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Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para la Evaluación del

Desempeño del Personalcon Funciones de Supervisión

Manual para el evaluadorEtapa 2

Septiembre 2018

Supervisor Educación Básica

Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para la Evaluación del

Desempeño del Personalcon Funciones de Supervisión

Manual para el evaluadorEtapa 2

Supervisor Educación Básica

Septiembre 2018

Secretaría de Educación PúblicaOtto Granados Roldán

Coordinación Nacional del Servicio Profesional DocenteAna María Aceves Estrada

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y CoordinaciónAntonio Ávila Díaz

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Proyecto de Asesoría y AcompañamientoEtapa 2 de la Evaluación del Desempeño. Personal con Funciones de Supervisión. Educación Básica

Manual para el Evaluador 5

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Índice general

Pág.

Propósito 7

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño 7

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión 8

3. Calificación del Proyecto de asesoría y acompañamiento del supervisor 12

3.1 Conceptos clave para la calificación 12

3.2 Composición de la rúbrica de calificación 16

3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica 19

3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica 21

3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde 26

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación 29

3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica 31

4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios 33

4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo 34

Tarea evaluativa 1. Criterio 1 34



4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo 48



Tarea evaluativa 5 .Criterio 6 58




4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión 72





Manual para el Evaluador6

Índice de FigurasPág.

Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión 8

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2 9

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de asesoría y acompañamiento 9

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica 16

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica 17

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica 18

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores 19

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica 20

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica 21




Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4 25

Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3 26

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar 27

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución 32

Índice de Tablas

Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor 10

Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor 11



Propósito

Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de califica-

ción de la Etapa 2. Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor de la Evaluación del Desempeño

del Personal con Funciones de Supervisión. Su propósito es brindar orientaciones para calificar las tareas

evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que facilite el proceso de análisis y la

valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su

función y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado,

cumple con el perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para

participar en los procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética

del Evaluador de Desempeño, 2015).

La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos,

habilidades, aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma

ética y responsable, con el fin de contribuir en la mejora de la profesión de

supervisión en la educación obligatoria en el Sistema Educativo Nacional, en el

marco del Código de Ética del Evaluador de Desempeño. (LINEE-06-2018).

¿Quién es y cuál es la función del evaluador

certificado?

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

üLimitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa (INEE, 2015).

üConducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la evaluación (INEE, 2015).

üEnfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

¿Qué se espera del evaluador certificado?



Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.

La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión, así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la formación y el acompañamiento.

Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la información para tomar una decisión con objetividad.

2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión

Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño del Personal con

Funciones de Supervisión, cuál es el objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo

se desarrolla el producto a evaluar.

Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión en Educación Básica

En qué consiste la evaluación del desempeño

Valorar el desempeño con base en los resultados obtenidos y brindar

las orientaciones y los apoyos pertinentes para fortalecer las

capacidades de liderazgo y gestión escolar, a fin de asegurar un

servicio educativo de calidad para niñas, niños y adolescentes.

Identificar necesidades de formación con la finalidad de

diseñar e implementar programas y acciones sistemáticas de formación

continua, asesoría técnica y regularización, dirigidas a la mejora

del desempeño profesional.

Fuente:Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.



Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2

Proyecto de asesoría y acompañamiento

Desempeño en tres dimensiones que

subyacen a la práctica

Planeación

Implementación

Reflexión

Planeación

Respuesta construida por un sustentante

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.

Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de asesoría y acompañamiento

Es un auto-reporte de la práctica

Aproximación al desempeño a partir de una muestra de acciones cotidianas.

Su construcción promueve la reflexión sobre la práctica.

Proyecto de asesoría y acompañamiento

Un conjunto de tareas evaluativas

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

El supervisor elabora un:

Cuya realización implica la aplicación de:

A partir de:

Que emplea para:

HabilidadesConocimientos Destrezas

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.



Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor

Momento Productos/Evidencias

Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo.

Plan de trabajo, características del centro escolar, estrategias de asesoría, acciones de seguimiento y retroalimentación.

Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo.

Cuatro evidencias de las acciones de asesoría y acompañamiento, que incluyan datos de identificación e información referente a su contenido.

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión.

Texto de análisis, reflexión y toma de decisiones orientado por tareas evaluativas.

Fuente: Adaptado de EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectiva 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor como instrumento de evalua-

ción, detona la ejecución reflexiva del sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus

respuestas manifieste que llevó a cabo un proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos

y componentes que dan cuenta de una muestra de su práctica.

Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple

una función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa

que debe realizar el sustentante (Tabla 2). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.



Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor

Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

Criterio Tarea evaluativa

C1. Consideración del diagnóstico en el diseño del Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento.

1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un Plan de trabajo para dar asesoría y acompañamiento a una escuela.

C2. Correspondencia de las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con el diagnóstico de la zona escolar. 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de

asesoría y acompañamiento considera el diagnóstico de la zona escolar para atender la prioridad educativa?C3. Correspondencia entre las acciones de asesoría y

acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con la atención a la prioridad educativa.

Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo


C4. Correspondencia de las acciones de la estrategia desarrolladas en los ámbitos de gestión escolar con la atención a la prioridad educativa.

3. ¿Cómo la estrategia de asesoría implementada consideró los ámbitos de gestión escolar que le permitieron atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

C5. Correspondencia de las acciones de asesoría con la organización de los recursos y la comunidad escolar.

4. ¿Cómo sus acciones de asesoría brindadas al director permitieron la organización de recursos (tiempo, materiales, espacios, infraestructura y equipamiento) y la distribución de tareas en la comunidad escolar para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

C6. Correspondencia de las acciones de acompañamiento con el logro de objetivos y metas establecidos.

5. ¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al director de la escuela durante la implementación de la estrategia, contribuyeron al logro de objetivos y metas alcanzados para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.

C7. Correspondencia de las acciones de seguimiento establecidas con el logro de los objetivos y metas planteadas.

C8. Correspondencia del uso de los resultados obtenidos a lo largo de su intervención con la retroalimentación al director de la escuela seleccionada.

6. ¿Cómo el uso de los resultados obtenidos a lo largo de la implementación de su Plan de trabajo le permitió retroalimentar al director acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar la práctica de la escuela en atención a la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la cuarta evidencia seleccionada.

C9. Correspondencia de las acciones de asesoría con la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en la escuela seleccionada.

7. ¿Cómo las acciones de asesoría y acompañamiento implementadas permitieron, en la escuela seleccionada, la construcción de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en atención a la prioridad educativa?

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión


C10. Análisis de los resultados de su gestión.8. Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de

logro alcanzado en los objetivos y metas planteadas para la atención a la prioridad educativa.

C11. Reflexión del supervisor sobre su práctica profesional. 9. A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como supervisor.

C12. Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su práctica profesional.

Fuente: Adaptado de Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación Básica, 2018.



3. Calificación del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor

3.1 Conceptos clave para la calificación

Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

\ Ambiente de aprendizaje

Espacio en el que se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje (SEP, 2011).

\ Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos

El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que

se hace necesario que dicho desarrollo incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportuni-

dad, que se trabaje con modelos participativos, que se reconozcan las posibilidades de los alumnos, que se

acepte la heterogeneidad del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no

como usuarios o poblaciones objeto (Molerio et al., 2007).

Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expre-

sados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3).

Dicho proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación

con una pedagogía del saber, sino que debe concebirse como un proceso amplio e integral, que incluya el

sentido personal, la construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella,

2001); en suma, se considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales

y físicas hasta su potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29).

\ Capacitación

Conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades comple-

mentarias para el desempeño del servicio (LINEE-12-2017).

\ Consejo de Participación Social en la Educación

Instancia de participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad

de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos, y que se pueden integrar

de la siguiente forma: Consejos Estatales de Participación Social en la Educación, Consejos Municipales de

Participación Social en la Educación y Consejos Escolares de Participación Social en la Educación.



\ Contexto interno de la escuela – Contexto externo de la escuela

El desarrollo del aprendizaje implica la participación de múltiples factores, entre ellos, elementos como la

interacción de los alumnos, la dinámica y el contexto escolar, las políticas educativas, el contexto económico,

social y político. Incluir y ser sensible ante la influencia que tienen estos factores en la calidad del aprendizaje

es vital si se aspira a poder desarrollar “políticas que eleven la calidad y la equidad en la educación” (Vegas

y Petrow, 2008, p. 69).

¿Cómo se relacionan estos contextos con el aprendizaje? Factores como el contexto escolar y el contex-

to social son asumidos como variables importantes para explicar y orientar los procesos educativos que

busquen una mejora continua en el aprendizaje de los alumnos; si bien el debate sobre el papel que tiene

cada uno de estos factores está aún abierto en la investigación educativa, existe un consenso en resaltar

la importancia de contemplarlos en el diseño y la planificación de los fenómenos educativos (Blanco, 2009).

Es fundamental tener en cuenta que la mejora educativa no es una condición que venga sólo asociada

al cambio y al mejoramiento del contexto social o económico, sino que es necesario también observar y

atender el comportamiento de las instituciones y los actores educativos, en suma, el contexto interno de la

escuela, para poder mejorar el aprendizaje de los alumnos (Vegas y Petrow, 2008, p. 74; Fuchs y Woessmann,

2007). “Las estructuras institucionales de los sistemas educativos son de nuevo determinantes importantes

para el rendimiento educativo de los estudiantes” (Fuchs y Woessmann, 2007, p. 3). Por último, el abordaje

del contexto cobra también relevancia al apreciar cómo en investigaciones educativas (Blanco, 2009) se ha

encontrado que los aspectos relacionados con los alumnos (contexto, ambiente familiar, características, etc.)

son los que presentan mayor variación en el análisis estadístico que aborda la calidad del aprendizaje. Por

ejemplo, desde la literatura de la eficacia escolar se han señalado coincidencias en las investigaciones al

apuntar que los resultados educativos van más allá de las prácticas de enseñanza, relacionándose con un

conjunto amplio de interacciones, las cuales dependen “en gran medida de las circunstancias particulares de

cada escuela” y de las “definiciones situacionales de los participantes” (Blanco, 2009, p. 1025; Blanco, 2008).

\ Diagnóstico

Proceso en el cual la escuela se mira a sí misma, considerando factores internos y externos de su realidad,

apoyándose en fuentes de información y parámetros de gestión escolar que le permitan analizar, reflexionar,

identificar y priorizar sus necesidades educativas para la toma informada de decisiones que fortalezcan su

autonomía de gestión escolar (SEP, 2014).

\ Evaluación

Acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de

componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente estable-

cido (LINEE-12-2017).



\ Evaluación interna

Evaluación realizada por la comunidad escolar con apoyo de la supervisión escolar a través del Servicio de

Asistencia Técnica para recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información acerca de las fortalezas de la

escuela y los factores internos que favorecen u obstaculizan el logro de los aprendizajes de los alumnos, a fin

de establecer compromisos y acciones que permitan mejorar la calidad educativa (LINEE-12-2017).

\ Evaluación externa

Evaluación realizada por las Autoridades Educativas, las Autoridades Educativas Locales, los Organismos

Descentralizados y el Instituto, o aquella encargada por éstos a terceros (LINEE-12-2017).

\ Gestión escolar

Capacidad de los actores para tomar decisiones responsables y desarrollar acciones para lograr colectiva y

colaborativamente ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos (LINEE-12-2017).

