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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
UN PROGRAMA DE POSTGRADO EN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA. INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA CURRICULAR
TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE
MAGÍSTER SCIENTIARUM EN EDUCACIÓN. MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Autora: Lcda. Yenny Ch. Rubio C.
Tutor:
MSc. Nerio Vílchez
Maracaibo, Marzo de 2008
1
UN PROGRAMA DE POSTGRADO EN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA. INVESTIGACIÓN Y PROPUESTA CURRICULAR
2
3
4
DEDICATORIA
Este trabajo nace como esfuerzo de muchas personas que me han ayudado a
desarrollar una de las formas más eficientes de trazarme metas y cumplirlas con éxito.
En primer lugar a DIOS, siendo el único que todo lo sabe, puede y ve; que pone
pruebas y que uno como ser humano, unas veces acierta y otras no. En segundo lugar,
a las dos personas más importante de mi vida, mi ángel Giovanna de los Ángeles
y a Hebert. A mis padres: Nelly, Omar y Nerio, a mis amigas y aquellas personas que
estuvieron y ya no están.
A mis profesores en especial, por escuchar y enseñar la inmensa riqueza de
conocimientos que transforman las ilusiones en realidades tangibles.
5
AGRADECIMIENTO
A mis profesores de postgrado, Ángela Leiva, Gladys Parra de Vilchez, por
dejarme un aprendizaje significativo, no sólo de los conocimientos de la maestría, sino
también de la vida, y a mi tutor y amigo, Nerio Vilchez, por tener paciencia, compromiso
constante y enfrentar las adversidades ante el sueño de consolidar la propuesta de un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
Muy especialmente mi agradecimiento al apoyo académico de la profesora Virginia
Pirela, quien con su dedicación, su actitud alegre y positiva frente a la vida, nos dio
esperanzas y optimismo.
Al personal obrero y administrativo del postgrado por apoyar las actividades
académicas de forma eficiente, haciendo exitosos los encuentros en aula.
A mis amigas del Postgrado que nos ayudamos en las buenas y en las malas
especialmente a Audrey y Rita, que con su apoyo y amistad salimos adelante y
triunfadoras.
6
ÍNDICE GENERAL
Página
VEREDICTO .............................................................................................................. 3
DEDICATORIA............................................................................................................ 4
AGRADECIMIENTO.................................................................................................... 5
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................................... 6
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. 9
LISTA DE CUADROS ................................................................................................ 10
RESUMEN .................................................................................................................. 12
ABSTRACT ................................................................................................................ 13
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 14
CAPITULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................... 16
1.2. Formulación del problema ................................................................................... 20
1.3. Objetivos de la investigación ................................................................................ 21
1.3.1. Objetivos generales........................................................................................... 21
1.3.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 21
1.4. Justificación de la Investigación .......................................................................... 22
1.5. Delimitación de la investigación .......................................................................... 23
1.6. Limitaciones ....................................................................................................... 24
CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación ........................................................................ 26
2.2. Bases Teóricas .................................................................................................... 31
2.2.1. Planes de estudio a nivel de Postgrado ........................................................... 31
2.2.2. Currículo ........................................................................................................... 32
2.2.3. Enfoques: Conductista y Constructivista ......................................................... 37
2.2.4. El acto didáctico-comunicativo. ......................................................................... 40
2.2.5. Concepciones sobre la enseñanza ................................................................... 45
2.2.6. Los procesos de aprendizaje ............................................................................ 53
2.2.7. Didáctica de la historia ..................................................................................... 61
7
2.2.8. La crisis de la didáctica de la historia ............................................................... 65
2.2.9. El cambio necesario ......................................................................................... 69
2.2.10. El vocabulario de la ciencia histórica .............................................................. 70
2.2.11. Las respuestas historiográficas del sujeto ...................................................... 71
2.2.12. El conocimiento del presente como actividad previa a la historia ................... 72
2.3. Perfil del estudiante de Postgrado ....................................................................... 76
2.3.1. Contenidos programáticos del área................................................................... 78
2.4. Bases Legales ..................................................................................................... 86
2.4.1. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela .................................. 86
2.4.2. Reglamento de las Universidades .................................................................... 86
2.4.3. Consejo Nacional de Universidades (CNU) ..................................................... 87
2.4.4. Reglamento de estudios para graduados de la Universidad del Zulia ............. 88
2.4.5. Operacionalización de las variables……………………………………………… 90
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de investigación ........................................................................................... 91
3.2. Diseño de la investigación ................................................................................... 91
3.3. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos ............................................... 92
3.4. Técnica de análisis .............................................................................................. 93
3.5. Población ............................................................................................................. 94
3.6. Muestra del estudio ............................................................................................. 94
CAPITULO IV. INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1. Interpretación de los Resultados del instrumento 1 ............................................. 96
4.2. Análisis de los resultados del instrumento 1 ........................................................ 110
4.3. Interpretación de los resultados del instrumento 2 .............................................. 115
4.4. Análisis de los resultados del instrumento 2 ........................................................ 130
CONCLUSIONES ....................................................................................................... 134
RECOMENDACIONES .............................................................................................. 137
CAPITULO V. PROPUESTA CURRICULAR: PERFIL Y MALLA CURRICULAR
5.1. Justificación ......................................................................................................... 138
5.2. Características generales del programa .............................................................. 138
5.3. Definición del programa ....................................................................................... 139
5.4. El titulo a otorgar dentro de esta propuesta es el de ........................................... 139
8
5.5. Objetivos ............................................................................................................. 139
5.6. El perfil del estudiante al ingresar: ...................................................................... 140
5.7. El perfil del egresado ........................................................................................... 140
Descripción de las áreas de contenido a desarrollarse
en un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia ................... 145
ÍNDICE DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 162
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 166
Anexos ....................................................................................................................... 169 Anexo A.
Instrumento 1
Propuesta de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia... 171
Anexo B.
Instrumento 2. Dirigido a docentes de la Universidad del Zulia
en las áreas de historia, pedagogía e investigación ................................................... 175
9
LISTA DE CUADROS
Página
Cuadro 1. Pensum de la Universidad Central de Venezuela (UCV) ........................... 27
Cuadro 2. Pensum de la Universidad del Zulia .......................................................... 29
Cuadro 3. Plan de estudios y unidades crédito de la Maestría de Historia
de Venezuela de la Universidad de Los Andes (ULA) ................................................ 30
Cuadro 4. Plan de estudios y unidades crédito de la Maestría de Historia
de Venezuela en la Universidad del Zulia (LUZ) ...................................................... 31
Cuadro 5. Elementos del modelo contextual ............................................................... 34
Cuadro 6. Parámetros de las teorías pedagógicas constructivistas ........................... 37
Cuadro 7. Evolución de la enseñanza ........................................................................ 50
Cuadro 8. Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo Venezolano
en el área de historia .................................................................................................. 81
Cuadro 9. Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo
Venezolano en el área de historia .............................................................................. 82
Cuadro 10. Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo
Venezolano en el área de historia .............................................................................. 83
Cuadro 11. Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo
Venezolano en el área de historia .............................................................................. 84
Cuadro 12. Operacionalización de las variables ........................................................ 90
Cuadro 13. Malla Curricular de un Programa de Postgrado
en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia ......................... 141
10
LISTA DE GRÁFICOS
Página
Gráfico 1. Modelo integrado de Leyton ...................................................................... 35
Gráfico 2. Similitudes entre las dos corrientes pedagógicas ...................................... 39
Grafico 3. Elementos del acto didáctico ..................................................................... 41
Grafico 4. Papel docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje ....................... 42
Gráfico 5. La naturaleza del acto didáctico es esencialmente comunicativa .............. 44
Gráfico 6. Parte I. Ítem 1. Identificación Personal. Años de servicio docente ............. 97
Gráfico 7. Ítem 2. Institución donde trabaja ................................................................ 97
Gráfico 8. Ítem 3. Nivel de estudios actuales ............................................................. 98
Gráfico 9. Ítem 4. ¿Te gustaría estudiar un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia? .......................................................................................... 99
Gráfico 10. Ítem 5. ¿Te gustaría hacer innovación en el aprendizaje significativo
de tus estudiantes en el área de historia? .................................................................. 100
Gráfico 11. Parte II. Rasgos académicos laborales. Ítem 6. ¿Cómo concibes
la formación recibida: 6.a. en el área de historia? ...................................................... 101
Gráfico 12. Ítem 6. b. En el área de investigación? ..................................................... 101
Gráfico 13. Ítem 6.c. En el área de pedagogía? ......................................................... 102
Gráfico 14. Ítem 7. ¿Conoces los programas de historia?.
Ítem 7. a. En el nivel de Básica .................................................................................. 103
Gráfico 15. Ítem 7. b. En el nivel de media y diversificada ......................................... 104
Gráfico 16. Ítem 7.c. ¿En el cuarto nivel? .................................................................. 104
Gráfico 17. Ítem 8. ¿Las clases de historia las desarrollas bajo los fundamentos
científicos constructivistas? ........................................................................................ 105
Gráfico 18. Ítem 9. ¿Presentas los contenidos de la historia adecuados
a la realidad social e individual de los alumnos? ........................................................ 106
Gráfico 19. Ítem 10. ¿Los contenidos en el área de historia son recreados
críticamente con estrategias de aprendizajes significativos? .................................... 107
Gráfico 20. Ítem 11. Los contenidos programáticos de la historia en los distintos
niveles educativos: Ítem 11.a. ¿Responden a un enfoque de cambio social? ........... 108
11
Gráfico 21. Ítem 11. b. Priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y científico,
según los planes nacionales? .................................................................................... 108
Gráfico 22. Parte I. Datos personales. Ítem 1. Tus estudios superiores
fueron realizados en: .................................................................................................. 115
Gráfico 23. Ítem 2. Titulo(s) obtenido(s) ..................................................................... 116
Gráfico 24. Ítem 3. ¿En qué área obtuvo su(s) titulo(s)? ........................................... 117
Gráfico 25. Ítem 4. Tiempo en haber obtenido el Título de Pregrado
como Licenciado ........................................................................................................ 118
Gráfico 26. Ítem 5. Años de haber cursado estudios de Postgrado ........................... 118
Gráfico 27. Parte II. Datos laborales. Ítem 6. Sitio(s) donde labora ............................ 119
Gráfico 28. Ítem 7. Dirección(es) de trabajo ............................................................... 119
Gráfico 29. Ítem 8. Facultad en donde labora ............................................................ 120
Gráfico 30. Ítem 9. Ocupación o cargo ....................................................................... 121
Gráfico 31. Ítem 10. Tiempo de servicio en el (los) cargo(s) de trabajo(s) ................. 121
Gráfico 32. Ítem 11. Áreas o asignaturas en que ejecuta su quehacer educativo ...... 122
Gráfico 33. Ítem 12. Parte III. Datos técnicos. Consideras que el diseño curricular
que estudiaste es: ...................................................................................................... 123
Gráfico 34. Ítem 13. ¿Crees que existe una coherencia y adecuación
de la formación de Pregrado a los contenidos programáticos del Sistema
Educativo Venezolano de la I, II, y III Etapa de Básica, Media y Diversificada? ...... 124
Gráfico 35. Ítem 14. Consideras que existe un equilibrio entre historia, investigación
y pedagogía en el programa de Postgrado, de manera: ........................................... 125
Gráfico 36. Ítem 15. El postgrado ¿te ayuda(ó) a adaptarte a los cambios sociales
actuales, de manera:................................................................................................... 126
Gráfico 37. Ítem 16. El postgrado ¿Te enseña(ó) el enfoque constructivísta
del aprendizaje? ......................................................................................................... 127
Gráfico 38. Ítem 17. El diseño curricular de la historia a nivel del postgrado
realizado, abarca las líneas curriculares: .................................................................... 127
12
Rubio Contreras, Yenny Ch. Un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia. Investigación y propuesta curricular. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Programa de Maestría en Educación. Mención Planificación Educativa. Maracaibo, Marzo de 2008. p. 180.
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es el diseño de un modelo curricular para un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia; se realizó bajo los enfoques educativos conductistas y constructivistas innovadores. Posteriormente se analizaron los contenidos programáticos del Sistema Educativo Venezolano en el área de Historia del año 1980 de los diferentes niveles educativos de Educación Básica (I, II, III Etapa), Media y Diversificada. Además se relacionan los pensum académicos de Pregrado y Postgrado de las Universidades Central de Venezuela (UCV), Universidad de Los Andes (ULA) y Universidad del Zulia (LUZ), a través de un estudio de mercado dirigido a estudiantes del Décimo semestre y profesores egresados en ejercicio de la mención historia de la Universidad del Zulia, así como docentes de esa casa de estudios, se pudo determinar el perfil académico del docente, los contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales), los aspectos a desarrollar en las líneas curriculares de historia, investigación y pedagogía. Los resultados de este estudio, arrojan la necesidad de aperturar el diseño curricular en un Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia. Investigación y propuesta curricular. La mencionada propuesta ofrece lineamientos teórico- prácticos con la finalidad de buscar nuevas estrategias en la Universidad del Zulia, para la transformación del alumno docente, en la comprensión, análisis crítico como ser pensante y actor de su propia historia.
Palabras clave: Planificación, enfoque conductista-constructivista, perfil, malla curricular.
Correo electrónico: [email protected]
13
Rubio Contreras, Yenny Ch. A Program of Postgrado in education-learning of history. Investigation and curricular proposal. Faculty of Humanities and Education. División de Estudios para Graduados. Programa de Maestría en Educación. Mención Planificación Educativa. Maracaibo, Marzo de 2008. p. 180.
ABSTRACT
The objective of this investigation is the design of a curricular model for a Program of Postgrado in education-learning of history in the University of Zulia; it was made under the conducts educative approaches and constructivists innovators. Later the programmatic contents of the Venezuelan Educative System in the area of History of year 1980 of the different educative levels from Basic Education (I, II, III Stage), Diversified Average were analyzed and. In addition they are related the pensum academic of Pregrado and Postgrado of the Universities Central of Venezuela (UCV), University of The Andes (ULA) and University of Zulia (LIGHT), through a study of market directed to students of the Tenth semester and professors withdrawn in exercise of the mention history of the University of Zulia, as well as educational of that house of studies, was possible to be determined the academic profile of the educational one, the contents (conceptual, actitudinales and procedural), the aspects to develop in the curricular lines of history, investigation and pedagogy. The results of this study, throw the necessity to aperturar the curricular design in Postgrado in education-learning of history. Investigation and curricular proposal. The mentioned proposal offers practical lineaments theoretical with the purpose of looking for new strategies in the University of Zulia, for the transformation of the educational student, in the understanding, critical analysis like to be thinking and actor of its own history.
Key words: Planning, conducts–constructivists approach, profile, curricular mesh.
e-mail: [email protected]
14
INTRODUCCIÓN
En los umbrales del nuevo siglo y a raíz de los cambios en los paradigmas
educativos, se han considerado algunos modos de concebir la práctica curricular de
acuerdo al Sistema Educativo Superior. Por lo tanto se resalta la postura teórica de
Vilchez (2004), en su libro titulado “Diseño y Evaluación del Currículo” en el preveer,
hacer, interpretar, reflexionar, y crear un modelo curricular dirigido a profesionales de la
educación en el área de Historia de Venezuela.
En este sentido se describen las premisas básicas de varios autores sobre los
enfoques aplicables a la planificación, tanto para el proceso de aprendizaje como para
el de la enseñanza, estableciendo la relación entre las teorías conductista y
constructivista. De ahí, que la Investigación y Propuesta Curricular de un Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia, a fin de
reunir características de un modelo curricular donde la pedagogía y la investigación,
apoyen a la historia.
En el desarrollo del capítulo uno, se plantea la necesidad de la formación
permanente del educador, con el propósito de consolidar la experiencia educativa activa
cónsona con los cambios pedagógicos, políticos, sociales y económicos del país, y
permitir la existencia coherente del perfil del docente en el área de la historia.
En el segundo capítulo se explican las teorías del currículo y pedagógicas, en las
que se basa esta propuesta, para desarrollar las materias curriculares en el área de
Historia. Se destacan a través de cuadros sinópticos los contenidos programáticos de
esta área en la Educación Básica (I, II, III Etapa), Media y Diversificada expuesta por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, con fundamento en la Resolución de
1998, así como en la Educación Superior, los cuales sirven de pilar fundamental para el
análisis y adecuación de la propuesta curricular dentro de esta área del saber.
15
El capítulo tres describe, a través de la especificación del diseño de la investigación,
la metodología utilizada en la fase de análisis de la necesidad de formación
permanente, o actualización de los docentes, y el procedimiento a seguir para la fase de
creación del modelo curricular dirigido al docente para un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia. Para obtener los datos se diseñaron dos
instrumentos dirigidos a estudiantes y docentes egresados en Educación, en el área de
Historia, así como Profesores de la Universidad del Zulia en las áreas historia,
pedagogía e investigación.
En el cuarto capítulo se analizan y discuten los resultados de la investigación
arrojados por los instrumentos de recolección de datos y otras informaciones se
complementan para fundamentar los aspectos técnicos o académicos curriculares.
También se presentan las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
Finalmente en el quinto capítulo se describe la Propuesta Curricular: destacando la
justificación, definición, características generales del programa, título a otorgar,
objetivos, perfil de entrada y del egresado, malla curricular y descripción de las áreas de
contenido.
16
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
En Venezuela, a partir del año 1999, se inició un proceso de cambios socio-
políticos y económicos que han venido transformando la realidad nacional, cuyo objetivo
principal está centrado en la corresponsabilidad entre el Estado y la sociedad. Al
considerar estos cambios dentro del sistema educativo, la formación del individuo
pretende lograr un marco de pertenencia sociocultural de su comunidad, se pretende en
todo caso, que la persona logre un conocimiento vivencial en procura de asegurar
aprendizajes significativos que le lleven a consolidar destrezas para el campo laboral.
En este contexto las universidades, como casas generadoras de conocimientos,
saberes y haceres, son los entes responsables de formar Recursos Humanos de alta
calidad académica, para que puedan incorporarse con finalidad al mercado laboral,
científico y técnico de la sociedad; además buscan que sus egresados respondan a las
exigencias y demandas de la realidad social, cultural, económica, ética, política,
científica, tecnológica y humana, del entorno local, nacional e internacional.
Al respecto, el Centro Interamericano de Planificación Educativa (2001) destaca la
importancia de la formación de los egresados de programas de educación a nivel de
Postgrado, particularmente aquellos relacionados con los acervos históricos sociales de
su población, fundamentados en las potencialidades de cada territorio. De acuerdo con
esta aseveración, la intencionalidad es que los docentes deben estar debidamente
preparados para asumir retos con la reafirmación del acervo cultural, sentido de pertenencia,
formación política e ideológica, defensa y seguridad de estado, sustentabilidad, formación
técnico-productiva, organización social, autonomía cognitiva, cooperación, solidaridad,
ciudadanía, investigación, visión integral de soberanía y territorialidad.
17
Para materializar estos conceptos, sus principios y valores en la práctica laboral,
es necesaria la construcción de saberes y haceres sobre la base progresiva del
crecimiento individual y colectivo dentro de los hechos sociales, es decir, procesos
históricos en acción, cuyos intereses constructivos del saber tienen un soporte en la
epistemología de la historia.
En tal sentido, la formación de docentes y estudiantes de historia, requieren de la
capacitación permanente en la interpretación y comprensión de hechos, fenómenos y
acontecimientos históricos, con pertinencia hacia la creación y fortalecimiento de
condiciones pedagógicas asociados a la producción de conocimientos.
Dentro de esta línea, la Unión de Naciones para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2002) señala que no se está formando al profesional en función de
los requerimientos exigidos en el campo de trabajo, con una pertinencia sobre los
distintos factores del desarrollo socio-cultural y económico de los países, para que sean
entes participantes de las construcciones del futuro, con las competencias necesarias
para hacerle frente a los desafíos de los avances científicos y tecnológicos.
En este marco, se observa que en plena era del conocimiento y de la información,
el rol que ocupa el docente en Ciencias Sociales del área de Historia, en Venezuela,
tanto en el nivel de Educación Básica (I, II, III Etapa), Media, Diversificada y Superior,
está regido por programas educativos que centran sus estrategias metodológicas de
aprendizaje en la enseñanza de los contenidos por bloques, sin análisis críticos y
reflexivos.
Por eso, es pertinente que el docente de Ciencias Sociales específicamente en la
Mención de Historia, tome conciencia sobre la necesidad de cambiar las estrategias de
enseñanza y aprendizaje, enfocándolos hacia el aprendizaje constructivo, analítico,
interpretativo e integrado. Al mismo tiempo, el docente en el rol de historiador actúa
sobre los hechos y les impone su huella, pues él mismo es un sujeto histórico. En
consecuencia, la historia también actúa sobre él como lo hace sobre todos los hombres.
Vale decir, quien reconstruye la historia y elabora un discurso teórico, lo hace desde sus
propios intereses, valores e intencionalidades.
18
De los mismos hechos se pueden construir narraciones diferentes; sin embargo,
para que tengan validez teórica es pertinente considerar las características dialécticas
mismas del proceso histórico con su diversidad, tal como lo refiere Lombardi (1999,
p.25) cuando define historia como “una disciplina con enfoques diversos y tendencias
integradoras, su objeto de estudio es el hombre como fenómeno para comprenderlo y
explicarlo a lo largo del tiempo pasado, presente y proyección al futuro”.
Desde este enfoque, el saber histórico que tradicionalmente se enseña en las
escuelas, no es el reconocimiento de la historia como proceso real del cual todo
individuo es protagonista, sino sólo su reconstrucción, cuya consecuencia para el
alumno es negativo pues no se reconoce, ni se identifica con ella. Partiendo de esta
realidad, se percibe el desinterés que tienen los estudiantes por la historia local,
regional, nacional, e internacional, confirmado por el bajo rendimiento académico
estudiantil en el área y no sólo en el estudiante, sino también en el docente, por cuanto
el contenido se hace repetitivo y no utiliza estrategias que tienen a su alcance, lo cual
genera situaciones de aburrimiento tanto para el educando como para el docente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo con la relación existente entre la necesidad de replanear la acción
educativa en el saber del área social, en historia, de acuerdo a los diversos niveles
educativos en Educación Básica (I, II, III Etapa), Media, Diversificada y del cuarto nivel
en el desarrollo de alternativas didácticas novedosas, acordes a la dinámica de la
investigación–acción y la visión contextual actual de la sociedad, es imprescindible
sensibilizar al docente dentro de este contexto, pues se requiere fortalecer la academia
con la identidad histórica–social.
Al respecto, Escobar (2006), expresa la necesidad de aclarar que:
“no se trata de un adoctrinamiento, sino que se aspira a la formación de un ciudadano con sentido de pertenencia, comprometido con la transformación de la sociedad venezolana, para que al mismo tiempo sea capaz de interpretar las relaciones sociedad–realidad en una dimensión histórica que le permita conocer y situarse en su comunidad, Estado, país y en el mundo” (p.85).
19
Ante el escenario planteado, se consideró importante realizar un estudio de
mercado, como base de la investigación para la elaboración de una propuesta de un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, por cuanto los
docentes sienten la necesidad de actualizar conocimientos y desarrollar competencias
profesionales que le garanticen mayor posicionamiento del uso de estrategias y
recursos instruccionales, pedagógicos-didácticos, para brindar servicios educativos de
calidad.
En tal sentido, la existencia de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia, plantearía la vinculación de una historia teórica-práctica; es
decir, un hacer donde los docentes y educandos se formen consustanciados con la
realidad regional, local, nacional e internacional, enmarcando la historia en procesos, y
no como acontecimientos históricos y fechas patrias.
El propósito debe estar sustentado en un nuevo modelo de enseñanza y
aprendizaje con sentido de pertenencia, tanto para los docentes como para los
estudiantes, cuyos resultados estén centrados en, la vinculación de los conocimientos
con el entorno, con el aumento del rendimiento académico estudiantil y en la motivación
hacia la investigación-acción desde el punto de vista sociopolítico, todo ello en procura
de fortalecer la vinculación escuela-comunidad, a favor de la enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Sociales, específicamente de la Historia en el Sistema Educativo
Venezolano.
En consecuencia, la necesidad y pertinencia de este diseño curricular, implica
partir de la definición que según Vílchez (2004), puede considerarse como:
“Es un estamento intermedio que se localiza a la media distancia entre la reflexión institucional y los procederes cotidianos del encuentro educacional, la enseñanza y el aprendizaje. Es una noción equidistante de la pedagogía y de la teoría de la instrucción. En síntesis el currículo es el punto medio a la didáctica de la enseñanza y aprendizaje” (p. 18).
En este sentido, la propuesta curricular que se pretende diseñar en la presente
investigación, busca reforzar a los docentes en el área del conocimiento histórico,
20
pedagógico–didáctico e investigación, los cuales forman los ejes curriculares de esta
propuesta y al mismo tiempo se observará la relación que existe entre ellos; dando
como resultado que el maestrante logre un perfil de análisis crítico; que gerencie su
labor educativa con las propuestas actuales de desarrollo organizacional; que posea dominio
de los nuevos conocimientos sobre los procesos legales del acontecer histórico, entre otros,
fundamentándose en la investigación-acción, con conocimientos de procesos históricos de la
realidad vivida, de interés y satisfacción de los maestrantes, a objeto de incrementar los
espacios académicos como ente transmisor y emisor de conocimiento.
1.2. Formulación del problema
Al analizar lo antes expuesto en el Planteamiento del problema, surgen las
siguientes interrogantes:
¿Cuál es la pertinencia de un diseño curricular para la enseñanza-aprendizaje de
la historia a nivel de postgrado, acorde con el desarrollo de ejes curriculares como la
historia, investigación y pedagogía, para que se adapte a los cambios sociales,
políticos, epistemológicos y pedagógicos actuales del país?
¿Cómo se formularía la propuesta curricular de un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia?.
¿Cuáles son las necesidades de formación mediante los estudios del cuarto nivel
que tienen actualmente los docentes en ejercicio de Historia?.
¿Es necesario y pertinente un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje
de la historia en la Universidad del Zulia?
¿Cuáles son los propósitos y contenidos según el Sistema Educativo Venezolano,
contemplado en la Ley Orgánica de Educación de 1998, de la historia en la Educación
Básica (I, II, III Etapa), Media, Diversificada y Superior, que permitan fundamentar
pedagógicamente una propuesta curricular para un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia?
21
¿Cómo se formularían los ejes curriculares constitutivos de la propuesta:
pedagogía, historia e investigación y la relación que existe entre ellos?.
