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tGrupo de investigacion "Lenguaje, Identidad y Cultura"

Resumen

EIarticulo expresa de manera crftica y constructiva el punto de vista del Grupo en tome a la propuesta delMinisteriode Educaci6n Nacional, sobre estandares curriculares para la lengua castellana. Se revisan lasconcepciones te6ricas que orientan el documento, los objetivos, los ejes de formacion, los estandares pro-puestos y las tematicas sugeridas. Se ponen de manifiesto las inconsistencias, las contradicciones y losvados conceptuales con el animo de aportar criterios de reflexion y analisis que posibiliten una discusionmas amplia por parte de la comunidad academica que conlleve a su reformulacion por parte del Estado.

Abstract

Thisarticle expresses, in a critical and constructive way, the Members Group's point of view about theproposal from the colombian Ministry of National Education (M.E.N).So, the theoretical concepts arereviewed to guide the reading of the teachers about the general proposal, the objectives, the formationaxisand the themes suggested by the «EstandaresCurriculares». The inconsistencies, the contradictions,and the conceptual hollows, all of them, are placed on hand with the main purpose to give criteria forreflection and analysis. They could open a possibility for a broader discussion from the academiccommunity that lead to a reformulation from the Government.

Recientemente el Ministerio de Educaci6n Nacionalha puesto en circulaci6n el documento titulado "Estandares curri-culares para la lengua castellana en la educaci6n preescolar, basi-ca y media". Teniendo en cuenta que se trata de un documento "deestudio", el Grupo de Investigaci6n "Lenguaje, Identidad y Cul-tura" de la Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas, con elanimo de contribuir su analisis y aportar ideas que 10 enriquezcany cualifiquen, presenta algunas consideraciones relativas tanto asu contenido como a su estructuraci6n.

En primer lugar es importante destacar como positivo el pro-p6sito de definir estandares para lograr la equidad social, a travesdel acceso al sistema educativo, ya que los estandares se postulancomo "criterios que especifican 10 que todos los estudiantes deeducaci6n preescolar, basica y media deben saber y ser capaces

Ide hacer en una determinada area y grado" . Es igualmente sign i-ficativa la preocupaci6n porque estos se constituyan en "estanda-res propios que respondan a nuestra realidad y expectativas, perosin dar la espalda a los avances y desarrollos que en materia cu-

• Participaron en la elaboraci6n del presente documento los siguientes miembros del Grupo: Marfa Elvira Rodriguez L.. Blanca Bojaca. Gladys Jaimes. Rosa Morales y RaquelPinilla.

I Ministerio de Educaci6n Nacional, "Estandares curriculares para la lengua castellana en la educaci6n preescolar. basica y media", Documento de estudio, Colombia, 2002.

rricular se vienen detectando en diferentes partes del mundo."(pag. 7).

EI artfculo condensa la reflexion en torno a la tematica tenien-do en cuenta nuestra experiencia en la labor de Formacion deDocentes en el nivel universitario y en el campo de la Investiga-cion Educativa en Lengua Materna. Desde este punto de vista, seponen de manifiesto aspectos controvertidos del documento paracoadyuvar al establecimiento de una relacion coherente entre losfines de la educacion expresados en la Ley General de Educacioo,los Lineamientos Curriculares, los Indicadores de Logro y losEstandares. Entendemos que un replanteamiento crftico alrede-dol' de los estandares ayudarfa a constituirlos en "referentes parala construccion de sistemas y procesos de evaluacion intern a yexterna", tal como 10 expresa el documento, y permitirfa avanzaren los propositos comunes de mejoramiento de la calidad en elsistema educativo colombiano. EI analisis se centra en los aspec-tos referidos al conocimiento lingiifstico y en consecuencia noplantea la especificidad del campo literario.

SOBRE LA NATURALEZA DEL AREA Y SUPERSPECTIVA TEORICA

Acogiendo los planteamientos de Luis Angel Baena, e! documen-to, pertinente en la primera parte, hace explfcita una concepciondellenguaje como fundamento de la significaci on, determinanteen la constitucion de 10 humano, en tanto mediador en la cons-truccion del conocimiento, la interaccion y la recreacion de la rea-'lidad con fines esteticos. En este senti do, las consideraciones so-bre la naturaleza del area y la perspectiva teorica del documentotoman en cuenta las funciones cognitiva, interactiva y estetica dellenguaje.