\ Inclusión

El principio de inclusión surge en un sistema institucional que garantiza la igualdad de oportunidades entre

los alumnos de distintos contextos y condiciones que conforman una comunidad plural, en la que se debe

valorar la diversidad de los alumnos en el marco de una sociedad más justa y democrática, además de incen-

tivar el acceso efectivo a una educación de calidad. En la escuela y el aula se traduce este principio como un

espacio incluyente, en el que se practica la tolerancia y no se discrimina, y donde se reconocen las distintas

capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2016). La educación inclusiva garantiza el

acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos, con especial énfasis en aque-

llos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, por medio de la puesta en práctica de un conjun-

to de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de

los alumnos y que surgen de la interacción entre éstos y sus contextos (SEP, s/a).

\ Necesidad Educativa

Necesidad educativa es el requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regu-

lar, en atención a que las dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayo-

res a las del resto de sus compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de

su contexto o por planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer

el logro de los aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los

recursos didácticos, entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).

\ Planeación didáctica

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que

difícilmente los Docentes pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que



comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido

que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos– y el cono-

cimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los programas de estudio. Para que la planificación

adquiera un sentido práctico en el aula es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica y

el instrumento escrito –formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones

tomadas respecto a la intervención pedagógica que se realizará en un periodo determinado (SEP, 2016).

\ Reflexión

Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones sobre las acciones de

aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al término de las mismas. Juega un papel importante en la

atribución de sentido del aprendizaje logrado y en el establecimiento de los enlaces entre el conocimiento

metacognitivo y las acciones autorreguladoras (Díaz Barriga, 2002, p. 427).

\ Trabajo colaborativo

Forma de organización colectiva del trabajo consistente en articular las funciones y tareas de manera que

cada miembro del grupo dé soporte y reciba respaldo de los demás. No se trata de fraccionar o segmentar

una labor, sino de coordinar su ejecución hacia una meta común. Es una característica del trabajo colegiado

de las academias. Es un medio y un fin de la enseñanza que contribuyen principalmente a aprender a apren-

der, aprender a convivir y aprender a hacer (SEP, 2017)



3.2 Composición de la rúbrica de calificación

¿Qué es una rúbrica?

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados

de manera gradual en niveles de ejecución.

La rúbrica del proyecto de asesoría y acompañamiento

Para valorar los productos presentados por el supervisor se lleva a cabo un proceso de calificación mediante

el uso de una rúbrica.



En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del

Proyecto de asesoría y acompañamiento del supervisor.

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así

como orientarlo en la elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Tarea evaluativa

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una descripción sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores

de los niveles de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en forma separada.

Criterio

Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede

contener de una a cinco preguntas.

Pregunta de andamiaje

Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala de calificación. Para cada criterio se incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en

la realización de la tarea: 1. Insuficiente, 2.Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Nivel de ejecución

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya

función es orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las

negritas sin asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Descriptor

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para

calificar el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Los llamados a cada elemento expresan

de manera sintética en qué consiste cada uno.



Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de actividades observables, medibles y graduables.

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de logro en la ejecución de la tarea.

Refiere al proceso

cognitivo a demostrar

y elementos relevantes a articular

por parte del sustentante.

Acotan información útil para construir la respuesta solicitada.

Etiqueta que representa un juicio dentro

de la escala de calificación.

Negritas con asterisco:

indican que hay una

definición en las Notas al pie de cada tarea

evaluativa en la rúbrica. Negritas sin asterisco: destacan

diferencias a observar en el desempeño.

Descripción del criterio sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los niveles de desempeño.

Ejemplo de tarea evaluativa

2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera el diagnóstico de la zona escolar para atender la prioridad educativa?

Preguntas de andamiaje

1. ¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico de zona escolar se retomaron en la estrategia de trabajo de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento?

2. ¿Qué características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar, se recuperan en su plan para atender la prioridad educativa?

3. ¿De qué manera las decisiones que tomó para establecer las acciones de asesoría y acompañamiento contribuyen para atender la prioridad educativa?

Criterio

Niveles de ejecución

1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado

Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con la atención a la prioridad educativa.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento permitieron… educativa.

El supervisor menciona* acciones de asesoría y acompañamiento…desvinculadas de…

La información NO corresponde con…

El supervisor describe* las acciones de asesoría y acompañamiento…para…

La descripción considera la identificación de al menos DOS de los siguientes elementos:..

La descripción es congruente* con algunos aspectos del…

El supervisor explica* las acciones de asesoría y acompañamiento… para…

La explicación considera la identificación de al menos TRES de los siguientes elementos:…

La explicación es congruente* con...

El supervisor explica las razones* que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento… son adecuadas para…

La explicación considera la identificación de los siguientes elementos:…

La justificación es congruente* con…

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE. Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor Educación Básica, 2018.



3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica

En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de

los cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones, acciones y

elementos implicados en la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos presentados

(Plan de trabajo del Momento 1; y evidencias del Momento 2)

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cog-

nitivo que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.

SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del

sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.

TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea

evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son eviden-

cias de sus acciones para dar sustento a la respuesta.

Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para

cada criterio de la rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor, que se muestran en



la figura 7. Dependiendo de las características de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en

mayor o menor medida. Con el fin de ilustrar la singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con

un color distinto. A su vez, en los cuatro textos de los niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferen-

ciadores entre un nivel y otro.

Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

Se considera un n ive l insuf ic iente cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Se considera un ni-vel suficiente cuan-do las respuestas presentan las si-guientes caracterís-ticas:

Se considera un ni-vel bueno cuando las respuestas pre-sentan las siguien-tes características:

Se considera un nivel destacado cuando las respues-tas presentan las siguientes caracte-rísticas:

Aspectos diferenciadores

1. Menciona accio-nes o elementos so-licitados en la tarea evaluativa, sin un orden o secuencia lógica.

1. Describe acciones o elementos soli-citados en la tarea evaluativa, de ma-nera ordenada o se-cuenciada, a un ni-vel general, es decir sin detallar caracte-rísticas o atributos de los aspectos que tiene que atender.

1. Explica las accio-nes o decisiones que toma para res-ponder a los ele-mentos solicitados en la tarea evaluati-va de manera orde-nada o secuenciada, detallando caracte-rísticas o atributos de los aspectos que pretende atender.

1. Explica las razo-nes que justifican las decisiones que toma para respon-der a la tarea eva-luativa, de forma articulada presen-tando argumentos sólidos y justificacio-nes de por qué sus acciones y decisio-nes son apropiadas.

2. No se establecen las relaciones entre sus acciones y las condiciones solicita-das en la tarea eva-luativa.

2. Se identifican re-laciones ya sea ex-plícitas o implícitas entre algunos ele-mentos (al menos uno, dos, etc.) de las condiciones, carac-terísticas o aspectos solicitados en la ta-rea evaluativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes en-tre sus acciones y algunos elementos (al menos uno, dos, etc.) de las condicio-nes, características o aspectos solicita-dos en la tarea eva-luativa.

2. Se establecen re-laciones explícitas y congruentes entre sus acciones y to-dos los elementos de las condiciones, características o as-pectos solicitados en la tarea evalua-tiva.

3. No existe con-gruencia entre lo que reporta y los in-sumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presenta-da (evidencias de su implementación).

3. Existe congruen-cia entre lo que re-porta con UNO de los insumos (diag-nóstico, plan de tra-bajo) o la evidencia presentada (eviden-cias de su imple-mentación).

3. Existe congruen-cia entre lo que re-porta y los insumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evi-dencia presentada (evidencias de su implementación).

3. Existe una total congruencia entre lo que reporta y los in-sumos (diagnóstico, plan de trabajo) o la evidencia presenta-da (evidencias de su implementación).

Capacidad de establecer relaciones entre decisiones, acciones y elementos de la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos esperados

Acción-proceso cognitivo para realizar la tarea

Componentes comunes

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018. Adaptado de INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.



3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para com-

prender y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los de-

más componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante

en la realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea

evaluativa, hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad

en el desempeño referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las

preguntas de andamiaje asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA DEL EJEMPLO

Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con la atención a la

prioridad educativa.El supervisor explica las razones que justifican

cómo las acciones de asesoría y acompañamiento permitieron identificar el avance de las metas, el logro

de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona para

atender la prioridad educativa.

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA TAREA DEL EJEMPLO

¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico de zona escolar se retomaron en la estrategia de trabajo de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento?

¿De que manera las decisiones que tomó para establecer las acciones de asesoría y

acompañamiento contribuyen para atender la prioridad educativa?

NOTA: La tarea tiene otra pregunta relacionada al otro criterio de evaluación.

Le orienta sobre lo que se espera que el sustentante realice en su respuesta.

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de

ejecución demostró en su respuesta, con base en los aspectos indicados en el

criterio.

Le orienta sobre lo que se solicita al sustentante

que realice en su respuesta.

Le orientan sobre las acotaciones que se proporcionaron al

sustentante, respecto a los aspectos a considerar

para conformar su respuesta.

Considere que no se espera que el sustentante las responda una a una,

sino que le ayuden a desarrollar su respuesta a

la tarea evaluativa.

A su vez refiere al nivel de ejecución óptimo en la respuesta a la tarea,

que se verá reflejado en el descriptor 4 Destacado

y que se gradúa en los demás descriptores

(niveles 3, 2, 1).

Como evaluador puede considerar las preguntas

de andamiaje como apoyo para el análisis de la

respuesta del sustentante.

Como evaluador, requiere analizar qué nivel de

ejecución mostró en su respuesta, con base en los aspectos indicaados en el

criterio.

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera el diagnóstico de la zona escolar para atender la

prioridad educativa?NOTA: Esta tarea tiene dos criterios asociados, en

este ejemplo, se presenta el segundo.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación Básica, 2018.



En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro niveles

de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Nivel 4. Destacado

El supervisor explica las razones* que justifican cómo las acciones de

asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo son adecuadas

para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de los siguientes elementos:

– El avance de las metas

– El logro de los objetivos

– Las actividades establecidas

– Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona

La justificación es congruente con el diagnóstico de zona escolar y el Plan de

trabajo de asesoría.

Está presente la acción asociada al nivel

cognitivo esperado: Explica las razones

que justifican cómo…

Existe correspondencia entre lo que reporta

el sustentante y el producto

representativo de su intervención.

Está presente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre

decisiones, acciones y elementos de la tarea al considerar todos los

solicitados.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican la pertinencia de las acciones…

• Aspectos entre los que establece relación: el avance de las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona.

• Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante: diagnóstico y plan de trabajo.




Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.


Nivel 3. Bueno

El supervisor explica* las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas

en el Plan de trabajo de asesoría para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de al menos TRES de los siguientes

elementos:





La explicación es congruente con el diagnóstico de la zona escolar y el Plan

de trabajo de asesoría.




Está parcialmente presente la capacidad

requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y elementos

de la tarea, ya que solo considera en la

explicación tres de los aspectos requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de explicar las razones que justifican está ausente. La acción se limita a explicar que las acciones

atienden a… sin que haya razones que lo

justifiquen...

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de las acciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, explica las acciones para atender...

• Aspectos entre los que establece relación: al menos tres de los cuatro solicitados...

• Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante: diagnóstico y plan de trabajo.





Nivel 2. Suficiente

El supervisor describe* las acciones de asesoría y acompañamiento

establecidas en Plan de trabajo de asesoría para atender la prioridad educativa

presentada.

La explicación considera la identificación de al menos DOS de los siguientes

elementos:





La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico de

zona escolar y del Plan de trabajo de asesoría.




Está parcialmente presente la capacidad

requerida de establecer relaciones

entre decisiones, acciones y aspectos

de la tarea, ya que se limita a considerar

al menos dos de los aspectos requeridos.

