revista latinoamericana de educación y estudios...

Revista Latinoamericanade Educación y Estudios Interculturales

Tojolabal | Capital SocialCosmovisión | Discriminación | Manejo Forestal | Cultura

Editorial

Los trabajos que se incluyen en este número abordan temas como: ruralidad, dispersión, marginación, entre otros; otra categoría de análisis abordada en la presente edición es la de desarrollo comunitario, concepto desde el cual se ana-liza una visión específica de los pueblos originarios en su relación con la natura-leza y que ha sido objeto de constante reflexión y oposición a las dinámicas de consumo y producción económica.

Esperamos que esta segunda entrega satisfaga el interés de sus lectores y anime a más a sumarse a este espacio de reflexión y diálogo con los aportes de sus investigaciones, compartiendo sus contenidos desde su práctica cotidiana como investigadores, docentes o divulgadores de la educación y la cultura, para exponer así, desde el ámbito académico, las múltiples cosmovisiones desde la que la realidad es y puede ser construida.

José Humberto Trejo CatalánDirector

Directorio Director

José Humberto Trejo Catalán

Editor en JefeVíctor del Carmen Avendaño Porras

CoeditorAntonio de Jesús Nájera Castellanos

Equipo EditorialIris Alfonzo Albores

Marco Antonio Constantino Aguilar

Presidente del Consejo EditorialLuis Madrigal Frías

Consejo EditorialDra. Gisela Landázuri Benitez.- Universidad Autonóma Metro politana

Dra. Guadalupe del Carmen Álvarez Gordillo.- El Colegio de la Frontera Sur Dra. María Virginia González Santiago.- Universidad Autónoma Chapingo

Dr. Jorge Antonio Velazquez Avendaño.- Universidad Intercultural de Chiapas Mtro. Gabriel Laló Jacinto.- Instituto Nacional de Antropología e Historia

Dr. Jaime Montes Miranda.- Universidad de la Serena, Chile Dr. Hugo Saúl Rojas.- Universidad Iberoamericana

Diseño y Asesoría TécnicaLuis Antonio Domínguez Coutiño

Publicación arbitrada por el Comité Editorial del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales (RLEEI), volumen 2 número 1, enero a marzo de 2018, es una publicación trimestral editada por el Centro Regional de Formación Docente e In-vestigación Educativa, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chia-pas, C.P. 30037, teléfono 019636366100, www.cresur.edu.mx, [email protected]. Editor Respon-sable: Dr. Víctor del Carmen Avendaño Porras, teléfono 019636366100, [email protected]. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo: en trámite, ISSN: 2448-8801, ambos otorgados por el Instituto Nacio-nal del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número, Víctor del Carmen Aven-daño Porras, División de Investigación e Innovación, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar km 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037, fecha de última modificación, 21 de diciembre de 2018.

Gobernador del Estado de ChiapasManuel Velasco Coello

Secretario de Educación del Estado de ChiapasRoberto Domínguez Castellanos

Rector del Centro Regional de Formación Docentee Investigación EducativaJosé Humberto Trejo Catalán

La responsabilidad del profesional de la educación. 08Una reflexión hacia la inclusiónNayeli de León Anaya

Influencia del capital social en el desarrollo forestal 16comunitario mexicanoGabriela Casique Reyes

El significado cultural de los cuerpos y fenómenos celestes 25desde la cosmovisión de los tojolabales Rosemberg Blanco Álvarez Luna

Contexto histórico de formación docente y políticas educativas: 34una reflexión en atención educativa para los pueblos originarios Roselia Vázquez Zárate

Educación agrícola superior y educación a distancia: 42un binomio posible Evelina Álvarez Gonzalez

Tabla de Contenidos

Foto

graf

ía -

Ale

jand

ra A

lbor

es

RLEEI Vol. 2 / Número 1 Enero - Marzo 2018

8

La responsabilidad del profesional de la educación. Una reflexión hacia la inclusión

Nayeli de León AnayaUniversidad Pedagógica Nacional. Unidad [email protected]

Fecha de recepción: 06 de Noviembre de 2017Fecha de aceptación: 12 de Diciembre de 2017

Resumen

El presente ensayo tiene como finalidad poner sobre la mesa una reflexión en torno a la responsabilidad que los profesionales de la educación tenemos al ejercer nuestra profesión. Numerosas veces nos dejamos llevar por la inercia de un sistema educativo que por años ha tenido la característica de homogeneizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo, de esta forma, una práctica discriminadora que deja de reconocer la diversidad. Al crear consciencia del gran compromiso y responsabilidad que tenemos en nuestras manos, nos volvemos también más conscientes de la magnitud que pueden tener nuestras deci-siones en la vida de los estudiantes, sus familias y su futuro.

Con énfasis en la inclusión educativa -como un modelo que ofrece grandes beneficios, no sólo a la edu-cación, sino a la sociedad-, se quiere abrir un camino para generar prácticas educativas más responsables, con los cambios que esto conlleva.

Palabras clave: inclusión, discriminación, educación, responsabilidad, profesional de la educación.

Abstract

The purpose of this essay is to put on the table a reflection on the responsibility of education professionals to keep our profession up to date. Many times we get carried away by the tool of an educational system that has had the characteristic of homogenizing the teaching-learning processes, promoting, in this way, a discriminatory practice that fails to recognize diversity. By creating awareness of the great commitment and responsibility that we have in our hands, we also become more aware of the magnitude that our de-cisions can have in the lives of students, their families and their future.With emphasis on educational inclusion -as a model that offers great benefits, not only to education, but to society-, a path can be opened to achieve more responsible educational practices, with the changes that this entails.

Keywords: inclusion, discrimination, education, responsibility, education professional.


9

Introducción

Tuve la oportunidad de conocer a un señor, a quien llamaré “Luis”, de aproximadamente 50 años, quien trabaja (si es que se le puede considerar un empleo) como “franelero” (para quienes no están familiariza-dos con el término, es quien dirige el estacionamien-to de coches en la vía pública, para que los conduc-tores tengan un espacio en dónde dejar su auto y al mismo tiempo, sea cuidado por esta persona, todo ello a cambio de unas monedas) en una zona del sur de la Ciudad de México.

En una ocasión, mientras aguardaba estaciona-da dentro de mi coche en un lugar asignado por él, comenzamos a charlar, ya que me vio leyendo unos documentos de mi trabajo. El señor muestra una condición tal vez de aparente retraso, con un mane-jo del lenguaje que refleja un pensamiento un tanto ingenuo, sin embargo, es una persona que tiene un sentido de la ubicación envidiable, es muy reflexivo, posee una gran apertura a aprender, a leer y escu-char en la radio temas relacionados con el compor-tamiento humano, según me refirió.

En esa charla me decía “Luis”, que él no tuvo la oportunidad de concluir la primaria en una escue-la regular, ya que su aprendizaje era más “lento” que los demás, por lo que las maestras decidieron que se fuera a una escuela especial. Ahí logró concluir la primaria, pero una vez que esto sucedió, le sugirieron que ya no continuara con la secundaria, ya que “eran más materias y más maestros y le sería difícil alcan-zar al resto del grupo”. La madre acató la decisión de la maestra y ya no permitió que su hijo siguiera estudiando. Sin embargo, él afirma que le hubiera “encantado seguir en la escuela y tener una profe-sión, relacionada con el dibujo o la ingeniería”.

Seguramente podemos pensar que el tiempo en el que “Luis” iba a la primaria, el sistema educativo era muy distinto a lo que se vive ahora, sin embargo, no ha habido cambios de raíz en la educación. En la gran mayoría de las escuelas, tanto privadas como públicas, se sigue pretendiendo que el alumnado

aprenda al mismo ritmo, con los mismos materiales, las mismas estrategias y quien no llega a ese nivel desafortunadamente se ve excluido, bajo el argu-mento de que los maestros no se pueden detener ya que hay otros tantos alumnos en la clase. Tal fue el caso de “Luis”.

Este comentario, evidentemente como profe-sional de la educación y como persona, me movió muchas fibras sensibles, surgiendo las siguientes reflexiones: ¿dónde queda el valor de la responsa-bilidad de los profesionales de la educación para erradicar este tipo de prácticas que sin duda siguen imperando en estos días? ¿Por qué la hacemos un privilegio o un acto de caridad? ¿Con qué autoridad los profesionales de la educación nos adjudicamos el derecho a decidir de esa manera en la vida de las per-sonas, a violar un derecho humano? ¿Se vale seguir homogenizando la enseñanza y los aprendizajes? ¿Qué papel debe adoptar la familia? La respuesta a estos cuestionamientos sin duda se encuentra en la implementación de la educación inclusiva, con todo lo que conlleva.

Desarrollo

De acuerdo con organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Uni-das para la Infancia (UNICEF), la educación es el camino que le permite a las personas ser autónomas e independientes para así acceder a un mejor desa-rrollo. Así, TODA persona debe tener acceso a ésta sin exclusiones ni discriminación, instando a todos los países a ejercer acciones y políticas públicas que generen las condiciones y espacios para ello (www.unesco.org) (www.unicef.org)

En México, la educación es un derecho estable-cido desde la Constitución en el artículo tercero, el cual afirma que la educación básica y media su-


10

perior son de carácter obligatorio y que el Estado tiene el deber de brindar los recursos para que todo individuo goce de este derecho. Esta premisa se ve reforzada por la Ley General de Educación en su artículo segundo, donde se indica que todo indivi-duo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad (www.diputados.gob.mx). También forma parte esencial de las acciones pro-puestas por el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (http://pnd.gob.mx).

Lo cierto es que, a pesar de tener una plataforma legal que sustenta otro tipo de práctica educativa, el derecho a la educación sigue siendo un privile-gio, ya que, por muchas cuestiones (económicas, de raza, de género, discapacidad, etc.) hay mucha gen-te que no puede acceder a ella.

Sabemos que en este sexenio se generaron re-formas en materia educativa, las cuales han sido motivo de grandes resistencias por diferentes pro-fesionales de la educación, argumentando que se trata de cambios más de índole administrativa, que medidas que impacten de manera significativa las prácticas educativas, lo cual es muy cierto. Sin embargo, el documento publicado este año por la Secretaría de Educación Pública en torno al nue-vo Modelo Educativo, tiene como uno de sus ejes principales la equidad y la inclusión.

…el modelo busca abatir barreras que di-ficultan el aprendizaje, a fin de crear las condiciones necesarias para que este plan-teamiento pedagógico sea una realidad para todos los niños, niñas y jóvenes de México, independientemente de su origen, género o condición socioeconómica. Para ello, todos los elementos del modelo educativo –currí-culo, directores, docentes, padres de familia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información, entre otros– deben respon-der al imperativo de la educación inclusiva y con equidad, como principios intrínsecos de la tarea educativa. (SEP, 2016:17)

Sin embargo, esto no es novedoso, ya que se ha-bla de inclusión educativa desde la década de los 90 y antes de ello de integración, situación que confirma que los cambios no se dan únicamente por decreto. La inclusión promueve que todas las personas, sin importar su condición, tengan acceso a un sistema educativo común, haciendo un traba-jo directo en la modificación de contextos, no de personas. Así, la mirada cambia para dejar de ver a las personas como incapaces de aprender, sino a los sistemas incapaces de enseñar (López Melero, 2004).

De acuerdo con Moriña (2004) hay cuatro ejes o premisas en la educación inclusiva:

a ) La inclusión como derecho humano. En este sentido, abrir espacios comunes en las escuelas no se trata de un acto de caridad, sino del cumplimiento de un derecho que a todo individuo le corresponde.b ) La inclusión como el camino hacia la equidad educativa. No se habla de cuestiones de igualdad, sino de equidad y, en ese sentido, implica darle la misma oportunidad de acceso a las personas, respe-tando su condición.c ) Toda persona tiene derecho a ser educado con sus iguales. El proceso educativo es un proceso social.d ) La sociedad debe garantizar la inclusión. Más allá de políticas públicas, decretos o leyes, es en la sociedad en donde se dan los verdaderos cambios sociales.

Actualmente, tener un modelo que ponga su atención en la diversidad y que promueva un ver-dadero acceso a la educación como es la inclusión educativa, plantea la idea de que las prácticas edu-cativas deben cambiar y para ello se requiere de otra escuela y otro docente, es decir, no pretender seguir haciendo lo mismo para obtener distintos resultados.

La inclusión ofrece múltiples ventajas como (Stainback y Stainback, 2004):


11

๏ Hay un beneficio en la comunidad en general. ๏ La tarea de los involucrados es, principalmen-

te, adaptar la enseñanza a TODO el alumnado. ๏ Apuntar hacia la independencia, el respeto

mutuo y la RESPONSABILIDAD.

En los niveles de educación básica, específica-mente en preescolar y primaria, se han hecho gran-des esfuerzos por modificar las prácticas educativas para hacer escuelas inclusivas y, aunque aún falta mucho por hacer, varias instituciones siguen com-prometidas con ello. No obstante, cuando la esco-larización avanza y llegamos al nivel secundaria y más aún, al nivel medio superior y superior, dichos esfuerzos parecen diluirse. En este tenor, también es cierto que la formación docente o del profesional de la educación es una pieza fundamental para la mejora de las prácticas educativas.

Se puede tener una escuela con buen mobilia-rio, materiales y recursos, espacios e infraestructura adecuada, pero si el docente o el profesional de la educación sigue haciendo lo mismo, de nada va a servir todo lo anterior. Así, el agente de cambio, sin lugar a dudas es el profesional de la educación. El mejor recurso que puede tener una escuela es el recurso humano y su creatividad. De acuerdo con Miguel López Melero (2004), la re-profesionali-zación del profesorado es imprescindible para la creación de espacios educativos inclusivos.

De acuerdo con Arnaiz (2003), esta formación/re-profesionalización debe ser permanente, ya que los retos que se enfrentan son constantes. La mejor formación permanente del profesional de la educa-ción es mediante el análisis y la crítica (autocrítica) de la propia práctica, en colaboración con otros co-legas, es un aprender haciendo.

Un profesional de la educación que tenga acti-tud y apertura al cambio, a la crítica, que sea reflexi-vo de su propia práctica, que investigue de manera crítica, que pueda y quiera trabajar en colaboración con otros colegas, en pocas palabras, que se atreva y se arriesgue a trazar caminos distintos, se convierte

en un gran elemento para crear espacios más justos de enseñanza-aprendizaje; independientemente si se desenvuelve en campos educativos regulares o especiales, que siguen existiendo en estos días.

Reconocer a la diversidad nos obliga a recono-cernos a nosotros mismos, a reconocer que esas di-ferencias no deben representar un obstáculo para que a alguien se le niegue un derecho, como es la educación. (Del Carmen, 2004).