Consecuente con estos planteamientos, se rescata la naturale-za social del lenguaje, su papel en los procesos de socializacionde los sujetos, de mediador en la formacion de valores y manerasde vel' el mundo, asf como en la construccion de identidades cul-turales. Igualmente, destaca su contribucion como facilitador parael reconocimiento y resolucion de conflictos, en tanto que posibi-lita comprender la diversidad de mundos generados en distintoscontextos de interlocucion.

De otra parte, los estandares tambien plantean la perspectivateorica del analisis del discurso, que permite una mirada global eintegradora del proceso de significacion. Se proponen, entonces,siguiendo a Van Dijk, tres niveles de analisis: el semantico-comu-nicativo, el pragm<itico y el ideologico, y se postula el texto comola unidad comunicativa fundamental a partir de la cualla escueladeberfa trabajar los niveles de descripcion, explicacion e interpre-tacion de la lengua en la relacion texto-contexto.

A pesar de la inclusion de las anteriores concepciones sobre ellenguaje y el analisis del discurso, actualizadas y coherentes condocumentos oficiales anteriores, tambien se detectan inconsis-tencias conceptuales que es necesario precisar, con el objeto detener referentes claros para oriental' la reflex ion y la accion de lacomunidad educativa.

En primer lugar, no se advierte en el documento la distincion ne-cesaria en torno a los conceptos de comunicaci6n, lenguaje y len-gua que, si bien es cierto, comparten rasgos comunes, es necesa-rio distinguir. Asf, en la explicacion del eje referido a los procesosde construccion de sistemas de significacion, se consigna:"

Los estandares tambienplantean la perspectiva te6rica

del analisis del discurso, quepermite una mirada globale integradora del proceso

de significaci6n

"Un grupo de estandares curriculares responde al ejereferido a los procesos de construccion de sistemasde significacion, es decir, se espera que el estudian-te construya las divers as formas mediante las cualesse da la significacion y la comunicacion en signos,sfmbolos, reglas sintacticas, morfologicas, fonolo-gicas pragmatic as, contexto de uso y diversos tiposde lenguajes de expresion (verbal, corporal, de laimagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para quegenere la apropiacion, el nivel y el control de lasreglas de uso necesarias y la explicacion del funcio-narniento de los sistemas de significacion: 1ectura,escritura, expresion oral, television, cine, comic, pin-tura, etc."(pag. 54).

De la anterior formulacion se deduce que la construccion de lasignificacion es todo 10 que el hombre hace para darle sentido almundo. Sin embargo, es necesario distinguir que parte de esa ac-tividad de significacion se ejecuta a traves de sistemas de comu-nicacion que no se corresponden con el sistema lingiifstico, encuyo caso bien puede hablarse de un sistema de comunicacion,pOl' ejemplo, el corporal (movimiento, danza). POl' el contrario,aunque otros sistemas visuales manifiestan el predominio de laimagen (cine, publicidad, caricatura, comics), tambien involucranellenguaje y esto los hace mas complejos.

Para caracterizar el lenguaje como proceso especffico de ela-boracion simbolica del mundo, es importante recalcar que la ca-pacidad human a de significar no solo se da a traves de sefiales ysfmbolos, sino pOl' intermediacion de los signos, que son las pala-bras. Sin embargo, no existe un lenguaje universal, ya que los sig-nos se organizan en sistemas de significacion particulares, queson las lenguas (espafiol, ingles, frances, etc.). Las lenguas se pue-den analizar segun los distintos niveles de organizacion, a saber:el fonologico (de los sonidos), el sintactico (la articulacion de laspalabras), el semantico (los significados) y el pragmatico (el uso).Asf, cuando en la formulacion que estamos analizando se planteaque la significacion y la comunicacion se dan "en signos, sfmbo-los, reglas sintacticas, morfologicas, fonologicas pragmaticas,contexto de uso y diversos tipos de lenguajes de expresion (ver-bal, corporal, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.)",no se discriminan las distintas esferas de la accion de significar y,en consecuencia, la enumeracion es a todas luces erronea.

