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SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2006-2010
DOCUMENTO RECEPCIONAL
EL FOMENTO A LA EXPRESIÓN ORAL A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS EN UN GRUPO DE CUARTO GRADO
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
ALMA YANET MARTINEZ LOPEZ
CEDRAL, SAN LUIS POTOSI. JULIO DE 2010.
2
DICTAMEN
3
A MIS PADRES…
MIS QUERIDOS VIEJOS…
Quiero agradecerles lo que ahora soy....
Gracias por darme la vida..... Por su amor, por las caricias, por el dolor, por las
sonrisas por el sufrimiento, por los regaños y por el aliento......
Gracias por enseñarme a crecer, a través del sufrimiento, curándome las heridas y
consolándome en mis lamentos....
Gracias por el ejemplo de la honradez, del entusiasmo y la calidez, por
los regaños y desacuerdos, por las verdades y descontentos.......
Gracias por enseñarme a dar de intensa forma y nada esperar, por los
consejos y las caídas por enseñarme como es la vida....
Gracias por estar a mi lado en el momento justo y el más anhelado, cuando necesito
sentir sus besos y sus abrazos y escuchar un te quiero y escuchar un te amo.....
¡Solo dios sabe como los he extrañado!..
Gracias con todo mi corazón, gracias por ser como son, que Dios no pudo escoger de
una manera mejor, a mis padres, la pareja que ustedes son…
Gracias por apoyarme siempre incondicionalmente en mi carrera que culmino hoy con
gran satisfacción... gracias a ustedes… MIS PADRES…
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A MIS HERMANOS…
AGRADECIMIENTOS
Hermanos no pasa un día en que no piense en ustedes…
Hermanos del alma, yo he sido su ejemplo a seguir, por ser la mayor de
la familia…
Hermanos dios los bendiga por tener la fortuna de que ustedes sean mis
hermanos…
Hermanos… los llevo siempre en mi corazón… y con todo mi amor les
digo nunca los abandonaré, sino todo lo contrario los apoyaré siempre para
que sigan el camino del bien…
Hermanos seremos el orgullo de nuestros padres… gracias por ser como
son, gracias por estar conmigo siempre…
Nuestro cariño siempre será incondicional pase lo que pase…
No hay nada que pueda destruir nuestros recuerdos…
Nos une algo muy fuerte…
SOMOS HERMANOS…
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A MIS TIAS…
Vive feliz hoy, porque no sabes que será de ti mañana…
Vive feliz, sí, porque al mal tiempo buena cara…
Vive feliz, sí, con los demás…
Disfruta de su compañía, no sabes si en el futuro la tendrás…
Vive feliz, sí, aunque todo salga mal…
Mantén el positivismo, pronto todo se resolverá…
Vive feliz, sí, ama, ríe, llora, sonríe...
Vive feliz, aunque tus ganas de luchar se agoten…
Vive feliz, porque tienes una meta y objetivo que cumplir…
Vive feliz, porque eres ganadora desde el momento en que te subiste a éste
tren de la vida…
¡SE FELIZ!
Gracias a mis tías, por darme los consejos y encaminarme hacia el bien…
Gracias por todo… gracias y que dios las bendiga siempre…
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A MIS MAESTROS…
Aunque sientas el cansancio;
aunque el triunfo te abandone;
aunque un error te lastime;
aunque un negocio se quiebre;
aunque una traición te hiera;
aunque una ilusión se apague;
aunque el dolor queme los ojos;
aunque ignoren tus esfuerzos;
aunque la ingratitud sea la paga;
aunque la incomprensión corte tu risa;
aunque todo parezca nada;
¡VUELVE A EMPEZAR!
Gracias por creer en mí siempre y apoyarme a solucionar mis angustias, miedos, temores e
inseguridades que alguna vez tuve,..
Gracias por darme la oportunidad de explotar mis capacidades,..
Gracias por ser como son, maestros especiales y seres humanos humildes…
Gracias por todo…
Profr. Estanislado Vázquez Morales
Profr. Salvador Armando Medrano Olvera
Profra.Ma. Amalia Manso Villanueva
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A MIS AMIGOS…
NUNCA DIGO ADIÓS A NADIE…
Nunca dejo que las personas más cercanas a mí se vayan…
Me las llevo conmigo a donde vaya…
No se pongan tristes ante una despedida… Una despedida es necesaria para volver
a reencontrarse. Y un reencuentro, después de un momento o después de toda una
vida, es algo inevitable si somos amigos de verdad…
Gracias a todos mis amigos de tiempo completo… les doy gracias porque no tengo
más que ofrecerles lo que hasta ahora han tenido siempre de mi “una amistad”,
sincera…y transparente…
Gracias por estar conmigo en las buenas y en las malas…
Gracias por brindarme su comprensión, cariño…y regaños…
Gracias a todos los de mi grupo 1° “D”… que somos y seguiremos siendo
amigos…a pesar de nuestras indiferencias… y a mi grupo de integración VII
“G”…
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PRÓLOGO
El comportamiento lingüístico es una parte del conjunto de modelos sociales de
conducta que caracterizan a los grupos humanos: cada uno de ellos tiene
costumbres y convenciones distintas. Por ello el lenguaje asigna palabras a aquello
que la gente utiliza o no necesita utilizar. La sociedad efectúa su propia visión
analítica del mundo, y el lenguaje representa esta visión. Sin embargo es pertinente
definir la lengua como un conjunto de convenciones, además de un producto de la
facultad del lenguaje. El conjunto de convenciones no es otra cosa que un sistema
de signos y señales que, en definitiva, representan el código de comunicación de una
sociedad. La lengua es así, un amplio repertorio de signos que la misma elabora a
través del tiempo, en función de las necesidades de comunicación en las diversas
épocas. A sí mismo en la presente obra con el propósito de desarrollar en los niños
la buena expresión se inicia con la integración de seis capítulos, el primero
refiriéndose a las características contextuales que repercuten tanto para bien o mal
en la manera de expresarse de los alumnos partiendo del entorno inter y
extraescolar; en el segundo se aclara la importancia de la expresión oral en la
escuela así como sus fundamentos indispensables para evocar una buena elocución.
Con respecto al tercero se enfatiza en la necesidad y función del docente para
mejorar la buena expresión rescatando sus fortalezas y/o debilidades, así como la
organización que éste implementa al instaurar un ambiente óptimo para la
adquisición de la misma, en el cuarto se plasman las unidades de intervención
pedagógica para actuar con certeza en las problemáticas identificadas. Finalmente
en el quinto y sexto capítulos se subraya en la respuesta actual, es decir se analiza
de manera cuali-cuantitativa los resultados obtenidos destacando el
aprovechamiento de cada alumno y de las actividades implementadas. En sí el
documento constituye un auxiliar didáctico de gran valor para la enseñanza-
aprendizaje de la buena oralidad.
9
PÁG.
INTRODUCCIÓN 13
CAPÍTULO 1
TEMA DE ESTUDIO
1.1 CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTA LA COMUNIDAD EN
TÉRMINOS SOCIALES, CULTURALES Y RELIGIOSOS
20
1.1.1 Modalidad, organización y datos generales de la escuela 26
1.2 CARACTERÍSTICAS QUE MANIFIESTAN LOS NIÑOS AL
HABLAR EN PÚBLICO
30
1.2.1 Número de alumnos y edad 30
1.2.2 Deficiencias y fortalezas en la comunicación oral de los
niños en cuarto grado
33
1.2.3 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en la
solución de sus problemas expresivos
37
CAPÍTULO 2
ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL ESPAÑOL
2.1 IMPORTANCIA DE LA BUENA EXPRESIÓN ORAL EN LA
VIDA DIARIA
43
2.2 IMPACTO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL
DEL ESPAÑOL EN EL PROCESO ADQUISISTIVO DE LA
EXPRESIÓN ORAL
46
2.3 OBJETIVO QUE PERSIGUE CADA COMPONENTE EN EL
APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS
48
2.4 SIGNIFICADO DE LA EXPRESIÓN ORAL 50
10
2.5 RELACIÓN DIRECTA QUE SE DA ENTRE LA EXPRESIÓN
ORAL Y REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
52
2.6 RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LA ESCRITURA, LECTURA Y
EXPRESIÓN ORAL EN EL AMBIENTE ESCOLAR Y
EXTRAESCOLAR
55
CAPÍTULO 3
EL PAPEL DEL PROFESOR
3.1 INTEGRACIÓN DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE Y APLICACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL
58
3.2 LA FUNCIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA PRÁCTICA DE
LOS NIÑOS
61
3.3 FUNCIÓN QUE DEBE CUMPLIR EL DOCENTE PARA
PROPICIAR UN AMBIENTE ADECUADO PARA LA
COMUNICACIÓN
65
CAPÍTULO 4
PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 MECANISMOS QUE SE NECESITAN PARA MEJORAR LA
EXPRESIÓN ORAL AL HABLAR EN DETERMINADOS
ESCENARIOS
69
4.2 ACTIVIDADES QUE SE REQUIEREN PARA FOMENTAR LA
EXPRESIÓN ORAL
71
4.3 EVALUACIÓN QUE SE ELABORARÁ PARA VALORAR LAS
ESTRATEGIAS QUE SE PONDRÁN A PRUEBA EN EL
GRUPO CLASE
89
11
4.4 TIEMPO EN QUE SE DESARROLLARÁ LA PROPUESTA
DIDÁCTICA
102
CAPÍTULO 5
PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU EJECUCIÓN
5.1 DUDAS QUE SURGEN POR PARTE DE LOS NIÑOS Y QUE
EL MAESTRO SOLUCIONA AL TRABAJAR LA PROPUESTA
DIDÁCTICA
104
5.2 ACTITUDES QUE MANIFIESTAN LOS ALUMNOS DURANTE
LA APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
112
5.3 CIRCUNSTANCIAS QUE INCLINAN A LOS ALUMNOS A NO
PARTICIPAR
118
CAPÍTULO 6
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
6.1 INSTRUMENTOS O MATERIALES QUE SE UTILIZARON
PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ORAL
122
6.2 RAZÓN DE LA FUNCIONALIDAD DE LAS PROPUESTAS Y
LAS NEGATIVAS DE LAS MISMAS
125
6.3 ACTUACIÓN DEL DOCENTE CON RESPECTO A LA
APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
135
12
CONCLUSIONES 142
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
13
INTRODUCCIÓN
Con el presente documento-ensayo, se pretende proporcionar los elementos
teóricos y prácticos accesibles-viables, para concientizar a los estudiantes
normalistas vulnerables a la titulación de Licenciados en Educación Primaria, sobre
una problemática identificada para el desarrollo de sus capacidades alternativas a la
posible solución de la misma; es decir reúne tanto los diseños, logros y metas
conseguidos respecto al trabajo planteado durante la jornada intensa de labor
docente en la escuela primaria, que como bien se añade fue desde el ciclo 2009-
2010 septiembre-junio.
Asimismo subraya los aspectos característicos del alumno en cuanto a los
procesos adquisitivos del conocimiento durante su estancia de estos cuatro años en
la escuela normal y del sujeto de estudio (alumno), puesto que aproxima a la cons-
recosntrucción de la indagación, valiéndose de elementos como: métodos, técnicas y
estrategias para optimizar su hacer escolar.
La utilidad de la experiencia, es vestigio clave para fortalecer el desarrollo de la
práctica, mejorar la habilidad para conocer a los niños, profundizar en los
conocimientos y lo más importante, reflexionar sobre el compromiso profesional que
como docente en turno se tendrá sobre un grupo en especial. El conjunto de estas
experiencias formales e informales hace posible la articulación de los resultados
esperados al finalizar la investigación.
Sin más preámbulo la abstracción y análisis de la pesquisa informativa se
obtuvo mediante el contacto directo con el objeto de estudio (observación) y la
interacción constante con el mismo (observación participante y experimental del
terreno). Ante ello, es preciso reconocer que la calidad educativa no se construye
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con ser un docente activo, sino que se requiere ser ante todo, ser humano frente a la
diversidad y circunstancias del contexto, para poner en práctica las habilidades-
destrezas obtenidas en el transcurso de la carrera para dar solución a un problema
específico.
Sin embargo conviene mencionar que el Sistema Educativo, necesita docentes
sin complejidades, expuestos a las dificultades para orientar a los jóvenes-niños que
en futuro serán los que presidan al país. Por ende se ha puesto especial énfasis en
iniciar con interrogantes evocados por si mismos para adquirir e inquirir mediante la
acción soluciones bajo su propia concepción en coordinación con sus asesores
metodológicos; es decir mediatizar el contexto para organizar información y emitir
conclusiones. Ya que con base en ello, se hará más factible el estudio al momento
de detectar una traba de cualquier índole.
Ahora bien el tema de investigación del cual parte dicho escudriñamiento EL
FOMENTO A LA EXPRESIÓN ORAL A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
EN UN GRUPO DE CUARTO GRADO, corresponde a la MODALIDAD 1 TRABAJO
DOCENTE CON UN GRUPO ESCOLAR EN EL HORARIO REGULAR, BAJO
TUTORÍA DEL MAESTRO TITULAR. Se fortalece porque la elección del mismo
atañe a las derivaciones de la observación implementada a inicios de la práctica,
registros en el diario de campo y cuadernos de los alumnos como:
La evaluación por competencias.
Material didáctico: su uso y aplicación al ritmo de la clase.
El espacio como fuente de motivación para el grupo clase.
El proceso Investigativo en haceres de los alumnos.
La expresión oral
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No obstante se concibe que el interés por la elección del tema, influyó la
recurrencia del mismo en las clases y a su vez a razones personales que a
continuación se describen:
El gusto por la expresión oral.
Conocimiento sobre la expresión oral.
Importancia de la buena oralidad en la sociedad partiendo del grupo clase.
Transversalidad de la expresión oral en otras asignaturas.
Intención de la buena comunicación entre los mismos alumnos y actores
ajenos a la institución.
Involucrar a los niños en la autocorrección de la oralidad.
Orientación-manejo de instrumentos y materiales para la construcción-uso de
los mismos al expresarse frente a un público.
El reto de dirimir las dificultades del grupo al expresarse de buena manera.
Interés por diseñar, aplicar y evaluar la propia capacidad-habilidad que se
tiene sobre la problemática.
Por consiguiente ello generó la pauta sustanciosa para crear la indagación, es
decir, los temas de esta unidad presentada se esbozan en seis capítulos:
En el capítulo I, se explica la influencia del contexto en la forma expresiva de los
alumnos.
En el capítulo II, se señala la importancia de la buena oralidad en la vida diaria
con base al enfoque del español.
En el capítulo III, se describe la función esencial que el maestro debe cumplir
para orientar al grupo.
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En el capítulo IV, se hace referencia a la construcción-diseño de las estrategias
a implementar con base al tema “la expresión oral”.
En el capítulo V, se atiende a los inconvenientes detectados en los alumnos y a
las posibles soluciones implementadas por el docente durante la aplicación.
En el capítulo VI, se refiere a la sistematización, análisis y evaluación de la
propuesta.
Cada uno de ellos, se corresponden a cinco propósitos establecidos, con la
finalidad de consumarlos con objetividad a lo largo de la puesta en marcha de la
propuesta didáctica:
1. Valorar la influencia del contexto y diversidad del habla además del carácter
dinámico de la lengua en el comportamiento de los alumnos al expresar sus
ideas frente a un público.
2. Identificar la organización curricular de la asignatura del español al aplicar su
enfoque comunicativo y funcional además de examinar y analizar los diversos
procedimientos didácticos con el objetivo de facilitar el aprendizaje en la
buena expresión oral.
3. Reconocer la función del docente como generador de oportunidades para que
los alumnos se expresen con libertad, seguridad y confianza.
4. Investigar y diseñar una propuesta didáctica que permita fomentar la expresión
oral en los alumnos de cuarto grado.
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5. Aplicar y evaluar las estrategias pertinentes al problema a tratar en el grupo
clase, la expresión oral.
Atendiendo a estas consideraciones se reconoce que el documento explorativo
avanzó vertiginosamente, puesto que vehemente se alcanzaron objetividad los
cuatro primeros propósitos trazados y sólo en el último existieron repercusiones no
muy favorables, ya que las estrategias aplicadas generaron complicaciones en su
hacer práctico por ejemplo: no se alcanzó a consolidar la seguridad en la totalidad
del grupo al expresarse.
Sin embargo entre las actividades y/o técnicas de indagación de campo que se
hicieron para acopio de material, destacan las siguientes:
Observación y exploración del terreno.
Encuestas.
Filmación.
Grabación.
Fotografías.
Rescate de teoría acorde al tema, entre otras.
Tal vez pensaban que era todo, verdad… pues lamentablemente déjenme
comentarles que también en el transcurso de la búsqueda de información
acontecieron sucesos no muy agradables como los que se refieren a continuación:
Durante la recopilación informativa en la concentración de las dos encuestas:
estudio socioeconómico sobre cómo se percibe la expresión oral; se topó con
la problemática, de que algunos alumnos no las contestaban completa, porque
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ambos padres no sabían leer ni escribir, ya que únicamente habían concluido
hasta 4° de primaria. Dato verídico obtenido del mismo instrumento. Por
consiguiente se toma la iniciativa de entrevistarlos en persona para llenar el
formato.
Otro factor indicado fue la basta teoría que se tenía sobre el tema; el problema
no era éste, sino la organización y elección de las ideas más relevantes para
el respaldo del mismo. A conciencia se descarta lo que no empataba.
Al programar las sesiones de la propuesta, con materiales como: el micrófono;
sutilmente se examina que generó sus pros y contras, pues no se contaba con
la falta de energía eléctrica, lo que provocaba el desinterés del grupo. Caso
contrario sucedía cuando existía.
Finalmente se suscribe que un problema y del que hasta ahora no hay
solución, es la integración tangible de las filmaciones hechas en determinadas
estepas de la propuesta, ya que como el tema es insertado en la expresión
oral, los trabajos-fotografías no son elementos acreditables para que avalen
por completo la indagación, pues se requiere además de ellos una visión más
analítica, que concierne a los videos. Aunque para sujetarla se recurrió a ellos
para comparar lo registrado en los diarios de campo y así ejercer una
información más viable.
Supremamente se expresa que la participación constante delimitada mediante
esfuerzo, dedicación y empeño con base a la descripción, explicación, confrontación,
construcción y reconstrucción de la investigación, aportó en gran medida el
conocimiento suficiente para seguir con este proceso indagativo en un futuro, es
decir vislumbró la esencia de la educación con cimientos factibles de la exploración,
pues permitió esclarecer dudas sobre la solución de conflictos detectados en la
estancia de una escuela primaria. Se adquirieron herramientas pedagógicas y
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prácticas para proporcionar una enseñanza-aprendizaje amena y sujeta a las
características de los escolares.
Estos indicios de ensayo-error abren los esquemas a infinidad de conjeturas
para seguirse preparando como todo un profesional en la transformación educativa
de los niños.
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CAPÍTULO 1
TEMA DE ESTUDIO
1.1 CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTA LA COMUNIDAD EN TÉRMINOS
SOCIALES, CULTURALES Y RELIGIOSOS
Puesto que “la educación se basa en el lenguaje, que es el que asegura el
intercambio (participación, preguntas, respuestas, aclaraciones, estimulaciones, etc.),
durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, es el instrumento que el estudiante
usa para organizar su realidad interior y exterior” (REYZÁBAL, 1993 p. 75).
El interés o incursión en esta investigación y fomento a la expresión oral
proviene de la práctica y observación constante que se desarrolló en un grupo de
cuarto grado además de los datos recabados en el diario de campo:
M: Saben cómo hacer las líneas paralelas y perpendiculares con las escuadras. N: Sí la ponemos y después trazamos las líneas. MT: Eh!! pongan ojo, la maestra dice que con las dos, así con una pues está bien fácil, con las dos a ver quien puede. M: Bueno pero antes vamos a recordar cuáles son las líneas paralelas, y para ello sacaremos la participación de un niño con la tómbola. M: A ver Christian, diles a tus compañeros cuáles son: N: Son las líneas que nunca se juntan y que están paradas. M: Pusieron atención a lo que mencionó su compañero, dice que son líneas que nunca se juntan y que están paradas, pero le falto algo. N: Yo, yo maestra. M: A ver Emilia… N: No siempre están paradas, pueden estar de lado, acostadas, pero no siempre paradas y como quiera son paralelas mientras no se junten. M: Claro que si, y ahora tu Pedro. N: No yo no maestra…ponga a otro, porque luego se ríen de mi si me equivoco. M: Tu saliste en la tómbola, ándale pásale.
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N: (comentario entre dientes).Las líneas perpendiculares son las que se juntan y pueden estar de diferente manera, paradas, acostadas y de lado es todo, ya no quiero maestra (MARTÍNEZ, R. 4, rr. 26-49, pp. 2-3, 15/10/09).
Y los trabajos de los alumnos al exponer frente a sus demás compañeros y al
hablar con terceras personas tanto dentro como fuera de la escuela donde se logró
detectar las siguientes problemáticas enfocadas a lo paralingüístico son:
Actividad nerviosa (caminan constantemente en su lugar).
La inmovilidad (se quedan estáticos).
Actividad no integrada (tensión en diferentes partes del cuerpo).
Expresión facial fija.
“Tics” nerviosos.
Falta de sincronización de palabras con gestos.
Vocalización incorrecta.
No obstante y aludiendo a la anterior, se desarrolló una propuesta didáctica
ubicada en la línea temática 3 EXPERIMENTACIÓN DE UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA, ya que se pretende mejorar con estrategias enriquecedoras la buena
expresión oral de los alumnos; su habilidad para hacerlo es la pieza clave para
desenvolverse con total seguridad en los diversos ambientes que se encuentren en
un futuro determinado.
Sin embargo aunado a ello se organizan seis cuestiones específicas o
preguntas centrales que ayudarán a concentrar la información pertinente y a dar
solución a las dificultades de los educandos con respecto a la expresión oral que
ellos presentan en los tiempos señalados en el cronograma de trabajo las cuales
son:
22
1. ¿Qué características presenta la comunidad en términos sociales,
culturales y religiosos?
Pretende recabar datos precisos y contundentes sobre el espacio escolar y
contextual de la comunidad, y así mismo sobre la influencia que posee ésta en la
manera de expresarse de los niños, es decir identificar las posibles problemáticas
referidas a la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos que
a largo plazo orienten la forma de actuar en la propuesta tomando en cuenta su
actividad para así diseñar estrategias que faciliten el acceso a la buena expresión de
los alumnos, partiendo desde el ámbito familiar hasta el escolar.
2. ¿Cómo está organizada curricularmente la asignatura de español?
Proyecta destacar el impacto que tiene el uso de la expresión oral en la vida
diaria y sobre todo en las instituciones de carácter educativo, a través de sus
diversos principios que son:
“Omnipresente: se comunica siempre y en donde sea.
Inevitable: no se puede no comunicar.
Irreversible: no se puede borrar el mensaje” (MCENTEE, 1996 p. 93).
Y ésta a su vez acentúa que tal ejercicio permitirá recapitular la organización de
la asignatura de español al aplicarse en la propuesta y al llevarse a cabo con los
niños de 4° grado, puesto que definirá conceptos para evitar divagar en la aplicación
de la misma. Con objetividad y énfasis en la expresión oral se analizará las
estrategias de autores para cuestionar y operar de la manera correcta, no
ejemplificando por igual sus estrategias, sino con características adecuadas a las
obtenidas al hacer los indicios de investigación en la pregunta central anterior.
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3. ¿Cuál es papel del facilitador (maestro) como guía en los aprendizajes
del español?
Se procura denotar la ética, responsabilidad y compromiso del “profesor que es
un comunicador, un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita
dominar las técnicas básicas de la comunicación” (ESTEVE, 1998 p. 46)., para
proporcionar una clara información sobre el uso y aplicación de la buena expresión
oral frente a los educandos, para sí demostrar su capacidad de interactuar con un
grupo totalmente heterogéneo que requiere el apoyo incondicional en la problemática
de la expresión oral.
4. ¿Qué elementos se tomarán en cuenta para planear la propuesta
didáctica?
Trata de establecer, manifestar e idear estrategias que faciliten el conocimiento
de los alumnos sobre el lenguaje, al expresarse tanto dentro como fuera del plantel
en diversos escenarios bajo tres principios:
Interacción en la comunicación: lograr escuchar y producir mensajes.
Funciones de la comunicación oral: dar y recibir información.
Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas: participa en la producción y escucha diferentes discursos: narraciones, descripciones, conferencias, entrevistas, asambleas, etc., situadas al lenguaje e intención (SEP, LIBRO PARA EL MAESTRO 4°, 2000 pp. 10-11).
Pero claro está que haciendo hincapié en las estrategias a implementar en la
propuesta, no a las que regulan la expresión oral en los libros para el maestro de 1°
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a 4° grado, aunque se señala que se tomaron como referentes para esbozar un
patrón que inhiba el conflicto del proceso expresivo en los alumnos.
5. ¿Cómo se desarrollará la ejecución de la propuesta didáctica?
Se interpretará las ventajas e inconvenientes surgidas por parte de los alumnos
al estar aplicando la propuesta didáctica con base a sus diversas estrategias
implementadas que den pie a solucionar los problemas identificados, para sí mejorar
y hacer los posibles ajustes a la propuesta, no obstante también corregir la postura
del docente en caso de que se esté brindando una no muy basta atención a los
niños.
6. ¿Qué resultados se obtuvieron al aplicar la propuesta didáctica?
Valorar los efectos obtenidos para bien o mal de la aplicación de las estrategias
para con los niños de 4° año, tomando en cuenta los recursos que permitieron la
recogida de datos viables dependiendo de su objetividad y subjetividad de la
propuesta, para comparar y otorgar puntajes a al funcionalidad de las mismas con
base a los propósitos planteados, es decir sus fortalezas y debilidades sobre el
desempeño del alumno y maestro al llevar a cabo las estrategias que en su momento
fueron esenciales para dirimir la complicación de la expresión oral, además de avalar
los retos que deja esta propuesta como sustento a la mejora de la problemática
señalada.
Sin lugar a dudas tal concentración de exploración investigativa no se haría sin
un lugar donde sustentarse y por ende tuvo bien a desarrollarse en un contexto o
plano totalmente rural en la comunidad de nombre el Blanco de Arriba y Refugio de
Monjas confinadas al Sur del municipio de Cedral, S.L.P., sin embargo es menester
25
reconocer que a la agrupación de Refugio de Monjas se le denomina El Blanco de
Abajo por cuestiones de costumbre por parte de la gente que habita la misma, ya que
como ésta se atina en prolongaciones bajas en su ubicación geográfica así la llaman,
pero no esta estipulado en ningún documento que verifique tal acción, así que su
nombre original es el citado anteriormente.
Poseen una vegetación y fauna exclusiva de la región altiplano como son: los
cactus, gobernadoras, matorrales, mezquites entre otros y la vez animales como:
coyotes, víboras, ratas, paisanos, y demás.