¿Cómo sería el diseño de la malla curricular y sinopsis de las materias de la
propuesta de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivos generales
Analizar la realidad social, política, epistémica y pedagógica que justifique la
propuesta curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia en la Universidad del Zulia?
Formular la propuesta curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia?
1.3.2. Objetivos específicos
- Identificar las necesidades de formación, mediante estudios del cuarto nivel que
tienen los docentes de historia en ejercicio.
- Diagnosticar la necesidad y pertinencia de un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
- Analizar los propósitos y contenidos de la historia en la Educación Básica
(I, II, III Etapa), Media, Diversificada y del cuarto nivel venezolanas para fundamentar
pedagógicamente una propuesta curricular en un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
- Formular los ejes curriculares constitutivos de la propuesta: pedagogía, historia e
investigación y la relación que existe entre ellos.
22
- Elaborar la malla curricular y la sinopsis de las materias de la propuesta de
un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad
del Zulia.
1.4. Justificación de la investigación
El diseño de esta una propuesta curricular, se justifica por la necesidad de ofrecer
formación de cuarto nivel a los actuales y futuros docentes de Historia, lo cual surge
como resultado del estudio de mercado realizado a los educandos del Décimo
Semestre de la Mención Historia de la Universidad del Zulia, así como profesores en las
áreas investigación, pedagogía e historia de esa casa de estudios y docentes en
ejercicio del área de historia de las instituciones públicas y privadas, se confirma:
A) En cuanto a la oferta:
- No existe en la Universidad del Zulia una propuesta curricular similar a la de
enseñanza-aprendizaje de la Historia a nivel de Postgrado.
- Existe en Mérida la Universidad de Los Andes (ULA) que oferta un Programa de
Postgrado titulado “Maestría de Historia de Venezuela” y en la Universidad Central
(UCV) en Caracas, programas a los que se hace referencia en el Marco Teórico de la
presente investigación. También se conoce la existencia de esta Maestría en la
Universidad Pedagógica de Barquisimeto, estado Lara, infortunadamente no se
encontraron los pensum académicos de dicha universidad.
B) En cuanto a la demanda:
- Formar Recursos Humanos altamente calificados, centrados esencialmente en el
mejoramiento del nivel académico de los estudiantes.
- Se pretende consolidar al docente en su rol de orientador, guía, acompañante
de los aprendizajes a través de estrategias de investigación-acción en el saber de
Ciencias Sociales, en el área de Historia, cónsonos con el desarrollo de alternativas
didácticas novedosas.
23
- Diseñar un currículo con nuevas estrategias para los docentes, basado en la
investigación-acción, este diseño ayudará a los estudiantes a potenciar la capacidad de
aprender, pensar y producir junto con el docente.
- Sensibilizar al docente para el proceso de transformar la enseñanza con la visión
contextual actual de la sociedad venezolana.
- Construir estrategias que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde
la calidad de la educación se mide por los resultados de un Sistema Educativo, según la
aproximación del producto al paradigma individual y social que aspira la nación.
- Considerar para el perfil del egresado, los ejes transversales de la malla
curricular, tales como la investigación, la pedagogía, la historia, la didáctica, de acuerdo
con las inquietudes de los cambios curriculares, principios pedagógicos constructivistas,
filosóficos humanistas y políticos de una sociedad organizada para el desarrollo
endógeno.
- Enfocar los elementos considerados de refuerzos en la formación básica de
Pregrado, para llegar al logro de un profesional altamente calificado que satisfaga los
principios de calidad, equidad y pertinencia social, en función del desarrollo del país.
- Los docentes aplicarán herramientas de investigación-acción en la historia
mediante los conocimientos o experiencias significativas adquiridas en el Programa de
Postgrado para formar estudiantes que puedan afrontar los nuevos retos: sociales,
económicos, políticos, culturales e ideológicos de la República Bolivariana de Venezuela.
1.5. Delimitación de la investigación
En el Programa de Postgrado en la enseñanza-aprendizaje de la historia, está
establecida la factibilidad y viabilidad del estudio del mercado, basado en las respuestas
de los docentes egresados de Historia en la Facultad de Humanidades de la
Universidad del Zulia. Esta propuesta curricular está dirigida a los profesionales en
24
ejercicio, en Ciencias Sociales en el área de historia, que deseen participar en estudios
de cuarto nivel y tengan disposición de trabajar con pertinencia social.
De acuerdo con el enfoque teórico-pedagógico en que se basa el Programa de
Postgrado a ofrecer es una planificación innovadora, estratégica, en prospectiva,
basado en las corrientes conductista y constructivista, donde el docente cumpla con los
contenidos programáticos mediante estrategias realizadas junto con los estudiantes en
una realidad social, económica y cultural.
Asimismo, los instrumentos se aplicaron en la Universidad del Zulia a los
estudiantes del Décimo Semestre de Educación, Mención Historia y Profesores que
imparten cátedras orientadas a la investigación, pedagogía e historia, siendo base para
la propuesta de los ejes curriculares, así como docentes egresados en ejercicio de la
Unidad Educativa Colegio Claret (Privada), U.E.N. Luís Beltrán Ramos y Almirante
Padilla (Públicas). Para la delimitación temporal, la presente investigación se llevó a
cabo desde el año 2005 hasta finales del año 2007.
1.6. Limitaciones
Al simplificar los obstáculos conseguidos durante la investigación, se pueden
citar:
- Los contenidos programáticos en el área de Historia, emanados del Ministerio del
Poder Popular para la Educación no se encontraron en la Zona Educativa del estado
Zulia; en consecuencia, se obtuvieron a través de las instituciones visitadas, en un
trabajo de campo, tales como U.E.N. Rafael María Baralt, U.E. Colegio Claret, U.E.N.
Luís Beltrán Ramos, ubicadas en la ciudad de Maracaibo.
- Los contenidos programáticos desde la Tercera Etapa de Educación Media y
Diversificada, no se reflejan como competencias, indicadores, contenidos conceptuales,
procedimentales, y actitudinales. Es por ello que se sintetizaron éstas características,
para dar uniformidad en los formatos síntesis, o cuadros sinópticos de todos los
contenidos programáticos presentados en el segundo capítulo de esta investigación.
25
- En el proceso de búsqueda de antecedentes de la investigación, se trabajó sólo
con la Universidad de Los Andes (ULA), Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad
Central de Venezuela (UCV). Indico así mismo, que se hizo imposible adquirir
información de la Universidad de Barquisimeto, donde también se tiene nociones de
que existe un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
26
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
Por ser el programa en enseñanza-aprendizaje de la historia, una propuesta
novedosa a nivel de postgrado en la Universidad del Zulia, en esta casa de estudios no
existen antecedentes de investigaciones previas; sin embargo, en materia curricular,
sobre los ejes de investigación en pedagogía e historia, se hallan diversidad de actores
a nivel de Pregrado y Postgrado, que han enfocado sus estudios enmarcados en las
corrientes constructivistas, para explicar los fenómenos de la educación actual. En el
marco de los cambios tecnológicos, educativos y los enfoques socio-políticos y
económicos se perfilan las corrientes pedagógicas, filosóficas e históricas que se
vinculan a la interfase curricular de la enseñanza-aprendizaje de la historia en el cuarto
nivel con lo político e institucional.
A nivel de pregrado se ubicaron los pensum de estudio de la Universidad Central
de Venezuela (UCV, 2007) y de la Universidad del Zulia (LUZ, 2007). La primera
Universidad en el Pregrado de Historia describe un Ciclo Básico con 64 unidades de
crédito más ocho de idiomas. El Ciclo de Pre-especialización contiene 27 unidades
crédito obligatorias y posteriormente tres ciclos de especialización en las menciones:
Historia Universal, Historia de América, y la Historia de Venezuela, con 63 Unidades
Crédito; cada una de ellas, se egresa como “Investigadores de la Historia” y en su malla
curricular no se reflejan materias pedagógicas.
En la segunda casa de estudios, es decir la Universidad del Zulia, se describe la
malla curricular con 10 semestres de la Licenciatura en Educación, su propósito es
egresar Licenciados en Educación, Mención Historia, incluye en su pensum materias
del área de pedagogía, sociología y orientación.
27
De allí se puede deducir la diferencia del Licenciado egresado de la Universidad
Central de Venezuela (UCV) y de la Universidad del Zulia (LUZ). En la primera no se
cursan materias pedagógicas, sociológicas y de orientación y en la segunda sí. La
finalidad de cada uno de los pensum de Pregrado es diferente, en la UCV, egresan con
las especializaciones en cada mención: Historia Universal, Historia de América, y la
Historia de Venezuela, mientras que en LUZ el egresado es un Licenciado en
Educación, con una sola mención en el área de Historia. A continuación se presentan
los pensum de Pregrado de las dos universidades antes mencionadas.
Cuadro 1
Programa de Pregrado de la Universidad Central de Venezuela (UCV)
Ciclo Básico: 64 Créditos más 8 Créditos de Idiomas
Código Asignatura Prelación Crédito 0301 Técnica de Investigación Documental I Ninguna 4 0302 Técnica de Investigación Documental II 0301 4 0303 Técnica de Investigación Documental III 0302 4 0304 Técnica de Investigación Documental IV 0.03 4 0305 Geografía Histórica General Ninguna 4 0306 Fundamentos de Derechos Públicos y Privados Ninguna 4 0307 Antropología Ninguna 4 0308 Introducción a la Filosofía Ninguna 4 0309 Introducción a las Ciencias Sociales Ninguna 4 0310 Formaciones Sociales 0309 4 0311 Estadística I Ninguna 4 0312 Estadística II 0311 4 0313 Demografía Histórica 0312 4 0314 Introducción a la Historia Universal Ninguna 4 0315 Introducción a la Historia de América Ninguna 4 0316 Introducción a la Historia de Venezuela Ninguna 4
Total 64
Idiomas: 8 Créditos
Código Asignatura Prelación Crédito 0354 Italiano I Ninguna 0355 Italiano II 0354 3 0356 Italiano III 0355 2 0351 Inglés I Ninguna 3 0352 Inglés II 0351 3 0353 Inglés III 0352 2
Total 8
28
Ciclo de Pre-Especialización: 27 Créditos Obligatorios.
Código Asignatura Prelación Crédito 0320 Análisis de la Ciencia y la Técnica Ninguna 3 0321 Análisis Sociológico Ninguna 3 0322 Economía Política Ninguna 3 0323 Historia Económica del Siglo XX 0322 3 0324 Historia de la Historiografía Universal Ninguna 3 0325 Historia de la Historiografía Venezolana 0324 3 0326 Historia de las Ideas Políticas y Sociales 0324 3 0327 Teoría y Método de la Historia 0324 3 0328 Filosofía de la Historia 0324 3
Total 27
Ciclo de Especialización. Mención: Historia Universal <
Asignatura Prelación Crédito Historia Antigua Ninguna 4 Historia Medieval 0329 4 Historia Universal Moderna 0330 4 Historia Universal Contemporánea 0331 4 Historia de Asia Ninguna 4 Historia de África 0331 4 Historia de América Independiente 0331 4 Historia de Venezuela Siglo XX 0331 4 Seminarios I, II, III y IV Seminario 0304 12 Electiva I Ninguna 3 Electiva II Ninguna 3 Electiva III Ninguna 3 Monografía Seminarios 10 Total 63
Ciclo de Especialización. Mención: Historia de América
Asignatura Prelación Crédito Culturas Indígenas Americanas Ninguna 4 Historia de América Colonial 0335 4 Historia de América Independiente 0336-0357 4 Historia Contemporánea de los Estados Unidos 0357 4 Geografía Histórica de América Ninguna 4 Historia Universal Moderna Ninguna 4 Historia Universal Contemporánea 0357 4 Historia de Venezuela Siglo XX 0357 4 Seminarios I, II, III y IV Seminario I (0304) 12 Electiva I Ninguna 3 Electiva II Ninguna 3 Electiva III Ninguna 3 Monografía Seminarios 10 Total 63
Ciclo de Especialización. Mención: Historia de Venezuela
Asignatura Prelación Crédito Historia de Venezuela Colonial Ninguna 4 Historia de Venezuela Siglo XX 0340 4 Historia de Venezuela Siglo XX 0357-0341 4 Economía de Venezuela Contemporánea Ninguna 4 Geografía Histórica de Venezuela Ninguna 4 Historia Universal Moderna Ninguna 4 Historia Universal Contemporánea 0357 4 Historia de América Independiente 0357 4 Seminarios I, II, III y IV Seminario I (0304) Electiva I Ninguna 4 Electiva II Ninguna 4 Electiva III Ninguna 4 Monografía Seminarios 10 Total 63
Fuente: Universidad Central de Venezuela (UCV, 2007).
Práctica Profesional
III 25 h
Taller de Lengua
4 h
Introducción a la investigación
4 h
Pedagogía
4h
Computación
5h
Antropología Cultural
4h
Gerencia Educativa
4h
Electiva G Educación Ambiental
4h
Didáctica Espacial
3h
Taller Programas y Textos de la
Historia 4h
Idioma I
4h
Idioma II
4h
Geografía Física de Venezuela
5h
Psicología Educativa
3h
Tecnología Didáctica I
6h
Tecnología Didáctica II
4h
Tecnología Didáctica III
4h
Seminario I
4h
Seminario II
4h
Introducción a la Psicología
Geografía Física
General 6h
Psicología del Desarrollo
3h
Historia de Venezuela I
5h
Historia de Venezuela II
5h
Historia de Venezuela III
5h
Psicología Comunitaria
3h
Historia del Zulia
6 h
Pensamiento Bolivariano
4h
Práctica
Profesional
Historia de la Educación
4h
Historia América I
5h
Historia América II
5h
Sistema Educativo
Venezolano 4h
Historia del Arte
5h
Historia Geopolítica de
Venezuela 5h
Practica Profesional II
5h
Electiva II 4 h
Introducción de la Historia
Historia Universal
5h
Historia Universal II
5h
Estadística
4h
Taller de Teoría y Métodos
de la Historia 5h
Taller de técnicas de investigación
históricas 4h
Seminario de Historiografía Venezolana
4h
Electiva I
4h
Seminario de Tesis
6h
DHP I
Orientación 3h
Sociología 4h
DHP II 4h
Fuente: Universidad del Zulia (1998)
Cuadro 2. Programa de Pregrado de la Universidad del Zulia
Mapa curricular (Prelaciones Obligatorias). Licenciatura en Educación. Mención Historia
I II III IV V VI VII VIII IX
30
A nivel de postgrado la Universidad de Los Andes (ULA, 2007) oferta la Maestría
en Historia de Venezuela, compuesta por 37 Unidades de créditos con cuatro (4)
semestres de escolaridad y doce (12) asignaturas, el título que concede es “Magíster
Scientiarum en Historia de Venezuela”.
Por otro lado, la Universidad del Zulia (LUZ, 1998) oferta la Maestría en “Historia
de Venezuela” con 36 unidades de crédito, en tres (3) semestres de escolaridad,
otorga el Titulo de “Magíster Scientiarum en Historia de Venezuela”. Las dos
Maestrías tienen el mismo objetivo, orientado hacia la formación de investigadores del
proceso histórico venezolano.
A continuación se presentan los planes de estudio y unidades crédito de la
Maestría de Historia de Venezuela de la Universidad de Los Andes (ULA) y
posteriormente se expone la información relativa a los Programas de Maestría de
Historia de Venezuela de la Universidad del Zulia (LUZ).
Cuadro 3
Plan de estudios y unidades crédito de la Maestría de Historia de Venezuela de la Universidad de Los Andes (ULA)
Semestres Asignaturas Unidades Crédito
I - Teoría de la Historia - Asignatura Electiva - Asignatura Electiva
3 2 2
II - Historiografía General de Venezuela - Asignatura Electiva - Seminario de Trabajo de Grado
3 2 2
III - Técnicas e Instrumentos de la Investigación Histórica - Asignatura Electiva - Seminario de Trabajo de Grado
3 2 2
IV - Asignatura Electiva - Asignatura Electiva - Seminario de Trabajo de Grado
3 2 2
Total de Escolaridad: 27 Unidades de Crédito Trabajo de Grado: 10 Unidades de Crédito Total General: 37 Unidades de Crédito Fuente: Universidad de Los Andes (2007)
31
Cuadro 4
Plan de estudios y unidades crédito de la Maestría de Historia de Venezuela en la Universidad del Zulia (LUZ)
Semestres Asignaturas Unidades Crédito
I
Seminario de Trabajo de Grado I Procesos Históricos Regionales en Venezuela Siglos XVI y XVIII Historia de la Cultura en Venezuela
4
3 3
II Seminario de Trabajo de Grado II Formación de la Nación y del Estado Venezolano Siglo XIX Seminario Métodos y Fuentes Históricas I
4 3 3
III Seminario de Trabajo de Grado III Historia Contemporánea de Venezuela Siglo XX Seminario Métodos y Fuentes Históricas II
4 3 3
IV Trabajo de Grado 6 Total de Escolaridad: 30 Unidades de Crédito Trabajo de Grado: 6 Unidades de Crédito Total General: 36 Unidades de Crédito
Fuente: Universidad del Zulia (1998).
2.2. Bases Teóricas
Las bases teóricas para el diseño de la propuesta curricular para un Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la Historia en la Universidad del Zulia, se basa
en los planes de estudio, el currículo, el modelo curricular, elementos que lo sustentan,
parámetros de las teorías constructivistas y el enfoque conductista, el acto didáctico
comunicativo, concepciones sobre la enseñanza, funciones, procesos de aprendizaje,
principios, factores, didáctica y crisis de la historia, entre otros aspectos.
2.2.1. Planes de estudio a nivel de Postgrado
Los planes de estudio de la educación en el nivel de postgrado, contemplan
diferentes niveles y modalidades, clasificados según las áreas del saber en las distintas
facultades, escuelas, programas y proyectos. En la actualidad, se presenta dentro de
cada uno de ellos, la planificación en prospectiva con pertinencia social, política y
económica, a fin de formar al profesional calificado con los valores éticos, morales y
técnicos acordes a cada especialidad. En este sentido, es vital que los diseños
32
curriculares estén acordes con los conceptos, valores y creencias con visión social
globalizadora.
A continuación, se analizarán los planes de estudio desde el enfoque sistémico,
que permite distinguir los componentes y elementos separadamente en relación al todo;
o la forma mediante el cual un todo complejo puede ser separado en sus partes
constitutivas, de allí que el estudio de un currículo y su diseño, parten del análisis de
cada una de las partes o componentes que lo conforman, para luego tener una visión
holística y global del fenómeno.
2.2.2. Currículo
Con el objeto de definir el marco conceptual de currículo en una acepción más
amplia, así como el modelo de donde parten los supuestos: pedagógico, histórico e
investigativo, se aborda la premisa con base en la definición expuesta por Vílchez,
(2004: p. 12), cuando afirma “que el currículo constituye un estamento intermedio que
se localiza a la media distancia entre la reflexión institucional, la enseñanza y el
aprendizaje”. Esta noción de currículo es paralela de la pedagogía y de la teoría de la
instrucción. Se entiende el currículo como la síntesis, de “punto medio en la dialéctica
de la enseñanza y el aprendizaje”. Desde esta visión se toma como referencia la
confluencia entre la enseñanza y el aprendizaje, su firmamento “se enlaza con la
pedagogía y su piso se enraíza con la teoría de la instrucción”.
Por otro lado, Gil y otros (2001:75) aportan que el currículo es el conjunto de
acciones planificadas para la realización de los aprendizajes; administración e
infraestructura, planes y programas de estudio con sus distintos componentes y su
interacción e interrelación que permite abarcar todas las oportunidades de aprendizaje.
En un sentido más limitado de la definición de currículo se refleja en Gagne (1976, p.
21), quien refiere que “el currículo es una secuencia de unidades de contenidos, es una
capacidad de adquirir en un solo conjunto de condiciones de aprendizaje”.
En concordancia con lo anterior, se puede afirmar a partir de los autores
señalados, que el contenido del currículo se relaciona con aquellos hechos,
33
observaciones, datos, percepciones, discernimientos, sensibilidades, proyectos y
soluciones propuestas por los mismos actores sociales quienes toman de su experiencia y
de sus construcciones de la realidad dichos elementos para reorganizarlos como productos
de la experiencia en ciencia, ideas, conceptos, generalizaciones, principios, juicios, planes y
soluciones que permitirán generar cambios en pro de su entorno social, político, educativo.
Fermín (2000) señala en éste orden de ideas que el currículo consiste en:
“Una estrategia de planificación de las experiencias de aprendizaje centradas en el participante, en función de la sociedad a la cual pertenece, con la finalidad de expresar, de orientar el proceso de aprendizaje en términos de instrucción y de los criterios para su evaluación y control de la calidad del mismo” (p. 52).
Se puede verificar la coincidencia en la definición de currículo propuesta por
Palladino (1998) cuando afirma que:
“… las diferentes concepciones que hoy existen sobre currículo son un reflejo de la situación que se observa en la ciencia de la educación y en ciencias en general, en las cuales coexisten diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento” (p. 17).
- Modelo curricular
A fin de enmarcar la propuesta curricular del Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia, se consideran las teorías constructivistas
expuestos por Vilchez (2004) y Palladino (1998). En este contexto, Vilchez (2004, p 92)
refiere entre diferentes modelos curriculares, el sistema integrado, siendo el que más se
adecua a las exigencias actuales, “de acuerdo con el nuevo enfoque constructivista
generado, cuya concepción de la educación teleológica (perfiles y sistema de objetivos)
están encaminados a la solución de problemas”.
Por otro lado, los contenidos y su organización se revisan de manera
interdisciplinaria, distinguiéndose los currículos ocultos, integrales y la carta descriptiva
minuciosa de los propósitos y objetivos terminales y específicos de cada área, así como
de los criterios para estrategia de enseñanza y evaluación. Estas premisas son la base
metodológica que enmarcan a los componentes de la propuesta curricular, como lo son
el perfil, los ejes curriculares, la malla curricular y la sinopsis de las materias.
34
Como complemento Palladino (1998, p. 58) muestra un modelo contextual, en el
cual destaca la variedad de paradigmas, realidades sociales y subjetividad que se
relacionan de manera flexible y permanente. La organización y los criterios en la
selección y organización de contenidos y actividades dependerán de la teoría
constructivista que sustenta el modelo curricular. Estos elementos son considerados en
cada una de las materias a desarrollar, de acuerdo a los ejes curriculares establecidos.
En el cuadro siguiente se reflejan los elementos del modelo contextual.
Cuadro 5
Elementos del modelo contextual
Elementos Características Objetivos Se adecuan a la realidad social e individual.
Contenidos Se seleccionan de la cultura y se adecuan a las realidades sociales e individuales recreados críticamente
Actividades Docente y alumno son creadores de actividades, se adecuan a las realidades psico-sociales y a la interacción didáctica
Metodologías El docente es responsable de adecuar las mismas a cada situación. Deben apuntar a aprender a aprender.
Evaluación Se consideran todos los aspectos de acuerdo con las situaciones de cada grupo y cada alumno. Es formativa y sumativa.
Fuente: Palladino (1998).
Sin duda, Palladino (1998), describe los diversos enfoques curriculares como lo
son: los procesos de cambio social y el currículo como desarrollo de los recursos
humanos, de los cuales se señalan los de interés para esta investigación:
“… el currículo se relaciona con el proceso de cambio social; es decir, se vincula con el proceso político. No obstante, el autor prioriza el cambio social y lo relaciona con la difusión de innovaciones educativas, ya que supone cambios en el diseño curricular que apuntan y se relacionan con la estructura social del país” (p. 17).
En el proyecto de este diseño curricular, se enfatiza la necesidad del cambio
social que tome en consideración las innovaciones educativas que permitan formular
una nueva propuesta que tenga como finalidad promover recursos humanos en lo
técnico y científico de acuerdo con los planes nacionales o regionales desarrollados en
el país.
35
- Fundamentos que sustentan al currículo
Las características de la propuesta curricular en el Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia, se elaboran a partir de los fundamentos
científicos, de innovaciones educativas e ideológicas. La importancia del diseño
curricular radica en proporcionar información sobre qué enseñan, qué objetivos y
contenidos educacionales relevantes formulan; así mismo señala el ordenamiento, la
secuencia de los contenidos seleccionados y sobre cómo enseñar (metodología) para
lograr los objetivos propuestos en relación con su contenido y con la evaluación de las
interacciones educativas explícitas. El modelo curricular a desarrollar es el integrado
(Modelo Integrado de Leyton Soto, citado por Palladino (1998), que se describe
mediante un mapa conceptual expuesto en el Gráfico 1.
Gráfico 1
Modelo integrado de Leyton
Fuente: Paladino (1998).
Filosofía Psicología
a. Elementos esenciales
b. Procesos básicos
Fuente de información a. Educando b. Vida contemporánea c. Acervo cultural
Evaluación
Objetivos
Experiencias
Organización Selección
se influye mutuamente
Actividades
c. Concepto fundamental
36
El modelo integrado indicado por Leyton (1998), es analítico, de carácter flexible,
variable y prospectivo, donde surgen experiencias significativas construidas para
identificar, organizar, procesar, manejar y valorar la multiplicidad de fenómenos del
pasado, presente y futuro.
Así mismo Peñaloza (1979), citado por Vílchez (2004), propone un modelo integral
y señala lo siguiente:
”a) La educación es un desarrollo de potencialidades (hominización), interrelación con la demás (socialización) y la incorporación de la cultura (enculturación). b) Existen factores “externos” que influyen en el currículo: la demanda social de estudios, las competencias exigidas y los problemas regionales y nacionales” (p. 85).
En tal sentido, se plantea la elaboración de un currículo según Peñaloza (1979)
citado por Vílchez (2004, p. 110), en su integralidad, provisto de:
a) Actividades de auto desarrollo y orientación que se desarrollan a través de ejes
curriculares;
b) Los conocimientos generales y profesionales se presentan en orden lógico y
secuencial;
c) Los bloques curriculares se plantean con conocimientos comunes, con prácticas
profesionales y actividades de autodesarrollo con orientación;
d) El recurso didáctico retoma importancia; y
e) La evaluación es más cualitativa que cuantitativa. Se adecua el currículo en
cuanto a selección y elaboración de estrategias y recursos para la enseñanza (p. 110).
Como sintetiza Palladino (1998), se observa que el modelo curricular integral
seleccionado para el diseño del Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de
la historia, está enmarcado dentro de los parámetros de las teorías pedagógicas
constructivistas que hacen referencia a los siguientes elementos: objetivos, contenidos,
estrategias, recursos y evaluación. Véase a continuación el cuadro seis.