Lo mismo ocurre con la enumeracion finalque intenta explicar el funcionamiento de lossistemas de significacion e integra "la lec-tura, la escritura, la expresion oral, la te-levision, el cine, el comic, la pintura",expresiones que tambien correspondena realidades distintas. Las tres prime-ras son actividades del lenguaje queremiten a dos sistemas de representa-cion diferenciados, el de la oralidad(expresion oral: hablar y escuchar) yelde la escritura (leer y escribir). La tele-vision es medio de comunicacion, el ciney la pintura son expresiones artfsticas. Es cla-ro entonces que la secuencia no define los sis-temas de significacion y al contrario crea confusionsobre el topico.

Siguiendo a Luis Angel Baena (1996), en otra parte del docu-men to se define adecuadamente la construccion de sistemas de sig-nificacion como "el proceso humano de elaboracion de la realidadobjetiva natural y social" (pag 45). Sin embargo, a renglon seguidose especifica que este proceso "se asume en terminos de categorfasconceptuales, pragmaticas y socioculturales", reformulacion quecambia el sentido de la propuesta de Baena, si tenemos en cuentalas siguientes consideraciones: Para Baena, el proceso de significa-cion se inicia con la practica empfrica del hombre en relacion con larealidad (objetiva, natural y social) a partir de la cual se elaboranconfiguraciones conceptuales y logicas. Pero, segun el autor, estaforma de conocimiento de la realidad se hace a traves de una len-gua; por eso, LaeLaboracion de Lasignificacion asume Laforma deLas configuraciones semdnticas, sintdcticas y fonoLogicas de unalengua determinada que se actualizan en configuraciones pragmd-ticas cuando se usan en el proceso de interaccion comunicativa.Por el contrario, en el Documento de Estandares, se eliminan en laexplicacion las instancias de configuracion logic a, semantica, sin-tactica y fonologica, que precisamente corresponden a los nivelesde la lengua y son el fundamento del planteamiento de Baena.

Ademas, se cambia la denominacion de configuracion, queconlleva el sentido de construccion y actividad de los sujetos, porla de categorfa, que no da cuenta del proceso de significacion.

Existen confusiones en la explicacion de la relacion lenguaje-pen-samiento-conocimiento cuando se afirma: "entonces, al potenciar eldesarrollo del lenguaje se desarrolla el pensamiento y, por ende, elconocimiento; pues solo mediante ellenguaje es posible conocer. EIlenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas 0 detodas las ciencias, 0 se toma a sf mismo como objeto de estudio; noobstante, las maneras como el hombre se acerca a este son siemprelas mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temati-cas que pretende conocer" (pag.45). Si bien es cierto que el anteriorplanteamiento enfatiza en la importancia dellenguaje para la cons-truccion del conocimiento, confunde funciones y relaciones, como:el papel dellenguaje en la elaboracion del sentido de la realidad yde la construccion de representaciones (funcion cognitiva); el pa-pel dellenguaje en la formulacion de modelos de comprension dela realidad (ciencia y lenguaje), y la reflexion sobre el mismo len-guaje (ellenguaje como objeto de estudio).

La enumeracion final del planteamiento en cuestion ("lee, es-cucha, discute, escribe, investiga sobre las tem:iticas que pretendeconocer") incluye actividades basicas dellenguaje (lee, escucha,escribe) pero no es claro, pues olvida la primigenia, hablar, 0 laconfunde con discutir. Posteriormente se pre tende precisar, plan-

teando: "En consecuencia, el area de lenguaje debeestar orientada, principalmente, al desarrollo de

las competencias comunicativas basicas (hablary ofr, leer y escribir" (pag. 47), pero de nue-

vo, erroneamente, se incluye, como activi-dad de la lengua, ofr, en vez de escuchar.Tampoco se aclara que se agrupan en dossistemas de representacion: el de la orali-dad y el de la escritura.