En sus alrededores se encuentran rodeadas de cerros y el famoso “Fraile”
(cerro con punta que ha perdurado durante mucho tiempo como símbolo de las
comunidades), su seudónimo lo adquirió según investigaciones de campo que se
practicaron en la entidad; debido a que en años pasados cuando aún no existían
caminos que comunicaran a los municipios de Vanegas, Cedral, Real de Catorce, La
Paz y Matehuala ;un padre en ese entonces misionero caminaba con rumbo a la paz
por el cerro (fraile) y unos bandidos lo asaltaron pensando que traía consigo dinero y
al darse cuenta que no poseía absolutamente nada vilmente lo asesinaron y le dieron
sepultura en el mismo lugar, y cómo éste se aparecía por las noches denotando
pena, la gente del pueblo lo rescató y su cuerpo fue sepultado en un campo santo y
por ello le llamaron El “Fraile”, en honor al predicador ultimado.
Empero en la misma zona se consolidan las minas de Dolores y Cobriza (la
más grande) del municipio de la Paz.
Volviendo al centro de acción, las comunidades tienen calles que son de
terracería y únicamente está pavimentada la principal que es el camino que dirige a
la cabecera municipal de Cedral, posee dos centros religiosos, y tres espacios
escolares contando la escuela que divide a ambas comunidades, pues está instalada
en el centro de ellas (ANEXO 1)
26
El barrio no sólo es el espacio físico que resulta de la suma de las casas, las calles y comercios de cierto lugar, sino que es, sobre todo, la gente que lo habita, que le da forma, sentido e identidad. El barrio es lo que la gente hace de él, lo que puede hacer con él (CARVAJAL, 1998 p. 56).
Las principales celebraciones de estos lugares son en los meses de junio (27) y
julio (4), pertenecientes a fechas de impacto religioso y socio-cultural, ya que la
mayoría de las familias son católicas.
En las comunidades prevalece un ambiente de respeto, solidaridad y apoyo
constante en las actividades culturales de la escuela como son: los festivales
emergentes a las fechas alusivas (día de las madres, día del niño, posadas,
graduaciones, entre otros).
Como la población de ambas sociedades ejerce una buena relación, ello
permite que en sus interacciones escolares aflore un continuo respaldo en la
organización de la escuela y sobretodo en la preocupación por la educación de sus
progenitores, salvo algunos casos en que el interés es nulo a causa de problemas
económicos.
1.1.1 Modalidad, organización y datos generales de la escuela
El plantel educativo es de carácter público y se encuentra localizado en la
comunidad el Blanco de Arriba y Refugio de Monjas que se identifica por ser un
ambiente rural.
La escuela primaria lleva por nombre “Mariano Arista” (1802-1855), militar y
político mexicano, presidente de la República (1851-1853), nacido en San Luis
Potosí.), con C.C.T 24DPR2064E, ubicada en la Zona Escolar 120 sector X. Funge
bajo el Turno Matutino con un horario de 08:00 a 13:00 hrs, generando su receso o
recreo de 11:00 a 11:30. Atiende a una matricula de 129 alumnos.
27
Fue edificada en el mes de enero de 1940. Dato curioso es que estaba en su
última etapa en el gobierno de México el C. Presidente Lázaro Cárdenas del Río
quien tuvo bien a realizar la Reforma agraria: tierras de propiedad privada fueron
divididas y repartidas entre los campesinos y la Nacionalización, en 1938, de las
propiedades de las compañías petroleras extranjeras, que pasaron al Estado
mexicano, dando lugar a la empresa nacional Petróleos Mexicanos (PEMEX), entre
otras actividades y a su vez se encontraba como Secretario de Educación Pública,
Ignacio García Téllez (1934-1935), Gonzalo Vázquez Vela (1935-1939) e Ignacio
Beteta (1939-1940) y, a indicios del mandato del C. Presidente Manuel Ávila
Camacho y donde fungieron como Secretarios Luis Sánchez Pontón (1940-1941),
Octavio Béjar Vázquez (1941-1943) e Ignacio Torres Bodet (1943-1946). Se
empezaba a trabajar en las escuelas con los libros de textos.
El plantel en su devenir histórico deja entre ver que la educación es complicada
más no imposible por las diversas situaciones laborales en las que se han
encontrado los maestros en curso al pasar de gobierno a gobierno y sobretodo por la
carencia de materiales y recursos necesarios que ayuden a estimular una mejor
transformación pedagógica en los niños y más aún cuando se trata de su buena
expresión oral; es por ello que la escuela:
Es una institución social, siendo la educación un proceso social, aquélla forma de vida en comunidad donde se concentran todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales (DEWEY, 1996 p. 55).
Al revisar la documentación oficial de la institución se encontró que su espacio
o área total es de 7482m², y ésta comprende una superficie construida de 4387 m²,
dejando una zona sin sitios recreativos de 3095 m².
28
Todo el espacio está delimitado por cimientos y muros de concreto como sostén
a una malla que circula la institución y en sus interiores contiene una cancha de
básquet bol (donde se hacen los honores y festivales), un campo de fut bol con
porterías elaboradas de palos, un pequeño espacio que adaptaron como cancha de
voli bol, además cuenta con árboles de sombra sembrados en sus orillas, pero no
abogan jardineras ni plantas que acompañen a éstas. Toda la estructura de sus
espacios áulicos son hechos de ladrillo y block, con ventanas y puertas de fierro, por
lo tanto en sus interiores correspondientes a las salones de 1° a 4°, poseen bancos
binarios y de 5° a 6°, sillas de paleta elaboradas del mismo material de las ventanas.
También se encuentran letrinas para ambos sexos, un desayunador, sala de
usos múltiples, una biblioteca, una bodega, una dirección y un depósito de agua
(ANEXO 2)
Es de organización completa, pero cabe destacar que en una primera instancia
comprendido al mes de Agosto y Septiembre del año 2009, los grupos de 1° y 3°
estaban a cargo de profesores próximos a jubilarse durante el mismo en un horario
vespertino de 13:30 a 18:30, así que en lugar de ellos se hallan los siguientes
docentes:
Tabla 1
Organización de la escuela
GRUPOS
PERSONAL DE MAESTROS
MAESTROS A CARGO
AÑOS DE SERVICIO
1° Profra. Ernestina Martínez López
Profra. Minerva Yunuend Cárdenas Martínez
Interina
2° Profr. José Luis Peréz Torres
Profr. José Luis Peréz Torres
30
3° Profra. Ma. de Jesús Torres Aguilar Practicante. Sergio Joaquín Hernández Rivera
Profr. José Luis Pérez Torres Practicante. Sergio Joaquín Hernández Rivera
30
29
4° Profr. Salvador Armando Medrano Olvera. Practicante. Alma Yanet Martínez López
Profr. Salvador Armando Medrano Olvera Practicante. Alma Yanet Martínez López
25
5° Profr. Jesús Gumaro Sereno Córdova
Profr. J. Jesús Gumaro Sereno Córdova
25
6° Profra. Brenda Zarahí Cárdenas Segovia
Profra. Brenda Zarahí Cárdenas Segovia
Interina
Profra. Educación Física. María Guillermina Cortez Moreno PERSONAL DE INTENDENCIA. María Carmela Torres García
9
14
DIRECTOR. Pedro Leija Hernández 25
Como se refleja en la tabla, han surgido bajas de maestros, pero también, se
revela que existen nuevas incorporaciones que atienden actualmente a los grupos
antes señalados como prejubilatorios y a la vez se señala que el maestro Pedro
estaba a cargo del grupo de 6° año, pero como el docente Gilberto Flores Flores
pidió un permiso de 3 años para situarse como Sindico en la Presidencia del
municipio de Cedral, éste antecedió su compromiso y ahora él es el director, y
aunado a ello se establece que “ el centro escolar depende de la organización donde
se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco
adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseñanza-
aprendizaje” (ANTÚNEZ, 1993 p. 33).
No obstante se añade que a inicios de Febrero el grupo de 3° grado va a estar
nuevamente en la tarde, puesto que el profesor José Luis se va a jubilar y por
consiguiente lo tendrá bajo su responsabilidad para cumplir en su ámbito de retirarse
del sistema, sin embargo conviene mencionar que nunca llegó personal para que lo
atendiera del tiempo correspondido de Septiembre a Enero y le impartía clases el
compañero Sergio Joaquín Hernández Rivera practicante de la Normal.
30
Por consiguiente se ostenta que la maestra interina Brenda Zarahí Cárdenas
Segovia, ya no cubrirá el grupo de 6° año, puesto que debido a movimientos en la
zona, la trasladaron a la Escuela Primaria Anexa “Amina Madera Lauterio”, instalada
en el municipio de Cedral, así que se quedará a cargo del Profesor Pedro, mientras
llega un nuevo titular provisional o con clave.
Con base a las diversas acciones que se han llevado a cabo en la escuela en el
transcurso del ciclo escolar conviene mencionar que tales cambios han perjudicado
en la enseñanza y aprendizaje de algunos grupos en especial a 1°, 2°, 3° y 6°, ya
que no siguen un hacer escolar óptimo donde prevalezca el conocimiento preciso y
pertinente para aprender continuamente, avocando así un retraso en sus contenidos
a desarrollar y así mismo a atenderlos pero de manera superficial, perdiendo así su
capacidad reflexiva sobre los mismos y más aún cuando se trata de dialogar.
1.2 CARACTERÍSTICAS QUE MANIFIESTAN LOS NIÑOS AL HABLAR EN
PÚBLICO
1.2.1 Número de alumnos y edad
El grupo del cual se tienen referentes puros y del que se parte dicha
investigación es 4° grado que posee un total de 22 alumnos (13 niñas-9 niños, uno
de ellos con NEE, para ser más específico con problemas de Déficit intelectual, ya
que así lo denominaron estudios que se le aplicaron en el Centro de Atención
Múltiple (CAM), instalado en Cedral y a la vez corroborando tal información en sus
expedientes encontrados en la misma (ANEXO 3)
Dentro de sus implicaciones psicológicas de la enseñanza y aprendizaje los
alumnos se encuentran en el estadio de operaciones concretas que va desde (7-8 a
31
11-12 años, edad escolar), donde según Piaget en su teoría psicogenética de la
psicología la comprensión de los mecanismos del niño con base a su desarrollo
residen en la inteligencia o génesis que sin lugar a dudas es donde se alcanzan las
formas de organización de sus conductas muy superiores a los anteriores, es decir
superan a los períodos sensorio-motor (0 a 18-24 meses) y preoperatorio (1.5 a 7-8
años). Adquieren la concepción de las clasificaciones, la seriación y la noción del
número aludiendo a matemáticas y con respecto al lenguaje:
El tipo de organización que el niño logra le permite entender mejor las transformaciones del habla, y el modo en que cada estado de las situaciones queda sometido a aspectos que antes manejaba de manera inconexa. Para llegar a comprender la realidad el sujeto construye representaciones por medio de la “adaptación y la organización” (invariantes funcionales o esquemas de acción, llamadas así porque son funciones no varían durante toda la vida y se pueden utilizar para resolver situaciones) a través de dos movimientos: la asimilación (resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambio que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo) y el de acomodación (modificación que permite la asimilación) (GÓMEZ, VILLAREAL, GONZÁLEZ, ARAIZA & JARILLO 1996 pp.26-30).
Su titular en curso es el Profr. Salvador Armando Medrano Olvera, quien es
egresado del CREN misma de la que se es estudiante, situada en el municipio de
Cedral y que aún y con toda esa responsabilidad es el comisionado de emprender el
uso de la biblioteca.
Tabla 2
Alumnos de 4° grado
No. NOMBRE PESO Kg TALLA EDAD
01 BAUTISTA VILLEGAS FERNANDO GUADALUPE
29.5 1.39 10
02 CERDA ACEVEDO OSVALDO REFUGIO 30 1.39 9
32
03 ESCAMILLA FLORES EMILIA 27 1.36 9
04 ESPINOZA MÉNDEZ JOHANA 31.5 1.37 10
05 JIMÉNEZ OLIVA KARLA 26.5 1.29 9
06 LEYVA JIMÉNEZ SERGIO NICANDRO 31 1.44 11
07 LEYVA RAMÍREZ PEDRO 45 1.42 9
08 LÓPEZ COLUNGA ZAIRA BRISEIDA 45.5 1.45 10
09 MEDRANO ROSALES CHRISTIAN ALEJANDRO
30.5 1.38 9
10 MORALES LUNA LAURA BEATRIZ 33 1.34 9
11 MORALES LUNA BERNARDINO (NIÑO CON NEE)
26 1.33 9
12 MORALES MARTÍNEZ GABRIELA 29.5 1.37 10
13 MORALES SOTO MARÍA GUADALUPE 34 1.44 9
14 RODRÍGUEZ ROSALES JESÚS 30 1.40 11
15 RODRÍGUEZ ROSALES REYNA ROCÍO 37 1.42 10
16 SIFUENTES OVALLE JOSÉ ALFREDO 29.5 1.39 10
17 SOTO ROCHA MARÍA FERNANDA 41 1.39 9
18 SOTO SOTO FRANCISCA ESMERALDA 30.5 1.35 9
19 SOTO SOTO KARINA GUADALUPE 36.5 1.43 9
20 VILLEGAS ACEVEDO JOSÉ JUAN 40.5 1.56 11
21 VILLEGAS MORALES ROSA IDALIA 32 1.45 9
22 VILLEGAS ZAPATA MARÍA VERÓNICA 33 1.42 9
Los espacios sombreados de color amarillo, son alumnos que en años
anteriores han reprobado y que por consecuencia su edad en cuarto grado se debe a
ello. Por el contrario no quiere decir que porque son más grandes en cuanto a su
crecimiento sepan más que los niños de menor edad, puesto que éstos son más
bastos en desarrollo aunque su crecimiento (se mide) sea poco, ya que prevalece
mejor en algunos de ellos la creciente participación por exponer sus ideas con
claridad, coherencia y demás aspectos pragmáticos siendo que los de mayor edad
no se preocupan por hacerlo.
El equipamiento del aula consta de un pizarrón, un estante de fierro con
material organizado de los niños, bancos de madera, un escritorio y material
didáctico en hojas de papel bond pegados en las paredes correspondientes a los
temas abordados durante el ciclo escolar.
33
Su distribución en el espacio es monótona, es decir siempre se encuentran en
binas y por filas de manera intercalada (niñas con niños), ya que el mobiliario a sí lo
demanda y aunque se ha tratado de modificar esa organización con las actividades
planteadas en las unidades didácticas, se es de difícil acceso su disposición por el
tiempo y colaboración por parte de los alumnos que consume dicha actuación y que
sumando a su aplicación provocan irregularidades en el comportamiento de los
mismos al efectuar sus haceres escolares enfatizados en las participaciones
individuales y en equipo donde conciben uso de su expresión oral.
La distribución de los alumnos y alumnas en la clase y su relación con el profesor o profesora representa, casi siempre, una relación jerárquica así que la clásica disposición en filas con pupitres aislados es una corriente estructura tradicionalista que genera procesos unidireccionales y opuestas entre el alumnado que tiende a favorecer unas actividades individuales, competitivas y homogéneas (DOMENECH, 1999 p. 61).
No obstante se emite que tal problema afectará directamente a los alumnos, ya
que se vuelven poco autónomos y reflexivos en el conocimiento adquirido y por ende
incapaces de opinar sobre el tema...
1.2.2 Deficiencias y fortalezas en la comunicación oral de los niños en cuarto
grado
La lingüística se da a la tarea de estudiar el lenguaje, cuál es su estructura,
cómo se adquiere, y lo más importante cómo se usa. Porque, aunque a menudo se
piensa que el lenguaje es únicamente un simple instrumento de comunicación entre
las personas, esta comunicación es, muy compleja en sí misma y, externamente,
puede hacerse de formas variadas.
34
Se tiende a considerar al lenguaje como algo que se es familiar desde la
infancia de un modo irreflexivo.
También existen todo tipo de prejuicios sociales y políticos asociados al
lenguaje y por consiguiente no todos los sujetos socialmente activos se expresan
igual al dialogar con un maestro, amigos o compañeros, es por ello que se debe
iniciar desde la raíz del problema comunicativo de los niños que acuden a las
escuelas para erradicar esa irrelevancia de expresión no insuficiente recomendada
para futuros profesionistas o ciudadanos del país que consecutivamente prevalecen
en las aulas de las instituciones y que desafortunadamente el plantel donde se
recogen los datos de indagación es una de muchas más que están a la deriva con el
grupo de 4° grado donde los educandos demuestran en sus características de
lenguaje un bagaje poco extenso de palabras y de asimilación, es decir déficit de
comprensión al explicar bajo las formas expresivas de exposición y conversación los
textos como: cuentos, leyendas, relatos, entrevistas, conferencias, noticias,
historietas, reportajes y diálogos:
M: ¿Saben qué es un guión teatral? M: Tendrá algo de relación el guión con las obras de teatro. N: No maestra, nada que ver, porque el guión no se ve y las obras de teatro sí… M: Entonces no hay relación, les pregunto a todos. N: (Se quedan un rato pensando)… M: Opinen acuérdense que les voy a calificar su participación tanto individual como en equipo, por eso pegamos la lista de cotejo para que se observen en cómo van en las clases. N: Neee…. maestra qué un guión no es un escrito o algo así… M: Ahí van, ahí van, les falta poquito (MARTÍNEZ, R. 1, rr. 48-71, p. 1, 05/10/09).
Su variabilidad de lenguaje es comúnmente informal denotando una diversidad
de regionalismo que hacen que sus charlas frente a un público carezcan de
emotividad y claridad; contrario a lo perseguido en los propósitos de Educación
Primaria con respecto a la asignatura de español que son “desarrollar su capacidad
35
para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Conozcan las reglas
y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen como un
recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación” (SEP. PLAN Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO, 1993 p. 21).
Si bien aún no todo está perdido en cuestión de su expresión, salvo que en las
fortalezas y debilidades del grupo se hallaron los siguientes aspectos de carácter
pragmático (rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos
aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la
lengua).
Tabla 3
Pesquisa de fortalezas y debilidades lingüísticas de los alumnos de 4° inferida por
medio del registro de Diarios de Campo
No.
CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN
FORTALEZAS DEBILIDADES
Resp
eto
de
tu
rno
s
Sen
cille
z
Cla
rid
ad
Flu
ide
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lum
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n
En
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ncia
Pro
pie
da
d
NOMBRE
01 BAUTISTA VILLEGAS FERNANDO GUADALUPE
02 CERDA ACEVEDO OSVALDO REFUGIO
03 ESCAMILLA FLORES EMILIA
04 ESPINOZA MÉNDEZ JOHANA
05 JIMÉNEZ OLIVA KARLA
06 LEYVA JIMÉNEZ SERGIO NICANDRO
07 LEYVA RAMÍREZ PEDRO
08 LÓPEZ COLUNGA ZAIRA BRISEIDA
09 MEDRANO ROSALES CHRISTIAN ALEJANDRO
10 MORALES LUNA LAURA BEATRIZ
11 MORALES LUNA BERNARDINO
36
(NIÑO CON NEE)
12 MORALES MARTÍNEZ GABRIELA
13 MORALES SOTO MARÍA GUADALUPE
14 RODRÍGUEZ ROSALES JESÚS
15 RODRÍGUEZ ROSALES REYNA ROCÍO
16 SIFUENTES OVALLE JOSÉ ALFREDO
17 SOTO ROCHA MARÍA FERNANDA
18 SOTO SOTO FRANCISCA ESMERALDA
19 SOTO SOTO KARINA GUADALUPE
20 VILLEGAS ACEVEDO JOSÉ JUAN
21 VILLEGAS MORALES ROSA IDALIA
22 VILLEGAS ZAPATA MARÍA VERÓNICA
En la tabla se rescata que el grupo infiere en cinco debilidades más pertinentes
y sobresalientes a la hora de exponer sus textos de cualquier índole y por el
contrario destellan otros menores en el desarrollo de habilidades como: su volumen
de voz, respeto de turnos y demás, aclarando que no todos las poseen en gran
magnitud como el resto, pero que sin embargo no se encuentran muy alejados de su
práctica constante al momento de expresarse.
Ahora bien, no se debe de embrollar que esta inquisición pertenece a rasgos de
la elocución de la lengua, pero aún y con todo ello siguen perdurando problemáticas
de expresión extrínseca, es decir del uso y aplicación que se le da al cuerpo al tratar
de gesticular el movimiento con las reacciones expresivas como se delimitaron en un
principio en las líneas anteriores del tema de estudio, aunque no todas se avocan en
el grupo, sólo en algunos infantes debido al peso que suscribe su familia sobre ellos.
37
1.2.3 Influencia del entorno familiar de los alumnos, en la solución de sus
problemas expresivos
Dentro de cualquier ámbito social el lenguaje se revela como uno de los
antecedentes más significativos que permiten investigar al ser humano y es una base
idónea para formular hipótesis sobre ciertas características de la mente humana, y
por ende para obtener datos más precisos en cuestión del uso y la manera de
cultivar el proceso bidireccional del lenguaje en la siguiente tabla se esbozan algunos
testimonios que permitieron concentrar la dinámica de los padres de familia con
respecto a la educación de sus hijos, partiendo desde lo económico hasta lo escolar
como indagación que permita llegar al meollo del asunto, es decir si se les pone
atención o no, pero no todo la información se recopila en la tabla, así que en su
inferioridad se rescatarán algunos elementos importantes que dan pie y seguimiento
a lo que se pretende enunciar (ANEXO 4)
Tabla 4
Concentrado de información sobre el influjo del entorno en cuanto a la manera de
hablar de de los alumnos
No
DATOS DE PADRES DE FAMILIA
NOMBRE DEL ALUMNO
NOMBRE DEL PADRE Y
MADRE DE FAMILIA Y EN
QUE TRABAJAN
EDAD
NIVEL
EDUCATIVO
NIVEL
SOCIOECONÓMICO
01
BAUTISTA VILLEGAS FERNANDO GUADALUPE
Mamá: Ma. Guadalupe Villegas Acevedo (ama de casa). Papá: Antonio Martínez Ramírez (Campo).
31 Mamá. 36Papá.
Ambos terminaron la secundaria
Semana $500
Mamá: Valentina
38
02
CERDA ACEVEDO OSVALDO REFUGIO
Acevedo Soto (ama de casa) Papá: Refugio Cerda Ortiz (agricultor).
40 Mamá. 46 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana $500
03
ESCAMILLA FLORES EMILIA
Mamá: María Escolástica Flores (ama de casa) Papá: Emilio Escamilla Soto. (soldador en la mina)
29 Mamá. 31 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana $1000
04
ESPINOZA MÉNDEZ JOHANA
Mamá: Rosalba Méndez Sánchez (ama de casa). Papá: Jorge Luis Espinoza (campo).
29 Mamá. 33 Papá.
Primaria Secundaria
Semana $600
05
JIMÉNEZ OLIVA KARLA
Mamá: Blanca Estela Oliva Zapata (ama de casa). Papá: José Guadalupe Jiménez Sifuentes (E.U.A )
46 Mamá. 48 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana: 500 Dólares
06
LEYVA JIMÉNEZ SERGIO NICANDRO
Mamá: Margarita Leyva Jiménez (ama de casa). Papá: Fidel Villegas Ovalle (campo)
45 Mamá. 46 Papá.
Primaria. Secundaria.
Semana: $600
07
LEYVA RAMÍREZ PEDRO
Mamá: Jovita Ramírez García (ama de casa). Papá: Pedro Leyva Gámez (Fabrica de interruptores).
45 Mamá. 47 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana: $ 1000
08
LÓPEZ COLUNGA ZAIRA BRISEIDA
Mamá: María Reyna Colunga (ama de casa). Papá: Jesús López Ortiz (albañil).
46 Mamá. 48 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana: $ 600 o depende de la obra.
09
MEDRANO ROSALES CHRISTIAN ALEJANDRO
Mamá: Nicolasa Rosales Soto (ama de casa) Papá: Jacobo Medrano Sifuentes (dependiente)
43 Mamá. 46 Papá.
Su mamá hasta 6° grado de primaria y su papá término la secundaria.
Quincena: $1,300.
10
MORALES LUNA
Mamá: Ma. de Lourdes Luna Espinoza (ama de casa).
48 Mamá. 49 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $600 o dependiendo de la obra.
39
LAURA BEATRIZ Papá: Agustín Morales Flores (albañil).
11
MORALES LUNA BERNARDINO
Mamá: Blanca Luna Leyva (ama de casa). Papá: Pantaleón Morales Flores (campo).
34 Mamá 41Papá
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $600
12
MORALES MARTÍNEZ GABRIELA
Mamá: Isidra Martínez C. (ama de casa). Papá: Benito Morales Rodríguez (falleció).
49 Mamá. 52 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: Depende de la población.
13
MORALES SOTO MARÍA GUADALUPE
Mamá: María Bertha Soto Soto (ama de casa). Papá: Francisco Morales Flores (E.U.A)
35 Mamá. 36Papá.
Ambos culminaron la primaria.
Semana: 600 Dólores.
14
RODRÍGUEZ ROSALES JESÚS
Mamá: Antonia Rosales Soto (ama de casa). Papá: Santos Rodríguez Márquez (campo).
45 Mamá. 47Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $600
15
RODRÍGUEZ ROSALES REYNA ROCÍO
Mamá: María Rosales Soto (ama de casa). Papá: Trinidad Rodríguez Ovalle (campo).
43 Mamá. 45 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $600
16
SIFUENTES OVALLE JOSÉ ALFREDO
Mamá: Alberta Morales Ovalle (ama de casa). Papá: Enedino Sifuentes Rodríguez (albañil).
45 Mamá. 48 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $700
17
SOTO ROCHA MARÍA FERNANDA
Mamá: Jessica Patricia Rocha Rosales (ama de casa). Papá: Raymundo Soto Soto (mina).
29 Mamá. 31 Papá.
Su papá hasta 6° de primaria y su mamá término la secundaria.
Quincena: $2,000.
18
SOTO SOTO FRANCISCA ESMERALDA
Mamá: María Raquel Soto Villegas (ama de casa). Papá: Ricardo Soto Colunga (E.U.A).
45 Mamá. 47 Papá.
Ambos padres terminaron la Secundaria.
Quincena: $1, 200.
40
19
SOTO SOTO KARINA GUADALUPE
Mamá: Rosa María Soto Colunga (ama de casa). Papá: Juan Soto Soto (mina).
49 Papá. 46 Mamá.
Ambos terminaron la secundaria.
Quincena: $2,500
20
VILLEGAS ACEVEDO JOSÉ JUAN
Mamá: Ma. de la Asunción Acevedo Soto (ama de casa). Papá: Santiago Villegas Ovalle (campo)
49 Mamá. 51 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $ 600
21
VILLEGAS MORALES ROSA IDALIA
Mamá: Zenaida Morales Rodríguez (ama de casa). Papá: Atanasio Villegas Ovalle (campo).
34 Mamá. 45 Papá.
Ambos terminaron la secundaria.
Semana: $ 600
22
VILLEGAS ZAPATA MARÍA VERÓNICA
Mamá: María Dominga Zapata Ramírez (ama de casa). Papá: Juan Villegas Rodríguez (campo).
31 Mamá. 45 Papá.
Ambos terminaron la primaria.
