Sujetos Políticos Autónomos

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Ricardo Andrés Alarcón TovarSarai Carolina Viracachá GarcíaAUTORES Y PASANTES

Adriana Esther Castillo HernándezDIRECTORA DE LA PASANTÍA

INSTITUTO DISTRITAL PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD –IDIPRON -

María Victoria Narváez BucheliRECTORA COLEGIO IDIPRON EVALUADORA PASANTÍA

Liliana BallesterosCOORDINADORA ACADÉMICA –SEDE PERDOMO-

Ligia AguilarEstiven BeltránEsneider BernalJorge BautistaLeidy CaroCesar CortesCamilo ErazoRubén GutiérrezMateo LinaresCarlos MartínezJonathan PalaciosLuis RamírezYessica RiañoFabián RuízAndrés SalgadoJhonny TovarAndrés VélezPARTICIPANTES PROYECTO DE INNOVACION PEDAGÓGICA

BOGOTÁ D.C.2017.

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1.LosAutores ………………………………………………….……………..………………..………………………………………………………… 6

2.Presentación ……………………………………………………………………………………………………………….………………………...... 7

3.CAPÍTULO I: Nuestro lugar de encuentro ………………………………………………………………..……………………………………........ 9

• ¿Cómo se fundó el IDIPRON? .......................................................................................................................................................................... 10 • El Sistema Preventivo..………………………………………………………………………………………………………………...... 12 • Jóvenes del IDIPRON…………………………………………………………………………………………………………………... 13 • Nuestras Diferencias..…………………………………………………………………………………………………………………... 15

4.CAPÍTULO II: Nuestros Cimientos ..…………..……………………………………………………………………………………..…….………. 18 • Juventud..………………………………………………………………………………………………………………………………. 20 • Educación Popular……………………………………………………………………………………………………………………... 22 • Pedagogía Crítica….……………………………………………………………………………………………………………………. 24 • Subjetividad Política Autónoma………………………………………………………………………………………………………… 26

5.CAPÍTULO III: ¿Qué hicimos? ………………………………………………………………………………………………….………………….. 29

• Propósitos Pedagógicos…………………………………………………………………………………...……………….............……. 30 • Nuestra Metodología….…………………………………………………………………………….……..……………….......……….. 31 • Sesiones de Trabajo………………………………………….....…………………………………………………………..........………. 34 • ¿Cómo Evaluamos?…………….……………………………………………………………………………………………………….. 50

6.CAPITULOIV: ¿Cómo nos fue? …………………………………………….………………………………………………...……………..……...... 51

• Conclusiones Finales……………………….……………………………………………………………………………….........……... 62

7.Bibliografía………………………………………..……………………..…………………………………………………..…………..…………….. 64

Tabla de Contenido

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La realización de este módulo pedagógico fue posible gracias al ciclo de innovación pedagógica de la Licenciatura en Educación Básica con Én-fasis en Ciencias Sociales –LEBECS- de la Uni-versidad Distrital Francisco José de Caldas y la disposición e interés mostrado por los jóvenes del grupo focal: Ligia Aguilar, Estiven Beltrán, Esneider Bernal, Jorge Bautista, Leidy Caro, Ce-sar Cortes, Camilo Erazo, Rubén Gutiérrez, Ma-teo Linares, Carlos Martínez, Jonathan Palacios, Luis Ramírez, Yessica Riaño, Fabián Ruíz, Andrés Salgado, Jhonny Tovar, Andrés Vélez.

Resaltamos como aspecto fundamental para la elaboración de este módulo la colaboración prestada por el Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud IDIPRON-, cuyo equipo académico y administrativo propor-cionó el espacio de encuentro, estuvo dispuesto a cambios de la propuesta institucional para llevar acabo y finalizar con éxito el proyecto plantea-do. Especialmente agradecemos a María Victoria Narváez Buchelli rectora de la Escuela Pedagógi-ca Integral IDIPRON, Liliana Ballesteros coor-dinadora académica de la Unidad de Protección Integral del Perdomo, al docente Jimmy Álvarez y al facilitador Carlos Albarracín quien siempre estuvo dispuesto a ayudarnos con los elementos necesarios o en las situaciones requeridas por el trabajo con los jóvenes del grupo focal, por quienes fue esto posible.

Agradecemos el apoyo ofrecido por la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales –LEBECS- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente a la Pro-fesora Adriana Esther Castillo quien nos orientó durante el arduo camino teórico y práctico que atravesamos en la realización de esta Propuesta de Innovación Pedagógica, la cual se constituyó como un reto pedagógico para nuestra formación docente. Reconocemos importante tanto el in-terés de quienes asumieron la coordinación de la LEBECS como del equipo extendido de sus do-centes, que en conjunto fomentaron en los estudiantes de la licenciatura la creación de proyectos educativos de carácter crítico y popular que fortalecen el tejido social de la ciudad de Bogotá. No podemos dejar de lado la ayuda constante que existió entre los compañeros del Ciclo de Inno-vación Pedagógica iniciado en el 2015-I y finalizado en el 2016–II, María Alejandra Hernández, Juan de los Ríos y María Paula Vergara porque fueron clave los procesos de retroalimentación desarrollados en clase para la finalización de nuestros trabajos de grado.

Finalmente, este módulo es el fruto de un arduo esfuerzo basado en el amor por el conocimiento, la esperanza en la educación y los anhelos de transformación social que poseemos, por esa razón exaltamos el apoyo constante que nos brindaron nuestros familiares y amigos quienes creyeron desde el principio en este proyecto y en nuestros sueños como educadores e investigadores so-ciales. Igualmente, agradecemos de manera especial la edición de gráfica realizada por Jesús Quiroz, al garantizar que el sentido de lo que queríamos plasmar fuese claro, llamativo y del agrado de los lectores.

Agradecimientos

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Los Autores

Como jóvenes Bogotanos, estudiantes de la Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas, pertenecientes al proyecto curricular de la Licencia-tura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, conocemos las complejas condiciones de vida en las que está inmersa la juventud perteneciente a los barrios populares de la capital por esta razón cree-mos fielmente en el poder de transformación que posee la educación, la cual motiva constantemente una perspectiva crítica frente a la realidad y asumimos un compromiso como docentes para el mejoramiento de las condiciones sociales el cual se consolidó como la estrategia central para la construcción de nuestro Proyecto de Innovación Pedagógica.

Para esto consideramos necesario posibilitar el desarrollo de la capacidad reflexiva en cada ser humano tanto a nivel personal como a nivel social, mediante el arte y los principales intereses del grupo con el que se trabaja, con el fin de fortalecer los vínculos entre docentes y estudiantes y crear ambientes agradables en el proceso educativo, puesto que además de nuestra labor académica e investigativa compartimos elementos viven-ciales y gustos como la música, el dibujo y la danza.

Alarcón, R. (2013). Sarai Viracachá.[Pintura]. Bogotá

Viracachá, S. (2013). Ricardo Alarcón. [Dibujo]. Bogotá

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Presentación

Este módulo pedagógico dará a conocer la implementación de la pro-puesta de innovación pedagógica desarrollada con jóvenes del Insti-tuto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud –IDIPRON- inscritos al Programa 968 en la Unidad del Perdomo durante el se-gundo semestre del 2015 y el primer semestre del 2016, denominada ‘Sujetos Políticos Autónomos’ y realizada en el marco del ciclo de Innovación Pedagógica de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este proyecto fue promovido por pasantes que se compro-metieron con ambas instituciones y la población participante, ejerciendo con entusiasmo y compromiso la labor docente que continuamente se enriqueció incluso con las dificultades que se pre-sentaron durante el proceso educativo.

El fundamento teórico-pedagógico de este trabajo se encuentra en los postulados de la Pedagogía Crítica y la Educación Popular, dado que estas corrientes pedagógicas brindan las herramientas didácticas para fortalecer una subjetividad política crítica y autónoma desde la prácti-ca pedagógica, partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes y con el ánimo de promover una visión reflexiva de la realidad.

La pedagogía crítica constituye una visión alternativa del acto educativo, el desarrollo humano y la interacción entre los sujetos, ello nos permitió reconocer la validez de los saberes y experiencias de los estudiantes al igual que la particularidad de sus contextos, mientras la educación popu-lar nos brindó las herramientas didácticas y metodológicas que guiaron la configuración de los núcleos temáticos y por consiguiente de la propuesta pedagógica. Por ello, fue necesaria la elaboración de una caracterización de la población lograda a través del acercamiento con los jóvenes, puesto que permitió la comprensión de sus problemas cotidianos y la creación la estructura de trabajo para contribuir a la solución de los mismos.

Partiendo de dichos postulados construimos una visión alternativa de las subjetividades juveniles y del acto educativo que a través de la prácti-ca transformó la interacción con la juventud para la formación de suje-tos críticos. Esto nos motivó a proponer la categoría de Sujetos Políticos Autónomos y convertirla en un eje central de la tarea docente, el cual se abordó mediante la realización de 16 talleres integrados por técnicas innovadoras, a manera de herramientas pedagógicas que facilitaron el de-sarrollo de los contenidos y mejoraron la práctica de nuestra Proyecto de Innovación Pedagógica.

Es así como se planeó, formuló y aplicó el Proyecto de Innovación Pedagógica enfocado a potenciar la autonomía de los estudiantes, bus-cando con ello disminuir su incidencia en el resquebrajamiento del tejido social. La Autonomía como posicionamiento político motiva las capaci-dades humanas a través del reconocimiento, de la responsabilidad y el empoderamiento de sí mismos para aportar a la consecución de las metas comunitarias fundamentado en proyectos de vida al servicio del mejo-ramiento de las condiciones de vida en la sociedad.

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Para el cumplimiento de esto, los talleres se fundamentaron en el planteamiento de diferentes situaciones problema, que se constituyeron en estrategias motivadoras para el desarrollo de las diversas temáticas que giraron entorno al fortalecimiento de la autonomía mediante el fortalecimiento de los vínculos familiares y sociales.

Esperamos que el presente módulo pedagógico se asuma como una contribución a las fu-turas experiencias pedagógicas que buscan fortalecer la autonomía y el sentido reflexivo y crítico frente a la sociedad, específicamente en aspectos como el consumo, las relaciones fa-miliares y políticas las cuales aporten a las prácticas educativas en el IDIPRON y en general con población juvenil pertenecientes a barras futboleras, grupos de hiphop, consumidores de sustancias psicoactivas o con experiencia de abandono familiar, que tengan el deseo de compartir sus experiencias de vida y con ello aportar a los procesos comunitarios.

Además de lo anterior, el trabajo elaborado representa un valioso aporte para la investi-gación educativa pues promueve la realización de propuestas pedagógicas alternativasbasadas en el enfoque metodológico de la Investigación Acción Participativa y vinculadas con la reflexión constante y propia de los docentes en formación.

Finalmente, esta experiencia de trabajo fue posible gracias a la motivación de los jóvenes del IDIPRON vinculados al proyecto 968, quienes reconociendo las circunstancias en las que se ven envueltos por sus condiciones económicas y sociales, plantan cara hacia un fu-turo buscando su bienestar y el de sus seres queridos; confiamos en haber contribuido a la solidificación de las relaciones entre el Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud –IDIPRON-y nuestra alma máter al igual que al fortalecimiento de los vínculos sociales a partir de la consolidación de la autonomía de los jóvenes, especialmente de la infancia y adolescencia de la ciudad de Bogotá quienes serán los constructores del mañana.

VIRACACHÁ. Sarai. (2016). La sabana nos llama.. [Fotografía]Bogotá: Vista UDDFJC, Sede Macarena A

CAPÍTULO INuestro lugar de encuentro

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El Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’ se llevó a cabo con 17 jóvenes vinculados al Programa 968 del Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud – IDIPRON -, quienes integraron dos grupos focales a lo largo de dos semestres. Im-plementamos instrumentos de investigación como la observación participante, entrevistas semiestructuradas, diarios de campo y la revisión bibliográfica, contribuyeron a la realización del ejercicio de la caracterización de los actores de la experiencia pedagógica, en la perspectiva de la investigación acción-participativa la cual es el fundamento metodológico del presente trabajo. A continuación presentamos la descripción oficial del IDIPRON y del Proyecto 968 ‘Generación de empleos’.

¿Cómo se fundó el IDIPRON?:

El Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud IDIPRON fue fundado por el padre Javier de Nicoló en 1967 quien pertenecía a la comu-nidad salesiana de la iglesia católica. Este proyecto salesiano tiene como objetivo impactar estratégica-mente a la juventud en riesgo o que están vinculados a escenarios de violencia en la ciudad de Bogotá, por lo tanto el padre Javier creó una oferta educativa y laboral para los jóvenes desertores y excluidos del proceso educativo formal que daba la posibilidad de culminar sus estudios en formación básica y media, “La oferta académica -Escuela Pedagógica Integral IDIPRON-, garantiza el acceso a la educación de aceleración del aprendizaje en los grados 6º, 7º, 8º y 9º de la básica secundaria y, el grado 10º y 11º”. (Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud -IDIPRON-. [2014]. 968 Generación de in-gresos y oportunidades Misión Bogotá Humana. Re-cuperado de http://www.idipron.gov.co/) También ofrecen la posibilidad de estudios técnicos y prac-ticas laborales con el SENA; todo lo anterior, com-plementado con actividades extramurales(*) tales como gestor de patrimonio, gestor del riesgo y cam-bio climático, gestor de paz, logística y producción, semilleros de investigación o guías Misión Bogotá.

El proyecto 968 hace parte del programa “Trabajo Decente” cuyo objetivo se resume en

(*) Actividades extramurales: entendidas como las actividades que trascienden el escenario físico de la institución y se relaciona directamente con contextos específicos y realidades inmediatas

Santos H. (26 de Mayo de 2013). Padre Javier de Nicoló. [Fotografía] Recuperad: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:JavierDeNicolo.jpg

elevar la productividad, el empleo, la competitividad y el ingreso dis-ponible de las familias, en el marco del eje programático encami-nado a la disminución de la segregación social, contemplado en la propuesta del Plan de Desarrollo 2012-2016- Bogotá Humana, con la finalidad de generar oportunidades de inclusión económica y pro-ductiva, con prioridad de atención a la población joven en condición de vulnerabilidad” (IDIPRON. 2014. 968 Generación de ingresos y oportunidades Misión Bogotá Humana. Recuperado de http://www.idipron.gov.co/)

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La atención que realiza el IDIPRON a los jóvenes integrantes del proyecto 968 se materializa en el desarrollo de proyectos productivos, para la generación de oportunidades de em-pleabilidad como lo hace el proyecto ‘Jóvenes en Paz’ el cual fue impulsado por la administración del alcalde Gustavo Petro e inició con la participación conjunta de la Secretaría Distrital de Gobierno, Secretaría Distrital de Educación e IDIPRON.

El proyecto, vincula prioritariamente a jóvenes hombres y mujeres vulnerables es decir, que poseen dificultades en sus relaciones sociales por la falta de garantías estatales y so-ciales para el ejercicio pleno de sus derechos y que carecen de oportunidades laborales para mejorar sus condiciones económicas, quienes oscilan entre los 18 y 28 años de edad, con un nivel de escolaridad que va desde la básica primaria hasta los niveles técnico o tecnológico interrumpida o in-conclusa, residentes en las zonas priorizadas que están esta-blecidas como de primera categoría por las condiciones de alta fragilidad socioeconómica en las cuales se encuentran viviendas en condiciones urbanísticas informales y la con-centración de expendios de sustancias psicoactivas.

Además los criterios de selección dan preferencia a jóvenes con alguna de las siguientes características: en riesgo por violencia o delincuencia de los territorios con las aspectos mencionadas anteriormente, en ejercicio de trabajo sexu-al, pertenecientes a la comunidad LGBTIQ, en condición de necesidades especiales a nivel sensorial y motora cuyas funciones les permitan un adecuado desarrollo de su di-mensión productiva y su relación con el entorno, también a jóvenes en situación de desplazamiento, víctimas de la vul-neración de los derechos humanos o reincorporados social-mente y en situación de habitantes de calle.