Al respecto, la oralidad y sus modalida-des conversacionales y dialogicas, como ex-

presiones fundamentales primarias dellengua-je, no solamente son consideradas, en algun mo-

mento, como deficitarias (pag. 47), sino que ocupanun espacio muy limitado en las perspectivas teoricas del

documento. De esta manera se desconoce que la oralidad, por serun saber-hacer, comun a la mayorfa de los aprendices, se consti-tuye en soporte de las actividades de la escritura y, al igual queesta, sirve a los propositos de desarrollo del pensamiento y la in-teraccion y en consecuencia debe constituirse en objeto de apren-dizaje no solo en el nivel de preescolar sino en todo el ciclo.

En relacion con la escritura, se Ie otorga la posibilidad de per-mitir al sujeto comunicar sus formas de vivenciar el mundo, perono se presenta en el documento una concepcion sobre los proce-sos de lectura y de escritura y los saberes que integran. Por elcontrario, las tematicas sugeridas para algunos estandares refle-jan no solo una concepcion tradicional de estos aprendizajes: "re-conocimiento de la diferencia que existe entre los diversos gruposde graffas", sino errores conceptuales: "reconocimiento de que cadagrupo de graffas tiene un significado diferente" (pag. 59).

Igualmente, se confunde la enunciacion con la produccion oralcuando se escribe:

"En este orden de ideas, el universo representado en la pro-duccion escrita de cada sujeto revela como (des de su imagina-cion) elabora una red que, posiblemente, Ie satisface mas que aque-lla que esta viviendo en el momenta mismo de la enunciacion"(pag. 51). En otros momentos se equipara texto con lengua escri-ta, por oposicion al habla: "La tarea clasica del analisis del dis-curso es ... analizar, describir y explicar las estructuras especfficasdel texto y del habla." (pag. 50).

En 10 relativo a la concepcion de Lengua ya se especifico laausencia de explicacion de sus componentes 0 niveles (fonologi-co, sintactico, semantico y pragm:itico). Tampoco se incluyen as-pectos referidos a su funcionamiento para explicar como se inte-gran los distintos componentes para producir la significacion ymenos aun se plantea su funcion. Teniendo en cuenta que estosplanteamientos han circulado de manera constante en la comuni-dad educativa del area, como referentes conceptuales del EnfoqueSemantico Comunicativo, y que no se conocen disposiciones quehayan variado en 10 esencial esta alternativa teorica, serfa impor-tante retomarlos en la propuesta de estandares.

Como no se especifica en que marco conceptual se situa lapropuesta, se incluyen denominaciones de la Lingtifstica Estruc-tural de Saussure de manera equfvoca: "El lenguaje debe mane-jarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja con elsignificante (los codigos orales y escritos), siempre debe hacersereferencia al significado". (pag. 47) Aunque es valida mencionarla importancia del significado para poder trabajar con los signifi-cantes, estos no se pueden equiparar con los codigos, ya que paraSaussure son dos conceptos distintos: el significante es la forma

que asume el significado, 0 sea su manifestaci6n, que para el casodellenguaje es fonetica (en la oralidad) y gnifica (en la escritura).Los c6digos son las gramaticas que permiten la estructuraci6n depalabras y oraciones en una lengua dada para constituir el sistemalingiifstico.

Un concepto que tiene fntima relaci6n con la concepci6n delengua es el de competencia, al cual se alude en dos oportunida-des. En las consideraciones sobre la naturaleza del area se planteade manera clara la diferencia entre competencia lingiifstica y com-petencia comunicativa; entendida la primera como capacidad 0

conocimiento de la lengua, y la segunda, como posibilidad de u~i-lizarla para interactuar con otros (pag. 48). Sin embargo, en laperspectiva te6rica se cambia el concepto de competencia Iingiifs-tica, formulado ahora err6neamente como aquel que "permite de-codificar enunciados" (pag. 51) y se sustituye la denominaci6n decompetencia cotllunicativa por la de ret6rico-pragmatica. Cousi-deramos que estas diferencias conceptuales y de denominaci6n.no contribuyen a la comprensi6n del asunto y siembran dudassobre la apropiaci6n de los conceptos y la coherencia del docu-mento.