37
Cuadro 6
Parámetros de las teorías pedagógicas constructivistas
Fuente: Palladino (1998).
Así mismo, para el desarrollo de la presente investigación se tomaron
en consideración algunas características dentro de las concepciones del enfoque
conductista desde el ámbito estratégico del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.2.3. Enfoques: conductista y constructivista
Se reseña en esta investigación, desde una postura ecléctica que permita la fusión
de ambos enfoques, tanto conductista como constructivista, el primero hace énfasis sobre
el proceso de enseñanza y el segundo destaca el proceso de aprendizaje, este trabajo de
investigación asumirá ambas nociones como una sola e inseparable, pues la visión
conjunta de las nociones permitirá comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde constructivismo, vale señalar, el enfoque educativo de acuerdo con la
pedagogía cuando muestra una didáctica en la cual el alumno es el centro de proceso
Elementos Características
Objetivos
Su formulación distinguen aspectos valorativos o de actitudes; apuntan procedimientos aprendizajes de hechos y conceptos
Contenidos
Son considerados importantes dentro del proceso Enseñanza-Aprendizaje; son fundamentales en el proceso de elaboración de los diseños. Constituyen el conjunto de conocimientos, normas y habilidades que son seleccionados y organizados para conseguir los aprendizajes.
Estrategias
Están centradas en el desarrollo de los aprendizajes a través de actividades de iniciación incentivando el aprendizaje y enlazándola con experiencias anteriores; actividades de exploración, de integración, de creación, de fijación, de aplicación entre otros. Se pueden agregar principios de adecuación, orientación, ordenación, y de calidad, donde el procedimiento es deductivo.
Recursos
Pueden ser de distinta índole tales como: material impreso, audiovisual, ejecución y tridimensional, tienen que permitir al alumnado investigar, descubrir, construir y trabajar de manera directa, reconstruidas, dramatizados, registros sonoro, símbolos iguales y verbales.
Evaluación
Se evalúa la calidad de la formación docente a nivel del sistema con la finalidad de confirmar la adecuación al sistema educativo y a la realidad. La evaluación dependerá del modelo seleccionado y sus principios. En cuanto la Evaluación del aprendizaje de los alumnos en realizar en variados inclinándose por la observación directa, pruebas orales, prácticas y escritas, esta última a través de trabajos prácticos donde el alumno tiene que demostrar lo aprendido.
38
de aprendizaje. Es preciso destacar que el aprendizaje creado desarrolla habilidades y
destrezas en el alumno-docente gracias a la interrelación de los conocimientos
adquiridos y de las experiencias vividas.
De acuerdo con el señalamiento anterior, Gil (2000, p. 35), define el aprendizaje
“como toda modificación de las conductas del ser humano, ocasionado por estímulos
externos e internos y que persigue de modo más o menos permanente, durante la vida
del individuo”.
En este sentido, el aprendizaje puede ser autodidáctico ya que cumple
medianamente la relación de experiencia organizada por el propio sujeto que aprende,
para el logro de objetivos que pueden ser previamente definidos. La autonomía cognitiva se
refleja en la capacidad que desarrollan los sujetos para pensar con cabeza propia,
autodeterminación, esto es lo que se pretende desarrollar dentro del diseño curricular.
Al mismo tiempo, los conductistas precisan que el proceso de enseñanza está
enmarcado dentro de los modelos y enfoques de esta misma corriente y el proceso
educativo tiene como objeto central la enseñanza, en la cual los componentes curriculares
están centrados en los objetivos conductuales, contenidos programados estáticos,
estrategias lineales conductuales de acuerdo con principios psicológicos del desarrollo de la
inteligencia cognitiva, recursos didácticos programados y evaluaciones sistemáticas cuyos
valores son cuantitativos, enfocándose más los resultados que en el procedimiento.
Así mismo, el docente es el eje del proceso de enseñanza, cuyo perfil es de dirigir,
programas, dador de información y el estudiante es un ente pasivo de captación de
información. El proceso de enseñanza según Gagné (1976) (citado por Gil 2000, p.25),
esta constituido “…por los medios que usan los maestros, los elaboradores de
materiales, los especialistas en planes de estudio y todos los que se encargan de
elaborar un plan organizado para formar el aprendizaje” todas estas condiciones son
indispensables .
Es evidente las relaciones básicas entre las dos corrientes pedagógicas, en la
conductivista, la didáctica está centrada en la enseñanza moldeadora de conductas,
mientras que la pedagogía constructivista refleja una didáctica cuyo proceso cognitivo,
39
subjetivo o investigativo, presentan un aprendizaje constructor, sentido desde el
estudiante; es decir, son los estudiantes seres pensantes, creativos, proactivos,
dinámicos, analíticos, críticos, investigadores, innovadores.
Gráfico 2
Similitudes entre las dos corrientes pedagógicas
Fuente: Posner (2001).
De esta manera se aclara la vinculación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
su aporte para la investigación presente, se propone diseñar un Programa de Postgrado
en enseñanza-aprendizaje de la historia. Por ser el diseño curricular de corriente
constructivista–conductista, donde los actores principales, docentes y educandos,
tengan un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, para construir sus propios
conocimientos y llevarlo a la práctica en sus escuelas y comunidades vinculando a
todos los actores (estudiantes, docentes, padres, representantes, comunidad,
Filosofía Determinista
Psicología Asociativa
Sociedad Capitalista
Filosofía Pragmática y Relativista
Psicología Genética Sociedad
Meritocrática
Pedagogía conductista
Pedagogía constructivista
Didácticas
Didácticas
Diseño del currículo
Enseñanza modeladora de conductas
Diseño del currículo por procesos cognitivos,
subjetivos o Enseñanza conductora
de sentidos desde el alumno
Enseñanza Evaluación Cuantitativa Aprendizaje Evaluación Integral
40
directores, obreros, personal administrativo), para mejorar su nivel de conocimiento y
adquirir un aprendizaje histórico a través de sus vivencias.
A partir de esta precisión, es importante analizar el Sistema Educativo Venezolano
(1998), en sus programas educativos de Educación Básica (I, II, III Etapa), Media y
Diversificada y Superior, desde los dos enfoques, conductista y constructivista, para de
esta forma verificar que la presencia de los actores educativos sean los ejes centrales
dentro de su comunidad, inserto en un sistema educativo promotor de la participación
protagónica del alumno en su aprendizaje.
Esto conduce a poner en práctica dentro de la educación venezolana los principios
del constructivismo y sus respectivos elementos en la labor pedagógica en el ámbito
escolar, donde el proceso de enseñanza–aprendizaje se desarrolla dentro del acto
didáctico comunicativo.
2.2.4. El acto didáctico-comunicativo.
Define la actuación del profesor, para facilitar los aprendizajes de los estudiantes y
su naturaleza; es esencialmente comunicativa. Las actividades de enseñanza que
realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que,
siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo siempre consiste en el
logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
En este marco, el empleo de los medios didácticos que ofrecen información e
interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y
orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en
los entornos virtuales de enseñanza. La selección de los medios más adecuados a
cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que
consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los
estudiantes, circunstancias ambientales), resultan siempre factores clave para el logro
de los objetivos educativos que se pretenden.
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Por todo ello, el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen los
siguientes elementos:
Gráfico 3
Elementos del acto didáctico
Fuente: García (2000).
Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos
disponibles y a los contenidos, objeto de estudio. Determinan el uso de medios y
metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los estudiantes de
los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.
Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su
clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la
transferencia de conocimientos.
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En el acto didáctico hay cuatro elementos básicos: docente, estudiante,
contenidos y contexto. El profesor, que planifica determinadas actividades para los
estudiantes en el marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de objetivos
educativos. Al final del proceso se evaluará a los estudiantes para ver en qué medida se
han logrado los objetivos planificados.
Gráfico 4
Papel docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Fuente: García (2000).
En un contexto social, que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e
instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. En este sentido les
proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos. Los
estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las
indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos que tienen
a su alcance.
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Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y
los contenidos que se tratarán, pueden ser de tres tipos:
a) Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral,
operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y
búsqueda "inteligente", meta cognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo
individual y en grupo;
b) Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,
exponentes de la cultura contemporánea, y necesarios para desarrollar plenamente las
propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar
la calidad de vida;
c) Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social,
colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa ante la
incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.
En efecto, en el contexto en el que se realiza el acto didáctico, se puede disponer
de más o menos medios, habrá determinadas restricciones de tiempo, espacio, entre
otros y el escenario tiene gran influencia en el aprendizaje y su transferencia. Por lo
tanto, los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes
información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje. No
obstante, su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor
oriente su uso en el marco de las estrategias didácticas que está utilizando.
Las estrategias didácticas con las que el profesor pretende facilitar los
aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan
la interacción de los estudiantes con determinados contenidos, debe proporcionar a los
estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y
debe tener en cuenta algunos principios:
• Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de
aprendizaje.
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• Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad
del aula,
• Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.
• Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: Web, asesores.
• Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
• Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de
nuevos aprendizajes.
• Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
• Considerar actividades de aprendizaje de equipo o grupal, pero tener presente
que el aprendizaje es individual.
• Realizar una evaluación final de los aprendizajes.
Gráfico 5
La naturaleza del acto didáctico es esencialmente comunicativa
Fuente: García (2000).
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Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de
enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:
a) Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura
(considerando el continente y los contenidos de estos procesos);
b) Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales,
metodología, sistema de evaluación; y
c) Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que
individualizan cada situación de enseñanza-aprendizaje.
2.2.5. Concepciones sobre la enseñanza
¿Cómo enseñamos?. Las actividades de enseñanza que realizan los profesores
están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus
indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre
consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en
que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes
para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen
positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades
y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la
programación del curso, establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto
Pedagógico Integral Comunitario), (García 2000, p. 26).
Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente,
coordinar con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos,
realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar
los aprendizajes de los estudiantes y su propia participación, contactar periódicamente
con las familias, gestionar los trámites administrativos.
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Sobre la base de las ideas expuestas, las intervenciones educativas consistentes
en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes, constituyen lo que se llama el acto
didáctico, y representa la tarea más representativa del profesorado.
Actualmente, se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es
básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el
desarrollo de habilidades expresivas) y asesorarles de manera personalizada (en la
planificación de tareas, trabajo en equipo). No obstante, a lo largo del tiempo ha habido
diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente
sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos
educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.
La educación ha evolucionado desde la "pedagogía de la reproducción" a la
"pedagogía de la imaginación" más basada en la indagación, la búsqueda y la pregunta
que con la respuesta, de estar centrada en la enseñanza y el profesor a centrarse en el
aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la
importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la
enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las
concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones
óptimas para enseñar, pueden concretarse así:
• La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). Antes de la
existencia de la imprenta (siglo XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando
solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la Universidad o como tutor
de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los
estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral
era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor
y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de
manera sistemática, estructurada, didáctica.
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• La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo). Poco a poco,
los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas
bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los
libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. Sin embargo, el profesor seguía
siendo el máximo depositario de la información que debían conocer los educandos y su
memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la
existencia de diversos pensadores sobre temas pedagógicos, algunos de los cuales
defendían ideas distintas.
• El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a
veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un
instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía
memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a
similar los contenidos.
• La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). A principios del siglo XX y
con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza
básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la
"Escuela Activa" (Dewey, 1998).
Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la
información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe
proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien
estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan
desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo
en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación,
descubrimiento, creatividad, iniciativa).
En este sentido, es indudable que la enseñanza se centra en la actividad del
alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder
hacer frente a las problemáticas que se le presentan:
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• La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo).
A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la
globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la
información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los
ciudadanos a los "mas media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y
pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos
con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículo básico
para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta".
En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa,
cambian los roles del profesor y se reduce al mínimo su papel como transmisor de
información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más
importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los estudiantes
hacia su estudio.
Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase
de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus
aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada
situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor. El profesor se
convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos
fundamentales son:
• Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).
• Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición;
siendo su principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena
autonomía.
• Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el
tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje,
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conocimientos previos), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele
realizar mediante:
- Adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias
instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos.
- Adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del
alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
pensamiento convergente.
- Potencia el sentimiento de capacidad: auto-imagen, interés por alcanzar nuevas
metas.
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los estudiantes actitudes positivas: valores.
Los educandos trabajan en colaboración entre ellos y también con el profesor.
El objetivo es construir conocimiento; esto se evidencia en la evolución de la
enseñanza.
A continuación se presenta la evolución de la enseñanza, reflejada en el cuadro
siguiente.
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Cuadro 7
Evolución de la enseñanza
Estrategia Evolución de la enseñanza - La clase magistral
expositiva (modelo didáctico expositivo).
- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedían a la cultura, el profesor (en la Universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. La enseñanza estaba centrada en el profesor y el aprendizaje buscaba la memorización del saber que transmitía el maestro de manera sistemática, estructurada, didáctica.
- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo).
- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender
Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a realizar para reforzar los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseñanza estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno debía memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar ejercicios que le ayudarán a similar los contenidos
- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo).
- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender - Generar y aplicar
conocimiento - Estrategias
cognitivas
A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos educativos (información bien estructurada, actividades adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades (experimentación, descubrimiento, creatividad, iniciativa...). La enseñanza se centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le presentan.
- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo)
- Memorizar - Aplicar-rutina - Comprender - Generar y aplicar
conocimiento - Estrategias
cognitivas
A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículo básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: "la enseñanza abierta". En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador deentornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y éstos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.
Fuente: García (2000).
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- Algunas conceptualizaciones actuales sobre la escuela:
Según Campos (2006), define:
“…la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos” (p. 8).
La escuela comprensiva. Su objetivo es la formación global de las personas, no
solamente la formación académica. Todos los estudiantes (sin discriminar en función de
sus diferencias individuales) están en la misma aula y tienen el mismo currículo, aunque
se diversifica según sus necesidades. Para afrontar la diversidad la escuela debe ser:
flexible, participativa (en las decisiones), con un reparto claro de responsabilidades, con
una buena comunicación interna y externa.
La escuela inclusiva o escuela para todos. De acuerdo con los principios de la
escuela comprensiva, promueve la colaboración buscando el bien común de todos. Se
comparten conocimientos y experiencias de trabajo aprovechando lo que cada uno
puede aportar, en un clima rico culturalmente y colaborativo donde el profesorado
promueve el aprendizaje de todos los estudiantes. Todos los apoyos que necesiten los
educandos los recibirán en las aulas normales, no en aulas especiales. El currículo se
adapta a cada uno. Este aprendizaje cooperativo y esta enseñanza individualizada
requieren cambios en la organización del aula: espacios, materiales, tiempo.
La escuela intercultural. Busca la comprensión de los diversos grupos humanos y
la autocrítica de las propias formas culturales con el fin de afianzar la identidad cultural
propia con el reconocimiento de esta diversidad social. Afirma el derecho a ser diferente
y busca dar una respuesta educativa adecuada a esta diversidad.
- Funciones de la enseñanza.
Según Gagné (1976), para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza
debe realizar diez funciones:
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“a) Estimular la atención y motivar; b) Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje; c) Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos); d) Presentar información sobre los contenidos a aprender y proponer actividades de aprendizaje; e) Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes; f) Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros y provocar sus respuestas; g) Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas; h) Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes; i) Facilitar el recuerdo, y j) Evaluar los aprendizajes realizados” (p. 66).
Es por ello que el enfoque conductista de Tyler (1997), afirma que:
“…la experiencia de aprendizaje no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales éste reacciona” (p. 86).
En efecto, dichas actividades otorgan un efecto positivo, deben organizarse
reforzándose mutuamente. Es por ello que se confiere importancia a la formulación del
currículo, por influir sobre la eficacia de la enseñanza y cambios que la educación
puede provocar en los alumnos.
Por lo tanto, no basta reconocer estos principios de las actividades de aprendizaje
de continuidad, secuencia e integración, es esencial identificar los principios
organizadores mediante los cuales se entretejerán los elementos como lo son
el cronológico, amplitud de la aplicación, secuencia de actividades, uso de
descripciones seguidas por análisis, elaboración de ilustraciones específicas como
gráficos; proporcionando así un proceso de enseñanza-aprendizaje de feedback, donde
el alumno y el docente interactúan mediante estrategias y técnicas de innovación
para obtener una mayor eficiencia y eficacia en el cumplimiento de los objetivo
planificados.
En otro orden de ideas, dentro de los principios básicos del currículo, los criterios
que deben caracterizar la elaboración de actividades de aprendizaje son la continuidad,
secuencia e integración de cada uno de los elementos que lo conforman, según el nivel
de madurez de los alumnos.
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2.2.6. Los procesos de aprendizaje
¿Cómo aprenden las personas?. Dentro del constructivismo se parte de la
consigna de aprender haciendo, el aprendizaje ocurre por la conducta activa del que
aprende. Las características de las actividades de aprendizajes se fundamentan en
la dirección de desarrollar el pensamiento, conocimiento, actitudes sociales y las que
sirven para suscitar intereses. Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a
los contextos donde se aprendieron.
Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de
conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia (conocer es
poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, también
puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar conocimientos que ya se tienen.
En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y con
ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas de conocimiento
y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a
determinada información, la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado,
compañeros) y la realización de determinadas operaciones cognitivas.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a
través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos
conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente
reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información). La construcción del
conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como
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una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o adquisición y
reproducción de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como
una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva, negociada
socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la información
con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad
además de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso hoy en día aprender es
más complejo que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la
información, es necesario también:
• Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance:
libros, TV, prensa, Internet) en función de las necesidades del momento
• Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
• Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para
lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno.
• Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
Lo que se corresponde con los seis niveles básicos de objetivos según su
complejidad cognitiva que considera Bloom (2003): conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar; es por ello que el aprendizaje siempre implica:
• Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde
cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los
textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas
y espaciales, entre otros.
• La comprensión de la información recibida por parte de los estudiantes que, a
partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
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habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar conocimientos.
• Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
• La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se plateen.
• Según Bloom (2003), para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios
tres factores básicos:
• Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para
aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de
las capacidades cognitivas necesarias para ello (atención, proceso) y de los
conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos
aprendizajes. También es necesario poder acceder a la información necesaria.
• Motivación (querer aprender): para que una persona realice un determinado
aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una dirección determinada energía
para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivación dependerá de múltiples factores personales (personalidad, fuerza de
voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (métodos de
enseñanza, profesorado).
Además, los estudiantes que se implican en los aprendizajes son más capaces de
definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar sus
resultados de aprendizaje; se apasionan más por resolver problemas (transfieren el
conocimiento de manera creativa) y en comprender y avanzar autónomamente en los
aprendizajes durante toda la vida.
• Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a
partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de
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determinados instrumentos y técnicas de estudio: a) Instrumentales básicas:
observación, lectura, escritura; b) Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisición
de habilidades de procedimiento; c) De comprensión: vocabulario, estructuras
sintácticas; d) Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas
conceptuales, seleccionar, organizar; e) Exploratorias: explorar, experimentar; f) De
aplicación de conocimientos a nuevas situaciones, creación; g) Regulativas
(metacognición): analizando y reflexionando sobre los propios procesos cognitivos.
• Los principios del aprendizaje
Expone García (2000), los principios del aprendizaje tanto para el docente como
para el educando se deben establecer en lo siguiente:
• “Bases del aprendizaje: poder (capacidad), saber (experiencia), querer
(motivación).
• Información adecuada.
• Motivación.
• Ley del ejercicio: cuanto más se práctica y repite lo aprendido, más se consolida.
• Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas
que con las débiles.
• Ley de la multisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, oído) se impliquen en
los aprendizajes, éstos serán más consistentes y duraderos.
• Ley del efecto: las personas tienden a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables.
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• Ley de la extinción: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo,
tienden a extinguirse.
• Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en
nuestros hábitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y resulta difícil
consolidarlos.
• Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas
situaciones.
• Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las
rutinarias y aburridas.
• Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas.
• Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus
capacidades... aprenden con más facilidad” (p. 37).
Partiendo de los supuestos anteriores, existen factores que favorecen el proceso
enseñanza-aprendizaje, tales como: motivación, colaborativa, entre otras, donde se de
una relación eficaz entre el docente y el alumno mediante para el logro de los objetivos
planificados, implicando una reflexión sobre el contexto de su localidad. A continuación
se exponen dichos factores:
• Motivación.
• Actividad: para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar de
cambiarla; equilibrar las clases magistrales con otras actividades.
• Actividades significativas, actividades relacionadas con problemáticas relevantes
para los estudiantes
• Actividades estructuradas, por ejemplo resolución de problemas estructurados.
• Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes.
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• Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos a los
conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimientos originan un conflicto con
los esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una reestructuración conciliadora
que lleva a un nuevo equilibrio con unos esquemas más flexibles y complejos.
• Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la actividad, es
consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de aprendizaje, construye sus
estrategias y recursos.
• Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptación de
responsabilidades, discusión en pequeño grupo, negociación) que permitan explorar
nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del pensamiento de orden superior, la
aplicación y reflexión del propio conocimiento, compartir el conocimiento con los demás
considerar la diversidad como un valor. Los estudiantes aprenden mejor cuando deben
tomar decisiones sobre su experiencia educativa en el contexto de una secuencia de
aprendizaje organizada y en situaciones que exijan la colaboración para alcanzar un
objetivo común.
Al respecto, se destaca que las personas aprenden cuando:
• Se implican en temas, problemas y actividades que tienen relación con los
intereses y preocupaciones de cada individuo.
• Relacionan lo que aprenden con las experiencias en la vida diaria.
• Encuentran relaciones entre temas de estudio y áreas de interés personal.
• Trabajan en contextos de colaboración.
• Se involucran en procesos de investigación.
• Exploran cuestiones y problemas desconocidos para cada individuo.
• Reflexionan o evalúan el propio proceso de aprendizaje.
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• Se enfrentan a situaciones de aprendizaje problemáticas.
• Descubren que puede entender y comunicar mejores cosas, acontecimientos y
fenómenos.
Estas razones fundamentan que los estudiantes no aprenden porque no están
motivados y por ello no estudian, pero otras veces no están motivados precisamente
porque no aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensación de "saber que se sabe aprender" (de gran poder
motivador). Se hallan educandos que solamente utilizan estrategias de memorización
(de conceptos, modelos de problemas) en vez de intentar comprender la información y
elaborar conocimientos, buscar relaciones entre los conceptos y con otros
conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de conceptos
importantes, pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los nuevos
conocimientos a situaciones prácticas, entre otros.
Es por ello que esto conlleva a los factores que intervienen en el estudio y el
rendimiento escolar, donde se encuentran:
a. Factores los internos: como la inteligencia, habilidades, aptitudes, factores
afectivos y motivacionales, circunstancias energéticas; y
b. Factores Externos: como los ambientales; lugar de estudio, mobiliario, postura
corporal, distracciones, música, iluminación, ventilación y temperatura; sociales,
alimentación y descanso, horario para el estudio, personas con las que se estudia, y los
económicos, con la preparación del trabajo del quehacer educativo.
En consecuencia, para desarrollar las actividades de aprendizaje se debe
encaminar al pensamiento inductivo –estudio generalizado–, al deductivo –con estudios
específicos de casos–, y la lógica, estudios con hipótesis, premisas y conclusiones que
tiendan a establecer conocimientos lógicos en la resolución de problemas. Las
actividades de aprendizaje para adquirir conocimientos, se fundamentan en el
desarrollo de la comprensión de hechos particulares y en distintos temas, que la
60
información sea funcional para resolver problemas planteados. Las actividades para
aprender actitudes sociales, surgen para desarrollar reacción manifiesta o no de algún
hecho o conocimiento, fortaleciendo actitudes ante la vida según valores humanos. Por
último, las actividades de aprendizajes que suscitan intereses, buscan orientar la
conducta en una dirección en orden de desarrollar la personalidad.
Al respecto, Silva y Ávila (1998) señalan que la incorporación del constructivismo
dentro de la planificación curricular se ha reconocido como conveniente, por lo tanto
esta corriente está centrada en:
“… desarrollar la actividad mental de los individuos, por cuanto se fundamenta en el principio de la mente filtra lo que llega del mundo para producir su única y propia realidad. Por ello, los significados que se persiguen de la realidad no se adquieren, se crean, considerando que la experiencia puede derivarse de muchos significados posibles, entendiendo que no se puede pretender lograr un significado predeterminado y correcto sobre lo que ocurre en el entorno. Por lo contrario, cada individuo comprende y entiende de acuerdo con su propia experiencia y capacidad intelectual” (p. 3).
Continuando con las ideas expuestas, Silva y Ávila (1998) plantean que es
comprensible que los significados creados por los niños y niñas sobre la realidad estén
constantemente en cambio. Esta realidad refuerza la idea de que para los niños no exista
una realidad absoluta por conocer, sino más bien, que el conocimiento es producto de las
experiencias que les son significativas y a partir de éstas logran el aprendizaje que los
conduce cada vez a niveles superiores de conocimientos del desarrollo integral. Como el
conocimiento del alumno está íntimamente ligado a las experiencias del individuo, al objeto
de estudio y su contexto, y está en constante cambio, de acuerdo con las experiencias que
vive, se supone que el conocimiento se transforma activamente siendo procesado por el
alumno de acuerdo con lo que desea conocer.
Para la verificación de la eficacia de los aprendizajes significativos, desarrollados
mediante las actividades de aprendizaje de contenido, procedimentales y actitudinales,
la evaluación toma una mayor importancia en su continuidad y tiene por objeto
descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se proyectó,
producen realmente los resultados esperados.
61
Por lo anteriormente expuesto, se hace necesario resaltar la labor docente en sus
competencias como investigador, donde se desarrolla la investigación acción desde
varios ámbitos; planificador de proyectos educativos en busca de solucionar problemas
comunitarios; organizador de actividades de aprendizaje cognitivo, procedimental y
actitudinal, así como de cada elemento que interviene en el currículo; evaluador de los
aprendizajes de los estudiantes y de la eficacia de los procesos; facilitador del
aprendizaje, dador de orientación de técnicas de estudios e investigativas; motivador
de los intereses, tanto individuales como grupales; y modelador de valores humanos,
enfocados al desarrollo de cohesión grupal, todos estas competencias dentro del
enfoque educativo constructivista.
Como consecuencia, surge la necesidad de formación y/o actualización
considerando los paradigmas de una educación cuyos principios son positivistas,
constructivistas, con la incertidumbre constante en el quehacer educativo, cuyos
cambios se generan de acuerdo al ambiente interno y externo del contexto escolar, y de
acuerdo al contexto interno y externo de cada uno de los estudiantes que conforman el
grupo escolar.