Semana: $700
La tabla ofrece una panorámica general de la situación actual de los padres de
familia, la mayoría se destaca en un hacer laboral carente de un salario fijo, puesto
que gran parte de los pobladores de las comunidades se dedican en haceres del
campo y mineros (pertenecientes a la Paz), pero a la vez conviene mencionar que
sólo unos cuantos trabajan en fábricas o son dependientes.
Existen tres padres que se encuentran laborando en E.U.A.
Aludiendo a lo anterior se advierte que la atención a los menores en la
expresión oral (manera de hablar) es poco factible, pero flexible, ya que aunque las
madres de familia se dediquen al hogar se dan a la tarea de poner atención a los
niños en la medida que les sea posible como a: Emilia, Francisca, Pedro, Osvaldo y
demás, puesto que ellas sugieren que para eso los mandan a la escuela y que no
poseen el tiempo necesario para apoyarlos como quisieran.
41
El vocabulario de los infantes es variado y más cuando se trata de hablar
escasamente frente a un público, ya que confunden palabras que según ellos están
bien dichas porque así las escuchan por parte de sus familiares. El interés por la
buena expresión de los mismos es nula, ya que los padres suelen orientarlos con
falsas ideas de expresarse correctamente, es decir para ellos hablar bien es respetar
a sus mayores y que no mencionen palabras altisonantes, siendo que el proceso
expresivo va más allá de pronunciar correctamente las palabras, es hablar con
fundamentos apoyándose en textos o discursos bajo ciertos parámetros que rigen la
y reglas de elocución.
Pero sucede algo interesante las personas que no culminaron su educación
primaria y que no saben leer ni escribir eficazmente, detallan que a ellos les
encantaría apoyar a sus hijos, pero que no saben cómo hacerlo, y una de sus
razones es la descrita anteriormente aparte de sus ocupaciones en el trabajo que no
permite un acercamiento más dinámico para con sus hijos como tal es el caso de
Johana, José Juan, Sergio, Jesús, por citar algunos.
Una vez más se esclarece que el entorno impacta directamente a los
educandos en su manera de actuar con los demás y más cuando se trata de hablar
correctamente, ya que no se cuenta con los medios esenciales para practicar
positivamente su buena expresión, es decir hablan en todo momento, pero no se
acentúan con otros sujetos que les permitan acrecentar su acervo cultural y por ende
se quedan estancados con lo que aprenden en sus hogares y lo que difícilmente
adquieren en la escuela a causa de su desinterés en su propia transformación
pedagógica.
Sujetarse a drásticos cambios en las comunidades para emplear el uso del
buen lenguaje es un reto ya que el:
42
Conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización y los elementos externos que vienen dados por: la ubicación geográfica del centro, nivel socioeconómico y cultural de las personas que viven en la zona, leyes que regulan la vida de las escuelas, grupos sociales y además variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto es sistema abierto (ANTÚNEZ, 1993 p. 28).
Es complejo interactuar con el contexto, pero no imposible para disponer a los
alumnos con sus equívocas problemáticas a posibles soluciones si como maestro (a)
se conoce lo que propone el Plan y Programas de Estudios, para instaurar en los
alumnos una buena educación que les ayude a salir adelantes como personas con
un futuro alentador.
43
CAPÍTULO 2
ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL ESPAÑOL
2.1 IMPORTANCIA DE LA BUENA EXPRESIÓN ORAL EN LA VIDA DIARIA
Se está de acuerdo en que la comunicación tanto verbal y no verbal o
paralingüística (área que estudia los estímulos producidos por la voz humana) es un
inquebrantable aspecto emergente de los radicales cambios que surgen en la
sociedad y aún cuando, esta sociedad es competente ante diversas situaciones que
estimulan a los niños a hablar en infinidad de escenarios; pero se han preguntado
alguna vez si se podrá no cometer incorrección alguna al hablar, sus respuestas
pueden denotar que quizás jamás se habían hecho tal interrogante o que quizás son
perfeccionistas y lo hacen correctamente o que por el contrario son capaces de
afrontar sus faltas o por qué no decir sus errores y corregirlos con humildad.
Lo importante es, en un primer momento darse cuenta de que existen,
observarse con qué frecuencia aparecen mezcladas en las intervenciones orales que
ejecutan y determinar su nivel de gravedad, para así poder enmendar los problemas
que afectan de una u otra manera la expresión oral al tratar de comunicar situaciones
de cualquier índole.
Puesto que a veces no se encuentran las palabras para enunciar algo que
servirá de apoyo y sustento durante toda la vida como por ejemplo demandar trabajo,
de qué manera iniciar el diálogo, adecuar el tono, utilizar los rasgos extrínsecos del
cuerpo para que vayan acordes a la expresión que se está dando, qué gestos
acentuar, cómo responder a las cuestiones que se generen con la persona que
escucha (receptor/decodificador) bajo los propósitos del mensaje (símbolo/código)
que se formula por parte de la persona que enuncia la acción (emisor/codificador),
44
haciendo referencia al circuito de la comunicación, o simplemente para pedir
permiso en casa o establecer comunicación con los padres de familia.
Ahora bien para especificar acertadamente el término “expresión” y omitir
juicios polisémicos (diversos conceptos):
Expresión”, en el Diccionario Real de la Academia de la lengua proviene del latín “expresio-onis”, que significa especificación, declaración de una cosa para dar a entender. Se destaca la connotación de “expreso” como “claro”, indicando voluntad de comunicar, de aclarar para poder comunicar (BEUCHAT, BUZADA, IRIARTE, LAVANCGY & PREGNAN, 1993 pp.21-22).
En un determinado instante se hace énfasis en la expresión verbal, pero ahora
se antepone la expresión no verbal que si bien es cierto también es igual de
elemental e imprescindible que la primera, puesto que muchas veces es más
elocuente que las palabras; es decir piense en que un gesto, un ademán, una
mueca, una seña, un semblante, una risa, una lágrima, una mirada, una actitud, o
bien algún símbolo, expresan con más fuerza lo que se puede decir con las
palabras. Quien no recuerda al gran mimo francés Marcel Marceau, que con su
mímica daba a entender lo que quería transmitir, sin pronunciar una sola palabra.
En consecuencia no se debe dejar de lado ninguna modalidad del habla, sino
todo lo contrario fusionar ambas para crear un mensaje lleno de vida y eficacia con
todos los rasgos pragmáticos de la lengua, puesto que tanto las cejas, la boca, la
nariz, las manos, los pómulos, en fin todo el cuerpo es trasmisor de mensajes y
adecuarlos además de enriquecerlos es responsabilidad de los maestros.
Prevalece aquí la concepción de que la buena expresión oral es un requisito
notable y bastante eminente en la sociedad.
45
Afortunadamente se aprende en casa y se pule en la escuela a lo largo de la
educación por seis años en la medida que les sea posible a los docentes responder,
porque a veces sucede que ellos ponen todo de su parte y los niños no trascienden o
por el contrario ellos no responden con responsabilidad y los alumnos son los que
ponen empeño a su actividad por aprender.
Pero en el grupo de 4° año acontece lo primero el maestro es quien intenta
apoyarlos en la diversidad de sus problemas descritos en el capítulo anterior y ellos
son quienes no aportan un interés bastante confortable para mejorar su proceso
expresivo y por consecuencia no optimizan su vocabulario al hacer frente a múltiples
situaciones que se desarrollan en los temas abordados tanto dentro como fuera de
las instalaciones del aula, donde se hace uso de las opiniones reflexivas y demás.
N: Maestra ya termine mi pergamino… N: Y yo maestra… ahora que vamos a hacer… M: Bueno ahora van a pasar a exponer lo que anotaron en él de manera azarosa, es decir con la tómbola, porque no van a alcanzar a pasar todos, porque ya mero es hora de salida. M: A ver pásele Osvaldo… N: Y que digo… (Se ríe)… M: Cómo que qué digo… lo que anotaste en tu pergamino, tu opinión de Morelos… N: Ah!.. pos yo vide que él decía que México debía ser libre y sin esclavitud…(MARTÍNEZ, R. 1, rr. 17-29, pp. 1-2, 10/02/10).
Por ende en la búsqueda de nuevas posibilidades que faciliten al alumno en el
nivel de la escolaridad básica con respecto a su expresión, es pertinente profundizar
en tal significado. De este modo es posible responder en mejor forma a las
interrogantes que van surgiendo al exponer sus ideas dependiendo de sus
intenciones comunicativas como: “divertir, informar, convencer y manifestar” (SEP,
ESPAÑOL SUGERENCIAS PARA SU ENSEÑANZA 1995, 1° - 2° pp. 74-75).
46
Para reconocer el impulso o huella que dejan los cuatro componentes que
conforman la asignatura de español en los alumnos de 4° grado conforme a su
análisis y práctica es pertinente esbozar más detalladamente cómo se involucran los
mismos para optimizar el enfoque comunicativo-funcional de tal asignatura.
2.2 IMPACTO DEL ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL DEL ESPAÑOL
EN EL PROCESO ADQUISITIVO DE LA EXPRESIÓN ORAL
El enfoque comunicativo y funcional, propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el niño tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, entre otros (SEP, LIBRO PARA EL MAESTRO 1° GRADO, 1999 p. 8).
En el discurso o teoría de las líneas anteriores se refleja de una forma
transcendental y bonita, pero lo importante es ver qué tanta influencia existe en los
niños de 4° grado al llevar a la práctica las acciones planteadas, puesto que carecen
tanto de un desarrollo y capacidades comunicativas en los distintos usos de la lengua
hablada, es decir su acceso a la diversificación de textos como: literarios,
periodísticos, instruccionales, epistolares, humorísticos, publicitarios entre otros no
son tan emotivos para ellos en el hacer escolar y menos en su espacio familiar, pues
se implican más en la experiencia de actividades lúdicas o deportes como: jugar a los
trompos, a las canicas, al beis o ver televisión, su interés por la buena oralidad con
apoyo de la lectura es de probeta (reflexión nula de lo que se expone y argumenta).
En su detalle no son acreedores de una buena expresión oral, sin embargo
algunos menores se interesan por ese rasgo avocado en los propósitos de la
educación primaria pero lo practican a medias sin reunir las características de la
lengua señaladas en el capítulo I: como la dicción, fluidez, coherencia, volumen de
voz, entonación, entre otras.
47
Es imprescindible señalar que sus problemas lingüísticos (claridad, fluidez y
demás) y paralingüísticos (tics nerviosos, inmovilidad, falta de sincronización de
palabras con gestos entre otros), los arrastran desde años anteriores y por ende se
manifiestan ahora en el nivel que cursan en consecuencia, sino se sitúa atención la
dinámica será la misma en los grados superiores, es decir 5° y 6°, donde su acervo
cultural debe ser más basto y su competencia reflexiva con respecto al bagaje del
lenguaje; más armonioso y con total seguridad al exponer sus ideas frente a un
público, que pudiera ser perteneciente a la misma institución o bien ajeno.
El proceso adquisitivo de la buena expresión oral debe ser por etapas como
sustenta la teoría psicogenética, teoría evolutiva o constructivista de Jean Piaget
donde explica el desarrollo de la inteligencia o cognitiva del alumno que deben ser
acordes al grado de complejidad que cursan en los años de escolaridad en los que
se ubican y con base a las estrategias sugeridas por sus libros de texto como:
narraciones, diálogos, obras de teatro entre otras, pero como no se adquirieron ya
sean por causas de responsabilidad tanto de docentes en turno o bien por falta de
incapacidad de los niños y poca atención de los padres; ahora se incursionará en tal
componente con la finalidad de mejorar y enriquecer su expresión al momento de
hablar interaccionando todos los elementos que hasta ahora han dado origen a esta
investigación, entendida como la palabra que “ proviene del latín (in), =en= y
(vestigare) =hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios, etc.), no es una mera búsqueda
de la verdad, sino una indagación prolongada, intensiva e intencional, es una
pesquisa diligente de hechos y opiniones” (POMPEYA, 1999 p. 22).
Sería fácil inquirir en un inicio (1° año), a portadores de texto para accesar a
principios de la expresión oral, pero ahora ello permitió orientar sus problemáticas
bajo estrategias que favorezcan su buena expresión oral revisando parámetros de
origen pragmático, solicitando la revisión inmersa de los componentes que organizan
la enseñanza del español en la Educación Primaria al hacer el uso expresivo de la
48
lengua en cualquier escenario, puesto que todos se entrelazan y ninguno se ve
reflejado por separado y por más difícil que parezca alguna situación escrita u oral,
se tiene que utilizar por lógica la expresión como un todo.
2.3 OBJETIVO QUE PERSIGUE CADA COMPONENTE EN EL APRENDIZAJE DE
LOS NIÑOS
Los infantes de 4° año no se dan la oportunidad de entrelazar los cuatro
componentes del español que son escritura (lengua escrita), lectura (recreación
literaria), reflexión sobre la lengua y del que parte dicho escudriñamiento la expresión
oral (lengua hablada). Ya que con el objetivo de facilitar tal aprendizaje en dicho
componente se proponen actividades como: “conversaciones, entrevistas,
descripciones, relatos y narraciones, textos literarios de tradición oral, poesías,
ordenes e instrucciones, argumentaciones, y demás” (SEP, ESPAÑOL
SUGERENCIAS PARA SU ENSEÑANZA 1° - 2°, 1995 pp. 73-74).
Del mismo modo se sustenta que cada componente propone estimular en los
alumnos lo siguiente:
ESCRITURA
Es la organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo no únicamente trazar letras.
LECTURA
Significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos y no simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que sería una simple técnica de decodificación).
49
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
Es la toma de conciencia sobre los usos del lenguaje, incluye aspectos gramaticales, ortografía, puntuación y el vocabulario, elementos que siempre formarán parte de la enseñanza del español (SEP, LIBRO PARA EL MAESTRO 4° GRADO, 2000 p.8).
Con gran emotividad se avala que tales premisas son relevantes para la
educación que todo niño debiera obtener al egresar de la escuela primaria y más
cuando se está en un grupo de 4° año que es el mediador entre los grados
superiores, ya que sin lugar a dudas están muy lejos de alcanzarse, sino se posee la
capacidad suficiente como docente para desarrollar en ellos el enlace de las
habilidades y destrezas correspondientes a los mismos y que en ajustados tiempos
afectarán el conocimiento del menor al no ser bien cimentadas con respecto a sus
actividades en la incursión del grado en el que se hallen.
Se respalda que tanto la lectura, escritura y reflexión sobre la lengua versa en
los alumnos de 4° año de una manera poco sobresaliente, ya que su redacción es
imprecisa, es decir confunden las letras v-b, ll-y, g-j, c-s-z, y por lo tanto ello repercute
a la hora de generar la lectura de sus trabajos o actividades planteadas en la unidad
didáctica, por consiguiente la reflexión sobre lo que leen es carente de claridad por la
incorrección de sus párrafos (ANEXO 5). Este proceso ilativo de los compontes se
viene generando desde los indicios de la práctica escolar con frecuencia y a pesar de
que se les ha brindado orientaciones aún siguen cometiendo las faltas señaladas
emitiendo así las problemáticas ocasionadas en la expresión oral de los mismos
enfatizadas en el capítulo I.
Empero conviene remarcar que la expresión oral se encuentra en la adquisición
de todos sin excepción y la tarea del profesor será de ahora en adelante estimular la
conciencia del sujeto cognoscente (niño), para apropiarse de mencionados
elementos que conforman el enfoque del español y así vislumbrar un constructivismo
activo.
50
Puesto que él funge como un mediador entre el conocimiento y el educando, ya
que así la enseñanza aunque:
Es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cerca del cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus manos (ESTEVE, 1998 p. 46).
Por ello al hablar de enseñanza en cuanto a la expresión oral en un grupo de
alumnos cabalmente heterogéneo, no es meramente sentirse orgulloso, porque ellos
aprenden y saben lo que hacen al desarrollar sus acciones pertenecientes a sus
procesos expresivos, puesto que el aprendizaje “es un proceso interno y “no sujeto a
observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es más fácil
de describir y evaluar (SAMMONS, PAM. ET AL, 1998 p. 97), así que aunque se
enseñe, no se está seguro de que aprenden, es decir los menores siempre son
impredecibles ante las situaciones que se planeen para efectuar las acciones
laborales en el aula.
La noción de la expresión oral es irrevocable, duradera e inacabada, puesto que
acompaña al ser humano desde que surge en la sociedad hasta su acción efímera.
No obstante entender su significado en el hacer tanto escolar como social al
aplicarse en el menor como agente social es prueba de todos los días de la vida.
2.4 SIGNIFICADO DE LA EXPRESIÓN ORAL
La comunicación en los centros escolares y de estudios es básica, porque a
través de ella llegan ideas y conocimientos que van formando la cultura del ser
51
humano. No obstante y con base a datos extraídos de una encuesta (ANEXO 6) que
se aplicó en el centro escolar el triángulo pedagógico acuña que la expresión oral es:
PADRES: expresarse con palabras a través de la boca. (dos no comprenden
el significado).
ALUMNOS: es comunicarse con dos o más personas ya sea en la escuela o
con la familia. (siete no avocaron ninguna respuesta).
MAESTROS: es la interacción entre las personas para expresar diversos
intereses en diferentes situaciones dentro y fuera del aula de manera correcta
y ordenada.
Sin embargo la intención comunicativa que persigue cada alumno del grupo de
4° año, es diferente y por ende deriva de los diversos contextos o escenarios en los
que hace uso tanto para bien o mal de la lengua, ya que comienzan por imbuir en los
niveles de expresión sin darse cuenta de manera:
a) “Intrapersonal: diálogos consigo mismo.
b) Interpersonal: diálogo entre dos personas.
c) En grupos pequeños: diálogos en grupos de 3 a 7 integrantes.
d) Público: el individuo se comunica ante un grupo de más de 7 personas”
(MCENTEE, 1996 pp. 33-34).
Siendo éstas dos últimas las más difíciles para ellos de entablar con total
convencimiento frente a terceras personas, ya que no están acostumbrados o
familiarizados a ejemplificarlas con precisión y por tal motivo carecen del objetivo que
persigue el componente de la expresión oral al “buscar mejorar paulatinamente la
52
comunicación oral de los niños de manera que puedan interactuar con seguridad,
eficacia y eficiencia en diferentes situaciones dentro y fuera del aula” (SEP, LIBRO
PARA EL MAESTRO, 4° GRADO, 2000 p. 10).
Al citar la pertinencia que suscribe tal componente, es lógico pensar que todos
lo van a hacer suyo en un fijado turno, pero asociado a ello ajusta decir que no,
porque no existen las herramientas motivacionales por ambos actores del espacio
áulico (maestro/alumno); y en caso de que existiera alguna posibilidad no se
menciona el cómo hacer para que tales actividades diseñadas en los libros para el
maestro y libros de texto del educando mejoren dichas problemáticas de la expresión
y mas aún a qué actividades referirse al momento de actuar para dirimir los conflictos
o cómo evaluarlas para acrecentar; no su perfecta locución, sino su buena oralidad,
ya que no se es perfecto a la hora de dialogar.
Por consiguiente para confeccionar o perfilar dinámicas o estrategias que
permitan la corrección constante de la buena expresión oral es preciso acentuar y
conjuntar el componente de reflexión sobre la lengua, para así mejorar el habla de
los niños de 4° año partiendo de sus diálogos o conversaciones más cercanas que
aplican en la escuela hasta las más alejadas para ir corrigiendo paso a paso la
construcción de sus significados al instante de la elocución de su discurso.
2.5 RELACIÓN DIRECTA QUE SE DA ENTRE LA EXPRESIÓN ORAL Y
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
La comunicación humana es muy compleja y los mensajes que se emiten no
siempre tienen el mismo significado, lo que puede hacer que no sean interpretados
correctamente y surjan malentendidos, lo que a su vez repercute en las relaciones
personales.
53
Se puede interpretar como un desprecio lo que no es, o entender mal un
comentario crítico que no era personal o creer que se da pie a iniciativas amorosas
cuando no es así. Todo ello puede convertirse en situaciones difíciles, pero la pieza
clave, es enunciarse de buena manera atendiendo a la técnica de la respiración, pero
no como una respiración atlética, sino como una respiración controlada, como la que
realizan los actores y oradores, que permite administrar el aire de los pulmones con
movimientos abdominales lentos y controlados, creando así una comunicación con
carácter juicioso, entendido este concepto como:
La intencionalidad de la comunicación verbal que está orientada a hacer revivir en el oyente contenidos psíquicos que están vivos en el narrador, por medio de los signos verbales; que sólo pueden activar en el interior del que escucha representaciones, conceptos y demás contenidos vivenciales que ya tiene; donde a partir de ellos ha de producirse cualquier enseñanza; son el material desde el que se origina cualquier nuevo contenido mental (AEBLI, 1998 p. 48).
La expresión se revela así como un impulso, como una necesidad del hombre
para manifestarse, es decir como un elemento integrador que supone el logro de un
diálogo claro, propio, personal, a través del cual se produzca un encuentro consigo
mismo y con los otros, facilitando así, en la forma más amplia posible, la
exteriorización de ese impulso humano.
Sin embargo, estando muy atentos y empleando ciertas tácticas personales, es
posible interpretar y expresar correctamente los mensajes, incluso los que parecen
contradictorios, confusos o paradójicos no solamente con la técnica de la respiración,
sino de una manera más sencilla; aplicando la corrección de las palabras, es decir
acentuar en los errores o faltas ortográficas que comúnmente se comenten por los
sujetos, y así evitar el desconcierto en los esquemas mentales de los receptores,
puesto que al querer decir un halago, éste se comprende como un insulto o
viceversa.
54
La claridad exigida en los discursos orales es esencial y más aún cuando ésta
se presta a posibles desórdenes de locución, así que para que los alumnos de 4° año
se adiestren a escribir bien y entrelacen el componente de la expresión oral con el de
reflexión sobre y se abstengan de su conexión imprescindible y no lo noten como
algo aislado, se necesita fomentar en ellos actividades o estrategias que los inciten a
ejercer más prácticas sobre sus problemas; una de ellas sería enseñarse a escribir,
escribiendo y a hablar, hablando, para identificar sus complicaciones con respecto a
la pronunciación de algunas palabras que hacen uso en su vocabulario, puesto que
es visible detectar a los niños que lo aplican como por ejemplo al suscitarse
discusiones en sus haceres escolares:
No obstante con ellos inicié la clase y comenzamos por la participación de dos alumnos, para que escribieran en el pizarrón un texto que yo dictaría. Como un alumno elegido no pudo, pedí a otro que lo apoyara y cuando terminaron de escribir un menor anuncia. N: Maestra escribió búllele, jalla, Grabiela, papa y mama… M: Y qué con eso o porque me dices Emilia… N: Esque es apúrate, haya, papá y mamá, en unas palabras les falto el acento y otras están escritas incorrectamente. N: Sí, las escribe como él las pronuncia y no están bien… Jejejejeje… M: Muy buen punto niños, así que ya se fijaron como se escriben… N: No, pues que pasen a escribirlas al pizarrón para corregirlas. M: Al momento de leer tus líneas o lo que escribiste le entiendes… N: Más o menos maestra… M: Por qué más o menos si tu lo escribiste… N: Si pero le faltan los puntos, para separar los párrafos… maestra. Muy bien ahora ya se dieron cuenta que si están escritos de mala manera los textos y si no tienen puntos que los separen no se podrán leer bien verdad. N: Síiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii… maestra… (MARTÍNEZ, R. 1, rr. 11-34, pp. 1-2, 02/02/10).
Secuencialmente se destaca la importancia que desde un principio se le debe
de poner a la corrección de las palabras, puesto que es pertinente hacerlo para no ir
arrastrando esos pequeños errores que con el lapso o transcurso del tiempo en los
ciclos escolares los alumnos irán acrecentando y más aún cuando en su práctica se
agreguen otros más complejos, que al final de cuentas se tendrá solución, pero con
55
más trabajo extraescolar si se quiere sacar adelante en la educación a los menores y
claro está si se es un profesor comprometido con su carrera.
2.6 RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LA ESCRITURA, LECTURA Y EXPRESIÓN
ORAL EN EL AMBIENTE ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR
En un principio se manifestó la actividad verbal de los alumnos de 4° grado, y
ésta se prolongaba de manera adversa debido a las características de su entorno y a
situaciones de orden social, cultural y económico, puesto que habitan en
comunidades donde su aplicación tanto de la escritura como lectura no son muy
comunes y por lo tanto no estimulan el contacto insistente de la buena expresión oral
con terceros, sólo con su familia y algunas veces con otros agentes sociales y por
consecuencia su extensión discursiva es pobre sino es que vaga por la carencia de
elementos que les permitan entablar más conversaciones con sentido crítico y
reflexivo, ya que al desarrollar el diálogo con sus vecinos, amigos, abuelitos, tíos
entre otros, éstos no los impulsan a extenderse más en sus comentarios, puesto que
ni ellos mismos saben cómo hacerlo y los que saben un poco no poseen el tiempo o
espacio necesario para reforzarlo.
Aludiendo a lo anterior se expone con toda claridad que en su totalidad los
padres de familia argumentan “que la comunicación reflexiva y crítica implica pedir
las cosas por favor, respetar a sus mayores, no decir palabras altisonantes, atender
indicaciones u ordenes entre otras”, información obtenida de un encuesta que se les
aplicó. No obstante se entiende que conciben a la buena expresión oral como la
capacidad de dirigirse con respeto a sus mayores y no como un carácter lingüístico
que requiere procesos de elocución como: claridad, coherencia, fluidez, y demás.
Si la insistencia en la buena escritura para mejorar y comprender la lectura y
está la buena dicción o expresión de los niños; no coexiste por parte de los padres
56
como herramientas más cercanas a los mismos difícilmente se consagrará que ellos
sepan hablar bien, he aquí lo elemental de incorporar los componentes del español
partiendo de los rasgos conflictivos y distintivos de cada uno de ellos para posibilitar
la oralidad como un todo en su conjunto al momento de opinar, dialogar, exponer,
argumentar o debatir algún tema en especial.
Sin embargo esto se presenta en su contexto externo y por el contario en el
interno o plantel educativo la relación se presenta de manera más amena y eficiente
continuamente al implementar la comunicación donde se percata que:
El lenguaje supone un proceso de ampliación de experiencias, tiene un sentido de sobreexplotación para sujetos y grupos… Por ello sujetos y grupos, en la medida en que poseen los mecanismos de lenguaje, se hallan en mejores condiciones para interpretar la realidad, que aquellos en que tal aprendizaje se ha elaborado a partir de su propia y sola experiencia personal (REYZÁBAL, 1993 p.38).
Se es menester señalar que las orientaciones por parte del profesor aluden al
enriquecimiento de la lectura y escritura con diversas actividades que ponen en tela
de juicio a los alumnos y una de ellas es:
Redactar en su cuaderno lo que comprendieron de su texto ya sea cuento,
leyenda o historieta, para después encerrar con su bicolor las palabras mal
escritas y así corregirlas por si solos.
Se integra a la vez el componente del cual se reconoce y valora la investigación
a favorecer con estrategias “la expresión oral”, está reflejada como una limitante
entre el grupo, puesto que al concluir las actividades citadas en las líneas anteriores,
la exposición, opinión o argumentación para defender o dar a conocer su trabajo es
cortante excepto en algunos niños que ponen dedicación a su hacer con la finalidad
57
de participar y obtener una calificación para su equipo lo hacen de buena manera
aunque les falta aún más por mejorar su oralidad.
