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RÚBRICAS, COEVALUACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO: AFRONTANDO EL RETO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Luisa María Gómez del ÁguilaUniversidad de Má[email protected] Vaquero CañestroUniversidad de Má[email protected]ín Moris FernándezUniversidad de Má[email protected]

Palabras clave:

Rúbricas, coevaluación, evaluación democrática, formación del profesorado, aprendizaje autónomo.

Resumen:

La presente comunicación describe una experiencia de evaluación democrática desarrollada en la asignatura “Desarrollo Curricular de las Artes Plásticas y Visuales”, en la titulación de grado Magisterio. Educación Primaria, durante el curso 2011-2012. Dicha experiencia se enmarca en el Proyecto de Innovación Educativa “Estrategias de autoevaluación y coevaluación basadas en rúbricas” (PIE10-043), y concluye con una mejora en los resultados académicos con respecto a ediciones anteriores de asignaturas del área, y la evidencia de que el alumnado ha desarrollado una relevante consciencia sobre la importancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la confianza y el ejercicio de la democracia en el aula.

1. RÚBRICAS Y COE… ¿QUÉ?

Decir que nuestra sociedad ha cambiado vertiginosamente en los últimos años, parece una perogrullada. Añadir que estos cambios requieren nuevos modelos educativos, también. Pero al observar la realidad de nuestras aulas y considerar, con Casanova (2012), que lo que realmente dirige el sistema educativo es la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuestión comienza a complicarse.

Rúbricas, coevaluación y formación del profesorado

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Y lo hace aún más si, aumentando el nivel de concreción, tomamos como punto de partida la actitud de las y los estudiantes del nuevo EEES al inicio de las asignaturas, cuando siguen preguntando sistemáticamente si hay “examen”, aunque la programación explicite lo contrario. En ocasiones, a pesar de haber aclarado que, en consonancia con un modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias, y no en el incremento de la memoria, las estrategias de evaluación no incluyen el examen, el alumnado continúa manifestando su desconfianza con la decisión hasta bien avanzada la asignatura. Algo está fallando.

De hecho, si se repasan las fichas descriptivas de las asignaturas de la titulación Magisterio, Educación Primaria, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga del curso 2011-2012, encontramos que a menudo los sistemas de evaluación incluyen: “Comentarios de textos o exámenes escritos, a criterio del profesor, sobre el contenido de la asignatura”, “Exámenes de la materia (30% de la nota final)”, “Examen escrito: De 7 a 10 puntos (…) Este examen podrá tener los siguientes formatos: prueba objetiva tipo test, preguntas cortas (elección múltiple, emparejamientos, definiciones, relaciones, ejemplos, etc) o de desarrollo”, etc. (Facultad de Ciencias de la Educación, 2011). Es decir, sigue siendo frecuente una evaluación vertical, en la que el protagonismo y la acción de evaluar recaen, habitualmente, en el profesorado.

Sin embargo, “uno de los objetivos del crédito europeo es que los alumnos pasen del papel de observadores pasivos al de actores del proceso de aprendizaje, de forma que asuman un mayor control y compromiso sobre sus experiencias educativas” (Sánchez y De la Morena, 2007, p. 73).

1. 1. COMPETENCIAS DE GRADO: APRENDER A EVALUAR, PARA APRENDER A APRENDER.

En consecuencia, más allá de la importancia de generar herramientas para la evaluación, el proyecto se basa en la necesidad de trabajar, junto al alumnado, un sentido de la misma mucho más cercano a la idea de aprendizaje autónomo y cooperativo a la que apuntan directamente algunas de las competencias recogidas por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (España, 2007).

Por ejemplo, entre las competencias básicas de grado, se encuentran: la elaboración de juicios informados y responsables, y de propuestas de alternativas; la colaboración y el trabajo en equipo; la autorregulación del propio aprendizaje y la capacidad de aprender a lo largo de la vida con


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autonomía. Y, entre las específicas de grado: conocer los criterios de evaluación de las áreas curriculares de la educación primaria; evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros/as docentes y profesionales del centro; adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo, y promoverlo entre las y los estudiantes.