Se evidencia entonces, que la historia tiene que ser más didáctica al momento de
impartir la praxis pedagógica, donde alumno y docente se sientan inmersos en un
proceso histórico o acontecimientos del pasado, que le sirvan como herramienta para
sentirse identificado y descubran las consecuencias de su entorno actual. Es por esto
que la didáctica de la historia juega un papel fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2.2.7. Didáctica de la historia
Según Álvarez, (2002), se formula la siguiente interrogante ¿Historia o Didáctica
de la historia? (p. 28). Al analizar sobre los aspectos epistemológicos de la didáctica en
el aprendizaje de la historia y en la formación del profesor de Historia y de Ciencias
Sociales, autoriza a mantener, por ahora, abierto el punto a la reflexión. Las funciones
62
de la didáctica de la historia conforman su derecho a que se le reconozca como
disciplina pedagógica inmediata que tiene su objeto, su contenido y métodos propios.
“La pedagogía se define como la ciencia que trata sobre la educación en su
sentido más amplio: enseñar y educar” (p. 28). Hoy día la pedagogía se concibe como
un sistema de ciencias pedagógicas: La didáctica o teoría de la dirección del proceso de
enseñanza, la teoría de la educación, la didáctica de la educación especial, la didáctica
de la educación superior, las didácticas particulares, entre otros; en las que si bien cada
una de ellas estudia una esfera particular de la realidad, tienen entre ellas nexos y
vínculos esenciales y comunes que contribuyen a demostrar las leyes y regularidades
objetivas de la instrucción y de la educación.
Es por ello que Álvarez (2002) expone lo siguiente:
“La didáctica de la historia es una ciencia pedagógica ya que el objeto que estudia es, como el de la Didáctica General, un proceso de carácter instructivo educativo, pero en el desarrollo de dicho proceso tiene lugar la asimilación, por parte de los alumnos de los conocimientos históricos, del aprendizaje de los procedimientos para aplicarlos a la práctica social, del desarrollo de sus potencialidades cognitivas y de la educación de actitudes que contribuyan a la formación de valores” (p. 29).
Esta función de la Didáctica de la Historia no se cumple únicamente por su
carácter de ciencia pedagógica, sino además por un vínculo con la Historia. Los
contenidos de la Ciencia Histórica constituyen el conjunto de acontecimientos,
fenómenos y procesos de carácter económico, político, social y cultural que, como
acción de los hombres y grupos sociales se dan de forma irrepetible en un contexto
espacial y temporal determinados.
Con un enfoque científico, la Historia no sólo aporta el material descriptivo y
variado de cada acontecimiento sino que establece sus interrelaciones regulares,
revelando las causas, condiciones de su existencia y el carácter transitorio y evolutivo
de los mismos. El propio contenido de la Historia ofrece las potencialidades de ser
manejado en la Escuela, pero la función instructiva-educativa de la asignatura
63
(currículo) no la da la primera (la ciencia histórica), ya que no dispone de los principios,
regularidades y métodos para cumplir con dicha función.
Lo analizado hasta aquí nos plantea las particularidades distintivas entre la Historia
como ciencia y como asignatura (currículo escolar). La ciencia aspira a investigar la
evolución histórica de la sociedad, los hechos, fenómenos, procesos, causas,
regularidades, mientras que la asignatura Historia tiene como fin contribuir a la
educación de los estudiantes a través de la enseñanza de los contenidos históricos. El
objeto de estudio de la Ciencia Histórica es el proceso histórico y el de la asignatura es
el proceso mediante el cual el estudiante asimila la Historia para educarse.
En efecto, Álvarez (2002) refiere que:
“en el curso escolar de Historia se dan a conocer los hechos que se estudian por la Ciencia Histórica, pero a diferencia de esta última se seleccionan sólo los más importantes, aquellos que caracterizan los rasgos típicos de los fenómenos y épocas; aquellos que contribuyen a formar conceptos, ideas, habilidades y valores en los alumnos” (p. 29).
Para ello, en la asignatura Historia se tiene en cuenta las posibilidades
cognoscitivas de los educandos de acuerdo a su edad, motivos, entre otros, y junto a
los conceptos históricos se presentan los de carácter educativo: políticos, jurídicos,
ideológicos, éticos, estéticos, entre otros. Por último, afirma la misma autora, que otro
rasgo que distingue la Ciencia Historia de la asignatura es que así como tienen su
campo de investigación particular, tienen sus métodos y procedimientos específicos.
Los de la primera son los arqueológicos, de análisis de documentos, de archivos,
testimonios, etc., y los de la segunda son la observación, la experimentación, entre
otros, aunque como ciencias sociales que son ambas, también utilizan métodos y
técnicas comunes.
La didáctica de la historia tiene por objetivo el enfoque, orientación y modo
de solución de los problemas relativos a la enseñanza de la historia, lo que se concreta
en el currículo de Historia. El vínculo de la didáctica de la historia con la
historia no es formal. La naturaleza del contenido histórico determina las intenciones
didácticas (objetivos), las habilidades que pueden desarrollar los educandos y los
64
valores que contribuirán a su formación, así como los métodos y medios de enseñanza
a utilizar.
Por lo tanto, de lo que se trata no es de rivalizar entre la didáctica de la historia y la
historia, sino de comprender que la Didáctica de la Historia siendo una ciencia
pedagógica, se estructura gracias a la Historia, lo que la distingue de la Didáctica de la
Geografía, o de la Matemática, por ejemplo. De ahí que, quien no conozca con
profundidad el contenido y método histórico no puede ser un buen profesor de Historia.
Ahora bien, no se es un buen profesor de Historia por conocer solamente la
Historia, pues la determinación de qué conocimientos seleccionar, qué valores pueden
ser "explotados", qué habilidades pueden ser desarrolladas, qué métodos son idóneos a
esos conocimientos para que despierten el interés en los alumnos, qué fuentes son las
convenientes, qué evaluaciones son útiles para comprobar los resultados en los
estudiantes y del propio proceso docente desarrollado, sólo se domina gracias al
conocimiento y la experiencia didáctica.
En relación a lo anterior, Álvarez (2002, p. 30) expresa que esto ayudará a
entender por qué el contenido de la Didáctica de la Historia no es únicamente el de los
métodos de la enseñanza-aprendizaje, sino que se integra por los elementos siguientes:
el contenido histórico, su enfoque filosófico y el basamento psicológico y sociológico
que subyace en la acción educativa.
Este enfoque que se da a la didáctica de la historia le concede a esta ciencia un
carácter sintetizador, esencial, integrador, que la eleva al nivel central en la formación
del profesor y en su pensamiento, cuya ausencia e insuficiencia trae, por demás, serias
dificultades.
Refiere Prats (1998), que en el trayecto inicial, como conocimiento diferenciado no
ha faltado la interrogación sobre la naturaleza y el objeto de la Didáctica de las Ciencias
Sociales en el área de la historia:
“Lo que resulta entendible si se tiene en cuenta la falta de tradición disciplinar. Los resultados de este nuevo terreno no han ido más allá de
65
identificar a la didáctica específica como estudio de las diferentes variables que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el contexto escolar, y de consultar las complejas relaciones con las ciencias sociales de referencia (que producen el conocimiento sobre los problemas sociales) con las ciencias de la educación (que se ocupan de la teoría y la historia del currículo y el conocimiento escolar) y con la psicología social y cognitiva (que proporciona claves para analizar los aprendizajes de los estudiantes)” (p. 2.).
En el proyecto de definir el objeto y los fines se produce una polarización entre las
visiones más instrumentales, que asignan a la didáctica específica la tarea de dar
soluciones técnicas a los problemas de enseñanza y aprendizaje de los contenidos
sociales (psicodidáctica) y las que la entienden como una empresa crítica y
transformadora del conocimiento social y su enseñanza (sociodidáctica), sin que falten
las posiciones que niegan el que estas dos perspectivas resulten irreconciliables. En
cualquier caso, se discute poco sobre este campo de conocimiento, que tiene como
referente inevitable el desarrollo de las ciencias sociales, en el área de la historia en el
sistema escolar.
2.2.8. La crisis de la didáctica de la historia
Para develar la crisis de la didáctica de la historia, Aranguren (2002) plantea que:
“Es evidente que en el estudio de los problemas histórico-educativos ha de plantearse en la perspectiva de las tendencias políticas hegemónicas, en la reconceptualización del modelo de democracia, en la lógica del proyecto neoliberal y su determinismo globalizador, en la revolución tecnocientífica y la “nueva era del conocimiento”, en los aportes de la cultura de resistencia; y es en este contexto donde se debe preguntar: ¿qué es la enseñanza de la Historia, para qué, a quién y cómo enseñar Historia?” (p. 131)
La coyuntura del nuevo siglo parece acumular varias crisis, entre ellas la ruptura
de paradigmas tradicionales que en lo social y educativo han impuesto un modo de
entender la realidad, de representarla y reproducirla, en el reacomodo de las nuevas
modalidades del capitalismo mundial y sus especificidades nacionales. Cabe entones,
en esta perspectiva, indagar los fundamentos de la relación sociedad-ciencia-
educación, tan relegada en los procesos de conocimiento, investigación y enseñanza de
la historia.
66
Se puede entonces señalar, que al abordar la crisis de paradigmas en la historia
enseñada, conduce a develar conceptos epistemológicos que afectan su teoría y su
práctica en el marco del saber histórico y didáctico. El tema tiene varias aristas sin
dilucidar, pues su escenario abarca diferentes posturas y complejos sujetos
involucrados en las consecuencias del problema. Trata de buscar respuestas a estas
disertaciones, lo que produce un acercamiento entre la investigación científica de las
distintas disciplinas y su correspondiente investigación didáctica, estableciendo un
diálogo interdisciplinario cada vez más riguroso en lo filosófico, científico,
psicopedagógico.
En este proceso se subrayan dos enfoques relevantes que atañen a la formación
del docente de historia: por una parte la posibilidad de afirmar la investigación didáctica
en los fundamentos del conocimiento de la ciencia enseñada, teniendo presente su
concepción epistemológica y metodológica; e igualmente, conciliar en el paradigma
didáctico la indagación del saber histórico y los problemas comunes que inciden en el
proceso educativo.
Aquí es importante reconocer la búsqueda persistente del estatuto de ciencia
histórica y el carácter científico de la didáctica que apuntan a procesos cognoscentes–
en sentido abarcarte de lo valorativo, imaginativo–, políticos e ideológicos, de
elaboración constante; y así, sin abordar otras razones, se encontrará coincidencias
teóricas en al trama de ambas disciplinas, respetando por supuesto, la lógica
constitutiva de cada una de ellas y sus finalidades propias.
Al respecto, Maestro (1997), aprecia esta relación al afirmar:
“En el terreno de la investigación, parece urgente realizar ese acercamiento entre la investigación histórica y la didáctica específica, sobre todo desde un punto que nos parece esencial: desde las nuevas teorías de la práctica que avalan la idea de que la enseñanza es un hecho social y no exclusivamente tecnológico y, que por tanto, tienen influencia por él no sólo las teorías y las técnicas más adecuadas, sino también las percepciones de los sujetos implicados, sus representaciones que pueden haberse convertido incluso en un imaginario social mantenido y transmitido por la memoria colectiva, con las características que ésta otorga, como un “sacré absolu”, como un pensamiento no sujeto a las posibilidades de la realización, del análisis crítico y por tanto de su renovación” (p. 30).
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Desde la visión que se observa, se percibe la necesidad de una Historiografía
donde la construcción de explicaciones y/o interpretaciones por parte de la construcción
de explicaciones por acumulación de datos, sino por sucesivas rupturas y
reconstrucción de posturas, enfoques, aproximaciones y tanteos conceptuales y
metodológicos.
Se admite que el desarrollo de un pensamiento histórico mutilante conduce a la
asunción de una didáctica reduccionista y enromada que tiene consecuencias en el
aprendizaje del alumnos, en el cultivo de su interés por la asignatura, en el significado
socio-simbólico de sus representaciones valorativas, inseparables de la formación de la
conciencia histórica; pues, una reflexión sobre los valores, necesariamente implica un
análisis de la sociedad y su devenir histórico.
A la Historia, por su naturaleza, más que a cualquier otra ciencia, le corresponde
comprometerse con los valores que afectan el comportamiento humano, el modus
vivendi del sujeto que se educa, sus expectativas y conflictos ante el modelo social y el
sistema del saber presentado e impulsado en el aula. En coherencia con estas
reflexiones, Sobejano (1999) critica la concepción de la historia como ciencia estática,
pretérita, acumulativa, apartada del mundo de los sentidos y de la imaginación. En
consecuencia, expone que:
“La historia es un cambio, conciencia de ser en el tiempo y, por tanto, respuesta a los trascendentales interrogantes del ser humano (de dónde venimos, quiénes somos, hacia dónde vamos) sobre el plano de la realidad temporal y social. Si el joven ha de prepararse para ser un ciudadano responsable, la historia es una ciencia social, de los hombres en sociedad, compromiso con su propia realidad, depositaria y transformadora de los valores de cada tiempo y sociedad“(p. 2).
De manera que, el marco conceptual que orienta el conocimiento desarrollado en
una disciplina de estudio, es condicionante del proceso teórico-práctico de la enseñanza
de ese saber. Por lo tanto, un enfoque positivista de la historia, por ejemplo, llevará a
aceptar igualmente esta teoría como paradigma didáctico. En este sentido, se advierte
sobre el peligro de confusión que tiene desatender el doble contenido del conocimiento;
68
a la par, el conocimiento de la materia y la materia de ese conocimiento; sin
embargo, este riesgo es también común al conocimiento didáctico y a la
conceptualización de este conocimiento, en sentido trascendente, cabe la pregunta de
dimensión ontológica, ¿qué es el conocimiento, qué se enseña y cuáles compromisos
sociales derivan de él?.
Plantea Pozo y Carretero (1984), en la revista Cuadernos de Pedagogía, lo que
sucede en la crisis de la didáctica de la historia, cuando intenta dar una respuesta a
esta interrogante: “desde una perspectiva psicológica, ya que creemos que es ahí, en
los requisitos o mandamientos cognitivos de la Historia que se enseña actualmente,
donde reside una parte importante de este fracaso” (p. 35).
Como se puede inferir, su gran valor deriva de su intento de establecer
explicaciones a la crisis de la historia (entendida como asignatura escolar) desde el
interior de los mecanismos cognoscitivos del sujeto. Es, por lo tanto, un reto a las
respuestas tradicionales a dicho problema. Lo ocurrido, sin embargo y el tiempo
transcurrido desde su publicación es buena prueba de haberse quedado en una
reflexión más sobre didáctica de la historia.
Con esta finalidad, Pozo y Carretero (1984), ofrecen la propia viabilidad de la
historia concebida como asignatura escolar. La historia ya no es lo que era porque la
historia que hoy se imparte es fundamentalmente conceptual y porque no se trata de
narrar, sino de explicar. En efecto, aunque tarde y confusamente, la didáctica escolar
de la historia ha venido empapándose de los nuevos aires que han revolucionado la
historiografía a lo largo del presente siglo. Lo grave, no es que la didáctica cambie, sino
que este cambio es necesario según la lógica de la disciplina, puede no serlo tanto
desde la lógica del niño.
Desde estos planteamientos, las vías de análisis se limitan a dos: primera,
saber si tal cambio es necesario; es decir, totalmente imprescindible para compaginar
práctica escolar y estructura interna de la ciencia histórica, y, segunda, determinar si tal
cambio ha producido una incompatibilidad, de hecho, entre el currículo y los estudiantes.
69
2.2.9. El cambio necesario
Cuando se habla en la presente investigación, de la didáctica de la historia,
refiriendo a la práctica escolar de una disciplina científica, que se ha constituido como
tal, gracias al abandono de los postulados del positivismo y a la asunción de que los
datos históricos, lejos de ser únicos, son susceptibles de ser integrados en un todo
estructural. La historiografía actual tiene la firme voluntad de articular sus
construcciones en una epistemología (en una ciencia) que rebase definitivamente el
nivel de lo meramente opinable.
La didáctica escolar de la historia tiene como referente ineludible la propia
estructura interna de la ciencia histórica. Es evidente que, si la historia no fuera ciencia,
sino un recitado de enunciados opinables, su didáctica carecería de sentido; si, al
contrario, sí es una ciencia, su didáctica escolar, ni más ni menos que como pretende
hacerse con otras ciencias, ha de respetar las reglas internas de la investigación y
explicación históricas.
La voluntad de la historia es no describir el pasado tal cual sucedió, sino
reconstruirlo explicativamente. Tal voluntad no constituye un capricho o una limitación,
ni es tampoco, algo específico de la historiografía, sino que al contrario y sólo mediante
esta constructividad tiene lugar la ciencia. A la historia, como a la física, le interesan
bien poco las particularidades meramente anatómicas de los datos, lo concreto-absoluto
de la realidad factual. Como cualquier otra ciencia, la historia pretende tener en cuenta,
fundamentalmente, las recurrencias.
Tal y como señala Piaget (1985) al plantear:
“… lo que diferencia a la historia de las ciencias físicas no es tanto la voluntad explicativa, pues tanto las ciencias deductivas como las físicas se construyen en torno a la articulación de respuestas a una misma pregunta: ¿por qué?. Lo que singulariza a la historia es que las respuestas que nos ofrece se derivan de la implicación significativa, de la búsqueda de razones; mientras que la búsqueda de causas sería lo característico de las ciencias físicas” (p. 133).
Así pues, la historia-episteme establece las explicaciones a través de un proceso
científico que se inicia con la reunión y crítica de hechos empíricos y que termina con la
70
articulación de los mismos en un hecho historiográfico sistémico que muestra tanto la
articulación (estructura) de los mismos como su funcionamiento (dinamismo).
2.2.10. El vocabulario de la ciencia histórica
La historia es una ciencia, como se ha señalado. Podría parecer que, en
consecuencia, se deduce que la historia participa de las características comunes a toda
ciencia. Sin embargo, la historia es una ciencia bien especial: carece de un lenguaje
adecuado, preciso, para delimitar con rigor el contorno de los hechos a los que se
refiere.
Es bien sabido que el desarrollo de las ciencias ha generado, para satisfacer las
necesidades denotativas intrínsecas a toda comunicación científica, una serie de
metalenguajes: el matemático, físico, químico el de la lógica simbólica, de la genética,
biología, electrónica. La comunidad científica alienta el control del estímulo exacto; no
tolera, por lo tanto, extensiones metafóricas, metonímicas. En la comunicación científica
lo relevante es lo comunicado, no el comunicante. ¿Qué pasa, sin embargo, con el
lenguaje de la historia? Así, frente a la necesidad manifestada por toda ciencia de
apropiarse de un lenguaje puramente denotativo, la historia está empleando una larga
serie de palabras, que están cargadas de las más diversas connotaciones, según sea el
sujeto hablante uno u otro historiador, un profesor o un alumno.
Por su parte, Medrano (1985) señaló hace ya algunos años, que la ostensibilidad
del sujeto hablante está en proporción inversa al grado de formalización de un lenguaje
dado. Dicho de otra manera, “el único problema verdadero de la historia es el de los
conceptos y es por la carga connotativa que caracteriza su uso historiográfico” (p. 25).
Pero la connotación, contrariamente a la formalización denotativa, es una puerta abierta
a la manifestación del sujeto hablante o, mejor dicho, a la propia historia adaptativa de
ese sujeto, que es la que ha aportado significados a las palabras que utiliza.
Es por lo tanto, en la deficiente formalización del lenguaje histórico donde se debe
buscar, para encontrar las respuestas adecuadas, que aclaren la crisis de la didáctica
de la historia.
71
2.2.11. Las respuestas historiográficas del sujeto
Al partir de un presupuesto básico señalado repetidamente por Piaget (1985), “el
niño siempre da una respuesta adecuada a las preguntas que él se plantea a sí mismo”
(p.133). O lo que es lo mismo, las respuestas del sujeto nos manifiestan, de forma
directa, pero no por ello menos real, la amplitud, estructura y desarrollo del propio
dominio operatorio del sujeto.
En este sentido podría entenderse la labor desarrollada por Pozo y Carretero
(1985). Pero tal trabajo, lejos de contradecir a Piaget, aporta una prueba más a su
opinión
porque:
“… lo primero que nos enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas del niño es que éstas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran e dos etapas sucesivas. Las operaciones preposicionales (lógica de proposiciones), con sus estructuras de conjunto particulares, que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad” (p. 135).
Al realizar una lectura piagetiana de la misma se hace referencia al dominio
operatorio del sujeto, en la manifestación del sujeto hablante, en su utilización del
vocabulario histórico.
Las palabras no son nomenclaturas. Cada palabra es una proyección del eje del
paradigma sobre el eje del sintagma lingüístico del sujeto. Cada palabra es un nudo de
la red simbólica del hablante. Lo que nos manifiesta, cuando habla es la totalidad de
esa red. Los conceptos, de la misma manera que no son nomenclaturas, no se elaboran
de forma independiente a la actividad del sujeto sobre los objetos, sobre su dominio
operatorio. Las respuestas del sujeto, en última instancia, son respuestas adaptativa de
un sujeto a su medio y deben ser entendidas en relación a ese medio.
Por lo tanto, las palabras empleadas por un sujeto no tienen una significación
independiente del propio pasado de ese sujeto y del propio ámbito vivencial sobre el
que tal sujeto ha operado: inteligencia y cultura son dos conceptos interdependientes.
72
La manifestación del sujeto es la manifestación de su mundo: de la amplitud de sus
contextos vivenciales y del dominio que ha desarrollado sobre los mismos.
2.2.12. El conocimiento del presente como actividad previa a la historia
Una conclusión se deriva de lo anteriormente expuesto, cualquier maestro
compartirá conmigo: el fracaso del alumno del ciclo superior en historia pone de
manifiesto la parquedad de los contextos vivenciales del sujeto cognoscente. El alumno
de 12 a 14 años es un sujeto paciente de un medio social muy restringido. Carece, por
razones evidentes, de la posibilidad de asumir plenamente el riesgo de la libertad
personal. Tiene a su alrededor demasiadas personas preocupándose por su salud, su
educación, su forma de vestir. No ha tenido aún la posibilidad de incorporar a sus
estructuras cognoscitivas las preocupaciones, formas de vida y las relaciones
inherentes a la sociedad global a la que (a través de intermediarios: su familia, la
escuela) pertenece. Es deudor de excesivas dependencias (lo cual no pone en cuestión
la legitimación genética de las mismas) con su medio inmediato.
En consecuencia, los mecanismos codificadores y decodificadores de su lenguaje
tienen un referente ineludible: la similitud contextual con lo ya conocido. Pero se tenga
en cuenta que lo ya conocido aún no ha sido contrastado con lo existente en otros
medios, en otros contextos del presente.
La historiografía contemporánea, se sabe perfectamente que la producción de
conocimiento histórico es fruto del diálogo cognoscitivo entre presente y pasado.
Presente y pasado no son otra cosa que dos momentos diferentes –aunque
complementarios de la corriente histórica. Para poder captar tanto uno como otro es
totalmente necesario trascender los propios embates del curso de la corriente, elevarse
por encima de los aspectos anecdóticos, tanto del presente como del pasado, es decir,
relativizar lo concreto-absoluto y saber encontrar las recurrencias.
El gran riesgo de la didáctica de la historia en la escuela (riesgo, por otra parte,
que todos los implicados saben que no se puede superar) reside en la necesidad que
tiene el niño de decodificar el pasado bajo los estrechos esquemas que le proporciona
73
el deficiente dominio de su (reducido) ámbito operatorio. La imposibilidad de plantear
alternativas desde el propio campo de la didáctica de la historia a la crisis de su práctica
escolar se deriva del carácter connotativo del lenguaje que se utiliza para hacer
referencia al pasado, y no está en manos de la escuela el formalizar el lenguaje
historiográficamente adecuado a las realidades pasadas y, a la par, inteligible desde el
presente.
Frente a la crisis de la didáctica escolar de historia, las alternativas no residen en
modificar los recursos tecnológicos, ni tan siquiera en restringir la cantidad de
conocimientos. La única salida que está a nuestro alcance es la de ampliar los dominios
operatorios del sujeto, posibilitar sus prácticas cognoscitivas sobre las realidades del
presente.
En definitiva, en la escuela se debe incluir la Sociología en el presente, si de
verdad se pretende que los educandos dominen el pasado; y es que la sociología
(como sabía Piaget) es la dimensión sincrónica de la historiografía o, lo que es lo
mismo, la historia es la dimensión diacrónica de la sociología. De la misma manera que
se consideraría una falta estudiar el desarrollo del sistema léxico, sin dominar
sincrónicamente el hablado hoy, es una falta didáctica intentar explicar el pasado, sin
comprender el presente y diagnosticar en perspectiva el futuro, lo cual tiene que ser
vivencial con su entorno.
- Estudios de Postgrado en Venezuela
Para Morles (2004) “Algunos miembros de la comunidad académica venezolana
consideran que 1941 es el año de la creación o institucionalización del postgrado en
este país” (p. 2). La historia, sin embargo, es mucho más compleja y larga. Es cierto
que el 18 de abril de 1941 el Consejo Académico de la Universidad Central de
Venezuela (UCV), para entonces la única universidad que estaba funcionando en el
país, dictó un "Decreto Reglamentario" por el cual adscribió a su seno y estableció las
normas generales que habrían de regir los cursos de Tisiología e Higiene que, sólo para
médicos, organizaba y dictaba en Caracas el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social
74
(MSAS) desde 1937. El mismo Decreto recomienda a todas las Facultades, iniciar la
creación de cursos de postgrado en sus respectivas áreas.
También es cierto que en Venezuela, el primer curso riguroso de este nivel
educativo, curso de cuatro meses de duración a dedicación plena, se llevó a cabo de
mayo a junio de 1937 en la Escuela de Expertos Malariólogos creada el año anterior.
Esta Escuela, que luego se llamó de Malariología y Saneamiento Ambiental, y más
recientemente Instituto de Altos Estudios de Salud Pública, ha tenido como sede a
Caracas al comienzo y luego a Maracay desde 1942. Ella fue creada por el Ejecutivo
Nacional, a la caída del dictador Juan Vicente Gómez, para cumplir un mandato
establecido en la Ley de Defensa contra el paludismo, promulgada por el Congreso
Nacional el 16 de junio de 1936 con el objeto de combatir la enfermedad mencionada,
quizás el mayor flagelo que trajeron a América los conquistadores.