¿Y por qué no me centro sólo en el la palabra o el rol del docente? Es cierto que es quien pasa mayor tiempo en el aula, en contacto directo con el alumnado, pero no podemos esperar que sea un “sabelotodo”. Es de vital importancia que sepa abrirse al hecho de que hay otros profesionales que pueden –o quizá deben- enriquecer su labor, es por ello que hablo de manera general, de profesionales de la educación, es decir, todas aquellas personas cuya formación les permite apoyar a generar me-jores condiciones que favorezcan el aprendizaje de todo el alumnado.

Ahora bien, ¿qué habría pasado si la madre de “Luis” no hubiera acatado con obediencia la deci-sión de la maestra para que “Luis” no continuara su formación? Es justo ahí donde yo rescato ese involucramiento de la familia, mediante una parti-cipación en donde se valoren los potenciales de los hijos y se busque empoderarlos para que cumplan sus metas. Ésas son las familias que se necesitan, familias RESPONSABLES.

“Luis” fue doblemente excluido: por la escuela, que se negó a cambiar sus prácticas y por la madre, quien acató de manera obediente la decisión (opi-nión) de “alguien” a quien se le ocurrió que dicho estudiante ya no tenía los elementos para continuar en una escuela. Según Arnáiz (2003), lo que se debe promover es alcanzar los máximos niveles de los estudiantes. Si ustedes charlaran con “Luis”, es-toy segura que se percatarían en tan sólo 5 minutos, que “daba para mucho más”.

Mi intención tampoco es hacer ver a “Luis” como una víctima de las circunstancias, pero sí


12

quiero hacer notar la carencia de valores en los procesos educativos para ver al estudiante como un miembro imprescindible de la comunidad.

Como nos comenta Skliar (2005) en su peda-gogía del otro, debe ser una pedagogía que alberga y hospeda, pero sin importar quién sea el huésped, porque su único interés es albergar. No es una pe-dagogía que aborrece y hace todo por erradicar la identidad del otro, porque es el “diverso”, no es uno como nosotros. Así, considero que la práctica edu-cativa debe estar permeada de muchos valores hu-manos, como el respeto a las diferencias, la toleran-cia, la colaboración, la empatía y principalmente, la responsabilidad.

Maturana et. al. (2003), afirman que brindar una educación en valores muestra una genuina preocu-pación por lo que les pasa a los demás, pero esto sólo se da cuando se conoce al otro, cuando se ve al otro, en su humanidad, más allá de cuestiones de ética racional.

Si se ve al estudiante como un legítimo otro y me preocupo por conocerlo, entonces estaré brin-dando más y mejores oportunidades en su forma-ción, es decir, estaré actuando con responsabilidad.

Desde luego, la maestra que le dijo a la madre de “Luis” que ya mejor no siguiera estudiando porque no iba a “dar el ancho” en la secundaria, no actuó con responsabilidad, porque ese no era su deber, su deber era hacer lo posible por lograr que “Luis” ex-plotara sus potenciales, que sin duda los tiene.

¿Nos hemos puesto a pensar el grado de respon-sabilidad que tenemos en nuestras manos los pro-fesionales de la educación? Nada más y nada menos que el futuro y las decisiones de VIDA de una per-sona cuyas consecuencias la marcarán por siempre, para bien o para mal.

Si hiciéramos ese examen de conciencia, estoy segura que muchos tendríamos la oportunidad de replantear nuestra labor y lograr cambios verdade-ros, de fondo.

Conclusión

Después de todo este análisis, lo único que puedo decir es que soy privilegiada al poder estar en donde estoy, porque tengo la posibilidad de generar en mi alumnado, estudiantes de Psicología Educativa, ese cambio de consciencia, esa nueva forma de pensar, esa actitud, esa responsabilidad necesaria para que el día de mañana, que ejerzan su profesión, traten de sembrar una pequeña semilla de cambio, dejan-do de hacer más de lo mismo.

No es sencillo. Romper con tantas cosas, desde el hecho de que nosotros fuimos y seguimos siendo educados desde la exclusión, desde la competen-cia y la homogeneización, hasta el hecho de que el modelo económico y cultural refuerza y reproduce estas prácticas.

Así, todo profesional de la educación, vive y tra-baja en la diversidad, de manera cotidiana, por lo cual su compromiso y labor es brindar herramien-tas para hacer de su alumnado personas autónomas e independientes, humanas, dentro de un sistema que le permita exaltar sus talentos y habilidades, no lo quiera encuadrar en una media para homoge-neizar.

Me he topado con muchos padres y madres de familia que prefieren que sus hijos asistan a escue-las así, ya que los preparan “para el mundo”, sin embargo yo lo veo de manera distinta, partiendo del hecho de que el mundo que vivimos no está ni mínimamente cerca de lo que nos gustaría para el futuro de nuestros hijos, yo diría que en lugar de preparar a los estudiantes para este mundo, me-jor los preparemos para dejar de reproducir lo que sucede en el mundo, permitamos que vivan en la colaboración, no en la competencia, en el respeto, no en la exclusión, en la tolerancia, no en la homo-geneización. Seamos responsables de este cambio favorecedor, no responsables por omisión.

Los grandes cambios llevan tiempo y desde lue-go no pretendo en una clase, en un semestre, en un curso, en una licenciatura, en un ensayo, cambiar


13

al mundo, sino sembrar semillas de cambio y de reflexión.

Por eso, desde aquí, desde mi trinchera, tal vez en silencio y con lo que tengo a mi alcance, pro-muevo y hago que las cosas cambien.

Finalmente, les exhorto a tomar las riendas y consciencia de la responsabilidad de la educación y de las decisiones de vida de los estudiantes que, como profesionales de la educación, tenemos en nuestras manos. Busquemos siempre ir más allá de lo que una condición, una apariencia o un modelo educativo nos dicta. Dejemos de formar franeleros.


14

Referencias bibliográficas

Arnaíz, P. (2003), Educación Inclusiva: Una escuela para todos, Málaga, Aljibe.Del Carmen, L. (2004) en: Ardanaz y Cols (2004), La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones, Barcelona,

Graó.Echeita, G. (2006), Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, Madrid, Narcea.González, E. (s/a), Fines de la educación media superior, Proyecto T-integro, T-incluyo, Baja California,

México.López Melero, M. (2004), Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con

proyectos de investigación, Málaga: Aljibe.Maturana, H. et.al. (2003), Conversando con Maturana de educación, Málaga, Aljibe.López Melero, M. (2003), El Proyecto Roma. Una experiencia de educación en valores, Málaga, Aljibe.Moriña, A. (2004), Teoría y práctica de la Educación Inclusiva, Málaga, Aljibe.Secretaría de Educación Pública (2016), Modelo Educativo 2016, México, SEP.Stainback y Stainback (2004), Aulas inclusivas, Un Nuevo modo de enfocar y vivir en currículo, Madrid,

Narcea.Skliar, C. (2005), ¿y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia,

Argentina, Marina Vilte.

Sitios Web

<http://pnd.gob.mx> (Consulta: 20 de septiembre de 2016)<www.unesco.org> (Consulta: 6 de octubre de 2016)<www.unicef.org> (Consulta: 10 de octubre de 2016)<www.diputados.gob.mx> (Consulta: 12 de septiembre de 2016)

Fotografía - Andrés Escobar


16

Influencia del capital social en el desarrollo forestal comunitario mexicano

Gabriela Casique ReyesUniversidad Intercultural del Estado de Puebla, Lipuntahuaca huehuetla, [email protected]


Resumen

El capital social es una disciplina nueva en el ámbito del Desarrollo Forestal Comunitario y no nueva porque apenas se halla inventado, sino que apenas se ha asociado para poder fortalecer y hacer crecer el desarrollo en las comunidades forestales, puesto que la limitación del capital social en las comunidades forestales limita el éxito de éstas. Actualmente las políticas implementadas para el Desarrollo Forestal Comunitario resaltan la utilización del Capital Social y Humano para el progreso, crecimiento y desarro-llo económico de las comunidades dueñas de propiedades forestales tanto para el Manejo Forestal como también para las Empresas Forestales Comunitarias (EFC).

El Desarrollo Forestal Comunitario en México, busca impulsar a los 8,500 ejidos y comunidades poseedoras de bosques y selvas con diversos fines, entre ellos la economía nacional conectada al Capital Social existente en el país. Palabras clave: capital social, desarrollo forestal comunitario, manejo forestal, empresas forestales comu-nitarias.

Abstract

Social capital is a new discipline in the field of Community Forestry Development and not new because it has only been invented, that has only been associated for power and to grow development in forest com-munities, that the limitation of social capital forest communities limits the success of these. Currently, the policies implemented for Community Forestry Development are also used for Social Development and Human Development for Forestry Development, also for Community Forestry Enterprises (EFC).

Community Forestry Development in Mexico seeks to promote the 8,500 ejidos and communities that own forests and jungles for various purposes, including the national economy connected to the exis-ting Social Capital in the country.

Keywords: social capital, community forestry development, forest management, community forestry en-terprises.


17

Introducción

Se dice que México es un caso único en el mundo para el desarrollo forestal comunitario, ya que de los 55.3 millones de hectáreas de bosques y selvas que cubren el territorio nacional, 80% es propiedad de aproximadamente 8,500 ejidos y comunidades, con una población estimada de 12 millones de habitan-tes, por lo tanto, se idea la silvicultura comunitaria como una estrategia para lograr el manejo forestal sustentable en éstas.

Buscando la raíz de lo anterior, puedo decir que la existencia de dicho fenómeno que ha generado e influenciado tal condición, se encuentra el llamado Capital Social. Pero ahora vienen las interrogantes, ¿qué es el Capital Social? ¿Qué es el Desarrollo Fo-restal Comunitario? ¿Cómo el Capital Social Influ-ye al Desarrollo Forestal Comunitario? Entonces, es ahí cuando es necesario dar una breve explicación sobre ambos conceptos.

El concepto de Capital Social se refiere a todas las relaciones sociales duraderas, capaces de gestio-nar logros materiales y simbólicos, mientras que el Desarrollo Forestal Comunitario es “cualquier si-tuación que involucre íntimamente a la población local en una actividad forestal” (Arnold, 1991).

La literatura sobre el Capital Social menciona que, para poder ver la parte constructiva del capital social, éste debe ser analizado en contexto, por lo cual el presente escrito está basado en una revisión bibliográfica sobre el Capital Social y el Desarrollo Forestal Comunitario, en el contexto mexicano cen-trándolo en los ejidos, parcelas comunitarias y terre-nos colectivos. Lo cual es un gran ejemplo de cómo ambas disciplinas pueden hacer crecer o marginar a las comunidades del ámbito forestal.

Capital social

El Capital Social es un tema muy amplio que inte-ractúa con diversos campos de estudio de manera inversa, siendo tanto un recurso individual (una sola

persona) como colectivo (un conjunto de personas). Además, destaca un reconocimiento significativo de los valores, normas y prácticas socioculturales que cumplen roles claves en los procesos de desarrollo (Tello, 2004).

El Capital Social se refiere al grado de integra-ción y la capacidad de superar oposiciones perso-nales, todo esto sobre la base de principios, valores éticos y códigos de convivencia que mantienen el tejido social, satisfacen las necesidades de desarrollo personal y promueven significativos aportes a la co-munidad (Etkin, 2007).

Desde esta perspectiva Putnam (1994), explica que el capital social no sólo implica estructura o te-jido, sino también calidad en las relaciones, alto nivel de asociatividad, compromiso y mutua confianza.

En relación con lo social, demuestra que existe una valiosa capacidad creada entre los grupos socia-les para edificar sus relaciones cotidianas, motivan-do y a su vez formando actitudes creativas. También se le llama Capital porque produce, articula y mo-viliza, enlazándose con las necesidades sociales y el potencial del trabajo en equipo, fortaleciendo y po-tencializando el tejido social, donde el componente principal es el activo humano de las organizaciones (Etkin, 2007).

El Capital Social no sólo se percibe como una fuente de productividad, también es distinguido por su importancia al mejorar la calidad de vida de las organizaciones y sus relaciones con el contexto (Et-kin, 2007).

De acuerdo a Coleman (1995), los recursos que dispone el individuo son el capital físico (bienes), humano (salud, educación, aptitudes) y social (re-cursos relacionales), por lo tanto, el concepto de capital social en los grupos y organizaciones refiere a realidades donde “los fines no se alcanzan de ma-nera independiente, los interesados no son egoístas, existen lazos solidarios. Incorporándose en relacio-nes de confianza, reciprocidad, estructuras de in-


18

teracción, pautas normativas, que pueden volverse recursos para la acción”.

Pierre Bourdieu, propone una definición simple: el capital social es el conjunto de recursos actuales o potenciales relacionados con la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionaliza-das de entre-conocimiento y entre-reconocimiento o en otros términos, con la adhesión a un grupo (LLERENA, 2012).

El concepto entonces implica a todas las rela-ciones sociales duraderas, capaces de gestionar lo-gros materiales y simbólicos. Para poder ver la parte constructiva del capital social, éste debe ser analiza-do en contexto.

El Capital Social no refleja solamente las rela-ciones de comunicación y colaboración tal como existen, sino que el concepto también abarca al di-namismo en las actividades que van más allá de las rutinas y costumbres. Involucra el diseño actual pero también a la capacidad de adaptación, debido a que el capital supone que la innovación se expanda de-bido a la rapidez en las comunicaciones y las cone-xiones directas.

No refiere a pautas rígidas, sino a redes para el diálogo frente a sucesos imprevistos o nuevas ne-cesidades, tiene los rasgos de un bien público, pues los beneficios no sólo son para los que ayudan a lo-grarlo, sino para todos los integrantes de la red y su contexto.

F. Piselli (2003) define el Capital Social como “un concepto situacional y dinámico, que no pue-de ser encasillado en definiciones rígidas y está in-fluenciado por los cambios en el contexto de las re-des sociales” (Etkin, 2007).

Se dice Capital porque genera beneficios para sus miembros y Social porque se refiere a la cohe-sión en los grupos y al desarrollo de conjunto. No es un activo determinado, sino que también refleja un potencial de cambio. Implica una ayuda para el de-sarrollo de la organización, no solamente un meca-nismo de defensa o protección grupal (Etkin, 2007).

En términos de Robert Putnam (1995), el Ca-pital Social se relaciona en forma positiva con “los rendimientos de las instituciones de la sociedad ci-vil”. Afirma que la confianza, las normas de reci-procidad, las redes de comunicación y las formas de sociabilidad (horizontal) promueven la cooperación y la acción colectiva, aumentando la eficiencia de la sociedad (Etkin, 2007).

El Capital Social no opera de aislado y requiere de variables de contexto compatibles con esta orien-tación hacia los lazos de colaboración internos (Et-kin, 2007).