En general, la ausencia de sistematicidad para caracterizar elproceso de significaci6n, la comunicaci6n, ellenguaje y sus acti-vidades y la lengua en sus niveles, tiene serias repercusiones en ladefinici6n de estandares para cada grado, como se analizara pos-teriormente, ya que no se especifica cuales son los conceptos ba-sicos que se intenta construir y que saberes se relacionan con cadauno de ellos

LAS CONCEPCIONES DE EDUCACION,PEDAGOGIA Y APRENDIZAJE

Resulta contradictorio que la formulaci6n tenga como lema "Es-tandares para la excelencia en la educaci6n" y sin embargo no sehagan explfcitas en la propuesta las concepciones sobre la educa-ci6n, la pedagogfa y el aprendizaje. En relaci6n con la educaci6n,s6lo se hace una alusi6n sobre la necesidad de privilegiar la forma-ci6n integral por encima de los contenidos de las areas de conoci-mientos (pag. 48), pero los estandares del area estan concebidossobre este segundo aspecto. Se desconocen asf las propuestas queabogan por una educaci6n que forme en el conocimiento (aprendera conocer), la convivencia (aprender a vivir juntos) y en las posibi-lidades expresivas (aprender a ser)2 para las cuales el area de len-guaje es espacio privilegiado, si tenemos en cuenta que en el len-guaje se construye no s610 el conocimiento, sino tambien el sentidode 10humane, a traves de la interaccion y la recreaci6n de la reali-dad. Toma fuerza aquf el pensamiento de Jacques Delors cuando pro-pone "superar los sistemas educativos formales, que unicamente danprioridad a la adquisici6n de conocimientos, hacia la concepci6n dela educacion como un TODO en la que se propenda por otras formasde aprendizaje que giran alrededor de los procesos que nos definencomo seres humanos"). Lineamientos curriculares, pag. 41).

Otra carencia del documento es de conceptualizaci6n sobre lapedagogfa y los procesos de ensefianza y aprendizaje. En este sen-tido no es claro por que tipo de escuela propendemos, que clasede interacciones son mas propicias para la construccion del cono-cimiento y como se pueden concebir y construir acciones creati-vas en el aula para contribuir al desarrollo de las competencias

En el discursa de la catidianidadse actUa sabre verdadesasumidas y establecidas

aludidas en el objetivo del area.

De manera notoria y lamentable esta ausente la propuesta deltrabajo por proyectos, contemplada desde la Ley General de Edu-caci6n, los Lineamientos Curriculares y otros documentos oficia-les, como espacio de formaci6n de sujetos aut6nomos, creativos ycrfticos, como espacio de aprendizajes sociales y de construcci6ninteractiva de conocimientos. El documento sugiere la combina-cion del area de lengua castellana con las otras areas, manifestan-do asf una vision reducida del trabajo interdisciplinario implicadoen la pedagogfa de proyectos, que no significa solamente contactoentre disciplinas, sino construcci6n conjunta y compleja de saber.Evidentemente, en la medida en que se articulen diversas discipli-nas y saberes comprometidos en la explicaci6n, descripcion y com-prension de diversos fen6menos y problematicas de los sujetos-mediante el trabajo por proyectos-, ellenguaje se constituye enel eje transversal del curriculo, con 10cual se lograrian significa-tivos avances en una visi6n holfstica del area y del conocimientoescolar en general.

Estas ausencias, aunadas al planteamiento de las tematicas "su-geridas" como fundamento de los estandares, corren el riesgo deregresar a un enfoque iradicional en la pedagogfa, en el que seprivilegia la exposici6n magistral de contenidos por parte del pro-fesor, la organizaci6n del currfculo alrededor de listados de te-mas, la atomizacion de los campos de conocimiento, la imposibi-lidad de compartir e intercambiar roles entre docentes y alumnos,la ausencia de las voces de los estudiantes en terminos de sus inte-reses y necesidades, el desconocimiento de la negociaci6n paradefinir los topicos, los objetivos, los tiempos y los espacios ade-cuados para la construcci6n de los aprendizajes.

Resulta paradojico que, en lugar de proponer pasos adelanteen relaci6n con los lineamientos curriculares previos, la propues-ta de estandares sea regresiva en la dimensi6n de la formaci6n,limitada y confusa en la dimension conceptual y reduccionista enla dimension del curriculo.