Pero el problema histórico, como lo refleja Morles (2004), “es más complejo puesto
que hace más de dos siglos, el 17 de abril de 1785, la UCV otorgó el primer título de
Doctor, en este caso el de Doctor en Medicina, al médico venezolano Francisco Molina,
después de cumplir tanto las exigencias académicas (fe o certificación de estudios
universitarios), como las menos académicas de la época, esto es: una prueba oral ante
dos examinadores designados por el Tribunal del Protomedicato de Caracas y
juramento de cumplir la leyes y “defender la pureza original de María Santísima” (UCV,
1947)” (p.3) .
No obstante, lo cierto es que desde que el Rey Felipe V creó en 1721 esta
universidad, ella tenía la facultad de otorgar los grados de Bachiller, Licenciado,
Maestro y Doctor en diferentes campos del conocimiento, facultad que fue utilizada en
muchos casos en siglos anteriores, pero cuya historia no ha sido escrita todavía. Pero,
desde luego, como era lo acostumbrado antes del siglo XIX en todo el mundo, el título
de Doctor se otorgaba, antes de mediados del siglo XX en este país, pero sin hacer
exigencias relativas a estudios extensos y sistemáticos.
En efecto, en la mayoría de las antiguas universidades, medievales o coloniales,
se tenía como único requisito académico para optar a ese grado académico la lectura
75
pública y defensa de una "tesis", acto que generalmente culminaba, como sucedía en la
Universidad de Caracas, con una fiesta y desfile por las calles de la ciudad (Morles
(2004) citando a Leal 1988); Pero la historia del grado doctoral es larga: ha tenido
tiempos de bonanza y tiempos más bien oscurantistas.
Cabe destacar que el primer venezolano que hizo estudios de postgrado en el
exterior fue el sabio e ilustre Dr. José María Vargas (1786-1858), primer Presidente de
la Tercera República (1819-1958) y primer médico electo por el claustro como Rector de
la UCV, cargo este último al cual pudo optar porque Simón Bolívar, Presidente de la
República de Colombia (nación creada por el Libertador en 1819, la cual pereció diez
años después), otorgó por Decreto presidencial a la Universidad de Caracas plena
autonomía académica y financiera y le eliminó cláusulas discriminatorias como la que
impedía el acceso como estudiantes a quienes no fuesen blancos pudientes y de buena
familia, y la que prohibía que un médico pudiera ser Rector.
Es interesante observar que Vargas recibió de la Casa Magna, en 1806, el título de
Licenciado en Artes (el 5 de febrero) y el de Maestro en Artes (el 2 de marzo). Dos
años más tarde, en 1808, le fueron otorgados tres títulos: el de Bachiller en Medicina (el
4 de mayo); el de Licenciado en Medicina, el 10 de noviembre; y el de Doctor en
Medicina el 27 de noviembre. Después de Vargas, y durante todo el siglo XIX, la
Universidad venezolana fue afectada seriamente por las guerras caudillescas y los
gobiernos inestables que vivió el país, y perdió su autonomía académica y su capacidad
para formar profesionales, por lo cual fueron muy pocos los universitarios que antes de
1936, después de 28 años de mandato del dictador Juan Vicente Gómez, pudieron
optar al doctorado en el país.
Pero el antecedente más inmediato de los estudios de postgrado se encuentra en
las “ayudantías” o aprendizaje individualizado que hacían profesional jóvenes con un
maestro. Conviene subrayar que el campo de la medicina humana ha sido casi
siempre, sobre todo en Venezuela, la pionera en exigir a sus profesionales actividades
de aprendizaje especializado. Esas actividades o cursos han surgido casi siempre por
necesidades sociales concretas, las cuales se han ido incorporando como asignaturas
en los estudios médicos de grado y con el correr del tiempo se han ido convirtiendo en
76
especialidades de postgrado. Después de medicina, otros campos pioneros del
postgrado en Venezuela han sido Derecho e Ingeniería.
Sin embargo, en los estudios de postgrado en Venezuela está en la creación en
los estudios universitarios tradicionales de las llamadas “Menciones” u ”Opciones”,
creadas como consecuencia de los movimientos reformistas universitarios que se
iniciaron en París en 1968 y las presiones estudiantiles de la época por estudios más
cónsonos con las demandas sociales.
Todo lo anterior abre una interrogante: ¿Cuál debiera reconocerse como la fecha
de inicio de los estudios de postgrado en Venezuela?. La ambigüedad se resuelve si
distinguimos entre, por una parte, el otorgamiento de títulos de postgrado (lo cual a nivel
mundial se remonta al siglo XI, cuando se crean en Europa las primeras universidades y
en ellas se otorga el título de Doctor, en Italia, o de Maestro, en París, con carácter
honorífico o como licencia para enseñar).
Por otro lado, los estudios de postgrado, en el sentido moderno iniciado en
Alemania a comienzos del siglo XIX, cuando se establece que los títulos de postgrado
deben ser ganados (y no simplemente honoríficos como era tradicional) mediante la
participación en un conjunto de procesos pedagógicos sistemáticos, institucionalmente
reglamentados y supervisados, conformados por diversas actividades académicas (de
enseñanza y aprendizaje), además de incluir la elaboración y examen público de una
tesis o trabajo de grado que, por lo general, es producto de una investigación científica.
2.3. Perfil del estudiante de Postgrado
En el siglo XXI, es evidente que la formación que necesita el profesional de la
docencia universitaria debe ser innovadora, creativa, actualizada, proactiva, un proceso
continuo acorde con el modelo de educación del momento atendiendo a los aspectos
gnoseológicos, metodológicos y epistemológicos de las diversas áreas del
conocimiento, siendo esta realidad aplicada en Venezuela.
En este sentido Suárez (2003), señala que:
77
“el personal docente ya no es un transmisor de conocimientos sino fomentador del análisis, que induzca al cambio, motor de la búsqueda, motivador, facilitador de experiencias, debe suscitar la discusión y crítica para generar hipótesis planteando problemas y alternativas, ser promotor de cultura” (p. 131).
En ese mismo orden de ideas, el autor sostiene que:
“De ahí que el sólo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión” (Suárez 2003, p. 132)
El proceso educativo se realiza con actores perfectamente adaptables a cambios,
ya que el estudiante no es el ente pasivo receptor de información que se embelesaba
en un salón de clases escuchando y grabando lo que el poseedor de la verdad decía.
En consecuencia, los estudiantes como grupo piensan, crean, transforman, organizan y
estructuran conocimientos en un sistema personal y dinámico, que elige y opta
autónomamente.
Los educadores tradicionalistas no tienen cabida en el presente, siglo
caracterizado por el adelanto acelerado de la ciencia y la tecnología; la época de la
educación domesticadora dio paso a la educación dinamizadora. Los cambios en los
sistemas de formación de docentes se han dado en casi todos los países del mundo y
Venezuela no es la excepción, como respuesta a una clara tendencia de articulación de
los diferentes niveles de educación, que conforman el Sistema Educativo y en las
universidades se debe garantizar la formación, capacitación y actualización científica;
dejando en manos de las instituciones de Educación Superior la formación de los
profesores de todos los niveles en el estado Venezolano.
Por lo tanto, en el nivel de postgrado de las universidades venezolanas, se
seleccionan tópicos específicos que suelen ser objetivo de controversia en el ámbito
proporcional con miras a su profundización. El conocimiento se muestra en toda su
complejidad, en su dimensión problemática. En este sentido, la principal tarea de
78
estudiante es precisamente estructurar dicho conocimiento a partir del marco de lo
conocido y teniendo como eje la investigación sistemática.
En función de esto, el estudiante –trabajador debe tener acceso a fuentes
primarias de información, deben aplicarse criterios rigurosos para la selección de lecturas,
materiales, pertenencia, en relación con el objetivo de estudio, representatividad del autor
en el área y actualidad. Se requiere igualmente de servicios de apoyo a la investigación
que están al alcance del estudiante, biblioteca, centro de documentación, instituciones
vinculadas al área de estudio, para poder cumplir con la tarea del estudiante de
educación superior que es el de análisis y evaluación; donde se aplican estrategias
cognitivas implicadas en la solución de problemas, asumir racionalmente posiciones y
tomar decisiones; para así demostrar dominio y experiencia que caracteriza al
desempeño profesional especializado.
De lo antes expuesto, se justifica el estudio profundo y sistemático de un área
específica del conocimiento y formación metodológica para la investigación. Las
unidades curriculares a nivel de postgrado están vinculadas al perfil psicológico
(actitudinal) cognitivo (saberes), valores y pertenencia. Estas conceptualizaciones
pedagógicas-filosóficas se adaptan a todos los niveles de educación y a todas las áreas
de estudio; sin embargo, se hace necesario describir el perfil del estudiante de
postgrado en el área de sociales, desde la propuesta curricular del Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, cuyos contenidos programáticos
han sufrido modificación en su actualización y a continuación se describen.
2.3.1. Contenidos programáticos del área
Cabe destacar que el área temática de las Ciencias Sociales se ha unido a las
áreas temáticas de las ciencias naturales y la tecnología; es por esto que a nivel de
Educación Inicial, básica y diversificada, en Venezuela se encuentran cambios en sus
objetivos, en los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como
en sus estrategias metodológicas y evaluación, acordes a los lineamientos educativos y
principios pedagógicos cambiantes en la sociedad.
79
Los bloques de contenidos están organizados por siete elementos básicos: el
entorno natural social, el tiempo de la comunidad, modo de organización, relaciones
entre las personas, la vida y sus procesos, objetivos y materiales del entorno,
contenidos procedimentales y actitudinales generales del área.
A nivel de Educación Básica, los bloques de contenidos que se sugieren son: Las
sociedades y los espacios geográficos, las necesidades a través del tiempo, cambios
continuidades y diversidad cultural, las actividades humanas y organización social, los
contenidos procedimentales y actitudinales generales del área. En la Segunda Etapa se
presentan los bloques de contenidos: Ética ciudadana e identidad nacional, Historia de
Venezuela y Geografía de Venezuela, con un promedio de ocho (8) contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales en cada bloque de contenidos.
En la Tercera Etapa se plantean: Ética ciudadana e identidad nacional, Geografía
General, Geografía de Venezuela y Cátedra Bolivariana. En el Ciclo Medio
Diversificado: Ética ciudadana e identidad nacional, Historia de Venezuela, Geografía
de Venezuela.
Resulta importante precisar que la información anterior ha sido tomada en base a
los programas emanados del Ministerio de Educación (1998) de los cuales hoy en día
solamente se ha actualizado el currículo a nivel de Educación Inicial que
comprende desde la etapa prenatal hasta los seis años de edad; y los otros niveles
educativos de Educación Básica (I, II, III Etapa), Media y Diversificada, aún están en
estudios para la programación de un diseño curricular en el Sistema Educativo
Venezolano.
El modelo metodológico pedagógico curricular de la educación presenta una nueva
visión en lo organizativo, dentro de una dinámica de integración, en la construcción del
conocimiento y los aprendizajes significativos, en cada una de los niveles y
modalidades del sistema educativo.
En la concreción de la nueva escuela se plasma el perfil del continuo humano,
como base fundamental para una planificación estratégica que dé continuidad a los
80
saberes desde una misma visión filosófica y pedagógica, donde los contenidos
programáticos, estrategias y evaluaciones se enmarquen dentro del enfoque
constructivista humanista, consolidando las mismas características de políticas y
estrategias administrativas desde la educación inicial, básica y diversificada. Plasmada
en el III congreso pedagógico nacional del actual Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2007).
Al considerar las premisas de este nuevo modelo educativo, donde se plantea una
readaptación en la filosofía, siendo la acción educativa participativa, corresponsable y
protagónica, el Ministerio de Educación y Deportes (2006), al que se le denomina
actualmente Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), Forero y Guerrero
(2002) plantean:
“Reformular la acción pedagógica, en miras de readaptar la visión del venezolano frente a su existencia y su vinculación con el ambiente, con su historia y con el prójimo, considerándose la historia, el hombre, la naturaleza y la nueva forma de producción del venezolano” (p. 28).
Partiendo de este eje fundamental, como lo es la historia dentro de los
cambios del modelo educativo venezolano, se especifican a continuación los perfiles,
objetivos, contenidos conceptuales-procedimentales-actitudinales, de cada etapa del
sistema educativo actual vigente, basados en lo contemplado en los programas del
Ministerio de Educación (1998) y considerados por el Misterio actual, destacando los
diferentes grados en cada nivel, para esquematizar la secuencia de la enseñanza de la
historia.+
Como seguimiento a esta investigación, a continuación se presentan los cuadros
sinópticos de los programas educativos venezolanos en el área de historia, donde se
reflejan las diferentes etapas, el perfil, los objetivos, los contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los diferentes programas de la Educación Básica (I,
II, III Etapa, 1998). Con respecto a la Media y Diversificada se utilizó como fuente los
programas pertenecientes en el mencionado año.
Cuadro 8 Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo Venezolano en el área de historia
Etapa Grado Perfil Objetivos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
1er
2do
Valorar los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional
Relación entre pasado personal y el histórico comunidades indígenas y aportes culturales Noción de cambio Personajes históricos Fechas patrias
Descripción de cambios de la comunidad de ayer y hoy Identificación de aportes culturales Representación de manifestaciones culturales Búsqueda de información diseño y ejecución de simulaciones de fechas patrias
Aprecio y valoración por la comunidad Sensibilización hacia el patrimonio cultural Valorización de manifestaciones culturales interés en la participación Manifestación de respeto ante los símbolos patrios
P
R I
M
E
R
A
3er
Identificar las grandes etapas de la historia
Pasado inmediato, resiente y distante Noción de cambio Período de la historia de Venezuela (indígenas, colonial, y republicanos) Significación histórica de la independencia Hombres y mujeres destacados de la comunidad local, estatal y nacional Los símbolos patrios y nacional y del Estado
Ordenación de una serie de acontecimientos de la vida personal del pasado inmediato, reciente y distante Comparación de la comunidad Reconocimiento de los aportes culturales Búsqueda de información referida a los sucesos Diseño y ejecución de una simulación de los sucesos Elaboración de breves biografías de próceres de la independencia Interpretación de situaciones en las que se valore la patria Elaboración de conclusiones en equipo
Respeto y valorización por antepasados Conciencia de que el pasado personal y el histórico se encuentran en el ciclo de vida personal Valoración de la participación en actos conmemorativos de acontecimientos históricos de la localidad y el estado Actitud reflexiva por los cambios ocurridos de un período a otro de la historia de Venezuela
Fuente: Ministerio de Educación (1998)
Ser del alumno
Aprender a aprender
Aprender a conocer
Contenidos conceptuales
Aprender a hacer Contenidos
procedimentales
Aprender a convivir
Contenidos actitudinales
82
Cuadro 9 Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo Venezolano en el área de historia
Etapa Grado Perfil Objetivos Conceptuales Procedimentales Actitudinales 4to
Fortalecer la herencia cultural consolidando su identidad local, regional y nacional, sentido de pertenencia, conservación del patrimonio histórico- cultural
Lo cotidiano, noción de cambio y tiempo histórico Las comunidades indígenas y la distribución espacial Trabajo comunitario indígena presente y pasado Economía de subsistencia, producción artesanal e intercambio del producto Expresiones culturales de comunidades indígenas Práctica económica de la comunidad pasada y presente
Participación en conversaciones Búsqueda de información Realización de entrevistas Organización y registro de información recopilada Exploración de textos
Interés por conocer su identidad Curiosidad por conocer sobre el presente y pasado de la comunidad Valora la convivencia armoniosa Reconocimiento del trabajo en equipo, solidario y cooperativo Respeto, admiración hacia las comunidades Interiorización de elementos de cultura Emite juicios y criterios sobre contenidos estudiados
5to
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar las relaciones sociedad– naturaleza en una dimensión histórica, que los ayude a conocer y situarse en la comunidad, estado, país, América Latina y el mundo
Venezuela agraria de la plantación colonial hasta el latifundio Hacia el fortalecimiento de la identidad latinoamericana (movimientos preindependentistas) Proceso da transformación de los grupos sociales de la Venezuela agraria 1830 – 1859 Lo cotidiano, noción de cambio y tiempo histórico
Elaboración de textos Participación en conversaciones Búsqueda de información Diferenciación entre pasado y presente Representación gráfica Comparando pasado y presente Selección de información
Asume compromiso consigo mismo y sobre su tiempo Interés por conocer los hechos Valoración de la importancia de los conocimientos integrados Curiosidad por conocer cambios Actitud reflexiva sobre los contenidos en estudio Sensibilización ante los problemas que afectan a los grupos sociales
S
E
G
U
N
D
A
6to
Abordar el conocimiento del pasado a partir del presente para construir su visión histórica al conocer las causas de los cambios económicos, sociales, culturales y políticos desde las comunidades indígenas hasta la democracia
Venezuela agraria 1859-1925. Venezuela petrolera, economía y sus productos de materia prima. Proceso de transformación de la sociedad agraria a la petrolera. Consolidación de la identidad nacional y latinoamericana. Organización política a partir de 1925 hasta la democracia. Reivindicación indígena
Interés por conocer fuentes documentales Valoración de la importancia de lo investigado Actitud reflexiva ante situaciones estudiadas
Interés por conocer fuentes documentales Valoración de importancia de lo estudiado Muestra interés por conocer Actitud reflexiva ante lo estudiado Reconocimiento de importancia de las diversas fuentes documentales
Fuente: Ministerio de Educación (1998)
Ser del alumno
Aprender a aprender
Aprender a conocer
Contenidos conceptuales
Aprender a hacer Contenidos
procedimentales
Aprender a convivir
Contenidos actitudinales
83
Cuadro 10 Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo Venezolano en el área de historia
Etapa Grado Perfil Objetivos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
7mo
Diferenciar la situación de los grupos indígenas americanos desde el inicio del doblamiento del continente hasta la llegada de los europeos Distinguir los cambios que influyen en la realización de los viajes de exploración europeos desde el siglo XV y sus consecuencias Sintetizar el proceso de conquista y doblamiento español de Venezuela y sus consecuencias
Antigüedad del doblamiento indígena americano Principales viajes de exploración siglo XV y XVI Proceso de exploración y ocupación de las provincias y su relación social, económica, política, cultural e ideológica hasta el año 1830
Búsqueda de la información de los orígenes del hombre económicos Organización y registro de información recopilada Elaboración del trabajo Análisis reflexivo sobre procesos político, social, económico y cultural de Venezuela hasta 1830
Afianzar el espíritu de estudio, investigación y análisis que permitan al educando profundizar los conocimientos adquiridos para la comprensión de nuestro proceso histórico y su realización con los del continente en el mundo. Valorar las actuaciones colectivas e individuales en su contexto histórico
8vo
Historia: Diferenciar la situación de Venezuela como nación independiente al producirse en 1830 su separación de la República de Colombia. Sintetizar las características de la Venezuela agropecuaria (1830-1930). Venezuela petrolera(1936 hasta nuestros días)
Historia Universal: Apreciar los progresos alcanzados en los primeros tiempos de la evaluación de la humanidad. Considerar los hechos y aportes de la edad media. Apreciar la ampliación del ámbito geográfico y los cambios que se operan en la edad moderna y contemporánea.
Historia de Venezuela: Bases que fundamentan el nacimiento de la República de Venezuela. Características económicas, políticas, y culturales de 1830 hasta 1935. Período de transición 1945 – 1948. Procesos políticos de Venezuela de 1958 hasta nuestros días.
Historia de Venezuela: búsqueda de la información de la separación de Vnzla de la Gran Colombia y su consecuencia Análisis crítico de acontecimientos hasta nuestros días
Historia Universal: Búsqueda de información requerida sobre la evaluación de la humanidad Dramatizar elementos de la edad media Análisis reflexivos sobre los procesos actuales
Historia de Venezuela Afianzar el espíritu de estudio, investigación y análisis que permitan al educando profundizar conocimientos adquiridos Valorar las actuaciones colectivas e individuales Estimular actitudes convenientes en torno a los problemas sociales
Historia Universal Afianzar el espíritu de estudio, investigación y análisis que permitan al educando profundizar los conocimientos adquiridos para la comprensión de nuestro proceso histórico y su realización con los del continentes del mundo
T
E
R
C
E
R
A
9no
Determinar la situación histórica europea desde mediados del siglo XVIII y su repercusión en la crisis del imperio español. Precisar los aspectos más importantes que influyeron en la personalidad de Simón Bolívar. Valorar la obra del Libertador a través del análisis de sus documentos, su proyección y vigencia americana.
Situación económica, política e intelectual de Europa desde mediados del siglo XVIII . Ubicar el origen de la familia de Bolívar y su participación dentro de la estructura económica y social de la Venezuela de fines de siglo XVIII. Establecer los aspectos más importantes del libertador como conductor de la empresa emancipadora.
Análisis reflexivo de los aspectos económicos, políticos e ideológicos del siglo XVIII. Realización del árbol genealógico de la familia de Bolívar Elaboración de trabajo. Búsqueda de información sobre los aspectos más importantes de Bolívar. Dramatización de la vida y obra del libertador.
Ampliar la capacidad de alcanzar progresos históricos. Rescatar los valores patrios.
Fuente: Ministerio de Educación (1998).
Ser del alumno Aprende
r a aprend
Aprender a conocer
Contenidos conceptuales
Aprender a hacer Contenidos
procedimentales
Aprender a convivir
Contenidos actitudinales
84
Cuadro 11 Sinopsis de los programas educativos del Sistema Educativo Venezolano en el área de historia
Etapa Grado Perfil Objetivos Conceptuales Procedimentales Actitudinales
M
E
D I
A
Y
D I
V
E
R
S I
F I
C
A
D
A
P R I M E R O Y S E G U N D O D E C I E N C I A S Y H U M A N I D A D E S
Desarrollar estrategias para el ejercicio del pensamiento crítico, afianzando el espíritu de investigación y análisis mediante el uso de los métodos, técnicas y procedimientos propios de la historia Venezolana desde1830 hasta nuestros días
Proceso de consolidación del Estado Nacional1830 – 1935. Transición política 1936 – 1958. Proceso Democrático contemporáneo 1958 hasta nuestros días.
Búsqueda de información referida a las fases políticas de la nueva república hasta 1935 Análisis de los aspectos políticos de la época Reordenamiento de acontecimientos del proceso económico venezolano y sus interrelaciones Análisis reflexivos de cuadros estadísticos y otras fuentes sobre el proceso económico Búsqueda de información sobre los grupos sociales existentes después de la guerra federal Análisis reflexivo sobre el proceso político de Venezuela entre 1936 y 1958 Búsqueda de la información sobre la economía venezolana en el período 1936 – 1958 Dramatizar elementos que conforman la sociedad y la cultura venezolana 1936 – 1958 Búsqueda de la información del proceso democrático contemporáneo venezolano desde 1958 hasta nuestros días. Análisis críticos de cambios políticos, sociales, económicos y legales que ha conformado el estado venezolano.
Ejercicio de pensamiento crítico Espíritu de investigación y análisis Comprender el proceso histórico venezolano desde 1830 hasta nuestros días Desarrollar estrategias de correlación entre las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales Comprender la realidad actual Desarrollar actitudes de rechazo a las dictaduras Actitudes de respeto, responsabilidad ante el ejercicio del sufragio Desarrollar actitudes de defensa de la integridad territorial y la soberanía nacional Desarrollar actitudes de solidaridad y defensa del sistema democrático
Fuente: Contenidos programáticos del Ministerio de Educación (1998), adaptados por Rubio (2007).
Ser del alumno
Aprender a aprender
Aprender a conocer
Contenidos conceptuales
Aprender a hacer Contenidos
procedimentales
Aprender a convivir
Contenidos actitudinales
85
Abordado la sinopsis de los programas del Sistema Educativo Venezolano en el
área de historia, el Licenciado en su quehacer educativo refiere la necesidad de diseñar
un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la Historia, donde se refleje la
pertinencia de los tres ejes curriculares, tanto de la historia, la Investigación y la
pedagogía, en cuanto a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que garanticen la calidad del aprendizaje en el postgrado.
Partiendo de la idea que el conocimiento se presenta de manera interdisciplinaria
para desarrollar dimensiones transversales a fin de responder a las necesidades de la
comunidad educativa y la sociedad en general, se concibe la ciudadanía como ejercicio
de los productos constitucionales; con una competencia de posesión de conocimientos,
destrezas, habilidades o actividades, que permiten el dominio en la realización de una
actividad; para una cooperación con principios que consisten en la ayuda mutua para la
satisfacción de necesidades colectivas.
Desarrollando el enfoque social de Venezuela, de manera endógena, la cual es un
modelo competitivo sociocultural, parte de los acervos históricos de una población y se
fundamenta en la situación de las potencialidades que cada territorio alberga
intrínsecamente, posee una visión ecológica que implica sustentabilidad, condiciones
pluriétnicas y multiculturales.
La educación se ve como un proceso espontáneo, planificado, del aprendizaje de
transmisión y asimilación cultural, que permite a las sociedades a la vez conservarse y
transformarse, modelando y emancipando individuos y generaciones, según finalidades
que surgen de realidades políticas, económicas, morales y la vida social.
En este contexto, la educación refuerza: a) El sentido de pertenencia, entendido
como la valoración y el arraigo que el sujeto tiene respecto a su contexto; b) La
sustentabilidad, que es un enfoque que impregna el concepto de desarrollo endógeno
donde se contempla lo ecológico, la autogestión y cogestión como condiciones para
mantenerse en el tiempo y c) La Visión Integral de Soberanía, que se refiere a la
autodeterminación alimentaría, productiva, cognitiva y sociocultural, lo cual implica
consumir lo que se produce y producir lo que se consume.
86
2.3. Bases Legales
2.3.1. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Con respecto al Capítulo VI “De los derechos culturales y educativos”
contemplados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
refiere en el artículo 103 que:
“… la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico y tecnológico al servicio de la sociedad…” (p.62)
2.3.2. Reglamento de las Universidades
Dentro de este marco, el Reglamento de la Universidad del Zulia, en su Capítulo
IV, “De las direcciones generales” (2003), destaca lo siguiente:
Artículo 18. Corresponde a la Dirección General de Planificación Académica,
adscrita al Despacho del Viceministro o Viceministra de Políticas Académicas:
Parágrafo: 1. Diseñar, ejecutar y evaluar planes y proyectos, soportados en análisis
prospectivos, orientados a la concreción de un sistema de Educación Superior que
satisfaga los principios de calidad, equidad y pertinencia social, en función del
desarrollo del país.