La atención de los profesionales del equipo psicosocial y docente que confor-man el proyecto implica una identificación del perfil ocupacional y vocacional para direccionar el proceso formativo de los y las jóvenes hacia las actividades de emprendimiento o empleabilidad que el proyecto ofrece y el desarrollo de las competencias específicas mediante la articulación de tres ejes que son: formación, capacitación y apoyo al emprendimiento empresarial en el sector informal y en poblaciones específicas. En ese sentido el proyecto 968 se enfoca a la restitución del derecho al acceso de oportunidades de formación para el emprendimiento de juventud con vulneración de derechos, como se mencionó en el párrafo anterior.

Este proyecto acoge las acciones estratégicas desarrolladas hasta el 2014 por el proyecto 724 “Generación de ingresos y oportunidades” como herramienta derestitución de derechos para beneficiarios en las condiciones sociales menciona-das anteriormente, con la que se busca optimizar la dirección de los recursos téc-nicos, administrativos, tecnológicos y humanos. En consecuencia, este proyecto continuará con la realización de acciones para restituir el derecho al trabajo, de acuerdo con el modelo pedagógico del IDIPRON y adicionalmente, para la pre-vención del fenómeno callejero, atenderá población adulta.

La mayoría de los integrantes del programa 968 son llamados “trapecios”, quienes son personas que en su juventud o infancia poseían vínculos familiares inestables que los motivaba a permanecer en las calles de sectores populares, en consecuen-cia son los beneficiarios más antiguos. Estos jóvenes llegan a la institución gracias a un grupo de egresados del IDIPRON que acompañados por psicólogos, traba-jadores sociales y docentes, van a los barrios a invitar a los jóvenes y niños en situación de vulnerabilidad, ya sea como habitantes de calle o habitantes en calle, a participar y vincularse poco a poco con la institución. Algunos vivieron procesos más complejos que otros, sin embargo varios de los jovenes permanecieron en la institución recibiendo capacitación en sus diversas sedes dentro de la ciudad, en núcleos como música, arte, programación y por su permanencia y buen compor-tamiento, tiempo después los remitieron al Perdomo, en donde encontraron cupos en el ‘Proyecto 968’.

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En definitiva, el objetivo general del proyecto se centra en “facilitar el acceso a población joven en condición social de riesgo para que puedan gozar de la satisfacción de sus derechos y hacer posible su bienestar tanto de subsistencia como de calidad de vida en Bogotá D.C”. Sus metas para el año 2015 fueron principalmente dos: “vincular 1000 jóvenes a oportuni-dades de desarrollo y fortalecimiento de sus competencias laborales –y- vincular a 174 jóvenes victimas de violencia a oportunidades de desarrollo y fortalecimiento de sus competencias ciudadanas, laborales generales y especificas”. (IDIPRON. [2014]. 968 Generación de ingresos y oportuni-dades Misión Bogotá Humana. Recuperado de http://www.idipron.gov.co/).

En la actualidad la institución plantea una ruta pedagógica con los jóvenes que comienza desde el momento en que estos firman un contrato de prác-ticas productivas en el que tanto ellos como la institución adquieren com-promisos mutuos para poder culminar sus estudios y recibir atención psi-cosocial junto a un auxilio económico a cambio de la disposición de los jóvenes en los espacios de prácticas productivas que son los convenios realizados con las empresas del Distrito para que los jóvenes del IDIPRON desarrollen un trabajo específico y se integren a las dinámicas laborales.

Los jóvenes una vez son aceptados o “reclutados” por el IDIPRON (como dicen algunos), ingresan a unas fases educativas en las cuales dependiendo de su nivel de escolaridad continúan en los procesos de educación formal pasando así por la complementación de los ciclos de educación primaria, básica y media certificados o de educación superior de técnico o tecnológico a cargo del SENA según sea el caso particular, mientras realizan los procesos de práctica productiva, que se ejecutan bajo la siguiente modalidad de grupos:

(*)Las UPIS o Unidades de Protección Integral son los lugares en los que la institución brinda acompañamiento, orientación y protección a los jóvenes de la ciudad. En la actualidad encontramos 9 UPIS distribuidas a lo largo de la ciudad que son: Perdono, Arborizado Alta, Santa Lucia, Oasis, La 32, Luna Park, Normandía, La Rioja, Molinos, La Favorita y Servitá.

A: Lunes y Martes asistencia a UPIS(*) y Miércoles, Jueves, Viernes y Sábado asistencia a prácticas productivasB: Miércoles y Jueves asistencia a UPIS y Lunes, Martes, Viernes y Sábado asistencia a prácticas productivasC: Viernes y Sábado asistencia a UPIS y Lunes, Martes, Miércoles y Jueves asistencia a prácticas productivas.

El Sistema Preventivo

El Modelo Pedagógico que se implementa en el IDIPRON se fundamen-ta en la obra de San Juan Bosco, quién en el Siglo XIX en la ciudad italia-na de Turín se enfrenta a las concepciones estigmatizadoras que esgrimía la Iglesia Católica acerca de la juventud desprotegida y huérfana de la época. En sus inicios Don Bosco es rechazado por la sociedad Turinense pero con el apoyo del Papa Pío IX en 1858 logra concretar su sueño y mejorar la vida de miles de jóvenes con el ‘Sistema Preventivo’.

Molkol. (24 de Febrero de 2014). This is Don Bosco. [Imagen]. Recuperado de: https://commons.wikimedia.org/wi ki/File:Donbosco.jpg

En la actualidad mantiene sus principios que son el amor, la razón y la religión que conforman un ambiente fundamentado en la confianza, la familiaridad, la espontaneidad y la alegría; éste último aspecto es funda-mental, especialmente al relacionarlo con el juego y la magia para atraer a los jóvenes de las calles y acogerlos en la familia Salesiana.

Después de la vinculación de los jóvenes se inicia el proceso educativo que busca formarlos con excelencia y disciplina en la academia para el cum-plimiento de los deberes, con amor por las artes, particularmente el teatro y la música y dedicación en los oficios en los que se especializarán para construir su proyecto de vida, junto a la implementación de una educación religiosa y moral que como lema tiene el formar “Buenos Cris-tianos y Honestos Ciudadanos”.

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Los jóvenes del IDIPRON

Con la intención de realizar una caracterización ordenada de la población, proponemos una división de aspectos en función de 3 ejes de análisis; geográfico que hace referencia a los lugares de procedencia de los jóvenes, subjetivo que con-templa sus características personales (edades entre las que oscilan, genero, composición familiar, ocupación, educación, ingresos, vulnerabilidad y experiencia de vida) y social que abarca sus relaciones interpersonales (intereses, consumos, lugares de encuentro, posibilidades de partici-pación, conocimientos y motivaciones y forma de ingreso al programa).

Los jóvenes con quienes se llevó a cabo el Proyecto de Innovación Pedagógica son pertenecientes a estratos 0, 1 y 2 de las localidades del sur y suroccidente de la Capital como Bosa, Kennedy, Usme, Tunjuelito y en mayor medida de Ciudad Bolívar, esto responde a la ubicación de la UPI en el barrio El Perdomo perteneciente a esta última localidad.

El 76% de los jóvenes han nacido en la ciudad de Bogotá, aunque, en menor medida hay quienes provienen de otras ciudades como Fusagasugá y Soacha y los departamentos de Boyacá y Tolima, que han llegado a la ciudad con sus familias en busca de mejorar su calidad de vida por necesi-dades económicas o huyendo del conflicto armado que azota a sus territorios. También hay integrantes del grupo que han estado en diversas partes de Colombia, ya sea por cuestiones laborales o porque el IDIPRON los ha internado en sedes ubicadas en otras regiones del país con el fin de ayudarles en el sostenimiento de sus necesidades básicas

El proyecto 968 está dirigido a jóvenes, entre los 18 y los 27 años y 11 meses, entonces, en el grupo focal el rango de edad con el que se trabajó fue de los 18 hasta los 26 años, con una mayor presencia de personas desde los 18 a los 24 años, que representaba el 80% de la población que participó con gran interés en el proyecto.

En la sede del Perdomo se encuentra un alto porcentaje de hombres en comparación con el porcentaje de mujeres inscritas en los programas institucionales, ya que las prác-ticas productivas se trata de oficios tradicionalmente atribuidos a los hombres, por ésta razón la presencia masculina en el grupo fue de 82%, en tanto la femenina fue de 18%. Adicionalmente, del total de la población con la que se desarrolló el proyecto, 47% de las personas eran padres de familia que contaban con al menos uno y máximo 4 hijos. El 100% de las mujeres son madres de familia que viven en condiciones de arriendo con sus hijos y sus parejas sentimentales conformando un núcleo familiar, al contario de los hombres que son padres de familia ya que el 80% responden por sus hijos sin tener una relación afectiva con la madre y por ello viven aún con sus familias maternas en compañía de hermanos y padres.

Respecto al ámbito educativo, los jóvenes que ingresan al proyecto 968 asisten a escenarios de formación; dos días a la semana acuden a sus respectivas Unidades de Protección Integral (UPI), en las que encuentran la posibilidad de concluir su edu-cación básica y media y de asistencia a talleres donde aprenden serigrafía, mecánica, ornamentación, ebanistería entre otros oficios, en un horario de 8 a.m. a 3 p.m. Los otros 4 días de la semana efectúan la práctica productiva en el marco de convenios que suscribe el IDIPRON con empresas del Distrito, como el Acueducto de Bogotá, el Insti-tuto Distrital de Patrimonio Cultural (IDPC), el Instituto Distrital de Turismo (IDT) y el Fondo de Prevención y Atención a Emergencias (FOPAE)

De esa manera, el proyecto al darles la oportunidad a los jóvenes de realizar prácticas productivas, asegura que ocupen su tiempo libre en acciones operativas que generan in-gresos, por dicha labor les brindan una remuneración de $30.000 diarios siendo pagos también los días de estudio. Los jóvenes encuentran en el proyecto los recursos para su sostenimiento y el de su núcleo familiar como también la posibilidad de adquirir expe-riencia laboral.

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Un ejemplo de ello se puede evidenciar en el convenio dado durante el último semestre del 2015 con el Acueducto de Bogotá que funcion-aba de la siguiente manera:

¨Los jóvenes del convenio Acueducto se organizan en cuadrillas para la práctica productiva, cada cuadrilla cuenta con un inspector que en muchos casos hace par-te de las mismas agrupaciones de donde provienen los jóvenes en práctica, es de-cir, integra alguna barra, grupo de hip hop o colectivo cultural. En algunos ca-sos la cuadrilla cuenta con una monitora integrante del proyecto, quien se encarga de registrar la asistencia de los jóvenes, de hablar con los comerciantes sobre los tiempos en los que se limpiarán las alcan-tarillas y debe obtener las firmas de los habitantes del sector como evidencia de la realización del trabajo. Cada cuadrilla está compuesta por al menos 4 personas, su conformación es variable y aleatoria, lo que permite la formación de vínculos en-tre jóvenes de distintas unidades.

Por otro lado, varios jóvenes adquieren ingresos adicionales trabajando después de sus prácticas en el sector de la construcción o en actividades relacionadas con la formación cursada en oficios productivos recibidos en el IDIPRON, también hay quienes se dedican al trabajo informal mediante actividades como rapear o la venta en los buses.

Los jóvenes se encuentran en condición de vulnerabilidad debido a la constante negación de sus derechos por parte del Estado y la sociedad, es por ello que no cuentan con las ga-rantías para culminar sus estudios, tampoco cuentan con una vivienda digna, ni seguridad social o salud y mucho menos logran vincularse a empleos formales con garantías legales, además son estigmatizados por su aspecto físico, su lugar de residencia, sus estudios y sus consumos, como ellos lo expresaban.

Posteriormente se dirigen en camiones a la zona de práctica, en los que también se transportan las herramientas de trabajo que son palas, pala tijera (o como ellos le llaman aulladores), barra, carretilla, conos de tránsito, baldes y bolsas de basura. Cada uno debe limpiar un número determinado de alcantarillas, que oscila entre 10 y 15 en total o deben cumplir un horario de 7 a.m. a 4 p.m. esto lo establecen en acuerdo con el inspector, dado que pueden durar un día entero limpiando un sumidero o más, al igual que la posibilidad¨ de trabajar por duplas para agilizar el trabajo. Sarai Viracachá (Diario de Campo. 2015.)

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(*) Fenómeno con gran incidencia en la clases populares que agrupa multitudes de jóvenes en función del respaldo y apoyo a un equipo de futbol y que genera diferentes tipos de relaciones sociales.(**) El movimiento hip hop es una construcción juvenil que agrupa 4 elementos: rap, break dance, grafiti y producción musical.

A mi Familia:Por que me han apoyado en momentos que más lo he necesitado para forta-lecer mis pensamientos y mi manera de pensar para lograr obtener un proyecto

a futuro.

Yonny TovarSesión 4: Mi Familia el centro de todo

Nuestras diferencias

El grupo focal fue muy diverso en la medida en que encontramos jóvenes con diversos gustos, consumos y problemas, lo que nos lleva a concluir que a pesar de compartir cier-tas problemáticas en sus vidas, no existe una uniformidad de gustos, carácter, disposición o incluso propósitos personales, por esta razón resaltamos esas diferencias como base para enriquecer la construcción del Proyecto de Innovación Pedagógica que busca crear un espacio de formación para todos los sujetos y mostrar una infinidad de posibilidades de trabajo según los intereses de la población.

Encontramos en primer lugar, jóvenes con gusto por el futbol y pertenecientes a barras futboleras tanto de Independiente Santafé como de Millonarios Fútbol Club e incluso de Atlético Nacional, que realizan trabajos comunitarios en sus localidades mediante la creación de escuelas de futbol para niños y programas orientados a la producción de sen-tido de pertenencia por los espacios públicos lo cual fortalece el tejido social.

Según lo anterior, estos jóvenes han afianzado un proceso en el barrismo social(*), que les ha permitido la transformación progresiva de sus perspectivas pasionales por el fútbol desarrollada como una forma de vida, al promover el barrismo social en el que a través de la práctica del deporte y la pertenencia a una hinchada se busca consolidar los lazos comunitarios, haciendo evidente una evolución de una subjetividad política y de su autonomía a la hora de emprender procesos en sus localidades.

Asimismo, fue parte importante para el proyecto el movimiento Hip Hop(**) del que hacen parte varios jóvenes del grupo focal y lo asumen como forma de vida, por lo tanto cantan, componen, danzan, pintan y son Dj’s. Algunos también cuentan con trabajo co-munitario en sus localidades con el desarrollo de propuestas e iniciativas que les faciliten espacios de expresión y comunicación con otros actores de la sociedad, además de ges-tionar los recursos que contribuyen a sus proyectos personales y colectivos como artistas, demostrando que tienen amplia participación en centros sociales de Ciudad Bolívar y en la escena del Hip Hop.

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Su incursión en estos grupos ha sido desde edades tempranas, lo que nos conduce a suponer que dichas organizaciones los han forjado como sujetos, es de-cir, han contribuido a la conformación de su carácter, sus perspectivas y proyectos de vida en la medida que han adquirido experiencia en la forma de organizarse, gestionar sus necesidades y relacionarse con sus pares. De igual manera, los jóvenes reconocen que re-producen en su cotidianidad algunas de las prácticas conflictivas de los grupos en los que participan, como por ejemplo la agresividad, el machismo y la droga-dicción.

Ahora bien, como se mencionó anteriormente tam-bién se contó con la participaron en los grupos focales de mujeres entre los 18 y los 22 años, cuya principal pasión es la familia a la cual dedican todos sus esfuer-zos, puesto que buscan construir hogares solidos que faciliten el desarrollo integral de sus hijos. Dos de ellas, cuentan con un núcleo familiar estable, en la medida que conviven y tiene una buena relación con el padre de sus hijos, además de grandes proyecciones a las que poco a poco se han ido acercando, mientras la familia de la otra participante está inmer-sa en prácticas delictivas, particularmente de micro-tráfico en las localidades de San Cristóbal y Usme, actividad que involucra a toda la familia, razón por la cual su padre y su esposo estaban en la cárcel.

Encontramos intereses relacionados con el arte a lo que le invierten gran cantidad de su tiempo y dinero, un estudiante practica teatro y quiere dedicar su vida a dicha actividad, mientras que otros jóvenes poseen interés por la música, la pintura y el baile urbano.