Si a estas competencias específicas del Grado en Educación Primaria, sumamos la de conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación, la opción de trabajar la evaluación de forma cooperativa a través de Campus Virtual se incardina de modo natural en la filosofía y planteamiento de las titulaciones del nuevo EEES, y ayuda al alumnado a asumir un papel activo, convirtiéndose en responsable de su aprendizaje, tal y como propugna el enfoque pedagógico del proceso de convergencia europeo (Rodríguez y Provencio, 2010).

2. ¡Y COEVALUACIÓN!

Un equipo de profesoras y profesores de las facultades de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad de Málaga, consciente de esta realidad, presenta en 2010 un Proyecto de Innovación Educativa denominado “Es t r a teg ias de au toeva luac i ón y coeva luac i ón basadas en rúbricas” (PIE10-043). Dicho proyecto tiene dos puntos focales: por un lado, la rúbrica como estrategia para la coevaluación y, por otro, su utilización a través de la herramientas “taller” del Campus Virtual.Así, mientras la rúbrica con la que se trabajará en todas las asignaturas implicadas se diseña conjuntamente, su uso a través del taller genera algunas dificultades que aconsejan explorar diferentes caminos para solventarlas o soslayarlas. Para ello, a partir de los debates en las reuniones de coordinación, cada docente del equipo propone y lleva a cabo estrategias que van desde mejorar la aplicación del taller, intentando optimizar su uso, hasta la vuelta al formato papel, que permite centrar toda la atención de las y los estudiantes en el proceso de evaluación, aunque complica la puesta en común de los resultados.

En el caso de la asignatura “Desarrollo Curricular de las Artes Plásticas y Visuales”, perteneciente al segundo curso de la titulación Grado en Educación Primaria, la rúbrica diseñada se complementa con la herramienta “Encuestas Personalizables”, de la plataforma moodle del Campus Virtual de la Universidad de Málaga.

2.1. La rúbricaLa rúbrica que se diseñó, enfocada a presentaciones grupales de diferentes


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tipos –orales, gráficas, audiovisuales, etc.- contempla catorce categorías, que atienden tanto a aspectos de contenido como de comunicación. Cada una de estas categorías se gradúa de forma detallada en cuatro niveles de desarrollo:

avanzado, competente, básico y pobre.

Fig. 1: Vista parcial de la rúbrica, en formato no dinámico.

Dichas categorías, con sus niveles máximo y mínimo, son:

- Tiempo:- Avanzado: La presentación se ajusta al tiempo asignado al grupo.

- Pobre: Terminan muy pronto o utilizan mucho más tiempo del previsto.

- Atención: - Avanzado: El grupo logra captar y mantener la atención durante toda

la exposición.

- Pobre: El grupo no logra captar y mantener la atención.

- Originalidad:- Avanzado: Tanto el tratamiento de conceptos y la interrelación entre

ellos, como las soluciones formales, son completamente inesperados y presentan un alto grado de innovación.

- Pobre: Todo lo escuchado y visto es muy similar a ideas, formatos y presentaciones ya conocidos.

- Interacción con el público:

- Avanzado: El grupo propicia la participación de la clase, contesta de forma activa, segura y rápida a las preguntas que se le hacen, fomenta el debate en busca de reflexiones u opiniones diferentes y respeta los turnos de palabra.

- Pobre: No hay interactuación con el público, se limitan a dar información y a realizar la exposición del trabajo, no tienen en cuenta


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las diferentes opiniones y/o no responden a las preguntas o lo hacen sin argumentar y/o evidenciando inseguridad en el conocimiento.

- Adecuación del contenido:

- Avanzado: La contextualización de los antecedentes está justificada y razonada, los contenidos son precisos y tienen profundidad y claridad.

- Pobre: No existe una contextualización de los antecedentes que justifiquen el contenido y/o desarrollo del trabajo, carente de profundidad y precisión.