El concepto de Capital Social tiene que ver con la capacidad de generar y sustentar relaciones de co-laboración y cooperación. Excluye a las relaciones de fuerza, la subordinación jerárquica o la búsqueda de ventajas personales en la transacción económica. Las relaciones de Capital Social pueden tener dis-tintos fundamentos y relacionados con los fines, los valores y los intercambios que son parte de la con-vivencia en grupos. Es posible distinguir entre: las razones de necesidad que comparten los actores -lo cual implica una visión funcional de relaciones que suponen la reciprocidad en la ayuda-, el intercambio de prestaciones en el plano de lo social y las razones que se entienden en el marco de principios y valores de solidaridad, que se construyen a través de la con-vivencia, la educación, la socialización y las creencias compartidas en la organización (Etkin, 2007).

De tal forma que el Capital Social debe tratarse de un producto o servicio que, además de propuesto por la organización, también sea legitimado social-mente en su contexto.

En cuanto a la actitud solidaria como base de las relaciones de Capital Social, esta razón refiere al cumplimiento de principios éticos y sociales en las actividades conjuntas. Se trata de la idea de la ayuda mutua como una pauta y valor aceptado en el grupo, sin esperar beneficios por el respeto y aplicación de esta convicción en el plano de las relaciones huma-nas. Las acciones no se realizan a cambio de algo. Las relaciones implican un clima de confiabilidad,


19

de credibilidad, de cooperación y de fines comunes compartidos (Etkin, 2007).

El Capital Social dice que la cohesión entre los miembros de una sociedad es vital para el fun-cionamiento económico, y son precisamente los constructos de confianza los que miden el nivel de enlace entre sus miembros (Putnam et al., 1993 y Putnam 2000).

Desarrollo Forestal Comunitario

De acuerdo a la FAO, en 1978 se definió al De-sarrollo Forestal Comunitario inicialmente como “cualquier situación que involucre íntimamente a la población local en una actividad forestal. Abar-ca una gama de situaciones que van desde peque-ñas parcelas boscosas en zonas de escasez de leña, y otros productos forestales para suplir necesidades locales, pasando por la producción de árboles a ni-vel de fincas para obtener productos comercializa-bles, y la elaboración de productos forestales a nivel familiar, artesanal o de pequeña industria a fin de obtener ingresos, hasta las actividades de las comu-nidades silvícolas”. (Arnold, 1991).

Por lo tanto, se puede uno percatar de que el Desarrollo Forestal Comunitario engloba todas las actividades forestales realizadas por las familias, los agricultores y demás personas relacionadas con la comunidad.

Otro importante concepto, inmerso dentro del Desarrollo Forestal Comunitario, es el de “Silvicul-tura comunitaria”, definido por la Comisión Na-cional Forestal (CONAFOR) como el cultivo del bosque con la participación social de sus dueños y/o poseedores, y cuyos beneficios coadyuvan a forta-lecer sus procesos de desarrollo. Una característica fundamental de esta variante respecto al concepto puro de la silvicultura es la existencia de un terri-torio de uso común en manos de una colectividad (CONAFOR, 2015).

Se dice que México es un caso único en el mun-do para el desarrollo de la silvicultura comunitaria,

ya que de los 55.3 millones de hectáreas de bosques y selvas que cubren el territorio nacional, 80% es propiedad de aproximadamente 8,500 ejidos y co-munidades, con una población estimada en 12 mi-llones de habitantes, por lo tanto, se idea la silvicul-tura comunitaria como una estrategia para lograr el manejo forestal sustentable en estas hectáreas.

En el 2001 se crea la Comisión Nacional Fores-tal como organismo público descentralizado, encar-gado del desarrollo sectorial forestal, puesto que los productos forestales maderables y no maderables son fuente de ingresos para muchas comunidades y ejidos forestales. Con lo anteriormente dicho, se muestra que los bosques no solamente son centra-les en la identidad de una comunidad, así como en sus usos y costumbres; sino que también son sus bienes económicos más importantes y su manejo es la opción principal para avanzar en su bienestar (CONAFOR, 2015).

Durante el transcurso histórico forestal en Mé-xico, donde los ejidos y comunidades han decidido sobre la propiedad de las tierras y la toma de deci-siones sobre su manejo, se evidencia que las dimen-siones sociales se enlazaron con otros elementos (económicos, técnicos, jurídicos y agrarios) y de la mano con un problema administrativo de concesio-nes que reducían los beneficios a las comunidades, de ahí que las comunidades buscaban alternativas para aprovechar sus recursos naturales de manera propia.

Se considera que el manejo forestal comunitario (MFC) es una alternativa viable para el desarrollo de las actividades productivas de las comunidades locales, sin embargo, a pesar del incremento de las iniciativas de manejo comunitario, poco se conoce sobre estas experiencias (Amaral P.).

Capital Social en el ámbito Forestal

En las últimas dos décadas, los países a lo largo del trópico le han dado cada vez mayor autoridad a los actores locales en el manejo de los bosques natura-


20

les, su capacidad para hacerlo en forma sostenible y hacer del manejo forestal una opción competitiva de uso de suelo, gana importancia. En respuesta a este panorama cambiante, una amplia gama de proyectos trabajan globalmente para mejorar la capacidad de las comunidades de manejar los recursos forestales y desarrollar empresas locales. A pesar de la abundan-cia de manuales, metodologías y otras herramientas disponibles para guiar la asistencia técnica, hay una relativa escasez en el análisis de los resultados de di-chos esfuerzos, de sus experiencias, lecciones apren-didas y recomendaciones para mejorar la asistencia del desarrollo forestal local.

Una clara muestra de la presencia del Capital Social en el desarrollo forestal comunitario, es la conservación forestal a través de la certificación, los mercados y el fortalecimiento de pequeñas y me-dianas empresas forestales, un ejemplo de ello es la iniciativa apoyada por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN), miembro del Grupo Banco Interamericano de Desarrollo (BID); dirigido por Rainforest Alliance, los proyectos involucran a un centenar de operaciones comunitarias, es decir, pe-queñas y medianas empresas (pymes) en Guatema-la, Honduras, México, Nicaragua y Perú. El objeti-vo central del proyecto es contribuir a mejorar los medios de vida locales a través del manejo forestal sostenible y del desarrollo empresarial.

Otro ejemplo es la vinculación de empresas y organizaciones locales con todos aquellos agentes públicos y privados, que contribuyan a fortalecer sus capacidades de generación de bienestar económi-co-social y la conservación activa y uso sustentable de sus recursos naturales.

La coalición del Capital Social y el desarrollo forestal comunitario, centran como estrategia uni-ficadora para el desarrollo de proyectos la mejora de capacidades empresariales, el acceso a mercados y el apoyo financiero para el desarrollo empresarial, como una forma de fomentar el manejo forestal sos-tenible, y el desarrollo de medios de vida para los productores forestales comunitarios.

Estas dos ramas de estudio juntas, pueden ser grandes contribuidoras del creciente cuerpo de in-vestigación, demostrando que la producción forestal comunitaria refleja un enfoque efectivo para conser-var los recursos forestales, al tiempo que se generan importantes beneficios sociales y económicos para comunidades marginadas.

Para conservar los recursos forestales, las comu-nidades locales deben lograr que el manejo forestal sostenible sea una alternativa competitiva de uso del suelo. Por lo tanto, es de vital importancia mejorar la capacidad local para el desarrollo y manejo de las empresas forestales comunitarias. El intercambio de experiencias y seminarios de comunidad a comuni-dad es un apoyo para las empresas sociales y orga-nizaciones empresariales para realizar actividades encaminadas a que sus integrantes obtengan ense-ñanzas de otras empresas sociales y organizaciones empresariales, que ya realizan acciones exitosas, de esta manera, se fortalezca la capacidad organizativa y la red de relaciones entre empresas, en otras pala-bras, fortalecer el Capital Social.

La temática del intercambio funge como el de-sarrollo de capacidades empresariales, contribuyen-do a las empresas en la generación de bienestar y distribución de los beneficios en términos sociales, económicos y ambientales; a su vez compartiendo experiencias exitosas en materia de conservación, prevención de incendios, manejo de germoplasma y restauración de áreas degradas, entre otras.

La aparición en los últimos 25 años de un nú-mero apreciable de casos de bosques templados y tropicales, manejados por las comunidades en Mé-xico, ofrece un ejemplo único en el mundo de cómo la propiedad común puede alcanzar un tipo de or-denación de los ecosistemas más integrado, que fa-vorece además la evolución socioeconómica en las poblaciones rurales indígenas y no indígenas de es-casos recursos.

Lo anterior como resultado de las reformas agra-rias que surgieron a partir de la Revolución Mexi-cana, en los primeros decenios del siglo XX, bue-


21

na parte de los derechos sobre las tierras forestales fueron transferidos a las comunidades rurales, y se estima que a final de los años setenta, un 80% de la superficie forestal total del país estaba bajo el con-trol comunitario.

A través de la historia, las comunidades y sus empresas forestales han tenido que librar diversas batallas para obtener el control de sus derechos de propiedad y del aprovechamiento de su base de re-cursos forestales, gracias a lo cual se han adaptado las formas tradicionales de organización social a las modernas condiciones socioeconómicas, dando así lugar a una nueva forma de Capital Social. Este proceso ha conducido a la creación a unas 290-470 empresas forestales comunitarias con diferentes ni-veles de integración vertical, que manejan sus bos-ques con el fin de producir maderera comercial y son, en su mayoría, muy rentables (Gerardo Segura).

El nivel de madurez de muchas de esas comuni-dades les ha permitido manejar sus bosques con un enfoque más orientado al ecosistema, que va más allá de la producción maderera para explorar nuevas oportunidades de mercado con objeto de diversifi-car la producción de los ecosistemas forestales con bienes y servicios más beneficiosos para el medio ambiente.

En el contexto mundial actual, que muestra una considerable tendencia a transferir los derechos so-bre las tierras forestales a las comunidades locales, el caso de la silvicultura comunitaria en México repre-senta un modelo de eficacia comprobada y de apro-vechamiento sostenible de los ecosistemas forestales, que merece una mayor atención y un análisis más a fondo, pues aporta una importante contribución a la comunidad internacional (Gerardo Segura).

En la actualidad las áreas boscosas manejadas por comunidades a través de Empresas Forestales Comunitarias (EFC), tanto en bosques tropicales como templados, representan una escala y nivel de madurez único en el mundo.

El concepto de manejo forestal comunitario, en el ámbito internacional generalmente se refiere al

manejo para uso de productos no maderables o al aprovechamiento de productos maderables para el consumo doméstico (Arnold 1998). En el caso de México, el concepto es diferente en el sentido de que la propiedad es auténticamente social y el ma-nejo está más orientado a una producción comercial de productos maderables para el que las comunida-des han constituido EFC, que invierten en procesos de transformación y comercialización de productos terminados.

El surgimiento del sector de Empresas Forestales Comunitarias en México, es el resultado de un largo proceso de apropiación social que se sustenta en una combinación de políticas públicas, una tradición de activismo rural y el Capital Social que poseen las mismas comunidades rurales (Fox 1995, 1996). Es-tas experiencias revelan el potencial de la gestión comunitaria de los bosques, no sólo para conserva-ción de los recursos, sino también en su aportación a la gobernabilidad de regiones caracterizadas por su marginalidad y aislamiento.

La tenencia comunal ha sido un factor estructu-ral importante que ha brindado oportunidades para detonar procesos de autogestión y desarrollo rural, que contribuyen a la sustentabilidad y conservación de los bosques, aunque es claro que esta condición no resulta en suficiente.

Las comunidades que han tenido éxito en este proceso han basado su desarrollo en el fortaleci-miento de estructuras de gobernabilidad tradicio-nales, creando capacidades de auto-regulación y coordinación que responden a esfuerzos externos de organización (Fox 1995).

Un elemento importante en el proceso del Desa-rrollo Forestal Comunitario ha sido la inclusión de instituciones externas, sociales y de gobierno, que se unen con las instituciones comunitarias locales, pro-piciando el desarrollo conjunto de estrategias que se basan en el uso forestal del suelo, la valoración eco-nómica y social de los bosques. El modelo de ma-nejo comunitario de bosque en México, representa una oportunidad importante a nivel internacional


22

para estudiar las ventajas sociales, económicas y ecológicas de los procesos de evolución de derechos de propiedad a comunidades locales. Este mode-lo puede convertirse en una alternativa viable para promover un desarrollo regional en el que pueden confluir valores de equidad, conservación ambiental y rentabilidad económica, contribuyendo a enfren-tar el problema de la pobreza de las zonas rurales del mundo (Gerardo Segura).

Resultados y discusión

Las experiencias mexicanas de manejo comunitario, desde mi perspectiva, son un ejemplo muy claro del trabajo inmerso del Capital Social en el Desarro-llo Forestal Comunitario. Sin embargo, deben ser analizadas en contextos más amplios, ya que las condiciones de los bosques, tanto de México como del mundo, han sufrido transformaciones de peso en los últimos diez años. En este contexto, el sec-tor forestal debe afrontar nuevos eventos y procesos, como lo pueden ser: las nuevas amenazas ambien-tales, vinculadas al cambio climático; el incremento en la demanda nacional de productos forestales y la tensión entre el uso de los bosque nativos y las plan-taciones comerciales; el incremento de la influencia de los mercados internacionales y la globalización; la demanda emergente de servicios ambientales y el desarrollo de nuevos mercados para éstos; y la cre-ciente preocupación internacional sobre las condi-ciones de gobernabilidad necesarias para asegurar el uso sustentable de los bosques (White, et al. 2002).

Para poder asumir exitosamente estos cambios, tanto como el sector y la política forestal requieren avanzar en la resolución de viejos y nuevos retos. Ello requiere de una atención estratégica y ambicio-sa por parte de los gobiernos locales y la comunidad. Las prioridades para fomentar y fortalecer estos retos requieren: el avance en la definición clara de derechos de propiedad, respetando las condiciones de la propiedad comunitaria, a su vez identificando y promocionando esquemas y modelos de manejo

forestal comunitario exitosos, recursos para incre-mentar las capacidades técnicas y el fortalecimiento del Capital Social de los productores; obteniendo con esto el fortalecimiento de esquemas de mercado y financiamiento para promover el desarrollo comu-nitario; también es necesario diseñar un marco nor-mativo de incentivos a los productores para hacer un manejo integral y diversificado de sus recursos naturales a favor del desarrollo sustentable y la con-servación (Gerardo Segura).

Conclusión

En conclusión, puedo decir que el Capital Social es un pilar importante dentro del Desarrollo Fo-restal Comunitario, puesto que la unión de ambos crea potencial para las comunidades poseedoras de terrenos forestales y éstas, a su vez, a las Empresas Forestales Comunitarias (EFCs) que en conjunto benefician a distintos sectores del país, entre ellos la economía nacional.