La acción asociada al proceso cognitivo de explicar las razones que justifican cómo, o de explicar están

ausentes. La acción se limita a describir que las acciones atienden

a…

*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, describe las acciones para atender…

• Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.

• Información con la que su descripción establece correspondencia: algunos elementos del diagnóstico y del plan de trabajo.





Nivel 1. Insuficiente

El supervisor menciona* acciones de asesoría y acompañamiento establecidas

en el Plan de trabajo desvinculadas de la atención a la prioridad educativa

presentada.

La información NO corresponde con el diagnóstico de la zona escolar ni con

el Plan de trabajo de asesoría.

No hay correspondencia

entre la información presentada.

Está ausente la capacidad requerida

de establecer relaciones entre

decisiones, acciones y elementos de la tarea

y la descripción, ya que están ausentes los componentes

solicitados o carecen de correspondencia

con el primer elemento del descriptor.

La acción de mencionar está muy

lejana al proceso cognitivo de explicar

las razones que justifican cómo las acciones son

adecuadas o atienden la prioridad, incluso están desvinculadas.

*¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o secuencia específica.

Observe en la figura 12 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los componentes comunes y los aspectos diferenciados:

• Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el grado de relación que establece. En este caso, menciona acciones desvinculadas para la atención…

• Elementos con los que establece relación: Ninguno de los cuatro solicitados.

• Información con la establece correspondencia: Ninguna.




3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar entre dos niveles de desempeño?

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite

o borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No

aplica para todos los casos.

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

NIVEL 3. BUENO

El supervisor explica las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo de asesoría para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de al menos TRES de los siguientes elementos:





La explicación es congruente con el diagnóstico de la zona escolar y el Plan de trabajo de asesoría.

NIVEL 4. DESTACADO

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo son adecuadas para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de los siguientes elementos:






Si en su respuesta, el sustentante establece argumentos sólidos de cómo las acciones de asesoría y acompañamiento son adecuadas para atender la prioridad y esta explicación es congruente tanto con el diagnóstico de la zona escolar y el plan de trabajo de asesoría pero, sólo considera tres elementos y no los cuatro que solicita el nivel 4.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la falta de alguno de los aspectos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.




Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3

NIVEL 2. SUFICIENTE

El supervisor describe las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en Plan de trabajo de asesoría para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de al menos DOS de los siguientes elementos:





La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico de zona escolar y del Plan de trabajo de asesoría.

NIVEL 3. BUENO

El supervisor explica las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo de asesoría para atender la prioridad educativa presentada.

La explicación considera la identificación de al menos TRES de los siguientes elementos:






Si el sustentante explica de manera lógica las acciones de asesoría y acompañamiento que atienden la prioridad educativa y esta explicación considera al menos tres elementos como solicita el nivel 3 pero, la explicación es congruente sólo con algunos elementos del diagnóstico de la zona escolar y el plan de trabajo de asesoría como lo indica el nivel 2.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su explicación se identifique la falta de alguno de los aspectos. Siempre y cuando el análisis que usted haga le permita comprender que las acciones sí atendieron la prioridad educativa.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.




Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes

puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la

Etapa 2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

1 El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.

2 El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la misma.

3 El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño esperado.

4 La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para realizar con éxito una acción.

5 La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan los aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.

6 Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al precisar los aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.

7 Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la implementación de su Plan de trabajo de asesoría.

8 La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la relación que existe entre cada uno de sus componentes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica

� Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

• Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.

• Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.

• Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.

• Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor

� Lea el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor completo con el propósito de identi-

ficar los componentes que lo integran.

� Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica

que permitan la revisión del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor, a manera de

sugerencia:

• ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el supervisor para resolver la tarea?

(Menciona, describe, explica, explica las razones)

• ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que

pretende atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?

(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)

• ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, plan

de trabajo de asesoría), que sirven de insumo o que suben como evidencia?

� Revise, antes de determinar el nivel de ejecución logrado por el sustentante en cada tarea evaluativa:

• Las notas que se incluyen en la rúbrica para cada tarea evaluativa. Éstas le ayudarán a diferenciar

entre un nivel de desempeño y otro.

• Las evidencias que presentó el sustentante como soporte, en el caso de las tareas 3, 4, 5 y 6.

� Recuerde que:

• Las tareas 2, 5 y 9 tienen dos criterios a evaluar.



• El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Su-

pervisor, el cual permite evaluar sus competencias durante los tres momentos de construcción

del mismo; por lo que continuamente podrá considerar los distintos componentes del Proyecto,

antes de determinar el nivel que le corresponda en cada tarea.

• El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la

respuesta estará relacionada con éstas.

• Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia

a presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por

ejemplo: si la evidencia requería referir a la organización del tiempo, los recursos, los materiales

y la comunidad escolar en la implementación de las acciones de asesoría y acompañamiento,

pudo elegir cuáles de estos aspectos fueron más relevantes en su intervención y cuáles eran

viables de representar.

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución.

� Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base

en las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con plan de trabajo

y/o la congruencia con las evidencias presentadas, según sea el caso.

• En caso de que el sustentante no responda a alguna de las tareas evaluativas, se calificará con

el nivel 1.



3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica

A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la

comprensión y uso de la rúbrica.

\ Acciones de acompañamiento

Colaboración con el personal directivo durante el ciclo escolar, con la finalidad de identificar y atender áreas

de oportunidad de las prácticas para fortalecer el aprendizaje de los alumnos del sector.

\ Acciones de seguimiento

Implica la obtención de información acerca de los avances de los objetivos y metas, permitiendo hacer los

ajustes necesarios para atender las necesidades de las zonas a su cargo.

\ Ambientes favorables para el aprendizaje

La respuesta toma en cuenta el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje que consi-

dera las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación, la sana

convivencia, la inclusión, la equidad y el respeto a la diversidad, en la clase y en el plantel.

\ Ámbitos de gestión escolar

Espacios en los que el jefe de sector y los supervisores de zona toman decisiones a partir de las necesidades

educativas y el contexto escolar, con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

\ Articulación

En la respuesta del supervisor se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argumen-

to que sea sólido.

\ Congruente

En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito

determinado.

\ Describe

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las

acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

\ Explica

En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los hechos de la práctica, sin embargo, la

explicación no incorpora comentarios ni refleja una posición crítica ante los eventos señalados.



\ Explica las razones

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta

de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o

condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruen-

cia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

\ Menciona

La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un

orden o secuencia específica.

\ Pertinente

En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para

lo que se solicita en la tarea evaluativa.



4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio co-

rrespondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que

le ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momen-

tos del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Sugerencia del nivel de ejecucuón que mejor describe el desempeño mostrado logrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución que estan cercanos, pero no son los que mejor describen el desempeño mostrado.

Sugerencia del nivel o niveles de ejecución opuestos al desempeñp mostrado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.



4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

Tarea evaluativa 1

De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un Plan de trabajo para dar asesoría y acompañamiento a una escuela considerando

los siguientes elementos:

• Prioridad educativa por atender

• Objetivos y metas

• Normativa vigente

• Ámbitos de gestión escolar que considera:

– En el salón de clases (Contextualización curricular e iniciativas pedagógicas).

– En la escuela (Organización y funcionamiento escolar).

– Entre maestros (Desarrollo de capacidades técnicas).

– Con los padres de familia (Participación de los padres de familia).

– Para medir avances (Evaluación interna).

– Asesoría Técnica (Solicitud de asistencia técnica).

– Materiales e insumos educativos (Gestión y ejercicio de los recursos).

• Estrategia de trabajo:

a. Acciones de asesoría y acompañamiento en atención a la prioridad educativa seleccionada que permitan la construcción de ambientes favorables

b. Cronograma de actividades (organización del tiempo del calendario escolar)

c. Organización de recursos (materiales, espacios, infraestructura y equipamiento)

d. Organización de la comunidad escolar, como: directivos, docentes, alumnos, padres de familia y otras figuras responsables

e. Acciones de seguimiento y retroalimentación

Criterio 1

Consideración del diagnóstico en el diseño del Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento.

El supervisor elabora un Plan de Trabajo de asesoría y acompañamiento, para la mejora de la zona escolar, que considera:

• Prioridad educativa por atender

• Objetivos y metas

• Normativa vigente

• Ámbitos de gestión escolar

• Estrategia de trabajo.

• Diagnóstico:

– Características de la zona escolar

– Características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar de la zona escolar.

– Acuerdos del Consejo Técnico de Zona

– Acuerdos con la escuela seleccionada

– Prioridades educativas de la zona escolar



Extracto de la respuesta de un supervisor de educación básica a la tarea evaluativa 1, criterio 1

Diagnóstico

La zona escolar de nivel primaria (ZE), adscrita al Sistema Educativo Estatal Regular (SEER) se conforma con 16 escuelas: 7 particulares matutinas (8-14 h) y 9 oficiales: 4 matutinas (8-13 h), 3 vespertinas (14-18:30) y 2 nocturnas multigrado (19-21 h). Todos los planteles tienen agua, luz, teléfono y drenaje. Disponen de cancha cívica, baños para niños, niñas y docentes. Cuentan con aula de medios y la mayoría tiene una sala de usos múltiples; además de una biblioteca y rincones de lectura en cada aula. La iluminación y ventilación de los salones de clase favorecen la generación de ambientes agradables que contribuyen al logro de los aprendizajes de los alumnos; el mobiliario escolar, pizarrón y gavetas están en buenas condiciones.

Hay 16 directores 5 subdirectores y 110 docentes (36 hombres y 74 mujeres). Se cuenta con profesores de música, danza, educación física y computación. La preparación profesional varía entre normal básica, licenciatura, maestría y doctorado. La matrícula es de 2974 alumnos (1519 hombres y 1455 mujeres). Conforme a los resultados internos, 402 presentan problemas de aprendizaje, se identifican en riesgo de rezago 160 niños y 150 niñas, así como 58 hombres y 34 mujeres con necesidades educativas especiales (NEE).

En visitas de acompañamiento a las escuelas se ha observado que 60% de los docentes tienen dificultades para: planear y establecer criterios de evaluación del aprendizaje de los alumnos; dejar prácticas tradicionales como realizar operaciones matemáticas, de lectura y escritura, articular las prácticas con el enfoque curricular de la asignatura o campo formativo y con los aprendizajes esperados. En general el trabajo docente es homogéneo, lo que dificulta el avance de muchos alumnos que presentan diversas barreras en el aprendizaje, así como NEE, planean y evalúan de igual manera para todos, lo que impacta en los resultados y avances de los aprendizajes. Por otra parte, se observan que coexisten otros estilos de enseñanza como el democrático, progresista y activo.

La contribución del trabajo de gestión de los directores es regular, muchos ejercen un liderazgo burocrático y administrativo lo que limita las buenas relaciones de comunicación, así como el trabajo asertivo en las aulas para brindar un trabajo de asesoría y acompañamiento que favorezca el desarrollo profesional de los y las docentes. La supervisión reconoce los avances significativos en relación con el conocimiento de Planes y programas de estudio vigentes, aunque se identifica que existen debilidades como la comprensión de enfoques de los campos formativos y el bajo rendimiento en los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas y el consecuente riesgo de rezago educativo.

La ZE se caracteriza por su organización en un Consejo Técnico de Zona (CTZ), 16 Consejos Técnicos Escolares (CTE), en los que mensualmente rendimos resultados de los avances en el área educativa, en un clima de confianza, respeto y trabajo colaborativo. En ellos, se analiza, se comparten experiencias y resultados de la gestión realizada y se guía, considerando los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia, retomando los aspectos de impacto y las necesidades de atención, sobre todo para aquellos alumnos que se encuentran en riesgo de rezago educativo.