Como vemos los consumos del grupo son variados, por ejemplo, los barristas tienen unas prácticas de consumo propias como asistir al estadio a presenciar los partidos de su equipo, usar ropa de marcas que patrocinan al plantel deportivo y escuchar cumbias villeras; los jóvenes pertenecientes a la cultura hip hop se desenvuelven en las 4 ramas que la componen, al escuchar y cantar música RAP (Rhythm and Poetry,), crear beats como DJ’s, habitar la calle por medio del grafiti y practicar el break dance, en tanto que las mujeres en su rol de madres acceden a consumos centrados a la recreación y formación de sus hijos y sus preferencias musicales se enfocan en ritmos populares o tropicales tales como bachata, reggaetón, merengue y rancheras.

Adicionalmente, cabe resaltar que el proceso de escolarización de muchos jóvenes es interrumpido e irregular por diversas razones como problemas familiares al tener algún ser querido enfermo, problemas económicos por realizar una inadecuada administración del dinero, deudas económicas y problemas de salud por sus condi-ciones sociales.

Es primordial mencionar que el aspecto que mas aqueja al IDIPRON es el consumo de sustancias psicoactivas debido a que gran parte de la población ingresa con altos niveles de consumo de alucinógenos por ello al recibir una remuneración los jóvenes la invertían en lo que denominan como “farras”, que consiste en ir a ingerir dichas sustan-cias en las principales ollas de la ciudad como el ‘Bronx’ y el ‘Samber’, desprendiéndose de sus responsabilidades y actividades diarias que como consecuencia afectaba a sus familias, sin embargo con los programas de atención ofrecidos por la institución el niv-el del consumo de sustancias alucinógenas disminuye progresivamente en los jóvenes, este es un proceso que se acompaña con las prácticas productivas para mantenerlos ocupados en su tiempo libre.

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Por consiguiente, decidimos incluir en la estructura curricular un taller sobre el narcotráfico y microtráfico en Colombia, evidenciando los principales actores en el proceso de producción y comercialización, las consecuencias políticas, sociales y de salubridad que conlleva este consumo, y las posibles soluciones que se podrían gestar tanto individual como colectivamente.

El 85% de los jóvenes del grupo focal han tenido una vinculación inconstante ya que ingresaron al IDIPRON durante su infancia pero con el tiempo dejaron de asistir por reincidir en actividades delictivas o de consumo de psicotrópi-cos, por lo que en algunos casos viajaron a países como Ecuador, Panamá, Ar-gentina o Brasil y han retornado para vincularse en proyectos que les brindan apoyo psicológico, social y económico.

Finalmente, algunos estudiantes han tenido procesos más complicados, como es el caso de un joven que estuvo internado en su niñez en la sede que tiene la institución en Acandí en el Departamento del Chocó, por la difícil situación económica que atravesaba su familia, años después volvió con la posibilidad de vincularse al proyecto 968 en la Unidad del Perdomo, debido al sustento económico que encontró en el IDIPRON.Aguilar, Ligia. (2015). Sesión 1: ¿Usted no sabe quién soy yo? [Dibu-

jo]. Bogotá

CAPTULO IINuestros Cimientos

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Rodríguez. Rubén Darío. (2016)Sesión 14: Mi Proyecto de Vida. [Dibujo]. Bogotá

• Promover la reflexión crítica de la realidad en todos los integrantes de los talleres, in-cluyendo a los docentes • Contribuir a la búsqueda de posibles soluciones a las problemáticas inmediatas de los jóvenes como lo son la discriminación social, la falta de recursos, el embarazo adolescente, y las repercusiones sociales del consumo de psicotrópicos.• Motivar la necesidad de transformar las prácticas cotidianas para constituir proyectos de vida a largo plazo en beneficio de ellos, ellas y de la comunidad en la que se encuentran inmersos

Las categorías mencionadas anteriormente son primordiales para la formación de subjetividad política autónoma y el alcance de las metas planteadas con las que se busca evolucionar pedagógicamente lo cual implica una transformación del quehacer docente y su relación con el conocimiento y las personas involucradas en el proceso de formación, a través de la desestruc-turación de las prácticas de la educación tradicional caracterizada por un escenario desigual don-de el poder se concentra en el docente quien se dedica a transmitir contenidos a los estudiantes a quienes asume como sujetos pasivos, carentes de una perspectiva crítica. Para conseguir esto es necesario romper con las dinámicas de distribución desigual del escenario educativo, repen-sar la educación dejando de lado su carácter memorístico y fomentar el razonamiento crítico y autónomo desde un ambiente que motive las capacidades humanas y se enfoca en los jóvenes, quienes históricamente asumen el reto de transformar la sociedad mediante la sensibilización de sus pares.

El marco teórico-pedagógico se compone de cuatro categorías: Juventud que fue estructurada gracias a los aportes de Fabián Acosta (2015) y Carles Feixa (1999) e incluso el mismo Javier de Nicoló (2000), lo cual nos facilitó comprender las dinámicas y conflictos sociales en los que se encuentran inmersos los jóvenes en la actualidad, especialmente los vinculados al IDIPRON; Subjetividad Política Autónoma se construyó mediante el abordaje de autores como Boaventura de Sousa Santos (1998), Díaz, Piedrahita y Vommaro, (2012). Estanislao Zuleta (2009), Carlos Cullen, (2004) Constance Kami (s.f) y Paulo Freire (2006), quienes motivaron nuestras reflexiones e inquietudes relacionadas con la libertad y la responsabilidad.

La construcción y aplicación de la estructura curricular fue posible gracias a una base teórica y pedagógica cimentada en la Educación Popular y la Pedagogía Critica que enriquecieron la categoría de Subjetividad Política Autónoma y son el soporte conceptual propuesto por el proyecto, ya que sus presupuestos están acorde con nuestros principales propósitos como docentes e investigadores en formación los cuales son:

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Juventud

Cuando hablamos de ‘Juventud’ se hace referencia a un concepto relativamente nue-vo que se conformó con el advenimiento de la modernidad bajo relaciones de poder desiguales que afectaban económica y socialmente a la población de la época, puesto que en la búsqueda por un sustento fijo todos los habitantes vendían su mano de obra a cambio de recursos, por lo tanto la distinción entre niños, jóvenes y adultos se limitaba al rendimiento y sus características físicas, los infantes y los jóvenes eran solicitados por las fábricas para tareas específicas, pero por su limitado rendimiento a comparación de los adultos que poseían mayor desarrollo corpóreo y por ende mejor resistencia física, la remuneración era mínima y el deterioro de la salud mayor.

Esto motivó a los académicos a indagar en el ámbito cognitivo y emocional tanto de la infancia como de la juventud, lo que derrumbó la perspectiva adultocéntrica y brindó espacio a otras interpretaciones del mundo como la subjetividad juvenil que está en continua construcción, por lo tanto tiene mayor estructuración que la subjetividad dada en la infancia pero aun esta en formación, puesto que absorbe elementos de sus relaciones sociales y económicas y configura la capacidad de tomar decisiones basada en el constructo social, lo que permite sentar posición frente a los temas que involucran a los jóvenes.

No significa que antes no hubiesen jóvenes, sino que ‘Juventud’ es una categoría que ha cobrado sentido y ha sido dotada por unas características a medida que el desarrollo de la modernidad generó otro tipo de relaciones sociales en las cuales se produjo una discontinuidad entre los discursos conservadores fomentados por los mayores que propendían por la negación al cambio, el respeto por las normas insti-tuidas tradicionalmente para la vida social y la sumisión laboral frente a las perspec-tivas de los jóvenes que no se identificaban con tales postulados, todo esto en el mar-co de la entrada en escena de nuevas dinámicas económicas, científicas y políticas en los que la tecnología juega un papel importante al transformar las relaciones sociales.

En muchas ocasiones y desde la perspectiva Biopsicológica, la juventud es reducida a un rango de edad que oscila entre los 14 y los 27 años, ésta asociación se centra en el desarrollo físico y sexual de la persona haciendo referencia a los cambios emocionales, la pubertad y los cambios hormonales reflejados en el cuerpo. El reconocimiento de la juventud implica por un lado una distinción con la niñez, lo que quebranta los lazos de dependencia con los agentes primarios, como también un esta-do de menor indefensión dado que el sujeto desarrolla procesos cognitivos en los que adquiere herramientas para desenvolverse de manera autónoma en su entorno y por otro lado implica una diferencia con la adultez, reconocida como la etapa de la plena madurez donde predomina la razón. La etapa de juventud es vista socialmente como un lapso transitorio entre la niñez y la adultez, una etapa carente de sentido en sí misma que tiene como meta adquirir los conocimientos fundamentales para afrontar la realidad en la vida adulta.

Dicha perspectiva debe ser complementada con elementos fun-damentales que están implícitos en la categoría ‘Juventud’ como lo son el desarrollo emocional, la consolidación de la identidad y el encuentro cara a cara con el mundo real que sensibiliza a los jóvenes y los involucra en problemáticas sociales de diverso carácter (pobreza, drogadicción o discriminación). Elementos que además no se dan como generalidades en los sujetos, sino que se desarrollan de diversas maneras, con diferentes procesos y tiempos (o edades) según las circunstancias y el contexto en el que se desenvuelven.

Ahora bien, abordamos dos tendencias pedagógicas: Educación Popular y Pedagogía Crítica para las que abordamos autores como Peter McClaren (2005), Julián de Zubiría (2006) y nuevamente Paulo Freire (1975), que nos motivaron a innovar en la creación de técnicas trabajadas en los talleres de formación y avanzar en la comprensión de los conflictos sociales a los cuales se enfrentan los jóvenes, por medio de la crítica a sí mismos que promueve sus habilidades, la creación y el fortalecimiento de los lazos sociales, la valoración de su existencia y la consolidación de sus proyectos de vida al servicio del bienestar propio y de su comunidad.

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Por esta razón, el concepto de ‘Juventud’ debe ser comple-mentado y no puede limitarse solamente a esta concepción pues se presentaría como homogeneizadora y carente de sentido, dejando de lado todas las particularidades que atra-viesan los jóvenes en los diferentes contextos temporales, espaciales, culturales y de clase; al contrario la perspectiva Psicosocial asume la juventud como una etapa de autodescu-brimiento en la que se presentan transformaciones cognitivas dadas por la educación, la personalidad y la autonomía pero que también configura elementos trasgresores de la realidad a través de sus expresiones culturales, que permiten confor-mar una cultura juvenil.

La heterogeneidad de la juventud radica en la comprensión de características contextuales de los determinados momen-tos históricos, tener presentes estos cambios dados en las distintas generaciones es fundamental para comprender las diferencias entre juventudes, sumado a esto, también es nece-sario concebir aspectos espaciales que generan diferentes dinámicas según las posibilidades del medio y que condicio-nan cambios en las actividades productivas que determinan relaciones económicas de poder, estructurando clases sociales que representan otro factor primordial de la pluralidad que abarca la juventud. De igual manera es nece-sario reconocer el papel central de la cultura, que reproduce a la vez que pasa a ser reproducida y reconfigurada por los cambios que imponen los sujetos que atraviesan por dicha condición.

Dentro de la participación de la población juvenil la Organización Mundial de la Salud (2003) propone el apoyo a la participación juvenil, ya que cuando las personas se sienten en control de su entorno y son capaces de hacer elec-ciones reales, se mejora su calidad de vida y por ende, se con-tribuye también a mejorar el estado de la salud, tanto en lo individual como en lo público (Galindez, 2012. p. 22)

Sin embargo, la falta de reconocimiento del papel central de la juventud en la sociedad permite la vulneración de sus derechos fundamentales, lo que es visible en la alta tasa de desempleo entre los jóvenes, la discriminación laboral, sexual, racial, los bajos niveles de educación entre otros, puesto que como actor emergente ha sido poco reconocido por la ley según Acosta Sánchez (2015). Por el contrario en las últimas tres décadas se han hecho grandes avances en el reconocimiento de la juventud empezando en el ámbito internacional y llegando hasta los ámbitos locales como Bogotá, donde se han creado mecanismos especiales para la protección y garantía de dichos derechos, aunque esto no implique una transformación o superación de la vulnerabilidad de los jóvenes, ya que se limita a percibir la juventud como actores sociales y no como sujetos de derechos .

En esa medida los jóvenes viven constantemente entre una dualidad de los discursos oficialistas y estatales que reconocen sus derechos y que cuentan con mecanismos de promoción y defensa de estos y con su realidad cotidiana, en la que no se les permite una verdadera participación política dentro del marco constitucional, dado que los escasos escenarios que se les ofrece aborda asuntos que no son de su interés ni son trascenden-tales para el tejido social, en otras oportunidades son los jóvenes los que se desligan de los mecanismos institucionales porque no se identifican con sus propuestas.

Así, podemos ver como la autonomía de los jóvenes se expresa en asuntos que se desligan del marco institucional para crear escenarios donde sea posible su voz y voto, sus formas propias de relacionarse, de consumir y de vivir. En relación con lo anterior nuestra Propuesta de Innovación Pedagógica’ Sujetos Políticos Autónomos’ aportó a la cultura juvenil a partir de la configuración de sujetos reflexivos, autónomos, críticos de sí mismos, de su entorno y consumos, capaces de analizar racionalmente sus acciones y las relaciones con su contexto al llenar de sentido sus experiencias, configurándolos como personas transformadoras en su participación con la sociedad.

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Educación Popular

Uno de los pilares conceptuales del presente Proyecto ‘Sujetos Políticos Autónomos’ es la Educación Popular, puesto que propone interven-ciones intencionadas que buscan el empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, con el fin de aportarles a su formación personal y potenciar su sentido de pertenencia con una comunidad y quienes tendrán la capacidad para transformarla mediante el uso del conocimiento científico que se compone por los postulados teóricos determinados por la comunidad académica y el conocimiento empírico que surge desde la experiencia cotidiana de cada ser humano.

Por ende, la importancia de los aportes de la Educación Popular, radica en el reconocimiento del papel principal de los estudiantes, al igual que las relaciones que poseen con sus contextos, para asumirlos como personas con concepciones propias frente a la vida y con formas de relacionarse y posicionarse en torno a la realidad específica en la que se desenvuelven diariamente. De esa manera se entiende que el proceso educativo se lleva a cabo con sujetos con características particulares, a quienes se busca aportar elementos que generen transformaciones para sí mismos y su entorno, validando sus saberes, para poder romper con el carácter impositivo de la educación tradicional que se fundamenta únicamente en el conocimiento que proviene de la ciencia occidental el cual solo posee el docente.

Por esta razón, la educación popular se presenta como una tendencia que orienta procesos pedagógicos innovadores y de transformación ya que rompe con la educación tradicional al situar en el centro del acto educativo a los estudiantes, permitiendo promover cambios reales que tienen como propósito trabajar por la construcción de alternativas sociales partiendo de nuevas formas de relacionarse basadas en el respeto, la solidaridad, el amor y que restan poder a las formas de dominación y sometimiento del sistema capitalista, mediante el acercamiento a la comunidad y la exaltación de la dignidad humana, que tiene como meta fundamental la construcción de una nueva sociedad.

La práctica educativa de la Educación Popular también tiene otra perspectiva pedagógica en comparación con la visión tradicional de la es-cuela en la que los estudiantes asumen un rol pasivo con el conocimiento al ser receptores de contenidos pero no constructores de saberes. En el escenario educativo de la Educación Popular todos los actores cobran vital importancia, por lo tanto es igual de relevante el trabajo individual como el trabajo colectivo por que las personas estructuran su trabajo educativo en torno a los propósitos de transformación social promovidos por el grupo, para ello comparten sus saberes construidos desde su experiencia de vida, recogen los elementos más significativos de los demás para sí mismos y por medio de la reflexión grupal producen nuevos conocimientos en función de dar solución a las problemáti-cas presentadas en sus contextos.