- Estructura y dinamización del contenido:- Avanzado: El contenido se presenta en varias fases bien

diferenciadas, con una duración proporcional a su importancia y una buena dinamización que facilita la comprensión.

- Pobre: El contenido no está dividido en distintas fases, el tiempo está mal distribuido y/o la dinamización no tiene ninguna relación específica con cada una de las partes ni los contenidos.

- Claridad, comprensión y aportación:- Avanzado: El objetivo de la presentación se evidencia de forma clara

y se hace una aportación importante que es fácil comprender.

- Pobre: No queda claro el objetivo de la presentación, la aportación es pobre y/o hay muchos conceptos que no se llegan a comprender.

- Expresión oral:- Avanzado: La entonación, el ritmo y el volumen resultan idóneos,

adaptándose a cada fase de la exposición.

- Pobre: El volumen no es adecuado, el ritmo y la entonación son excesivamente uniformes o la presentación es monótona.

- Expresión escrita:- Avanzado: Tratamiento del texto impecable, cuya organización

facilita la comprensión, sin errores sintácticos u ortográficos.

- Pobre: El texto escrito es demasiado largo, no aparezce bien organizado y hay faltas de ortografía o errores sintácticos.

- Uso de imágenes:- Avanzado: Se utilizan imágenes -fijas o en movimiento- muy atractivas y

coherentes con la realidad actual, que ayudan a la comprensión de la presentación y aportan información diferente a la oral.

- Pobre: No se usan imágenes o se hace de forma decorativa, sin que


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ayuden a la comprensión o aporten información.

- Formato:- Avanzado: El tamaño y el tipo de letra elegidos facilitan la lectura del

texto, la distribución de texto e imágenes es proporcionada y el contraste de colores excelente, haciendo la presentación más atractiva y facilitando su seguimiento.

- Pobre: El texto no se puede leer, y la distribución del texto e imágenes, y/o el contraste de colores, son inadecuados e impiden seguir la presentación.

- Uso de recursos/TICs:

- Avanzado: Su empleo amplía y enriquece la explicación mejorándola ostensiblemente, al facilitar la comprensión de la mayor parte de los contenidos.

- Pobre: No se utiliza ningún recurso/TIC donde sería aconsejable o se emplean demasiados recursos/TICs, que no tienen relación con los contenidos o distraen continuamente la atención en el desarrollo de la explicación.

- Expresión no verbal:- Avanzado: El grupo mantiene el contacto visual con todo el público.

Sus movimientos corporales transmiten confianza y seguridad. Dominan el espacio con desplazamientos eficientes.

- Pobre: El grupo apenas mira al público. Lee casi toda la presentación. No hay movimientos corporales o estos reflejan tensión e inseguridad. Se mantiene en la misma posición o los desplazamientos son excesivos.

- Coordinación del grupo y desarrollo de la exposición:

- Avanzado: Los cambios de turno se hacen de forma fluida y conectada, todo se aprecia bajo control y no hay problemas técnicos ni de iluminación.

- Pobre: Los cambios de turno son bruscos y faltos de conexión, y/o se aprecia falta de control a la hora de solventar problemas técnicos y/o de iluminación.

La rúbrica con la presentación que puede verse en la fig. 1 (formato no dinámico: pdf), está colgada como recurso en el espacio de Comunicación de la asignatura (fig. 2), y cada estudiante puede optar por imprimirla o utilizarla virtualmente como se describe a continuación.


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Fig. 2: Espacio virtual del grupo A, en la asignatura “Desarrollo Curricular de las Artes Plásticas y Visuales”.

2.2. Encuestas personalizablesComo formato dinámico, tras haber trabajado con las herramientas “taller” y “encuestas personalizables” en la coevaluación de asignaturas del primer cuatrimestre, optamos por las segundas. Para ello, desarrollamos una matriz que recoge, sin describirlas y en forma de pregunta con opción múltiple, las mismas categorías y niveles de la rúbrica. A estas catorce preguntas se suma una última de texto abierto que permite añadir cualquier indicación, sugerencia, explicación o felicitación al grupo, por aspectos concretos o generales de cada una de las

exposiciones.