Para cumplir con los propósitos de educación primaria se ha considerado para cada ciclo escolar la estrategia centrada en el logro de los aprendizajes de los alumnos, que se determina por el ambiente de aprendizaje creado por los actores educativos: docentes en el aula, organización escolar por los directivos, así como en casa, por los padres de familia.

Sin embargo, para hacer efectivo el ambiente de aprendizaje es fundamental la intervención de la estructura educativa de manera corresponsable, en la que cada una de las figuras cumpla su función dirigida precisamente a garantizar la calidad de la prestación del servicio con base en el impulso permanente del desarrollo profesional docente y la autonomía de gestión. Para tal efecto, en el ámbito de la asesoría se llevan cabo acciones que permiten tomar decisiones argumentadas e informadas para la selección de a quién asesorar: planteles de alto y bajo desempeño, acompañamiento a directoras de plantel. Se hacen observaciones de la práctica docente, diálogos pedagógicos, análisis de prácticas, intercambio de estrategias, diseño y aplicación de instrumentos para dar seguimiento a las prácticas docentes. Para las directivas, de manera colaborativa, se identifican las necesidades, se toman decisiones informadas y se da seguimiento a los acuerdos y compromisos que impulsan la mejora a través de los CTE.

Durante el proceso se brinda asesoría previa a los directores a través del CTE, se realizan visitas de asesoría, acompañamiento y seguimiento de mejora al aula. La asesoría se realiza en el contexto del aula para la observación, con los directivos en sus centros de trabajo estableciendo diálogos pedagógicos, reflexión, planeación y evaluación. Se realizan registros que permiten dar cuenta de las necesidades y avances llevando a cabo la sistematización de la información como reportes de visitas, bitácoras o actas de sesiones de trabajo con productos de las guías, CTE y CTZ.



Contexto sociocultural

La ZE se ubica en la región centro de la capital. El área de la supervisión abarca centros de trabajo de zonas marginadas. Los padres de familia se dedican al comercio, algunos son obreros, albañiles y solo 20% profesionistas. En 70 % de las familias trabajan ambos padres dadas las necesidades económicas. En otras, son madres solteras, otros por diferentes causas los niños solo viven con los tutores siendo los responsables los abuelos. Se presentan problemas de familias disfuncionales y en algunas, prevalecen situaciones de violencia intrafamiliar que en ocasiones dificultan su participación y afectan el vínculo con las escuelas. Esto repercute en el desarrollo emocional, afectivo y cognitivo de los alumnos aunque los centros educativos buscan de alguna manera fortalecer la buena relación con las familias, a fin de promover el cumplimiento de las tareas escolares, la asistencia puntual de los alumnos y el seguimiento en casa de los aprendizajes de éstos.

80% de los padres de familia tienen una preparación máxima de preparatoria trunca. La preparación académica de los turnos vespertino son hasta la secundaria, ello influye y repercute en el desarrollo de los alumnos quienes no siempre cuentan con el apoyo desde la casa, al darle poca importancia a la educación. Derivado de ello, muchos alumnos tienen inasistencias frecuentes, se cambian de escuela, lo que impacta inevitablemente en el progreso del aprendizaje. Por lo mismo presentan mayor riesgo de rezago educativo en todos los campos formativos o en particular, en asignaturas de lectura, escritura y matemáticas.

Características del contexto escolar: 60% de los alumnos tienen dificultades para adquirir algunos conocimientos básicos relacionados con la asignatura de pensamiento lógico matemático, también en lenguaje, lectura y escritura.

Al aplicar el SIsAT para detectar las áreas de oportunidad del grupo en lectura, escritura y cálculo mental: 28% están en riesgo de rezago educativo por sus bajos resultados respecto a esos aprendizajes. Manifiestan dificultad para comprender lo que leen así como fluidez y entonación en la lectura, falta claridad y coherencia en la producción de textos, se les dificulta plasmar sus ideas por escrito de manera clara y utilizan su vocabulario coloquial al escribir. Dentro de los procesos de escritura se presentan muchas dificultades en el respeto a las reglas ortográficas.

Otras áreas de oportunidad es fortalecer el trabajo en equipo. A los alumnos les cuenta integrarse para trabajar con sus compañeros, aunque se busca propiciar la sana convivencia, hace falta practicar los valores como respeto y tolerancia.

Acuerdos del Consejo Técnico de Zona:

• Identificar las problemáticas a nivel zona y escuela para trabajar en colaborativo.

• Identificar y fortalecer las áreas de oportunidad de docentes y directivos.

• Generar un clima de confianza para favorecer las funciones directivas, fortaleciendo el respeto y la tolerancia en el trato hacia los compañeros.

• Fortalecer el trabajo de la gestión directiva a través del intercambio de experiencias.

• Asesorar y acompañar a directivos y docentes por parte de supervisión de zona y director de escuelas, para que el trabajo sea efectivo y eficiente.

Compromisos:

• Implementar los acuerdos.

• Cumplir con la normalidad mínima.

• Supervisar la implementación de la ruta de mejora y la estrategia global de mejora y brindar acompañamiento a los directivos, para que éstos a su vez, den acompañamiento a los docentes.

• Rendición de cuentas de directivos.



Prioridades educativas de la zona escolar:

• Mejora de los aprendizajes en lectura y escritura.

Acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona escolar para dar atención a la prioridad educativa elegida:

• Realizar diagnóstico sobre la situación educativa de la escuela, los logros de los alumnos y las áreas de mejora en el trabajo escolar.

• Utilizar los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos de la escuela para tomar decisiones acerca del trabajo del colectivo docente.

• Utilizar los resultados del trabajo en el aula y otras fuentes de información para orientar las decisiones sobre la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Utilizar el espacio del CTE para el aprendizaje y desarrollo profesional.



Plan de trabajo de Asesoría

Problemática a atender: Rezago educativo en alumnos provocados por diversos factores en lectura, escritura y matemáticas.

Prioridad: Mejora de los aprendizajes.

Ámbitos de gestión:

En el salón de clases: Identificar áreas de oportunidad que presentan los alumnos en riesgo de rezago escolar en lectura y escritura para su atención y seguimiento. Desarrollar situaciones de aprendizaje considerando criterios de evaluación que favorezcan los aprendizajes de toda la población escolar.

En la escuela: Establecer acuerdos entre directivo y docentes para brindar seguimiento a los alumnos en riesgo de rezago escolar y desarrollar estrategias de enseñanza y evaluación para atender a la diversidad en bien de la mejora de los aprendizajes.

Entre docentes: Colaborar el trabajo en equipo para la mejora de los aprendizajes de los alumnos analizando los resultados de las evaluaciones de los alumnos para establecer criterios de mejora e intercambio de estrategias.

Crear oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos planeando y evaluando de acuerdo a las características del grupo.

Con los padres de familia: Promover la corresponsabilidad de los padres de familia para apoyo en los aprendizajes de los alumnos y comunicar los resultados sobre los avances de los aprendizajes de los alumnos de forma permanentemente.

Para medir los avances: Seleccionar y diseñar instrumentos de evaluación que permitan valorar el trabajo del docente e identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades educativas relacionadas con su desempeño.

Valorar y monitorear el desempeño del docente para brindar oportunidades de aprendizaje en los alumnos a partir de la evaluación.

Asesoría técnica: Asesorar y acompañar el trabajo del director a través del trabajo colegiado y de la reflexión colectiva que favorezca el intercambio académico, la atención a los enfoques curriculares y la evaluación formativa en la mejora de las prácticas de enseñanza en lectura, escritura y matemáticas.

Los materiales e insumos educativos: Revisar y verificar la adecuación de los instrumentos de planeación y evaluación para atender la diversidad de alumnos en la institución educativa.

Objetivo: Asesorar el desempeño del directivo y docente a partir de un liderazgo compartido, orientado a la reflexión y mejoramiento de su práctica, para asegurar la eficacia del servicio educativo en los centros de trabajo de la zona.

Propósito: Apoyar el trabajo del directivo y docente así como verificar el cumplimiento de las funciones para adecuar la planeación y los instrumentos de evaluación que atiendan a la diversidad de alumnos que ingresan a la escuela.

Meta: Disminuir en 30% el rezago educativo en la escuela a través de la asesoría y acompañamiento al aula durante el ciclo escolar 2017-2018.



Línea de acción:

• Implementar la adecuación de instrumentos de evaluación para atender a la diversidad de alumnos a

la par de la planeación en las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura durante el ciclo escolar

2017-2018.

Acciones Tiempo Responsables Recursos materiales Espacios

Visita a reunión de CTE con docentes y directivo para identificar y analizar resultados de los alumnos derivados de la evaluación diagnóstica.

14:00 a 18:30 h

Supervisora de zona.

Docentes.

Directora de C.T.

Agenda de trabajo.

Diagnóstico de grupo y de escuela.

Resultados de los alumnos.

Evaluación diagnóstica.

Centro de trabajo.

Asesoría y acompañamiento al aula en jornada de trabajo sobre las planificaciones diarias e instrumentos de evaluación de los docentes de 5º a 6º grado.

14:00 a 18:30 h


Directora.

Docentes de 5º a 6º grado.

Planeaciones de docentes.

Estrategias de evaluación.

Instrumentos de observación.

Aula de 5o y 6o grados.

Implementación de las nuevas planificaciones docentes y formas de evaluar de 5º a 6º grado. 14:00 a 18:30 h Docentes de 5º a

6º grado.

Planificación docente.

Estrategias de evaluación.

Centro de trabajo y aula educativa.

Observaciones de clases y asesoría pedagógica con las nuevas propuestas de planeación y evaluación a cada docente.

14:00 a 18:30 h Supervisora de Zona.

Instrumento de observación.

Grupos de 5o y 6o grado “A” y “B”.

Reunión de análisis y reflexión sobre los cambios implementados y elaboración de propuesta.

18:00 a 19:00 h

Supervisora.

Docentes de 5º y 6º grados.

Directora C.T.

Planeaciones de docentes.

Instrumentos de evaluación.

Resultados de los aprendizajes.

Grupos de 5o y 6o grado “A” y “B”.

Reunión de evaluación de los resultados alcanzados con base en el rendimiento de los alumnos.

14:00 a 18:00 h


Directora.

Agenda de trabajo.

Acuerdos de seguimiento.

Resultados del monitoreo.

Sala de usos múltiples.



Acciones de seguimiento

• Implementar los acuerdos y seguimiento de los mismos.

• Retroalimentar el desempeño en cada observación del docente en el aula.

• Monitorear el trabajo docente y alumnos a través de guía de observación.

Cronograma de actividades

Actividades Octubre Noviembre

Visita a reunión de Consejo Técnico con docentes y directivo para identificar y analizar resultados de los alumnos derivados de la evaluación diagnóstica 27

Asesoría y acompañamiento al aula en jornada de trabajo sobre las planificaciones diarias e instrumentos de evaluación de los docentes de 5º y 6º grados 6

Implementación de las nuevas planificaciones docentes y formas de evaluar de 5º y 6º grados 7

Observaciones de clases y asesoría pedagógica con las nuevas propuestas de planeación y evaluación a cada docente 8

Reunión de análisis y reflexión sobre los cambios implementados y elaboración de propuesta. 8

Reunión de evaluación de los resultados alcanzados con base en el rendimiento de los alumnos 8 9



Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

^ Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la respuesta ilustrada

Observe que el supervisor incluye cuatro de los cinco elementos solicitados: prioridad educativa, objetivos, metas, ámbitos de gestión y estrategia de trabajo.