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Ramírez, Luis . (2016). Sesión 14: Mi Proyecto de Vida. Rodríguez. [Dibujo]. Bogotá

De esa manera la figura del docente desempeña un rol diferente al tradicional; deja de ser la figura autoritaria que posee conocimientos veraces y promueve relaciones arbitrarias dentro del aula de clases y por el contrario adquiere una perspectiva comunitaria en donde desestructura las relaciones de poder y fomenta relaciones de orden horizontal, por tal motivo se convierte en orientador del proceso educa-tivo, pues el educador popular comprende que la educación va más allá de los con-tenidos porque tiene que ver con la apropiación de las dinámicas de los contextos en los que se encuentran inmersos al igual de los agentes con los que se relaciona.

Según lo anterior, es evidente la oportunidad que la Educación Popular brinda para contribuir por medio de las metodologías y didácticas al empoderamiento de los sujetos en sus contextos sociales porque aporta fundamentos conceptuales y metodológicos para la construcción de saberes con un proyecto político y cultural, que tiene como objetivo la socialización y reconocimiento de las experiencias de cada persona desde unas lógicas de legitimación, de aceptación y finalmente de transformación de las condiciones de desigualdad, distintas a la negación del otro que suele estar presente en la escuela tradicional y al cumplimiento de resultados académicos, que responden a pruebas determinadas estatalmente donde homoge-nizan y reducen en una cifra a las personas para medir el alcance educativo del país dejando de lado sus subjetividades.

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Viracachá, Sarai. (2017). Nuestra Institución. [Fotografía]. Bogotá: Unidad de Protección Integral el Perdomo

Pedagogía Crítica

La presente propuesta recoge los elementos de la Pedagogía Crítica que en-tendemos como una tendencia conceptual que promueve en los estudiantes la reflexión constante de su realidad y el reconocimiento de las causas y conse-cuencias de su situación actual como punto de partida para posibilitar el em-poderamiento en el escenario educativo, es decir que facilita la construcción de una identidad transformadora correspondiente con su entorno, que se constituye a partir de cambios personales hacia la transgresión del espacio social en el cual se encuentran los jóvenes.

Por consiguiente, la pedagogía crítica se fundamenta en la praxis liberadora entendida como el surgimiento de una nueva forma de razonar, en donde la acción es producto de la reflexión de las situaciones vividas y constituye un pro-ceso colectivo sin individualizaciones y sin imposiciones de los demás; en otras palabras, cada sujeto aporta desde sus experiencias y conocimientos al proceso educativo que es de carácter solidario entre sus integrantes en el que el estudi-ante reclama un rol activo y equitativo que niega la centralización del poder y el desarrollo de comportamientos autoritarios por parte de los docentes o de los demás compañeros, en ese sentido, abarca tanto el plano subjetivo como colec-tivo al empoderar a los sujetos de su proceso de formación enriquecido por la estructuración de relaciones horizontales.

El plano colectivo se evidencia constantemente en los propósitos y metodologías, en tanto, que el plano subjetivo se hace presente al motivar a los jóvenes a la con-secución de la libertad promoviendo constantemente el autorreconocimiento del rol que desempeña cada una de las personas participantes en la sociedad y en el proceso económico, que genera una reflexión crítica en torno al quehacer cotidiano de cada persona y la forma en la que desde sus sectores pueden con-tribuir a la eliminación de las dinámicas explotadoras.

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Cabe aclarar que dicha libertad en ningún momento fomenta reflexiones autoritarias o acciones violentas de parte de los oprimidos ya que esto solo produciría nuevas formas de opresión y dominación ahora ejercida por los antes oprimidos; la idea del ‘hombre nuevo’ es contraria al miedo a la libertad que necesita figuras autoritarias y la imposición de ideas las cuales imposi-bilitan a las personas a asumir la autonomía responsablemente, o auto liberarse y mucho menos lograr la liberación conjunta, porque éstas actitudes anulan inmediatamente la principal meta de la pedagogía crítica que es la liberación de la humanidad (Freire, 1975). Por lo tanto, ésta tendencia pedagógica no promueve un modelo de adoctrinamiento, sino que es un modelo liberador que reafirma a las personas en su totalidad, mediante el reconocimiento de la unidad dialéctica en donde subjetividad y objetividad se complementan, generando formas de actuar liberadoras y críticas con la realidad, las cuales a su vez son humanizantes y solidarias.

Las transformaciones sociales de la realidad también hacen referencia a la anulación de las plataformas ideológicas y tradicionales que sostienen cualquier tipo de elemento que reprima y perjudique a la humanidad, por ende, la práxis liberadora no sólo es política sino a la vez cul-tural al oponerse a tendencias agresoras y discriminadoras como el machismo, el racismo y la xenofobia. De esta manera asume un compromiso ético y estético con los participantes del acto educativo para producir mediaciones pedagógicas entre las prácticas culturales que asumen los estudiantes y la nueva perspectiva crítica que pretende compartir el docente.

Entonces, los maestros críticos adquieren un compromiso social y político en su labor educativa, partiendo del reconocimiento subjetivo de los participantes del proceso formativo, de tal mane-ra que los identifican como pares, pues legitiman los conocimientos propios de cada sujeto y a su vez motivan su renacer, su participación y su autovaloración dentro de una comunidad. Igual-mente, el maestro empleando el diálogo y la autoevaluación como herramientas centrales de su quehacer, desarrolla un proceso de autoformación permanente como guía reflexivo a partir de elementos que retoma de la academia y de la vida práctica, que facilita en el ambiente educativo la relación dialógica, evidenciando una eticidad humanizante, que propenden por la liberación humana, la vida digna y relaciones basadas en el respeto y la igualdad como el método más apropiado para el proceso pedagógico que es recíproco y continuo en la enseñanza, el aprendiza-je y la investigación, y que reconoce sus faltas o aciertos para mejorarlas dentro de su proceso de construcción personal.

Caro, Leidy. (2015). Sesión Nº 2: Breve Historia de Mi Autonomía. [Fotografía]. Bogotá

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Subjetividad Política Autónoma

La Subjetividad Política Autónoma es el eje central de esta Propuesta de Innovación Pedagógica por lo tanto partimos de los conceptos en adelante presentados.

La ‘Subjetividad’ se suele confundir con la exaltación de la individualidad que deja de lado los elementos sociales junto a su relación con la realidad en la que las personas se encuentran inmersas. Al hablar de ‘Subjetividad’ hace-mos referencia al aspecto ontológico del ser humano que consolida un vínculo entre su pensamiento con el mundo cultural, histórico y social el cual se expresa por medio de la corporeidad con el movimiento y de la lingüística con la narración, es decir, es “una producción simbólico-emo-cional de las experiencias vividas que se configura en un sistema que, desde sus inicios, se desarrolla en una relación recursiva con la experiencia” (González, 2012, p. 13).

Por su lado, el concepto de ‘Política’ se entiende como un consenso entre los sujetos que consolidan un proyecto de orden social el cual permite naturalizar o contradecir la es-tructura de dominación (Martínez y Cubides, 2012). Posee una perspectiva histórica y crítica que está en constante adaptación a la realidad en la que se desenvuelve puesto que está determinada por una espacio-tempo-ralidad; por consiguiente, en esta ocasión se abordan las lógicas del capitalismo ya que como sistema económico permea al Estado hasta el punto de corromper con ideas lucrativas su sistema burocrático y judicial, lo que puede producir un desequilibrio económico al concentrar los poderes económicos en un sector específico y generar desigualdad social y poco interés en la preservación de la vida y la dignidad humana de los sectores desfavorecidos.

Por tal motivo las personas no suelen sentirse representadas en el Estado ni en sus for-mas de participación ya que ha sido coaptado por intereses de los sectores particulares; la política al ser inherente al ser humano posibilita puntos de fuga que rompen con la visión hegemonizante del poder, por ello debe garantizar un panorama amplio de aplicación que fomente el ejercicio adecuado de la participación de la sociedad civil, desde espacios locales como el planteado en este Proyecto de Innovación Pedagógica con el objetivo de construir otro tipo de relaciones, expresiones y prácticas de poder. En ese sentido la ‘Subjetividad Política’ consiste en configurar un posicionamiento crítico para participar dentro de una sociedad que coexiste entre la política hegemóni-ca instituida y las opciones políticas emergentes que se instituyen progresivamente dentro de esas dinámicas tradicionales como alternativas de cambio.

Ahora bien, entendemos la ‘Autonomía’ como la expresión de la voluntad de cada per-sona para autogobernarse la cual determina la naturaleza de la razón práctica, en la que el sujeto razona previamente sus acciones en aras de la dignidad humana para cumplir con las máximas morales que revelan los intereses subjetivos y colectivos, es decir, se asume como la capacidad que tiene el sujeto de regularse para su bienestar, lo que implica su constitución como sujeto libre y responsable que a la vez es crítico, reflexivo y participativo con el poder de cambiar las diversas realidades en las que se encuentra inmerso, por tal motivo se fundamenta en los recursos culturales a la hora de tomar decisiones con arreglo al bien colectivo. Este concepto representa un factor primordial del conjunto de prácticas de cada persona para construir una sociedad que reconozca desde todos sus aspectos a los seres humanos y donde no existan relaciones arbitrarias de poder o saber.

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En consecuencia consideramos que la autonomía se presenta como:Por consiguiente consideramos que un Sujeto Político Autónomo es un ser humano respetuoso, responsable con sí mismo y con su entorno, es consiente, reflexivo y crítico de su contexto, toma decisiones deliberan-do con intereses y sentidos de agentes externos y promueve la transfor-mación social fundamentada en la dignidad humana.

En la actualidad, la relación entre individuos se presenta en algunos casos como formas de imposición y negación del otro, cuando el sujeto está inscrito en una comunidad sin ser consciente de la manera en que influye su participación, el por qué y para qué lo hace y desconoce los beneficios que le brindan, resulta siendo una persona heterónoma que se adhiere a las reglas establecidas sin una visión crítica, por ende la generación de cambios y de influencias que puede tener sobre su con-texto queda reducida “El sujeto autónomo tiene la capacidad de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista tanto en el ámbito moral como intelectual” asegura la psicóloga Constance Kamii (s.f), por consiguiente, el fomento de la autonomía es el punto clave para constituir vínculos comunitarios al fundamentarse en la cooperación entre seres seguros de sus capacidades y metas.

Para el Proyecto de Innovación Pedagógica, una sujeto político autóno-mo entiende su subjetividad desde un sentido crítico en razón y en co-herencia con sus actuaciones, de esta manera el autorreconocimiento, elemento mediante el cual cada ser humano identifica las características de sí mismo, constituye también un pilar central a la hora de hablar de autonomía, pues facilita la consolidación de un proyecto de vida al servicio de la comunidad, basado en la reflexión constante sobre su realidad, sus actos personales y la dignidad humana.

Martínez, Carlos . (2016). Sesión 15: Nuestros Proyectos.. [Foto-grafía]. Bogotá.

Una personalidad moral autónoma equipada lo suficientecon principios y saberes como para poder hacerse cargo racionalmente de las propias opciones y no quedar a merced de disposiciones heterónomas, de cualquier especie, y dialo-gante, capaz de saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes opiniones, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes y respetar en todos los casos los principios básicos de una convivencia justa (Cullen, 2004, p. 31)

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Alarcón, Ricardo. (2014).Autonomía. [Ilustración]. Bogotá

Por tal razón los sujetos políticos autónomos constituirán relaciones basadas en el respeto, el amor propio y la solidaridad que constante-mente se evalúan y transforman para el mejoramiento colectivo y de su entorno y fomentan relaciones horizontales que estarán exentas de las distorsiones que puede imponer el poder al conformar roles de subordinación y dominación. En ese caso, se determina el bienestar como el eje central, por eso una persona autónoma es capaz de generar y mantener proyectos críticos y transformadores, promover la autosuficiencia para satisfacer sus necesidades y las de su comunidad sin la necesidad de estar ligado a una figura autoritaria que lo direccione frente a sus labores y responsabilidades.

Si hay sujetos políticos autónomos habrá una sociedad consciente de su realidad y su entorno que propenderá por la dignidad de todas las personas que la componen, de ahí que cada uno de sus integrantes sabrá tomar las medidas pertinentes para transformarse sin la necesidad de la imposición de la regla, pues en su lugar deben primar las normas morales que dicta la propia razón; en la medida que se formen sujetos políticos autónomos, capaces de autogobernarse en aras de su bienestar, se constituirán también procesos democráticos que partan desde lo colectivo hacia el mejoramiento de la calidad de la vida individual.

CAPÍTULO III¿Qué hicimos?

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En el siguiente capítulo presentamos la forma en que llevamos a cabo el proceso educativo que tiene como objetivo fomentar la subjetividad política autónoma de los jóvenes del IDIPRON, para esto fue necesario configurar los propósitos pedagógicos que presentan nuestras intenciones con el grupo; la metodología del trabajo pedagógico que da cuenta del enfoque metodológico, la estrategia metodológica y el conjunto de técnicas escogidas que nos permitieron direccionar las actividades, junto al diseño de sesiones de trabajo que explican detalladamente el proceso realizado y la forma de evaluar que fue primordial en la configuración y replanteamiento del proyecto.

Propósitos Pedagógicos

La experiencia que se llevó a cabo en la Unidad de Protección Integral Perdomo del IDIPRON , fue enriquecedora para nuestra formación profesional y personal ya que nos llevó a plantearnos didácticas innovadoras a las desarrolladas habitualmente por la educación tradicional y formal, con las cuales se buscó desestructurar el papel autoritario de los docentes y trascender del aula de clase para abordar escenarios más complejos en los que se vivencian problemáticas sociales que atentan constantemente contra la dignidad humana.

Por lo tanto la Pedagogía Crítica, la Educación Popular y nuestro quehacer profesional jugaron un papel preponderante para la transformación social la cual se evidenció en los cambios generados en los jóvenes y en nosotros frente a la manera de percibir y relacionarse con la realidad lo cual posibilitó aprender y construir nuevos mundos entre estudiantes y maestros, a partir de experiencias pedagógicas alternativas. Asimismo, se generaron dentro de nosotros procesos de cambio profesional y personal por la construcción de este Proyecto de Innovación Pedagógica que condujo al mejoramiento de nuestra labor en los diversos contextos de vida y en donde se planteen retos distintos a los habituales de la escuela tradicional.

Por ende, como pedagogos e investigadores, reconocemos en esta experiencia la oportunidad de fortalecer nuestras capacidades profesionales en la elaboración de proyectos de innovación pedagógica con una perspectiva humana que valore al sujeto y el desarrollo de sus capacidades cognitivas dejando de lado cualquier interés de dominación que puedan responder a las necesidades de los jóvenes con los que se trabajó, quienes en este caso son personas que frecuentan constantemente la calle en sectores con condición de vulnerabilidad de la ciudad de Bogotá y que hacen parte de programas educativos y de atención psicosocial, invitándolos de esta manera a reinventarse como sujetos a través de la discusión, el debate, el reconocimiento, la reflexión y la acción para la consolidación de sus proyectos de vida.

Finalmente, es importante reconocer que tal experiencia permitió generar reflexiones pedagógicas y sociales relacionadas con nuestra labor como docentes la cual debe ser de carácter político, crítico y autónomo, pues es claro que a través del ejemplo también se enseña y se motiva la reflexión con las demás personas.

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Nuestra Metodología:

La Metodología es el resultado de la interacción entre los propósitos que plantea nuestro proyecto ‘Sujetos Políticos Autónomos’ y la situación concreta de los jóvenes que dejamos plasmada en el Capitulo I, para esto retomamos como en-foque metodológico la Investigación Acción-Participativa (IAP), que nos permitió emplear como estrategia metodológica el Taller por considerarlo el mejor escenario pedagógico para promover las prácticas de autonomía en los jóvenes y por per-mitirnos combinar ideas y perspectivas propias para su construcción.

El enfoque metodológico es entendido como el orientador del trabajo investigativo y práctico, es decir, el enfoque brinda una dirección a los trabajos de investigación cualitativa; empleamos la IAP porque se basa en el trabajo grupal de un colectivo que reconoce un conjunto de relaciones asimétricas de poder las cuales generan problemáticas a la comunidad, por ello pretende establecer soluciones a partir de una reflexión rigurosa y la participación activa de todos los miembros encaminada a transformar la realidad social por medio de la configuración de relaciones mas equitativas de poder. Por consiguiente, su objetivo principal es empoderar política-mente a las personas de una comunidad para lograr una sociedad más justa basada en la investigación de sus propias problemáticas y la construcción de conocimiento que de solución a las mismas, es decir, “Su finalidad consiste tanto en apoyar al oprimido para que sea autónomo, confíe en sí mismo, crea en su propia capacidad y llegue a la autodeterminación, como en apoyarlo para que llegue a ser auto-sufi-ciente” (Park, 1990, p. 139).