El contexto Forestal es muy amplio, por lo cual cabe destacar que el Capital Social sólo influye como uno de los pilares en el Desarrollo Forestal Comunitario, es necesario implementar métodos complementarios y políticas acorde a las necesida-des de las comunidades dedicadas al sector Forestal, esto es una tarea complicada, puesto que además de la diversidad de condiciones existentes en las áreas forestales del país, los bosques de México son tam-bién recursos complejos, bienes comunes, que pro-veen servicios públicos y valores privados.

Se puede concluir que se trata, en consecuencia, de sistemas cuya gestión requiere de la conjunción de perspectivas, voluntades y capacidades.


23


Amaral P., C. J. (s.f.). Biblioteca Conmemorativa Orton (IICA / CATIE). Obtenido de Biblioteca Conme-morativa Orton (IICA / CATIE): http://www.sidalc.net/cgi-bin/wxis.exe/?IsisScript=orton.xis&-method=post&formato=2&cantidad=1&expresion=mfn=078499

Arnold, J. E. (1991). CF Nota 7: Desarrollo Forestal Comunitario: Un Examen de Diez Años de Activi-dades. Recuperado el 23 de Septiembre de 2017, de CF Nota 7: Desarrollo Forestal Comunitario: Un Examen de Diez Años de Actividades: http://www.fao.org/docrep/u5610s/u5610s00.htm#Contents

CONAFOR. (15 de Mayo de 2015). Silvicultura Comunitaria. Obtenido de Silvicultura Comunitaria: http://www.conafor.gob.mx/web/temas-forestales/silvicultura-comunitaria/

Etkin, J. (2007). El capital social y las organizaciones vitales. En J. Etkin, Capital social y valores en la or-ganización sustentable (primera ed., págs. 309-344). Buenos Aires: Granica.

Gerardo Segura, L. M.-P. (s.f.). Manejo forestal comunitario en México: un modelo emergente de manejo sustentable de ecosistemas forestales. Obtenido de manejo forestal comunitario en México: un mode-lo emergente de manejo sustentable de ecosistemas forestales.: http://www.fao.org/docrep/ARTICLE/WFC/XII/0944-C1.HTM

LLERENA, P. R. (26 de Enero de 2012). SOCIOLOGÍA POLÍTICA. Recuperado el 25 de Septiembre de 2017, de SOCIOLOGÍA POLÍTICA.: http://pabloraulfernandez.blogspot.mx/2012/01/el-capital-social-es-un-concepto-con.html

Tello, M. (2004). Aspectos teóricos del Capital Social y elementos para su uso en el análisis de la realidad.

Fotografía - Alejandra Albores


25

El significado cultural de los cuerpos y fenómenos celestes desde la cosmovisión de los tojolabales

Rosemberg Blanco Álvarez Luna Licenciado en Lengua y Cultura por la Universidad Intercultural de [email protected]


Resumen

Los Tojolabales poseen una rica y compleja diversidad de saberes propios, que forman parte de su patri-monio cultural como pueblos originarios, la cual mantienen una relación espiritual con la madre naturale-za, para estar en equilibrio y en armonía. A partir de las múltiples experiencias vitales del ser humano con la naturaleza, éste ha fijado normas de convivencia que se han convertido en conocimientos comunes de todos los que cohabitan en el mismo espacio territorial, en el que viven ligados a sus creencias. Los saberes y las creencias se deben de considerar como parte fundamental de la vivencia ordinaria de las personas. Todo este conjunto de saberes y creencias otorga una identidad individual y colectiva a los tojolabales que los hacen ser únicos, tener su propia cultura, manera de sentir y pensar, ya que estos saberes que poseen los pueblos tojolabales se construye mediantes experiencias, modos de vida, prácticas, conocimientos individuales y colectivos que se asienta en las creencias, puesto que los saberes y creencias son inseparables desde la perspectiva tojolabal.

Palabras clave: Naturaleza, Cultura, Cosmovisión, Creencias, Pueblos originarios.

Abstract

The Tojolabales have a rich and complex diversity of their own knowledge, which are part of their cul-tural heritage as original peoples, which maintain a spiritual relationship with Mother Nature, to be in balance and in harmony. Based on the multiple life experiences of the human being with nature, he has established rules of coexistence that have become common knowledge of all those who cohabit in the same territorial space, in which they live linked to their beliefs. The knowledge and beliefs should be considered as a fundamental part of the ordinary experience of people. This whole set of knowledge and beliefs gives an individual and collective identity to the Tojola-bals that make them unique, have their own culture, way of feeling and thinking, since these knowledge possessed by the Tojolabal peoples are built through experiences, ways of life , practices, individual and collective knowledge that is based on beliefs, since knowledge and beliefs are inseparable from the Tojo-labal perspective.

Keywords: Nature, Culture, Worldview, Beliefs, Original peoples.


26

La relación humano-naturaleza en la cosmovisión de los pueblos originarios

La relación del humano con la naturaleza es una relación inseparable, recíproca, en la que se necesi-tan uno del otro. Al utilizar la naturaleza, los seres humanos satisfacen sus necesidades y diariamente entran en contacto con ella. Para los pueblos origi-narios, existe una estrecha relación armónica entre el humano y el medio natural en el que habita. Por su parte, el siguiente autor establece que:

Para los pueblos originarios la naturaleza no es solo un medio extractivo, ni siquiera es simplemente el espacio primordial para la agricultura o la caza sino que más bien es el lugar donde habita la memoria mítica, el ethos y la identidad del grupo (Alemany, 2012, p. 193).

Reflexionando sobre la relación humano-natu-raleza, este autor nos habla de la importancia de la naturaleza como un espacio sagrado, donde el hombre no sólo satisface sus necesidades, sino que forma parte de su identidad colectiva, como pue-blos originarios. Los tojolabales mantienen una mutua relación armónica, recíproca y equilibrada con la naturaleza, ya que el humano forma parte de la misma, porque es su complementariedad. Los tojolabales consideran a la naturaleza como sujeto y no como objeto de mercancía, pues sin la natu-raleza la humanidad no existiría. Entre los pueblos originarios existía y existe la concepción que tan-to la humanidad como la naturaleza se consideran sujeto-sujeto y no como objeto para únicamente explotar y satisfacer sus necesidades. Por otro lado:

Para los pueblos indígenas mesoamericanos la naturaleza no es sólo el fundamento de su vida y espacio vital, tienen con ella una relación espiritual y se consideran parte de un mundo con alma propia.

En éste, los animales, plantas, tierra y agua ocupan un lugar igual al del ser humano, por lo que deben ser tratados con respeto. Sobre esta concepción se levantan la acti-vidad económica y la cultura. La economía de subsistencia vive con la naturaleza, no de ella. La conquista y la noción de “servir-se” de la naturaleza no encajan en esta idea (Concheiro y López, 2007, p.14).

Es importante señalar que la relación que existe

entre el humano y la naturaleza es indispensable. Los ancestros no veían la naturaleza sólo para satis-facer sus necesidades, ya que anteriormente pedían permiso para entrar en contacto con ella, además daban las gracias a través de ofrendas o de sacri-ficios con rituales a la madre tierra, para las cue-vas, los cerros o el agua. Algunas de estas prácticas se siguen ejerciendo a pesar de la dominación del pensamiento occidental.

Para los tojolabales, la naturaleza no es vista como un medio de producción o un bien econó-mico, sino que es percibida como un ámbito de la vida, un espacio naturalmente valorado, que tiene un gran significado y sentido cultural sobre cada uno de los elementos que la componen. Como se ha venido mencionando, el humano únicamente es parte de la naturaleza. Por ello:

En la relación con la observación de la natu-raleza, la interacción de las personas con el medio ambiente situaban la vida del hom-bre en el cosmos a través de los rituales; esta relación estaba fuertemente cimentada en el conocimiento de los fenómenos y procesos naturales (Broda s/f, citado en Tovar, 1991, p. 20).

En este sentido, para los pueblos originarios to-jolabales, la naturaleza es todo lo que hay a su alre-dedor, es decir, todo lo que forma parte de la madre


27

tierra ( Jnantik lu’umk’inal)1, la fauna y la flora son fundamentales en la vida del ser humano.

Por otro lado, los pueblos originarios hablan so-bre el “jlekilaltik”, que es el buen vivir, un término muy usado que engloba la relación armoniosa del humano con la naturaleza. Estar bien con el medio que lo rodea, como bien menciona Ávila (2012, p. 11), “el “Buen Vivir” o “Vivir Bien” o “Estar Bien” se basa en una relación armónica y respetuosa entre seres humanos y entre éstos y los otros seres vivos que cohabitan la naturaleza”. El significado lin-güístico del jlekilaltik se debe a: j= posesivo, marca de persona en plural (inclusivo); lekil= bueno; al= es un infijo; tik= del plural (inclusivo), colectivismo, incluyente, de un nosotros que significa buena vida, estar bien, vivir bien. Se fundamenta en tener una buena salud y alimento, como el maíz y el frijol, indispensables en la vida de los pueblos originarios; estar bien con la madre tierra, mantener una reci-procidad equilibrada y armónica con la naturaleza, vivir, convivir y estar bien en nosotros mismo y con los hermanos(as).

Gracias a esta relación armónica del humano con la naturaleza, se generan una diversidad de saberes que hasta nuestros días están presentes y se practican para estar en equilibrio con la madre tierra y los seres que cohabitan en ella. Es comple-jo entender esta relación, porque tiene que ver con una relación espiritual que preexiste en su entorno. Sin embargo, el ser humano genera conocimientos a través de la apropiación, por ejemplo, la agricul-tura, que implica el uso de las plantas y árboles, el uso de los ojos de agua, lagunas, la apropiación en la domesticación, uso y consumo de los animales silvestres y domésticos en el suelo, aire y en el agua, gracias a la madre naturaleza el ser humano ha so-brevivido.

Para los tojolabales, la creencia es conocida como Sk’u’ajel, concepto que va ligado con el de Sya’asil, que es la fe. Se complementan uno al otro para que las cosas suceden verdaderamente, esto

1 Se le denomina como madre porque ella nos cuida, nos alimenta, ya que la madre tierra está viva, tiene corazón y siente.

tiene que ver con el hecho y acercamiento que exis-te alrededor de las personas; el Sk’u’ajel va más allá del pensamiento, de la conciencia, tiene que ver con una relación espiritual de las personas con su entor-no, ya que los saberes son conocimientos que están en la memoria de los ancianos y de las generaciones presentes, y se fundamentan en las creencias y en las prácticas, pues son conocimientos reales que se basan en la fe, la cual ayuda a vivir armoniosamente con el cosmos.

El significado lingüístico del Sk’u’ajel se debe a Sk’u’a, que significa creer, entender, amparar, lite-ralmente es cobijar, abrigarse en algo, y jel significa mucho, demasiado, considerable, es pluralista; el Sk’u’ajel significa creer completamente con el k’ujol (corazón). Por su parte, Sya’asil se debe a Sya’as, que significa el entender, la interpretación, ya que se declara que la fe es lo único que se necesita para denotar la fuente de acción y del pensamiento, es el centro de la voluntad, del confiar, por eso la fe es esencial, se cree con el k’ujol para poder saber y tener conocimiento completamente de algo o de una cosa.

Los cuerpos y fenómenos celestes desde la percepción de los Tojolabales

Con respecto a la clasificación de los conocimien-tos y creencias que están presentes en la cosmo-visión de los tojolabales respecto a los cuerpos y fenómenos celestes, en este trabajo, se fundamentó tomando en cuenta las nociones locales, a partir de las entrevistas, pláticas realizadas con varios acto-res claves, basados en sus testimonios, experiencias, observaciones y acciones. A continuación se osten-ta la reciprocidad del humano con la naturaleza, así como la interpretación de cada uno de los elemen-tos del cosmos.

Todos estos conocimientos se reflejan en la con-cepción tojolabal sobre el mundo, que incluyen una diversidad de creencias que están ligadas y presentes


28

en sus vidas diarias. A continuación se da a conocer la relación, interpretación y conocimientos de estos cuerpos y fenómenos celestes entre los tojolabales.

Inicialmente, se encuentra el “K’anal arado” (Conjunto de estrellas en forma de arado/Cons-telación Gemelos), cuerpo celeste que aparece en el cielo al anochecer en el tiempo de invierno, en los meses de enero y febrero; en donde las estrellas están muy cerca una de la otra, formando la ima-gen de una yunta que en latín es denominado como Gemini, con el nombre en castellano gemelos. Esta constelación orienta a los tojolabales, indica que es el tiempo del arado de la tierra, para la siembra del maíz y del frijol. También en el mes de abril y octu-bre sale una estrella grande por donde nace el sol, y representa que ya está amaneciendo y clarece el día.

Además, para los tojolabales, la luna (Ixaw) es considerado como Jnantik ixaw (Madre luna), por-que alumbra en la noche. Los pobladores se basan en las fases lunares para realizar diferentes tipos de actividades que les permiten obtener una buena co-lecta; se basan en la luna para determinar el tiempo de la siembra. Cuando es luna nueva (Yawal ixaw), se prohíbe doblar el maíz en la milpa, porque le entra polilla a las mazorcas de maíz. Las zafaduras y fracturas empiezan a doler, y se hace la siembra de la caña para que al comerla salga suave.

Pero, cuando es luna llena (Yijil ixaw), doblan el maíz, hacen el corte de los árboles maderables, cor-tan las tablas para las casas, tienen la noción de que no entra polilla cuando está en dicha etapa la luna, y también cuando está en cuarto creciente (Ka-jan ay ja ixawi’), las personas capan a los animales, como los ganados, caballos, puercos, es considerado como un periodo único para la realización de estas actividades, para que los animales no se mueran.

Por otro lado, el sol pasa por una etapa en la que los tojolabales dicen que Wan wa’el ja K’ak’uji’ (Halo solar o Antelia), literalmente significa que “el sol está comiendo”; cuando está en este proce-so, está rodeado de un arcoíris o una forma similar

a un arcoíris; no tiene una hora en específico a la que se le pueda ver, puede ser al medio día o en la tarde, y simboliza que pronto va a llover, asegura la lluvia, aunque sea después de algunos días, pero no pasa de un mes a partir de ese tiempo. Al estar ocurriendo este fenómeno natural, las personas di-cen: “Miren, el sol está comiendo, tiene su mesa, está rodeado por el arcoíris, creo que ya pronto va a llover, el sol está comiendo”. Según comentó el Sr. Roberto López Jiménez (entrevista, 12 de agosto 2016):

Para los tojolabales al sol se le dice “Padre sol”, porque él nos ilumina, cuando miras que nuestro padre sol está comiendo, de su alrededor está todo negro, de los lados de su mesa es de color rojo, entonces nuestro padre sol está comiendo, decimos creó que ya pronto va a llover, porque está comien-do nuestro padre sol, siempre está de forma circular, y decimos comió mucho nuestro padre sol hace rato; come en el medio día, en el transcurso de las 11:00 am-12:00 pm.