En su Plan considera las características y necesidades generales de la zona escolar y los acuerdos del CTZ, así como los acuerdos tomados con la escuela seleccionada y la prioridad educativa de la zona escolar descrita en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no refiere a la normativa vigente y solo considera características generales de la zona escolar.

Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque incluye los elementos solicitados en el nivel de ejecución Bueno (3). Refiere a características generales de la zona escolar, acuerdos con la escuela seleccionada, así como a la prioridad educativa de la zona que describió en el diagnóstico.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque considera la información solicitada en el nivel de ejecución Bueno.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 2

¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera el diagnóstico de la zona escolar para

atender la prioridad educativa?

Criterio 2

Correspondencia de las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con el diagnóstico de la zona escolar.

El supervisor explica las razones que justifican cómo la estrategia de trabajo de asesoría atiende la prioridad educativa y consideran:

– Características de su zona escolar: información de los planteles (nivel educativo, modalidad y tipo de organización), recursos

y materiales, infraestructura y funcionamiento de los centros escolares, resultados de evaluaciones internas y externas,

interacciones y dinámicas de las escuelas, necesidades de apoyo y asesoría académica de los colectivos docentes.

– Características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar de la zona escolar (tipos de familias, principales

actividades económicas de la comunidad, servicios públicos y diversidad lingüística y cultural de la comunidad).

– Acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona escolar para dar atención a la prioridad educativa

elegida.



Extracto de la respuesta de un Supervisor de Educación Básica a la tarea evaluativa 2, criterio 2

Diagnóstico

El diagnóstico educativo es necesario en todos los centros educativos y requiere del liderazgo de gestión del supervisor para determinar a quién brindar asesoría y seguimiento acordes a las necesidades profesionales e institucionales.

Como necesidades de la zona escolar y las características del contexto se contempla el funcionamiento del centro de trabajo, el desempeño de los docentes y sus necesidades de formación, así como los resultados educativos que se derivan del mismo, resaltando que son organizaciones sociales de carácter cultural en donde los alumnos que tienen la oportunidad de asistir se desarrollan, construyen y movilizan una serie de saberes que quizá en muchas de las ocasiones sea la única oportunidad de superación, que no se pueden dejar de lado, en el sentido de que para atender una educación de calidad donde se logre generar aprendizajes significativos, es necesario y básico tomar en cuenta también los contextos sociales y las características de donde provienen los alumnos en congruencia con los planes y programas vigentes.

Para mejorar los resultados de la enseñanza y el aprendizaje se requiere de la interconexión de todos los elementos: aplicación del curriculum, habilidades docentes, liderazgo del director y evaluación, aspectos que se retoman en el Plan de trabajo. A la par del trabajo docente también se recupera la infraestructura y equipamiento de los centros, la organización de los tiempos, espacios y recursos de los que se valen el docente y el director para atender la enseñanza desde el respeto a la normativa legal y su coherencia con lo que establecen los planes y programas.

El ambiente de aprendizaje creado por los actores educativos, es decir los docentes en el aula y en la organización escolar por los directivos, entre los que se incluye también al supervisor de zona, así como los padres de familia en casa y la participación escolar, reconociendo que junto con la enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión escolar son claves elementales para aumentar el desempeño de los alumnos.

Bajo la idea de promover la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas y con una atención diferenciada, se brinda seguimiento en la asesoría y acompañamiento a centros de trabajo que presentan bajos resultados en el aprendizaje, dificultades de los docentes para propiciar aprendizajes significativos y para atender diversas barreras en el aprendizaje y las NEE. En la gestión supervisora se retoman los principios clave que orientan las prácticas y las relaciones de los actores educativos y se busca ante todo favorecer la autonomía de gestión.

Mediante el análisis de las necesidades de la zona escolar se ha seleccionado, por sus bajos resultados en el aprendizaje de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas y sustentado en el diagnóstico de los resultados de OCI y la aplicación del SIsAT, a la escuela primaria seleccionada y en particular a los grupos de 5º y 6º.

Se diseñó la estrategia de mejora escolar, basándose en el problema transversal que consiste en la lectura de comprensión y la producción de textos, que repercute directamente en el rezago educativo del resto de las asignaturas.

Basado en el contexto escolar y de todos los actores educativos involucrados mediante observaciones y visitas de acompañamiento, se definió la prioridad del plantel, para mejorar la calidad educativa respecto a la elección del objetivo.

Conforme a los acuerdos del CTZ se plantearon las estrategias a poner en marcha durante el ciclo y se plasmaron en el Plan, detectando las áreas de oportunidad que requiere la escuela en su conjunto y fortalecer el trabajo de gestión directiva y el intercambio de experiencias bajo la supervisión de la inspección. Se toma como referente la ruta de mejora y la estrategia global establecida en el colegiado por parte del plantel para coadyuvar al trabajo de los docentes y del directivo.

La estrategia en Plan de trabajo tiene como base el contexto que rodea a los alumnos, tratando de modificar las prácticas escolares incluyendo a los padres de familia en el trabajo del docente para apoyar a la mejora de la comprensión lectora, tomando en cuenta las fortalezas y áreas de oportunidad que presenta la institución. El fomento del trabajo en conjunto con padres de familia es parte de la estrategia para elevar las prácticas de lectura en los alumnos.





Observe que el supervisor describe las acciones de asesoría y acompañamiento que incluyó en su Plan para dar atención a la prioridad.

La descripción considera características de la zona escolar y del contexto escolar y es congruente con algunos elementos del diagnóstico de la zona escolar y del Plan de trabajo.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones establecidas en el Plan de trabajo y las que describe están vinculadas a la prioridad educativa. La información que incluye corresponde con el diagnóstico de la zona escolar y con el Plan de trabajo de asesoría.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 porque no cumple con el nivel cognitivo que se solicita y tampoco refiere a los acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona escolar para dar atención a la prioridad educativa.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refiere al desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el director no alcanza el nivel 4 porque no justifica cómo las acciones de asesoría y acompañamiento atienden la prioridad educativa y solo refiere a algunos elementos contextuales.




Tarea evaluativa 2

¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría considera el diagnóstico de la zona escolar para atender la prioridad

educativa?

Criterio 3

Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría con la atención a la prioridad educativa.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento permitieron identificar el avance de

las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona para atender la

prioridad educativa.




Los acuerdos que se retomaron para la estrategia de trabajo propuesta en el Plan son los siguientes:

• Identificar las problemáticas a nivel escuela para trabajar en colaborativo.

• Identificar y fortalecer las áreas de oportunidad de docentes y directivo.

• Generar un clima de confianza para favorecer las funciones directivas, fortaleciendo el diálogo, respeto y la tolerancia en el trato hacia los compañeros.

• Fortalecer el trabajo de la gestión directiva a través del intercambio de experiencias.

• Asesorar y acompañar a directivo y docentes por parte de la supervisión de zona, para que el trabajo sea efectivo y eficiente.

La asesoría y el acompañamiento al centro de trabajo fueron con la finalidad de desarrollar competencias profesionales en el colectivo escolar para la mejora de los alumnos, así como propiciar y estimular mejores niveles de aprendizaje. El apoyo colaborativo de asesoría se centró específicamente en experiencias de mejora buscando el diálogo pedagógico, la reflexión, las sugerencias y la autoevaluación de la tarea educativa de forma colaborativa. El apoyo sustantivo del proceso de mejora consistió en estimular y apoyar la capacidad de la escuela para responder a las necesidades, condiciones de aprendizaje de acuerdo a las prioridades educativas, cuidado el nivel académico de los alumnos y buscando en todo momento evitar el rezago educativo.

Las acciones para atender la prioridad educativa de la escuela parten del liderazgo del directivo, así como de sus aportaciones sobre las áreas de oportunidad que requiere la institución. Así mismo se pretende que los docentes hagan un análisis sobre su práctica para mejorar la calidad educativa, propiciando un cambio y la integración de nuevas estrategias para la lectoescritura, elevando los resultados y disminuir el rezago en el que se encuentra la institución.

El desarrollo o puesta en práctica del proyecto favorece el aprendizaje y la reflexión sobre el propio desempeño, permite la discusión y análisis en forma colegiada, donde se visualizan los impactos, el grado de cumplimiento de los acuerdos, los logros alcanzados, los problemas surgidos y las necesidades de seguimiento y atención para contribuir en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos.

Se valoran las estrategias que sirven de apoyo a la asesoría y observación de prácticas, diálogos pedagógicos, análisis de prácticas en colaborativo, intercambio de estrategias, diseño y aplicación de instrumentos para dar seguimiento a las prácticas docentes y sobre las directivas en colaborativo, en que se identificaron las necesidades, toma de decisiones informadas y seguimiento a los acuerdos y compromisos que impulsan la mejora.

Una manera de contribuir al desarrollo de mejores prácticas consistió en promover situaciones de intercambio y ayuda mutua entre el supervisor y el director, así como docentes, donde comparten conocimientos y experiencias que orientan y encauzan el incremento de sus competencias profesionales.

El asesorar y acompañar el trabajo del director permitió que la observación y el diálogo pedagógico se constituyeran en vías de aprendizaje, posibilitando un momento de reflexión y de análisis crítico a partir de la comunicación de los aspectos que resultan más significativos o de los que requieren de mayor atención. Esta modalidad, basada en formas de trabajo colaborativo, además de desarrollar actitudes de respeto, confianza, responsabilidad y compromiso entre los involucrados, da lugar, a la vez, a la posibilidad de alcanzar mejores niveles de profesionalización en el personal docente y directivo y por ende mejores aprendizajes en los alumnos.

Ubicar a los docentes en la nueva era de la educación y reflexionar sobre el giro que deben incluir y no resistirse al cambio que la sociedad exige en la actualidad, innovando sus estrategias dentro del aula apoyados en el uso y dominio de las TICS como parte significativa de los proceso de aprendizaje.





Observe que el supervisor describe las acciones de asesoría y acompañamiento de su Plan para atender la prioridad educativa.

La descripción considera las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona; y es congruente con algunos elementos del diagnóstico.


Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones de asesoría y acompañamiento desvinculadas de la prioridad educativa. La información sí corresponde con el diagnóstico de la zona escolar y con el Plan de trabajo.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 porque en su respuesta no explica las acciones de asesoría y acompañamiento para atender la prioridad, además hay una congruencia parcial entre esta información con respecto al diagnóstico y el Plan.


Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la pertinencia de las acciones para atender la prioridad.




4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo

Tarea evaluativa 3

¿Cómo la estrategia de asesoría implementada consideró los ámbitos de gestión escolar que le permitieron atender la prioridad

educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera evidencia seleccionada.

Criterio 4

Correspondencia de las acciones de la estrategia desarrolladas en los ámbitos de gestión escolar con la atención a la prioridad educativa.

El supervisor explica las razones que justifican cómo la estrategia de asesoría desarrollada en los ámbitos de gestión considerados en

su Plan de Trabajo, permitieron la atención de la prioridad educativa.

Las acciones desarrolladas en los ámbitos de gestión escolar pueden ser las siguientes:

– En el salón de clases (Contextualización curricular e iniciativas pedagógicas)

– En la escuela (Organización y funcionamiento escolar)

– Entre maestros (Desarrollo de capacidades técnicas)

– Con los padres de familia (Participación de los padres de familia)

– Para medir avances (Evaluación interna)

– Asesoría Técnica (Solicitud de asistencia técnica)

– Materiales e insumos educativos (Gestión y ejercicio de los recursos)




Atendiendo a la normativa vigente, los ámbitos de gestión plasmadas en el Plan de trabajo tienen su sustento en el Artículo 3º. Constitucional, la Ley General de Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente, así como acuerdos 706, 711, 716, 717 entre otros, siendo el propósito fundamental elevar la calidad de la educación.