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Fig. 3: Imagen parcial de la Encuesta Personalizable asociada a la Rúbrica para la Evaluación de Exposiciones Orales.

Una vez terminada la matriz, se convierte en encuesta privada, con tantas copias como equipos participantes en la actividad. Cada copia recibe el nombre de un equipo, para que puedan ser fácilmente identificadas.

2.3. Desarrollo de la coevaluación

2.3.1. PreparaciónEntendemos, con Stobart (2010), que la EpA (evaluación para el aprendizaje) no puede ser la culminación de un proceso: debe estar presente en cada una de sus fases. En consecuencia, aunque esta comunicación se centra en uno de los proyectos desarrollados en la asignatura -un Viaje al mundo del Arte-, la experiencia se incardina en un proceso de reflexión continua y compartida sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que se inicia con el cuatrimestre, y finaliza con la publicación y revisión de las calificaciones finales.

En coherencia con ello, la coevaluación se trabaja en clase desde antes del inicio del proyecto aclarando, en primer lugar, qué es una rúbrica -nuestro alumnado afirma no haber trabajado nunca con ellas- y cuál es su sentido y, después, deteniéndonos en la elaborada en el proyecto de innovación para evaluar presentaciones orales. Analizamos cada uno de sus ítems y buscamos respuesta a las dudas que surgen. De este modo, cuando se inicia el Viaje, todos los grupos conocen cuáles serán los criterios para su evaluación, y que esta será compartida entre toda la clase.

2.3.2. Desarrollo del proyecto y puesta en comúnPuesto que los criterios de evaluación están detallados de forma previa, los grupos pueden tenerlos en cuenta al planificar su proyecto, manteniendo un proceso de revisión constante durante su desarrollo basado en las categorías de la rúbrica. Así, promovemos un proceso cooperativo que, además de para la mejora del propio trabajo, sirve como aprendizaje para la coevalución.

La dinámica el día de la puesta en común se inicia con la presentación del viaje por cada grupo. Cuando termina, el resto de la clase tiene entre cinco y diez minutos para evaluar el trabajo. Dicha evaluación es compartida, es decir: cada grupo, con la rúbrica delante, debate y acuerda el resultado para cada ítem de la presentación que acaba de desarrollarse. Esto supone, además de la


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evaluación de la propia actuación, la de otros catorce grupos, incluyendo el formado por las profesoras de la asignatura, que también presentan su Viaje y es evaluado por el alumnado.

Fig. 4: Área del Campus donde se encuentran las encuestas personalizables para la coevaluación del proyecto de cada uno de los grupos

Dado el elevado número de equipos que componen el grupo clase, y la necesidad de gestionar con agilidad el tiempo dedicado a la puesta en común -que se desarrolla durante dos mañanas completas-, se acuerda que, cuando un grupo es el siguiente en exponer, no evalúa al que ha terminado, con el fin de dedicar los minutos entre las dos exposiciones a preparar la propia.

Puesto que todo el mundo dispone de una copia de la rúbrica, las anotaciones pueden hacerse en papel, para trasladarlas luego a la encuesta virtual, o directamente sobre esta última. Aunque el uso de ordenadores personales con conexión a internet es habitual en nuestras asignaturas, la mayoría de los grupos opta por la primera posibilidad, seguramente para poder debatir algunos aspectos en profundidad una vez terminada la sesión. Las encuestas permanecen abiertas durante una semana.

2.3.3. Comunicación de los resultadosUna vez finalizado el plazo para responderlas, los resultados se hacen visibles. Para ello, es necesario modificar manualmente los permisos, de forma que cualquier estudiante, además de las acciones activadas por defecto, pueda:

a. Ver todas las respuestas en cualquier momento.

b. Ver los resúmenes de las respuestas en función de la fecha de apertura de


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la encuesta.

c. Ver una encuesta.