Asimismo, cuando ocurre el fenómeno del true-no (Chawuk) en la cosmovisión tojolabal, las per-sonas dejan de hacer lo que están llevando a cabo en ese momento, como muestra de respeto al padre rayo, ya que él está trabajando y no lo deben de hacer enojar, para que no les caiga un rayo. Una de las explicaciones por la cual dejan de hacer sus acti-vidades es por la atracción que generan los metales y algunos tipos de árboles, en particular el ocote. Por eso se prohíbe utilizar machete, estar bajo los árboles, costurar, entre otras cosas más. Aquí da su opinión el Sr. Lorenzo Jiménez Pérez (entrevista, 16 de Junio 2016):

Una vez un señor que se llamaba Don Bu-cho, fue a pasar alambre en un pedazo de su milpa, él estaba pasando alambre y pegan-do la grampa en los postes con una piedra


29

conocido en tojolabal “nolob’ ton”2, cuando de repente trono el rayo, le tiraron lejos la piedra que sostenía en la mano.

El rayo cuida las cosechas, lo que existe en la naturaleza, el cultivo, el corazón del maíz, del frijol, vela por lo que existe en cada una de las comu-nidades, ya que en cada lugar habita el corazón o alma (yaltsil) de cada una de las plantas; él lo cui-da, lo defiende. Asimismo se considera que es una persona enviada por Dios, conocido como el olo-mal/b’ankilal (la cabeza/el mayor de todos), existen dos tipos: el rayo rojo y el rayo verde. A continua-ción se menciona las funciones de cada uno:

El rayo rojo (Chakal chawuk’) es más débil, tie-ne menos fuerza, en Tojol-ab’al dicen de esta ma-nera, je b’i xk’u’ xwani’, jel b’i sk’ana swa’el, wa’um chawuk, literalmente significa: “muerde mucho”, “quiere comer a cada rato”, “es un rayo que quiere comer mucho”, en pocas palabras significa que es un mal rayo, lo que hace es maltratar los cultivos, enferma y mata a las personas que tienen un pen-diente con él.

Asimismo, el rayo verde (Yaxal chawuk) es más fuerte que el rayo rojo, él es bueno, es el padre de todos, el guardián de la madre naturaleza, cuida el cultivo cuando llueve, evita que caigan aguaceros y que pasen fuertes vientos sobre los sembradíos. Comentan las personas que un día los dos rayos apostaron para ver quién tenía más fuerza, y al fi-nal el rayo verde resultó ser el más fuerte, porque partía a los árboles grandes cuando caía sobre ellos, en cambio, el rayo rojo no causa grandes daños a los árboles, porque se quedaba atrapado en ellos, ya que no tenía la suficiente fuerza para pasar. Dentro de la comunidad existe la cueva del rayo, conocida como Naj Chawuk (Casa del rayo),3 es una cueva grande, de piedras altas, debajo de las piedras hay

2 Es un tipo de piedra muy lizo, sin raspaduras, se utiliza para clavar, entre otros usos.3 Ja Naj Chawuki’, jun tan niwan chani ton, ay sk’ejnal jatik tan niwan snalan lukum toni, ja b’a snaj chawuki ay Ja’ wa x-ek’ ja b’a yojoli’.4 Son las variantes dialectales de las diferentes comunidades tojolabales, en este caso en la comunidad: 20 de Noviembre, Saltillo Municipio las Mar-garitas Chiapas, y Puerto Rico Municipio de Altamirano Chiapas.

agua. El Sr. Lorenzo Jiménez Pérez (entrevista, 16 de Junio 2016), nos plática sobre el rayo:

Yo he bajado en la cueva del rayo, porque fui a cazar tepescuincle, está muy alto, las piedras son grandes, dentro de la cueva son puras arenas que están amontonados, hay está pasando el agua, dentro de la casa del rayo, es muy peligroso, da miedo.

También se encuentra el Icham (Es similar al trueno), retumba fuerte en el cielo, brillando al mo-mento de sonar y dejando todo en silencio (xch’ini-nixta wa xwa ja sat k’inali’). Este fenómeno natural indica dos cosas a las personas de la comunidad: si ocurre cuando está lloviendo, impide que llueva más, pero si sucede cuando no está lloviendo, pide que llueva. El Icham es considerado como la madre del rayo (Nan chawuk), tiene su cueva denominada la “Cueva del Belén”, que está cerca de un lugar lla-mado “La Candelaria”, municipio de Altamirano, Chiapas.

Con respecto al “K’an sewal/San sewal” (Relám-pago),4 cuando una persona tiene mezquino en la mano, en los pies o en cualquier parte del cuerpo, para que se desvanezca, se sacude con un olote o un pedazo de palo, al momento que resplandezca el relámpago, en ese mismo instante se tira el olote o el pedazo de palo en el cielo. También, muchas de las veces lo que hacen es sobar el primer mezqui-no o el más grande, ya que si se desvanece, hay la probabilidad que se desaparezcan más fácilmente los demás. De igual forma, cuando observan el res-plandor del relámpago en la noche, los tojolabales suponen que está lloviendo en algún lugar cercano, esto significa que probablemente pronto lloverá en la comunidad.

Enseguida, para los tojolabales no es bueno enu-merar con los dedos las estrellas (K’anal), porque


30

les salen mezquinos en las manos o en cualquier parte del cuerpo (Mok awajtab’uk ja k’anali’, mik’a oj eluk ab’aj b’as), esto le puede pasar a cualquier persona sin importar la edad, porque es necesario respetar lo que existe en el cielo ya que es parte de la naturaleza. También se encuentra el K’intum (Arcoíris), cuando una persona tiene alguna herida en alguna parte del cuerpo, no es bueno que apunte al arcoíris con los dedos, porque esta no sanará. De acuerdo con las creencias de los pueblos tojolabales, no es bueno mirar fijamente al arcoíris, ya que pue-de lastimar los ojos (wa xjom ja yaltsil ja wa sati). Además, cuando está lloviendo y sale el arcoíris, es señal que dejará de llover.

De la misma manera, el Chakaxik’ (viento seco remolinado) suele suceder muy pocas veces y es co-nocido como mal viento, con la fuerza que atrae hace levantar a los árboles pequeños y grandes ( Ja chakaxik’i wan xta xya’ lamamuk ja te’i’). Se cono-ce que es el nahual de una persona, concedido por Dios desde su nacimiento. Según comentó el Sr. Roberto López Jiménez (entrevista, 12 de Agosto 2016):

El Chakaxik’ es una persona que posee algo en ella. Una vez en un lugar llamado Ya’al otela, llegó el ingeniero en el ejido Ch’iptik, las personas de Ch’iptik le dijeron y le en-señaron el plano, la escritura, que ya quedó listo los fraccionamientos de la tierra, en-tonces el ingeniero dijo: yo no vine a quitar tierras y beneficiar sólo una parte, yo sólo vine para ver si ya quedó todo listo los frac-cionamiento de sus líneas, 20 de Noviembre ya quedó listo, la tierra es de ellos.Entonces se enojaron mucho las personas de Ch’iptik, cuando vio el presidente de la comunidad que se enojaron las personas, nos dijo: vámonos, entonces nosotros nos venimos caminando, nos dijo el presidente que nadie se quedara y así todos los hom-bres nos venimos, durante el camino que

íbamos caminando, vimos que vino un gran viento tan fuerte, sabe muy bien por donde nos vino a encontrar o a atacar el viento, nos alcanzó por un lugar llamado Yolom ya’al otela, ahí nos vino a alcanzar el mal aire, hizo caer todo los arboles grandes y chicos, la intensión que tenía pensado, es que ahí nos quedáramos atrapados, cuando vino el mal viento quebró todos los árboles, los le-vantaba y los tiraba en diferentes lados, es una persona quien está furioso, enojado, que su intención era dejarnos todos muertos, y no nos pasó nada.Cuando paso el mal viento, como hay capo-rales, entonces él nos llamó que nos juntába-mos en pandillas, nos contamos para vernos si estábamos completos, entonces el caporal nos empezó a contar por pandilla, en aquel tiempo habían cuatro pandillas, cuando nos terminó de contar el caporal dijo: no hay, pues todos estamos bien, gracias a Dios, pues vámonos sigamos caminando, yo lo viví y lo vi esto, el Chakaxik’ tira todos los arboles grandes, es un mal viento.

Igualmente, el B’itus es el torbellino/ remolino, es muy diferente al Chakaxik’, también se conside-ra que es una persona y transita comúnmente en los meses de enero y marzo, cuando es época de lluvia y en el tiempo de la cuaresma. Es un viento fuerte que da muchas vueltas en el mismo lugar. De igual forma, se encuentra el b’itus, cuando pasa constan-temente, indica a los pobladores que pronto lloverá; algunas personas que tienen un nahual, le tiran pie-dras, porque se ven entre ellos mismos.

Conocimiento Tojol-ab´al

Desde la percepción local de los tojolabales, se in-terpretan las formas del sol, las fases lunares, la di-rección del viento, las señales de las estrellas y el respeto hacia el rayo, entre otros temas. Estos co-


31

nocimientos se basan en las observaciones y con-tactos que las personas mantienen con estos fenó-menos. Se leen estas señales para estar en armonía y en equilibrio con la naturaleza y el tiempo, para no afectar las labores agrícolas, tener una buena co-secha y alimento, y bienestar en la salud. Gracias a estos cuerpos y fenómenos celestes los pueblos originarios Tojol-ab’ales han podido sobrevivir y aprovechar respetuosamente lo que existe en su al-rededor.

Cabe señalar que los cuerpos y fenómenos ce-lestes, al pasar de un estado a otro, considerando las fases que desarrollan y las formas en las que se encuentran, tienen una intensa carga de signi-ficados; proporcionan una interpretación y senti-do en las vidas de los tojolabales, quienes guardan respeto hacia estos fenómenos porque algunos son impactantes en la salud física del ser humano, de-pendiendo del comportamiento de las personas. También algunos son concebidos como el nahual de una persona, ya sea negativo (por ejemplo quie-nes maltratan los cultivos) o positivo (aquellos que cuidan los cultivos), por lo que pueden pedir o im-pedir la lluvia. Las señales de estos cuerpos y fe-nómenos celestes proporcionan una referencia, ya sea con respecto al cambio climático (la temporada de lluvia o sequía, la cuaresma, el tiempo de frío o calor), la transición de los vientos, los cambios de la vegetación.


32


Alemany, Carlos. (2012). Elementos para el estudio de la dinámica y evolución histórica de la extensión rural en Argentina.

Concheiro, Luciano y López, Francisco. (2007). Biodiversidad y conocimiento tradicional en la sociedad rural: Entre el bien común y la propiedad privada. México City: Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía Alimentaria (México City: Cámara de Diputados, LX Legislatura).

Tovar, Marcela. (2010). Los procesos de construcción de conocimientos en las cosmovisiones indígenas. Ávila, L., Stefano, S., & Ávila, A. (2012). El Buen Vivir: Miradas desde adentro de Chiapas. San Cristóbal

de las Casas: UNICH.

Fotografía - Sergi Hill


34

Contexto histórico de formación docente y políticas educativas: una reflexión en atención educativa para los pueblos originarios

Roselia Vázquez Zárate Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de [email protected]


Resumen

Abordar el tema de las experiencias docentes en contextos indígenas, resulta un campo complejo y espi-noso. Porque al ubicarlo dentro de un sistema general de educación, muestra múltiples aristas. Puesto que entender sus experiencias implica tomar en cuenta dimensiones históricas, culturares, políticas, económi-cas, lingüísticas, etc. Así pues, se propone en este artículo describir las etapas históricas fundamentales de atención educativa en donde se inserta la actual práctica del docente, con la intención de esclarecer el panorama, designando así su ubicación histórica. Este artículo formó parte del contexto histórico, de la investigación “Los discursos en el aula y la formación de docentes para el medio indígena: El caso de la UPN en Tuxtla”, de la maestría en Estudios Culturales, de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Palabras clave: educación intercultural bilingüe, educación intercultural formación docente, modelos educativos.

Abstract

The issue of teaching experiences in indigenous contexts, it is a thorny and complex field. Because by placing it inside a general system of education, shows multiple edges. To understand their experiences involved take into account historical dimensions, sporting, political, economic, linguistic, etc. Thus, it is proposed in this article describe the fundamental historical stages of educational attention where the current practice of the teacher, intending to clarify the picture, thus indicating its historical location is in-serted. This article is part of the historical context of the research “The speeches in the classroom and the teacher training for the indigenous environment: The case of the UPN in Tuxtla”, of the master’s degree in Cultural Studies, of the Autonomous University of Chiapas.

Keywords: bilingual intercultural education, intercultural education, teacher training, educational models.


35

Introducción

Este recorrido histórico de atención educativa ha-cia los pueblos originarios, está conformado en tres apartados, el primero hace referencia de manera bre-ve a los antecedentes de formación y profesionaliza-ción del docente para contextos indígenas del siglo XX, situando primordialmente a la política educa-tiva bilingüe-bicultural en donde se da el ingreso por primera vez al magisterio a jóvenes con estudios básicos y de nivel bachillerato, para dar clases en co-munidades indígenas, posteriormente se presentan un apartado donde se muestra los diferentes mode-los y políticas educativas que se han implementado en México. Finalmente se hace algunas reflexiones y las nuevas miradas sobre educación intercultural en atención educativa para los pueblos originarios.

Antecedentes de formación y profesionalización docente para contextos indígenas en el siglo XX

A principios del siglo XX, en México, se implementó el modelo educativo castellanizador, el objetivo era que los indígenas se incorporaran al proyecto nacio-nal, sin embargo, tras dos décadas de la instauración de este modelo educativo, se observó a finales de la década de los años 40 con Lázaro Cárdenas como presidente, que muchos de los indígenas no dejaban de hablar su lengua y la integración al proyecto na-cional estaba aún lejos de ser una realidad, puesto que se seguían realizando muchas prácticas cultura-les propias de las comunidades indígenas, es decir, el modelo educativo tenía mucho camino que recorrer aún en materia de educación bilingüe, a pesar de ello, la castellanización y aculturación de las comunida-des educativas iba en incremento. Después de un sin fin de discusiones y reuniones encabezadas por políticos y académicos influyentes, se planteó que ahora “la propuesta fundamental sería promover un bilingüismo real en el que se conservara la lengua vernácula para garantizar la cohesión grupal y se ad-

quiriera el castellano para asegurar la adecuada par-ticipación indígena en la sociedad nacional” (Martí-nez, 2006, p. 249) en este sentido quienes brindaran una educación para la población indígena tenían que ser originarios de las comunidades indígenas.

Sin embargo, no es hasta el gobierno de Miguel Alemán y bajo la influencia de Alfonso Caso, que se crea en 1948 el Instituto Nacional Indigenista (INI) como una institución que pretende dar solu-ción al problema educativo de la población indí-gena: “El INI operaría con acciones integrales en la coordinación, dirección y adjudicación de recursos para la investigación, promoción e intervención en las comunidades a fin de procurar su mejoramiento y desarrollo” (Ramírez, 2006, p. 160).