Sin más preámbulo la mezcla entre los cuatro componentes se hace entre los
niños colindantes con su docente en curso, pero no con la efectividad esperada de
los padres, y para alcanzar tal propósito de que los alumnos sepan hablar y escuchar
es pertinente incursionar en los componentes de forma más precisa, pero ello no
quiere decir que adentrarse en la enseñanza/aprendizaje de uno sólo; no sino que es
conveniente saber combinar la expresión oral llevando inmersamente la ejecución
del resto de los mismos, para no disipar la finalidad de fomentar tal componente en el
grupo de 4° grado donde trasciende la problemática añadida precedentemente en su
esencia como objeto investigativo a posibles soluciones bajo propuestas o
estrategias de innovación, sujetas a su aplicación y evaluación para la determinación
de sus aprovechamientos en funcionalidad de mejorar la elocución, que si bien no es
viable a emplearse sin apoyo del experto o profesor, pues es éste quien facilitará su
apoyo incondicional para proporcionar las herramientas y ambiente favorable que
contribuyan a la confección funcional de las ofertas o estrategias elaboradas.
58
CAPÍTULO 3
EL PAPEL DEL PROFESOR
3.1 INTEGRACIÓN DEL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y
APLICACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL
“El maestro es el recurso más caro e importante de la clase. Como maestro,
uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el
aprendizaje de los niños” (DEAN, 1993 p. 59), es el comisionado oficial de
transformar la formación dentro del plano escolar de ahí en fuera es delegación de
los padres forjarlo, puesto que éste es y será siempre la pieza central de sobresaltar
los limites de la Educación Primaria, ya que parte de dicho sujeto la buena convicción
del niño en el contexto o sociedad actual de la que será participe activo en un futuro;
pero por qué participe, sencillamente por que de él dependerá una familia, un
trabajo, nuevas ideas para modificar su calidad de vida, entre otras, puesto que
tendrá las bases suficientes para hacerlo, con la ayuda constante de su profesor,
alentando, dirimiendo o esclareciendo dudas que se le presenten en determinados
contenidos de la asignatura de español o porque no de otras; así se concentrará en
su desarrollo y crecimiento.
Es difícil suponer un avance en la enseñanza y aprendizaje de un alumno con
características de desolación en cuanto a su hacer escolar, ya que como se describe
en líneas anteriores, el grupo de 4° grado es propicio de un pasaje rural carente de
optimismo, habilidad para estimular o motivar a los mismos, tanto por situaciones
familiares, económicas y de escolaridad por parte de los padres de familia, con ello
se evoca que el maestro como agente socializador en una institución es irrevocable y
sustancial para proporcionar dichos aprendizajes, pero también es necesario la
ayuda mutua entre los padres de familia con sus hijos.
59
De qué manera es pertinente orientarlos, si en su casa no se les da esa
fortaleza para que asistan a la escuela con empeño de salir adelante, no obstante de
manera compleja aprenden y no se dice que compleja por la falta de capacidad y
habilidad (tendencia de manera natural para hacer algo con gusto) del maestro, sino
porque ellos no se acentúan en esa solidaridad con el mismo para sacar el trabajo
adelante y tal pareciera que acuden a la escuela sólo por cumplir.
Entonces es ahí cuando el profesor ejerce su ética de compromiso para lograr
que por lo menos comprendan un poco de los contenidos, pues se les facilita en la
escuela los conocimientos necesarios para subsistir en la sociedad ya que de
antemano se sabe que el apoyo de sus familiares es poco sino es que nulo excepto
en algunos casos.
La función del maestro ya no se limita a dar clase, sino a coordinar y elaborar
estrategias didácticas que motiven a los niños a establecer actos comunicativos,
orales y escritos, para después reflexionar sobre su contenido, coherencia,
convencionalidad entre otros.
El papel del profesor es prever actividades para que los niños descubran el uso
práctico de la lengua, tanto dentro como fuera del salón de clases y por ende
demostrar la experiencia de enseñanza con los niños de 4° grado con respecto a
cualquier contenido, debería ser fácil, sin embargo no lo es debido a sus modos
impredecibles de ser en el aula, empero el docente intenta verificar que
continuamente los infantes adquieran el conocimiento deseado y planeado en su
situación didáctica y más aún cuando se trata de que ellos se expresen con
seguridad, eficacia, confianza ante un público, ya sea perteneciente a su mismo
plantel o ajeno a éste.
60
Lo primordial para acrecentar la buena expresión oral de los alumnos y
relacionarse o integrase con ellos, es sentirse a gusto con la manera de hablar del
grupo, es decir no ser tan exigentes con su forma de ejemplificar diversas
situaciones, ser humildes con ellos y sobre todo acoplarse a su estilo propicio de
elocución, aunque también es factible entrelazar las ideas previas de lo que saben
acerca del tema con lo nuevo de acuerdo con DÍAZ (1999 p. 45) cita a MAYER (1984
p. 79) menciona que a este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le
denomina: construcción de "conexiones externas", Inspiración ausubeliana. Empero
conviene señalar que es importante también hacer ítems (preguntas) de carácter
intercalado, abiertas y de razonamiento para tratar de ejercer en el grupo un
ambiente óptimo, es decir fluido, comparativo e ilativo en cuanto al hacer escolar y
así mismo crear una causalidad de interacción reciproca en el que ambos actores se
sientan seguros de lo que desarrollan.
Escuchado esto los alumnos se pusieron a trabajar y yo por mi parte verificaba sus trabajos. Finalmente el tiempo se agotó y se les encargo de tarea (MARTÍNEZ, R. 1, rr. 137-172, p. 4, 03/11/09).
Si bien ello no pretende argumentar que no se les da orientaciones de la buena
oralidad a ejecutar, sino todo lo contrario es conveniente conducirse de este modo
para focalizar las problemáticas que destellan al dialogar puesto que en su momento
Ya para finalizar expliqué la finalidad del sujeto implícito en algunos párrafos de la lectura y con algunos ejemplos se denotó más entendible, y aunque preguntaba si me habían entendido en sus caritas se veía la duda así que opté por pasar a una niña para que explicara el cómo entendía ella este concepto. N: Es por ejemplo si queremos poner en una oración el nombre de una persona como se llame: Maestra, y si queremos anotar o decir algo más de ella ya no se va a poner su nombre sino un pronombre ella o él dependiendo si es mujer y hombre o si son muchos. N: Ah!, es para no repetir tantas veces la misma palabra, ya entendí maestra. N: Yo no las jayo… maestra… N: Jejejejeje… N: Yo ya las vide (se ríe)… y tu no… N: Cuántas vamos a hacer. M: 5 por lo menos pero bien escritas.
61
no se tenían concentradas a la hora de discutir el tema a investigar y que por
consiguiente ya se adecuan estrategias para generar posibles soluciones.
No obstante para ir corrigiendo paso a paso sin que ellos lo noten con el
objetivo de brindar seguridad y confianza es una técnica (medio que facilita la tarea a
la cual se aplica) motivacional para el grupo, puesto que así se constituyen más a las
actividades que se ponen de manifiesto en el aula con la finalidad de desarrollar en
ellos la buena expresión como: exponer en equipo o individualmente sus trabajos a
sus compañeros, argumentar u opinar un hecho relevante, explicar un cuento,
leyenda, entre otras, que desde luego son acciones inmersas inscritas en las
estrategias de los libros de texto y del maestro, que sin embargo son trascendentes
en el espacio áulico, pero que de alguna u otra manera no son tan verbales y viables
como se espera que sean , por la falta de expresión de los alumnos. Aunado a ello
es útil aplicar innovaciones a su conflictualidad oral ya sean lingüísticas o
paralingüísticas (ANEXO 7)
La magia de las palabras al emerger de la boca profesa una comunicación con
acción y efecto que podría ser tan elocuente o tan funesta para explicar algo
dependiendo del proceso adquisitivo que implica la buena expresión oral y que claro
el alumno al momento de decir sus ideas debe tomar en cuenta, pero que como ya
se mencionó en un inicio será tarea del maestro en conjunto con los padres, aunque
no se refleje tal compromiso, mejorar el hábito del discurso del alumno encontrando
así su funcionalidad inherente para la vida misma.
3.2 LA FUNCIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA PRÁCTICA DE LOS NIÑOS
El discurso contiene un mensaje, ideas además de sentimientos, que serán
presentados a terceras personas a través de las palabras, los sonidos y las acciones
62
que el orador (creador del mensaje en la comunicación) en este caso el grupo de 4°
grado seleccione y organice puesto que serán interpretados por los miembros del
público.
La manera de transmitir la comunicación ya sea para pedir, dar o escuchar algo
debe entrelazarse con la manera de pensar de los educandos, ya que su constante
entrega en el componente del español “la expresión oral”, es un requisito
indispensable para transferir cualquier cosa que va desde una queja de un alumno
que es hostigado por su compañerito hasta un agradecimiento al maestro por su
labor.
Suele pasar que en ocasiones algunos niños sean más listos para acomodar las
concepciones en su mente sobre lo que piensan de una situación cualquiera como
por ejemplo: qué piensas u opinas de la lectura del cuento; existen alumnos que no
tardan en contestar pero que sin embargo otros difieren en construir su posible
respuesta y no por ello se les va a discriminar o hacer a un lado y a no atenderlos en
su manera de pronunciar.
Posteriormente para adentrarnos a la clase, pedí algunas participaciones de los niños sobre la clase de ayer. N: Ayer hablamos sobre que Mayte, quería a Esteban, pero él no le hacía caso, y por eso lloraba y lloraba, Jejejejeje… N: No es cierto era al revés, Mayte no lo quería, pero ahí en la lectura no decía que lloraba… M: Pero bueno ya no vamos a discutir sobre si lo quería o no, al último si se hacen novios o no… N: Si, maestra, las mujeres siempre se hacen del rogar y como quiera ahí andan con uno Jejejejeje… M: Entonces ya no les vamos a hacer caso para que sufran… N: No se crea maestra, si las queremos… Como su interés crecía con las opiniones de los demás niños, la clase se mostró amena. Luego les comenté que si únicamente habíamos visto eso… y los menores generan un no como respuesta, que también sobre los párrafos, en cómo se hacen y para que sirven.
63
Y aunado a ello, algunos educandos pasaron al frente por participación propia para leer sus trabajos. N: No se escucha nada, maestra hablan entre dientes… M: Sube un poco más la voz Zaira… para que te logremos entender lo que dices. N: Mmmm!!!... maestra si no le entiende a su propia letra, como va a leer bien… M: Mejor explícanos con tus propias palabras que fue lo qué hiciste. Entonces la niña comenta sin apoyo de su escrito. Al cabo de unos instantes anote en el pizarrón la actividad que deberían de desarrollar para evitarme gritar tanto (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 06-37, pp. 1-2, 03/02/10).
El significado de la buena expresión oral atribuye a los menores la funcionalidad
que ellos le quieran dar aunque careza de sus elementos, características y principios
que la componen, no se inserta en un papel que tal acción comunicativa va a ser así
o no puede explicarse de esta manera, la responsabilidad de elocución parte del
propio alumno y en generaciones globales de la propia persona debido a lo que
quieran argumentar, en su tiempo, espacio y capacidad del acervo cultural
atendiendo a los sistemas verbales y no verbales.
Sin embargo es necesidad recalcar; que la funcionalidad activa de la palabra
corresponde a una impaciente práctica tanto dentro como fuera del aula además de
la escuela, pero de una práctica donde se le haga notar al niño las carencias de su
comunicación no errores, sino faltas de expresión en la lengua, para que así poco a
poco vaya enriqueciendo su habilidad para enunciar algo con total seguridad y
confianza en si mismo, es decir mejorar a los que ya saben algunas características
pragmáticas de la expresión y enseñar a los que no partiendo de los datos que
esboza la tabla 3 contenida en el Capítulo I de las fortalezas y debilidades de los
alumnos.
No se limita la capacidad del maestro para desarrollarlas en el alumno, pero si
se requiere de un balance general de su propio contexto mediato a su participación
64
social donde utilice su diálogo para conseguir o pedir algo de importancia para él y
más fluido además de trascendental que su propio entorno para hacerlo.
Comprender la comunicación implica un estudio meticuloso tanto histórico,
psicológico, social y demás, pero en el ámbito en que se desenvuelve el grupo de 4°
año es factible reconocer que ellos mismos se pueden dar cuenta del cómo se
transfiere tal acción y por consiguiente revelar ellos mismos la finalidad y propósito
que persigue ésta.
Es cierto que prevalecen múltiples concepciones de la buena oralidad,
destacando entre sus elementos las siguientes “formas de expresión: exposición y
conversación” (MCENTEE, 1996 p. 35), pero la incitación y entrega de los alumnos
por entender la función especifica de la lengua proviene de las clases que se
aborden con su maestro en curso y con respecto a las actividades que propicien la
práctica de la comunicación intensiva donde se involucre la reestructuración del uso
activo de la buena elocución.
Pero atendiendo a ello es notable y viable a la vez que dichas circunstancias de
práctica del lenguaje no se proveerán sin un lugar donde aplicarlas, es decir una
zona que contenga armonía y un buen semblante por parte de ambos actores
(maestro/alumnos), para que así la interacción a pesar de ser un grupo heterogéneo
facilite el control de lo que se pretende proporcionar a los escolares con respecto a
como expresarse de buena manera.
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3.3 FUNCIÓN QUE DEBE CUMPLIR EL DOCENTE PARA PROPICIAR UN
AMBIENTE ADECUADO PARA LA COMUNICACIÓN
Con miras a regenerar el enriquecimiento de la buena expresión oral el
maestro en la categoría de “sujeto” es la referencia central. Este sujeto se construye
en el cruce de múltiples relaciones sociales y decanta intereses además de valores
personales múltiples aún contradictorios en su labor diaria de dar clases a los
infantes.
En consecuencia aún con la relación tanto negativa como positiva que coexiste
por parte de algunos niños en el salón de clase el docente debe organizar, idear e
instalar sitios o espacios que inciten a los alumnos a hablar con espontaneidad, es
decir modificar la estructura interna del aula, para crear una ambiente paulatino de
respeto, confianza, seguridad, estimulación y capacitación del habla, satisfecho con
todo lo que se haga sin importar la mala pronunciación de las palabras, uso
inadecuado de los signos paralingüísticos y lingüísticos.
Los aspectos expuestos al dictaminar el interés a los menores en el contenido
que se desea brindar con respecto a la buena oralidad se pronuncia fácil, pero
involucra un complejo orden de juicios razonados respaldados con la paciencia que
como maestro se debe de poseer además de:
Las competencias didácticas:
Saber diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos.
Reconocer las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos.
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Conocer y aplicar distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permite valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad del desempeño docente.
Capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por aprender.
Conocer los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles para utilizarlos con flexibilidad y propósitos claros.
Las habilidades intelectuales:
Poseer alta capacidad de comprensión del material escrito y tener el hábito de lectura; en particular, valorar lo que se lee además de relacionarlo con la realidad.
Expresar ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral.
Plantear, analizar y resolver problemas.
Tener disposición y capacidad propicia para la investigación.
Localizar, seleccionar y utilizar información de diverso tipo (SEP, Programas para la Transformación y Fortalecimiento ACADÉMICOS DE LAS ESCUELAS NORMALES, 2000 pp. 32-33).
Estas a su vez se generan al dar respuestas al entorno de la escuela y al grupo
en especial.
Por ende se incursiona en que no existen reglas o prototipos a seguir para
demandar en el aula un ambiente armonioso puesto que depende de la convicción
de cada profesor para llevarlo a cabo y claro de las características del grupo que se
tiene a cargo.
Por consiguiente el maestro con la finalidad de motivar a los niños de 4° grado
trata de condicionar (acomodar su interior en diversidad de espacios, es decir
cambiar de posición al grupo en sí), el aula para realizar la práctica de la elocución
de una buena manera y sin intimidar o reprochar el mal uso comunicativo entre los
niños:
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MT: ¿Saben que es una conversación o para que la utilizamos? N: Me puedo sentar así cruzado en el piso, así estoy más a gusto maestro… ándele…
MT: Ándele siéntese, pero va a participar… N: Sí… pero que no se burlen de mí… MT: Nadie se va a burlar de nadie… entendimos… para eso estamos para corregirnos, porque a veces yo también me puedo equivocar pero ustedes me van a decir en que estoy mal… y así nos vamos a ayudar entre todos… MT: Pero bueno para que sirve la comunicación… N: Ay!!!... maestro pues para comunicarnos así como usted y nosotros, sino imagínese seríamos mudos todos, porque nadie diría nada de nada. N: Jejejejeje!.. MT: Esta bien lo que dicen, pero si yo quiero hablarle a alguien que no conozco, pero que me interesa conocerlo, cómo le harían. N: Usted, cómo le haría a ver si usted es la que lo quiere conocer. MT: Es una suposición, no que sea realmente, pero díganme cómo le harían. N: Pues preguntándole la hora o algo cómo a que se dedica, qué hace, si le gusta jugar, o de dónde es. MT: Ándenle le han dado en el punto clave para iniciar la conversación, ya que así ustedes van ir hablando más y más hasta hacérselo su amigo o compañero si quieren. Los alumnos se dan cuenta que el lenguaje es fundamental, para entablar un diálogo o conversación en diferentes situaciones y con diversos fines según su experiencia (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 18-74, pp. 2-3, 06/10/09).
Si bien se destaca que los elementos denotados en la cita de diario decampo
constituyen el condicionamiento para un ambiente de trabajo elocuente entre ambos
actores no obstante se describe a continuación:
Crear acuerdos entre ambos (maestro/alumno), para intercambiar ideas.
Generar confianza en las charlas que se hacen, pero con respeto ante todo.
Crear conciencia entre los niños, al explicar que no por ser docente es
perfecto, sino que también se carece de alguna buena expresión.
Intercambiar ideas bajo un aspecto lúdico, pero medido con el objetivo de
interesar al niño en el discurso.
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Podría decirse que se detallan más y que ustedes como lectores conscientes
encuentran otras consignas, pero lo importante aquí es moldear esa panorámica de
rutina diaria de la conversación en algo divertido y sin aburrimiento, pero que en gran
medida dependerá de la capacidad reciproca además de la dinámica fluida que se
otorgue en el grupo clase del cual se sea responsable.
No obstante partiendo de tales conceptualizaciones con respecto a la manera
de estructurar un ambiente armónico para lograr la efectiva comunicación, también
es necesario elegir e investigar bien las problemáticas encontradas en el grupo para
diseñar e innovar con nuevas estrategias que propaguen en los niveles discursivos
de los niños para aplicar su buena expresión oral a cualquier acto que él considere
óptimo para su desarrollo.
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CAPÍTULO 4
PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1 MECANISMOS QUE SE NECESITAN PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN ORAL
AL HABLAR EN DETERMINADOS ESCENARIOS
Las personas, seres sociables que viven en colectividad, necesitan
constantemente recibir y pronunciar información, lo que les permite relacionarse unos
con otros y organizarse. Si la comunidad es muy simple, sus formas de interactuar
son muy elementales. Imaginemos a los hombres primitivos relacionándose por
medio de algunos gestos y emitiendo gruñidos. Posiblemente un sistema así de
rudimentario podía servir para coordinar su vida. Pero ahora en pleno siglo XXI, muy
evolucionado por cierto y con una enorme riqueza cultural, la comunicación entre
personas exige disponer de una elevada capacidad de intercambio de información.
Las nuevas tecnologías hacen posible que este intercambio de información sea
tan rápido como fluido, y lo que sucede a miles de kilómetros afecta más que aquello
que pasa en el entorno más inmediato.
Esta situación trasciende obviamente, la comunicación verbal (lingüística) y
gestual o no verbal (paralingüística) aprendida en la infancia, haciendo, pues,
necesario que cada individuo ponga al día su capacidad comunicativa aprendiendo
nuevos códigos (mensajes). La expresión verbal cobra una especial relevancia no
sólo como mera herramienta de entendimiento entre las personas, sino como un
elemento cultural en un mundo donde los mensajes escritos y hablados tienen cada
vez más canales (medio que permite que se envíe un mensaje: aire, una carta,
medios electrónicos, y demás) a su disposición.
70
Sin embargo los niños del grupo de 4° grado poseen un cercanía más
substancial con el código oral sin medio alguno, es decir no utilizan el micrófono
continuamente cuando exponen sus ideas a sus compañeros, no contactan a los
procesadores de software y hardware, entre otros.
No obstante es menester acuñar que el aprendizaje y práctica de la expresión
oral son imprescindibles en la sociedad actual, donde infinidad de profesionales la
utilizan como instrumento básico de trabajo. Hoy en día hay que prepararse para
tener el dominio suficiente de la misma.
Para los alumnos de 4° año, leer en voz alta o expresar sus ideas y
pensamientos frente al profesor no siempre es sencillo.
La mayoría está acostumbrado a hablar con personas de su edad
(compañeritos de su salón), y en una jerga o algarabía que se compone de unas
pocas palabras a las que atribuye más de un significado o regionalismos, puesto que
ese proceso indagativo fue extraído de grabaciones, videos, productos de los niños,
fotografías, encuestas y repercusiones notables en las clases respecto a su manera
de hablar que están registrados en los diarios de campo.
Sin embargo algunas de las aportaciones y pautas generalizadoras que subraya
dicho escudriñamiento ya fueron analizadas en los capítulos anteriores donde se
avocaron las problemáticas de expresión verbal y gestual inciertas en el (capítulo I,
tabla 3, que se sujeta a un diagnóstico expresivo que se práctico con una duración
de tres semanas correspondientes al mes de enero del año en curso, sustentadas
bajo las actividades planteadas en las unidades didácticas o planes (ANEXO 8) y en
el capitulo III (ANEXO 7) aunque también es el caso de las fortalezas y debilidades
de los niños.
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A lo largo de la estructura del documento se confirma la insistencia y
repercusión de los problemas encontrados en el grupo de 4° grado del tema en
cuestión (fomento a la expresión oral), así que se considera redundante mencionar
nuevamente las técnicas de campo que justifican su esencia.
Es indudable tratar de intentar mejorar los métodos “modo eficaz de emplear
algunos materiales para un fin determinado”, (DEWEY, 1997 p. 89) que tienden a
hacer que el alumno se sienta seguro, reflexione, analice, elabore, sintetice y
comparta sus ideas (aspectos lingüísticos), pero también a hacer que se apodere de
la autoconfianza bajo destrezas y semblantes no verbales o paralingüísticos.
El objetivo de la propuesta didáctica no es repetir estrategias de oratoria que
acaben siendo estériles y con las cuales se corra el riesgo de que se aburran
rápidamente. Indirectamente, el niño puede aprender esas habilidades del docente
en curso al dirigir una clase, pero se espera adentrarse de una manera más amena y
razonable para mejorar las problemáticas que en su momento dieron las razones y
darán origen a la creación de la propuesta didáctica para mejorar la calidad de
expresarse de buena manera.
4.2 ACTIVIDADES QUE SE REQUIEREN PARA FOMENTAR LA EXPRESIÓN
ORAL
Ahora bien la experimentación de una propuesta didáctica tiene:
La finalidad que el estudiante diseñe, aplique y analice una secuencia didáctica cuyo tema central esté relacionado con los propósitos educativos básicos o contenidos temáticos fundamentales; el propósito es someter a prueba la secuencia
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didáctica y evaluar su eficacia, es decir valorar en qué medida permite mejorar los resultados o solucionar problemas detectados (SEP, ORIENTACIONES ACADÉMICAS PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL, 2002 pp. 20-21).
Los requerimientos o elementos que conformarán la estructura o elaboración de
la propuesta son acordes a las temáticas conflictivas encontradas en el grupo de
estudio y por ende de acuerdo a las características que se pretendan mejorar al
aplicarla, analizarla y evaluarla, es decir los rasgos valorativos serán diseñados bajo
la responsabilidad del sujeto cognoscente (docente).
En este caso el bosquejo de la propuesta se articula con la problemática del
“fomento a la expresión oral”, en un grupo de 4° grado donde se pretende mejorar su
capacidad expresiva de buena manera ya que hablar en público es como practicar un
deporte, pues también se necesita una preparación y un calentamiento previo.
Lo más importante es aprender a relajarte y por ende la actividad parte de
premisas que revaloran la puesta en marcha de las estrategias “procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos” (DÍAZ, 1999 p.48), donde se dio a la tarea de insertar una acción
inicial para rehabilitar lo que siempre perjudica al momento de hablar en público y
más a los alumnos del grupo de cuarto grado: la vocalización y la utilización de
instrumentos o canales para expresarse (micrófono), puesto que a veces su
cuerpo se hace pesado, el gesto se crispa (contracción repentina y pasajera en el
tejido muscular o en cualquier otro de naturaleza contráctil), la nuca se pone rígida (no
se puede doblar).
Además del proceso fisiológico del miedo (perturbación angustiosa del ánimo
por un riesgo o daño real o imaginario) que presentan; continuamente altera las
glándulas suprarrenales que segregan la adrenalina (hormona poco soluble en agua,
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y cristalizable) eleva la tensión arterial provocando diversas reacciones musculares y
viscerales en los niños.
La activación de este proceso depende mucho de factores psicológicos y, por lo
tanto, se puede contrarrestar, siguiendo algunas acciones que se amparan bajo dos
estrategias que se describen en las siguientes unidades de intervención pedagógica:
CONTROLA TU CUERPO: consiste en respirar adecuadamente para
pronunciar las palabras de una mejor manera a través de ejercicios.
EXPRÉSATE CON EL MICRÓFONO: consiste en clarificar las ideas o
argumentaciones expuestas a la hora de hablar en público, además de
aprender a controlar la respiración cuando se está cerca de este instrumento,
saber tomarlo con precisión y hacerlo parte de sí mismo, es decir no tenerle
miedo sino manejarlo con naturalidad, puesto que la palabra es el elemento
principal del lenguaje sonoro.
Por consiguiente se aclara que en lugar de desarrollar las unidades didácticas
con sus elementos de: apertura, desarrollo y cierre como etapas de una clase, en esta
ocasión se hará notar en las mismas la clasificación de las “estrategias de enseñanza
según su momento además de su uso de aplicación: preinstruccionales,
construccionales y posintruccionales” (DÍAZ, 1999 p.48).
ACTIVIDADES INICIALES
NOMBRE DEL PROYECTO: Controla tu cuerpo GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Lunes 1- Martes 2 de marzo de
2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Practique la ejercitación física habitual, como uno de los medios para el control del cuerpo y la vocalización.
PREINSTRUCCIONALES:
MATERIALES O RECURSOS
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Se condicionará el aula, para efectuar la actividad y dejar el centro sin perturbación alguna.
Se explicará a los alumnos que:
Para una correcta respiración es conveniente aspirar por la nariz y expulsar el aire por la boca (se asegurará un ritmo respiratorio relajado).
Para evitar respirar con la parte superior del pecho y contar con una mayor cantidad de aire, se necesita aumentar su recorrido, justo en el diafragma hasta las cuerdas vocales.