Desde el acuerdo 717 se sustenta que el fortalecimiento de la autonomía de gestión de las escuelas contribuirá a alcanzar lo consignado en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) en su Meta Nacional “México con Educación de Calidad”. Objetivo 3.2. “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”. En los que se propone la disminución del abandono escolar, el impulso de la eficiencia terminal, la inclusión y equidad en el sistema educativo, especialmente de los niños indígenas, así como la ampliación de los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad.

Las decisiones a tomar fueron consideradas con respeto al marco legal, la eficiencia y la orientación institucional para lograr los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas.

Desde este referente la jefa de sector vela en todo momento por crear condiciones para que las escuelas ocupen el centro del quehacer del Sistema Educativo, reciban el apoyo necesario para cumplir con sus fines, se fortalezcan las capacidades de gestión de las escuelas, en el contexto de su entorno, para el logro de los aprendizajes y fortalecer la relación de la escuela en su entorno para favorecer la educación integral.

Retomando las dimensiones de la gestión de supervisión, iniciando por la organizativa al estructurar los tiempos y espacios asignados a la asesoría para poder atender la prioridad educativa del plantel.

En el ámbito político educativo teniendo como base para el trabajo escolar el plan y programas vigentes, al asignar los tiempos adecuados a las asignaturas y retomar las nuevas propuestas y reformas para que los docentes identifiquen las nuevas prácticas escolares propuestas por la autoridad educativa y las plasmen es su planeación diaria.

Posteriormente tomando como base el ámbito pedagógico-curricular diseñando la estrategia para asesorar a los docentes seleccionados en un trabajo en colegiado para proponer estrategias innovadoras y dinámicas que mejoren la lectura de comprensión en los alumnos y de la cual se tenga un alto impacto en el resto de las asignaturas, elevando los resultados.

Así mismo vinculando la dimensión de participación social y comunitaria incluyendo la corresponsabilidad de los padres de familia en las tareas educativas y actividades permanentes de lectura para el fomento de la misma en una reunión previa de información sobre los trabajos a realizar para la mejora de la lectura y producción de textos.

La función administrativa comprendió el uso y dotación de recursos y materiales que ayuden a reforzar las estrategias para trabajar durante el ciclo al interior de las aulas.

De esta forma se seleccionaron estrategias propuestas en el colegiado sugeridas por la supervisión escolar para atender la prioridad educativa como: implementación de la mochila viajera, lectura para iniciar bien el día y registro del avance en la comprensión lectora, invitación a padres de familia para un día de trabajo basado en la lectura de textos cortos y actividades que propicien la producción de textos, todas estas apoyadas y supervisadas por el docente de grupo.

Implementar un registro de evaluación que permita medir los avances de los alumnos y que dé evidencia del trabajo realizado.

Vincular los libros de la biblioteca del aula para reforzar los temas vistos en las diversas asignaturas creando un catálogo para que se facilite al docente la implementación de los mismos y crear aulas alfabetizadoras que fomenten la lectura en el alumnado.



Evidencia 2 presentada por el supervisor para sustentar la tarea evaluativa 3

En el plan de asesoría y acompañamiento se tomaron en cuenta los cinco ámbitos de gestión: en el aula, asesorar al personal directivo y docente para implementar la planificación didáctica considerando el enfoque de la asignatura. En la escuela, analizar los resultados del diagnóstico, asesorar a la directora y personal docente en la selección de estrategias que ayuden a la resolución de problemas matemático con el algoritmo de la multiplicación

Considerando los indicadores rescatados en CTZ, CTE, PLANEA, de los resultados del diagnóstico, se analizan y toman decisiones para la elaboración del plan de asesoría y acompañamiento, considerando los cinco ámbitos.





Observe que el supervisor explica las acciones de asesoría y acompañamiento que implementó en los ámbitos de gestión haciendo alusión a lo que consideró en su Plan de trabajo para atender la prioridad educativa.

La explicación tiene congruencia con la evidencia presentada.


Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque no se restringe a describir acciones ejecutadas en los ámbitos de gestión considerados en su Plan para atender la prioridad educativa.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la pertinencia de las acciones en los ámbitos de gestión considerados en su Plan para la atención de la prioridad.


Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones para atender la prioridad educativa. Además la información que presenta tiene correspondencia con la prioridad y con la evidencia.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño logrado en la realización de la tarea.



Tarea evaluativa 4

¿Cómo sus acciones de asesoría brindadas al director permitieron la organización de recursos (tiempo, materiales, espacios,

infraestructura y equipamiento) y la distribución de tareas en la comunidad escolar para atender la prioridad educativa? Asegúrese que

la respuesta sea congruente con la segunda evidencia seleccionada.

Criterio 5

Correspondencia de las acciones de asesoría con la organización de los recursos y la comunidad escolar.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría brindadas al director, favorecieron la organización de

los recursos (como tiempo, materiales, espacios, infraestructura y equipamiento) y la distribución de las tareas en la comunidad para

atender la prioridad educativa.




Al director de la escuela elegida se le dieron a conocer las actividades de asesoría y acompañamiento además, mediante oficio se indicó que informara a la comunidad escolar sobre los trabajos a realizar para atender la prioridad educativa seleccionada y así, facilitar los recursos y materiales que solicitaron los docentes para llevar a cabo las estrategias establecidas y fortalecer el trabajo en conjunto con padres de familia. Hacer uso de las TICS para el diseño y trabajo de las estrategias de lectura de comprensión y producción de textos.

Se solicitó a los docentes hicieran un análisis y observación de su grupo para detectar a los alumnos con rezago y elaboraran una ficha que describiera sus fortalezas y áreas de oportunidad en cuanto a lectura y matemáticas; que plasmaran problemas de conducta, socialización, entorno familiar y las actividades de intervención que están realizando con dichos alumnos y las adecuaciones que están incluyendo en su planeación.

De la misma manera se sugirió al director que asesorara y acompañara al grupo con más bajo rendimiento en la escuela y realizara su ficha de trabajo para la intervención y apoyo al docente en la mejora de los resultados y los aprendizajes.

El director pone en acción la comisión de bibliotecas para que integre actividades mensuales y bimestrales fomentando la lectura y buscando apoyos externos para que realicen actividades con los alumnos como “El cuentacuentos”.

Bajo el liderazgo del director se organizó a la comunidad escolar con las diversas actividades y se acondicionaron los espacios y tiempos para el desarrollo de la prioridad. De la misma manera el directivo bajo las instrucciones previas de supervisión se encargó de observar y registrar en su bitácora y diarios de registro las observaciones de las diversas actividades.


Se realizaron asesorías con presentación de diapositivas sobre los enfoques de la asignatura de matemáticas en las fechas programadas, se implementó el plan de asesoría al personal directivo y docente con talleres de análisis de los enfoques de la asignatura de matemáticas y de la planificación didáctica para atender la prioridad educativa.

Se utilizan los recursos y materiales con que cuenta la supervisión y la escuela al realizar las asesorías y acompañamiento, al personal directivo y docente. Se realizan las acciones, en el tiempo programado en el plan, elaborando formatos de planeaciones, acuerdos y compromiso citatorios.





Observe que en su respuesta, el supervisor hace una descripción de las acciones de asesoría que brindó al director para distribuir las tareas en la comunidad escolar en atención a la prioridad educativa.

Esta descripción es congruente con algunos elementos de la evidencia presentada y considera algunos aspectos del Plan de trabajo.


Observe que el supervisor rebasa el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones de asesoría brindadas al director. La información que expone corresponde con la prioridad, la evidencia y el Plan.

Observe que la respuesta del supervisor no alcanza el nivel 3 porque no hace una explicación de las acciones de asesoría brindadas al director para la organizar los recursos y distribuir las tareas en atención de la prioridad.


Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la pertinencia de las acciones de asesoría para organizar los recursos y distribuir las tareas en atención a la prioridad educativa.




Tarea evaluativa 5

¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al director de la escuela durante la implementación de la estrategia,

contribuyeron al logro de objetivos y metas alcanzados para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente

con la tercera evidencia seleccionada

Criterio 6

Correspondencia de las acciones de acompañamiento con el logro de objetivos y metas establecidos.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de acompañamiento implementadas con el director de la escuela

asesorada contribuyeron al logro de objetivos y metas en atención a la prioridad educativa, conforme a los acuerdos establecidos con

la escuela seleccionada.


Previo a los acuerdos realizados en el colegiado y al poner en marcha las estrategias para el trabajo de la prioridad educativa, se llevaron a cabo las visitas a la escuela y las aulas seleccionadas, apoyadas por el directivo para medir el logro de los avances sobres las metas y objetivos establecidos en cuanto a la comprensión lectora en los alumnos, teniendo como prioridad a los niños de quinto y sexto grado.

El directivo por su parte llevó a cabo sus registros en la bitácora de visitas a las aulas supervisando que se llevara a cabo la aplicación de las estrategias de lectura previamente acordadas y retroalimentando al personal docente en cuanto a sus prácticas escolares, proporcionando un reporte general a la supervisión escolar de los avances logrados y las sugerencias para trabajar en las áreas de oportunidad de los docentes.

Por parte de la supervisión se solicitaron evidencias que dieran cuenta del trabajo realizado en las aulas y de los instrumentos de evaluación, que permiten medir el avance de las metas y objetivos. Las aulas alfabetizadoras son pieza clave para el desarrollo de destrezas en los alumnos y un apoyo para los docentes, al facilitar la comprensión de los temas, por lo tanto, el director de la escuela dentro de sus funciones revisa constantemente el uso de los salones de clase.

Tanto directivo como docentes proporcionaran un primer informe del trabajo desarrollado con los alumnos de rezago que entregaron previamente en sus fichas de trabajo a la dirección y supervisión escolar.




Evidencia que da cuenta de las diversas visitas de acompañamiento y seguimiento que se brindaron a la escuela para contribuir al cumplimiento de objetivos y metas establecidos.





Observe que el supervisor hace una descripción de acciones de acompañamiento implementadas con el director, sin considerar cómo éstas contribuyeron a los objetivos y metas.

La descripción tiene congruencia con algunos aspectos de la evidencia presentada y del Plan de trabajo.


Observe que la respuesta del supervisor rebasa el nivel 1 porque no se restringe a mencionar acciones de acompañamiento implementadas con el director. La información que expone está asociada con aspectos de la evidencia presentada y el Plan de trabajo.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 porque no explica las acciones de acompañamiento al director para contribuir al logro de los objetivos y metas.


Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la pertinencia de las acciones de acompañamiento implementadas con el director, en contribución al logro de objetivos y metas para atender la prioridad educativa.




Tarea evaluativa 5

¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento, brindadas al supervisor durante la implementación, garantizaron el logro de

objetivos y metas para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.

Criterio 7

Correspondencia de las acciones de seguimiento establecidas con el logro de los objetivos y metas planteadas.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de seguimiento permiten verificar el nivel de logro de los objetivos

y metas establecidas con el director de la escuela seleccionada para que atiendan la prioridad educativa conforme a los acuerdos

establecidos.


Previo a los acuerdos realizados en el colegiado y al poner en marcha las estrategias para el trabajo de la prioridad educativa, se llevaron a cabo las visitas a la escuela y las aulas seleccionadas, apoyadas por el directivo para medir el logro de los avances sobres las metas y objetivos establecidos en cuanto a la comprensión lectora en los alumnos, teniendo como prioridad a los niños de quinto y sexto grado.