En el documento se afirma que a la concepcion de lenguaje ex-puesta en los Estandares Ie subyace la misma planteada en losLineamientos Curriculares, 10 cual significarfa que se tiene "unaorientaciOn hacia la construcci6n de la significacion a traves de

4los multiples codigos y formas de simbolizar" . Sin embargo, ladefinici6n del objetivo del area, expresado en terminos del "apren-der, desarrollar 0 mejorar la capacidad de comunicarse (0 decomprender la comunicacion de alguien sobre algo)" (pag. 47),reduce las metas de la significacion a 10comunicativo, dejando delado las dimensiones estetica, cognitiva, social e ideologica im-plicadas en el proceso de construccion del senti do, alas cuales sfse hace referencia en otra parte del documento.

2 Jacques Delors, La educaci6n encierra un tesoro. Unesco,3 Ministerio de Educaci6n Nacional, Lineamientos curriculares, Area Lengua Castellana, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.

Esta falta de claridad sobre el objetivo del area presupone lalIegada a la escuela de ninos que "no saben" comunicarse y poreso "lIegan a aprender", 0 de ninos que se "comunican mal" y,sobre este falso supuesto, obviamente deben "mejorar". Una vezmas, el documento desconoce los avances pedagogicos alrededorde los conocimiento previos con los cuales el nino ingresa a laeducacion formal y, mas especfficamente, sobre el proceso de ad-quisicion de la lengua materna, anterior a la escolaridad. Asf, seplantea que los ninos pequei'ios establecen comunicacion con "unalguien inmediato, que esta enfrente", 0

que con ellos se debe hacer referencia a"significados muy concretos e inmedia-tos", olvidando que los ninos hablan deobjetos ausentes desde las primeras eta-pas de su desarrollo cognitivo y lingiifs-tico; esto es, cuando descubren que lascosas tienen nombres y pueden operar conlas palabras como sustitutos de los obje-tos.

En cuanto a la pertinencia de los otros ejes, consideramos queel referido a los procesos de construccion de sistemas de signifi-cacion globaliza a los demas y, por 10 tanto, si se trata de ubicarloen una rejilla, ocuparfa una posicion de encabezamiento centralen la misma, pues en el se encuentran las claves para la construc-cion de procesos simbolicos y lingiifstico que permiten distinguiry articular saberes sobre la comunicacion, ellenguaje y la lengua,con sus niveles e instancias de funcionamiento.

Con respecto a la distribucion de los estandares en cuatro ejes,es necesario formular algunas considera-ciones para su revision a la luz de las con-ceptualizaciones que les preceden; paratal efecto, planteamos los siguientes in-terrogantes:

• i,Hasta que punto es conveniente pro-poner para cada eje un estandar sin unaarticulacion clara entre ellos?

• i,La presencia de solamente dos ejes enlos grados de preescolar, primero y segun-do significa que en estos niveles de esco-laridad no es posible trabajar los proce-sos culturales, esteticos y eticos de la co-municacion?

Para hacer coherente la propuesta deestandares con la de los lineamientos entomo al objetivo del area serfa necesario,entonces, hacer enfasis en el papel de laescuela como mediadora en los procesosde desarrollo de los sujetos, reconocien-do que todo nino cuando ingresa a ella yamaneja el mundo simbolico de su culturay domina formas comunicativas que haaprendido a utilizar, gracias alas experiencias de interaccion, lascuales ha tenido oportunidad de vivtTlciar y compartir con otros.Se trata entonces de orientar los aprendizajes escolares como ac-ciones significativas conducentes allogro de mayores niveles dedesarrollo (cognitivo, social, expresivo), a traves de la apropia-cion y el dominio de sistemas de mediacion con la realidad, queen cada grado asuman mayores niveles de complejidad.