COINSTRUCCIONALES:
Una vez explicado el propósito de la actividad los niños efectuarán las acciones a través de las siguientes consignas: Acostados en el suelo, boca arriba se apoya la
cabeza sobre un libro grueso. Se separan las piernas, doblando las rodillas y
manteniendo las plantas de los pies en contacto con el suelo.
Aspirar (atraer el aire exterior a los pulmones) por la nariz hasta el máximo de modo que el estómago se vaya inflando como un globo.
Colocar una mano sobre el estómago y la otra sobre el pecho de manera que ésta última se mantenga inmóvil mientras que la otra ascienda y descienda.
Después expulsar el aire lentamente por la boca emitiendo la vocal “A” hasta que el aire se agote y así sucesivamente.
POSINSTRUCCIONALES:
El grupo se conformará en un círculo, para generar los puntos de vista sobre el ejercicio, argumentando si les agrado o no la misma y su vez explicando el por qué de sus respuestas.
Cámara fotográfica.
Video cámara.
Hojas de máquina.
El método de vocalización (procedimiento que se sigue en las ciencias para
hallar la verdad y enseñarla), se resalta de las conjeturas e investigaciones que
realizó en 1932 el DR. JOHANN H. SCHULTZ, neuropsiquiatra berlinés, creador del
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“entrenamiento autógeno” y que hoy en día muchos artistas, conferencistas entre
otros utilizan antes de exponer su alocución, ya que superan la tensión, aumentan la
autoestima y evitan sentirse bloqueados.
NOMBRE DEL PROYECTO: Exprésate con el micrófono GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Miércoles 3- Jueves 4 de marzo
de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO:
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula, para efectuar la actividad y dejar el centro sin perturbación alguna.
Se explicará al grupo la funcionalidad pertinente e importante que es la utilización del micrófono para expresar sus ideas.
COINSTRUCCIONALES:
Se organizará un círculo de esparcimiento para que a través de sus participaciones ellos comenten sus miedos o habilidades con respecto a la utilización del instrumento.
Posteriormente harán un primer acercamiento a la práctica, es decir usarán el micrófono por medio de las siguientes medidas: Aferrarse a él con ambas manos en un principio,
para después adecuarlo a sus necesidades y poder coordinarlo con una sola.
La elocución de ideas debe ser sin exageración de corrección de lo que se pronuncia.
Jugar con el micrófono (decir lo que se le ocurra al niño, para sentir seguridad en sí mismos).
Colocarlo a una distancia de 10cm de la boca para autoajustar su sonoridad.
POSINSTRUCCIONALES:
El grupo se conformará en un círculo, para generar los puntos de vista sobre el ejercicio, argumentando si les agrado o no la misma y su vez explicando el por qué de sus respuestas.
MATERIALES O RECURSOS
Cámara fotográfica.
Video cámara.
Micrófono y grabadora.
Hojas de máquina.
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Lo anterior se resume en que de manera pertinente se debe de desarrollar y
practicar tales ejercicios antes de que los alumnos emitan su discurso para concentrar
así la relajación y confianza en sí mismo. Aunque cabe aclarar que en la ejecución de
la propuesta a diseñar estas acciones sólo serán ejercicios y no susceptibles a una
evaluación, ya que las mismas repercutirán en la aplicación de las estrategias donde
ahí sugestivamente se organizará un proceso evaluativo respectivo a cada una de
ellas, sin embargo se hará un análisis descriptivo del proceso que siguieron los
alumnos en general para tener una valoración de su desarrollo lo cual posteriormente
servirá para confrontar si se desarrolló un cambio o no en su manera de expresarse
después de haber desarrollado las estrategias posteriores.
La propuesta didáctica a desarrollar consta de dos estepas que se describen a
continuación:
Tabla 5
Concentración de estrategias por etapas:
ETAPAS
INCONVENIENTES QUE SE
TRATARÁN DE DAR SOLUCIÓN
1. ACTIVIDADES DE LECTURA
EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA”
(LENGUAJE NO VERBAL,
GESTOS).
“Tics” nerviosos.
Actividad nerviosa (caminan
constantemente en su lugar).
Actividad no integrada (tensión en
diferentes partes del cuerpo).
Falta de sincronización de
palabras con gestos.
La inmovilidad (se quedan
estáticos).
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Vocalización incorrecta.
2. ACTIVIDADES DE NARRACIÓN Y
ARGUMENTACIÓN
“LINGÜÍSTICA” (ASPECTOS
PRAGMÁTICOS, LENGUAJE
VERBAL).
Coherencia.
Dicción.
Entonación.
Fluidez.
Léxico.
Propiedad.
Volumen.
Cada una de ellas incorpora a su desarrollo jerárquico cuatro estrategias, es
decir cuatro paralingüísticas y cuatro lingüísticas, pero porqué la clasificación por
etapas… sencillamente porque fueron las problemáticas identificadas en un inicio en
el grupo de 4° grado con apoyo y orientaciones de diversos recursos como son: el
diario de campo, grabaciones, fotos entre otras; no obstante conviene reconocer que
éstas se entrelazan de acuerdo a parámetros (factor que se toma como necesario
para analizar o valorar una situación) que van de lo inductivo a lo deductivo (de lo
sencillo a lo complejo).
Tabla 6
Actividades por etapas:
ETAPAS ACTIVIDADES
1. ACTIVIDADES DE LECTURA
EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA”
(LENGUAJE NO VERBAL,
GESTOS).
1. La expresión oral en la
práctica.
2. Interpretando el movimiento.
3. La máquina del símbolo.
4. Mímica con relevos.
2. ACTIVIDADES DE NARRACIÓN Y
ARGUMENTACIÓN
1. El lenguaje a través de
imágenes.
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“LINGÜÍSTICA” (ASPECTOS
PRAGMÁTICOS, LENGUAJE
VERBAL).
2. El cuento misterioso.
3. Juguemos con la
comunicación.
4. Vendimia de instrumentos
orales.
Empero cada una de ellas se especifica en una secuencia didáctica que “son un
conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución
de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesorado como por el alumnado” (ZABALA, 1998 p. 35).
Y como bien se menciona, serán conformadas en su organización por elementos
extraídos de (KAUFMAN & RODRÍGUEZ, 1998 pp. 75 -77), pero se aclara que sólo
se retomaron las características más no se usurparon las secciones.
Por lo tanto se dan a conocer los elementos de dichas presentaciones
estratégicas como son:
Nombre del proyecto
Grado
Fecha de aplicación
Duración aproximada
Propósito
Materiales o recursos que se emplearán.
Etapas previstas (unidad de intervención pedagógica): apertura, desarrollo y
cierre
Evaluación
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Sin embargo se reconoce que la palabra es el instrumento capital de
intervención que permite analizar simbólicamente la realidad, operar sobre ella y
anticipar su transformación. Por tal motivo con el objetivo facilitar ese intercambio
comunicativo de datos y materiales en las unidades didácticas a describir, se sugirió
integrar al alumno con respecto a sus necesidades básicas de “inclusión (sentirse
aceptado por el grupo), de control (cada individuo define sus responsabilidades) y de
afecto (ser estimado por su capacidad)” (REYZÁBAL, 1993 p.71), es decir se sustenta
que las actividades se llevarán a cabo en equipos con respecto a las diversas
actividades para no ser tan tradicionales en la forma de enseñanza y aprendizaje
esperado por los mimos. Por ejemplo:
MAESTRO
PIZARRA
ALUMNOS
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No obstante a continuación se explica la funcionalidad de cada una de las
estrategias antes denotadas:
ACTIVIDADES DE LECTURA EXPRESIVA “PARALINGÜÍSTICA”
NOMBRE DEL PROYECTO: La expresión oral en la práctica GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Lunes 8 de marzo de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Avance en la reflexión y valoración de la lectura de un texto breve empleando diversidad de expresiones.
PREINSTRUCCIONALES:
Se comentará de manera general a los alumnos los objetivos que persiguen las actividades a desarrollar durante la semana a manera de introducción.
Se organizarán 4 equipos:
1-de 6 integrantes.
1-de 6 integrantes.
1-de 5 integrantes.
1-de 5 integrantes.
COINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula, para efectuar la actividad y dejar el centro sin perturbación alguna.
A cada equipo se le repartirán seis o cinco expresiones paralingüística dependiendo de su organización.
1-DE 6 INTEGRANTES
Llorando Ancianos Riéndose Con ternura En términos militares Susurro
1-DE 6 INTEGRANTES
Agresivo Silabeando Lectura lenta Como vendedores ambulantes Como enamorados Como si acabaran de correr
1-DE 5 INTEGRANTES
Con miedo Gritando Ancianos Llorando Agresivo
1-DE 5 INTEGRANTES
Del grito al susurro Como niños pequeños Tímidamente
MATERIALES O RECURSOS
Tómbola.
Dulces con los nombres de las expresiones.
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En términos militares Riéndose
A manera de ensayo o calentamiento iniciarán una lectura compartida de la lección 15: “Las abejas” y se les repartirá su fragmento correspondiente para que lo lean de acuerdo a su expresión.
POSINSTRUCCIONALES:
Posteriormente darán lectura a su fragmento en el centro del aula acorde a su expresión hasta finiquitar la misma (con apoyo de un micrófono).
El maestro titular y la practicante también participarán leyendo los últimos párrafos de la misma, pero con 4 expresiones que los alumnos dictaminen.
Se realizarán una autoevaluación por escrito.
Libro del alumno: Español lecturas pp. 184-189.
Micrófono conectado a una grabadora.
Copias del formato de evaluación.
NOMBRE DEL PROYECTO: Interpretando el movimiento GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Martes 9 de marzo de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de su texto a través del movimiento.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula para desarrollar la actividad.
Redactarán una pequeña anécdota no más de una cuartilla y pondrán un título.
COINSTRUCCIONALES:
Con base a sus anécdotas, los alumnos tratarán de dárselas a conocer a sus compañeros con acciones paralingüísticas (movimientos), dependiendo de lo que haya escrito con la finalidad de que el resto de ellos adivine su aventura, pero argumentando sus opiniones levantando sus manos y respetando el punto de vista de los demás (con apoyo de un micrófono).
POSINSTRUCCIONALES:
El titular y practicante harán lo mismo con el objetivo de involucrase con los alumnos.
MATERIALES O RECURSOS
Hojas de máquina.
Micrófono conectado a una grabadora.
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Posteriormente se realizarán una autoevaluación por escrito.
Copias del formato de evaluación.
NOMBRE DEL PROYECTO: La máquina del símbolo GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Miércoles 10 de marzo de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Desarrolle habilidades expresivas a través del movimiento reconociendo las características de los aspectos ortográficos de los textos. Aplicando sus actos paralingüísticos en el uso correcto de las grafías: s, c, z, y, ll, b y v.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula para la práctica de la actividad.
Se organizarán 7 equipos (6 de 3 y 1 de 4 integrantes).
COINSTRUCCIONALES:
Se explicará a los alumnos que todos formarán parte de una máquina de escribir gigante, que servirá para redactar diversidad de textos, pero de una forma gestual y no como convencionalmente se conoce.
Por medio de la tómbola a cada equipo se le dará su gesto y grafía para emisión de la misma al momento de que el practicante o tutor este leyendo los textos.
Cada equipo pasará al centro a efectuar su acción.
1- (s- levantarán ambas manos de manera tierna).
2- (c-moverán todo su cuerpo como si estuviera temblando).
3- (z- levantarán el brazo y el pie derecho).
4- (y- gritarán corro y haciendo la simulación en su lugar).
5- (ll- moverán la cabeza hacia los lados al igual que ambos brazos).
6- (b- levantarán el brazo y el pie izquierdo).
7- (v- moverán ambos brazos y pies para ambos lados). POSINSTRUCCIONALES:
Comentarán la experiencia vivida con respecto a si les gustó o no, argumentando el porqué y posteriormente se realizarán una autoevaluación por escrito.
MATERIALES O RECURSOS
Letras en cartón s, c, z, y, ll, b y v.
Tómbola.
Guiones y fichas de trabajo para el aprendizaje autónomo (PEM, 2005). Español. pp. 23,26 y 30.
Copias del formato de evaluación.
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NOMBRE DEL PROYECTO: Mímica con relevos GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Jueves 11 de marzo de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Conozca y utilice los diversos recursos expresivos al denotar sus sentimientos y emociones con base a una historia.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula para la práctica de la actividad.
Organizaré 4 equipos de 5 integrantes y los 2 alumnos que restan fungirán como reorganizadores de la historia, es decir apoyarán a los equipos en la reconstrucción mímica del significado de la misma.
COINSTRUCCIONALES:
Saldrán fuera del aula los 2 alumnos y ahí se les dará la lectura breve del texto que los equipos representarán.
EL GIGANTE HAMBRIENTO Cuando íbamos remando en un pequeño barco pasamos junto a unos peces muy bonitos, de pronto el capitán del barco observa a lo lejos a un gigante muy feo… entonces reman de prisa y detienen el barco… se bajan corriendo hasta quedar agotados, de repente llega el gigante y los atrapa para después amarrarlos de pies y manos. El gigante se va al mar a pescar con su caña y así juntar a los pececitos que acompañarían en la sopa a los prisioneros. Meneaba y meneaba su olla y la probaba de sal hasta que desamarró a sus prisioneros para ponerlos en la sopa, pero ellos muy listos tomaron sal del frasco y le echaron en los ojos y así pudieron escapar.
El practicante junto con el maestro la representarán al primer equipo en el centro del aula y los 2 niños apoyarán al mismo para que la interpreten y la representen de la mejor manera.
Posteriormente el equipo 2 representará las ideas que obtuvo del equipo 1.
Después el equipo 3 de las ideas que obtuvo del 2 y así sucesivamente hasta concluir los 4 equipos.
POSINSTRUCCIONALES:
Cada equipo reconstruirá por escrito lo que entendió del texto y hará entrega a los 2 alumnos para constatar si acertaron o no a la historia inicial representada por los
MATERIALES O RECURSOS
Texto. “El gigante hambriento”.
Hojas de máquina.
Copias del formato de evaluación.
84
ACTIVIDADES DE NARRACIÓN Y ARGUMENTACIÓN “LINGÜÍSTICA”
NOMBRE DEL PROYECTO: El lenguaje a través de imágenes
GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Lunes 12 de abril de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Reflexione en el conocimiento y uso apropiado de las distintas funciones de la comunicación a través de las características de diversos textos.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará la biblioteca para desarrollar la actividad.
Se organizarán 4 equipos (2 de 5 y 2 de 6 integrantes).
COINSTRUCCIONALES:
Cada equipo tomará un texto de la biblioteca, que contenga infinidad de imágenes y en un tiempo delimitado se decidirán por una, con el propósito de realizar la actividad.
Observarán detenidamente la imagen para posteriormente responder a las siguientes interrogantes:
a) ¿Quien o quiénes son los personajes? b) ¿De dónde imaginan que viene? c) ¿Cómo se viste? d) ¿Por qué creen que está ahí? e) ¿A dónde imaginan que va? f) ¿Con quién habla? g) ¿Qué hace?
POSINSTRUCCIONALES:
Una vez concentrada la información, cada equipo inventará un nombre a ese o esos personajes, y realizarán una pequeña historia a partir de las respuestas dadas con la finalidad de exponerla a sus compañeros con todos los recursos que consideren necesarios (uso del micrófono).
Comentarán la experiencia vivida con respecto a si les
MATERIALES O RECURSOS
Biblioteca.
Libros de la biblioteca.
Hojas de máquina.
Micrófono conectado a una grabadora.
maestros.
Posteriormente se realizarán una autoevaluación por escrito.
85
gustó o no, argumentando el porqué y posteriormente se realizarán una coevaluación por escrito.
Copias del formato de evaluación.
NOMBRE DEL PROYECTO: El cuento misterioso GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Martes 13 de abril de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Mejore en la comprensión y expresión de discursos o textos orales empleando una organización temporal y causal adecuada, considerando las partes del cuento y las situaciones comunicativas.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula para desarrollar la actividad. COINSTRUCCIONALES:
Se organizará al grupo en 4 equipos (2 de 5 y 2 de 6 integrantes).
Posteriormente escogerán a un representante, para que pase al pizarrón (que estará dividido en 4 partes).
El resto del grupo dictará a cada líder de equipo 5 palabras con respecto a las reglas determinadas: (uso del micrófono).
1- Nombre: niño
2. Adjetivo: feo
3- Verbo: juega
4- Lugar: parque
5- Objeto: pelota.
Cuando ya se tengan, se armará una frase: “El niño feo juega en el parque con una pelota”. (la pasarán en un papel bond).
POSINSTRUCCIONALES:
Construirán una historia con base a su frase para después narrarla a sus compañeros haciendo uso de todos sus recursos (uso del micrófono).
Posteriormente se realizarán una autoevaluación por escrito.
MATERIALES O RECURSOS
Pizarrón.
2 papeles bond.
marcadores.
Micrófono conectado a una grabadora.
Copias del formato de evaluación.
86
NOMBRE DEL PROYECTO: Juguemos con la comunicación GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Miércoles 14 de abril de 2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO: Avance en el desarrollo y uso de estrategias orales básicas para la comprensión de textos escritos.
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará la biblioteca para desarrollar la actividad.
COINSTRUCCIONALES:
Se organizarán 7 equipos de (6 de 3 y 1 de 4 integrantes).
Cada equipo se dará a la tarea de elegir un cuento o un texto que no exceda en páginas, para que alcancen a leerlo comprensivamente.
Comentarán entre ellos ideas principales del texto.
POSINSTRUCCIONALES:
El docente indicará a los niños que con base en lo que leyeron, se les harán diversas preguntas, que tendrán a bien a responder sin leer, es decir expresar de manera comprensiva lo que captaron del mismo haciendo uso de sus recursos (uso del micrófono).
Se hará un conteo hasta 3 y sólo un niño de cada equipo pasará al frente para encender el foquito, y el que gane se le dará la oportunidad, sin embargo conviene recalcarles que previamente a ello el equipo se pondrá de acuerdo para elegir a un representante cada vez que se haga la secuencia.
Estas cuestiones son:
1. ¿Quién o quiénes son los personajes? 2. ¿Cuáles son las características físicas de
esos personajes? 3. ¿Cómo visten? 4. ¿Qué hacen? 5. ¿En qué lugar se desarrolla la obra? 6. ¿Cuál es el problema o conflicto del cuento? 7. ¿Por qué te agradó la lectura? 8. ¿Si fueras un escritor famoso y reconocido
que escribirías más: cuentos o leyendas? ¿Por qué?
MATERIALES O RECURSOS
Biblioteca.
Libros de la biblioteca.
Micrófono conectado a una grabadora.
2 foquitos, cable, pilas y una caja.
Tómbola.
87
NOMBRE DEL PROYECTO: Vendimia de instrumentos orales
GRADO: 4°
FECHA DE APLICACIÓN: Jueves 15 - Lunes 19 de abril de
2010
DURACIÓN APROXIMADA: 1:30 horas
PROPÓSITO:
PRIMER DÍA: Jueves 15 de abril de 2010
MATERIALES O RECURSOS
PREINSTRUCCIONALES:
Se condicionará el aula para desarrollar la actividad.
se organizarán 4 equipos que quedarán distribuidos de la siguiente manera, pero se enfatiza que los alumnos del disfraz serán elegidos al azar por medio de una tómbola:
EQUIPOS DISFRAZ/No DE NIÑOS VENDEDORES/No DE NIÑOS
1 RADIO……………….1 4
2 TELEVISIÓN………..1 4
3 MICRÓFONO…….....1 5
4 CELULAR…………...1 5
COINSTRUCCIONALES:
Con el material que los alumnos hayan traído se darán a la tarea junto con el docente de construir su disfraz para así efectuarlo de la mejor manera con sus orientaciones previas hasta donde el tiempo correspondiente a la asignatura lo permita.
Tómbola.
Cajas de huevo, o de cualquier otro producto pero que sean grandes, resistol, tijeras, silicón, varitas de madera, foami, papel china, crepe entre otros, reglas, cinta,
9. ¿Qué parte del texto cambiarías y porqué? 10. ¿Te gusto la actividad o no? ¿Por qué?
Todas las interrogantes se encontrarán en una tómbola y cada alumno que pase sacará un papelito para dar solución sólo a una.
Posteriormente se realizarán una coevaluación por escrito.
TAREA: Se conformarán 4 equipos (2 de 5 y 2 de 6 integrantes), para que traigan cajas de huevo, o de cualquier otro producto pero que sean grandes, resistol, tijeras, silicón, varitas de madera, foami, papel china, crepe entre otros, reglas, cinta, marcadores, hule y demás.
Copias del formato de evaluación.
88
POSINSTRUCCIONALES:
Se hará la invitación a los alumnos, maestros y padres de familia para la representación de la actividad, donde se rectificará que su presencia será importante.
SEGUNDO DÍA: Lunes 19 de abril de 2010
PREINSTRUCCIONALES:
Se organizará la explanada junto con el resto de los grupos y los padres de familia (sentados en sillas).
La actividad será coordinada por el maestro en curso y la practicante.
Se instalará el sonido y el micrófono para hacer uso de él tanto vendedores como compradores así como el montaje de la tienda donde será la vendimia de los instrumentos orales: micrófonos, radios, televisiones y celulares.
COINSTRUCCIONALES:
La practicante explicará junto con el apoyo del docente la:
FUNCIONALIDAD DE LA PROPUESTA:
DISFRAZ: los alumnos pasearán por los alrededores de la cancha, haciendo variedad de movimientos con la finalidad de cautivar a sus compradores (alumnos de la escuela, maestros y padres de familia).
VENDEDORES: los niños inventores o creadores por así decirlo de cada instrumento oral, tratarán de convencer a sus compradores (alumnos de la escuela, maestros y padres de familia) para que obtengan su producto acreditando su funcionalidad, originalidad, garantía, entre otras cosas (redactando sus ideas principales).
No obstante los compradores también harán preguntas con respecto a su funcionalidad o dudas que les surjan con el objetivo de que también ellos sean participes y se involucren en la actividad.
POSINSTRUCCIONALES:
marcadores, y demás.
Sillas.
Equipo de audio.
cortinas o cobijas, palos de escoba y un anuncio grande de la tienda:
“VENDIMIA DE INTRUMENTOS
ORALES”
Disfraz de los instrumentos orales.
Uso del micrófono.
89
Se harán intervenciones por parte de los compradores y vendedores sobre lo que les pareció la actividad, rescatando el por qué de su gusto o no por la misma.
Posteriormente se realizarán una coevaluación por escrito a los alumnos del grupo.
Copias del formato de evaluación.
Si son observadores, se pudieron dar cuenta que el último elemento que
conforma cada una de las estrategias antes descritas no se maneja pero; por qué…
si se está manifestando en un principio al hacer la redacción de las mismas, pues
bien a ese concepto al que se refiere es “la evaluación”, del cual se hablará más
adelante…
4.3 EVALUACIÓN QUE SE ELABORARÁ PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS
QUE SE PONDRÁN A PRUEBA EN EL GRUPO CLASE
Una vez finiquitado el montaje de la propuesta, será el momento cumbre de
comprobar su eficiencia “óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores
resultados” (SCHMELKES, 1996 p. 31) y validez del hacer ejecutado, es decir aplicar
una autoevaluación a los alumnos además de sujetos involucrados en la misma
(tutor-maestro practicante), para destacar una evaluación la cual:
Se entiende como un proceso riguroso de obtención y análisis de datos que faciliten la información continúa acerca de cómo transcurre ese proceso y permite ajustarlo para superar las disfunciones que se presenten y reforzar los puntos fuertes que se pongan de manifiesto (CASANOVA, 1998 p.56).
Se denota que la evaluación es una etapa difícil, pero no imposible en cualquier
proceso que adquiera tanto una valoración cualitativa como cuantitativa.
90
Sin embargo para poder evaluar cada estrategia implementada en el grupo de
4° grado fue necesario plantearse a qué tipo de evaluación sujetarse, que
aspectos evaluar, instrumentos para la recogida de datos, entre otros elementos.
Por lo tanto atendiendo a la primera cuestión es menester señalar que la
investigación/evaluación que se ha venido desarrollando a lo largo del documento es
de carácter funcional (formativa/cualitativa que se entrelaza con procesos y
cualidades del sujeto de estudio (alumno), ya que si bien ésta se encomienda a ir
instituyendo en el proceso de construcción, de tal manera que los lleve a la práctica
en buen funcionamiento y al alcance de los propósitos trazados en cada actividad, es
decir realiza la valoración de las actividades que ejecuta el alumno, tomando en
cuenta sus características, estado físico y emocional, su inteligencia, problemas de
aprendizaje, capacidades, intereses, limitaciones, hábitos, actitudes y destrezas
(hacer las cosas en menos tiempo), sin más preámbulo medir sus cualidades.
La evaluación cualitativa permite que el investigador conduzca sus estudios y
nunca ser esclavo del procedimiento o técnica (medio que facilita la tarea a la cual se
aplica).
Haciendo énfasis en la segunda idea los aspectos que abogan a la aplicación
de los instrumentos tanto en la primera como segunda fase de las acciones de
evaluación son:
Las destrezas (arte, primor o propiedad con que se hace algo).
Las habilidades (capacidad y disposición para algo).
Conocimientos (entendimiento, inteligencia, razón natural).
91
Empero en el último concepto se destaca que ya se manejaron instrumentos
cualitativos para la obtención de información en los capítulos anteriores como:
grabaciones, diarios de campo, trabajos de los alumnos, entre otros.
A pesar de que se tienen fundamentos del inicio en el proceso investigativo,
conviene reafirmar que en ambas etapas ACTIVIDADES DE LECTURA EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA” (LENGUAJE NO VERBAL, GESTOS) y ACTIVIDADES DE
NARRACIÓN Y ARGUMENTACIÓN “LINGÜÍSTICA” (ASPECTOS PRAGMÁTICOS,
LENGUAJE VERBAL); los instrumentos del cuál van a partir los resultados a analizar
en los Capítulos V y VI son de orden cualitativo, puesto que son de valoración.
Su aplicación corresponde al terminar cada etapa, es decir la evaluación se
concentrará de tipo funcional a través de un orden de agente que conforma:
PRIMERA ETAPA:
La autoevaluación: el mismo sujeto (alumno) evalúa sus propias acciones).
SEGUNDA ETAPA:
La coevaluación: se realiza en equipo para evaluar una actividad, realizando un intercambio de ideas para valorar lo que han percibido más interesante (CASANOVA, 1998 p. 95).
Por consiguiente para no hostigar a los alumnos en el llenado sus fichas
anecdotarios como instrumento de evaluación procesual-cualitativa, ésta se organizó
bajo rangos de indicadores de logro que meramente fungen como una evaluación
auténtica que si bien DÍAZ (2005 p. 2) cita a HERMAN, ASCHBACHER Y WINTERS
(1992 p. 2), donde señala que este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar
que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras
usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes
92
para la solución de problemas reales”. No obstante conviene mencionar que ellas se
rigen mediante una escala de valoración descriptiva/cualitativa.