Artículo 19. Corresponde a la Dirección General de Desarrollo Académico e
Institucional, adscrita al Despacho del Viceministro o Viceministra de Políticas
Académicas:
Parágrafo:
1. Diseñar e implantar el sistema nacional de carrera académica, con base a los
meritos y aportes en la creación científica y humanística, que favorezcan el
mejoramiento de la calidad de la educación superior.
87
2. Promover en las instituciones de educación superior la elaboración y desarrollo
de planes integrales de formación del profesorado, en las dimensiones sociales,
políticas, éticas y pedagógicas implicadas en el carácter formativo de la educación
superior.
3. Promover en las instituciones de educación superior la realización de cambios
curriculares que conjuguen la atención a las nuevas demandas sociales y la formación
integral de sus estudiantes.
2.3.3. Consejo Nacional de Universidades (CNU) (2003)
En el material de creación, reformulación, acreditación y reacreditación de
programas de postgrado, el CNU, refiere lo siguiente:
Artículo 117. Solicitud de autorización, por parte del CNU, para la creación y
funcionamiento para un programa de postgrado: Oficio dirigido al Secretariado
Permanente del CNU.
Artículo 118. Aspectos a evaluar en un programa de postgrado; origen, justificación
y fundamentación del programa: Contexto, base legal, necesidades que atiende
(pertenencia), demanda de profesionales en el área, vigencia de la propuesta
(actualización), respuestas a necesidades sociales, políticas o económicas (utilidad),
factibilidad técnica, política y económica.
Artículo 119. Estructura curricular: Objetivos, grado académico, perfil del egresado.
Congruencias del perfil del egresado con el perfil propuesto (calidad): Relación entre
formación recibida y la función que desempeñan y correspondencia entre la formulación
recibida y las demandas sociales del país.
Artículo 120. Plan de estudios: Posibles componentes: general o básico,
componente de las menciones, complementarios, instrumental, de investigación
(seminario, trabajo de grado o tesis), relación con el perfil y objetivos del programa,
secuencia curricular, prelación de los censos (articulación), distribución de la oferta
académica (por períodos): régimen de estudios, modalidad, ejecución de la secuencia
88
curricular de las asignaturas obligatorias y su relación con el perfil (articulación),
prelación de los cursos electivos con el perfil de la mención u opciones, relación
del contenido de las asignaturas con los objetivos del programa, y relación de los
objetivos y contenidos con los avances científicos y/o tecnológicos del área de
conocimiento o relación de las estrategias instruccionales con la naturaleza de los cursos
(congruencias).
2.3.4. Reglamento de estudios para graduados de la Universidad del Zulia. Gaceta
Oficial Universitaria, Volumen I. Enero a Marzo de 1998:
En cuanto al perfil de entrada de estudios para graduados, este Reglamento en su
Capítulo I, “Disposiciones generales”, presenta:
Artículo 1: Los Estudios para Graduados, son aquellos organizados para quienes
hayan obtenido un título en Educación Superior en Universidades Nacionales o
Extranjeras, o en Institutos Universitarios, y que cumplan con lo establecido en las
“Normas para la Acreditación de estudios para Graduados, del Consejo Nacional de
Universidades”, o cualquier otra que al respecto emita el Consejo Nacional de
Universidades.
Artículo 2: Los Estudios para Graduados de la Universidad del Zulia, tendrán
como objetivos:
2.1. Ampliar, perfeccionar y actualizar la formación científico–académica de los
egresados universitarios y en especial del personal docente y de investigación de la
Universidad del Zulia y de otras Instituciones de Educación Superior, mediante la
adquisición, análisis, evaluación, creación y adaptación de nuevos conocimientos
científicos, para aplicarlos a la realidad nacional e internacional.
2.2. Formar Investigadores en las diversas áreas de la Ciencia y de la Tecnología.
Así mismo, en el Capítulo III ”De los estudios para graduados conducentes a grado
académico”, los artículos siguientes expresan:
89
Artículo 30: Los Estudios para Graduados conducentes a Grado Académico son
Programas de Postgrado constituidos por el conjunto de asignaturas, cursos o materias
que conducen mediante objetivos específicos a la obtención de un Grado Académico y
que cumpla con lo establecido en este reglamento en el artículo 2.
Artículo 35: Todo proyecto de programa de Estudios para Graduados deberá estar
estructurado de la siguiente manera: introducción, justificación, características
generales del programa: definición, objetivos generales y específicos, perfil del
estudiante al ingresar, perfil del estudiante a egresar, actividades académicas en UC.,
grado(s) a otorgar, requisitos de ingresos tanto para nacionales como extranjeros,
régimen de permanencia en el programa, requisitos de egreso: idioma requerido,
promedio mínimo de notas, unidades créditos mínimas a ser aprobadas; plan de
estudio: curso introductoria o de nivelación, si fuere necesario, asignaturas de formación
básica, asignaturas de formación específica: obligatorias y electivas, práctica
profesional, actividades de investigación, sistema general de evaluación, trabajo
especial de grado, trabajo de grado o tesis doctoral; estudio económico del programa y
estimación del costo de la Unidad Crédito; descripción de cada una de las asignaturas,
seminarios, talleres, así como cualquier otra actividad.
Cuadro 12 Operacionalización de las variables
Objetivo General: Formular la propuesta curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
Objetivos específicos Variables Dimensión Indicadores Instrumentos
1. Identificar las necesidades de formación de 4to nivel que tienen los docentes de historia, en ejercicio.
Necesidad de formación de los docentes de historia
Educativa y social de la realidad
Sentido de pertenencia Refuerzo de valores Temas de cobertura social comunitario actual Desarrollo de cambios actuales (sociales, cultural, político, económicos y educativos) Estrategias didácticas innovadoras
Encuesta 1 a estudiantes y docentes egresados de historia sobre los ejes curriculares
2. Diagnosticar sobre la necesidad y pertinencia de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
Necesidad y pertinencia de un postgrado de enseñanza y aprendizaje de la historia.
Un programa de enseñanza curricular Pertinencia socio-histórica.
* Diseño curricular estudiado por docentes adecuado a contenidos programáticos de los diferentes niveles educativos.
* Equilibrio entre historia, pedagogía e investigación
* Adecuación del postgrado a los programas educativos venezolanos
* Adaptación a cambios sociales actuales * Enfoque de aprendizaje
Entrevistas y encuesta 2 dirigido a docentes de la Universidad del Zulia en el área de historia, investigación y pedagogía
Propósitos y Contenidos programáticos del área de la historia del Sistema Educativo Venezolano
Secuencia de los contenidos programáticos
Referencia de los procesos históricos en los cuatro niveles educativos venezolanos
3. Analizar los propósitos y contenidos de la historia en la Escuela Básica (I, II, III etapa), Media, Diversificada y Superior Venezolanas para fundamentar pedagógicamente una propuesta curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
Fundamentación pedagógica para una propuesta curricular
Criterios pedagógicos para la creación del perfil y malla de una propuesta curricular
Desarticulación de los contenidos entre los tres primeros niveles y el cuarto Nivel
Encuesta 1 y Encuesta 2 Contenidos del área de historia de básica I, II y III Etapa. Media, Diversificada y Superior: Pregrado y Postgrado
4. Formular los ejes curriculares constitutivos de la propuesta: pedagogía, historia e investigación y la relación que existe entre ellos.
Ejes curriculares Pedagogía, historia e investigación y la relación que existe entre ellas
Caracterización de los contenidos.
Encuesta 1 dirigida a estudiantes de Décimo Semestre de Educación, Mención Historia y profesores en ejercicio Encuesta 2, docentes de historia y docentes en ejercicio en las áreas historia, investigación, y pedagogía de la Universidad del Zulia.
Perfil Aspectos académicos, personales, laborales
Malla curricular Estructura de materias
5. Elaborar el perfil, la malla curricular y sinopsis de las materias de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia
Sinopsis de las materias Objetivos -Contenido Estrategia-Recurso -Evaluación - Bibliografía
Elaboración
Perfil Malla curricular Desarrollo de unidades programáticas
Fuente: Rubio (2007)
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo presenta la metodología a través de la cual se analiza la dimensión
conceptual del diseño curricular, constituyendo una fase fundamental para el desarrollo
de este estudio. Es por ello que se describe el tipo y diseño de la investigación, las
técnicas e instrumentos utilizados en la recolección de datos.
3.1. Tipo de investigación
De acuerdo a Bernal (2007) la investigación es documental, ya que:
”… se basa en el análisis de la información sobre un determinado tema, con el propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas, posturas o estado actual del conocimiento respecto al tema objeto de estudio, y descriptiva porque se busca describir aspectos característicos distintivos y particulares de personas situaciones o cosas” (p. 49).
La documentación y descripción se desplaza durante todo el proceso de
investigación, evidenciándose sólo en la fase documental denominado Marco Teórico
en el presente estudio, donde se reflejan los postulados de diversos autores haciendo
referencia tanto en al contexto pedagógico, filosófico, social, como al experimental y
vivencial de los docentes en ejercicio.
Así mismo se expresa la descripción y documentación de la investigación dentro
del capítulo Cuatro, donde se analiza la información recopilada mediante un estudio de
mercado, reflejando su análisis y discusión de los resultados. El capítulo Cinco describe
todo el contenido programático de las materias que conforman la malla de la propuesta del
diseño curricular del Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
3.2. Diseño de la investigación
Esta investigación se clasifica como no experimental, ya que la investigación se
realiza estudiando los fenómenos sin modificar la realidad, como lo son los contenidos
92
programáticos en el área de historia en todos los niveles, estrategias de investigación,
para relacionarlos con los enfoques pedagógicos, y educativos actuales, que conforman
los elementos que influyen en toda planificación, para el diseño del currículo.
La propuesta parte de la necesidad del diseño de un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia, mediante el estudio de
mercado que se les aplicó a docentes egresados en Ciencias Sociales en la mención
Historia, profesores de LUZ, en las áreas de historia, pedagogía e investigación y
estudiantes del último semestre en la mención historia.
3.3. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos
La propuesta de un diseño curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia, se desarrolla mediante las
técnicas de investigación documental y de campo. En la técnica documental, se buscó
todo lo relacionado a contenidos curriculares de los diferentes niveles del sistema
educativo, así como lo referido a los procesos de investigación por los que se diseñó
esta propuesta curricular, a fin de cumplir con los tres primeros capítulos del
anteproyecto.
La técnica de campo, se desarrolló para recoger la información necesaria en el
proceso de elaboración de la propuesta curricular presentada en el Capítulo Quinto. Se
utilizaron entrevistas y encuestas, instrumentos que Bernal (2007), define como la
“obtención de datos de interés sociológico mediante la interrogación a los miembros de
la sociedad” (p. 61).
Cabe destacar, que los dos instrumentos o encuestas para el estudio del mercado,
en busca de la demanda real de la necesidad de la creación de un Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, estuvo dirigido en el primer
instrumento a estudiantes del Décimo Semestre de de Educación Mención Historia y
docentes en ejercicio, y el segundo instrumento se conduce a los profesores de LUZ, en
las diferentes líneas curriculares historia, investigación y pedagogía.
93
Al respecto el instrumento 1, dirigido a estudiantes del Décimo Semestre y
Docentes en ejercicio del área de historia, está conformado por tres partes. La primera
parte clasifica los datos personales, donde se presentan alternativas de respuesta
abiertas y cerradas. La segunda parte contiene los rasgos académicos laborales en una
escala de cuatro opciones: Excelente, Bueno, Regular, Deficiente y una tercera parte
expresa los rasgos académicos curriculares donde el encuestado describirá los
propósitos y contenidos curriculares que desearía percibir en el Programa de
Postgrado, con los tres ejes curriculares como son investigación, pedagogía e historia.
Por otro lado, el segundo instrumento está dirigido a Docentes de la Universidad
del Zulia, consta de cuatro partes: La primera ubica los datos personales de los
encuestados. La segunda indaga sobre los rasgos laborales, teniendo para estas dos
primeras partes alternativas de respuestas abiertas y cerradas. La tercera parte refiere
los datos técnicos, donde los ítemes de respuesta poseen cuatro opciones: Excelente,
Bueno, Regular, Deficiente.
A estos elementos, se le suma una cuarta parte dividida en A y B. La primera
definida como A, infiere sobre los rasgos académicos curriculares donde el docente de
la Universidad del Zulia refleja su opinión sobre el perfil que considera debe desarrollar
el currículo de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, de
acuerdo a las categorías destacadas como son: 1) Ocupacional: administrativo,
asistenciales y docentes; 2) Académico: cognoscitiva, destrezas, actitudes y valores; y
3) Psicológico: personal y social. La segunda parte, referida como B, describe los
contenidos curriculares que desearían que mejoraran los propósitos y contenidos
curriculares en sus tres ejes: investigación, pedagogía e historia, para finalizar en
ambos instrumentos con las observaciones pertinentes.
3.4. Técnica de análisis
Los datos obtenidos se analizaron de acuerdo a su naturaleza:
A. En la técnica documental, se analizó y sintetizó la información obtenida, a fin de
delimitar la investigación dentro de un marco referencial de la diversidad de autores y
principios pedagógicos.
94
B. En la técnica de campo para el estudio del mercado, se realizó el análisis a
través de una matriz de datos de doble entrada con número de encuestas vs. Ítemes. El
análisis estadístico se apoyó con el programa estadístico Statistical Analysis Software,
Predictive (SPSS), extrayendo las frecuencias y porcentajes para el análisis de los
resultados de la información descrita en los ítems cerrados.
C. En la técnica de campo para las preguntas abiertas referidas a los aspectos
académicos curriculares, fueron consolidados para poder abordar la creación del perfil
académico, malla curricular y sinopsis de las materias de cada eje curricular: filosóficos,
pedagógicos, didácticos e históricos educativos.
3.5. Población
La población para esta investigación, está constituida por los estudiantes del
Décimo Semestre de la Universidad del Zulia de la Mención Historia y docentes
egresados en historia que laboran en instituciones públicas y privadas como lo son la
Unidad Educativa Colegio Claret, U.E.N. Luis Beltrán Ramos y U.E.N. Almirante Padilla,
pertenecientes al Municipio Escolar Maracaibo del estado Zulia, esta investigación fue
realizada en el año 2007. Al considerar los planteamientos hechos por Chávez (1998),
esta población constituida por los estudiantes–docentes en las diferentes instituciones,
“es considerada como una población censal” (p. 62).
3.6. Muestra del estudio
Según Chávez (1998), la muestra “es una porción representativa de la población
que permite generalizar, a través de ella, los resultados de una investigación” (p. 65).
En base a lo expuesto, se estableció una muestra conformada por treinta (30)
estudiantes del Décimo Semestre de la Mención Historia de la Universidad del Zulia,
quince (15) profesores en las áreas investigación, pedagogía e historia de esa casa de
estudios y docentes en ejercicio del área de historia de las instituciones públicas como
lo son U.E.N. Almirante Padilla veinticinco (25) docentes, U.E.N. Luis Beltrán Ramos
veinticinco (25) docentes; para las instituciones privadas se seleccionó a la U.E. Colegio
Claret con diez docentes.
95
Es importante resaltar, que para la presente investigación se consideró la
experiencia, el conocimiento que poseen los docentes y estudiantes del Décimo
Semestre de Educación, Mención Historia, con respecto a la elaboración de la
propuesta del diseño curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia.
96
CAPITULO IV
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para la presente investigación se aplicaron dos instrumentos de recolección de
información dirigidos a estudiantes del Décimo Semestre de la Mención Historia de la
Universidad del Zulia, y a sesenta docentes egresados de Ciencias Sociales, mención
Historia, docentes en ejercicio de las instituciones públicas y privadas. El segundo
instrumento fue aplicado a docentes en ejercicio de la Universidad del Zulia en las
áreas investigación, pedagogía e historia.
Estos instrumentos sirvieron de base para realizar un estudio de mercado para
determinar si es pertinente o necesaria la creación de un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia. A continuación se presentan las variables,
dimensiones e indicadores e ítemes en forma de gráficos de sectores, que dan origen al
diseño curricular propuesto.
4.1. Interpretación de los Resultados del instrumento 1
Instrumento 1. Dirigido a estudiantes del Décimo Semestre de Historia y egresados
en ejercicio de la Universidad del Zulia en el área de Ciencias Sociales
El instrumento fue aplicado a treinta (30) estudiantes del Décimo Semestre de la
Mención Historia de la Universidad del Zulia, también a los docentes en ejercicio
en el área de historia de las instituciones públicas: U.E.N. Almirante Padilla, Liceo que
se encuentra ubicado en el Municipio Escolar No. 4 y posee veinticinco docentes),
U.E.N. Luis Beltrán Ramos (veinticinco docentes) cuya infraestructura pertenece al
Municipio Escolar No. 1; para las instituciones privadas se tomó a la U.E. Colegio Claret
correspondiente al Municipio Escolar No. 2, con una muestra de diez docentes; todos
pertenecen al Municipio Escolar Maracaibo del estado Zulia.
97
47%
17%
15%
10%8% 3%
a b c d
0-4 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29
34%
18%
29%
19%
Gráfico 6 Parte I. Identificación Personal
Ítem 1. Años de servicio docente
Fuente: Rubio (2007).
En el gráfico 6, ítem 1, Años de servicio del docente se refleja que un 47% no
llega a tener cinco años de servicio educativo, un 17% tienen de cinco a nueve años y
15% tienen entre 10 a 14 años de servicio y un 21% muestra tener más de quince años
en la docencia. Lo anterior demuestra que los estudiantes encuestados y docentes en
ejercicio que prestan servicio en las Unidades Educativas, poseen adecuación a los
cambios y/o ajustes educativos de las dos últimas décadas, con la Escuela Básica y el
nuevo modelo curricular propuesto por las nuevas directrices del modelo educativo
Venezolano, determinando la importancia de proponer un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia.
Gráfico 7 Ítem 2. Institución donde trabaja
Leyenda: a: Pública b: Privada c: Ambas d: Ningunas de las anteriores
Fuente: Rubio (2007).
98
a b c
15%
45%
40%
De acuerdo al Gráfico 7, ítem 2, referente al tipo de institución donde trabaja,
predominan estudiantes no graduados en ejercicio y docentes titulares que ejecutan en
instituciones públicas con el 34%; un 29% ejercen en ambas instituciones, un 18%
labora en instituciones privadas y un 19% de los estudiantes encuestados no practican
el ejercicio docente. Se evidencian los más altos porcentajes de los docentes que
ejercen en instituciones públicas y aquellos que trabajan en ambas instituciones,
públicas y privadas.
Gráfico 8 Ítem 3. Nivel de estudios actuales
Leyenda: a: Con postgrado b: Graduado c: Estudiante
Fuente: Rubio (2007).
Para el Gráfico 8, Ítem 3, Nivel de estudios actuales, de los docentes
encuestados, se refleja que el 45% de los docentes son graduados como licenciados
en educación, mientras que el 40% todavía están en proceso de obtener su título,
como Licenciados en Educación; sólo el 15% tienen estudios de cuarto nivel de
educación.
El 85% de los encuestados no tienen un postgrado de actualización e innovación
tecnológica, siendo un porcentaje óptimo para tomarlo en cuenta en el desarrollo y
formación continua de la educación de cuarto nivel, con la nueva propuesta curricular
de enseñanza–aprendizaje de la historia. Si se considera que un 79 % de estos
docentes y estudiantes tienen entre 1 a 15 años de servicio, como se muestra en el
ítem 1, se resalta la posibilidad de esta propuesta curricular educativa.
99
66%
34%
a b
Gráfico 9 Ítem 4. ¿Te gustaría estudiar un Programa de Postgrado
en enseñanza-aprendizaje de la historia?
Leyenda: a: Si b: No
Fuente: Rubio (2007).
Con respecto al Gráfico 9, ítem 4, ante la pregunta ¿Te gustaría estudiar un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia?. Al responder los
docentes y estudiantes del décimo semestre, un 66% de los encuestados afirmaron su
interés, y un 34% lo negaron. Por ser el mayor porcentaje el afirmativo, se determina la
viabilidad y factibilidad de la demanda que pudiera tener la oferta de la propuesta
curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la
Universidad del Zulia.
Al justificar su respuesta, los docentes y estudiantes optaron por la categoría “a”, y
plantearon en forma general la necesidad de tener una formación continua donde se
reflejen las nuevas estrategias innovadoras, el estudio de los programas del sistema
educativo actual, las leyes y las nuevas reformas de los diseños curriculares en los
diferentes niveles educativos; para formarse y formar entes participativos activos y
protagonistas del proceso educativo venezolano.
En cuanto a los encuestados que optaron por la categoría “b”, en líneas generales
se consolida la idea de no tener interés sobre estudios de postgrado, ya sea por
situaciones personales o económicas.
100
a b
66%
34%
Gráfico 10
Ítem 5. ¿Te gustaría hacer innovación en el aprendizaje significativo de tus estudiantes en el área de historia?
Leyenda: a: Si b: No
Fuente: Rubio (2007).
Cabe destacar que el Gráfico 10, ítem 5, para la pregunta ¿Te gustaría hacer
innovación en el aprendizaje significativo de tus estudiantes en el área de historia?, en
los resultados de los docentes encuestados predominó la respuesta Si con un 66%, y el
34% restante respondió No.
Es congruente el resultado de este ítem con el anterior, cuando se evidencian los
mismos resultados tanto en querer realizar estudios de postgrado en el área de la
historia y el querer hacer innovación en el aprendizaje significativo de los estudiantes en
esta misma área.
En la medida que existe actualización docente se favorece el aprendizaje con
nuevas técnicas, métodos y/o estrategias innovadoras, donde se practique el aprender
a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir, para formar al ser.
101
10%
20%
30%
40%
17%
33%
50%
1 2 3
1 2 3 4
Gráfico 11 Parte II. Rasgos académicos laborales
Ítem 6. ¿Cómo concibes la formación recibida: 6. a. en el área de historia?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena
Fuente: Rubio (2007).
Para el Gráfico 11, Ítem 6, en cuanto a la concepción de la educación recibida en
el área de la historia, los docentes y estudiantes del décimo semestre encuestados,
respondieron de la siguiente manera: un 50% la definió como Buena, un 33% la definió
como Regular, y un 17% afirmó que era Deficiente. El mayor porcentaje se centra en
la clasificación de buena y le sigue la regular. La concepción objetiva defiende la
calidad de los estudios hasta ahora recibida en el área de la historia, plasmar así la
satisfacción, interés y agrado de su formación como docente de la historia.
Gráfico 12 Ítem 6. b. En el área de investigación?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
102
17%
33%
50%
1 2 3
En el Gráfico 12, ítem 6, la formación recibida en el área de investigación,
docentes y estudiantes del décimo semestre encuestados, la describen con un 40%
como Excelente, un 30% como Buena, le sigue un 20% como Regular y un 10%
como Deficiente.
Se evidencia en los encuestados, la satisfacción en la formación docente recibida
en el área de investigación, ya que un 70% concibe la formación en esta área como
buena y excelente.
Gráfico 13 Ítem 6.c. En el área de pedagogía?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena
Fuente: Rubio (2007).
En el Gráfico 13, Ítem 6, a la pregunta ¿cómo concibe la formación docente
recibida en el área de pedagogía?, los encuestados respondieron en un 50% que es
buena, un 33% refiere que es regular y un 17% la describen como deficiente.
Se refleja el agrado o complacencia en cuanto a la formación recibida como
docente en el área de la pedagogía, sólo de un 50% de los docentes encuestados. El
otro 50% (33% regular y 17% deficiente) traduce que hay que analizar los aspectos de
formación educativa en el área de la pedagogía, a fin de garantizar el desarrollo
eficiente del área dentro del aprendizaje de los docentes en formación.
103
10%
20%
30%
40%
1 2 3 4
Gráfico 14
Ítem 7. ¿Conoces los programas de historia?
7. a. En el nivel de Básica
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente Fuente: Rubio (2007).
En el Gráfico 14, Ítem 7.a. para la pregunta de ¿Conoces los programas de historia
en el nivel de básica?, los docentes y estudiantes encuestados afirman que es de una
manera excelente un 40%, Buena un 30%, que es Regular presenta un 20% y que es
Deficiente un 10%.
Al mismo tiempo, en esta pregunta se interpreta que un 70% de los docentes
trabajan en la Tercera Etapa de educación básica, donde se desarrollan los programas
de historia en el séptimo 7º, octavo 8º y noveno 9º grado.
Por su parte, el 30% restante, conoce de manera regular a deficiente los
programas de historia a nivel de educación básica, al no trabajar en este nivel. Cabe
destacar que los docentes trabajan en diversos niveles simultáneamente, y esto lleva a
tener una relación entre la secuencia de los contenidos en los diversos grados / años de
estudios.
104
1 2 3
85%
2%13%
17%
33%
50%
1 2 3
Gráfico 15 Ítem 7.b. En el nivel de media y diversificada
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena
Fuente: Rubio (2007).
Para el Gráfico 15 Ítem 7.b.; ante la interrogante ¿Conoce los programas de
historia a nivel de media y diversificada?, los docentes y estudiantes de Pregrado
encuestados respondieron en un 50% que si lo conocen de buena manera, un 33%
afirman que los conocen de manera regular y un 17% dice conocerlo de manera
deficiente.
La labor docente en los diferentes niveles educativos permite el conocimiento de
los diversos programas de historia en la medida que maneja y aplica sus contenidos
programáticos. Puede complementar o ampliar los contenidos de acuerdo a las
características de cada grupo de estudiantes, considerando lo que puede dejar para el
año siguiente.
Gráfico 16 Ítem 7.c. ¿En el cuarto nivel?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena
Fuente: Rubio (2007).
105
1%
45%
34%
20%
1 2 3 SIN RESP.
Referente y Gráfico 16, Ítem 7.c en la interrogante ¿Conoces los programas de
historia?, los resultados demuestran que un 85% de los encuestados no conocen los
programas de historia en el cuarto nivel de educación, un 13% afirma conocerlo de
manera buena y un 2% lo conoce de manera regular.
Si estos datos estadísticos se comparan con los del ítem 3, sobre los niveles de
estudios que presentan los encuestados, observamos una congruencia en los
resultados. Sólo el 15% de los docentes encuestados tienen estudios de Postgrado, se
reflejan en la respuesta de conocer bien 13% y regular 2% estos programas. Por otro
lado, el 85% que responden no conocer los programas del cuarto nivel, evidencian los
45% ya graduados y 40% de estudiantes encuestados. En la medida en que se estudia
en Pregrado y a nivel de Postgrado se conocen sus programas.