La IAP nos llevó a construir un diagnóstico que en nuestro caso se compuso por la caracterización, sin embargo dicha valoración no fue unidireccional, es decir, del investigador hacia el objeto de estudio, en tanto se asume a quienes vivencian la experiencia como sujetos sentipensantes y participantes activos de una comunidad. Hicimos de este diagnóstico un proceso constante en el cual todos los integrantes del grupo reconocíamos las condiciones materiales de nuestro contexto, junto a las problemáticas que nos aquejan en mayor medida para establecer una ruta de acción consensuada ya evidenciada en las sesiones de trabajo.

Viracachá. Sarai. (2012). Mi Territorio. [Fotografía] Bogotá: Localidad de Chapinero.

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Las estrategias metodológicas se entienden como la planeación del proceso formativo para alcanzar los propósitos establecidos en el proyecto; se compone de un conjunto de acciones que se desarrollan a través de instrumentos pedagógicos que son las adaptaciones didácticas en sí mismas y están orientadas por objetivos específicos. Por tal razón consideramos que el Taller es la estrategia metodológica de construcción con-junta de conocimientos que posee un carácter flexible y motiva todas las capacidades humanas mediante la reflexión constante de sus prácticas cotidianas, por lo tanto está planeado estratégicamente porque involucra a un grupo social en unos tiempos y lugares determinados para promover en el proceso educativo, junto a una serie de técnicas para la transformación de la realidad. También, hemos escogido el taller por el valor que le da a cada uno de los jóvenes, al situarlos como el centro del acto educativo y legitimar sus saberes; esto permitió el intercambio, la discusión y los consensos dentro del grupo, generando así un diálogo de conocimientos y una producción colectiva de aprendizaje que evidencia el carácter creativo del ‘Taller’ como escenario metodológico y pedagógico

Igualmente, al tener presente los postulados de la Pedagogía Crítica y la Educación Popular, sobre los que se formula y fundamenta este proyecto, el uso del Taller se con-solidó como un elemento primordial que generó una integración entre la teoría y la prác-tica, posibilitando la coherencia en la acción educativa, es decir, los contenidos se desarrollaron desde el ejercicio práctico lo que facilitó la articulación entre los instru-mentos y los propósitos pedagógicos, más específicamente nos permitió fomentar la au-tonomía a partir del ejercicio de la misma; de esa manera motivamos en los jóvenes el pensamiento crítico, la creatividad y la aprehensión sobre los aspectos que ignoran de la realidad, lo cual propicia prácticas autónomas y enriquece sus proyectos de vida que se consolidaron en el espacio formativo.

Ahora bien, las técnicas pedagógicas son las herramientas que nos permiten llevar a cabo el proceso educativo para compartir y construir conocimientos en cada Taller de la ruta metodológica; entendimos que por si solas, no tienen ningún carácter formador pues cobran sentido y obtienen un horizonte al vincularse con los objetivos del proyecto. Las técnicas que se desarrollaron en este proyecto están compuestas por actividades, tienen múltiples características y funciones, pues se realizaron talleres con enfoques de presentación, animación, reflexión, observación, comunicación, abstracción y organización. A continuación veremos cada una detalladamente:

Texto para compartir: Esta técnica responde a un objetivo específico determinado por la temática a abordar en cada sesión de trabajo , con la que se busca promover el saber propio y motivar la reflexión de cada joven las cuales se so-cializarán mediante diferentes producciones realizadas por cada estudiante (dibujos y textos) o charlas grupales para construir una perspectiva colectiva.

“Estudio de caso”: Esta técnica permite llegar a conclu-siones o a la formulación de alternativas con relación a una situación o problema concreto. El ejercicio puede plantear varios casos a la vez siempre que se relacionen con los ob-jetivos de la actividad y se desarrolla de manera individual, grupal o colectiva, al respecto los estudiantes deben analizar y apropiar conocimientos básicos acerca del tema y en relación con su experiencia evidenciar un posicionamiento crítico frente a esa realidad para proponer alternativas que mejoren dicho panorama.

Dígalo escuchando: Se fundamenta en hacer un análisis profundo de determinadas composiciones musicales con el objetivo de ponerlas en relación con el contexto de los par-ticipantes y reconocer su pertinencia, es decir, la relación de las líricas con el contexto, de esa manera un primer momento se basa en la escucha pausada y atenta de las canciones y una segunda parte consiste en compar-tir opiniones y reflexiones acerca de la obra musical. Para el desarrollo de esta actividad es necesario encontrar can-ciones que guarden una relación fácil de percibir con los contenidos de la sesión, los objetivos que se quieren lograr y que a la vez agraden a los estudiantes.

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Viracachá. Sarai. (2012). Nuestro escenario. [Foto-grafía]. Bogotá Localidad de Bosa.

El juego de roles: Consiste en una representación teatral de determinados roles hecha por los estudiantes que se ponen en relación con una problemática o situación. Inicia con la descentración de cada estudiante para la asimilación del rol asignado, luego se continua con el momento de interacción donde se interpretan conjuntamente los papeles designados y se intercambian argumentos, y por ultimo se abre un espacio para reflexionar desde la experien-cia que tuvo cada uno con la temática abordada.

En el lugar del otro: Busca sensibilizar y generar empatía en los estudiantes frente a los problemas de estigmatización con los que conviven diariamente las demás personas del grupo.

La imagen es: Presenta un determinado grupo de fotografías o ilustraciones con el fin de ser objeto de observación por parte de los estudiantes, posteriormente deberán escribir debajo de cada imagen sus percepciones y opiniones para poder analizarlas grupalmente, dando lugar a un debate en el cual se busca establecer la razón de esas afirmaciones para continuar con la explicación del material visual y finalizar con la reflexión relacionada a los prejuicios sociales y los cambios de perspectiva producidos.

Historias de vida: Con esta técnica se realiza una reconstrucción no estructurada de la expe-riencia de vida de cada estudiante, para lo cual se pueden emplear como herramientas el con-versatorio o elementos gráficos que respondan al objetivo de la sesión y permitan construir reflexiones de los hechos vividos por cada sujeto y de los aspectos compartidos con los demás compañeros lo cual se evidenciará en el momento de socialización.

¿Qué sabemos? Se socializan los conocimientos que los participantes tienen de determinado tema, problema o situación, es decir, que produzcan habitualmente sin importar si fueron adquiridos de manera teórica o empírica. Así el Taller se convierte en un espacio abierto para el conocimiento en el cual los estudiantes comparten sus saberes, ideas, historias y experien-cias. Los conocimientos a socializar en esta actividad deben corresponder con los contenidos desarrollados en la sesión y contribuir a la consecución de sus objetivos.

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Sesiones de Trabajo

La estructura curricular del Proyecto de Innovación Pedagógica está compuesta por la metodología de trabajo pedagógico, las técnicas y las sesiones de trabajo que se llevaron a cabo mediante la metodología del Taller orientados por los propósitos de este módulo pedagógico. La estructura de cada sesión de trabajo se compone de la técnica escogida para cada una de las sesiones las cuales se describieron previamente, un estimado del tiempo, los recursos necesarios, unas recomendaciones, los contenidos a trabajar y por último la ruta metodológica en la que establece el orden del desarrollo del taller. A continuación presentamos la estructura de las 16 sesiones de trabajo realizadas durante el segundo semestre del 2015 y el primer semestre del 2016.

Sesión 1: ¿Usted No Sabe Quién soy Yo?

Técnica: Historias de vida.

Objetivo pedagógico: Realizar un diagnóstico sobre los intereses de los jóvenes, los contextos sociales en los que se encuentran inmersos y los saberes que evidencian los estudiantes acerca de los conceptos de autonomía y subjetividad política.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Para el desarrollo de este taller se necesitan hojas blancas para cada participante, colores y esferos. Es importante llevar abundante ma-terial ya que algunos estudiantes requerirán varios elementos para realizar satisfactoriamente su presentación.

Recomendaciones preparatorias: Es necesario tener claridad en relación a las características de la población lo cual se puede hacer previamente por medio de observación participante o entrevistas no estructuradas, igualmente se debe indagar sobre actividades de animación y presentación para hacer dinámica la primera parte de la sesión.

Contenidos: Autoreconocimiento, reconocimiento del otro y nociones de autonomía.

Ruta metodológica:

1. Presentación personal: Se realizó una presentación de los do-centes y las intenciones de su trabajo pedagógico con el grupo.

2. Historia de vida: Después se repartió el material para que los es-tudiantes realizaran un dibujo que los represente, es decir, que diera razón de quienes son ilustrando su nombre, edad, si son padres de familia, sus pasiones, su origen, su localidad o las cosas que son importantes para cada uno, con el propósito de conocer los aspectos relevantes de la vida de cada participante.

3. Tertulia sobre las nociones de autonomía: Luego de la socialización de los dibujos realizados, encontramos varios elementos en común que evidencian los jóvenes, por ello se inició la tertulia para conocer más sobre los estudiantes y sus posiciones frente a la vida, enfo-cándose progresivamente en la autonomía y la forma en la que la asumen, para esta actividad se emplearon preguntas para guiar la tertulia, como:

• ¿Qué es la Autonomía?• ¿Cree que es importante la Autonomía? ¿Por qué?• ¿Para qué sirve la autonomía?• ¿En qué momentos evidencia autonomía?

De esta manera se reconocen los aspectos en común que poseen los jóvenes participantes, además durante el desarrollo de dicha tertulia se debe tener en cuenta los principales intereses de vida de los jóvenes(*) para dinamizar la discusión y al finalizar la sesión se presentan los núcleos temáticos a trabajar en las siguientes sesiones.

(*) Relacionados con los elementos mencionados en el segundo punto de la Ruta metodológica

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Linarez, Mateo. (2015). Sesión Nº1: ¿Usted no sabe quién soy yo? [Dibujo]. Bogotá

Sesión 2: Breve historia de mi Autonomía

Técnica: Texto para compartir.

Objetivo pedagógico: Construir conjuntamente los conceptos de autonomía y autoreconocimiento para diferenciarlo de la heteronomía, mediante la identificación de los elementos y personajes que han influido en la vida de cada estudiante.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Hojas blancas y esferos para cada estudiante.

Recomendaciones preparatorias: Tener claridad de los conceptos de autonomía, heteronomía, subjetividad política y autoreconocimiento. Se recomienda abordar la bibliografía compartida en esta cartilla.

Contenidos: Conceptualización de autonomía, heteronomía, autoreconocimiento y subjetividad política.

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Sesión 3: ¿Por qué nos rechazan?

Técnica: En el lugar del otro.

Objetivo Pedagógico: Analizar la forma en la que los jóvenes consideran que son percibidos por el resto de la sociedad empleando los conceptos de estereotipos sociales, discriminación y estigmatización para construir alternativas de acción críticas y colaborativas.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Salón con buena acústica y tablero.

Recomendaciones Preparatorias: Es necesario tener la capacidad de sensibilizarse y familiarizarse con las anécdotas que compartan los par-ticipantes, al igual que tener claridad del concepto de juventud y cono-cimientos sobre las dinámicas culturales, políticas y económicas de la sociedad en la que se encuentran inmersos.

Contenidos: Estereotipos sociales, estigmatización, discriminación y sus posibles soluciones.

Ruta metodológica:

1. ¿Qué es la autonomía?: Se da inicio a la sesión con una reflexión sobre lo que entendemos por autonomía y heteronomía y sus diferencias.

2. Reflexionando sobre mi entorno: Posteriormente se repartieron los materiales para que los estudiantes escribieran un pequeño párrafo acerca de las personas que han influenciado su vida de manera positiva, potenciando su autonomía y de forma negativa al generar relaciones dependientes.

3. Socialización: Se socializaron los escritos realizados para iden-tificar si existen o no elementos en común con el fin de motivar el reconocimiento del otro, con ello realizamos una reflexión frente a sus vivencias y la relevancia del motivar la autonomía en las rela-ciones con sus pares.

4. Conceptualización: Para finalizar la sesión se hizo una breve introducción al concepto de ‘Sujeto Político’ y se incentivó a relacionarlo con la cotidianidad de cada estudiante por medio de la pregunta ¿qué entiende por política? y ¿Ha tenido actitudes políticas en su vida? para discutirlo a mayor profundidad en la siguiente sesión.

Viracachá. Sarai. (2012). Paredes consientes. [Fotografía] Bogotá: Localidad de Chapinero.

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Ruta metodológica

1. Se realizó una tertulia dialógica sobre los conceptos de este-reotipos, discriminación y estigmatización para tener mayor claridad al abordarlos.

2. ¿Cómo me ven?: Posteriormente, se realizó un conversato-rio sobre las experiencias de discriminación y estigmatización que han vivido tanto en el rol de víctimas o como victimarios de dichas actitudes.

3. ¡Ya no más!: Sobre lo anterior se analizaron los posibles mo-tivos de la estigmatización y la forma en la que se podría cam-biar en la ciudad de Bogotá.

Sesión 4: Mi Familia el centro de todo

Técnica: Historia de vida

Objetivos pedagógicos: Motivar actitudes que generen mayor bie-nestar hacia los seres queridos de los jóvenes al reconocer la impor-tancia de los núcleos familiares en la vida de cada estudiante junto a la influencia que desempeñan en sus familias como padres, madres e hijos o hijas.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Salón con buena acústica y tablero.

Recomendaciones Preparatorias: Es importante configurar una visión propia frente a los conceptos de sujeto político, sociedad y familia.

Contenidos: Sujeto político, la familia, roles familiares, vida digna.

Ruta metodológica:

1. ¿Qué es ser sujeto político? Se continuó debatiendo acerca del concepto de sujeto político, haciendo énfasis en la manera en que cada pequeña acción se puede considerar un acto político siempre y cuando se haga desde una perspectiva crítica y reflexiva.

2. Tertulia dialógica: Se relacionó lo explicado con la stitución familiar que es el núcleo fundamental de la sociedad, actor determi-nante en la vida de cada sujeto y la necesidad de pensar y promover condiciones de vida dignas dentro de la familia.

Viracachá. Sarai. (2017). Cuidado Familiar.. [Fotografía] Bogotá: Locali-dad de Puente Aranda.

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Viracachá. Sarai. (2015)Sesión Nº 5: La Ruta del consumo. [Foto-grafía]. Bogotá.

Sesión 5: La ruta del consumo

Técnica: Estudio de caso.

Objetivos pedagógicos: Reconocer la estructura completa que permite el comercio local de sus-tancias psicoactivas llamado microtráfico para construir conjuntamente reflexiones críticas que se constituyan como acciones individuales y mejoren dicha problemática social.

Tiempo: 2 horas.

Recursos Fichas con los nombres de los actores del narcotráfico.

Recomendaciones Preparatorias: Es fundamental estudiar con anterioridad el fenómeno del narcotráfico a nivel local y nacional, también se debe conocer el rol que desempeñan los actores inmersos en dicho proceso, sus relaciones y sus ideales en el caso de los grupos armados.

Contenido: Consumo, microtráfico, narcotráfico, conflicto social.

Ruta metodológica:

1. Lluvia de ideas: Se buscó establecer aspectos en común sobre los efectos que producen los psicoactivos al consumirlos y las problemáticas sociales que esto causa.

2. Ruta del consumo: Inicialmente los estudiantes mediante una tertulia reconstruyeron la ruta del consumo a partir de sus conocimientos sobre la organización jerárquica de los actores que intervienen en los procesos del narcotráfico y microtráfico junto al análisis de dicha estructura

3 Debate final: Debatimos en torno a la pregunta ¿Cómo afecta mi consumo a mi entorno social?

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Sesión 6: La verdadera pasión detrás del fútbol

Técnica: Estudio de casos.

Objetivos pedagógicos: Analizar críticamente el papel que desem-peña el fútbol al constituirse como un deporte de entretenimien-to, que desvía la atención de las problemáticas coyunturales, pero también como un escenario político en la sociedad que exalta los valores nacionales.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Guías con los estudios de casos a trabajar.