PRIMERA ETAPA: ACTIVIDADES DE LECTURA EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA” (LENGUAJE NO VERBAL, GESTOS).
FICHA ANECDOTARIO: AUTOEVALUACIÓN
NOMBRE DEL ALUMNO (A): ________________________________
GRUPO: _________ FECHA: ____________
ESTRATEGIAS: _________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
I. INSTRUCCIONES: CON RESPECTO A TU CONDUCTA Y DISPOSICIÓN
MOSTRADA EN LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS, GENERA TU
PROPIA CONCEPCIÓN. MARCA CON UNA (x) LO QUE CREAS
CONVENIENTE.
SESIÓN/
ACTIVIDAD
PREGUNTAS/INDICADORES
DE LOGRO
E
MB
B
S
D
COMENTARIOS Y
RECOMNENDACIONES
LA EXPRESIÓN ORAL EN LA PRÁCTICA
1
Considero que mi expresión
corporal es
1 El ejercicio me ha parecido
INTERPRETANDO EL MOVIMIENTO
2
He interpretado
correctamente las pausas y
secuencias en mis
movimientos
2 El ejercicio me ha parecido
LA MÁQUINA DEL SÍMBOLO
93
3
Has interpretado con
precisión las grafías a través
del movimiento
3 El ejercicio me ha parecido
MÍMICA CON RELEVOS
4
Observo, escucho e interpreto
el movimiento correcto al
desarrollar la actividad
4 El ejercicio me ha parecido
5
El uso del micrófono en mis
participaciones me ha
parecido
E= excelente
MB= muy bien
B= bien
S=suficiente
D= deficiente
94
SEGUNDA ETAPA: ACTIVIDADES DE NARRACIÓN Y ARGUMENTACIÓN
“LINGÜÍSTICA” (ASPECTOS PRAGMÁTICOS, LENGUAJE VERBAL).
FICHA ANECDOTARIO: COEVALUACIÓN
No DE EQUIPO: ________________________________
GRUPO: _________ FECHA: ____________
ESTRATEGIAS: _________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
I. INSTRUCCIONES: CON RESPECTO A LA CONDUCTA Y DISPOSICIÓN
MOSTRADA EN LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS, GENERA LA
CONCEPCIÓN QUE EL EQUIPO SE MERECE. MARCA CON UNA (x) LO
QUE CREAS CONVENIENTE.
SESIÓN/
ACTIVIDAD
PREGUNTAS/INDICADORES
DE LOGRO
E
MB
B
S
D
COMENTARIOS Y
RECOMNENDACIONES
EL LENGUAJE A TRAVÉS DE IMAGÉNES
1
Han descrito e interpretado
con coherencia la actividad
1 El ejercicio nos ha parecido
EL CUENTO MISTERIOSO
2
Interpretan las consignas
además del desarrollo al
organizar las ideas de
manera correcta
2 El ejercicio nos ha parecido
JUGUEMOS CON LA COMUNICACIÓN
3
Comprenden y explican la
lectura al participar
95
3 El ejercicio nos ha parecido
VENDIMIA DE INSTRUMENTOS ORALES
4
Reúnen todas las
características esperadas al
hablar: combinan moviendo
con la expresión
4 El ejercicio nos ha parecido
5
El uso del micrófono en las
participaciones nos ha
parecido
E= excelente
MB= muy bien
B= bien
S=suficiente
D= deficiente.
La evaluación cualitativa es pertinente, porque permite rescatar conocimientos
puros, excepto que carece de objetividad en su momento, puesto que es subjetiva (no
se puede ver con modelos cuantificables). Y por ende para poder respaldarla con total
objetividad se concebirá un anecdotario resumen (ANEXO 9), que tendrá a bien a
registrar los juicios de los alumnos (autoevaluación y coevaluación), maestros
(heteroevaluación) “una persona ejecuta una evaluación sobre el trabajo de otra, su
actuación y rendimiento, intercambiando así sus ideas sobre lo destacable y los
errores que se presentaron” (CASANOVA, 1998 p. 96), para otorgar una calificación
sumamente aditiva o acumulativa de tipo cuantitativa que al respecto CHADWICK
(1997), citado por CASANOVA (1998 p. 46), menciona “que proporciona una
información valiosa cerca de si se han conseguido o no los objetivos propuestos,
obteniendo la valoración final”.
96
Ésta se regirá bajo una lista de control o cotejo con carácter numérico, donde se
colocarán los criterios de evaluación o características de la expresión con su
respectivo valor, es decir rubricas que:
Son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas (DÍAZ, 2005 p. 9).
Aunque es preciso hacer hincapié en que se llevará a cabo por etapas, con la
finalidad de evitar confusión alguna al momento de analizar la propuesta, ya que
como sus nombres lo denotan éstas varían de acuerdo a los criterios a calificar.
Los instrumentos en cuestión se irán concluyendo con base a un tiempo
consignado, es decir su llenado consistirá al término de cada sesión, y estás acorde
al período de aplicación destinado, con el propósito de apreciar, argumentar, juzgar y
constatar el desarrollo de las estrategias en su ejecución; no obstante se aclara que
la valoración a obtener por cada niño es de 35 puntos más un punto que se les
tomará en cuenta en cada actividad si usan adecuadamente el micrófono, haciendo
un total de 40, pero ello se explicará a profundidad más adelante en lo que concierne
a los Capítulos V y VI.
Sin embargo se sostiene que:
El propósito de la evaluación no es comprobar, sino mejorar la calidad educativa por lo tanto es un proceso riguroso de obtención y análisis de datos, que facilitan información continúa acerca de cómo transcurre ese proceso y permite ajustarlo para superar las disfunciones que se presentan y reforzar los puntos fuertes que se pongan de manifiesto (CASANOVA, 1998 p.70).
97
Por lo tanto con motivo de clarificar la evaluación y practicar lo que se enuncia en párrafos anteriores, las
listas de cotejo o control se diseñan de la siguiente forma:
TABLA 7
Registro o rúbrica evaluativa de las actividades o estrategias didácticas del componente: expresión oral, 4°
grado
ALUMNOS
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE GESTUAL CATEGORIAS PARALINGÜÍSTICAS
SEMANA 8-11 DE MARZO
EV
AL
UA
CIÓ
N
PO
R A
LU
MN
O
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA
LA EXPRESIÓN ORAL EN
LA PRÁCTICA
INTERPRETANDO EL
MOVIMIENTO
LA MÁQUINA DEL
SÍMBOLO
MÍMICA CON RELEVOS
DÍAS DE APLICACIÓN
LUNES 8 MARTES 9 MIÉRCOLES 10 JUEVES 11
CARACTERÍSTICAS (CRITERIOS) DE LA
EXPRESIÓN
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RA
DA
VALOR 1 2 1 2
2 1
1 2 1 2
2 1
1 2 1 2
2 2
1 2 1 2
2 2
+ 1 POR EL USO DEL
MICRÓFONO
1. BAUTISTA VILLEGAS FERNANDO GPE.
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 1 4 37/4=9.25
2. CERDA ACEVEDO OSVALDO REFUGIO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 4 36/4=9.0
3. ESCAMILLA FLORES EMILIA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
4. ESPINOZA MÉNDEZ JOHANA YADIRA.
1 2 1 2 2 1 1 31 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 37/4=9.25
5. JIMÉNEZ OLIVA KARLA. 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 3.5 33.5/4=8.37
98
6. LEYVA JIMÉNEZ SERGIO NICANDRO.
1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3.5 30.5/4=7.62
7.LEYVA RAMÍREZPEDRO 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
8. LÓPEZ COLUNGA ZAIRA BRISEIDA.
1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 3 35/4=8.75
9. MEDRANO ROSALES CHRISTIAN ALEJANDRO.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 3.5 37.5/4=9.37
10. MORALES LUNA LAURA BEATRIZ.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 4 40/4=10
11. MORALES LUNA BERNARDINO.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 31/4=7.75
12. MORALES MARTÍNEZ GABRIELA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
13. MORALES SOTO MARÍA GPE.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
14. RODRÍGUEZ ROSALES JESÚS.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 33/4=8.25
15. RODRÍGUEZ ROSALES REYNA ROCÍO.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 33/4=8.25
16. SIFUENTES OVALLE JOSÉ ALFREDO.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 33/4=8.25
17. SOTO ROCHA MARÍA FERNANDA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 34/4=8.5
18. SOTO SOTO FCA. ESMERALDA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 34/4=8.5
19. SOTO SOTO KARINA. GPE.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
20. VILLEGAS ACEVEDO JOSÉ JUAN.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 33/4=8.25
21. VILLEGAS MORALES ROSA IDALIA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 34/4=8.5
22. VILLEGAS ZAPATA MARÍA VERÓNICA.
1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 2 1 4 40/4=10
99
Tabla 8
Registro o rúbrica evaluativa de las actividades o estrategias didácticas del componente: expresión oral, 4°
grado
ALUMNOS
CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE CATEGORÍAS PRAGMÁTICAS O LINGÜÍSTICAS
SEMANA 12-19 DE ABRIL EVALUACIÓN POR
ALUMNO NOMBRE DE LA
ESTRATEGIA
EL LENGUAJE A TRAVÉS DE IMÁGENES
EL CUENTO MISTERIOSO
JUGUEMOS CON LA COMUNICACIÓN
VENDIMIA DE INSTRUMENTOS
ORALES
DÍAS DE APLICACIÓN
LUNES 12 MARTES 13 MIÉRCOLES 14 JUEVES 15- LUNES 19
CARACTERÍSTICAS (CRITERIOS) DE LA
EXPRESIÓN
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CIÓ
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EN
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LU
ME
N
FL
UID
EZ
+ 1 POR EL USO DEL
MICRÓFONO
VALOR 1 1 1 2
1 2 1 1 1 1 2
1 2 1 1 1 1 2
1 2 1 1 1 1 2
1 2 1
1. BAUTISTA VILLEGAS FERNANDO GPE.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
2. CERDA ACEVEDO OSVALDO REFUGIO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3.5 34.5/4=8.62
3. ESCAMILLA FLORES EMILIA.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
4. ESPINOZA MÉNDEZ JOHANA YADIRA.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
5. JIMÉNEZ OLIVA KARLA. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3.5 34.5/4=8.62
6. LEYVA JIMÉNEZ SERGIO NICANDRO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3 34/4=8.5
7.LEYVA RAMÍREZPEDRO 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
8. LÓPEZ COLUNGA ZAIRA BRISEIDA.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3 34/4=8.5
9. MEDRANO ROSALES CHRISTIAN ALEJANDRO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 3.5 34.5/4=8.62
100
10. MORALES LUNA LAURA BEATRIZ.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 3.5 34.5/4=8.62
11. MORALES LUNA BERNARDINO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 32/4=8.0
12. MORALES MARTÍNEZ GABRIELA.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
13. MORALES SOTO MARÍA GPE.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
14. RODRÍGUEZ ROSALES JESÚS.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
15. RODRÍGUEZ ROSALES REYNA ROCÍO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
16. SIFUENTES OVALLE JOSÉ ALFREDO.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
17. SOTO ROCHA MARÍA FERNANDA.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
18. SOTO SOTO FCA. ESMERALDA.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
19. SOTO SOTO KARINA. GPE.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
20. VILLEGAS ACEVEDO JOSÉ JUAN.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
21. VILLEGAS MORALES ROSA IDALIA.
1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 4 40/4=10
22. VILLEGAS ZAPATA MARÍA VERÓNICA.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 4 35/4=8.75
CRITERIOS O CARACTERÍSTICAS DE LA EXPRESIÓN A VALORAR:
1. Coherencia. (Del lat. cohaerentĭa). f. Conexión, relación o unión de unas cosas con otras. || 2. Actitud
lógica y consecuente con una posición anterior.
2. Dicción. (Del lat. dictĭo, -ōnis). f. Manera de hablar o escribir, considerada como buena o mala únicamente
por el empleo acertado o desacertado de las palabras y construcciones. || 2. Manera de pronunciar.
3. Entonación. Dar determinado tono a la voz.
101
4. Fluidez. f. Cualidad de fluido. Dicho del lenguaje o del estilo: Corriente y fácil.
5. Léxico: Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región,
a una actividad determinada, a un campo semántico dado, etc.
6. Seguridad o propiedad: m. Seguridad, certeza, confianza.
7. Volumen. (Del lat. volūmen). m. Intensidad del sonido (OCÉANO, 2000 pp. 1754-1755).
102
4.4 TIEMPO EN QUE SE DESARROLLARÁ LA PROPUESTA DIDÁCTICA
“El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Sólo se puede
emplear mejor el que se tiene” (DEAN, 1993 pp. 163-164). Ambas etapas fueron
perfiladas acordes a las necesidades del grupo de 4° grado e identificadas en su
momento como se señalaron en un principio en el Capítulo I y IV del documento
recepcional correspondiente, sin embargo conviene mencionar que su aplicación se
organizó tomando en cuenta algunas lecturas del cuarto bloque de la asignatura de
español, para así ir en un equilibrio, es decir empleando las ocho estrategias, pero no
dejando de lado las actividades que se pretenden en cada contenido y a su vez
también se crearon así, por el tiempo requerido para su análisis y evaluación
pertenecientes al V y VI Capítulo del mismo, puesto que existe la posibilidad de
valorar tanto sus procesos formativos como sumativos, para concentrar el resultado
oficial y final que repercutirá tanto para bien o mal en la eficacia (capacidad de lograr
el efecto que se desea o se espera), de la propuesta.
Aunque en la primicia de la puesta en marcha de las estrategias se menciona
acciones iniciales, éstas como su nombre lo indican serán principales para
consagrarse e implicarse en las mismas y por ende también se tomó la decisión de
incursionar en ellas con un espacio o limitante que permita desarrollarlas a tiempo
para seguir una secuencia de trabajo a lo largo de la concentración de las
proposiciones de innovación. Por lo tanto el cronograma de trabajo queda de la
siguiente manera.
Tabla 9
Calendarización de la propuesta
ESTRATEGIAS SEMANA: MARZO (1-4)
ACCIÓN INICIAL
Controla tu cuerpo Lunes 1 - Martes 2
Exprésate con el Miércoles 3 - Jueves 4
103
micrófono
PRIMERA ETAPA:
ACTIVIDADES DE
LECTURA EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA”.
La expresión oral en
la práctica.
SEMANA (8-11)
Lunes 8
Interpretando el
movimiento
Martes 9
La máquina del
símbolo
Miércoles 10
Mímica con relevos Jueves 11
SEGUNDA ETAPA:
ACTIVIDADES DE
NARRACIÓN Y
ARGUMENTACIÓN
“LINGÜÍSTICA”.
El lenguaje a través
de imágenes.
SEMANA: ABRIL (12-19)
Lunes 12
El cuento misterioso Martes 13
Juguemos con la
comunicación
Miércoles 14
Vendimia de
instrumentos orales.
Jueves 15 – Lunes 19
Como bien se añade cada etapa se insertará en determinado tiempo y espacio lo
que permitirá a grandes rasgos identificar las dudas emergidas por los alumnos,
cualidades de desenvolvimiento por ambos actores entre otras, que darán al margen
la evaluación cuali-cuantitativa, pero objetiva que se pretende alcanzar con cada
estrategia a implementar, al desarrollar y analizar su proceso funcional de acuerdo a
las características, habilidades, destrezas, actitudes entre otros elementos
involucrados en la interacción escolar del aula.
104
CAPÍTULO 5
PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU EJECUCIÓN
5.1 DUDAS QUE SURGEN POR PARTE DE LOS NIÑOS Y QUE EL MAESTRO
SOLUCIONA AL TRABAJAR LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Los alumnos de 4° grado y no como único o exclusivo grupo de transformación
pedagógica continua, adquiere un proceso de transgresión, es decir un
incumplimiento con las diversas actividades que se desarrollaron en la PRIMERA
ETAPA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES DE LECTURA
EXPRESIVA “PARALINGÜÍSTICA”, pero no como un inobservancia tal, sino que
denotaron en gran magnitud un cúmulo de ideas tanto negativas como positivas
respecto a su práctica meramente gestual y claro era de esperarse, ya que se
encuentra absuelta a la crítica constructiva para recrear en cada una de las
actividades posteriores mejoras que reorganicen además de establecer modelos de
crecimiento que entrelacen el conocimiento del alumno al expresarse oralmente
frente a un público.
Los niños resuelven las tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como también de los ojos y las manos. Esta unidad de la percepción, el lenguaje y la acción, producen la internalización del campo visual que constituye la materia central de cualquier estudio sobre el origen de las formas de conducta únicamente humanas. EL LENGUAJE: es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas” (BRUNER, 1996 p. 86).
Ahora bien cabe señalar que para poder encauzar un análisis meticuloso y
complejo que responda a una información pura centrándose en las dudas de las
actividades; de manera imprescindible se hizo uso de los instrumentos de recogida
de datos como son: videos y diarios de campo correspondientes a cada acción
estipulada en la primera etapa donde se puede observar que a parte de resaltar las
ventajas e inconvenientes aplicadas por el grupo también se añaden las actitudes
105
que demuestran y a la vez las circunstancias que los intimidan a no participar, pero
bueno de ello se hablará progresivamente.
Aunque existen otros recursos para obtener la información deseada de las
múltiples actividades llevadas a cabo como son: grabaciones/fotos; se tomó el fallo
de trabajar con los instrumentos denotados en las líneas anteriores, ya que sería
muy repetitivo recurrir tanto a los videos como a las grabaciones, sin embargo se
explica que el video no es tan tangible o manipulable para el respaldo de dicha
propuesta, puesto que no se puede observar detalladamente en el documento, por
ello se manifiesta que se apoyó más en los diarios de campo, para así reflejar su
autenticidad al momento de su estudio en ambas etapas.
A si mismo se aclara que la tipificación de las dudas (tener el ánimo perplejo y
suspenso entre resoluciones y juicios contradictorios, sin decidirse por unos o por
otros), como estrategia elemental en la integración del saber tanto previo como en su
hacer, en conexión al dúo dinámico de la clase maestro/alumno se interpone en
medidas crecientes de falacia y angustia entre algunos integrantes del grupo de 4°
grado, debido a su incapacidad para enfrentar sus problemas al momento de llevar a
cabo la actividad paralingüística o gestual, puesto que les hizo falta seguridad en si
mismos además de un buen conocimiento en la ejecución e interpretación de su
escritura.
M: Pongan mucha atención ya vamos a comenzar… N: Jejejejeje… el equipo de la Emy… se equivoco… jejejejejeje… M: Por qué se equivocó… está bien… N: Es que usted dijo llave y ellos hicieron el movimiento con la letra
“ll”… N: No maestra pero estamos bien, si se escribe con esa letra verdad
que si… N: Ah!... entonces no es con la “y”… N: Jejejejeje dijimos porque dijo la Fernanda… N: Yo no ahora me van a echar la culpa a mi, no se crea maestra
ellos se estaban burlando… M: Ya ven por eso deben estar atentos a escuchar bien la palabra para que de inmediato hagan el movimiento y no se equivoquen…y
106
les provoquen dudas al exponer sus ideas (MARTÍNEZ, R. 3, rr. 21-35, pp. 1-2, 10/03/10).
Empero conviene enfatizar que debido a este sometimiento de escudriñamiento
con base a la jerarquización de las dinamismos en la primera sesión o etapa se
distingue que su categorización correspondiente a las dudas emergidas durante la
función de la enseñanza (unidad didáctica de la propuesta) Díaz Barriga las
interpreta cómo: preinstruccionales (preparan y alertan al estudiante en qué y
cómo va actuar), cointruccionales (apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismos de la enseñanza) y posintruccionales (se presentan después del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión integradora
e incluso crítica del material), no obstante se atañe que ellas orientaron la
información para hacer más factible la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los educandos, sin embargo su clasificación no sólo se apoya en las
estrategias mencionadas anteriormente, sino también en otros elementos que hacen
más digerible tal exploración para emitir una información garantizada.
Por consiguiente a continuación se muestran en la tabla:
Tabla 10
Categorización de las dudas
PRIMERA ETAPA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES DE LECTURA
EXPRESIVA “PARALINGÜÍSTICA”
INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE
DATOS
CATEGORIAS DE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA SEGÚN
SU MOMENTO Y USO
DE APLICACIÓN
EJERCITACIÓN DEL
APRENDIZAJE
(ACTIVIDADES)
DUDAS
LOCALIZADAS POR
LOS ALUMNOS Y
SOLUCIONADAS
POR EL MAESTRO
DIARIO DE
CAMPO
LA EXPRESIÓN
ORAL EN LA
Intención fallida de
los personajes al
tratar de imitar su
107
VIDEOS (8-
11 DE
MARZO)
PREINSTRUCCIONALES
COINTRUCCIONALES
POSINTRUCCIONALES
PRÁCTICA conducta en la
sociedad.
INTERPRETANDO
EL MOVIMIENTO
La organización
de sus ideas poco
coherentes y
claras hace que
se les dificulte leer
su anécdota para
interpretarla con el
movimiento.
LA MÁQUINA DEL
SÍMBOLO
Confusión de los
movimientos y
letras ll, y, v, b, c,
z y s al escuchar
las palabras.
MÍMICA CON
RELEVOS
Falta de
imaginación al
ejemplificar los
movimientos
frente a sus
compañeros.
Si bien en el cuadro se destaca la funcionalidad de cada una de las estrategias,
y éstas se rigen bajo el movimiento constante de los niños, excepto que algunos
como se denotan en las dudas se les dificulta un poco en su ejecución, y no es,
porque no sepan moverse o coordinar su cuerpo de acuerdo a las acciones que
fluyen en la propuesta, sino que se delimitan porque sustancialmente desconocen la
funcionalidad de la lectura en el hacer práctico, es decir no correlacionan o
entrelazan la fusión de ambas. No obstante se especifica que las estrategias de
enseñanza (categorías), no se someten a cada sesión en conjunto, sino que las tres
repercuten en cada una de ellas, ya que no se encontró influencia de estas en cada
108
actividad, puede que una reafirme las tres o una, pero como son buenos lectores
ustedes las ligarán…confío en su capacidad…
Después de entramar las dudas del alumno, es pertinente hacer constancia en
que la capacidad de observar e interpretar así como dar posibles soluciones a las
dudas de los alumnos, el maestro es quién:
Estimula e interesa a los niños en lo que se ha de aprender. Esto es importante tanto si la organización implica mucho trabajo individual y de grupo pequeño como si se hace casi todo en la clase en conjunto. El apoyo individual también es necesario y debe considerarse una herramienta de enseñanza, dado que los niños tienden a preguntar sobre sus dudas (DEAN, 1993 p 65).
Y atendiendo a ellas para generar respuestas a sus preguntas se hizo lo
siguiente:
PAUTAS A CORTO PLAZO:
Involucrar a los alumnos en grupos pequeños.
Manifestar atención individualizada.
Generar indicaciones con total silencio del grupo, para que no se malentienda
la información.
Pedir opiniones y brindar confianza al grupo para que interroguen al docente
con base a sus dudas e incertidumbres (ANEXO 10)
PAUTAS A LARGO PLAZO Y QUE SE LLEVARÁN A LA PRÁCTICA EN
LOS CONTENIDOS A DESARROLLAR AL ELABORAR LOS PLANES
DE CLASE JUNTO CON EL TUTOR PARA MEJORAR LA SEGUNDA
ETAPA LINGÜÍSTICA:
109
Aplicación de las diversas modalidades de lectura: en voz alta, compartida
guiada, por parejas, silencio e independiente que incluye el Libro Para el
Maestro Español 4° grado.
Organización Integradora entre el grupo.
Cabe señalar que no es el propósito de la propuesta didáctica, la preposición de
la lectura, pero no riñe con ponerse a la práctica para mejorar su capacidad de
imaginación, comprensión de textos y demás a la hora de ponerse en marcha la
segunda etapa donde se espera obtener sobresalientes resultados en cuanto a la
actitud del grupo. A su vez se determina que ello ayuda al maestro a conocer sus
faltas con respecto a su habilidad para dar solución a las dudas y formular nuevas
ideologías con espetas de lograr satisfactorios resultados.
Ahora bien, tras haber analizada la primera etapa “paralingüística” se
antepone la segunda “lingüística”, que por supuesto también presentó dificultades
que a grandes rasgos repercute en la enseñanza-aprendizaje de los educandos al
desarrollar su conocimiento sobre el proceso habitual de la buena elocución.
Tabla 11
Categorización de las dudas
SEGUNDA ETAPA DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: ACTIVIDADES DE
NARRACIÓN Y ARGUMENTACIÓN “LINGÜÍSTICA”
INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE
DATOS
CATEGORIAS DE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA SEGÚN
SU MOMENTO Y USO
DE APLICACIÓN
EJERCITACIÓN DEL
APRENDIZAJE
(ACTIVIDADES)
DUDAS
LOCALIZADAS
POR LOS
ALUMNOS Y
SOLUCIONADAS
POR EL MAESTRO
110
DIARIO DE
CAMPO
VIDEOS (12-19
DE ABRIL)
PREINSTRUCCIONALES
COINTRUCCIONALES
POSINTRUCCIONALES
EL LENGUAJE A
TRAVÉS DE
IMÁGENES
Práctica y
comprensión de
las partes del
cuento
EL CUENTO
MISTERIOSO
Falta de
comprensión de
los elementos
que integran una
oración: verbo,
adjetivos, entre
otros.
JUGUEMOS CON
LA
COMUNICACIÓN
No existió
alguna, ya que el
juego recurrió
como
sensibilizador al
conocimiento de
la actividad.
VENDIMIA DE
INSTRUMENTOS
ORALES
Falta de
organización de
los materiales
para la
construcción de
sus instrumentos
orales
Lo que se persigue con base a la aplicación de ambas etapas, mencionadas
anteriormente, no es desplegar una aglomeración de información basta y hostigadora
que sature el análisis del lector, sino que se marca tanto en la Tabla 10 como 11 la
sustracción crítica y discriminativa de información que se pretende explicar; en este
caso el papel que juegan las dudas en la práctica de las mismas; pero aunado a ello
111
se aclara, que esto no significa que el resto de la información no sirva o se
menosprecie, sino que se inserta de forma inmersa en las tablas para organizar las
ideas relevantes que ahí se plasman.
Bajo esta comparación emitida en líneas más arriba, se desglosa lo siguiente
con respecto a la valoración de la segunda etapa; las dudas se enfocaron más a la
comprensión y organización de los textos, que si bien no son la parte primordial en la
misma, pero si en su coordinación, es decir se requería que el alumno fuera
conocedor de esos aprendizajes, conocimientos o contenidos para entender y dar a
conocer la acción de la buena expresión oral, puesto que ella dependía de la
construcción con orientaciones creativas e imaginativas de sus cuentos además de la
elaboración de sus disfraces para la vendimia de los instrumentos orales.