Con la presencia de los ejes alrededor de los cuales se proponenlos estandares, tambien se pretende retomar el sentido de los Li-neamientos Curriculares asumiendolos como un "horizonte glo-bal, una orientacion hacia la construccion de la significacion y lacomunicacion". Sin embargo, el documento que nos ocupa pre-senta solo cuatro de los cinco ejes allf propuestos. Se des carta eleje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento, pues, deacuerdo con los autores del documento, este es transversal a losdemas, "ya que proyecta el avance de los procesos cognitivos se-gun el nivel de escolaridad y pensamiento en el que se encuentrael estudiante. De esta manera logra apropiarse de las herramientasdellenguaje y la cognicion necesarias para la interaccion social yla construccion del aprendizaje ..." (pag. 53). Lo anterior reflejauna escasa comprension del desarrollo cognitivo, al equipararlocon el proceso natural y espontaneo de pensar-conocer, sin consi-derar que la construccion de nociones y conceptos, de relacionesy categorfas conceptuales, propias de todo proceso de construc-cion de conocimiento, se hace de manera sistematica por la activi-dad cognitiva de los aprendices con intermediacion del lenguajey, en consecuencia, corresponde a la escuela promover una pro-puesta didactica especffica para alcanzar estas metas.

• Ante esta ausencia, i,como pueden losmaestros entablar un dialogo entre losindicadores de logro, los lineamientos pe-dagogicos y los estandares?

• La fragmentacion, tal como se presenta, i,no revive la viejadicotomia entre Espanol y Literatura?

• i,Por que en el eje referido a los procesos culturales impli-cados en la etica de la comunicacion no se plantean, en to-dos los grados, estandares que orienten al desarrollo de losaspectos eticos y axiologicos presentes en la comunicacion?

• i,Por que solamente se reclama a los estudiantes de los gra-dos 100 y 110 la adopcion de una posicion crftica en la in-terpretacion del mundo?

SOBRE LOS ESTANDARES Y LAS TEMATICASSUGERIDAS

Los estandares curriculares son definidos en el documento, como"criterios que especifican 10 que todos los estudiantes de preesco-lar, basica y media deben saber y ser capaces de hacer en una de-terminada area y grado. Se traducen en formulaciones claras, uni-versales, precisas y breves, que expresan Lo que debe hacerse ycutin bien debe hacerse" (pag. 7). La anterior afirmacion ameritael analisis de los presupuestos subyacentes.

En primer lugar, es acertado proponer que los estandares seancriterios que especifican saberes; pero es inadmisible aceptar, queel dominio de la accion sea el deber ser escoLar,que se expresa enformulaciones u ordenes, ya que asf se pierde el sentido del crite-rio y no se da otra opcion que la sujecion a la norma. Por elcontrario, tal como 10 plantea Inostroza, podrfan entenderse losestandares como "un conjunto sistematico y fundamentado de do-minios, criterios y descri-ptores" que orienten Ia accion escolarhacia las met as de cali dad propuestas. En este sentido, mas que

4especificar que se debe hacer y que tan bien debe hacerse ", po-

drfan albergar metas a alcanzar, como compromisos de la escuelapara lograr que la educacion no establezca diferencias entre estra-tos sociales, instituciones y sectores y por el contrario, se logre al-gun tipo de equidad para los ninos y jovenes que ingresan al siste-ma educativo.

En segundo lugar, la concepcion de estandar del documentoalude al conocimiento como un producto acabado, dado de ante-mana e independiente de los procesos que llevan a su construc-cion. Por eso, los estandares son contenidos del area articulados atemliticas y no dominios del saber articulados a niveles de desa-rrollo integral de los sujetos en formacion. En este sentido es no-torio que no se encuentre en el documento alusion alguna a loshablantes, sujetos enunciadores 0 interlocutores, terminos que re-crean el sentido del lenguaje como actividad. Se alude con fre-cuencia al saber-hacer, pero en sentido instrumental y no comoelemento de una competencia global compleja. Lo anterior de-muestra la dificultad de formular estandares curriculares sin unaconcepcion de desarrollo humano y aprendizaje escolar. As!, las"temliticas sugeridas" toman mas la forma de actividades a reali-zar en el aula y a menudo resultan incongruentes con 10 propues-to en el estandar respectivo.

Los estandares y la tematicas propuestas para cada grade re-flejan tam bien contradicciones con la perspectiva teorica inicial.De esta manera, el eje referido a los procesos de construccion desistemas de significacion se asocia solamente con la funcion dedenominacion del lenguaje, que incluso se reduce a la designa-cion del mundo y la rotulacion de los objetos mediante las pal a-bras. Lo anterior se advierte en la siguiente secuencia de estanda-res: "Establece relaciones con la realidad y los signos" (preesco-lar); "establece relaciones entre la realidad y los signos linglifsti-cos" (grado 1°); "nombra la realidad con signos linglifsticos" (grado2°); "identifica en sus producciones textuales que la realidad esnombrada por signos linglifsticos y que cada uno de ellos cumpleuna funcion" (Grado 5°).