Gráfico 17 Ítem 8. ¿Las clases de historia las desarrollas
bajo los fundamentos científicos constructivistas?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
Referente al Gráfico 17, Ítem 8, se indaga sobre ¿las clases de historia se
desarrollan bajo los fundamentos científicos constructivistas?; los resultados arrojados
por las respuestas de los encuestados llevan a describir lo siguiente: un 45% afirman
que aplican en forma Regular, un 34% lo aplican Buena, un 20% no respondió; y un 1%
lo aplica en forma Deficiente.
106
10%
20%
30%
40%
1 2 3 4
Al realizar un análisis de comparación, podemos afirmar que los porcentajes que
reflejan desarrollan las clases bajo los fundamentos científicos constructivistas, 45% de
regular y 34% de bueno, van en concordancia con los porcentajes del nivel de estudio
de estos encuestados y con el ítem 1, referido a los años de servicio, donde se afirmó
que un 79 % de estos docentes y estudiantes tienen entre 1 a 15 años de servicio. Se
relaciona años de servicio con la actualización de los conocimientos y la aplicación de
los mismos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El 20% sumado al 1% evidencian
que los fundamentos científicos constructivistas no son aplicados dentro del desarrollo
de sus clases. Esto es un porcentaje mínimo.
Gráfico 18 Ítem 9. ¿Presentas los contenidos de la historia adecuados a la realidad
social e individual de los alumnos?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
El Gráfico 18, Ítem 9, indaga si presentan los contenidos de la historia
adecuados a la realidad social e individual de los alumnos, los encuestados
respondieron: un 40% que lo realiza de manera excelente, un 30% afirma que de
manera buena, un 20% lo presentan de manera regular y un 10% afirma que los
presenta de manera deficiente. El mayor porcentaje se refleja en buena y excelente la
presentación de los contenidos de la historia adecuados a su realidad social. Este ítem
se relaciona con el ítem anterior, ambos reflejan las estrategias o forma de presentar
los contenidos programáticos de la historia cónsonos con los principios constructivistas.
107
10%
31%
38%
21%
1 2 3 SIN RESP.
Gráfico 19 Ítem 10. ¿Los contenidos en el área de historia son recreados críticamente
con estrategias de aprendizajes significativos?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
El Gráfico 19, Ítem 10, cuestiona ¿Los contenidos en el área de historia si son
recreados críticamente con estrategias de aprendizajes significativos?, los resultados
evidencian un mayor porcentaje en la clasificación de buena, con 38%, le sigue la
clasificación regular con 31%. 21% no respondió y 10% entró en la clasificación
deficiente.
Estos resultados estadísticos sobre si los contenidos en el área de historia son
recreados críticamente con estrategias de aprendizajes significativos, describen que los
docentes y estudiantes encuestados tienen confianza en lo que hasta ahora están
desarrollando dentro de sus aulas de clases en el área de historia, creen
poseer estrategias innovadoras para el aprendizaje significativo, así como su
capacidad de recrear críticamente los contenidos programáticos. Sólo un 31%
evidencia que es deficiente la recreación crítica de las estrategias de aprendizajes
significativos.
108
24%
56%
13%1% 6%
1 2 3 4 SIN RESP.
30%
52%
11%1% 6%
1 2 3 4 SIN RESP.
Gráfico 20 Ítem 11. Los contenidos programáticos de la historia en los distintos niveles educativos:
11.a. ¿Responden a un enfoque de cambio social?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
En lo que respecta al Gráfico 20, Ítem 11.a, los contenidos programáticos de la
historia en los distintos niveles educativos, si responden a un enfoque de cambio social,
los resultados de la encuesta aplicada evidencian que la opinión de los encuestados
con mayor porcentaje es la alternativa regular con un 56%, siguiendo en orden
decreciente la alternativa deficiente presenta 24%. Sólo un 13% afirma que responden
a un cambio social de manera buena. El 6% no respondió y el 1% defiende la posición
de ser excelente. Se traduce en los resultados, que los contenidos programáticos de los
distintos niveles educativos de la historia no responden de manera eficiente a un
enfoque de cambio social. Si existe una continuidad de contenidos programáticos entre
los diversos años de niveles educativos, no están enfocados a un cambio social.
Gráfico 21 Ítem 11.b. Priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y científico,
según los planes nacionales?
Leyenda: 1: Deficiente 2: Regular 3: Buena 4: Excelente
Fuente: Rubio (2007).
109
Con referencia al Gráfico 21, ítem 11.b., referido a los contenidos programáticos de la historia en los distintos niveles educativos, si priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y científico, según los planes nacionales, los resultados reflejan un 52% en la alternativa regular y un 30% en la alternativa deficiente. Sólo el 11% se avoca a la alternativa buena. El 6% no respondió y el 1% señaló la alternativa Excelente. Los resultados son iguales al ítem anterior. Se evidencia que no es satisfactoria la priorización del desarrollo del alumno en lo técnico y científico, según los planes nacionales, dentro de los contenidos programáticos de la historia de los diferentes niveles educativos.
Los contenidos programáticos en el área de la historia en los diferentes niveles educativos no están encaminados al cambio social del país y con la relación de la comunidad de cada alumno para adaptarlo a la ciencia y tecnología, de acuerdo a los planes nacionales.
PARTE III: Rasgos académicos curriculares
En el siguiente cuadro se presentan los propósitos y contenidos curriculares que desearías ver en un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, en los tres ejes curriculares siguientes:
Historia Investigación Pedagogía P R O P O S I T O S
Sentido crítico para el rescate de la memoria histórica Identidad nacional Sentido de pertenencia nacional, regional y local
- La investigación como herramienta útil para los cambios y transformaciones
- Utilización del computador como herramienta para la investigación
- Utilización de tecnología en Internet
- Elaboraciones de textos pedagógicos
- Contenidos que reflejen su contexto social actual comunitario
C O N T E N I D O S
La historia ciudadana de la comunidad Desarrollo endógeno Tendencias actuales e innovadoras en el estudio de la historia de Venezuela Historia oral y de vida Leyes que han regido y rigen a Venezuela en lo político, social, económico y educativo.
- Materiales accesibles a los investigadores
- Internet - Enfoques
constructivistas y holísticos de la enseñanza de la historia
- Formación en valores. - Nuevas técnicas de
aprendizaje significativos en la enseñanza de la historia
110
Parte IV: Observaciones personales
En cuanto a las observaciones personales de los encuestados, se puede concretar
las siguientes acotaciones:
• El horario para la maestría se propone para viernes y sábados, por razones
laborales ya que la mayoría trabajan en dos instituciones.
• Los docentes debemos enfrentar esta situación con una vocación de servicio de
gran envergadura, para así educar de forma integral a los alumnos. El ambiente que
rodea a los jóvenes estudiantes a veces rebasan las expectativas del profesor, es decir
los educandos presentan una cultura de pasar por pasar, poco críticos, y los hábitos de
estudios no se encuentran muy afín o acordes con los requerimientos.
• Las estrategias pedagógicas de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia, deben desarrollarse dentro de un ambiente de análisis
crítico, dinámico, para tener mayor eficiencia en el proceso de aprendizaje con sus
educandos acordes a su realidad educativa.
4.2. Análisis de los resultados del instrumento 1
Luego de realizar la interpretación de los resultados se procede a analizar los
ítemes del instrumento 1, dirigido a estudiantes del Décimo semestre de la mención
historia y egresados en ejercicio de la Universidad del Zulia en Ciencias Sociales. Se
evidencia en el ítem 1, que los años de servicio son fundamentales para adecuarse a
los cambios y ajustes educativos en el nuevo modelo curricular. Así mismo, en el ítem
2: Institución donde trabaja, los docentes de instituciones públicas y privadas hacen
referencia a la viabilidad de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia, para acercar al estudiante a la realidad que vive la comunidad, acordes con los
contenidos programáticos como son los procedimentales, actitudinales y conceptuales.
De igual manera, el nivel de estudios actuales, referido en el ítem 3, denota en un
porcentaje bastante representativo (85%) que se necesita implementar un Programa de
111
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia porque actualmente no existe un
programa que atienda esta necesidad de formación continua en la educación del cuarto
nivel.
En consecuencia respecto a la pregunta del ítem 4: ¿Te gustaría estudiar un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia?, un del 66% está de
acuerdo con la viabilidad y factibilidad de ejecución de este programa, atendiendo a la
demanda estudiantil que ofrece esta propuesta curricular en la Universidad del Zulia.
Así mismo, las estrategias innovadoras que refieren el estudio de los programas del
sistema educativo, las nuevas reformas de los diseños curriculares hacen que el
venezolano forme parte activa y protagónica en este proceso de formación continua.
Esto se corresponde a lo planteado por García (2000), al referir que el papel del
docente se centrará en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan y quieran
aprender; y en este sentido les proporcionará especialmente: orientación, motivación y
recursos didácticos, con la finalidad que los educandos pretendan realizar determinados
aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor y utilicen la interacción con los
recursos formativos que tienen a su alcance.
El ítem 5 ¿Te gustaría hacer innovación en el aprendizaje significativo de tus
estudiantes en el área de historia?, confirma que los estudiantes del décimo semestre de la
mención historia y docentes en ejercicio egresados de la Universidad del Zulia, requieren
nuevas técnicas, modelos y/o estrategias innovadoras donde se ponga en práctica el
aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir para formar el ser.
Al respecto, se propone un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de
la historia, por ser el diseño curricular de corriente constructivista–conductista, donde
los actores principales, docentes y alumnos, tengan un proceso de enseñanza-
aprendizaje significativo, para construir sus propios conocimientos y llevarlo a la
práctica en sus escuelas y comunidad vinculando a todos los actores (alumnos,
docentes, padres, representantes, comunidad, directores, obreros, personal
administrativo), para mejorar su nivel de conocimiento y adquirir un aprendizaje histórico
a través de sus vivencias.
112
En referencia al ítem 6, ¿Cómo concibes la formación recibida: 6.a. en el área de
historia?, los encuestados afirman que la formación recibida es buena, en el ítem
6.b. ¿En el área de investigación? catalogan la educación como excelente y en el ítem
6.c. ¿en el área de pedagogía?.Se concibe la instrucción como deficiente. Es por ello
que es necesario dentro de la mención de historia, que exista un equilibrio entre estas
tres áreas ya que cada una de ellas es importante para la formación tanto del alumno
como del docente.
En efecto, tal como lo expone (Álvarez, 2002), la didáctica es una ciencia
pedagógica y su objeto que estudia es un proceso de carácter instructivo educativo, sin
embargo, en el desarrollo de dicho proceso tiene lugar la asimilación, que usan los
alumnos en los conocimientos históricos; en cuanto al aprendizaje de los
procedimientos y su aplicación a la práctica social, es fundamental el desarrollo de sus
potencialidades cognitivas en la formación de actitudes que contribuyen a la formación
de valores del ciudadano.
Al indagar sobre el ítem 7 ¿Conoces los programas de historia: a. En el nivel
básica; b. Nivel Media y Diversificada; c. Cuarto nivel, se evidencia que en los niveles
básica y Media y Diversificada, los encuestados clasifican que los programas de historia
para estos niveles es buena, mientras que en el cuarto nivel es deficiente. Por lo tanto
es pertinente proponer un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia en la Universidad del Zulia,
Los programas educativos emanados por el Ministerio de Educación (1998) que
están en vigencia hoy, centran sus estrategias metodológicas de aprendizaje en la
enseñanza de los contenidos por bloques, sin análisis críticos y reflexivos. Por lo tanto,
es pertinente que el docente de Ciencias Sociales específicamente en la Mención de
Historia, tome conciencia sobre la necesidad de cambiar las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, enfocándolos hacia el aprendizaje constructivo, analítico, interpretativo e
integrado.
Tal como lo expresa Escobar (2006), al aclarar que no se trata de un
adoctrinamiento, sino que se aspira a la formación de un ciudadano con sentido de
113
pertenencia, que comprende la transformación de la sociedad venezolana y que al
mismo tiempo este ciudadano sea capaz de interpretar las relaciones entre sociedad y
realidad con la dimensión histórica necesaria que le permita conocer y situar su
comunidad, su país y el mundo que le rodea.
En relación al ítem 8 refiere: ¿Las clases de historia las desarrollas bajo los
fundamentos científicos constructivistas?, los encuestados respondieron en un 45% que
lo aplican en forma regular, porque están basados en las clases tradicionales, donde
solamente existe el docente como formador y guiador único de información y no va más
allá del aula.
Las ideas expuestas por Bloom (2003), enfocan que el constructivismo parte de la
consigna de aprender haciendo, este aprendizaje sucede por la conducta activa del que
aprende; en todo caso, las características de las actividades de aprendizajes se
fundamentan en la dirección del desarrollo, pensamiento, conocimiento, actitudes
sociales y las que sirven para suscitar intereses. Por lo tanto, los aprendizajes
son el resultado de procesos cognitivos individuales que ayudan al individuo a asimilar
informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), donde se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), para
que puedan ser aplicadas en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron.
En relación con los Ítem 9 ¿Presenta los contenidos de la historia adecuados
a la realidad social e individual de los alumnos?, ítem 10 ¿Los contenidos en el área
de historia son recreados críticamente con estrategias de aprendizajes significativos?
e ítem 11 ¿Los contenidos programáticos de la historia en los distintos niveles
educativos: 11.a. ¿Responden a un enfoque de cambio social?. Los encuestados
afirmaron en respuesta al ítem 9, que los contenidos son excelentes y adecuados a la
realidad social e individual de los alumnos. Estos resultados se relacionan con lo
expuesto por Palladino (1998) cuando describe el cambio en el desarrollo de los
recursos humanos, priorizando el cambio social al relacionarlo con la difusión de
innovaciones educativas, ya que supone cambios en el diseño curricular que apuntan y
se relacionan con la estructura social del país.
114
En el ítem 10, los resultados señalan que las estrategias de aprendizaje
significativo son regulares En consecuencia, tal y como señala Piaget (1985), lo que
hace diferente a la historia de las ciencias físicas no es la voluntad explicativa, pues las
ciencias deductivas y las físicas se construyen en torno a la articulación de respuestas a
una misma interrogante: ¿por qué?, singularizando a la historia en la búsqueda de
respuestas que ofrecen y se derivan de la implicación significativa, conllevando a
encontrar las razones; mientras que la búsqueda de causas es la caracterización de las
ciencias físicas.
Con respecto al ítem 11 y 11.a. refieren que los contenidos programáticos de la
historia en los niveles educativos responden a cambios sociales regulares al igual que
el ítem 11.b donde priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y científico, según los
planes nacionales. Cabe destacar que Sobejano (1999) critica la concepción de la
historia como ciencia estática, pretérita, acumulativa, apartada del mundo de los
sentidos y de la imaginación.
En consecuencia, la historia es un cambio, es la conciencia de ser en el tiempo,
dando respuesta a los trascendentales interrogantes del ser humano, preguntando ¿de
dónde venimos?, ¿quiénes somos?, y ¿hacia dónde vamos?, ubicando al individuo en
el plano de la realidad temporal y social. A su vez, el joven se prepara para ser un
ciudadano responsable, siendo la historia una ciencia social de los hombres en
sociedad, comprometidos con su propia realidad transformadora de los valores a través
del tiempo, espacio, sociedad.
En referencia al ítem 11.b. Los contenidos programáticos de la historia en los
distintos niveles educativos: priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y científico,
según los planes nacionales?, el 52% reflejan que el desarrollo del alumno en los
avances tecnológicos y científicos son regulares. En efecto, como lo refiere Suárez
(2003) los educadores tradicionalistas no tienen cabida en el presente, por el acelerado
adelanto de la ciencia y la tecnología; la época de la educación domesticadora dio paso
a la educación dinamizadora.
Se ve con frecuencia que los cambios en los sistemas de formación de docentes
se han están dando en casi todos los países del mundo y Venezuela no es la
115
60%13%
27%
a b c
excepción, esta es una clara respuesta a la tendencia de articulación de los diferentes
niveles de educación, que conforman el Sistema Educativo. Asimismo, en las
universidades se debe garantizar la formación, capacitación y actualización científica de
los estudiantes, para poner en manos de las instituciones de Educación Superior la
formación de los profesores de todos los niveles que habitan en Venezuela.
4.3. Interpretación de los resultados del instrumento 2
Instrumento 2. Dirigido a docentes de la Universidad del Zulia
en las áreas de historia, pedagogía e investigación
Como seguimiento a este estudio, el instrumento 2 fue aplicado a 15 docentes
de la Universidad del Zulia seleccionados como muestra. Los docentes se eligieron al
azar, quienes ofrecieron su colaboración al momento de llevar a cabo las encuestas
para el estudio de mercado necesario para la propuesta curricular de un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del
Zulia.
Gráfico 22 Parte I. Datos personales
Ítem 1. Tus estudios superiores fueron realizados en:
Leyenda: a: LUZ b: UCV c: URBE d: UNERMB e: Otra
Fuente: Rubio (2007).
116
18%
82%
a c
El Gráfico 22, Ítem 1, representa las universidades donde los encuestados
realizaron sus estudios de pregrado, los resultados de las encuestas muestran
que los docentes realizaron sus estudios superiores en la Universidad del Zulia
representado con un 60%, en la Universidad Rafael Belloso Chacín el 27% y en la
Universidad Central de Venezuela un 13%. Se manifiesta la continuidad de estudios
en postgrado en las instituciones; el 13% de la UCV son docentes que han
emigrado de la capital para laborar en estas respectivas universidades del estado
Zulia.
Gráfico 23 Ítem 2. Titulo(s) obtenido(s)
Leyenda: a: Diplomado b: Especialidad c: Magíster d: Doctorado e: Otros
Fuente: Rubio (2007).
Al revisar el Gráfico 23, ítem 2, el título obtenido de Diplomado, Especialidad,
Magíster, Doctorado u otros, los resultados arrojados por los encuestados reflejan que
un 82% son Magíster y un 18% obtuvieron Diplomados. No se reflejan Especialidades
ni Doctorados. El Magíster, es el mayor porcentaje que describe a los estudios
superiores. Esto demuestra la continuidad de estudios que el docente debe conseguir
para impartir los conocimientos actualizados. Cabe preguntarse ¿cuáles serán los
motivos para no tener aún un título de Doctorado?.
117
54%
20%
13%
13%
a b c d
Gráfico 24 Ítem 3. ¿En qué área obtuvo su(s) titulo(s)?
Leyenda: a: Historia b: Pedagogía c: Investigación d: Otros
Fuente: Rubio (2007).
El Gráfico 24, ítem 3, referido al área de estudio donde obtuvo el título, predominó
con un 54% los Licenciados en educación en el área de historia, el 20% los pedagogos
y el 13% entre investigación y otros. Estas tres líneas curriculares sirven de base para
crear los ejes transversales de la propuesta de este diseño curricular. Los expertos
encuestados presentan una balanza a favor de la historia, en cuanto a la cantidad
encuestada.
Se seleccionaron más Licenciados en Educación en la Mención de Historia,
por ser fundamental el estudio del contenido de todos los niveles educativos y poder
apoyar eficientemente el desarrollo de los temas a conformar en cada materia
de la malla curricular propuesta en esta investigación. En cuanto a los expertos
pedagogos, se situó en menor porcentaje el nivel de selección de los docentes
encuestados, por ser una herramienta a utilizar de manera transversal, en cada materia,
al igual que la investigación.
118
a b
67%
33%
b c d
20%
40%
40%
Gráfico 25 Ítem 4. Tiempo en haber obtenido el Título de Pregrado como Licenciado
Leyenda: a: Más de 6 años b: De 5 a 4 años c: De 3 a 2 años d: 1 año e: Menos de 1 año
Fuente: Rubio (2007).
Para el Gráfico 25, ítem 4, referente al tiempo en haber obtenido el título de
Pregrado como Licenciado, demuestra que los docentes encuestados en un 67% tienen
más de 6 años de graduados, y los otros 33% restantes, tienen de 4 a 5 años. Esto
refleja que los encuestados tienen experiencia en su especialidad en el quehacer
educativo dentro de la educación superior, están avocados a la utilización y aplicación
de estrategias innovadoras, lo cual permite proponer un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia.
Gráfico 26 Ítem 5. Años de haber cursado estudios de Postgrado
Leyenda: a: Más de 6 años b: De 5 a 4 años c: De 3 a 2 años d: 1 año e: Menos de 1 año
Fuente: Rubio (2007).
En el Gráfico 26, ítem 5, referente a los años de haber cursado estudios de
Postgrado, un 40% tiene de 3 a 2 años, y otro 40% tiene un año de haber culminado
119
60%
40%
a b
a b
60%
40%
estudios superiores, el otro 20% tienen más de 6 años de haber cursado estudios
superiores. El 80% se mantienen actualizados, activos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se deduce motivación por exigencias académicas, personales e
institucionales. Cabe destacar que los docentes son profesionales jóvenes, con
experiencias significativas.
Gráfico 27 Parte II. Datos laborales
Ítem 6. Sitio(s) donde labora
Leyenda: a: 1 solo sitio, b: 2 sitios c: 3 sitios d: Más de tres sitios
Fuente: Rubio (2007).
Para el Gráfico 27, ítem 6, refiere la pregunta al sitio donde labora, los docentes encuestados refieren trabajar en un solo sitio en un 60%, y el otro 40% restante en dos sitios, estos institutos son la Universidad del Zulia y Universidad Rafael Belloso Chacín. Mediante la petición de capacitación de las instituciones y en la búsqueda de otros ingresos, los docentes laboran en estas dos instituciones, porque tienen un perfil similar de exigencia profesional, y el profesorado se adapta a ellas.
Gráfico 28 Ítem 7. Dirección(es) de trabajo
Leyenda: a: LUZ b: URBE / LUZ Fuente: Rubio (2007).
120
67%
33%
a b
El Gráfico 28, ítem 7, hace referencia a la dirección del trabajo. El 60% de los
encuestados trabajan en la Universidad del Zulia y el 40% en ambas universidades, es
decir LUZ y Universidad Rafael Belloso Chacín.
Cabe destacar, que existe alta representatividad en la universidad pública. Si se
relaciona con el ítem anterior, se observa que la experiencia de los docentes
encuestados es equivalente entre ellas. Así mismo, si se relaciona con los ítems
posteriores, evidenciamos que los docentes encuestados manifiestan inquietudes
análogas.
Gráfico 29 Ítem 8. Facultad en donde labora
Leyenda: a: Humanidades b: Ciencias Fuente: Rubio (2007).
> Para el Gráfico 29, ítem 8, al indagar sobre la facultad donde labora, del porcentaje
total que representan los 15 docentes encuestados, se evidencia que un 67% es decir
10 docentes ejercen en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia.
También arrojan los resultados en la presente investigación que el 33%, es decir
los cinco docentes restantes, laboran en la Facultad de Ciencias. Es mayor el
porcentaje de docentes que laboran en la Facultad de Humanidades de esta casa de
estudios, por corresponder a las áreas de historia y pedagogía siendo las de mayor
representación para estos docentes.
121
a b c
7%13%
80%
74%
13%
13%
a b c
Gráfico 30 Ítem 9. Ocupación o cargo
Leyenda: a: Director b: Coordinador c: Docente de Aula
Fuente: Rubio (2007). Para el Gráfico 30, Ítem 9, Ocupación o cargo, refieren los encuestados y
evidencian que sólo un 7% son Directores, un 13% son Coordinadores y un 80%
representan profesores que forman a los futuros licenciados, especialistas, magíster y
doctores del país. Este 80% es el que labora en el quehacer educativo directamente
con los estudiantes, futuros profesionales capacitados con la ciencia y tecnología
actualizada; son los que ofrecen la experiencia de su práctica operativa. Es de resaltar
que los Coordinadores y Directores aportaron lineamientos académicos importantes
para esta investigación que propone una propuesta curricular de un Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
Gráfico 31 Ítem 10. Tiempo de servicio en el (los) cargo(s) de trabajo(s)
Leyenda: a: Más de 6 años b: De 5 a 4 años c: De 3 a 2 años d: 1 año e: Menos de 1 año
Fuente: Rubio (2007).
122
20%
20%
33%
27%
a b c d
En el Gráfico 31, ítem 10, se hace referencia al tiempo de servicio en los cargos
del trabajo, los resultados estimados muestran un mayor porcentaje 74% en la
alternativa más de 6 años, le sigue un 13% de 5 a 4 años en el cargo y otro 13% de 3 a
2 años de servicio en el cargo actual.
No obstante, los docentes con más de 6 años de servicio en el cargo, expresan la
confiabilidad en el conocimiento de funciones y competencias de su puesto de trabajo.
Gráfico 32 Ítem 11. Áreas o asignaturas en que ejecuta su quehacer educativo
Leyenda: a: 1 Asignatura b: 2 Asignaturas c: 3 Asignaturas d: Más de 3 asignaturas
Fuente: Rubio (2007).
El Gráfico 32, ítem 11, representa las áreas o asignaturas en que ejecuta el
quehacer educativo. Las respuestas emitidas por los 15 docentes encuestados, refieren
en un 33%, respondieron que desarrollan Tres signaturas, el 27% imparten más de 3
asignaturas, asimismo, un 20% docentes ejecutan dos asignaturas dentro del quehacer
educativo y otro 20% sólo dictan una asignatura.
El 60% de los docentes encuestados trabajan con tres o más asignaturas en
diversos niveles educativos, y el 40% de estos trabajan con una o dos asignaturas. Esto
refleja la diversidad por parte de los docentes encuestados en las áreas de historia,
pedagogía e investigación, dado que las áreas varían de un semestre o año a otro, y de
acuerdo al nivel educativo de la especialidad.
123
54%
26%
13%7%
E R B D
Gráfico 33 Parte III. Datos técnicos
Ítem 12. Consideras que el diseño curricular que estudiaste es:
Leyenda: 1 = Excelente 2 = Bueno 3 = Regular 4 = Deficiente
Fuente: Rubio (2007).
En cuanto a las consideraciones técnicas que se reflejan en el Gráfico 33, Ítem 12,
el diseño curricular estudiado en las diferentes carreras de estos docentes encuestados,
se puede evidenciar que existe una alta aceptación en su estructura curricular. El 53%
de estos docentes consideran Excelente el diseño curricular estudiado, mientras que el
26% seleccionaron la alternativa Buena, esto en suma refleja que el 79% está
altamente satisfecho con los estudios realizados.