M: Iniciemos… pronuncie la letras y nos detuvimos en la “F”, los alumnos entusiasmados se apoyaban entre sus equipos para tratar de buscar un nombre con esa letra; el procedimiento fue el mismo par los demás conceptos, pero se mostró dificultad en el verbo, ya que lo confundían con los pronombres personales, puesto que estaban leyendo una lámina que se encontraba pegada en la pared, donde decía que el verbo se adaptaba al pronombre, es decir, ellos cantaban o él canta, y en lugar de identificar la acción “cantar”, ponían la, las, los, ellos, o ellas. MT: No, acuérdense que el verbo es la acción, como correr, saltar, brincar, acuérdense, a pero deberás con ustedes… N: Ah!, si ya le entendí, pon escribir Karla, rápido. M: Como ya todos terminaron, ahora el otro niño va a pasar y con esos nombres que ustedes anotaron en cada uno de los equipo va a formar una oración, le puede agregar artículos, para que le quede mejor… N: Cómo maestra… no entendí… M: Con los conceptos vas a construir una oración, por ejemplo. El niño feo juega en el parque con una pelota. Para explicar ese ejemplo anoté en cada uno de los conceptos lo que se pedía para que de manera general observaran la construcción de la misma y así se les hiciera más fácil. N: Ah!, ya se como, pero mi equipo también me puede ayudar maestra…
112
M: Claro, ellos pueden inventar una y decirte a ti para que termines rápido (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 40-63, p. 2, 13/04/10).
Como los comentarios y preguntas de los alumnos eran con base a la
estructura de la oración, inmediatamente el titular en cuestión los orientaba a la
resolución de sus dudas.
MT: Voy a creer que no se acuerden, si eso ya lo vimos, miren la en la pared, ahí están las definiciones que sacamos entre todos, pero si serán inteligentes… N: Esque no nos acordábamos… (se ríen) (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 77-81, p. 3, 13/04/10).
Luego de evaluar sustancial y cualitativamente las dudas del grupo de 4° grado,
vienen al esquema del raciocinio humano (cerebro) innumerables connotaciones
donde queda la interrogante, si únicamente las dudas causan efectos
contraproducentes en el aprendizaje de los educandos o si existen otros efectos…
5.2 ACTITUDES QUE MANIFIESTAN LOS ALUMNOS DURANTE LA APLICACIÓN
DE LAS ESTRATEGIAS
Efectivamente si influyen otros aspectos, puesto que:
Los adultos y los niños que le rodean aportan muchos modelos no obstante el alumno experimenta con su conducta y su actividad en el juego al desarrollarse en la vida cotidiana, persistiendo sobre algunas formas de conductas o abandonando otras, a las respuestas que obtiene (DEAN, 1993 p. 18).
Es decir adopta o asimila los procesos conductuales de sus mayores (maestros)
o compañeritos mismos del salón o de otros grupos, sin embargo a ello GÓMEZ
(1995 pp.26-29) cita a PIAGET (1980) en su teoría PSICOGÉNETICA, EVOLUTIVA O
CONSTRUCTIVISTA donde define que el alumno obedece de una:
113
HERENCIA FUNCIONAL: que produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama “GÉNESIS” (Psicología genética, que estudia cómo se realiza este funcionamiento “el desarrollo de las estructuras mentales”.
H. Funcional: Organiza distintas estructuras:
LA ADAPTACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN: Que son las “Invariantes funcionales o esquemas de acción”, llamadas así porque son funciones que no varían durante toda la vida y que se pueden utilizar para resolver situaciones”.
ADAPTACIÓN (El ser humano organiza sus estructuras mentales para adaptarse a la realidad): FORMADA POR:
1. Asimilación: Resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambio que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo.
2. Acomodación: Modificación que permite la asimilación.
ACTITUDES MOSTRADAS EN LA PRIMERA ETAPA “PARALINGÜÍSTICA”
Se define que la actuación del alumno se favorece tanto para bien o mal
dependiendo de su actitud e interés que posee en cuestión; sobretodo si se siente
con ánimos de dialogar además de participar en equipo al ejecutar las actividades;
pero a la vez se vislumbra que toman las iniciativas de sólo aquéllas personas de las
cuales se siente interesado por su forma de vestir, de peinarse, de moverse, de
expresarse entre otras acciones.
Pues bien aludiendo a lo anterior se auxilia que la conducta o actitud
esperada por los alumnos con respecto a la primera sesión fue positiva, porque
mostraron su habilidad:
114
INTEGRADORA: es decir su comportamiento adquirió una sensatez de
actividad detonante, ya que opinaban sobre las indicaciones, argumentaban
sobre lo que pensaban al momento de darles a conocer y lo que se iba a
realizar de acuerdo a la unidad didáctica a implementar en el aula.
CAPACIDAD PARA COMPRENDER LAS CONSIGNAS: no les era tan difícil
excepto que algunos por estar jugando, platicando o riéndose con otros
compañeritos no ponían atención; en declive el resto les llamaba la atención
para escuchar detenidamente la acción a desarrollar.
MT: Vamos a empezar, ayer la maestra les encargó una canción, para que pasarán a cantarla verdad… N: Sí sisisisisisi… (con voz fuerte)… MT: Levante la mano quien la trajo para que pase… Empero sólo algunos alumnos la traían escrita y el resto comentaba que se la sabían de memoria… Cada alumno pasaba al centro de la pista y el maestro relajeaba con ellos para que se sintieran seguros de si mismos al participar. En consecuencia los alumnos se sentían a gusto con la actividad pues se emocionaban, gritaban, reían y acompañaban a sus compañeros al hacerle coro a la canción que cantaban. Sin embargo en el transcurso de la misma hizo uso de presencia la maestra Guillermina de (E. Física), y armó tremendo relajo involucrando y motivando más al grupo en la actividad, no obstante también en las ventanas del salón otros alumnos de grados tanto superiores como inferiores de la escuela además de terceras personas de la comunidad se colocaban en los vidrios para observar lo que los niños de 4° estaban haciendo. Aplaudían, gritaban y les echaban porras para animarlos; por consiguiente ellos en lugar de intimidarse ponían más empeño a sus participaciones… Cada alumno pasaba y tomaba al micrófono como si fuera suyo e inclusive se peleaban por el mismo. N: Yo voy a cantar maestra… N: Y yo voy a bailar… N: No yo canto y tú bailas… (se forcejeaban por el micrófono)… MT: A ver no se peleen aquí esta otro, ahora si chiquitas deschonguense (riéndose)… (MARTÍNEZ, R. 3, rr. 34-65, pp. 1-2, 04/03/10).
También es preciso hacer hincapié en que algunos alumnos ponían demasiado
empeño en las actividades para que les saliera bien para que el resto de los demás
115
equipos se quedarán sorprendidos con su actuación, por ejemplo en la sesión
número dos de la etapa paralingüística, “interpretando el movimiento”, un alumno
llamado Pedro se dedicó muy bien a su participación que al final todos le
aplaudieron y en consecuencia éste se sintió halagado que decía que quería pasar
nuevamente:
N: Yo voy a hacer nadamás poquito maestra, porque hice mucho y no se como representar… M: A bueno pero pase… El niño pasó al centro y representó la caída de una moto al tropezarse con una piedra… N: Jejejejejejejeje… M: Qué fue lo que escribió Pedro… N: Qué se desmayo… maestra… N: No, eso no es… M: Entonces Pedro ahora léenos tu escrito para saber lo que te pasó. N: Yo iba con mi papá en la moto cuando de repente se tropezó con una piedra, luego llegó la ambulancia y nos llevaron al hospital, no me podía mover y temblaba mucho por los golpes… M: Se fijaron que Pedro si podía representar las demás situaciones…niños… N: Si… (con voz fuerte)… N: Maestra y entonces por qué no lo hizo… M: A ver Pedro y porqué no lo hiciste… N: Porque necesitaba más gente… M: Ay Pedro (pues hubieras invitado a más compañeros)… N: Ay Pedro (sorprendidos)… (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 54-78, pp.2-3, 09/03/10).
Sin más ni menos se deja entrever que la conducta y actitud de los alumnos da
un giro trascendental cuando se sienten capaces de desenvolverse sin sensación de
miedos e intimidez alguna, puesto que ello se logra con la seguridad además de la
espontaneidad que como niños poseen, aunque no quiere decir que siempre la
tengan.
Son competentes pero como la palabra lo indica esas competencias VYGOTSKY
(1985) las denota como procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto, con responsabilidad y a pesar de que aún no se enmarcan en
el currículo de 4° grado los infantes las ponen en práctica en diferentes circunstancias
116
y momentos que ellos consideran oportunos de acuerdo a una actitud positiva
dejando de lado los prejuicios y el qué dirán al participar frente a un público.
Asientan inteligencias múltiples y según HOWARD GARDNER, son distintas e
independientes a la hora de desenvolverse en la vida, puesto que todos los seres
humanos las poseen en menor o mayor medida.
Por lo tanto se considera importante mencionar que es un error pensar que la
mayoría de los alumnos de 4° grado al igual que Pedro pueden aplicarse de la misma
manera, ya que su conocimiento es impredecible y su estilo de enseñanza también al
enfrentarse con algunas inteligencias cómo: inteligencia lingüística (buenos
expositores), corporal-cinestésica (realizar movimientos), intrapresonal (entenderse a
sí mismo) e interpersonal (entender y trabajar con terceras personas).
ACTITUDES MOSTRADAS EN LA SEGUNDA ETAPA “LINGÜÍSTICA”
Se acuña que la actitud del grupo tuvo sus altas y bajas, por el supuesto de
que en algunos casos el material para la expresión oral adecuada, hizo de las suyas,
es decir a consecuencia de que no existía energía eléctrica, no se podía utilizar el
micrófono para que los niños expresaran sus participaciones con entusiasmo y ello
concluía en su poco interés por la actividad.
Organicé a los niños en tres equipos y con la finalidad de mantenerlos en orden con atención absoluta a las actividades; les pedí que eligieran a un representante o coordinador de equipo quien se encargaría de checar el trabajo del mismo. Posteriormente nos dirigimos a la biblioteca para comenzar, con la actividad, pero los alumnos se desilusionaron un poco cuando observaron que no había luz para participar utilizando el micrófono. N: Ne maestra otra vez no va a ver luz… y así ni se nos va a oír nada… MT: ¡Espérenme voy a ver si puedo arreglarla para que hablen mucho! (menciona de manera simpática). MT: No se puede, los fusibles se quemaron, así que continúen con la maestra en lo que están haciendo… N: Ne, Neee!!!!!!!
117
MT: Guarden silencio, no sean chiflados a poco nacieron hablando con micrófono… (MARTÍNEZ, R. 1, rr. 7-23, pp.1-2, 12/04/10).
Empero también se encontraron otros factores que hicieron posible su
autenticidad positiva como los que a continuación se relatan:
MICRÓFONO: cuando había energía eléctrica la motivación o estimulación
crecía con respecto a la ejecución práctica de las acciones en las cuatro
actividades planteadas en la unidad didáctica de la segunda etapa. En caso
contrario, su respuesta era negativa como se denota en el párrafo anterior.
DINAMISMO: su conducta cambió por completo, cuando observaron que en las
actividades se implementaba el juego como parte de la misma.
ESPACIO DE ACCIÓN: la biblioteca, generó un ambiente más ameno,
divertido y acogedor para el desarrollo de sus acciones, lo que permitió que su
conducta fuera más centrada en su hacer escolar, sin tantas distracciones.
La construcción de los instrumentos orales (radio, micrófono, televisión y radio), se llevó a cabo en los espacios de la biblioteca, puesto que los alumnos comentaban que ahí trabajaban más a gusto.
N: Maestra hacemos el trabajo en la biblioteca, ándele…
M: Esta bien, pero no vayan a hacer tanto desorden…estamos…
N: Si, Jejejejejejejeje… (MARTÍNEZ, R. 4, rr. 1-7, p.1, 15/04/10).
MATERIALES: la utilización de ellos al crear su disfraz de instrumentos orales
como: la televisión, radio, micrófono y celular, accedió a su continúa
participación activa para la construcción de los mismos, avocando en ellos la
imaginación para el prototipo de su herramienta, que en determinado momento
utilizó para poner en juego sus capacidades adquiridas a lo largo de la puesta
en marcha de ambas etapas.
118
De tal manera se concibe que estas características aludiendo a las dos etapas
en curso fungen y se fijan bajo orientaciones motivacionales que hacen que el grupo o
los niños participen o no con objetividad; es interesante hablar sobre ello verdad, pero
sus efectos se desprenderán más a profundidad no aquí sino en el siguiente párrafo si
son gustosos acompáñenme… a descubrirlo…
5.3 CIRCUNSTANCIAS QUE INCLINAN A LOS NIÑOS A NO PARTICIPAR
Sin lugar a dudas, el papel del maestro, dentro y fuera del aula genera pautas
de comportamiento tanto negativas como positivas para transformar el conocimiento
nítido de los alumnos, en un aprendizaje-enseñanza ameno, divertido, mágico,
interesante y sobretodo motivador, puesto que son ellos quienes hacen del espacio
áulico un centro de interacción multidireccional en que ambos actores (docente/niño)
trabajan en conjunto para aprender lo que se imparte, se menciona que en conjunto
porque el maestro no todo lo sabe y a la vez también aprende con él, al momento de
responder a sus dudas para tratar de que participen aunque no sea como se espera
pero que participen.
REPERCUSIONES EN LA PRIMERA ETAPA “PARALINGÜÍSTICA”
La participación es compartir, tener las mismas opiniones, ideas o juicios
congruentes o diferentes respecto a otra persona. Con base a ello el grupo de 4°
grado se vio en la necesidad de transgredir ese ritmo de aprendizaje en resultados
no muy satisfactorios, es decir no todos participaron con seguridad. Así que las
premisas encontradas en los instrumentos de recogida de datos (videos/diarios de
campo) fueron las siguientes:
INSEGURIDAD CORPORAL: algunos alumnos no ejemplificaban como
se pretendía en la actividad y por consecuencia se quedaban a medias en
119
su trayectoria expresiva paralingüística evocando en los espectadores
gracia y risas sobre su experiencia, motivo por el cual los alumnos
participantes se inhibían o se encaprichaban para no desarrollar la
actividad.
INSEGURIDAD EXPRESIVA: algunos menores no concebían la idea de
hilar su expresión oral con el movimiento y por ende su actuación al
participar era un caos total, puesto que al final de cuentas aplicaban su
acción pero sin emotividad e interés.
INSEGURIDAD DE ACTUACIÓN: algunos infantes se cohibían cuando
veían que otros niños correspondientes a los diversos grados que
conforman el currículo de la Escuela Primaria, es decir niños de 3°, 5° y 6°
se acercaban al aula al momento de llevar acabo las actividades, pero es
menester señalar que en un principio la mayoría de ellos estaba de
acuerdo en que estuvieran observando sus acciones, pero en el
transcurso de las mismas el miedo les gano lo que provocó que
suspendiera su acto de presencia.
Cuando se explicó al grupo las actividades a desarrollar existía el interés por parte de algunos menores, ya que el resto se distraía con los otros alumnos de 5° y 6°. No obstante me vi en la necesidad de pedirles que si querían estar acompañándonos tendrían que guardar silencio para no interrumpir las acciones del grupo de 4° año. N: Neee!!.. maestra que se vayan… N: No, que se queden para que nos vean como le hacemos… M: Están de acuerdo en que se queden a verlos… N: Sí pero que no se burlen y si lo hacen que se vayan maestra si… M: Bueno entonces vamos a darnos un fuerte aplauso para animarnos… y así comenzar… MT: Ya guarden silencio, que les acaba de decir la maestra, pero no les digo (con voz fuerte). M: A ver pásale Johana. N: Y que voy a hacer maestra… M: A ver pongan atención acuérdense que la anécdota que escribieron, cuando estábamos en el salón la van a pasar a representar aquí, pero sólo con movimientos sin nada de hablar ni nada de eso y entonces sus compañeros tratarán de adivinar su situación, opinando a través del micrófono, sin olvidar que tendrán que levantar su mano… estamos… ya entendieron ahora si…
120
N: Sí, ya empiece… Cada alumno pasaba al centro del aula y trataba de hacer lo mejor que podía al representar su texto, pero cabe hacer mención que tardaban demasiado, no se animaban, se movían de un lado a otro, agachaban la cabeza y otros plenamente optaban por no participar. N: Yo no paso maestra, pase a Karla… M: Por qué no quieres pasar…ándale… el público te aclama… N: Pásale Jesús, te vamos a aplaudir (todos los alumnos aplauden para animarlo). N: Ne, yo no… M: A ver porque no quieren pasar, porque les da pena si son ustedes mismos los que se están observando… N: Es que están los de 5° y 6° y luego se están riendo… M: Entonces les digo de favor que se vayan y participan… MT: Pero van a participar y nada de que no quiero pasar… N: Si, que se vayan y si participamos (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 05-48, pp.1-2, 09/03/10).
REPERCUSIONES EN LA SEGUNDA ETAPA “LINGÜÍSTICA”
El estilo de aprendizaje de cada menor, difiere en su capacidad adquisitiva, es
decir algunos lo obtienen a través de su estudio visual, auditivo o cinestésico, pero
dentro del margen de ambos comportamientos siempre existen proceso complejos
que bloquean sus habilidades para expresarse con total seguridad. Se menciona
ello, porque se manifestó no, en su mayoría, pero si en parte, que algunos alumnos
truncaban su elocución a consecuencia de:
CRITÍCAS CONSTRUCTIVAS: el resto de los alumnos expresaba al docente
que al niño que hacía uso de la voz, no se le escuchaba mucho y deletreaba
en su dicción, lo que dificultaba su comprensión en la acción de las
actividades de la segunda etapa.
NERVIOSISMO: sucedió sólo con tres niños que no querían expresarse de
forma oral, ya que ponían de pretexto que les daba pena, siendo que en otras
ocasiones sus participaciones habían sido de las mejores, como es el caso de
Pedro, donde recordarán que en la última actividad de la primera etapa, fue
aplaudido por sus compañeros retribuyendo a su buena actuación. Sin
121
embargo se expone a continuación un ejemplo de otro alumno que en un
principio no quería hacer uso de la palabra:
N: Habla Alfredo… M: A ver vamos a animar a Alfredo… N: Alfredo, Alfredo… vamos habla… M: Como no quiere hablar Alfredo, a ver el equipo uno présteme su libro, mira Alfredo léenos este pedacito de párrafo… N: El gato se encontraba en la cocina, cuando derrepente apareció doña golla y lo saco a escobazos… M: Un fuerte aplauso…. (Todos aplauden) (MARTÍNEZ, R. 3, rr. 68-76, p.3, 14/04/10).
No obstante se entiende que es de la acción educativa conjuntar todos esos
elementos que se forman en las conciencias por medio del desarrollo de los
contenidos que se les imparten a los alumnos a lo largo del ciclo escolar, los valores,
los proyectos de vida, las opciones ideológicas así como solucionar las dudas,
conocer actitudes e incitar a la participación activa. Proponer que la educación
escolar sustituya a todos ellos es lo deficiente que puede suceder, porque la
desviaría de su objetivo de aquello que le es específico, y que ninguna otra
institución puede cumplir; dar acceso al conocimiento sistemático y/o universal, para
dar a conocer una evaluación verdaderamente auténtica correspondiente a los
materiales (uso y aplicación), propósitos alcanzados con base al diseño de la
propuesta, además de apreciar la responsabilidad del docente en su hacer laboral
durante el análisis mismo que con austeridad se concebirá más adelante.
122
CAPÍTULO 6
ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
6.1 INSTRUMENTOS, MATERIALES Y ESPACIOS QUE SE UTILIZARON
PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ORAL
Dentro de la aplicación de la propuesta conformada por ambas etapas
mencionadas en las líneas anteriores, se concibe que para su desarrollo óptimo se
utilizaron con objetividad espacios diversos, materiales e instrumentos que en
determinado momento fungieron como el puente cognitivo entre la enseñanza y
aprendizaje esperado, para alcanzar el propósito planteado en cada una de las
actividades, puesto que éstas ayudaron a fomentar en el grupo el interés por ejecutar
las mismas, sin embargo conviene mencionar que también facilitaron el acceso a la
participación y sensibilización del carácter de los niños.
Para que los alumnos afronten la actividad escolar con la motivación adecuada, es necesario intervenir en dos direcciones: tratar de cambiar la idea general sobre la posibilidad de mejorar o no las capacidades y destrezas, el autoconcepto de sí mismo y el éxito en las distintas tareas. Enseñar modos de pensar a la hora de afrontar las tareas escolares que permitan aprender, buscar y utilizar estrategias que superen los errores y desarrollen representaciones conceptuales (TAPIA, 1998 p. 31).
Si bien una vez más se reconoce que la orientación del docente como: guía o
mediador dentro de la aplicación de la propuesta en múltiples escenarios es factor
detonante para el conocimiento adquisitivo por parte de los educandos, ya que tanto
los materiales como instrumentos para la recogida de datos no serían necesarios, si
éste no siguiera ciertos parámetros como investigador de campo.
Ante estas declaraciones se extiende notablemente que el seguimiento del
documento recepcional desde sus inicios hasta su próximo desenlace ha seguido
123
bajo el estudio constante de instrumentos además de materiales que han permitido
concentrar información valiosa para respaldar dicha investigación y por ende se
suscribe que en el marco de la propuesta se denotaron como herramientas de
recogidas de datos los siguientes elementos:
Tabla 12
Esboce de instrumentos, escenarios y materiales utilizados para el análisis de ambas
etapas
ETAPAS INSTRUMENTOS MATERIALES ESPACIOS
ACTIVIDADES DE
LECTURA EXPRESIVA
“PARALINGÜÍSTICA”
Diarios de Campo Planes de clase Lista de control o cotejo Grabaciones Fotos Videos
Ficha anecdotario de coevaluación. Ficha anecdotario de resumen “heteroevaluación” del titular. Micrófono Bocinas
Aula del grupo y otros
ACTIVIDADES DE
NARRACIÓN Y
ARGUMENTACIÓN
“LINGÜÍSTICA”
Diarios de Campo Planes de clase Trabajos de los niños Lista de control o cotejo Grabaciones Fotos Videos
Ficha anecdotario de coevaluación. Ficha anecdotario de resumen “heteroevaluación” del titular. Libros de la biblioteca Tómbola Micrófono Grabadora Bocinas Cajas Papel Marcadores, resistol, entre otros.
Aula del grupo Biblioteca Explanada de la escuela
124
Una vez logrado la clasificación de estos recursos en la tabla, se sostiene que
son parte esencial además de funcional para llevar a cabo cualquier actividad y no
sólo la propuesta sino también en el hacer de intervención pedagógica (planes de
clase), porque permite recrear el trabajo de una forma amena y divertida.
La construcción de los instrumentos orales (radio, micrófono, televisión y radio), se llevó a cabo en los espacios de la biblioteca, puesto que los alumnos comentaban que ahí trabajaban más a gusto. N: Maestra hacemos el trabajo en la biblioteca, ándele… M: Esta bien, pero no vayan a hacer tanto desorden…estamos… N: Si, Jejejejejejejeje… (MARTÍNEZ, R. 4, rr. 1-7, p.1, 15/04/10).
Las herramientas que ayudan al profesor a clarificar además de reafirmar el
conocimiento son generalmente tan variadas como la iniciativa, creatividad y
vocación del mismo.
Sin embargo es preciso disernir (razonar), que la variabilidad de los
instrumentos de recogida de datos son buenos; pero desafortunadamente en la
organización de la información para su presentación en el documento sólo se
tomaron como puntos estratégicos: el diario de campo, videos, fotos, planes de
clase, lista de control o cotejo y trabajos de los niños; las grabaciones recurrieron
como confrontación de los hechos.
Aunque también es pertinente mencionar que las herramientas antes señaladas
hacen uso de presencia en algunos capítulos de la indagación y no en todos se
aplican, pero como sabe, que de antemano son buenos lectores comprensivos ya se
habrán dado cuenta de qué se les habla verdad…
Con tintes a instaurar la pesquisa obtenida de la aplicación y análisis de la
propuesta en cuanto a los resultados obtenidos con fundamentos tanto teóricos como
125
prácticos, en párrafos posteriores se esclarecen antecedentes y/o referencias sobre
su buen o nulo funcionamiento que si bien ustedes juzgarán…
6.2 RAZÓN DE LA FUNCIONALIDAD DE LAS PROPUESTAS Y LAS
NEGATIVAS DE LAS MISMAS
Si todos deben educarse y aprender juntos, hay que respetar sus diferencias y adaptar el currículo y su modo de evaluación a las mismas. Hay que conocer el estilo cognitivo, el ritmo de aprendizaje, los intereses y motivaciones del alumnado, si se le quiere estimular en su proceso de aprendizaje y desarrollo personal. En consecuencia, la metodología debe ser diferenciada, la organización del salón debe ser flexible y la evaluación ajustada a los programas que va siguiendo cada uno (CASANOVA, 1998, p. 34).
Aludiendo a ello y en lo que concierne a dichas evaluaciones de carácter: auto-
coe-heteroevaluativo las derivaciones obtenidas con respecto a cada una de las
actividades aplicadas, se exteriorizan de acuerdo a los tramas que en el margen de
crear una asimilación de la investigación, ésta se hizo con respecto a la participación
bidireccional maestro-alumno con el afán de edificar una evaluación que si bien es
difícil, pero no imposible; la autora DÍAZ BARRIGA FRIDA (2005), acuña a este
término como una “evaluación auténtica” caracterizada por (demandar que los
aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la
solución de problemas reales), no obstante se atañe que es alternativa a la
experiencia y responsabilidad del docente a ejercer en su profesión, pero que como
tal es trascendente, porque se enfoca a la realidad de sujetos cognoscentes que se
encuentra inmersos en una sociedad progresiva de agentes que influyen tanto para
bien o mal en su desarrollo, es decir se rige bajo el interés propio de la globalidad
actual que innova a la población con su tecnología.
126
Por consiguiente se dan a conocer los efectos arrojados en la evaluación que
se aplicó al grupo de 4°año en general, a lo largo de la práctica en las actividades
“paralingüísticas – lingüísticas” de forma que al finalizar su presentación se hará una
comparación breve de los efectos viables o no de cada una de ellas, no obstante se
explica que su estancia se especifica de esta manera para que no exista confusión y
se tengan a la mano la información pertinente para su valoración culminativa.
GRÁFICA 1
La información de la Gráfica 1, se organizó bajo un rango de datos obtenidos de
las Tablas 7-8 Capítulo IV, donde en gran medida se observa que en la primera fase
de la propuesta (paralingüística) 12 alumnos se encuentran con un valor por debajo
2° LINGÜÍSTICA
1° PARALINGÜÍSTICA
127
del 9 y arriba del 8, es decir entre una calificación de 8.3-8.6. El resto entre 9 y 10.
Sin embargo en la segunda fase (lingüística) la mayoría se encuentra con una
calificación de 9 y sólo 7 con promedio de 10.
La funcionalidad y mejora de la segunda etapa se debió sencillamente a los
ajustes meticulosos que se procesaron en el Capitulo V (ANEXO 10), con el objetivo
de elevar los resultados para un mejor desenvolvimiento en los conocimientos
proporcionados a los alumnos con base a su expresión oral, asimismo se destaca
que también la elaboración de sus trabajos con respecto al propósito de cada
actividad tuvo que ver en el alza de sus valoraciones, es decir, algunos
comprendieron eficazmente los textos (cuentos, lecturas, entre otros) al momento de
evocar su participación involucrando tanto el mensaje verbal y gestual (ANEXO 11)
GRÁFICA 2
DIAGNÓSTICO
EVALUACIÓN
GRADUAL
CALIFICACIÓN
128
La Gráfica 2 se desarrolló en conexión a los rasgos correspondientes al
Capítulo I, segundo apartado “características que manifiestan los niños al hablar en
público”, sin embargo se fija que fue durante la detección y aplicación del diagnóstico
implementado a los alumnos con el propósito de descubrir sus fortalezas y
debilidades en cuanto a su buena oralidad.