A los anteriores se añade el permiso para “ver las respuestas propias”, por si alguien desea volver sobre ellas. De este modo, todas las personas que componemos la asignatura, podemos acceder tanto a nuestros propios envíos, como al resultado de las todas las evaluaciones realizadas.

Fig. 5: Imagen parcial del resultado de la evaluación realizada a una de las presentaciones.

2.3.4. Evaluación y calificación: en busca del equilibrioTerminado el proceso de evaluación, es necesario reflejarla, de la forma más coherente, objetiva y justa posible, en una calificación que, en nuestro sistema educativo, no puede ser cualitativa: apto, no apto. Para hacerlo, consideramos cada nivel como equivalente a una cifra sobre 3. Es decir: Avanzado (3), Competente (2), Básico (1), Pobre (0).

En cada categoría se toma como resultado el nivel que un porcentaje más alto de grupos considera alcanzado. Si dos niveles son elegidos por el mismo porcentaje -p.e., un 36% considera que la interacción con el público ha llegado al nivel “avanzado”, y otro 36% que ha llegado al nivel “competente”-, se opta por el más alto -en este caso, “avanzado”-. Los resultados se vuelcan en una tabla excel, que realiza la media entre las catorce categorías y arroja el resultado final.

No obstante, consideramos que el sentido de este último paso radica en el cumplimiento del imperativo legal de poner una calificación cuantativa. La EpA


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no se fundamenta en ella, sino en la información sobre los niveles alcanzados en cada aspecto de la rúbrica, y los comentarios sobre el desarrollo de su exposición que aporta la clase, tanto en la encuesta, como en debates presenciales posteriores.

Fig. 6: Hoja de excel donde se han vertido los datos de una de las presentaciones.

2.3.4. Si hablamos de co-evaluación... hablemos de co-calificación. Aunque no es el centro de interés de esta comunicación, es el momento de considerar alguna de las peculiaridades del grupo con el que hemos trabajado. Quizá, la más chocante para las docentes haya sido la gran carga de desconfianza hacia el profesorado que, por diferentes razones, este grupo arrastraba. Más allá del origen objetivo o subjetivo de la misma, ha sido prioritario trabajar para construir una confianza imprescindible en cualquier proceso educativo.

Así, lo que habitualmente es el punto de partida de nuestro trabajo, se ha convertido, durante este cuatrimestre, en el caballo de batalla al que hemos


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vuelto en numerosas ocasiones. El desarrollo de la asignatura y las relaciones que, muy despacio, se han ido fraguando a través de numerosos tipos de interacciones, daban aún más relevancia a las consecuencias de la llamada evaluación final. Era fundamental prever cómo las calificaciones finales minaban o afianzaban la confianza de las y lo estudiantes en el profesorado y los procesos de enseñanza-aprendizaje no tradicionales.

Nuestras reflexiones en torno a la relación confianza-evaluación-calificación, y la conciencia de que, cuando alumnas y alumnos se muestran familiarizados con un proceso reflexivo y crítico, “el profesor puede dejarlos no sólo reflexionar críticamente con el material con el que trabajan, sino también sobre el proceso por el cual aprenden” (Feixas, 2008, p. 22) nos llevaron a resolver los porcentajes de la autoevaluación y coevaluación de forma que el 20% de las tareas eran autoevaluables (se considera el haberlas realizado: participación en foros, visitas, etc.), el 35% eran coevaluadas entre iguales (es decir: evalúa el grupo-clase) y el 45% restante, ha sido evaluado por las profesoras. La experiencia que se describe aquí pertenece al segundo grupo.

3. BIEN ESTÁ LO QUE BIEN ACABA. El análisis de los procesos y resultados a lo largo de estas semanas, evidencia:

1. Un elevado nivel de autonomía en el desarrollo de los proyectos.

2. El grado de creatividad en su enfoque, desarrollo y materialización ha aumentado considerablemente con respecto a grupos anteriores.