Recomendaciones Preparatorias: Es necesario investigar en fuentes históricas y periodísticas sobre hechos relevantes en el fút-bol, especialmente buscar momentos en que éste deporte se haya constituido en un escenario político.

Contenido: Dominación, poder, política en el fútbol, subjetivi-dades políticas frente al fútbol.

Araújo, Jorge. (14 Deciembre de 1983) Sócrates avec l'inscription "Democracia Corinthiana" sur le dos de son maillot. [Fotografía]. Recuperado de https://com-mons.wikimedia.org/wiki/File:S%C3%B3crates_-_Democracia_Corintiana.jpg

Ruta Metodológica:

1. Breve recorrido histórico: Presentamos los casos en los que el fútbol se ha asumido como una herramienta de control social o como medio de ex-presión política a partir de la lectura de los casos escogidos para abordar durante la sesión, los cuales fueron:

• Mundial de Fútbol… Argentina 78’.• Perder o Morir… El Dinamo de Kiev 1942.• Democracia Corinthiana.• FIFA Nostra.

2. La verdadera pasión detrás del fútbol: Se analizaron por grupos los ca-sos anteriores, en los cuales el fútbol se constituyó como un espacio político, debatiendo sobre las decisiones que tomaron sus protagonistas, para lo que fue necesaria la descentración de los estudiantes y contar con su disposición para reflexionar acerca de: ¿qué haría cada uno en caso de estar involucrados en situaciones similares a las trabajadas en clase?

3. Desde la barra también construimos: Presentación por parte de los par-ticipantes del grupo pertenecientes a barras futboleras que tienen trabajos comunitarios, haciendo énfasis en las razones por la que decidieron hacerlo.

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Sesión 7: Retroalimentación

Técnica: Evaluación.

Objetivo pedagógico: Evaluar los aspectos que se deben mejorar metodológicamente del Proyecto de Innovación Pedagógica desarrollado, para fortalecer la autonomía y el actuar de los participantes como sujetos políticos, y generar cambios estructurales como horizon-tes de sentidos junto a procesos que contribuyan al mejoramiento de la realidad inmediata de los participantes, desde sus gustos y sentires comunes.

Tiempo: 2 hora.

Recursos: Salón amplio para realizar el conversatorio.

Recomendaciones Preparatorias: Es necesario generar un ambiente amigable y respetuoso para aceptar y realizar las sugerencias pertinentes al trabajo desarrollado en las sesiones anteriores.

Contenido: Autoevaluación, coevaluación, retroalimentación.

Ruta metodológica:

1. Reflexionar frente a la disposición que han tenido los jóvenes en el desarrollo de las sesiones a nivel personal y grupal; también analizar colectivamente si los contenidos han sido de interés y utilidad para los estudiantes, por medio de una tertulia dialógica teniendo en cuenta los elementos que se pueden mejorar y potenciar de los talleres planteados.

Viracachá, Sarai. (2012) Tragicomedia Juvenil y popular. [Foto-grafía]. Bogotá Localidad de Bosa.

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Sesión 8: ¿Qué Construyo desde el Rap?

Técnica: Dígalo escuchando.

Objetivo Pedagógico: Fortalecer el sentido crítico de los jóvenes por medio de la reflexión de los contenidos de las canciones escogidas.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Reproductor de audio y video, canciones con contenidos sociales o políticos y letra impresa de las canciones.

Recomendaciones Preparatorias: Se recomienda seleccionar can-ciones según la preferencia de géneros musicales de los jóvenes, que aborden temáticas relacionadas con su contexto social, la construcción de identidad, el rol de la juventud en la sociedad capi-talina y el accionar y posicionamiento político para el ejercicio de la autonomía.

Contenidos: Canciones con contenido crítico y lectura analítica de sus contenidos musicales, las cuales fueron:

• Crack Family - Créalo mi so.• Calle 13 – Latinoamérica. • Calle 13 - La perla. • Choquibtown - De dónde vengo yo.

Ruta metodológica:

1. Reflexionamos acerca del contenido de las letras y el significado que tienen partiendo del contexto de cada uno de los participantes, sus conocimientos frente a las temáticas que abarca el material musical como lo es la identidad latinoamericana, la realidad de las clases bajas de Bogotá, la desigualdad, la corrupción y la delincuencia.

2. Los estudiantes analizaron y relacionaron el contenido de las can-ciones a nivel personal, local y nacional con el fin de consolidar una identidad fundamentada en las acciones autónomas.

Sesión 9: Empapándome del contexto

Técnica: Juego de roles.

Objetivo pedagógico: Analizar críticamente los mecanismos de control que emplean las instituciones sociales, tanto a nivel local, regional y na-cional para fortalecer el significado y la relevancia de la acción social de los jóvenes como sujetos políticos.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Tener en físico un documento legal que promueva el exceso de poder en alguna institución estatal o social, en este caso se empleó el decreto 355 de 1994, el cual reglamenta la Policía Cívica. Además se re-quirió de objetos que representaron dinero, en este caso caramelos mas-ticables cumplieron el cometido.

Recomendaciones Preparatorias: Analizar hechos o documentos problemáticos que afecten a los jóvenes. También es importante planear un juego de roles que se adecuen al perfil de los integrantes del grupo. Contenido: Análisis social, participación ciudadana, decreto 355 de 1994.

Ruíz, Fabián. (2016). Sesión 10: ¿Cómo Participamos? [Dibujo]. Bogotá.

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Ruta metodológica:

1. ¿Qué es la policía cívica?: Se inició la sesión con la lectura de los tres primeros artículos del Decreto 355 de 1994 que reglamenta la Policía Cívica, para debatir la función de dicha ley. A partir de la lectura del decreto se hizo una reflexión sobre las relaciones de poder que rigen la sociedad, las cuales manipulan las relaciones colectivas, por lo tanto hici-mos énfasis en la concentración de poder de las fuerzas publicas y el rol de los ciudadanos del común.

2. Nuestro ideal de seguridad colectiva: Conjuntamente los jóvenes propusieron las características que debe desempeñar cada sujeto perteneciente a una comunidad para garantizar la seguridad colectiva.

3. ¡Vamos a interpretar!: Los participantes del taller representaron a los medios de comunicación, la sociedad civil y a los bancos, sin embargo la transmisión y difusión de la noticia dependía de la cantidad de dinero (representado por los caramelos masticables) que cada sector ofrecía a los noticieros para posicionarse a favor o en contra de la policía cívica

4. Reflexiones finales: Finalizamos la sesión realizando una reflexión grupal sobre los conceptos abordados representados en el juego de roles y su relación con la realidad.

Beltrán, Estiven.(2015). Sesión Nº 1: ¿Usted No Sabe Quién soy Yo? [Dibujo]. Bogotá.

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Sesión 10: ¿Cómo Participamos?

Técnica: Reconociendo la realidad.

Objetivo Pedagógico: Proponer alternativas de participación con los jóvenes, para evidenciar su posición frente al proceso de paz llevado a cabo en el país, como estrategia del Gobierno Na-cional y diferentes sectores de la sociedad civil para terminar con el conflicto armado de los últimos 50 años.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Marcadores y tablero.

Recomendaciones Preparatorias: Es necesario realizar una lec-tura crítica de un hecho de la coyuntura nacional, regional o local que sea de gran relevancia y afectación para la sociedad civil. En este caso específico se abordaron los principios de negociación entre el Gobierno Colombiano y las FARC-EP, al igual que los acuerdos que a la fecha se habían concretado como el cese bilateral del Fuego, la implementación de una política de desarrollo agropecuario y la participación de las FARC-EP como partido político en los mecanismos de participación democráticos.

Contenidos: Conflicto armado, actores armados, proceso de paz, participación.

Ruta Metodológica:

1. ¿Qué es la tal paz?: Se inició el Taller a través de un debate sobre el concepto de paz.

2. ¿Quiénes están en la Habana?: Posteriormente se realizó un breve recuento del conflicto armado en Colombia, durante estos últimos 50 años, haciendo especial énfasis en las diferencias políticas entre los distintos actores armados, como las FARC-EP, el M19, el ELN, las Fuerzas Armadas y los grupos paramilitares.

3. ¿Qué sucede en la Habana?: Se abordaron los diálogos de paz desarrollados en la Habana para generar reflexiones frente a la actualidad de la nación y los posibles cambios que estos puedan producir.

4. ¿Cómo Participamos?: Finalmente, se preguntó a los jóvenes si querían participar con sus expresiones artísticas frente a la construcción de paz en Colombia. A lo que accedieron y propusieron la realización de material audio-visual compuesto por un graffiti y una canción de RAP.

5. Por tal razón se abrió un espacio en algunas sesiones posteriores para que a manera de ejercicio participativo concretaran sus propuestas artísticas.

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Sesión 11:¿No es lo mismo el respeto y la tolerancia?

Técnica: En el lugar del otro.

Objetivo pedagógico: Identificar la diferencia entre el respeto y la tolerancia a partir de la experiencia cotidiana de los jóvenes con el ánimo de avanzar en el reconocimiento de prácticas autónomas que aporten al tejido social.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Espacio con buena acústica, tablero y marcadores.

Recomendaciones Preparatorias: Diferenciar los conceptos de res-peto, tolerancia y su importancia en la buena convivencia.

Contenidos: Respeto, tolerancia y su valor dentro del tejido social para el mejoramiento de la convivencia.

Ruta metodológica:

1. ¿No son lo mismo?: Se reconocieron conjuntamente las diferen-cias entre los conceptos de respeto y tolerancia y su importancia en el actuar cotidiano.

2. Adicionalmente se socializaron las experiencias de falta de respeto que ha sufrido cada participante para reflexionar en torno a la im-portancia del buen trato a los demás.

3. ¿Así se sentirán los demás?: Teniendo en cuenta los relatos ante-riores se buscó que los integrantes se descentraran para ponerse en el lugar de sus compañeros y de las personas irrespetadas, analizar grupalmente cómo reaccionar ante dichos eventos y proponer solu-ciones para fortalecer el tejido social.

Viracachá, Sarai. (2012). Nuestro sentir. Bogotá: Localidad de Bosa.

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Sesión 12: ¿Quiénes son ellas?

Técnica: La imagen es.

Objetivo pedagógico: Cuestionar los estereotipos que debilitan el te-jido social y niegan la otredad, haciendo énfasis en el rol de la mujer y la importancia de la igualdad de género en la sociedad actual, para desestructurar las relaciones de poder patriarcales.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Tres pliegos de cartulinas, imágenes con mujeres de diversas características, marcadores y lápices.

Recomendaciones Preparatorias: Selección de imágenes de mujeres con características que muestren gran diversidad, algunas que refuer-cen los estereotipos sociales y otras que los contradigan.

Contenido: Rol de la mujer, diversidad sexual, estereotipos de género, discriminación de género.

Ruta Metodológica:

1. ¿Ellas también son importantes?: Se colocaron las imágenes de mu-jeres en sus diferentes roles (modelos, niñas, ancianas, ejecutivas,activistas, mujeres transgénero) encima del pliego de papel periódico para que los participantes describan conjuntamente las características de las mujeres allí representadas en cada una de las fotografías. Posterior-mente socializaron y argumentaron lo escrito.

2. ¿Otra vez debatimos?: Acorde a los escritos realizados en el papel periódico se fomentó el debate, por medio de la reflexión del rol de la mujer y los estereotipos que se le imponen. En nuestro caso la discusión se desvió porque algunas afirmaciones de los estudiantes evidenciaron formas de saber que reflejan discriminación hacia la mujer, por esta razón se decidió abordar las siguientes preguntas, para motivar la reflexión en los jóvenes:

• ¿Qué es una mujer?

• ¿Qué es característico de una mujer?

• ¿Son importantes las mujeres en la sociedad?

• ¿Se debe respetar a todas las mujeres?

• ¿Qué trabajos deberían desempeñar las mujeres?

• ¿Cuáles trabajos no deberían desempeñar las mujeres?

• ¿Es necesario lanzar piropos en la calle a mujeres desconocidas?

• ¿A qué mujeres se les lanzan los piropos vulgares?

• ¿Por qué no lanzar piropos en la calle?

• ¿Qué es la comunidad LGBTIQ?

• ¿Quién es un transgénero?

• ¿Debemos respetar a la comunidad LGBTIQ? y ¿por qué razones?

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Grupo focal. (2016). Sesión Nº 12: ¿Quiénes son ellas? [Fotografía]. Bogotá.

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Sesión 13: Nuestra historia

Técnica: Historias de vida.

Objetivo Pedagógico: Identificar los elementos en común y las diferen-cias que demuestran los jóvenes del grupo focal en su experiencia en el proceso de vinculación con el IDIPRON para reflexionar acerca del for-talecimiento de sus proyectos de vida.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Espacio con buena acústica.

Recomendaciones Preparatorias: Se necesita tener conocimiento de la obra del padre Javier de Nicoló y los diferentes métodos de atención que ha desarrollado la institución con los cambios de administración pública para el enriquecimiento de la tertulia.

Contenidos: Relatos de vida, autonomía, proceso de vinculación con la institución.

Ruta metodológica:

1. ¿Cómo ingresamos?: La sesión comenzó con un conversatorio en el que los estudiantes contaron la forma en que se vincularon al IDIPRON, su proceso desde su ingreso hasta la actualidad y las expectativas académicas y laborales que poseen de la institución

2. El Proyecto: Se dio un espacio para diseñar colectivamente el graffiti que hacía parte del ejercicio de participación formulado por los estudiantes en la Sesión Nº 10: ¿Cómo Participamos?.

Sesión 14: Mi Proyecto de Vida

Técnica: Texto para compartir

Objetivo Pedagógico: Motivar en los estudiantes la formulación de sus proyectos de vida en los que se evidencie la aprehensión de los conteni-dos desarrollados en las sesiones anteriores.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Hojas blancas tamaño carta y colores variados.

Recomendaciones Preparatorias: Es importante tener claridad sobre los procesos a los cuales pueden acceder los jóvenes para acercarse a sus propósitos.

Contenidos: Formulación de proyectos de vida y procesos educativos para los jóvenes

Ruta metodológica:

1. Mi futuro: Se le entregó a cada participante una hoja blanca con colores para que plasme sus proyectos a corto, mediano y largo plazo.

2. Posteriormente se socializaron los proyectos de vida y se generaron aportes entre todo los participantes del taller para motivar su realización.

3. El proyecto: Se brindó un momento para que los jóvenes escogieran el lugar en el que realizarían el graffiti y construir conjuntamente la letra de la canción que conforman el ejercicio de participación formulado por los estudiantes en la Sesión Nº 10: ¿Cómo Participamos?

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Sesión 15: Nuestros Proyectos

Técnica: ¿Qué sabemos?

Objetivo Pedagógico: Fomentar la autonomía a partir de la creación de proyectos culturales para la apropiación juvenil de los espacios comuni-tarios.

Tiempo: 2 horas.

Recursos: Salón con buena acústica, tablero y marcadores.

Recomendaciones Preparatorias: Indagar sobre los requisitos de los sec-tores de inversión social para la presentación de proyectos culturales en los planes locales de desarrollo.

Contenidos: Elementos para la construcción de proyectos culturales de carácter comunitario.

Ruta metodológica:

1. ¿Cuáles son sus pasos?: Se explicaron los pasos mínimos que debe tener la presentación de proyectos de inversión social para planes locales de desarrollo, según los parámetros establecidos en el “Instructivo para el diligenciamiento del formato de presentación de proyectos – Municipios- Distrito Capital y San Andrés. 2014”.

2. ¿Armamos el nuestro?: Se procedió a la fundamentación escrita del ejercicio de participación formulado por los estudiantes en la Sesión Nº 10: ¿Cómo Participamos? teniendo en cuenta los parámetros estableci-dos en el Instructivo para el diligenciamiento del formato de presentación de proyectos – Municipios- Distrito Capital y San Andrés. 2014”.

3. El Proyecto: Se dio un espacio para escoger el estudio de grabación de la canción que hace parte del ejercicio de participación formulado por los estudiantes en la Sesión Nº 10: ¿Cómo Participamos?