Con el INI al frente, en los años posteriores durante el gobierno de Adolfo Ruiz Cortines, se crearon, en diferentes estados de la república, cen-tros coordinadores. Los responsables de estos cen-tros fueron quienes aceptaban a jóvenes de diversas comunidades indígenas con estudios mínimos o de nivel básico, les daban una capacitación de dos a seis meses y luego los enviaban a un centro de trabajo; el trasfondo de esta iniciativa de la polí-tica integracionista era “formar profesores indíge-nas que cumplieran el papel de mediadores o de portavoces de la cultura mestiza” (Hernández & Martínez, 2013, p. 4). A estos docentes se les dio el nombre de promotores culturales bilingües “cuyo objetivo primordial era el fortalecimiento del uso de las lenguas indígenas y la introducción del cas-tellano sin intención de desplazar a las primeras (al menos esas eran las intenciones)” (Martínez, 2006, p. 250). Al respecto Bastiani (2011) plantea que “la figura del promotor cultural bilingüe emergió en una situación social y política coyuntural en donde el Estado nacional, en aras de integrar y de asimi-lar a los pueblos indígenas, les confirió un estatus laboral orgánico de relevancia social comunitaria” (Bastiani, 2011, p. 44). Esta nueva figura tenía la función de enseñar a leer y escribir en lengua ma-terna impartiendo materias que “favorecían” a la


36

comunidad y facilitando la integración indígena al proyecto nacional.

En este mismo sentido, manifiesta Aguirre Bel-trán en 1973 en su libro Teoría y práctica de la edu-cación indígena, que el docente o promotor cultural bilingüe es una pieza esencial puesto que su función más importante es “traducir las realidades culturales de la sociedad nacional en las formas de vida de la comunidad indígena, para enriquecerlas, con prés-tamos que fundamenten su desarrollo” (Ramírez, 2006, p. 165), por ello, se plantea que la formación profesional del promotor cultural bilingüe tiene que ser bilingüe y bicultural, es decir, que tenga cono-cimiento de lo que sucede en la cultura nacional y local. No obstante, la propuesta de la formación profesional de los promotores culturales bilingües ha sido incipiente, puesto que a la fecha no se ha concretado una verdadera educación bilingüe en el país.

Para 1964 se promulga una educación para to-dos, esto significaba un sólo currículum para todas las instituciones del país, en el caso de los contex-tos indígenas se seguían contratando a promotores culturales. Para ello, crearon la Dirección General de Internados de Primera Enseñanza y Educación Indígena, dentro del periodo presidencial de Eche-verría. Al mismo tiempo, se creó la Dirección Ge-neral de Educación Extraescolar en el Medio Indí-gena, así, hubo un mayor impulso para la creación de escuelas y una mayor contratación de promotores culturales bilingües.

Con todo el impulso que se dio en la década de los sesenta y setenta no se sostenía una propuesta clara y efectiva: “El nuevo sistema mostró resulta-dos pobres, los alumnos lograron poca competencia lingüística en ambas lenguas, los confunde la falta de congruencia entre su realidad y los contenidos, presentan altos índices de deserción y reprobación” (Ramírez, 2006, p. 166), siendo evidente que de-mandaban mayor formación y capacitación de los promotores. Entonces, se planteó la emergencia de

un nuevo programa de capacitación para docentes, también conocidos promotores culturales bilingües.

Para el periodo comprendido entre 1975 y 1977, se llevan a cabo una serie de congresos, reuniones y seminarios que buscaban replantear una nueva propuesta de formación para los cuadros docentes. Quienes estaban al frente de este nuevo movimien-to, encabezado principalmente por los propios pro-motores culturales bilingües, tenían como petición principal la participación de profesionistas indíge-nas para el diseño, seguimiento y evaluación de pro-gramas de formación para Educación Indígena. Por su parte, Ramírez (2006) plantea que el papel de los profesores bilingües se toma como una especie de nuevos agentes de cambio, así como la encomien-da de ser gestores y promotores de la incorporación para crear conciencia de identidad étnica al interior de las comunidades indígenas.

Bajo este entramado, se propone en 1978, que el INI sea un ente rector y coordinador de acciones, para lo cual se le asigna como Dirección General de Educación Indígena, institución máxima en ma-teria de formación, capacitación y actualización de los ahora docentes bilingües, además, elabora mate-riales didácticos y proyectos educativos relacionados con el mejoramiento de la Educación indígena.

Juan Bello (2011) menciona en su artículo Edu-cación Superior y Pueblos Indios en México: His-toria de una Utopía, que una de las primeras expe-riencias registradas en los procesos formativos de la población indígena para el campo de la educación en el nivel superior, fue en 1979, cuando se creó el Centro de Investigaciones y Estudios Superio-res en Antropología Social (CIESAS), se diseñó la Licenciatura en Etnolingüística y varios de los promotores bilingües participaron en este proceso formativo. Dicha licenciatura tenía como finalidad formar profesionistas de diversas comunidades in-dígenas para impulsar los procesos de desarrollo ét-nico y lingüístico, de la misma manera participaron los docentes en la licenciatura en Ciencias Sociales


37

del Centro de Investigaciones e Integración Social (CIIS) en Oaxaca.

Otra de las Instituciones de Educación Superior que contribuyó en la conformación de los nuevos cuadros docentes en servicio fue la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), quien participó de manera fundamental en este proyecto. La UPN, fungiría como espacio de asistencia de las necesi-dades educativas básicas del medio indígena y, en 1982, creó la Licenciatura en Educación Indígena modalidad escolarizada y para 1990 la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena modalidad semiescolarizada. Sin embar-go, “la UPN cuenta con aspectos cuestionables en su operación y está rebasada en cuanto al nuevo en-foque intercultural y bilingüe” (Vergara, 2011, p. 8).

Por otro lado, para 1997, los requisitos de ingre-so al magisterio resultaban incongruentes. Entre los requisitos obligatorios estaba la terminación del bachillerato y pertenecer a una comunidad indíge-na. Las condiciones del contrato eran, que una vez contratado/a, se le otorgaba una plaza inicial y se les daba un curso denominado “inducción a la do-cencia”, que debía ser tomado durante seis meses y posteriormente continuar con sus estudios de pro-fesionalización en la Universidad Pedagógica Na-cional, ya contando con el 75 % de los estudios de licenciatura o bien ya terminados los estudios, se les otorgaba una plaza definitiva. Todo docente al in-gresar a educación indígena recibía el nombre de promotor cultural bilingüe y una vez concluidos los estudios, pasa a ser maestro bilingüe de educación inicial, preescolar o primaria indígena según sea el nivel al cual esté adscrito.

Modelos y políticas educativas en México

La atención educativa hacia los pueblos origina-rios tiene sus inicios en las etapas del Porfiriato, la Revolución Mexicana y posterior a ella, ya que re-

1 En el caso del concepto de “incorporación” refiere a la negación de la cultura del indígena para su educación formal y el término “integración” partía de la aceptación de que era posible adquirir dos sistemas lingüísticos, y que era igualmente posible adquirir dos sistemas culturales (Moya, 1998, p. 109).

sultan ser momentos coyunturales para la atención educativa por la creación de instituciones y políti-cas educativas. Entre ellas se crea la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las escuelas rurales, con una evidente intención de incorporar a los “indíge-nas” a un proyecto de nación estandarte de la “Mo-dernización y Progreso”. Se crean políticas educa-tivas de carácter asistencialista y homogeneizador. Su objetivo era la estandarización de una lengua nacional, el español. Dicha política fue fundamen-tal para el propósito del proyecto nacionalista que se implementaría en el país, lo que conllevó a la ex-clusión de otras lenguas, formas y modos de valorar el mundo, cosmovisiones y prácticas propias de los grupos étnicos del país.

Con el transcurrir de los años, las políticas asis-tencialistas no lograban rendir frutos, puesto que los indígenas seguían hablando su lengua y reali-zando sus costumbres y tradiciones. Así fue como indigenistas, políticos y académicos pensaron en un proyecto viable, que atendiera la educación di-ferencial para los indígenas, dando paso a la políti-ca educativa bilingüe-bicultural durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas (1934-1940), su propósito ya no era la “incorporación”, sino la “in-tegración”1 de los indígenas al país.

Posteriormente, en la década de los setentas, tras discusiones y debates intensos acerca de la re-dirección de la educación indígena, se implementa el modelo educativo bilingüe bicultural, que otorgó mayor responsabilidad a los docentes de las comu-nidades lingüísticas y culturales de los alumnos, sin embargo, resultó poco fértil, pues aún era evidente la pobreza, marginación y sobre todo la exclusión. No se alcanzaba a ver el cambio en la educación ni el desarrollo de las comunidades indígenas, en tanto los intelectuales realizaban este balance y re-flexiones, nuevos movimientos sociales y propues-tas en materia de reconocimiento a la diversidad


38

cultural y lingüística e interculturalidad, en México y en el mundo se estaban pronunciando.

Actualmente, el modelo intercultural bilingüe continúa aplicándose, sin embargo, hasta este mo-mento son muy pocas las respuesta a las necesida-des educativas de los niños y niñas indígenas de todo el país, primordialmente la enseñanza bilin-güe; lo mismo sucede con la atención a la forma-ción profesional que demandan los docentes frente a grupo de este subsistema educativo de nivel bási-co. “Independientemente del ‘modelo’ intercultural propagado de forma oficial, a nivel intrainstitucio-nal el currículum diseñado y aplicado por los cen-tros mantiene su principal función asimilacionista y homogeneizadora de conocimientos y comporta-mientos” (Dietz, 2012, p. 196).

La política educativa intercultural bilingüe

En el marco del reconocimiento de la diversidad cultural a nivel mundial, en la última década del si-glo XX , se le da un nuevo sentido a la educación en México, pasando de ser una política educativa bi-lingüe bicultural a intercultural bilingüe, generando una serie de debates2 que influyeron en la creación de instituciones como la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), Ins-tituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), Universidades Interculturales Normales y modifi-caciones a los artículos segundo, vigésimo primero, vigésimo segundo y vigésimo séptimo de la consti-tución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Dichos esfuerzos intentan garantizar e incremen-tar los niveles de escolaridad, favoreciendo la edu-cación intercultural bilingüe, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y supe-rior. Haciendo énfasis en el artículo 2º, se reconoce

2 Debate político, académico y pedagógico, por un lado proliferan modelos, propuestas y programas destinados a hacer frente a los desafíos y problemas generados por la supuestamente nueva diversidad cultural en el aula. Por otro lado se constata una llamativa escasez de estudios empíricos acerca de los procesos y relaciones interculturales (Dietz, 2012, p. 152).

la composición pluricultural de la nación mexica-na sustentada en los pueblos indígenas y enuncia que es una obligación del gobierno establecer po-líticas e instituciones sociales orientadas a alcanzar la igualdad de oportunidades, la eliminación de las prácticas discriminatorias, considerando a la Edu-cación Intercultural Bilingüe como derecho y como proyecto estratégico para alcanzar un ideal de país.

Por otro lado, uno de los planteamientos que se establece en el programa sectorial de educación 2007-2012, en el objetivo 4, es brindar una “educa-ción integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la ad-quisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia demo-crática intercultural” (Dirección General de Cultu-ras Populares e Indígenas, 2006, p. 24).

De esta manera la política educativa intercul-tural bilingüe no sólo está presente en los planes de estudio, sino también hace referencia a la praxis de los sujetos involucrados en el aula: docentes y estudiantes. Ésta pretende ser la vía para combatir las desigualdades que han venido gestándose his-tóricamente. Es importante erradicar en la práctica pedagógica los prejuicios lingüísticos y sociales, así como las actitudes racistas y excluyentes, contribu-yendo a potenciar una educación intercultural bi-lingüe en las escuelas de comunidades indígenas.

Sin embargo, a más de una década de la imple-mentación de esta política educativa, se sigue obser-vando que las prácticas educativas y formativas son de aculturación, puesto que al interior de las aulas se siguen reproduciendo las mismas experiencias de discriminación y exclusión. El reconocimiento del estudiante-docente como un sujeto dotado de aprendizaje y aportación pedagógica no se recono-ce, ya que sus diferencias culturales y lingüísticas no son tomadas en cuenta o si ocurre, es mínimo. En este sentido, la política de educación intercultural


39

impone a través de sus actores los valores, las reglas y las normas que encuentran una traducción par-ticular en las prácticas escolares (Baronnet, 2014).

Las prácticas educativas, sostenidas en la exclu-sión del otro, ese que es culturalmente diverso, dan cuenta una vez más que las políticas que ha imple-mentado el Estado en diferentes momentos de la historia de la educación, son de tipo asistencialista, con la intención de homogeneizar y estandarizar a los sujetos educativos al nuevo modelo económi-co bajo el discurso “inclusión de la diferencia”. Un claro ejemplo de esto es la nueva reforma “educati-va”, pretendiendo a través de acciones una forma-ción bajo un modelo empresarial, por competen-cias, desconectado de las necesidades formativas de acuerdo a lo que acontece en las aulas.

Entonces el paisaje formativo que encontramos en esta política sigue siendo de tipo instrumental, más que reconocer y potencializar una formación centrada en lo humano, vemos que busca la nor-malización de los sujetos, así como mantener las relaciones jerárquicas de poder dentro de las aulas y formar docentes que sigan obedeciendo a un sis-tema político, principalmente de tipo económico.

Conclusión

Mediante los apartados anteriores vimos que en México la atención que le ha dado el Estado a la educación intercultural bilingüe se ha dirigido a comunidades originarias, dejando fuera una educa-ción intercultural y a otros grupos indígenas que se encuentran en contextos urbanos o en una moda-lidad educativa distinta a la de educación indígena; así como la exclusión de los homosexuales, madres solteras, afrodescendientes, sordos, inmigrantes, entre otros sectores.

Con la globalización y los procesos tan acele-rados de vida y movilidad humana que caracteriza a la era tecnológica, así como todos las formas de vida que se están gestando -con las nuevas maneras de relacionarse y estar en la sociedad-, se

hace emergente retomar otras miradas y potenciar una educación intercultural dentro de las aulas, para evitar seguir reproduciendo el discurso de la educación intercultural bilingüe exclusiva para las poblaciones indígenas.

Hace falta reconocer y fomentar dentro de las aulas que “la educación intercultural propone una práctica educativa que sitúe las diferencias cultura-les de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en la educación” (Aguado, 2004, p. 39), en este sentido, la educación intercultural tiene que estar dirigida para toda la sociedad en general, puesto que todos somos diferentes y merecemos las mismas oportunidades.