3. La mayoría de los proyectos ha obtenido una alta calificación, coherente con la puesta en común del mismo.

4. El alumnado evalúa con objetividad, aunque existen variaciones lógicas. Entendemos por ello que el uso de rúbricas puede aminorar los temores de parte del profesorado de que la coevaluación se base en criterios personales o corporativistas (temore que también siente el alumnado).

5. El acuerdo con la calificación obtenida es alto (superior al 97%).

6. Disminuye la distancia que el alumnado percibe entre teoría -lo que el profesorado propugna: trabajo cooperativo, prácticas innovadoras...- y la práctica que en realidad desarrolla.

Además, un breve repaso por las respuestas a la Encuesta de Evaluación final de la Asignatura apunta a dos cuestiones de grueso calibre que también señalamos:

7. Por un lado, la consciencia que las y los estudiantes han desarrollado sobre su autoimagen y los niveles de confianza en diferentes direcciones: “lo que más me ha llenado es el haberme sentido finalmente


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parte de un todo, una más, alguien con voz, con opinión, con criterio, alguien importante”. Diferentes respuestas aluden a la recuperación de dicha confianza y a su influencia en el aprendizaje.

8. Por otro, se evidencia la importancia que el grupo otorga al ejercicio de la democracia en el aula, y su repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje: “la capacidad para el diálogo y el consenso de todo de lo que debatíamos en el aula (…) ha fomentado la autonomía del grupo y ha permitido superarnos todos y todas”, “No estábamos acostumbrados a ser parte tan importante dentro de las clases y pienso que esto es algo fundamental y que (…) me ha servido de mucho”, “Lo que más me ha gustado (...) ha sido la constante participación del alumnado, el tener en cuenta nuestras opiniones y nuestra situación para tomar decisiones”, “(...) la libertad que se nos ha dejado a los alumnos en todo momento a la hora de tomar decisiones”.

“Lo más relevante -dice una alumna- ha sido la confianza que hemos tenido que depositar en nosotros mismos”. Una confianza que tiene que partir, necesariamente, del profesorado, y que encuentra su máxima expresión en una evaluación verdaderamente emancipadora y democrática.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

España. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado, 260, 30 de octubre, 2007.

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga (n.d./2012) Programación docente. Curso académico 2011/2012. URL http://h s . s c i . u m a . e s : 8 0 7 0 / p l s / a p e x / f ?p=101:1:678638752325330::NO::INICIO_LOV_TIPO_ESTUDIO,INICIO_LOV_CURSO_ACAD,INICIO_LOV_CENTROS,INICIO_LOV_TITULACIONES,INICIO_LOV_CICLOS,INICIO_LOV_CURSOS,INICIO_BUSCAR:3,2011,310,-1,-1,-1, (visitado 2 Julio 2012)

Feixas, M. (2008) El papel del profesor universitario en el EEES. En: M. Hijano (Coord.) Las titulaciones de educación ante el Espacio Europeo de Educación Superior (13-45). Málaga: Aljibe.

Rodríguez, M.J. y Provencio, H. (2010) Metodología didáctica en aulas y tiempos virtuales: El acompañamiento docente en acciones formativas B-Learning. En: Gómez, M.C. y Grau, S. (Coord.) Evaluación de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educación Superior (381-397).


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http://hs.sci.uma.es:8070/pls/apex/f?p=101:1:678638752325330::NO::INICIO_LOV_TIPO_ESTUDIO,INICIO_LOV_CURSO_ACAD,INICIO_LOV_CENTROS,INICIO_LOV_TITULACIONES,INICIO_LOV_CICLOS,INICIO_LOV_CURSOS,INICIO_BUSCAR:3,2011,310,-1,-1,-1












Alcoy: Marfil y Universidad de Alicante.

Sánchez, C. y De la Morena, M.L. (2007) Una actividad que favorece el aprendizaje activo, en la docencia de Psicología de la educación y del desarrollo en la edad escolar. En: M. Hijano (Coord.) Las experiencias piloto en la Universidad de Málaga (73-78). Málaga: Fac. de CC. de la Educación.

Stobart, G. (2010) Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación.

Madrid: Morata.


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