Martínez, Carlos. (2016). Sesión 14: Mi Proyecto de Vida. [Dibujo]. Bogotá

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Sesión 16: ¿Qué aprendimos?

Técnica: ¿Qué sabemos?

Objetivo pedagógico: Retroalimentar la construcción conjunta de conocimiento y las perspectiva crítica de los jóvenes frente a la realidad fomentadas durante la aplicación del Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’ a partir del análisis de la co-yuntura actual, de su autonomía, y la configuración de sus proyectos de vida en beneficio de sus comunidades.

Tiempo: 2 hora.

Recursos: Salón con buena acústica.

Recomendaciones Preparatorias: Estar informado sobre la coyuntu-ra actual del país especialmente del lugar que habitan los jóvenes y tener claridad sobre las implicaciones y condiciones de la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación para realizar una retroalimentación holística.

Contenidos: Coyuntura nacional, evaluación, autoevaluación, coevaluación y retroalimentación.

Ruta metodológica:

1. ¿Qué está pasando?: Se invitó a los participantes a exponer su opinión sobre la coyuntura distrital y nacional, en este caso se abordó el desalojo de ‘la calle del Bronx’ realizado por la Alcaldía de Bogotá con ayuda de la Policía Nacional y el Escuadrón Móvil Antidisturbios (ESMAD), partiendo desde los contenidos desarrolla-dos durante el proceso educativo efectuado, de esa manera se logro identificar la manera en que los sujetos habían potenciado su subje-tividad política autónoma y configurado una perspectiva crítica de la realidad.

2. Retroalimentación: Por último se realizó la retroalimentación del proceso educativo tanto a nivel personal (autoevaluación) como colectivo (coevaluación) mediante una tertulia.

Sugerencia para el registro de la información:

Teniendo en cuenta que la mirada crítica a los procesos de aprendizaje y transformación surgidas con el Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’ se debe apoyar en la mayor cantidad de infor-mación recolectada, sugerimos emplear varias formas de registro como las siguientes:

• Diario de Campo: Registro escrito de actividades o hechos suscep-tibles a interpretación durante su futura sistematización.

• Grabación de Audio: Registro de diálogos para su posterior repro-ducción y análisis.

• Grabación Audiovisual: Proceso técnico de registro de carácter visual y auditivo que evidencia en reproducciones posteriores una secuencia de hechos específicos.

• Registro Fotográfico: Captura de imágenes por medio de una cá-mara fotográfica para dejar evidencia de una actividad y sus participantes.

Sin embargo, la forma de registrar la información dependió principalmente de la disposición de los estudiantes, puesto que se podían herir susceptibili-dades si no se consultaban y negociaban con ellos, los elementos de registro que no interfirieran en la realización de las actividades y que permitieran evidenciar el trabajo realizado y los avances del proceso.

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¿Cómo Evaluamos?

Consideramos pertinente realizar la evaluación del proceso de implementación del Proyecto de Innovación Pedagógica tanto de manera estructura-da, lo cual significó incluir y planear una o varias sesiones para identificar las fortalezas y los elementos a potenciar o modificar del proceso llevado a cabo, como de manera no estructurada, que implicó evaluar constantemente en los talleres los cambios evidenciados por los estudiantes mediante sus reflexiones y la pertinencia de los contenidos.

La evaluación estructurada se realizó a modo de conversatorio, ya que hacerlo de manera escrita pudo haber sido un elemento que a pesar de con-tribuir al registro de la experiencia, limita a los estudiantes a la hora de expresar sus sentimientos y reflexiones. Dicho conversatorio debió establecer unos puntos fundamentales para aclarar las intenciones de la sesión, en torno a las fortalezas y elementos a potenciar del Proyecto de Innovación ‘Sujetos Políticos Autónomos’, el papel orientador desarrollado por los docentes y la pertinencia de los contenidos abordados, para lo cual abordamos las siguientes preguntas:

• ¿Siente que ha tenido alguna transformación en sus prácticas con el Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’?}

• ¿Considera pertinente la realización de estos talleres?

• ¿Qué aspectos le ha gustado de los talleres?

• ¿Qué aspectos no le ha gustado de los talleres?

• ¿Qué elementos mejoraría de los talleres?

• ¿Cuáles han sido las cualidades de sus compañeros durante la realización de los talleres?

• ¿Qué cualidades tienen sus docentes?

• Qué deben mejorar sus docentes?

Ahora bien, la evaluación no estructurada, como la hemos denominado, hace referencia a los momentos de debate y socialización dentro de los talleres, en los que los docentes no solo motivan la discusión sino que también prestan bastante atención a las intervenciones de los estudiantes para reconocer la manera como se han interiorizado los contenidos abordados en sesiones anteriores y si los relacionan con su entorno y la actualidad del país.

CAPTULO IV¿Cómo nos fue?

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La puesta en práctica del Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’ de la Universidad Distrital Francisco José de Cal-das presentada en este documento, se constituyó en una experiencia enriquecedora y significativa tanto para nosotros los pasantes como para los participantes de los talleres, puesto que en varias ocasiones, incluida las sesiones de retroalimentación, los jóvenes expresaron la trascendencia que tuvo su participación activa en la realización del proyecto, que además los motivó a desarrollar en su cotidianidad pro-cesos de reflexión a la hora de tomar decisiones, lo cual implicaba tener en cuenta todas las posibilidades que podían ocasionar sus acciones y escoger la que potenciara su bienestar propio y el de su entorno, generando y motivando cambios en su vida. Por lo tanto, es importante resaltar los escenarios pedagógicos en los cuales se construyeron no-ciones críticas de la realidad, pero donde también surgieron momentos de frustración de la practica docente generados por situaciones como la inasistencia en el espacio por preferir otras actividades como las "farras". Sin embargo por medio de la reflexión se analizaron las variables de estas problemáticas y se establecieron estrategias que pro-dujeron cambios y mejoraron el ambiente formativo, lo cual permitió empoderar a los jóvenes de la formación de su Subjetividad Política Autónoma.

Para dar cuenta de una lectura crítica y reflexiva de la experiencia pedagógica fue necesario identificar: ¿Cuáles fueron las transforma-ciones políticas promovidas por el ejercicio reflexivo de los estudiantes, al ser los actores principales del proceso formativo? al igual que reconocer ¿Qué reflexiones y cambios produjo en nosotros los educadores en formación tanto a nivel académico, profesional y per-sonal durante la creación y puesta en práctica del Proyecto de Inno-vación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’?

Para responder al primer interrogante, es necesario mencionar que du-rante el proceso de caracterización identificamos variadas prácticas de carácter heterónomo en el grupo como por ejemplo, el aceptar que tan-to el consumo de psicoactivos, como los actos delictivos, se iniciaron con la búsqueda de aceptación social por parte de sus amistades, estos actos incidían en su forma de actuar, pensar y sentir, y perjudicaban sus

relaciones familiares y el cuidado de si. Las conversaciones que tuvimos con los jóvenes nos permitieron establecer los aspectos particulares que se debían fortalecer para producir reflexiones críticas y autónomas en torno a los contextos, los resultados o beneficios que generaban sus practicas en sí mismos y en los demás y promover un accionar consciente de su impacto, además de las posibles rutas pedagógicas que se podían seguir para dar alcance a los propósitos del Proyecto de Innovación Pedagógica

Sus primeros acercamientos a las sustancias psicoactivas se producen gra-cias a la pertenencia a entornos sociales donde el consumo de alucinógenos tienden a normalizarse y considerarse como el medio más apropiado para escapar de la realidad y de los problemas que los agobian, por tal motivo la heteronomía se evidenció en los momentos en que expresaron preocu-paciones económicas por el mantenimiento de sus familias, puesto que habían gastado el dinero ‘farreando’(*) durante el fin de semana. Estas situaciones crean problemáticas como la falta de voluntad para emprender proyectos o para enfrentarse a las dificultades cotidianas, mal manejo de los recursos económicos que obtenían por sus prácticas productivas en el IDIPRON y dependencia a la misma institución, lo cual en muchas ocasiones los llevó a tomar decisiones que afectaron su bienestar y el de su familias, hasta el punto de incurrir en prácticas delictivas para solventar sus necesidades básicas.

Otra de las prácticas que reconocimos de carácter heterónomo y también mencionada por los participantes del Proyecto de Innovación Pedagógi-ca, fue el condicionamiento por recompensa en cada actividad que pro-poníamos o que realizaban, puesto que los jóvenes solían reclamar incen-tivos de carácter económico o académico, como lo son las valoraciones cuantitativas, hasta el punto de considerar que si un escenario educativo no responde a esas dinámicas no está brindando herramientas significa-tivas para su formación; como se evidenció con el proyecto de la sesión N°10: ¿Cómo participamos? en la que los jovenes propusieron realizar una construcción audiovisual compuesta por un Graffiti y una cancion de R.A.P que no se elaboró debido a la ausencia de recompensas materiales.Dicha actitud cambió dependiendo el interés que sentían por las temáticas abordadas en los talleres y el compromiso requerido por las actividades propuestas en las demás sesiones.

(*) palabra empleada en la jerga juvenil, que hace referencia a las jornadas en las que consumen sustancias psicoactivas y alcohólicas y bajo su influencia se excluyen de sus responsabilidades sociales .

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El grupo tuvo manifestaciones que estuvieron íntimamente influenciadas por el entorno social en el que se desenvuelven, algunas se constituían en una fe ciega sobre la cual no consideraban que hubiese espacio para razonamientos diferentes, afianzando y normalizando el fenómeno de la intolerancia y el irrespeto, como se reflejó en la Sesión 12: ¿Quiénes son ellas? en donde la igual-dad de género fue el eje central y realizaron afirmaciones despectivas hacia la mujer ya que aseguraban que debía mantener el rol hogareño y maternal para ser respetada, mientras consideraban que las personas pertenecientes a la co-munidad LGBTIQ estaban enfermas.

Ahora bien, los primeros núcleos temáticos de esta propuesta fueron el ‘auto reconocimiento’ y ‘reconocimiento del otro’ que se desarrollaron a partir de actividades enfocadas en la presentación y socialización de experiencias viven-ciadas por cada estudiante. El abordaje de esta temática contribuyó a generar un principio fundamental en el proceso de formación: el respeto, entendido como el hecho de otorgar valor a sí mismo y a otras personas en términos de cuidado y aceptación, a pesar de las diferencias que puedan existir entre sí y con ellas, es decir, es una capacidad que garantiza el bienestar propio y la buena convivencia con los demás seres humanos.

Así, logramos que el reconocimiento del otro le permitiera a los jóvenes participantes no solo identificar las diferencias o similitudes entre personas sino que además, mediante la interacción respetuosa se resaltaran los aspectos valiosos para el reconocimiento de sí mismo, lo que a su vez promovió el me-joramiento continuo de sus capacidades sociales y la comprensión crítica de la realidad, en este caso contribuyó a la conformación del grupo en el que pre-dominaron los buenos tratos y relaciones colaborativas de carácter construc-tivo, elementos que se verían manifiestos continuamente, como veremos más adelante.

Con base a lo anterior fue posible un proceso de legitimación de los saberes propios de cada estudiante, proceso complejo que implicó que cada uno reconociera sus conocimientos y habilidades como valiosos y que demostraran respeto entre sí, posibilitando compartir experiencias y saberes en grupo. Esto fortaleció al Proyecto de Innovación Pedagógica de dos maneras.

Viracachá, Sarai. (2016) Sororidad Mundial. . [Fotografía]. Roma, Italia.

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La primera en tanto fue posible establecer un vínculo de confianza con los jóvenes que nos ayudó a identificar mejor sus gustos, sus destrezas y sus problemas, ya que se acercaban a contarnos sus anécdo-tas recientes o contestaban sin tapujos las preguntas más personales e íntimas sobre su vida, por ende el entrama-do de asuntos que conforman su cotidianidad se constituyeron en elementos primordiales para darle más adaptabilidad a la propuesta, mejorando los contenidos y las técnicas pedagógicas.

La segunda manera en que se enriqueció nuestra pro-puesta fue en un ámbito metodológico, porque pudi-mos desarrollar un proceso que relacionara los conteni-dos con las categorías teóricas y pedagógicas mediante los instrumentos y técnicas expuestos en el capítulo II “Nuestros cimientos”, lo cual respondió desde la prác-tica a las problemáticas que aquejan a los estudiantes y motivó el diálogo y la reflexión constante por parte de los maestros en formación para la realización de un proceso educativo que cumpliera con los objetivos pro-puestos con los jóvenes del grupo focal. Por consiguiente el proyecto estuvo en constante transformación pero siempre fundamentado por el marco teórico pedagógi-co, con ello se demuestra la importancia de retomar los presupuestos del carácter flexible de la investigación que permite mejorar la práctica pedagógica pues propone el tener en cuenta las situaciones presentadas a los jóvenes para ajustar los contenidos a sus realidades.

Ahora bien, la reflexión crítica de la realidad fue otro de los elementos transversales que se desarrolló desde el principio con los debates y los contenidos que tenían lugar en los talleres, cada persona fue construyendo opiniones críticas sobre su autonomía, su rol en la fa-milia, en la sociedad y sobre la actualidad política del país, entre otros temas.

Arias, Cesar. (2015) Sesión Nº 1: ¿Usted No Sabe Quién soy Yo?. [Dibujo]. Bogotá

De la mano de los estudiantes comprendimos que esas reflexiones críticas las podíamos construir en la interacción con los otros, pues se nutrían en los debates y en varias de las actividades en las cuales se expresaron los conocimientos que cada uno poseía. Por ejem-plo en la Sesión 6: ‘La verdadera pasión detrás del fútbol’ los jóvenes pertenecientes a las barras futboleras socializaron los sentimientos y conocimientos que vivencian mediante el deporte, la afiliación a su equipo y del trabajo comunitario que llevan a cabo en deter-minadas localidades, transformando el imaginario que poseían otros compañeros y com-pañeras participantes del Proyecto de Innovación Pedagógica, e invitándolos a acompañar las actividades que realizaban.

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Algo similar se vivió en la Sesión 5: ‘La ruta del consumo’ en la que se aclaró la organización que hace posible la producción y comercialización de SPA, algunas personas estuvieron más aten-tas y reflexivas, otras en cambio consideraban que ya sabían a la perfección la temática, a pesar de que no tenían total claridad del rol de los diferentes actores, ni tampoco en la estructura jerárqui-ca del narcotráfico, pero al final todos posicionaron una crítica frente al hecho de ser consumidores activos, las consecuencias sociales que esto conlleva y las posibles soluciones que se pueden concretar para no enriquecer más a las estructuras de la mafia que tanto perjudican a la sociedad, ya que generan dinámicas de ex-plotación y miseria al campesinado colombiano en el proceso de producción y distribución y promueven la violencia en los barrios populares para expandir el consumo de sustancias psicoactivas en todas las esferas sociales.

Así se hizo visible, mediante la práctica, el carácter creativo del Proyecto de Innovación Pedagógica con el que se fortaleció la subjetividad política autónoma de los jóvenes, consecuencia de las reflexiones criticas elaboradas grupalmente, que invitan al análisis constante de sus vidas; en el plano personal aborda sus relaciones interpersonales y la forma de incidir en los demás y en el plano social motiva el cuestionamiento de la realidad que implica crear y asumir una posición crítica con el sistema económico y político vigente en el país, esto permitió relacionar tanto la cotidianidad de los jóvenes como la coyuntura de orden local, distrital y nacional. Para ello, fue imprescindible reconocer la incidencia que tienen como sujetos en los contextos inmedia-tos, pero más allá, implicó problematizar la realidad a nivel na-cional al abordar la temática ‘Los diálogos de paz’. Por esta razón se propuso una forma de participación desde nuestra condición juvenil, en la que nuestro rol docente se enfocó en motivarlos y guiarlos en los procesos institucionales que demandaba la pro-puesta artística y política que ellos plantearon.

La segunda pregunta planteada ¿Qué reflexiones y cambios produjo en no-sotros los educadores en formación tanto a nivel académico, profesional y personal durante la creación y puesta en práctica del Proyecto de Inno-vación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’? Hace referencia a la for-ma en que la labor intelectual y de interacción con otros realizada por los pasantes en la formulación y puesta en práctica del Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’, nos interpeló como docentes, lo cual se evidencia en la lectura crítica de la experiencia pedagógica dada por la forma en que fomentamos la apropiación de la autonomía y los aprendizajes obtenidos con los vínculos creados dentro de la experiencia realizada.