El directivo por su parte llevó a cabo sus registros en la bitácora de visitas a las aulas supervisando que se llevara a cabo la aplicación de las estrategias de lectura previamente acordadas y retroalimentando al personal docente en cuanto a sus prácticas escolares, proporcionando un reporte general a la supervisión escolar de los avances logrados y las sugerencias para trabajar en las áreas de oportunidad de los docentes.

Por parte de la supervisión se solicitaron evidencias que dieran cuenta del trabajo realizado en las aulas y de los instrumentos de evaluación, que permiten medir el avance de las metas y objetivos. Las aulas alfabetizadoras son pieza clave para el desarrollo de destrezas en los alumnos y un apoyo para los docentes, al facilitar la comprensión de los temas, por lo tanto, el director de la escuela dentro de sus funciones revisa constantemente el uso de los salones de clase.

Tanto directivo como docentes proporcionaran un primer informe del trabajo desarrollado con los alumnos de rezago que entregaron previamente en sus fichas de trabajo a la dirección y supervisión escolar.




La intervención en los ámbitos de gestión y liderazgo consistió en realizar visitas de acompañamiento y seguimiento en los salones de clase y al director del plantel, con el propósito de identificar con base en una guía de observación el avance en los aprendizajes y lograr atender de manera oportuna a los alumnos con rezago educativo. Ofrecer diversas estrategias de atención a la lectura y escritura; observar que los alumnos manifiestan diversos conocimientos y habilidades comunicativas donde se apoya el trabajo docente, en la biblioteca de aula y biblioteca de escuela. El seguimiento de manera constante favoreció que el directivo lograra redireccionar al personal docente para que las estrategias marcharan sobre la misma línea en aras del logro de los aprendizajes esperados, basándose en la prioridad educativa y considerando la transversalidad de la asignatura de español y la lecto-escritura para la enseñanza de los diversos contenidos establecidos en cada grado.





Observe que el supervisor explica las acciones de seguimiento implementadas con el director para la verificación del nivel de logro de los objetivos y metas en atención de la prioridad educativa, conforme a los acuerdos establecidos con la escuela.

Su explicación tiene congruencia con algunos elementos de la evidencia como las visitas a los salones y la guía de observación, así como con el Plan de trabajo.


Observe que el supera el nivel 2 porque su respuesta no se constriñe a la descripción de acciones de seguimiento implementadas con el director, objetivos y metas y la prioridad educativa.

Observe que en su respuesta, el supervisor no logra justificar la pertinencia de las acciones de seguimiento implementadas con el director para verificar el nivel de logro de objetivos y metas que atiendan la prioridad educativa.


Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar acciones de seguimiento implementadas con el director.

Su explicación corresponde con los objetivos y metas que atienden la prioridad educativa, así como con la evidencia y el Plan de trabajo.




Tarea evaluativa 6

¿Cómo el uso de los resultados obtenidos a lo largo de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento, le

permitió retroalimentar al supervisor acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad, en atención de la prioridad educativa? Asegúrese

que la respuesta sea congruente con la cuarta evidencia seleccionada.

Criterio 8

Correspondencia del uso de los resultados obtenidos a lo largo de su intervención con la retroalimentación al director de la escuela seleccionada.

El supervisor explica las razones que justifican cómo utiliza los resultados obtenidos a lo largo de la implementación del Plan de trabajo de

asesoría y acompañamiento para retroalimentar al director de la escuela seleccionada acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad,

a fin de mejorar la práctica de la escuela en atención a la prioridad educativa.


Basado en las visitas de observación a la escuela seleccionada y con los registros de las bitácoras se entregó una lista de aspectos en los que se requiere centrar la atención para el seguimiento en la asesoría, de manera que el directivo tenga como base dicho elemento para evaluar a su personal y cotejar que den cumplimiento con lo requerido por la autoridad educativa.

Por parte de supervisión escolar se aplicó una autoevaluación con criterios previamente establecidas tanto alumnos como a maestros, sobre el desempeño de ambos. Propiciando una retroalimentación para mejorar las prácticas educativas y replantear la forma de seleccionar actividades y los distintos instrumentos de evaluación que permitan atender la prioridad educativa de manera oportuna y la correcta intervención para atender a la diversidad del grupo y dando cuenta de las adecuaciones pertinentes en su planeación.

La retroalimentación sistemática de las prácticas de enseñanza y evaluación de los docentes se llevó a cabo una vez que se concluyó la clase después de haber monitoreado su trabajo y que fue evaluado bajo cinco criterios: Toma notas sobre cómo los alumnos responden a diversas situaciones de lectura y escritura; observa de qué modo colabora cada alumno con los demás cuando leen o escriben; observa lo que sucede en la clase o en una sucesión de clases en relación con una situación de lectura y de escritura; observa las respuestas de los alumnos a determinadas intervenciones de enseñanza a los portadores de escritura que están disponibles en la clase y a los libros de la biblioteca del aula; y gestiona en el aula la retroalimentación de los contenidos en los alumnos para validar los aprendizajes alcanzados.

Como se puede apreciar en cada una de las guías de observación se identifican y priorizan las necesidades de fortalecimiento de las competencias de los docentes que muestran diferentes modalidades de desarrollo profesional.

En este proceso se lleva a cabo la retroalimentación a través de la reflexión en los aspectos en donde cada uno de los docentes observados se someten a su propia autoevaluación, reconociendo que es necesario atender los aspectos en los que no se ha prestado atención en cada uno de los alumnos para mejorar los aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas. En este proceso se llevó a cabo la construcción de aprendizajes, en donde el director y los docentes aprendieron juntos propiciando el diálogo y reconociendo el trabajo de cada uno de los docentes. Haciendo comparaciones entre los logros pasados y presentes.

De igual manera se sugirió al director del plantel educativo que dé seguimiento a las visitas de aula, mantenga sus registros de observación, aporte estrategias pedagógicas a su personal para mejorar las actividades que llevan a cabo dentro del aula, promueva situaciones didácticas con una dinámica que permita la interacción del alumnado, tenga diversos canales de comunicación para mantener informados a los padres de familia sobre las tareas escolares y el apoyo que se requiera de los mismos en un futuro, continuar brindando los espacios, materiales y recursos destinados en los acuerdos para atender la prioridad educativa.

Que el directivo bajo el liderazgo de su función gestione acciones para el desarrollo de estrategias en lectura y producción de textos.

A los docentes que continúen con el uso de las TICS en sus prácticas escolares para crear situaciones de aprendizaje más dinámicas e interactivas, permitiendo un giro que interese más al alumno.




Acciones realizadas: Evidencia que describe la forma en que se llevó a cabo la retroalimentación para favorecer la mejora de la escuela asesorada.





Observe que el supervisor explica cómo los resultados obtenidos a lo largo de la implementación del Plan de trabajo le permitieron retroalimentar al director acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar la práctica escolar en atención a la prioridad educativa.

Su explicación es congruente con algunos elementos de la evidencia seleccionada y considera los resultados del plan de trabajo.


Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque no se limita a describir resultados obtenidos de la implementación del Plan de trabajo, la retroalimentación proporcionada al director y la prioridad educativa.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no cumple con el proceso cognitivo solicitado que implica justificar cómo utiliza los resultados obtenidos para retroalimentar al director.


Observe que la respuesta del supervisor no se limita a mencionar la retroalimentación proporcionada al director y resultados obtenidos de la implementación del Plan de trabajo.

Su explicación tiene congruencia con la evidencia presentada.




Tarea evaluativa 7

¿Cómo las acciones de asesoría y acompañamiento implementadas permitieron, en la escuela seleccionada, la construcción de

ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en atención a la prioridad educativa?

Criterio 9

Correspondencia de las acciones de asesoría con la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en la escuela seleccionada.

El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento implementadas con el director de la

escuela asesorada, atienden a la generación de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia, la inclusión la equidad y

la diversidad lingüística y cultural en atención a la prioridad educativa.


Los ambientes favorables de aprendizaje se generaron en la medida que se interactuó con diferente personal del centro de trabajo asesorado. Para llevar a cabo la gestión se enfrentó el gran desafío de contribuir a propiciar ambientes estimulantes de aprendizaje ofreciendo un clima de confianza, interacción permanente entre director y docentes, haciendo del aspecto emocional un aliado para la búsqueda de logros colectivos.

Las actividades que se diseñaron para la mejora de la lectura de comprensión y la producción de textos, así como la planeación y evaluación permanente del docente de 5º y 6º grados permitieron el trabajo en la sana convivencia al interactuar con los alumnos y docentes en las diferentes actividades desarrolladas dentro del aula, así como las planeadas a nivel escuela con apoyo de la comisión de biblioteca, padres de familia y la comunidad escolar.

Dentro de las aulas creando ambientes de aprendizaje desde la organización del grupo, la innovación en las dinámicas escolares y el respeto y apoyo entre alumnos con rezago en lectura; el uso adecuado de los recursos y materiales educativos. El trabajo de padres de familia al involucrarse en actividades de fomento a la lectura y convivencia con sus hijos dentro del plantel.

Con el apoyo de los docentes de USAER al hacer extensiva la inclusión de toda la población escolar participando con estrategias que fomenten el hábito de lectura y la mejora en la comprensión lectora.

En el caso del personal de la escuela hubo interacción y apoyo al compartir estrategias y ayudarse entre pares, esto facilitó el trabajo en un clima de confianza y respeto entre todos los actores escolares en pro de la educación de calidad a los alumnos y la mejora de los aprendizajes atendiendo la prioridad educativa de la institución y a los alumnos con rezago escolar detectados previamente.





Observe que el supervisor hace una descripción de algunas acciones de asesoría implementadas en la escuela, con el fin de generar ambientes favorables para el aprendizaje y la prioridad educativa.

Su descripción es congruente con algunos elementos del Plan de trabajo y con la prioridad educativa.


Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque su respuesta denota que llevó a cabo el proceso cognitivo de descripción y no se limitó a mencionar algunos de los elementos solicitados. Su descripción es congruente con el Plan de trabajo y con la prioridad educativa.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 al no explicar en su respuesta algunas acciones de asesoría y acompañamiento que implementó para propiciar la generación de ambientes favorables para el aprendizaje en atención a la prioridad educativa.


Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la pertinencia de las acciones de asesoría y acompañamiento para propiciar la construcción de ambientes favorables para el aprendizaje.




4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión

Tarea evaluativa 8

Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de logro alcanzado en los objetivos y metas planteadas para la atención a

la prioridad educativa.

Criterio 10

Análisis de los resultados de su gestión.

El supervisor lleva a cabo un proceso reflexivo para valorar los resultados de su asesoría y acompañamiento, a partir de analizar los

logros de los objetivos y las metas para atender la prioridad educativa.