No obstante se infiere que la información presentada por ambas etapas, es
balanceada acorde a una muestra representativa de las características pragmáticas
de la expresión exponiendo lo siguiente:
5.4 1° ETAPA: PARALINGÜÍSTICA:
DEBILIDAD: “TICS NERVIOSOS”
Se observa que durante el diagnóstico (ANEXO 8), la mayoría de los
educandos se encontraban con un promedio entre 7-7.5 de calificación y
DIAGNÓSTICO
EVALUACIÓN
GRADUAL
129
ahora con la invención de las cuatro actividades diseñadas en el Capítulo IV,
su incremento fue de 8 a 10.
5.5 2° ETAPA: LINGÜÍSTICA:
DEBILIDAD: “PROPIEDAD O INSEGURIDAD”
Se denota que su rendimiento en un principio era de 7 en la totalidad de los
aprendices, y ahora con la aplicación y evaluación de las actividades
diseñadas en el Capítulo IV, su capacidad de expresividad se ha equiparado
con sus habilidades de expresión no verbal, ejemplificando con gran halago el
positivismo de esta etapa, ya que el grupo se encuentra con un promedio de
9-10 en su mayoría.
Se indica que existen otras características, pero sólo se tomó como ejemplo las
mencionadas anteriormente, para ver el resultado real de la propuesta.
La funcionalidad de ambas etapas se debió a que no únicamente se apoyó en
actividades expuestas por el (SEP, 1993 PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO),
(SEP, 1995 ESPAÑOL SUGERENCIAS PARA SU ENSEÑANZA 1°-2°) como: la
conversación, entrevistas, descripciones, relatos y narraciones, textos literarios de
tradición oral, poesías, órdenes e instrucciones y argumentaciones, sino que se
edificaron 10 estrategias Capítulo IV, que optimizaron el desarrollo de las dificultades
de los alumnos encontradas en un principio, con una carga más dinámica y de
interés; sin embargo ello no quiere decir que las acciones antes mencionadas no
valgan, sino que sencillamente se necesita más que eso para estimular la buena
expresión de los alumnos.
130
GRÁFICA 3
Registro selectivo “SOCIOGRAMA”, para detectar la estrategia que más agradó al
grupo con respecto a ambas etapas
1 Fernando 2 Osvaldo 3 Emilia
21 Rosa
4 Johana 5 Karla
22 Verónica 6 Sergio
7 Pedro
20 José
8 Zaira
19 Karina
9 Christian
16 Alfredo
11Bernardino
17 Fernanda 12 Gabriela
14 Jesús
13 Guadalupe
10 Laura
18 Francisca
15 Reyna
LA EXPRESIÓN
ORAL EN LA
PRÁCTICA
INTERPRETAN-
DO EL
MOVIMIENTO
MÍMICA CON
RELEVOS
LA MÁQUINA
DEL SÍMBOLO
1° ETAPA
“PARALINGÜÍSTICA”
EL LENGUAJE
A TRAVÉS DE
IMÁGENES
EL CUENTO
MISTERIOSO
JUGUEMOS
CON LA
COMUNICACIÓN
VENDIMIA DE
INSTRUMENTOS
ORALES
2° ETAPA
“LINGÜÍSTICA”
131
GRÁFICA 4
Registro selectivo “PSICOGRAMA”, para detectar los rechazos y preferencias sobre
si mismos con respecto a ambas etapas, es decir quién participó mejor
1° ETAPA: “PARALINGÜÍSTICA” 2° ETAPA: “LINGÜÍSTICA”
2 Osvaldo
1 Fernando
3 Emilia 4 Johana 5 Karla
6 Sergio
7 Pedro
8 Zaira
9 Christian
10 Laura
11Bernardino
12 Gabriela
13 Guadalupe 14 Jesús 15 Reyna
16 Alfredo
17 Fernanda
18 Francisca
19 Karina
20 José
21 Rosa
22 Verónica
132
En la Gráfica 3 Sociométrica: se acuña que la mayoría del grupo optó por
elegir bajo iniciativa propia las siguientes actividades correspondientes a la primera y
segunda etapa, mediante una heteroevaluación (ANEXO 9) y coevaluación (ANEXO
12), se destaca con color morado las preferidas.
Tabla 13
Tabla sociométrica correspondiente a la Gráfica 3
A C
T I V
I D
A D
E S
1° ETAPA
PARALINGÜÍSTICA
ALUMNOS/PUNTAJE
La expresión oral en la práctica 7
Interpretando el movimiento 8
La máquina del símbolo 3
Mímica con relevos 4
2° ETAPA LINGÜÍSTICA
El lenguaje a través de imágenes 4
El cuento misterioso 6
Juguemos con la comunicación 4
Vendimia de instrumentos orales 8
Empero se acentúa que la efectividad de dichas actividades seleccionadas, se
generó primordialmente por los materiales y espacios utilizados, es decir con los
cuales se obtuvo mayor puntaje como son: el micrófono, cajas, papel, marcadores,
resistol, la Biblioteca entre otros, ya que sin lugar a dudas estimulan más su interés y
los resultados se pueden ver con detalle.
N: Maestra, mañana si vamos a ponernos los disfraces, esque ya tardamos mucho por lo del examen verdad….ándele, maestra…
133
M: ¡Sí! mañana, ¡si! y acuérdense de recordarle a su mamá que a la hora que les traiga el lonche se queden para que vean la actividad…eh… no se les olvide… N: Nooooo! (todos se van al aula). Al día siguiente se preparó todo en coordinación con el titular del grupo para instalar tanto la bocina, la grabadora y el micrófono, pues los niños de los demás grupos ya estaban desesperados por ver las acciones que los alumnos de 4° desarrollarían. N: Maestra ya queremos empezar… M: Ahorita no se desesperen, déjenme dar unas indicaciones con el micrófono, para que estén todos listos… (MARTÍNEZ, R. 4, rr. 1-2, pp.1-2, 19/04/10).
Y en la Gráfica 4 Psicométrica: se acuña que la mayoría del grupo opta por la
elegir bajo iniciativa propia al sexo femenino en el desenvolvimiento de las
actividades correspondientes a la primera y segunda etapa, mediante una
heteroevaluación (ANEXO 9) y coevaluación (ANEXO 12)
Testificando con veracidad, que los alumnos seleccionados son quienes se han
preocupado por participar y mejorar su expresión desde inicios de la pesquisa
informativa, excepto Jesús que ahora sobresale como un niño capaz y hábil de
demostrar que si se quiere se puede salir adelante para colocarse entre los mejores.
El resto obtiene un puntaje de 1 a 2. Sin embargo es menester hacer hincapié
en que los alardes a dichos alumnos también se generaron con impulso de las
destrezas orales y agrupamientos que se practicaron al momento de desarrollar la
propuesta.
134
Tabla 14
Tabla Psicométrica correspondiente a la Gráfica 4
A L
U M
N O
S
1° ETAPA
PARALINGÜÍSTICA
ALUMNOS/PUNTAJE
Emilia 3
Karina 3
Ma. Guadalupe 3
Gabriela 2
2° ETAPA LINGÜÍSTICA
Emilia 4
Francisca 3
Laura 2
Jesús 2
Por consiguiente se forja que la intervención activa tanto del titular al realizar su
heteroevaluación (ANEXO 9) y practicante en curso es básica para precipitar las
capacidades y habilidades que los niños poseen además de la creación de
variabilidad de espacios donde se desarrolle la actividad sin olvidar la
preponderación de los materiales que estimulan la imaginación y creatividad de los
educandos, empero es indispensable pulirlas con esfuerzo, empeño y dedicación
para que afloren en su integridad como ser humano a desarrollarse en futuro
derminado, donde la palabra a parte de la situación gestual actúan como asuntos
imperantes de la comunicación universal.
135
6.3 ACTUACIÓN DEL DOCENTE CON RESPECTO A LA APLICACIÓN Y
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
La educación no tiene una responsabilidad más grave que la de adoptar las
medidas necesarias para el goce del ocio recreativo; no sólo en beneficio inmediato
de la salud, sino aún mas, si es posible, por su efecto duradero sobre los hábitos del
espíritu de los niños. Donde el verdadero centro de correlación de las materias
escolares no es la ciencia, sino las propias actividades sociales que los mismos
elaboran dentro y fuera de su espacio áulico.
Por sencillo que parezca es pertinente revelar que la práctica es algo fluido,
huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y además, compleja, ya que en ella
se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, entre otros que
cualquier infante debe de conocer, revisar, utilizar, analizar, diseñar y valorar para
reconstruir su conocimiento día a día.
Sin embargo en la búsqueda de la definición de un concepto o de la
construcción de una herramienta, el estudiante debe ser quien proponga las
alternativas posibles; nosotros, los profesores, correspondemos ser quienes guiemos
la discusión para llevar al escolar a la respuesta más eficiente; éste es un proceso
donde el niño debe “sufrir” con este juicio.
Por ello es útil hacer una remembranza de las situaciones confusas que se
desarrollaron durante la aplicación y evaluación de la propuesta en el grupo de 4°
año, compuesta ésta por sus dos actividades iniciales y sus dos etapas, constituidas
por ocho acciones, cuatro pertenecientes a cada una, que hacen un total de diez.
136
Ahora bien la astucia del docente con respecto a las problemáticas surgidas en
ambas etapas viene a repercutir en la tolerancia, responsabilidad, sensatez,
humildad, además de generar habilidades de comunicación, organización, control y
resolución de problemas. Ésta última pieza clave para llevar a cabo un buen
desarrollo de las actividades y su evaluación, aunque es preciso señalar que el resto
de las habilidades no son menos importantes, sino que se específica en ésta con la
finalidad de valorar la participación del maestro en el meollo del asunto al tratar de
responder las dudas de los alumnos, puesto que la evaluación juega un papel
decisivo en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, no obstante incidir en
ella ayuda a modificar muchas de las cosas que no nos gustan; contribuye a mejorar
el aprendizaje de los alumnos (que es lo fundamental de la educación).
El objetivo de todo docente no es cumplir sus tareas al pie de la letra como son:
la adecuación del trabajo de los niños, formación de conducta de aprendizaje,
observación, organización del programa de aprendizaje, entre otras, sino que su
principal función es educar-evaluar; pero evaluar con objetividad (hacer partícipe a la
comunidad escolar de lo que se pretende lograr con cada una de las actividades)
para promover un bienestar activo con orientaciones más ricas e integraciones más
amenas, al disolver en el aula el cúmulo de ideas que concibe cada uno de ellos.
Pareciera que es fácil sacar adelante un trabajo donde emergen infinidad de
complicaciones respecto a sus destrezas demandantes como se observó en el
Capítulo V, enfatizando en las dudas, actitudes y situaciones que inclinan a los
menores a no participar; pues bien el docente es quien incumbe al preocuparse por
generar situaciones de aprendizaje, actuando de la mejor manera respecto a su
grupo heterogéneo.
M: Pongan atención voy a dividir al pizarrón en cuatro partes y en cada una de ellas voy a poner conceptos como: nombre, adjetivo, verbo, lugar y objeto. En cada uno de ellos el primer niño va a notar
137
con ayuda de su equipo lo que ahí se pide, pero utilizando el alfabeto, es decir yo lo voy a pronunciar y ustedes me van a decir dónde me detengo. N: Ah!, es cómo el basta verdad maestra… M: Parecido, parecido… N: Por ejemplo si nos detenemos en la F vamos a buscar un nombre que empiece con esa letra verdad maestra. M: Si… pero en cada concepto vamos a cambiar de letra para que no quede igual… M: Iniciemos… pronuncie la letras y nos detuvimos en la “F”, los alumnos entusiasmados se apoyaban entre sus equipos para tratar de buscar un nombre con esa letra; el procedimiento fue el mismo par los demás conceptos, pero se mostró dificultad en el verbo, ya que lo confundían con los pronombres personales, puesto que estaban leyendo una lámina que se encontraba pegada en la pared, donde decía que el verbo se adaptaba al pronombre, es decir, ellos cantaban o él canta, y en lugar de identificar la acción “cantar”, ponían la, las, los, ellos, o ellas. MT: No, acuérdense que el verbo es la acción, como correr, saltar, brincar, acuérdense, a pero deberás con ustedes… N: Ah!, si ya le entendí, pon escribir Karla, rápido (MARTÍNEZ, R. 2, rr. 27-68, p.2, 13/04/10).
Solucionar los problemas es una actitud de examinarse a si mismo frente a la
capacidad profesional que se posee, ya que el “reto consiste en generar el espacio
dentro del cual el estudiante pueda descubrir por sí mismo que las cosas pueden ser
diferentes, que vale la pena intentarlo y que basta un poco de esfuerzo y de interés
para lograrlo. (GÓMEZ, 1995 p. 14).
Notablemente se incursiona que gracias al proceso autoevaluativo sobre la
actuación misma de la práctica al ejecutar la propuesta se sostiene que hasta el
instante se poseen los siguientes elementos basados en los rasgos del perfil de
egreso de la Escuela Normal; y que en su momento se esclarecieron como
competencias en el Capítulo III:
138
Tabla 15
Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso
C
A
M
P
O
S
1
COMPETEN-
CIAS
FORTALEZAS OPORTUNIDA-
DES
DEBILIDA-
DES
AMENAZAS
HABILIDADES
INTELECTUALES
ESPECÍFICAS
2. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral. 3. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. 4. Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, reflexión crítica, método para plantear preguntas, y demás.
5. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual.
1. Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura.
2
DOMINIO DE LOS
CONTENIDOS DE
ENSEÑANZA
2. Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los temas. 3. Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar.
4. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y nivel de desarrollo de los alumnos.
1. Conoce con profundidad los propósitos, contenidos y enfoques que se establecen para la enseñanza.
139
3
COMPETENCIAS
DIDÁCTICAS
1. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos. 4. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. 5. Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, etc. 6. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.
2. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos. 3. Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos alumnos, las atiende, mediante propuestas y sabe dónde obtener información.
4
4. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para favorecer el sistema educativo mexicano. 6. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y diálogo con sus colegas.
3. Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano.
140
IDENTIDAD
PROFESIONAL Y
ÉTICA
1. Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado. 2. Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad. 5. Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones. 7. Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; reconoce la importancia de la educación pública.
5
CAPACIDAD DE
PERECEPCIÓN Y
RESPUESTA A
LAS
CONDICIONES
DE SUS
ALUMNOS Y DEL
ENTORNO DE LA
ESCUELA
1. Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo. 2. Valora la función educativa de la familia, se relaciona con los padres de manera receptiva, colaborativa y respetuosa y es capaz de orientarlos a que participen en la formación del educando. 5. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
3. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja. 4. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria.
141
La autoevaluación que se desglosó en la tabla 14 es con respecto a la actuación
que se desarrolló durante la evaluación y aplicación de las estrategias, puesto que de
forma verídica permitió reconocer los logros que hasta cierto punto se han adquirido a
lo largo de la formación inicial como docente sobre los rasgos deseables de un
maestro (SEP, PROGRAMAS PARA LA TRANSFORMACIÓN Y FORTALECIMIENTO
ACADÉMICOS DE LAS ESCUELAS NORMALES, 2000 pp. 31-35).
Empero se aclara que aún faltan por perfeccionar características pertenecientes
a cada campo, pero que sin duda alguna se confeccionarán con la ardua labor que
se realice en las escuelas primarias a futuro, para ser un docente con calidad.
Probablemente existan otros juicios que llamen su interés, pero éstos se
sintetizarán más adelante…
142
CONCLUSIONES
Al terminar la cumbre del documento con carácter analítico, explicativo-
reflexivo, es decir implementar el ejercicio intelectual, se conduce acertadamente que
la labor docente realizada como experiencia resonante en la escuela primaria frente
a grupo, fundó factores que intervienen e influyen en la interrelación de los actores
escolares (maestro-alumno), además mostró las formas de enseñanza que funcionan
y no al momento de entrelazar el conocimiento previo con las nuevas ideas de los
educandos, para evocar las diversas intenciones comunicativas que se perciben en
la investigación como: divertir, informar, convencer y manifestar.
En este sentido se desarrolla la experiencia como premisa excepcional al
realizar el contacto directo con el sujeto cognoscente (discípulo), para especificar su
proceso conductual de aprendizaje y la manera en que adquiere éste.
Desde otra perspectiva y atendiendo a las situaciones emergidas por parte del
grupo se llega al siguiente razonamiento breve de la factibilidad importante que
aconteció en el documento, definiendo los siguientes resultados en cada uno de sus
apartados:
Se suscribe que:
Los alumnos con mayor edad, no son quienes participan más al expresar sus
ideas, sino lo contrario, les da miedo exponerse ante intimidaciones del resto
del grupo por su edad, salvo algunos casos.
143
La influencia de los componentes del español como: escritura, lectura y
reflexión sobre la lengua se avocan de forma inmersa en la estructura de la
expresión, porque sin ellos no tendría sentido la buena oralidad.
Se ostenta la importancia de la buena oralidad en la vida diaria como agente
decisivo en el comportamiento humano, recurriendo a sus diversidades de
lenguaje como: formal, informal y variedad dialectal.
La corrección de la propiedad o seguridad a través de los “tics” nerviosos,
manifiestan que éstos no se solucionan con la aplicación de arduo trabajo en
tres semanas (cronograma de la propuesta), sino que es indispensable
dedicarle más tiempo a lo largo del ciclo escolar. Sin embargo se menciona
que existió un equilibrio y avance notable en algunos de los escolares al
realizar las actividades, estimulando así sus niveles de comunicación como
son: el Intrapersonal (diálogos consigo mismo), interpersonal (diálogo entre
dos personas), en grupos pequeños (diálogos entre tres y siete integrantes) y
público (se comunica ante un grupo de más de siete personas):
M: Buenos días, usted cómo se llama… MF: Buenos días maestra. MF: Alma Rosa… M: Bien señora Alma… que le pareció la actividad… MF: Pues muy bien porque así los niños se enseñan a hablar sin pena ni vergüenza…y se les quita el miedo… M: Y usted señora madre de familia qué opina… MF: Yo me llamo Paula, y me parece que la actividad es muy buena porque los niños aprenden a expresarse jugando, y también nosotras las madres de familia…pero también se debe de reconocer que les falta más el uso de la palabra y con el tiempo y la práctica se puede perfeccionar maestra… M: Bueno pues ya escucharon algunos comentarios de las madres de familia… así que a echarle ganas al trabajo… y ya para irnos quieren dar su despedida con un baile… N: Sí! maestra… (MARTÍNEZ, R. 4, rr. 52-67, pp.3-4, 19/04/10).
144
Evaluar los procesos actitudinales del grupo con respecto a la aplicación de la
etapa inicial y primera, proyecta una sensibilización de ajustes a la segunda, lo
que permite obtener mejores resultados en su ejecución y que si bien son
notables en su análisis.
Una investigación mis queridos amigos lectores, no sería como tal, si en su
hacer no se encontraran soluciones al problema detallado, y éstas se extendieron en
las respuestas a los apartados que conforman su estructura (mostraron en las líneas
anteriores), pero… es conveniente implantar finalmente nuevas acciones que el
estudio permitió descubrir y que en el margen de investigadores a futuro podrán ser
quizás temas relevantes para continuar con esta exploración, es decir brindar
seguimiento a la misma con el objetivo de hacerla más rica en conocimiento y a la
vez orientarse en ella para asociar sus informaciones obtenidas; que en un principio
desarrollaran al encontrarse en la etapa concluyente de iniciación al ejercicio de
actividad docente activa. Por consiguiente se destacan las siguientes:
La variabilidad de regionalismos, emitidos por la influencia del entorno, no se
excluyen por competo en la forma de hablar de los alumnos, pero si se regula
dependiendo del espacio y público con quien se interacciona.
Se focaliza que la extensión del tema, la buena oralidad, no concierne sólo a
los estudiantes de la escuela, sino también en la repercusión de la expresión
de la comunidad.
El componente de: reflexión sobre la lengua, figura más en la expresión del
lenguaje que el resto, por la coordinación que hay entre la pronunciación
correcta de las palabras al momento de dialogar.
La organización en los alumnos con apoyo de diversas estrategias orales y
espacios, avoca al grupo a estimularse e interesarse más en las acciones de
145
la propuesta, ya que los motivaba a jerarquizar una labor colaborativa; lo que
provocó el alza de la eficacia de la segunda etapa.
Adoptar en el grupo la tipología de la evaluación (auto- coe-heteroevaluación),
asombró a los niños, para preocuparse por sus resultados, ya que así se
advertían de su obligación mediante la participación en la construcción de los
rasgos a valorar.
El hacer escolar depende de la habilidad, destreza y capacidad del docente
para enfrentar las múltiples situaciones que se le presentan, sin embargo es
conveniente detallar que éstas son las bases, las cuales se tienen y se
consuman a lo largo de la carrera (rasgos del perfil de egreso).
A su vez también cabe señalar que la estructura o esquema del documento
sufrió modificaciones, mientras se iba construyendo, puesto que de antemano se
menciona que la investigación es flexible; sin más alarde los cambios emergidos y
adaptados a las condiciones de indagación fueron los siguientes:
El capítulo I “el contexto y la escuela” y II “el grupo clase y los padres de familia”
que en determinado momento se llamaban así, se fusionaron con el “tema de
estudio” capítulo I, ya que éste reunía en sus características de redacción lo que
ambos poseían. Debido a este ajuste la distribución del documento se recortó a seis
capítulos.
En el capitulo II “organización curricular del español”, se optó por quitar dos
preguntas derivadas “lecciones que pueden ser tratadas en el componente de la
expresión oral” y “componentes no ejes que organizan la asignatura de español y su
peso en el aprendizaje de los niños”, ya que la información que se pretendía recabar
con dichas argumentaciones se encontraba inmersa en los demás apartados, por lo
que sería muy recurrente.
146
En el capítulo III “papel del profesor”, se suprimió la pregunta “apoyo de los
alumnos monitores a la clase”, puesto que su información se encontraba inmersa en
las demás interrogantes.
En el capítulo IV “propuesta didáctica”, se eliminaron dos preguntas “propósitos
que se lograrán con esta propuesta didáctica” y “materiales apropiados para orientar
la propuesta en su aplicación”, la primera cuestión se dirimió porque su información
sería analizada en la introducción y la segunda, porque los datos a esclarecer serían
manifestados en la elaboración de las actividades, dentro de otro apartado.
En el capítulo V “propuesta didáctica y su ejecución”, se suprimieron tres
cuestiones “dificultades que se presentan en los niños al hacer uso de la expresión”,
“apoyos requeridos a parte de los recursos tecnológicos para desarrollar la
propuesta” y “modificaciones que sufre la planeación cuando se está ejecutando la
propuesta con los niños”, ya que su información sería recurrente en las otras
preguntas que conforman el capítulo. Asimismo se menciona que se eliminaron tres,
porque la otra “dudas que soluciona el maestro dependiendo de la estrategia que se
esté manifestando”, se unió con el argumento “dudas que surgen por parte de los
niños al trabajar la propuesta didáctica”, con el objetivo de no hacer tan repetitivos
los datos.
Finalmente en el capítulo VI “análisis y evaluación de la propuesta didáctica”, se
inhibieron cinco preguntas “resultados que se obtuvieron al aplicar la propuesta
didáctica”, “propósitos que se pudieron lograr efectivamente”, “estrategias que
funcionaron en el tratado de las expresiones orales y cuáles no”, “materiales con que
se logró obtener el mayor número de propósitos establecidos en la propuesta
didáctica de la expresión oral” y “errores que se comenten con mayor frecuencia por
parte de los niños en las estrategias de la propuesta didáctica”, quedando sólo tres
que se consideran el eje del capítulo y donde la información que se pretendía
147
obtener con los anteriores se concibe en ellos. También se agregó un dato
interesante, la funcionalidad que ejerce el espacio para la práctica efectiva de la
propuesta.
Sin más obstrucción durante la práctica de la experiencia docente se reconforta
lo que hasta el momento se ha adquirido y lo que falta por pulir, asumiendo a la
Licenciatura de Educación Primaria como una carrera de vida, donde sólo el más
preparado, es el que avanza…y porque no decirlo el que sobrevive…
Se esclarece una vez más que la indagación aseverativa de la propuesta deja
como reto la germinación tanto para bien o mal de la misma.
148
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150
REGISTRO:
DC. MARTÍNEZ López Alma Yanet (2009).
R.1 (05/10), (03/11).
R.2 (06/10).
R.4 (15/10).
DC. MARTÍNEZ López Alma Yanet (2010).
R. 1 (02/02), (10/02), (12/04).
R. 2 (03/02), (09/03), (13/04),
(13/04).
R. 3 (10/03), (04/03), (14/04).
R. 4 (15/04), (15/04), (19/04),
(19/04).
151
ANEXOS
ANEXO 1
Centros religiosos de las comunidades
Iglesia de Refugio de Monjas
Iglesia del Blanco de Arriba
152
ANEXO 2
Ubicación geográfica y plano de la escuela “Mariano Arista”
Plano del Mpio. De Cedral
Comunidad el Blanco de Arriba y Refugio de Monjas
Plano de la Escuela
Cancha
Bodega Biblioteca
Salones en desuso
Baños en desuso
Baños
Dep. Agua
Dirección
Sala de usos múltiples
Desayunador
2° año 3° año
4° año 1° año
6° año
5° año
Entrada y salida
153
ANEXO 3
Alumnos que conforman 4° grado
154
ANEXO 4
Encuesta aplicada a alumnos y padres de familia. Estudio socioeconómico
155
ANEXO 5
Influencia de los textos producidos por los alumnos en su manera de
expresarse
156
ANEXO 6
Encuestas sobre qué es la expresión oral para maestros, padres de familia y
alumnos
157
ANEXO 7
Alumnos sin hacer buen uso de la expresión lingüística y paralingüística
EXPRESIÓN
PARALINGÜÍSTICA
EXPRESIÓN
LINGÜÍSTICA
158
ANEXO 8
Diagnóstico expresivo de los alumnos
159
ANEXO 9
Ficha: anecdotario de resumen
160
ANEXO 10
Acciones que se desarrollaron para dar soluciones a las dudas emergidas
durante la 1° Etapa: “Actividades de lectura expresiva paralingüística”
ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA
ORGANIZACIÓN DE
GRUPOS DE TRABAJO
RESCATE DE
OPINIONES SOBRE EL
TEMA
161
ANEXO 11
Productos de los niños que hicieron posible la práctica efectiva de las
actividades de la segunda etapa “lingüística”
EL LENGUAJE A
TRAVÉS DE IMÁGENES
EL CUENTO
MISTERIOSO
162
ANEXO 12
Elección socio y psicométrica de las actividades aplicadas en ambas etapas