Tovar, Jhonny (2016). Sesión Nº 14: Mi proyecto de vida. [Dibujo]. Bogotá

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Las vivencias de formación son un paso fundamental para consolidar conocimientos, su importancia radica en que generan una marca evi-dente en la vida profesional de las personas. La primera experiencia es el momento de lanzarse a la realidad y así ejercer relaciones mediadas por los saberes con que se ha nutrido el futuro profesional, cada vez que se acumula experiencia se adquieren nuevos conocimientos que serán útiles en un plano interior como cuando hablamos a nosotros mismos y reflexionamos lo vivido.

Una de las principales reflexiones que deja esta práctica docente parte del aspecto dinámico que tuvo el Proyecto de Innovación Pedagógica, el cual nos llevó a reformular la concepción tradicional de educación para entenderla como un proceso en el que múltiples factores e individuos entran y se relacionan, generando una complejidad frente a la que solo se puede responder con el replanteamiento constante de la propuesta en sí misma, que deja de ser estática e impositiva para ser dinámica y reflejar la interacción entre los actores y el contexto.

Para evidenciar lo anterior es preciso exponer que la primera construcción del Proyecto de Innovación Pedagógica fue hecha en función de la caracterización general que arrojó elementos muy varia-dos, dificultando una construcción precisa de los contenidos a abordar, por lo cual este intento constituyó un esbozo que permitió contrastar la gran diversidad de población que se encuentra en el IDIPRON y las diferencias de gustos e intereses que poseen los jóvenes, por tal razón a la hora de tener conformado el grupo focal, decidimos replantear el eje central de nuestra propuesta que pasó de ser ‘La Organización social’ a la ‘Subjetividad Política Autónoma’.

En los primeros encuentros se hicieron evidentes elementos más concre-tos y propios del grupo a los que había que atender para hacer una pro-puesta pertinente al contexto de los estudiantes, es decir, que respondi-era a nuestros propósitos pedagógicos, es así como el proyecto se centró en aspectos como la familia, el futbol a manera de acontecimiento políti-co, el consumo de SPA y la música. Tales aspectos los asumimos como temas de interés que dotaron contenidos, los cuales iban de la mano con “Nuestros cimientos” (Capítulo II) y posibilitó que ésta se construyera en

función de los conocimientos de los jóvenes para que ellos pudieran aportar desde su experiencia cotidiana. Asimismo es preciso resaltar que para establecer los contenidos fue fundamental conocer el con-texto, reconocer el espacio, establecer relaciones directas y reciprocas con los estudiantes, que implicaban cierto grado de confianza entre el grupo y con los pasantes.

Pero no solo los contenidos eran objeto de cambio, ya que también se reconfiguraban las técnicas que se desarrollarían en el taller con el fin de propiciar escenarios oportunos para el desenvolvimiento de las cualidades de los jóvenes y la socialización de saberes. Lo anterior es el resultado de varios aspectos como lo fue la necesidad de mantener la participación, puesto que después de pasada la prime-ra hora de las sesiones la atención e interés de algunos estudiantes disminuía y se dispersaban; también se reconoció la necesidad de in-corporar a la práctica los conocimientos que configurábamos como docentes investigadores del espacio y que tenían tanta trascendencia para el ejercicio pedagógico y la formación personal de los estudiantes que era preciso tener en cuenta constantemente sus gustos específicos, habilidades y aptitudes.

Igualmente, en el desarrollo del proceso, la evaluación paso de ser un instrumento de medición y ajuste para convertirse en una pieza clave de la reformulación constante del Proyecto de Innovación Pedagógica, por tal motivo asumimos la evaluación no estructurada como mecanismo crítico y participativo que se enfoca en cuestionar y apor-tar al desarrollo de nuestro proyecto ‘Sujetos Políticos Autónomos’, la autoevaluación como un instrumento para la reflexión subjetiva en el que se enfatiza el desempeño personal en las sesiones realizadas; la coevaluación en la que como grupo resaltaron las cualidades y elementos a potenciar de sus demás compañeros y de los docente y la retroalimentación como el elemento reflexivo en el que de manera res-petuosa se evaluaron los procesos y la apropiación de los contenidos a nivel personal y colectivo relacionados con las temáticas abordadas, la utilidad para la vida y los elementos didácticos desarrollados.

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Alarcón, Ricardo. (2013). El arte de los pobres. [Graffiti]. Bogotá

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Sin embargo, es importante mencionar que también se llevó a cabo la evaluación no estructurada en el transcurso de las demás sesiones, en los momentos de socialización de las actividades pero especialmente, en las tertulias, en las que a través de las pre-guntas guías del debate, los jóvenes al responder, relacionaban conocimientos desarrollados en sesiones pasadas, se mostraban más reflexivos y críticos en sus intervenciones, escuchaban a sus compañeros y respetaban sus opiniones, además de estar muy in-teresados e informados sobre la actualidad nacional.

La participación y reconocimiento de la importancia de la evaluación y la posterior retroalimentación también reflejó un ejercicio responsable de lo realizado, puesto que el objetivo fue mejorar la práctica y motivar el interés por cumplir de la mejor forma las metas propuestas, para ello, nos fundamentamos en el marco teórico-pedagógico sobre el cual se estructura este trabajo, enfatizando en la relación entre los fines y los medios, es decir, desde la práctica de la autonomía y su consecuente autodetermi-nación ejercimos el rol de docentes ensañando con nuestro ejem-plo, puesto que consideramos necesaria la coherencia entre el discurso personal y la práctica cotidiana que evidencia compro-miso con la práctica docente al creer que todo momento y todo espacio es propicio para desarrollar procesos de formación. En ese sentido, consideramos que la evaluación es un elemento que debe ser constante en el diseño y aplicación de los talleres, ya que con ella se pueden resaltar los aspectos que los estudiantes han apropiado a su vida y los elementos a mejorar de los mismos para continuar potenciando las capacidades de todos los participantes.

Fueron estos los elementos trascendentales para concebir la práctica docente, ya que se presentaron desde un escenario cotidiano a manera de re-flexiones individuales sobre el acto educativo y a su vez como un proceso periódico y sistemático que contribuyo a establecer la pertinencia de los replanteamientos de nuestra propuesta.

Otro punto a tener en cuenta es la consolidación de los vínculos entre el grupo focal y los maestros que fue clave durante los primeros acercamientos con la po-blación en los que se identificaron elementos en común, creando de tal manera un ambiente dinámico en el grupo y restando espacio a los imaginarios que pesan sobre ellos. Así pudimos conocer características como el consumo de la población y los problemas de contravención a la normas entre otros aspecto, al mismo tiempo logramos comprender que dichos problemas responden a un contexto y a un marco que propicia estas condiciones negativas, como los pre-juicios de la sociedad hacia los jóvenes, la vulnerabilidad de la población y su precaria situación económica.

Centrándonos en los prejuicios, que es la forma en la que los estudiantes se sienten constantemente agredidos, descubrimos cierto distanciamiento por par-te de la sociedad capitalina, especialmente de las clases media y alta, cuando se refieren a los jóvenes de la institución. Esto los perjudica de manera directa ya que pone límites para su inclusión social, pero también representa un problema para funcionarios o profesionales que se involucren con la población, porque si no tienen interés por hacer un reconocimiento del contexto y las circunstancias en las que se desenvuelven los jóvenes, construyen una barrera que les impide aprender de ellos y desarrollar procesos exitosos con la población.

La legitimación de los saberes de los estudiantes es otro aspecto destacado, en la medida que presenta un dilema a causa de que los jóvenes eran también reproductores de prejuicios y fomentaban el irrespeto hacia las comunidades que poseían grandes diferencias con ellos, como es el caso de la comunidad LGBTIQ a quienes en un principio juzgaban y no valoraban. Por ello compren-dimos que teníamos que contrastar sus experiencias o saberes con las opiniones que promueven la falta de reconocimiento de los demás, por consiguiente fue necesario desarrollar un proceso educativo para reforzar el respeto y la tolerancia mediante la argumentación y el debate.

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Gracias a ello el grupo identificó que dichos prejuicios no parten de la au-tonomía, sino que son constructos sociales fundamentados en discursos de desprecio e intolerancia, los cuales se interiorizan cuando no se pro-duce un análisis crítico en el que se reconozca el derecho a la diferencia, de ahí se logró evidenciar que los jóvenes, con las sesiones dadas, no son el único sector con derechos vulnerados o victimas de estigmatización y discriminación social sino que también existen otros grupos que sufren como ellos de dichas problemáticas.

Con la educación popular y la pedagogía critica, desde nuestro rol do-cente, logramos reformular el espacio fomentando relaciones horizon-tales que se enfocaron en aportar y construir un grupo de trabajo basado en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento del otro. La transformación de relaciones de poder en el escenario de formación puede generar desor-den o desinterés en la medida que los estudiantes han estado condiciona-dos en la mayoría de casos a dinámicas escolares autoritarias, aunque esto fue evidente en algunas sesiones no fue un aspecto fundamental como lo mostró la sesión de evaluación, ya que se logró crear un sentido de pertenencia de los jóvenes con el espacio, donde ellos haciendo uso de su autonomía, se apropiaron de dicho escenario y posibilitaron el fraccionamiento de las relaciones unidireccionales de poder, lo que per-mitió configurar nuestro rol docente como agentes que proponen y coor-dinan el proceso educativo.

En cuanto a lo anterior, reconocimos la importancia de la postura crítica del educador frente al espacio formativo, siendo un principio transversal tanto en el planteamiento y replanteamiento de la propuesta, en la interacción con los estudiantes y como condición a la propia práctica, Además es preciso recalcar que se pretendió fomentar la aptitud crítica en los estudiantes por medio de una labor de orientación del proceso formativo por parte de los docentes.

Bernal, Esneider. (2015). Sesión Nº 1: ¿Usted No Sabe Quién soy Yo?. [Dibujo]. Bogotá

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Adicionalmente, las relaciones tejidas en la práctica, marcaron la experiencia como acción o como acumulado y reflexión acerca de lo vivido, pues trasgredieron la realidad de los maestros en formación, sensi-bilizándonos en situaciones que eran ajenas a nuestro diario vivir , como el caso de una estudiante que fue encarcelada por no continuar un proceso judicial iniciado en el pasado, este suceso se configuró como un situación frente al cual podíamos aportar muy poco y en la que fuimos consientes del acercamiento que habíamos tenido con los estudiantes.

Nos enfrentamos a varios hechos que demostraban la complejidad de sus contextos, como fue el caso en el que un estudiante llegó golpeado en el rostro por haber participado en una riña, o las dificultades que atravesaba otro joven para poder asistir a la UPI porque tenía problemas con gente de su barrio, lo que lo llevó a “desaparecer” por un tiempo. Circunstancias como estas, aparte de las dinámicas conflictivas internas en sus familias, nos terminaron involucrando afectivamente en la medida que se generaron vínculos que llevaron a pensar y preocuparnos por el otro, pues-to que era gracias a la confianza que les transmitimos que nos contaban sus problemas y desdichas.

Durante el transcurso del tiempo también encontramos aspectos positivos y satisfactorios para nuestra constitución como maestros, que se dieron cuando logramos desarrollar las dinámicas y los contenidos proyectados en cada sesión con alta participación pero especialmente cuando los es-tudiantes denotaban la apropiación de las temáticas abordadas.

El interés por los contenidos fue un aspecto que nos entregó un buen balance ya que dicho éxito era el reflejo de una buena carac-terización y adecuación a los gustos y consumos de los jóvenes. Ello se hizo visible con la participación que generó la problematización de la realidad y las actividades desarrolladas en cada sesión, hacien-do especial énfasis en la vida de los jóvenes y en su relación con la sociedad donde cada quien aportaba desde su perspectiva y experiencia, así encontramos que como educadores tenemos la posibilidad de fomentar el interés de los jóvenes en el escenario educativo dándole importancia a sus conocimientos y reconocién-dolos como sujetos sociales con diferentes formas de interacción.

Asimismo, encontramos aspectos positivos en las reflexiones que hicieron los estudiantes al adquirir un carácter cada vez más crítico y ser capaces de establecer relaciones complejas frente a los proble-mas que se presentaban en las distintas regiones del país, ello reveló que cada vez usaban de mejor manera su capacidad analítica y críti-ca frente al mundo. De igual manera la apropiación de contenidos fue clave, ya que gracias a esto podían generar asociaciones entre tópicos diferentes tratados en los talleres y traer a colación con-tenidos desarrollados al iniciar el proceso formativo, lo que nos llenó de satisfacción, debido a que estábamos configurando la apro-piación de hábitos trascendentales en los estudiantes hacia el forta-lecimiento de la autonomía.

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Ruiz, Fabián. (2016). Sesión 14: Mi Proyecto de Vida. [Dibujo]. Bogotá

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Después del arduo trabajo realizado, consideramos transcendental resaltar los aprendizajes obtenidos como educadores en formación durante el proceso de creación, aplicación y sistematización de nuestra propuesta de innovación pedagógica ‘Sujetos Políticos Autóno-mos’, que se desarrolló con los jóvenes del IDIPRON y están plasmados en esta cartilla con la intención de motivar las expectativas y reflexiones de los lectores sobre la labor docente y el trabajo con población juvenil en condiciones de vulnerabilidad.

Inicialmente resaltamos la importancia del carácter flexible de la investigación cualitativa puesto que permitió la vinculación de los con-tenidos con el contexto social al que pretende intervenir para proponer una posible solución a la problemática planteada.La flexibilidad radica en la posibilidad de reorientar la propuesta desde la metodología y las técnicas a trabajar, manteniendo siempre los objetivos propuestos, de esta manera reconocemos que el cambio es una condición constante puesto que diariamente se presentan en el escenario pedagógico distintos sucesos que seguramente no se contemplaron en el primer momento de creación de la propuesta de innovación pero que se deben asumir dentro del proceso pedagógico con una perspectiva crítica.

Esta experiencia también nos llevó a resignificar nuestras concepciones de los procesos educativos ya que a través de la practica lo-gramos comprender que su carácter no debe ser lineal, rígido ni estático sino que debe responder a procesos constantes de evaluación y reflexión continuos, que permiten sensibilizar el escenario educativo con el contexto en el que se encuentran inmersos y sus problemáti-cas. Por tal razón, la caracterización de la población es fundamental para el reconocimiento de los participantes y de la práctica, pues gracias a ella pudimos reconocer los elementos más significativos de la vida de los jóvenes para abordarlos desde una perspectiva crítica en los talleres y hacerlos partícipes en la construcción de conocimiento colectivo.

Adicionalmente identificamos que durante el proceso efectuado, el docente también aprende del escenario educativo por múltiples fac-tores como el contexto y los compañeros de trabajo, pero en mayor medida de los estudiantes a quienes interpela porque el propósito es compartir experiencias y reconocer a las demás personas para construir o fortalecer los proyectos de vida de los jóvenes con un enfoque social, es decir, hacer que los proyectos de vida estuviesen al servicio de la comunidad. Esto se evidenció con mayor apropiación por parte de los estudiantes a medida que avanzaban los talleres y finalmente en la Sesión Nº 14: Mi proyecto de vida en donde la mayoría expresaron claridad en sus planes a corto, mediano y largo plazo los cuales estaban vinculados con el mejoramiento de las comunidades en las que se encontraban inmersos.

Finalmente, no podemos omitir la disposición de parte de los jóvenes del IDIPRON pues nos permitieron conocer y transformar sus mundos de la misma manera en que ellos transformaron el nuestro con toda la sabiduría que han adquirido durante su vivencia en contextos conflictivos, de ahí constatamos que la educación se constituye en una relación multidireccional donde todos nos nutrimos y aportamos a la formación de los otros para ponerlas en juego en las relaciones de la vida cotidiana.

Conclusiones Finales

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Alarcón, Ricardo. (2016). ¿Quiénes Somos? [Fotografía]. Bogotá:Proyecto de Innovación Pedagógica. Sujetos Políticos Autónomos.

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Tabla de Referencias