Ahora bien, desde la perspectiva de Catheri-ne Walsh (2009), el libro Escudriñamientos en los campo del derecho y la educación en Intercultu-ralidad, Estado, sociedad, luchas (de)coloniales de nuestra época, refiere que la educación intercultural desde y para Latinoamérica tiene que basarse en un proyecto político ético y epistémico, el cual tiene que ver con crear relaciones más horizontales, a par-tir de nuevos ordenamientos sociales, que van desde maneras de ejercer el poder, formas de vivir, ejercer la justicia y la educación etc., esto implica construir una relación permanente entre diferentes, rompien-do las formas de ejercer el poder por parte de la cul-tura dominante que el Estado ha instaurado.


40


Aguado O., T. (2004). Investigación en Educación intercultural. Revista Education, Nº. 22. Madrid. Aguirre B., G. (1973). Teoría y práctica de la educación indígena, México: Sepsentas.Baronnet, B. (2014). «Prácticas docentes y alternativas educativas de las comunidades originarias», in Cyn-

thia Pech y Marta Rizo (coords.), Interculturalidad: miradas críticas, Bellaterra, Institut de la Comu-nicació, Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 65-74.

Bastiani, G., J. (2011). La Educación Intercultural entre los Ch’oles de Chiapas (tesis doctoral inédita). Uni-versidad de ECOSUR, México.

Bello D., J. (2011). Educación superior y pueblos indios en México: Historia de una utopía. Trabajo presen-tado en El Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. COMIE, México.

Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antro-pológica, México: FCE.

DGCP (2017). Dirección General de Culturas Populares e Indígenas. Consultado el 11 de Junio de 2017. Disponible en: http://www.culturaspopulareseindigenas.gob.mx/index.php/ct-menu-item-3.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: siglo XXI.Hernández R., N. L. y Martínez S., R. (2013). Investigar la formación docente de la cultura tseltal. Revista

Devenir. Nº 23 enero-abril año VI. Cuarta época, México.Martínez C., R. (2006). Diversidad y educación intercultural. En: Multiculturalismo. Desafíos y perspecti-

vas. México: Siglo XXI.Moya, R. (1998). Reformas educativas e interculturalidad en América Latina. Revista Iberoamericana de

Educación, Número 17.Ramírez, E. (2006). La educación indígena en México, México: UNAM. Vergara, M. y Esparza, M. I. (2011). Situación de la formación de docentes indígenas en Jalisco. Trabajo

presentado en El Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. COMIE, México.UPN. (2015). Historia de la Universidad Pedagógica Nacional. Consultado el 10 de Junio de 2017. Dispo-

nible en: http://upn011.edu.mx/acerca/historia/sistema-upn.html. Walsh, C. (2009). El refundar (des) de la interculturalización: Escudriñamientos en los campo del derecho

y la educación en Interculturalidad en Estado, sociedad, luchas (de) coloniales de nuestra época. Quito: Abya-Yala.

Foto

graf

ía -

Isab

elle

Sch

aefe

r/Ba

nco

Mun

dial


42

Educación agrícola superior y educación a distancia: un binomio posible

Evelina Álvarez Gonzalez Universidad Autónoma Chapingo (México)[email protected]


Resumen

El objetivo de este estudio fue analizar cómo se ha realizado el proceso de Educación a Distancia (EaD) en la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), ubicada en Texcoco Estado de México, México, consi-derando las particularidades de la educación que actualmente se imparte en la misma, ya que esta casa de estudio se distingue de otras instituciones pares, por ser una institución que imparte educación agrícola a nivel medio y superior, sin embargo, para cumplir con los objetivos propuestos en el presente documento se hará referencia únicamente al nivel superior.

La parte metodológica el estudio es de carácter cualitativo (Schettini & Cortazzo, 2015) a través de la narrativa de informantes clave (Izquierdo, 2015). Se eligió para este trabajo el uso de preguntas abiertas en entrevistas ad hoc creadas específicamente para obtener la narrativa de los informantes, además de una revisión del estado del arte. Los resultados ayudan a concluir que la EaD que se está realizando en la institución se encuentra aún en una etapa inicial, por lo que hace falta un mayor impulso en la materia.

Palabras clave: EaD, UACh, Educación agrícola superior.

Abstract

The objective of this study was to analyze how the process of Distance Education (EaD) has been carried out in the Autonomous University of Chapingo (UACh), located in Texcoco State of Mexico, Mexico, considering the particularities of the education that is currently taught in the same, since this study house is distinguished from other peer institutions, as it is an institution that provides agricultural education at the middle and upper level, however, to comply with the objectives proposed in this document, reference will be made only to the higher level.

The methodological part of the study is of a qualitative nature (Schettini & Cortazzo, 2015) through the narrative of key informants (Izquierdo, 2015). The use of open questions in ad hoc interviews created specifically to obtain informants’ narrative was chosen for this work, as well as a review of the state of the art. The results help to conclude that the EaD that is being carried out in the institution is still in an initial stage, so a greater impulse in the matter is needed.

Keywords: EaD, UACh, Higher agricultural education


43

Introducción

La EaD no es un concepto nuevo, son numerosos los autores quienes afirman que ésta se ha realizado a lo largo de prácticamente toda la historia: dependiendo de la época predominante y el contexto geográfico, a través de diversos medios que han ido cambiado como: cartas, manuscritos, cursos por corresponden-cia, etc. Sin embargo, es hasta años recientes, cuan-do ésta ha sido objeto de un nuevo auge e impulso alrededor del mundo, si bien este desarrollo se ha presentado de manera diferente según el contexto de cada institución donde es aplicada. Este traba-jo se apoya en algunos de los aportes de los autores más difundidos como los de García (1999), Chaves (2017), Moreno (2015), Cabero (2016) entre otros.Al respecto, en el documento la EaD y la Función Tutorial de la UNESCO, el autor Maya (1993), re-tomando a Hölmberg (Sin año), señala:

Muchas son pues las definiciones, caracte-rizaciones y percepciones que se han dado sobre la EaD, que aun cuando interesantes, consideramos inútil y poco práctico abordar en este momento. Por ello quedémonos con el concepto más simple que explica que la EaD es una modalidad educativa que per-mite el acto educativo mediante diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una situación en que alumnos y profesores se encuentran separados físicamente y sólo se relacionan de manera presencial ocasional-mente, según sea la distancia, el número de alumnos, tipo de conocimientos que se im-parte, etc. La característica general pues, más importante del estudio a distancia en la que coinciden en varios autores, es que se basa en la comunicación no presencial, lo cual quiere decir que en el transcurso del proceso edu-cativo “el alumno se encuentra a cierta dis-tancia del profesor ya sea durante una parte, la mayor parte o incluso todo el tiempo que

dure el proceso”, según diferentes circunstan-cias (p.17 y 16).

García (2001) por otra parte afirma:

El siglo XX se ha definido, en educación, por la ampliación progresiva de la enseñan-za básica gratuita y obligatoria, mientras que el siglo XXI en el que acabamos de entrar, se caracterizará por la universalidad de la educación permanente. Pero preten-der que la educación permanente se haga siguiendo exclusivamente el modelo de la enseñanza presencial, escolarizando a toda la población durante toda la vida, es utópi-co e incluso puede ser contraproducente. El sistema convencional de educación formal es hoy claramente insuficiente para atender a tan numerosa y heterogénea población que demanda satisfacer unas necesidades de formación y cultura progresivamente diver-sificadas (p. 155).

A raíz de estos enunciados, se advierte la nece-sidad de la EaD en una institución como la UACh, con fuertes e indisolubles lazos, para con la socie-dad mexicana en general, y en particular con el sector agrícola y rural, que representa uno de los sectores históricamente más desfavorecidos. Esto como forma de elevar la cobertura en matricula, con la finalidad de que más sectores de la población tengan acceso a una educación de calidad que les permita tener un desarrollo integral.

Sin embargo como se señala en el PDI (2009):

No obstante su importancia, la institu-ción se ha rezagado en cuanto a la formula-ción y desarrollo de programas educativos a distancia, a pesar de que sólo de esta forma será posible brindar cobertura completa a los estudiantes establecidos en las unidades académicas foráneas (p. 67).


44

Por estas razones, es importante abrir el debate y la discusión sobre ¿qué es lo que se ha realizado sobre EaD en la UACh? Y ¿qué es lo que se nece-sitaría hacer, realmente?, Esto con la finalidad de socializarlo ante la comunidad universitaria para propiciar su inclusión más activa en el modelo edu-cativo que actualmente desarrolla la institución, en este sentido surge el presente documento.

Desarrollo

El objetivo de este estudio fue analizar cómo se ha realizado el proceso de EaD en la Universidad Au-tónoma Chapingo (UACh), ubicada en: Texcoco Estado de México, México, considerando las par-ticularidades de la educación que se imparte en la institución, ya que ésta se distingue de otras institu-ciones de igual nivel por ser de carácter agrícola. El desarrollo de la investigación involucro tres fases: la primera consistió en una revisión del estado del arte, durante esta etapa se recopiló información de lo desarrollado sobre el tema en diferentes fuentes: libros, bases de datos, artículos de revistas especiali-zadas, etc. Lo que aportó información útil y valiosa para conformar el marco de referencia contextual del tema de estudio, la segunda fase consistió en entrevistas abiertas a personajes clave de la UACh que tienen una relación directa con el proceso, las cuales se pudieron realizar gracias a un oficio de autorización dirigido a la Subdirección de Planes y Programas de Estudio (SPyPE) de la UACh y la tercera fase consistió en analizar la información recopilada para la elaboración de conclusiones.

Surgimiento y evolución del paradigma de la Educación a Distancia

Los factores más destacados que han pro-vocado el nacimiento y posterior desarrollo de la enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia, han sido: los avances sociopolíti-

cos, la necesidad de aprender a lo largo de la vida, la carestía de los sistemas convencio-nales, los avances en el ámbito de las cien-cias de la educación y las transformaciones tecnológicas. La enseñanza a distancia ha evolucionado a través de tres grandes eta-pas que podemos denominar de la siguiente manera: correspondencia, telecomunicación y telemática. (García, 1999, p.8).

Marco institucional de la Educación a Distancia en México

Las regulaciones jurídicas de la EaD en México han tenido como marcos de re-ferencia las políticas, planes y programas gubernamentales, las bases normativas de evaluación y acreditación de organismos institucionales, asociaciones profesionales y agencias privadas, y los estatutos y regla-mentos propios de las universidades e ins-titutos públicos y privados en México. Las instituciones de educación superior públicas y privadas que son líderes nacionales en la EaD, disponen de una normatividad es-pecífica para regular las estructuras de sus sistemas, los programas académicos y los modelos educativos. Sin embargo, dada la complejidad del sistema de EaD en el país, existen profundas diferencias entre las regu-laciones jurídicas y las prácticas. En la ma-yoría de las instituciones, la regulación de la EaD se fundamenta en los marcos norma-tivos de los sistemas educativos presenciales o de los sistemas educativos abiertos. Esta situación trae como consecuencia proble-máticas relacionadas, por ejemplo, con la acreditación de programas académicos, la contratación del personal académico y la movilidad de los alumnos entre sistemas (Amador, 2008, p. 311).


45

Lo antes descrito por Amador (2008), se puede ob-servar en el Plan Nacional de Desarrollo (P.N.D) 2013-2018, en la meta numero 3: México con Educación de Calidad, que a la letra dice:

Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de inno-vación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfo-

que, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se ense-ña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la mis-ma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecno-logía que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capaci-dad para generar productos y servicios con un alto valor agregado (Gobierno de la Re-pública, 2013, p. 22).

Figura 1. Esquema del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018

Fuente: Gobierno de la República, 2013, p.21.

Conforme a lo anterior, en el PND se proponen objetivos con sus respectivas estrategias. En este trabajo se rescatan únicamente los relacionados di-rectamente con la incorporación de la EaD y las TIC (Tecnologías de la Información y la Comuni-cación) en la educación superior:

Objetivo 3.1 Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad. (Go-bierno de la República, 2013, p.123).

Estrategia 3.1.4 Promover la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comu-nicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.


46

Líneas de acción:

๏ Desarrollar una política nacional de informá-tica educativa, enfocada a que los estudiantes de-sarrollen sus capacidades para aprender a aprender mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

๏ Ampliar la dotación de equipos de cómputo y garantizar la conectividad en los planteles educa-tivos.

๏ Intensificar el uso de herramientas de inno-vación tecnológica en todos los niveles del Siste-ma Educativo (Gobierno de la República, 2013, p.124).Estrategia 3.2.3 Crear nuevos servicios educa-

tivos, ampliar los existentes y aprovechar la capaci-dad instalada de los planteles.

Líneas de acción:

๏ Ampliar la oferta educativa de las diferentes modalidades, incluyendo la mixta y la no escolari-zada. (Gobierno de la República, 2013, p.125).

Objetivo 3.3 Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los ciuda-danos. (Gobierno de la República, 2013, p.126).

Estrategia 3.3.5 Posibilitar el acceso universal a la cultura mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y del estable-cimiento de una Agenda Digital de Cultura en el marco de la Estrategia Digital Nacional.

Líneas de acción:

๏ Crear plataformas digitales que favorezcan la oferta más amplia posible de contenidos culturales, especialmente para niños y jóvenes. (Gobierno de la República, 2013, p.127).

Objetivo 3.5 Hacer del desarrollo científico, tec-nológico y la innovación, pilares para el progreso económico y social sostenible.

Estrategia 3.5.1 Contribuir a que la inversión nacional en investigación científica y desarrollo tecnológico crezca anualmente y alcance un nivel de 1% del PIB.

Líneas de acción:

๏ Incrementar el gasto público en Ciencia, Tec-nología e Innovación(CTI) de forma sostenida

๏ Promover la inversión en CTI que realizan las instituciones públicas de educación superior

๏ Fomentar el aprovechamiento de las fuentes de financiamiento internacionales para CTI. (Gobier-no de la República, 2013, p.128).

En cuanto al enfoque transversal se plantea lo siguiente:

Estrategia 1. Democratizar la Productividad

Líneas de acción:

๏ Ampliar y mejorar la colaboración y coordi-nación entre todas las instancias de gobierno, para llevar educación técnica y superior en diversas mo-dalidades a localidades sin oferta educativa de este tipo y a zonas geográficas de alta y muy alta mar-ginación.

๏ Diseñar e impulsar, junto con los distintos ór-denes de gobierno y la sociedad civil, la puesta en marcha de actividades dirigidas a la creación y for-talecimiento de la infraestructura tecnológica ade-cuada para el aprendizaje a través de plataformas digitales. (Gobierno de la República, 2013, p.129).

Normativa de la EaD en la UNACh

Al realizar un análisis sobre la ubicación del concepto de EaD dentro del PDI, 2009-2025 se observa que este se encuentra plasmado en:


47

“Primer objetivo estratégico. Fortalecer el mo-delo educativo de la UACh” (PDI, 2009, p. 148).