Revisando y comparando los resultados de las evaluaciones del primer y segundo momento, se elevaron los resultados aproximadamente en 10% respecto al ciclo anterior. El avance en los objetivos y las metas planteadas en la reunión de colegiado para atender la prioridad educativa del plantel, derivó en un aumento en el hábito la lectura, inclusión de libros para el trabajo transversal con las asignaturas y la producción de textos tomando en cuenta las reglas ortográficas del grado correspondiente. En los resultados derivados del monitoreo al aula, a través de una guía de observación en relación a la planeación y evaluación bajo 12 criterios, valorando del 1 al 4, donde el 1 es el más bajo y el 4 el más alto, aplicado en dos grupos de 5º grado y dos grupos de 6º grado arrojaron los siguientes resultados: La planificación responde al enfoque curricular de planes y programas de estudio vigentes para atender la lectura y escritura, 75% se ubica en nivel 4 y 25% en nivel 3. La planificación responde a la diversidad de alumnos que atiende según el diagnóstico, 75% se ubica en nivel 4 y 25% en nivel 3. La planificación contempla la evaluación de los aprendizajes relacionados a la lectura y escritura, 75% en nivel 4 y 25% en nivel 3. Propone diversas maneras de evaluar según las características de los alumnos, 50% se ubica en nivel 3 y 50% en el 2. En los siguientes aspectos 100% se ubican en el nivel 3, existe coherencia en las secuencias didácticas entre los contenidos y aprendizajes esperados de la asignatura de español; en la planificación contempla diversos ambientes de aprendizaje para atender la lectura y escritura; las estrategias de enseñanza que se incluyen en la planeación son apropiadas para atender los aprendizajes de los alumnos en lectura y escritura; en la planificación contempla los tiempos destinados a la enseñanza de la lectura y escritura, uso de materiales didácticos y espacios, actividades para fortalecer la lectura y escritura. Contempla la autoevaluación y coevaluación de los alumnos, 50% se ubica en nivel 3 y el otro 50% en nivel 2. Al cierre de las secuencias de aprendizaje se incluye la retroalimentación como medio para verificar los aprendizajes de los alumnos: 50% se ubica en nivel 3 y otro 50% en nivel 2. Como es notorio los cuatro docentes requieren avanzar en el mejoramiento de sus prácticas, pero en específico es necesario prestar atención a la evaluación formativa desde la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y evaluación en todas las actividades, a fin de ir avanzando en reducir el rezago educativo y prevenirlo.

También se verificó el trabajo que se realiza en bien del desarrollo de las competencias comunicativas, a través de la atención del lenguaje oral y escrito sustentado en el enfoque de los planes y programas vigentes. 100% no toma notas de cómo los alumnos responden a diversas situaciones de lectura y escritura, ni tampoco gestiona en el aula la retroalimentación de los contenidos en los alumnos para validar los aprendizajes alcanzados. Solo 50% observa las respuestas de los alumnos a determinadas intervenciones de enseñanza a los portadores de escritura que están disponibles en la clase, a los libros de la biblioteca del aula. Aspectos de gran relevancia que requieren de mayor atención, verificación y seguimiento para continuar avanzando en los aprendizajes de los alumnos y así estar conscientes de cómo los alumnos avanzan a través del liderazgo pedagógico de cada docente.

Todos los insumos derivados de las visitas de observación son vitales para retroalimentar, sostener y entablar conversaciones que permitan a los docentes y directivos, reflexionar acerca de las acciones pedagógicas que se implementan cada día, ajustarlas y cada momento instalar ciclos de mejora. Cambiar las prácticas docentes, requiere, indudablemente, cambiar las prácticas de liderazgo, también del supervisor lo que constituye un desafío urgente para autoformarse en liderazgo, las evidencias muestran que la institución manifiesta bajo nivel de impacto en el desempeño de la práctica de los diferentes docentes en el aula lo que requiere de seguimiento y acompañamiento al trabajo docente.

Se requiere que los docentes de los grados de 5º y 6º implementen estrategias que involucren a los padres de familia en las actividades con los alumnos, y solicitar la intervención del comité de participación social para que promuevan la participación en las actividades pedagógicas. En otro ámbito de gestión y apoyados por el CTE y CPS al unificarse para reforzar actividades y el trabajo con los alumnos de rezago, bajo la supervisión del liderazgo del director, ya que en la meta planteada no se logró un avance significativo en cuanto a la participación de las familias.

Se observaron cambios en la práctica docente y el trabajo colaborativo entre pares para trabajar las estrategias establecidas y compartir nuevas propuestas que apoyen a la mejora de los aprendizajes. Es necesario partir de los estilos de aprendizaje de los alumnos para planear las sesiones de clase y el uso adecuado de recursos y materiales que permitan un aprendizaje significativo. Las acciones planteadas en la ruta de mejora escolar en su seguimiento y evaluación reflejan el avance en la meta propuesta al inicio del ciclo por el personal de la escuela y directivo en un trabajo colaborativo para atender la prioridad educativa seleccionada por la supervisión escolar.





Observe que en la respuesta, el supervisor explica su valoración sobre algunos resultados de su asesoría y acompañamiento y la implementación de acciones para lograr los objetivos y metas planteadas en atención a la prioridad educativa.


Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque no se limita a describir su valoración sobre algunos resultados de la asesoría y acompañamiento y acciones para el logro de objetivos y metas en atención a la prioridad educativa.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la articulación entre su valoración de los resultados de las acciones de asesoría y acompañamiento para el logro de objetivos y metas planteadas, en atención a la prioridad educativa.


Observe que la respuesta del supervisor no se limita a mencionar algunos resultados de las acciones de asesoría y acompañamiento para el logro de objetivos y metas en atención a la prioridad educativa.




Tarea evaluativa 9

A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que

identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como supervisor.

Criterio 11

Reflexión del supervisor sobre su práctica profesional.

El supervisor reflexiona sobre los resultados de la implementación de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento

identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar de su práctica del contexto en el que desempeña su práctica profesional para

la mejora de la zona escolar.


Considero que en mi función de supervisión las fortalezas son: establecer empatía con la comunidad escolar para contar con el apoyo y reconocimiento académico de los docentes y el director, facilitando la implementación de acciones de asesoría en atención de la prioridad. Tener habilidades y emplear recursos para identificar las áreas de mejora y diseñar estrategias de asesoría, acompañamiento y seguimiento que favorezcan la atención de la prioridad educativa.

La supervisión escolar implica llevar a cabo la gestión en todos sus ámbitos de una manera acertada, que permita la mejora de los aprendizajes en los alumnos, la implementación de nuevas estrategias de enseñanza basadas en las demandas que exige la población en la actualidad y los retos a los que se enfrentan los actores en los distintos ámbitos de la educación, proveer a las escuelas de equipamiento, programas y los recursos que requieran las instituciones promoviendo la autonomía de gestión y el liderazgo compartido con directivos.

Dentro del análisis y reflexión sobre los resultados aplicados de la prioridad educativa se requiere fortalecer por parte de la supervisión escolar la formación continua y dominio sobre los planes y programas de estudio vigentes, para brindar una asesoría oportuna al directivo y personal que conforma la zona escolar. Tomar en cuenta el contexto en que se ubica el centro escolar para fijar metas que consigan un avance y permitan medir los logros durante el proceso de la aplicación. Mejorar las relaciones con todos los actores educativos y crear distintos canales de comunicación para lograr un trabajo en un ambiente de sana convivencia. Vigilar la incorporación de los distintos programas con los que se ha favorecido a la zona escolar, así como el cumplimiento con lo requerido por la autoridad educativa, progreso, funcionalidad y avance. Reflexionar al tomar decisiones para lograr los objetivos y metas que se han planteado en aras de la mejora de los aprendizajes y las prácticas educativas.

Que todos los directivos y docentes tengan en conocimiento las reglas y normas de los protocolos de seguridad que rigen al sistema educativo, para garantizar la seguridad de los alumnos y las acciones correctas que se deban tomar ante el marco de la legalidad sin afectar la integridad del alumnado.





Observe que la respuesta del supervisor es una explicación de las fortalezas y aspectos a mejorar de su asesoría y acompañamiento y considera los referentes tomados de su experiencia y del contexto en el que desempeña su práctica profesional, requisito para el nivel Destacado.

Observe que aunque cumple con este último elemento, no logra justificar la información solicitada.


Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque la respuesta no se limita a describir fortalezas y aspectos a mejorar de su práctica profesional.

Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no cumple con el proceso cognitivo de justificar la valoración sobre las fortalezas y aspectos a mejorar de su práctica profesional.


Observe que el supervisor supera el nivel 1 ya que no se limita a mencionar los elementos solicitados.




Tarea evaluativa 9

A partir del análisis de los resultados de su asesoría y acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que

identificó de su práctica profesional? Proponga acciones para la mejora de su función como supervisor.

Criterio 12

Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su práctica profesional.

El supervisor identifica a través de un proceso de reflexión los aspectos de su asesoría y acompañamiento susceptibles de mejorar y

plantea acciones concretas que le permitan fortalecer su práctica profesional a partir de las condiciones de su contexto.




Realizar visitas de acompañamiento en los tiempos que establece la autoridad y enfocándose en las escuelas en las que existen problemas que deben ponerse como una prioridad para la supervisión escolar.

Reducir el tiempo de carga administrativa para enfocarlo a las visitas de escuela y acompañamiento a directivos y docentes.

Crear un canal de comunicación con padres de familia para brindar la información pertinente sobre el desarrollo y rendimiento escolar de los alumnos.

Gestionar cursos, talleres y capacitaciones al personal que conforma la supervisión tomando en cuenta las áreas de oportunidad observadas que requiere zona escolar. Reforzar la autonomía de gestión basada en el pleno uso y conocimiento del acuerdo 717 para solicitar apoyo y asesoría externa para maestros y actividades que mejoren y propicien el hábito de la lectura, la comprensión de la misma y la producción de textos.

Promover actividades permanentes del español como una asignatura transversal para la mejora y el logro de los aprendizajes esperados de todos los grados tomando como prioridad la lecto-escritura como base fundamental las actividades para iniciar bien el día.

Integrar los comités de padres de familia y participación social vigilando que cumplan y participen en las funciones escolares que demande la institución y sobre los que tengan injerencia, estableciendo normas y acuerdos para el mejor funcionamiento del plantel.

Organizar espacios de reflexión sobre el liderazgo de directivos y el correcto funcionamiento de las escuelas, tomando como referente las dimensiones de su gestión como dirigentes de las instituciones. Compartir y retroalimentar sobre técnicas y estrategias que permitan el trabajo en colaborativo y el liderazgo compartido para lograr una educación de calidad.

Apoyar al directivo en situaciones específicas con el personal docente que se resista a cumplir con las indicaciones y el trabajo de las escuelas.

Dotar de acervos bibliográficos para el apoyo de métodos y dinámicas de enseñanza y revisar los acuerdos y artículos que rigen la gestión de la educación básica.

Estar al día con las nuevas eras de la tecnología para mejorar las prácticas escolares.

Poner en marcha al comité de convivencia escolar para llevar a cabo actividades que promuevan los valores entre los agentes escolares de la educación y permitan un ambiente sano de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela.

Promover la participación activa entre directivos y docentes en los consejos técnicos escolares, para proponer actividades y cumplir con los propósitos establecidos de cada sesión y que el tiempo que marca la autoridad se aplique de manera correcta y eficiente.

Que la supervisión, directivos y docentes cumplan con los rasgos de la normalidad mínima que establece la SEP para brindar una educación de calidad como lo demanda la sociedad.

Trabajar en conjunto con directivos y los diversos comités que conforma la zona escolar para mejorar las condiciones de infraestructura y recursos que requiera el plantel.

Todas estas acciones para mejorar y garantizar las condiciones en que los maestros y niños deben trabajar para la mejora de los aprendizajes y el desarrollo integral de los alumnos en su derecho a una educación de calidad como lo marca la ley.





Observe qque en su respuesta el supervisor explica acciones que propone para mejorar su asesoría y acompañamiento que le permitirán fortalecer y mejorar los resultados de su práctica profesional en las condiciones de su contexto.


Observe que la respuesta del supervisor supera el nivel 2 ya que no se limita a describir acciones para la mejora de su asesoría y acompañamiento, sin considerar las condiciones de su contexto


Observe que el supervisor supera el nivel 1 ya que no se limita a mencionar acciones para la mejora de su asesoría y acompañamiento condicionándolas a elementos externos de su práctica profesional.


Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación

Subsecretaría de Educación Básica

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

México, 2018

supervisor educación básica · 2018-10-26 · tarea evaluativa 1. criterio 1 34 tarea evaluativa...

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