No se especifican en estos niveles estandares referidos a lafuncion interactiva y estetica del lenguaje, 10 que manifiestasegmentacion e incomprension del proceso de significar.

En el ciclo de preescolar y basica, con excepcion del grade 4°,no se evidencian estandares relacionados con los componentessemantico y pragmlitico de la lengua. Estas ausencias corroboran,una vez mas, la prelacion otorgada al sistema formal (componen-tes fonologico y sintactico) y la mirada microestructural de la len-gua, que priviiegia la realizacion de ejercicios sobre unidades des-contextualizadas cuya mayor extension es la oracion.

De la misma manera, cuando se hace enfasis en ellexico de lalengua, se desconoce que se situa en un nivel de analisis pero quesiendo el texto la unidad de sentido, es referente obligado de losprocesos de significacion a traves dellenguaje. Esta vision lexicaly tradicional de la lengua tam bien se hace palpable en las temliti-cas que sugieren la clasificacion de palabras segun categorfasmorfologicas (sustantivo, verbo) y segun funciones logicas (even-tos, cualidades, relaciones ... ) desligadas de los sistemas y las fun-ciones de significacion.

De otra parte, hay falta de rigor en el establecimiento de tipo-logfas textuales, teniendo en cuenta que se presentan criterios di-ferentes para su clasificacion. Este caso se observa concretamentepara el Grado 6°, en el eje referido a los procesos de comprensiony produccion de textos, en el cual se senala: "comprende textoshistoricos, cientfficos e informativos ...", es decir, se mezclan cri-terios pragmliticos y temliticos en la clasificacion, pues un texto

historico puede ser informativo, argumentativo y, ademas, tenercaracter cientffico. Igualmente ocurre con el grade 3° en el ejereferido a los procesos culturales y esteticos asociados al lengua-je, cuando, en relacion con el papel de la literatura, la temliticasugerida plantea: "para el analisis de textos literarios se puede traba-jar sobre: comprension de cuentos, poem as y textos informativos". Anuestro juicio, resulta diffcil clasificar un texto informative como untexto literario comparable a un cuento 0 a un poema.

Con respecto a la argumentacion, sugerida tanto en los estan-dares como en las tematicas, se observan incongruencias y faltade claridad sobre las funciones, caracterfsticas superestructuralesy semanticas de esta modalidad de texto. Pareciera que al decir"caracterizacion lexica de textos argumentativos" (Grado 8°), "em-pleo de oraciones indeterminadas como estrategia argumentativa"(Grado 8a

); "repeticion de enunciados con fines argumentativos"(Grado 4°), se limitara el proceso argumentativo a un ejerciciocon visos mecanicistas, atendiendo fundamentalmente a la dimen-sion local, sin hacer referencia ni al contexto enunciativo, ni a lasuperestructura, ni alas modalidades de los textos argumentati-vos.

Asf, se manifiesta la necesidad de operar con referentes con-ceptuales claros, que permitan especificar los dominios del saberpara cada uno de los grados, y que den cuenta de la progresion enla adquisicion y desarrollo de competencias para construir la sig-nificacion.

Las anteriores consideraciones tan solo tienen un caracter preli-minar y han side formuladas por el grupo en el espfritu de contri-buir a una discus ion que hasta ahora se inicia y de la cual debenderivarse los replanteamientos necesarios en tome a aquellos as-pectos que la comunidad academica juzgue convenientes, a partirde un criterio crftico y constructivo.

Valoramos como fundamental replantear el caracter mono 10-gico y unidireccional del documento y situar a los maestros, nosolo como responsables de "organizar las tematicas" 0 de "crearproyectos de aula", sino como gestores del cambio, para 10 cual serequiere ampliar los espacios de participacion de los docentes enla formulacion de las polfticas educativas e incentivar el sentidode profesionalidad que los situa en el compromiso colectivo delograr mayores niveles de calidad educativa.

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