Eje estratégico 2. Consolidar el carácter na-cional de la UniversidadPolíticas rectoras: 6. Fortalecer las áreas uni-versitarias que operan en el territorio nacio-nal acentuando su papel articulador entre la universidad y el entorno regional, mediante el desarrollo de las potencialidades acadé-micas, incluyendo las modalidades de edu-cación abierta y a distancia, para mejorar la incidencia regional de la UACh (PDI, 2009, p. 149).

Línea de desarrollo 2. Cobertura académica, su contribución al proyecto de universidad nacional y su pertinencia social.Programas: 9. Diversificación de la oferta académica para afianzar el carácter nacional de la universidad Estrategia: 7. Ofrecer programas educativos a nivel licenciatura, posgrado y de educa-ción continua en la modalidad de educación a distancia, para los Centros y Unidades Re-gionales. (PDI, 2009, p.151).

Por otra parte dentro de lo que es el documento de Proyecto de Reglamento General para EaD en la UACh, se señalan algunos artículos al respecto:

Artículo 1°. La modalidad de EaD y la vir-tualización de la educación contienen una concepción activa de la educación: didáctica, autónoma y creativa en el que las estrategias de enseñanza y aprendizaje permiten que los grandes grupos de otras entidades fede-rativas de la nación tengan la oportunidad de formarse y actualizarse en las áreas de las ciencias agrícolas y afines, a través de los programas educativos que ofrece la UACh, en los niveles de Preparatoria, Propedéutico,

Técnico Superior Universitario, Licenciatu-ra, Postgrado y de Educación Continua.Artículo 2°. La EaD en la UACh se concibe como:Fracción I. Una modalidad educativa que permite el logro de objetivos de aprendizaje o competencias mediante una relación no escolarizada, cualitativamente distinta a la del sistema convencional o presencial.Fracción II. Una combinación de recursos diversos e instrumentos educativos para facilitar el desarrollo del aprendizaje para las personas que no pueden estar sujetas a condiciones rígidas de calendario, espacio y tiempo.Fracción III. Una vía para promover la edu-cación y formación de la persona al combi-nar recursos y estrategias didácticas diferen-tes que favorezcan el proceso de aprendizaje.Artículo 4°. La EaD en la Universidad tiene como objetivos generales: Fracción I. Aumentar la cobertura de la oferta educativa a través de la EaD que ofrece la UACh, a nivel medio superior, su-perior y el posgrado (SPyPE, 2010, p.3).Fracción II. Ampliar las posibilidades de ac-ceso a la educación agrícola, preferentemen-te a los sectores sociales más desprotegidos y mejorar la equidad de la oferta educativa. Fracción III. Acrecentar la pertinencia de la oferta educativa que ofrece la Universidad al incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso enseñanza y aprendizaje. Fracción IV. Desarrollar investigación cien-tífica, técnica y educativa para mejorar la aplicación de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en el proceso docen-te – educativo. Fracción V. Administrar, regular, acreditar y desarrollar programas educativos en la modalidad a distancia, así como extender


48

su participación cultural y de investigación científica y tecnológica en las ciencias agrí-colas (SPyPE, 2010, p.4).

Además de estos documentos en donde se con-templa el concepto de educación a distancia como parte del proyecto de universidad, se cuenta tam-bién con los documentos: Reglamento de páginas web de la UACh y Lineamientos Generales para el Diseño del Portal, Sitios y Páginas Web de la UACh (2006), cuyo objetivo según expresa el do-cumento es:

Dictar los procedimientos que deberán se-guir las diferentes instancias universitarias para el diseño y creación del portal, sitios y páginas de la UACh. Este documento con-tiene una serie de criterios de usabilidad que deben aplicarse en los sitios y páginas web de la universidad para que cada sitio sea in-tuitivo y cumpla con su misión: presentar contenidos e información fácil y útil para el usuario (p. 2).

EaD en la UACh

Antes de la implementación de las TIC y la EaD en los planes y programas de estudio de la UACh de manera formal y como parte de las políticas insti-tucionales, han existido algunas iniciativas por par-te de algunos profesores para implementar cues-tiones de este tipo de manera aislada, sin embargo, no será hasta el 2009, según información propor-cionada por personal adscrito a la SPyPE, cuando se inició la primera fase del proyecto de EaD en la UACh, asignándole la dirección de este proyecto a la SPyPE, instancia dependiente de la Dirección General Académica (DGA) de la UACh.

El proceso inició con algunas actividades, las cuales consistieron en: una campaña informativa dirigida a la comunidad docente universitaria, la instalación de las aplicaciones Learning Manage-

ment System (LMS) y Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE), además de la generación de algunos programas de capacitación docente, los cuales consistieron en tres cursos (Uso de Herramientas Web, Uso de MOODLE I y uso de MOODLE II).

La respuesta por parte de la comunidad docente, si bien resulto satisfactoria considerando que estos eventos se realizaron por primera vez, no obstante se percibe como baja comparada con el número de docentes que conforman la totalidad de la comu-nidad de académicos. Esta primera fase continuó durante 2010 y 2011 para finalmente consolidarse la segunda fase en el año 2013, cuando se hace el anuncio oficial por parte del entonces rector, el Dr. Carlos Alberto Villaseñor Perea, esto se denominó inicio de los trabajos del proyecto de conectividad, al respecto en palabras del rector durante el evento:

La UACh tiene grandes compromisos con la educación agrícola y pocos recursos para atender la demanda de 26 mil jóvenes del país, quienes año con año pretenden ingresar a la preparatoria o a una de las 22 licencia-turas, y este proyecto de conectividad permi-tirá responder a esta responsabilidad con la sociedad.Subrayó que el servicio de conectividad pone a la vanguardia a la institución y que representa uno de los proyectos de infraes-tructura más importante en la historia de la UACh en términos presupuestales (cerca de 200 millones de pesos) y de beneficio aca-démico para la comunidad universitaria y la educación a distancia.Detalló que con esta alternativa de educa-ción tecnológica, la UACh puede atender a los alumnos que no tienen la posibilidad de trasladarse a la unidad central o alguno de los Centros y Unidades Regionales Uni-versitarias que se tienen en Durango, Zaca-tecas, Oaxaca, Yucatán, Tabasco y Veracruz


49

“con esta opción, pueden estudiar una licen-ciatura virtual en sus comunidades, lo cual representará incrementar la matrícula en un 50%; aunque dependerá también de otros aspectos como recursos, infraestructura y otros servicios”.El doctor Villaseñor Perea estableció que para los académicos representa una oportu-nidad de trasmitir su conocimiento, no solo en el país, sino en otras partes del mundo, mediante los convenios que se tienen con otras universidades de España, Portugal, Francia, y otros países de América Latina, “por ejemplo, con el Instituto Interame-ricano de Cooperación para la Agricultu-ra (IICA) se trabaja en un proyecto para impartir cursos, diplomados, seminarios, maestrías y doctorados (Reporteros en mo-vimiento,(2013),p. sin número).

Posterior al anuncio oficial, se siguieron reali-zando actividades como: la migración del servidor, un estudio de diagnóstico de la situación en la ma-teria en la universidad y presentación en el portal de 250 cursos en el sistema únicamente en carácter de apoyo al sistema presencial.

En la actualidad, el panorama ha mostrado al-gunos cambios positivos, mismos que se han docu-mentado incluso en artículos de investigación cien-tífica como se señala en las Memorias CIMTED del XII Congreso Internacional sobre el Enfoque basado en Competencias de Cartagena de Indias Colombia, lo cual muestra que ha habido un avan-ce en la materia:

En la UACh se instaló en el año de 2008 un servidor MOODLE versión 1.9.4 para realizar prácticas y pruebas en la creación de cursos que podrían ser impartidos a distan-cia. Los resultados han sido positivos, pues

se observa una tendencia de crecimiento al pasar en el año 2008 de 56 usuarios a 6246 usuarios, en el año 2016.Como aplicaciones del uso de MOODLE se tienen:

๏ Examen de admisión a la Maestría en Ciencia y Tecnología Agroalimentaria.

๏ Examen de ubicación en el Centro de Idiomas (inglés).

๏ Seminario de “Análisis de políticas públicas en el ámbito local”.

๏ Seminario de titulación “Administración de obra e ingeniería económica” (en desarrollo).

๏ Licenciatura en Sustentabilidad. ๏ 146 cursos de asignatura como apoyo al sistema

presencial (b-learning) (Basurto, Rivas y Roldan, 2016, p. 352 y 354).

Cabe destacar que, según información propor-cionada en entrevistas, el desarrollo del proyecto ha sido largo y nada fácil. Esto por las distintas dificul-tades que se han presentado, algunas de las cuales se relacionan con que el proyecto se ha dirigido a una comunidad docente que en su mayoría no tiene formación pedagógica de ningún tipo, no obstante su excelente capacitación en el área de formación, estando acostumbrada además a un modelo edu-cativo tradicionalista, enciclopédico y cuyos ran-gos de edades mayoritariamente oscilan alrededor de los 40 años en adelante, lo cual se confirma en datos publicados en el Anuario Estadístico 2012, reportados por la Unidad de Planeación Organiza-ción y Métodos (UPOM), donde se menciona que la UACh atendía para ese momento una matrícula total de 9,115 alumnos y contaba para ese momen-to con un personal académico total de 1229 pro-fesores, distribuidos en cada una de sus instancias académicas de los cuales:

Grafico 1. Comunidad docente por género


50

Fuente: Elaboración propia con datos de UPOM (2012).En cuanto al grado de estudios para ese año se reportaba que:

Grafico 2. Comunidad docente por nivel académico

Fuente: Elaboración propia con datos de UPOM (2012).

Grafico 3. Comunidad docente por edad

Fuente: Elaboración propia con datos de UPOM (2012).


51

Sin embargo, también es destacable que esta planta de profesores, en cuanto al tiempo, se ca-racteriza por tener 2.4% medio tiempo, 2.5% por asignatura, 2.0% por programa y 93.1% de tiem-po completo. Lo cual es una ventaja comparativa respecto de otras universidades y podría emplearse para que los docentes se formaran en cuanto a las TIC y la EaD

Además de los muchos trámites burocráticos y de cabildeo que ha sido necesario realizar ante las autoridades correspondientes como el consejo uni-versitario y las administraciones en turno. Y el lar-go tiempo que ha sido necesario para socializarlo.

Conclusión

Después de realizar el análisis de los datos obteni-dos por medio de la revisión del estado del arte y las entrevistas a personajes clave, se determinaron algunas conclusiones como:

El modelo de EaD en la UACh se encuentra en una fase inicial y hace falta desarrollarlo con todo lo que esto podría significar, de realizarse, lograría implantarse como una fortaleza para la institución puesto que representaría la posibilidad de aumentar la cobertura de matrícula, la pertinencia y la calidad de la educación a nivel superior que se imparte ac-tualmente en la UACh.

El concepto de la EaD constituye en sí mismo un paradigma educativo totalmente diferente res-pecto a la educación tradicional, si sumamos a esto que la educación superior impartida en la UACh es de carácter agrícola, tenemos como resultado que de seguir implementándose la EaD y todo lo que esta conlleva al interior de la UACh, esta tarea re-querirá forzosamente de un enfoque especial, debi-do a las características de la misma.

Al analizar el desarrollo de los eventos que han marcado la configuración de la EaD en la UACh, se puede advertir una necesidad de planificación y de visión estratégica prospectiva que permita que los esfuerzos y las acciones sigan una misma direc-ción, con la finalidad del uso eficiente y sustentable de los recursos humanos, económicos y de infraes-tructura.


52


Amador B. R. (2008). Marcos Regulatorios de la Educación Superior a Distancia en México. Colombia: Ediciones Hispanoamericanas.

Basurto V. J. S., Rivas G. M y Roldan H. R. R. (2016). Experiencias Y Aplicación Del Lms en los Procesos De Enseñanza-Aprendizaje de la Universidad Autónoma Chapingo. Colombia: CIMTED Corporación.

Cabero A. J. (2016). La educación a distancia como estrategia de inclusión social y educativa. Revista Mexi-cana de Bachillerato a Distancia, 8 (15), 1–6.

Chaves Torres, A. (2017). La educación a distancia como respuesta a las necesidades educativas del siglo XXI. Academia y Virtualidad, 10(1). doi:https://doi.org/10.18359/ravi.2241

Betancourt A. M. (2010). Educación a Distancia Y La Función Tutorial. Unesco, Dos, 1–149. García A. L. (2001). Historia de la Educación a Distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distan-

cia, 2(1), 10–12. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.5944/ried.2.1.2084García A. L., (1999). Historia de la Educación a Distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Dis-

tancia, 1(2). Recuperado de: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20705/historia_eduacion.pdf Mena, M. , Rama C. y Facundo A. (2008). El marco regulatorio de la educación superior a distancia en

América Latina y el Caribe. Colombia: Ediciones Hispanoamericanas LTDA.Mendieta Izquierdo, G; (2015). Informantes y muestreo en investigación cualitativa. Investigaciones Andi-

na, 17() 1148-1150. Recuperado de: http://sociales.redalyc.org/articulo.oa?id=239035878001 Schettini P. & Cortazo, I. (2015). Análisis de datos cualitativos en la investigación social. Argentina: EDULP.UACh (2010). Plan de Desarrollo Institucional de la UACh 2009-2025 (Vol. 2025). Retrieved from: ht-

tps://www.chapingo.mx/dga/direccion/transparencia/plan-desarrollo-institucional-2009-2025Zubieta G. J. & Rama V. C. (2015). La educación a Distancia en México: Una nueva realidad universitaria.

México: UNAM y Virtual Educa.Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. México: Ediciones Gobierno de

la República. UACh. (Sin año). Proyecto de Reglamento General para Educación a Distancia en la UACH. México: UACh.UACh. (2006).Reglamento de páginas web de la UACh y Lineamientos Generales para el Diseño del Portal,

Sitios y Páginas Web de la UACh. México: UACh.


53

Bibliografía consultada en internet

http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/guias-y-consejos-de-busqueda/como-citarhttps://reporterosenmovimiento.wordpress.com/2013/01/15/la-uach-puede-incrementar-su-matricula -con-alumnos-que-estudien-via-internet/http://www.biblioteca.org.ar/libros/142131.pdfhttp://virtualeduca.org/documentos/observatorio/oevalc_2008_(marco.reg).pdfhttp://ru.ffyl.unam.mx/bitstream/handle/10391/3714/Bosco_Barron_Educacion_a_distancia_

Mex_2008.pdf;jsessionid=FC7D33E5DD6942F8B54D9D6C00842DA2?sequence=1http://www.oei.es/historico/metas2021/index.phphttp://www.sela.org/media/2262361/agenda-2030-y-los-objetivos-de-desarrollo-sostenible.pdfhttp://www.unesco.org/education/pdf/53_21.pdf

revista latinoamericana de educación y estudios...

Documents