Por otro lado, sólo un 13% seleccionó la alternativa Regular y otro 7% señaló no
estar conforme por ser Deficiente el diseño curricular estudiado. Esto refleja un total de
20 % de descontento entre los docentes encuestados.
Por lo tanto, existe buena representación en las alternativas que favorecen al
diseño curricular estudiado, si se consideran los años de servicio de estos docentes se
puede citar que están actualizados aún estos contenidos curriculares de estas
carreras estudiadas. Sin embargo no se puede dejar de lado que si se amerita
considerar algunos cambios curriculares acordes a los nuevos perfiles y contenidos
curriculares.
124
10%
20%
30%
40%
1 2 3 4
Gráfico 34
Ítem 13. ¿Crees que existe una coherencia y adecuación de la formación de Pregrado a los contenidos programáticos del Sistema Educativo Venezolano
de la I, II, y III Etapa de Básica, Media y Diversificada?
Leyenda: 1= Excelente 2= Bueno 3= Regular 4= Deficiente.
Fuente: Rubio (2007).
En relación al Gráfico 34, ítem 13, indaga acerca de creer que existe una
coherencia y adecuación de la formación de Pregrado a los contenidos programáticos
del sistema educativo venezolano, los resultados de los docentes encuestados,
en un 40% reflejan la alternativa cuatro que la determina como deficiente, un 30% optó
por la respuesta 3, Regular. El 20% seleccionó la alternativa 2 Bueno, y un 10%
seleccionó la alternativa 1 que describe la Excelente coherencia en la formación de
Pregrado.
Se observa que un 70% considera que es de Regular a Deficiente la relación de
adecuación y coherencia entre los conocimientos que se adquieren en Pregrado, en la
formación como profesional de la docencia en las áreas de historia, pedagogía e
investigación, y los conocimientos que se deben impartir dentro de las aulas de clases a
nivel de educación Básica, Media y Diversificada emanada en el año 1980 por el
Ministerio de Educación, actualmente Ministerio del Poder Popular para la Educación.
Por otro lado, el 30% de los encuestados opinan que es de Excelente a Buena la
coherencia y adecuación de la formación de Pregrado a los contenidos programáticos
del Sistema Educativo Venezolano; esto evidencia que existe satisfacción de la
125
25%
33%
42%
1 2 3
formación recibida, y dominio de conocimientos ante el reto de impartir la formación en
los diversos niveles de aprendizaje.
Gráfico 35 Ítem 14. Consideras que existe un equilibrio entre historia, investigación
y pedagogía en el programa de Postgrado, de manera:
Leyenda: 1 = Excelente 2 = Buena 3 = Regular 4 = Deficiente
Fuente: Rubio (2007).
Al hacer referencia al Gráfico 35, Ítem 14, cuando se pregunta a los encuestados
sobre si Considera que existe un equilibrio entre historia, investigación y pedagogía en
su programa de postgrado, de manera Excelente, Buena, Regular o Deficiente, los
docentes encuestados refieren que debe existir un equilibrio entre historia, investigación
y pedagogía de su Postgrado, evidenciaron sólo un 25 % que es Excelente la relación
entre estas tres áreas, un 33% seleccionó la alternativa de Buena el equilibrio entre
ellas y un 42 % contestó la alternativa de Regular equilibrio entre estas áreas.
De las evidencias anteriores se desprende que la proporción entre las áreas de
investigación, historia y pedagogía es considerado, por los docentes encuestados en
Excelente y Bueno en un 58%, evidenciándose en esta categoría la satisfacción del
docente con respecto a lo estudiado en Postgrado, parte de la relación equilibrada entre
estas materias de acuerdo a su especialidad estudiada. Es considerable el 25% de los
docentes que afirma que el nivel entre estas áreas se da de una forma regular, cabría
preguntar si la no satisfacción se debe a los contenidos en forma no interrelacionada o
si es por las estrategias desarrolladas con debilidades en la participación activa,
proactiva, o por el modelo evaluativo.
126
14%
21%
29%
36%
1 2 3 4
Gráfico 36 Ítem 15. El postgrado ¿te ayuda(ó) a adaptarte a los cambios sociales actuales,
de manera:
Leyenda: 1= Excelente 2 = Buena 3 = Regular 4 = Deficiente.
Fuente: Rubio (2007).
El Gráfico 36, Ítem 15 hace énfasis en la pregunta dirigida a los encuestados
sobre si el postgrado te ayuda(ó) a adaptarte a los cambios sociales actuales,
los encuestados seleccionaron en un 36 % la alternativa Deficiente, el 29% señaló la
alternativa Regular, el 21 % la alternativa Buena, y el 14 % la alternativa Excelente.
El 65 % de los encuestados seleccionaron las alternativas de Regular a Deficiente
la adaptación del Postgrado a los cambios sociales actuales, ya sea desde la
pedagogía, historia y la investigación. Estos son los porcentajes más altos, invitando a
reflexionar sobre la oportunidad de adecuar aún más tanto la práctica educativa en el
quehacer educativo en estos niveles, como el apoyar con los estudios de postgrados a
la adecuación de perfiles, contenidos programáticos, estrategias, evaluación con la
globalización de competencias a adquirir de acuerdo a las necesidades de las
comunidades.
Para lograr el trabajo mancomunado entre el Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, deben
presentar líneas de acción en conjunto, a fin de maximizar esfuerzos en la práctica del
quehacer educativo, con miras a educar al venezolano, de acuerdo a los cambios
sociales que vive actualmente el país.
127
33,3%
33,3%
33,3%
E R B
A B C D
50%
30%
18%2%
Gráfico 37 Ítem 16. El postgrado ¿te enseña (ó) el enfoque constructivísta del aprendizaje?
Leyenda: 1 = Excelente 2 = Bueno 3 = Regular 4 = Deficiente
Fuente: Rubio (2007).
En el Gráfico 37, ítem 16, se destaca que el Postgrado enseña el enfoque
constructivísta del aprendizaje; los expertos encuestados señalaron en sus respuestas
el porcentaje 33,33% tanto en la alternativa Excelente, Buena y Regular. Se evidencia,
por tanto, un equilibrio entre estas tres alternativas. Las opiniones refieren que si se
enseña el enfoque constructivista dentro de los Postgrados en las áreas seleccionadas
de historia, pedagogía e investigación.
Gráfico 38 Ítem 17. El diseño curricular de la historia a nivel del postgrado realizado,
abarca las líneas curriculares:
Leyenda: a: Historia–investigación b: Historia–pedagogía
c: Las tres anteriores d: Ninguna de las anteriores
Fuente: Rubio (2007).
128
El Gráfico 38, Ítem 17, al indagar sobre el diseño curricular de la historia a nivel del
postgrado realizado, abarca las líneas curriculares: Historia, pedagogía e investigación.
Los resultados arrojaron que la alternativa a) historia-investigación es mayor ya que
refleja un porcentaje de un 50%, seguida por la opción b) historia-pedagogía con un
30%, la alternativa c) las tres anterior con el 18 %, y con el 2% la alternativa d) Ninguna
de las anteriores. Se evidencia entre las líneas curriculares abarcadas en el postgrado
de la historia, que existe mayor relación entre la historia y la investigación que entre la
historia y la pedagogía. El educador en mención historia al realizar el postgrado en su
especialidad de historia porque emerge más preparado en su formación profesional en
la línea de investigación, que en la línea pedagógica.
Parte IV. Rasgos académicos curriculares
A. En el siguiente cuadro refleja tu opinión sobre el perfil que consideras debe
desarrollar en un postgrado de enseñanza-aprendizaje de la historia de acuerdo a las
categorías destacadas a continuación:
Ocupacional Académico Psicológico
Administrativo: Maximizar las organizaciones laborales
Asumir actitud reflexiva ante los cambios legales existentes dentro de la educación Valorar la importancia de organizar estratégicamente equipos de trabajo dentro y fuera del aula educativa
Cognoscitiva: Utilidad del conocimiento integrador en las áreas del saber como lo son la historia, pedagogía e investigación
Asistenciales: Recopila, organiza y expone información de las fases de
investigación acción con una propuesta Significativa tangible
Destrezas: Aplicación de Métodos, herramientas y criterios de análisis de programas de
historia del Sistema Educativo Venezolano : Básica I, II, III Etapa,
Media y Diversificada y en el cuarto nivel
Docentes: Critico y creativo
Asumir compromiso consigo mismo para los aportes estratégicos de funcionabilidad de los cambios históricos políticos y sociales
Actitudes y Valores: Asumir la actitud reflexiva sobre la importancia de aplicar los valores
éticos y morales en la construcción de la sociedad
Personal: Capacidad de integración, respeto, convivencia y urbanidad Social: Participar en los cambios históricos socio - políticos del país
Saber Hacer Saber conocer Saber ser
129
B. En el siguiente cuadro escribe los contenidos curriculares que desearías que
mejoraran en el postgrado de la historia en los tres ejes curriculares siguientes:
Historia Investigación Pedagogía
P R O P O S I T O S
Describir las bases filosóficas de la Historia
Desarrollar alternativas lógicas, científicas y válidas que permitan la evaluación de la historia social y económica
Analizar con precisión y prospectividad los basamentos sociológicos y antropológicos de la historia
Desarrollar los valores éticos y morales de las comunidades
Participar en los cambios históricos sociopolíticos del país
Útil para los cambios y transformación
Aplicar los procedimientos de la investigación en los contenidos de la historia
Desarrollar el sentido crítico para el rescate de la memoria histórica
Desarrollar estrategias pedagógicas innovadoras para el estudio de la historia
Aplicar la metodología de la evaluación de los aprendizajes significativos de la Historia
C O N T E N I D O S
Historia oral
Historia de vida
Didáctica de la historia
Teorías filosóficas del hombre en la historia
Creatividad del hombre en la historia
Componente de perfiles, objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del nuevo modelo educativo venezolano.
Valores éticos y morales de las comunidades
Métodos y fuentes de investigación digital
Didáctica constructivista
Estrategias pedagógicas
Evaluación de aprendizajes significativos
Parte V. Observaciones personales
• Dentro de las observaciones personales se describen los siguientes aspectos:
• Considerar el horario de trabajo de los participantes, que siendo de
especialidades diversas, amerita laborar en los turnos vespertino, diurno y nocturno,
exponiendo así la necesidad de impartir el postgrado de manera sabatina.
130
• Aplicar los conocimientos tecnológicos y utilizar las vías de comunicación de
Internet, pudiendo disfrutar de tele clases y correos electrónicos, para poder cumplir con
los compromisos adquiridos en el postgrado.
4.4. Análisis de los resultados del instrumento 2
De acuerdo con la interpretación de los resultados del instrumento 2, dirigido a
docentes de la Universidad del Zulia en las áreas de historia, pedagogía e
investigación, se presenta el análisis que arrojaron las encuestas realizadas en la
presente investigación.
Para la Parte I. Datos personales, que abarca el ítem 1 al 5 y la Parte II, referida a
Datos laborales, corresponde del ítem 6 al 11, se tomaron en cuenta para presentar el
análisis de la siguiente manera. En referencia al Ítem 1, donde indaga sobre Estudios
superiores realizados, se destaca que los docentes laboran en la Universidad del Zulia
en un 60%. Para el Ítem 2 Titulo(s) obtenido(s), las encuestas arrojaron que un 82%
son Magíster, siendo ésta la categoría más frecuente entre los docentes.
Según el estudio el ítem 3 evidencia que el área donde obtuvo sus estudios fue la
Mención de Historia con un 54% de respuesta en los encuestados, por lo tanto, las
demás alternativas en las áreas de Pedagogía e Investigación representaron un
porcentaje de 20 y 13% respectivamente.
El Ítem 4, hace énfasis al tiempo en haber obtenido el Título de Pregrado como
Licenciado, donde los docentes en un 67% respondieron que lo obtuvieron hace más de
seis años, reflejado en la experiencia que tienen en la práctica docente. Por su parte, el
Ítem 5, Años de haber cursado estudios de Postgrado, concluyen en un 40% que de 3 a
2 años hace que terminaron sus estudios, esto reafirma que la población encuestada es
relativamente joven, quienes están motivados a adquirir experiencias significativas.
Con respecto a la Parte II, Datos laborales, reseñan los Ítem 6 y 7. Sitio(s) donde
labora y Dirección(es) de trabajo, refiere un 60% trabaja en un solo sitio y un 40% en
dos sitios, identificados en su mayoría en la Universidad del Zulia, otro porcentaje
representativo labora en la Universidad Rafael Belloso Chacín; esto se evidencia en la
131
petición de capacitación de las instituciones universitarias que conlleva al docente a la
búsqueda de otros ingresos.
Al hacer referencia al Ítem 8. Facultad en donde labora, los encuestados
respondieron que en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del
Zulia en un 67%, por su parte la Facultad de Ciencias con un 33% es tomada en cuenta
por los encuestados; esto conlleva al Ítem 9 cuando se indaga sobre la Ocupación o
cargo; de tal manera que los encuestados respondieron que un 80% son docentes de
aula, evidenciando que son ellos los que están estrechamente ligados con los
estudiantes y ofrecen su experiencia en la praxis pedagógica a los futuros profesionales
en las áreas de ciencia y tecnología.
Igualmente, el Ítem 10 averigua sobre el Tiempo de servicio en el(los) cargo(s) de
trabajo(s), en consecuencia, los docentes encuestados respondieron que más de 6
años con un 74%, demostrado en la confiabilidad en el conocimiento de las funciones y
competencias de su puesto de trabajo. De acuerdo con el Ítem 11, Áreas o asignaturas
en que ejecuta su quehacer educativo, un 33% respondió que ejecutan tres asignaturas
o materias, develando la capacidad de los docentes para impartir cátedras en el área de
Ciencias Sociales.
Se destaca que la Unión de Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2002) advierte que no se está formando al profesional en función de los
requerimientos exigidos en el campo laboral, con una pertinencia sobre los distintos
factores del desarrollo sociocultural y económico de los países, para que sean entes
participantes de las construcciones del futuro, con las competencias necesarias para
hacerle frente a los desafíos de los avances científicos y tecnológicos.
Los resultados de la Parte III. Datos técnicos, incluyen los ítemes 12 al 17 que se
detallan a continuación. Como primer punto se tiene el Ítem 12, Consideras que el
diseño curricular que estudiaste es Excelente, Bueno, Regular o Deficiente, el 54% de
los encuestados afirmó Excelente, denotando que existe actualización en los docentes
sobre los contenidos curriculares sin dejar de lado los cambios que pueden suscitarse
para avanzar hacia el cambio en el currículo básico nacional.
132
Al respecto, cabe destacar lo afirmado por Fermín (2000) cuando define que el
currículo es una estrategia de planificación de las experiencias de aprendizaje
centradas en el participante en función de la sociedad a la cual pertenece, con la
finalidad de expresar y orientar el proceso de aprendizaje en términos de instrucción
dentro de los criterios existentes para su valoración y control de la calidad del mismo.
Para el Ítem 13, ¿Crees que existe una coherencia y adecuación de la formación
de Pregrado a los contenidos programáticos del Sistema Educativo Venezolano
de la I, II, y III Etapa Media y Diversificada?, el 40% de los encuestados afirmó que son
Deficientes; es decir, que la adecuación y coherencia entre los conocimiento que se
adquieren en Pregrado, son regulares para llevarlos a la práctica en las aulas de clases
y en la comunidad, cuando ejecutan su proceso enseñanza-aprendizaje en los
estudiantes de las etapas referidas.
Sin duda, Palladino (1998), describe los diversos enfoques curriculares como lo
son: los procesos de cambio social y el currículo como desarrollo de los recursos
humanos, relacionando el proceso de cambio social; al vincular el proceso político.
Asimismo, se da prioridad el cambio social para relacionarlo con la expansión de
innovaciones a nivel educativo, al suponer cambios en el diseño curricular que apuntan
y se relacionan con la estructura social de un país.
Sobre el asunto, García (2007) refiere que existen factores favorables en el
proceso enseñanza-aprendizaje, la motivación y la colaboración por citar algunos,
existiendo una relación eficaz entre el docente y el estudiante para el logro de los
objetivos previamente planificados, implicando una reflexión a cerca del contexto de su
localidad.
Al respecto, el Ítem 14. Consideras que existe un equilibrio entre historia,
investigación y pedagogía en tu programa de Postgrado, de manera: Excelente, Buena,
Regular o Deficiente el 42% de los docentes encuestados refiere que es regular el
equilibrio en estas áreas. Surgen entonces interrogantes acerca de las estrategias
desarrolladas con debilidades en la participación activa, preactiva o por el modelo
evaluativo.
133
Se relaciona el ítem anterior con el Ítem 17, cuando hacen referencia al diseño
curricular de la historia a nivel del postgrado realizado, cuando abarcan las líneas
curriculares, que refleja a) historia-investigación; b) historia-pedagogía; c) las tres
anteriores, y d) ninguna de las anteriores. El resultado de la investigación arroja que la
alternativa a) Historia-investigación, porque considera que en el campo laboral
satisface sus expectativas cuando se prepara en la línea histórica y de investigación.
En cuanto al Ítem 15, El postgrado ¿te ayuda(ó) a adaptarte a los cambios
sociales actuales, de manera: Excelente, Buena, Regular o Deficiente, los docentes
encuestados en un 65% respondieron que son regulares o deficientes destacando que
se debe reflexionar sobre la oportunidad de adecuar la práctica educativa así como el
perfil del docente, los contenidos programáticos, las estrategia, la evaluación con la
globalización de competencias a adquirir, para resolver las necesidades en la
educación de los estudiantes y la comunidad.
Partiendo de los supuestos anteriores, Palladino (1998), hace un enfoque
curricular para los procesos de cambio social y el currículo como desarrollo de los
recursos humanos, tal como lo señala el análisis del ítem 13.
En relación al Ítem 16. El postgrado ¿te enseña (ó) el enfoque constructivísta del
aprendizaje?, las alternativas Bueno, Regular y Excelente obtuvieron el 33% de
respuesta en los docentes encuestados, siendo necesario reforzar las estrategia de
enseñanza-aprendizaje conductivistas para los programas de postgrado.
Finalmente, Silva y Ávila (1998) señalan que la incorporación del constructivismo
desarrolla la actividad mental de cada individuo, por fundamentarse en el principio de la
mente filtra, lo que llega del mundo para producir su única y propia realidad. Es por esto
que los significados que se han perseguido de la realidad no se han adquirido, se han
creado y considerando que la experiencia se deriva de significados posibles, para
entender que no se puede pretender lograr un significado predeterminado y correcto
sobre lo que ocurre en el entorno. Por lo contrario, cada persona de manera individual
comprende y entiende de acuerdo con su propia experiencia y capacidad intelectual.
134
CONCLUSIONES
La propuesta curricular del Programa de Postgrado de enseñanza–aprendizaje de
la historia, fue desarrollada cubriendo los parámetros de la metodología de la
investigación cuantitativa, descriptiva y no experimental, en miras de lograr los objetivos
planteados para las dos primeras fases de elaboración de un diseño curricular, como lo
son la investigación y diseño.
El primer objetivo específico de la investigación es identificar las necesidades de
formación del cuarto nivel que tienen los docentes de historia en ejercicio. El cual se
abordó con el estudio de mercado, con la aplicación del instrumento 1, dirigido a
estudiantes del Décimo Semestre de la Mención de Historia y egresados de la
Universidad del Zulia, cuyos indicadores más resaltantes a investigar son: el sentido de
pertenencia, refuerzo de valores, temas de cobertura social comunitario, desarrollo de
cambios actuales, y estrategias didácticas innovadoras.
Los resultados evidencian que si existe interés por estudiar, de innovar, la
necesidad de adecuarse a los cambios y a los ajustes educativos. Esto arrojó que si es
viable la propuesta de Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia,
ya que un 66% respondió afirmativamente, para así permitir acercar al estudiante a la
realidad que vive la comunidad.
El segundo objetivo específico se perfiló en diagnosticar la necesidad y pertinencia
socio–histórica de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia
en la Universidad del Zulia, se aplicó el instrumento 2 dirigido a Docentes de esta casa
de estudios, en la Mención de Historia, Investigación y Pedagogía, el cual enmarcó en
sus interrogantes: el programa curricular estudiado por los docentes, el equilibrio entre
historia, la pedagogía e investigación, la adecuación del postgrado a los programas
educativos venezolanos, la adaptación a cambios actuales y los enfoques de
aprendizajes.
135
Los resultados demuestran, en el capítulo IV, que los docentes encuestados
consideran que existe un buen equilibrio 33%, en el programa curricular estudiado en
sus especialidades de historia, la pedagogía y la investigación donde la relación entre
ellas se da en Historia–Investigación, en un 50% y la Historia–Pedagogía en un 30%.
En lo que respecta a la coherencia y adecuación entre el pregrado y los contenidos
programáticos de educación en Venezuela, se encuentra un 30% que opina es regular y
otro 40% es deficiente.
Por otro lado, se estudió la adaptación a los cambios educativos con el enfoque
constructivista, donde los resultados arrojaron un equilibrio entre las opiniones, con un
33% en cada caso: Excelente, Bueno, Regular. No se muestra una inclinación a favor o
en contra, sobre si existe coherencia y adecuación entre el contenido programático de
la historia en los tres primeros niveles en la Educación Básica (I, II, III Etapa), Media,
Diversificada y del cuarto nivel venezolano. Se observa en el diagnóstico la necesidad
y pertinencia de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en
la Universidad del Zulia, para ampliar la congruencia socio-histórica del proceso
educativo con estrategias didácticas innovadoras.
En cuanto al tercer objetivo, concerniente al análisis de los propósitos y contenidos
de la historia en la Educación Básica (I, II, III Etapa), Media, Diversificada y del cuarto
nivel venezolano, para fundamentar pedagógicamente una propuesta curricular en un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del
Zulia, se tomó como referencia los propósitos y contenidos programáticos de los
procesos históricos en los cuatro niveles educativos, sintetizándose a manera de
cuadros sinópticos, reflejados en el Capítulo II.
Así mismo, se sustenta el análisis de propósitos y contenidos programáticos en los
instrumentos 1 y 2, aplicados en dicha investigación. Suministrando la desarticulación
de los contenidos entre los tres primeros niveles con el nivel de Pregrado. Se evidencia
la necesidad de poseer estudios de cuarto nivel donde se afiancen los saberes
innovadores con los propósitos y contenidos actuales, engranándolos coherentemente,
de manera sistemática en sus procesos históricos.
136
Lo anterior conduce al cuarto y quinto objetivos específicos de la investigación,
como lo es la formulación de los ejes curriculares constitutivos de la propuesta:
pedagogía, historia e investigación, la relación que existe entre ellos; y la elaboración
de la malla curricular con la sinopsis de las materias de la propuesta de un Programa de
Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
En esta etapa de la investigación se confrontó el análisis de los resultados de las
encuestas, en los rasgos académicos curriculares en lo ocupacional, administrativo,
asistencial, y docente (rasgos del saber hacer), cognitivo, destrezas, actitudes y valores,
(rasgos del saber conocer), lo personal y social (rasgos del saber ser). Con estos
antecedentes y la documentación seleccionada se desarrolló el perfil del egresado del
postgrado propuesto. Así mismo, se consideró en el cuadro de propósitos y contenidos
propuestos por los docentes encuestados, en los instrumentos 1 y 2, para determinar la
malla curricular de acuerdo a los ejes curriculares destacados en la propuesta.
De las referencias arrojadas en las encuestas y las entrevistas realizadas a los
docentes de la Universidad del Zulia en historia, pedagogía y la investigación, se
desarrollaron las asignaturas con sus elementos básicos: objetivos, contenidos,
estrategias, evaluación y bibliografía sugerida, con la finalidad de crear una propuesta
curricular innovadora, donde se analiza la realidad social, política, epistémica y
pedagógica que justifique la propuesta curricular de un Programa de Postgrado en
enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia.
Por lo anteriormente expuesto, se dio la necesidad de presentar un quinto capítulo,
donde se formula la propuesta curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia, cargado de práctica creativa y
proactiva dentro y fuera del aula, a fin de fortalecer el perfil docente actual.
137
RECOMENDACIONES
La presente investigación proyectó como eje fundamental la creación de una
propuesta de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia para
la Universidad del Zulia, donde se desarrollen las siguientes características:
- Pedagógicas: Vinculación de las concepciones conductistas para la formulación
de secuencia de contenidos para los haceres-saberes, en las constructivistas en la
integración de estrategias educativas innovadoras, donde se gerencie la labor
educativa, con análisis crítico, una observación científica sobre los programas
curriculares de la historia del sistema educativo venezolano actual, con dominio de los
procesos legales, profundización de los acontecimientos históricos para llevarlos a una
realidad vivencial, la utilización de tecnologías de aprendizajes y de evaluación, y la
actualización de los cambios de la realidad social.
- Curricular: Sistematización de los contenidos programáticos a través de los tres
ejes transversales: historia, pedagogía e investigación, a fin de presentar coherencia y
pertinencia en las áreas o materias a desarrollarse, presentadas mediante una malla
curricular. Involucrando el perfil transversal del hacer, saber y convivir.
- Didáctica: Determinación de las estrategias de aprendizaje innovadoras,
proactivas, creativas, que destaquen el sentido crítico, rescate de memoria histórica,
utilización de métodos y fuentes digitalizadas.
- Investigación: Aplicación los procedimientos de la investigación en los contenidos
de la historia, métodos y fuentes de investigación digital.
- Histórica: Desarrollo de alternativas lógicas, científicas y válidas que permitan la
evaluación de la historia, social y económica, analizar con precisión y prospectividad los
basamentos sociológicos y antropológicos de la historia, desarrollar los valores éticos y
morales de las comunidades, participar en los cambios históricos y políticos del país.
138
CAPITULO V
PROPUESTA CURRICULAR: PERFIL Y MALLA CURRICULAR
5.1. Justificación
El nuevo Modelo Curricular Educativo Venezolano está dirigido a la formación de
un ser social, vinculado con su contexto familiar, escolar y comunitario, donde las
experiencias significativas de aprendizajes coadyuven a la consolidación de un continuo
humano, cuyos ejes integrados son el ser, saber, convivir y hacer, en un contexto
social, en todos los niveles de vida y educativos. Para ello, es preciso fortalecer la
acción-docente en comunión a estos retos de innovación en cuanto a principios
pedagógicos–filosóficos, constructivistas–humanistas que afrontamos en nuestra realidad.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia, para graduados en educación e historia toma importancia, ya
que esta concepción en desarrollo, exige la articulación y continuidad curricular y
pedagógica de los educadores de la Ciencias Sociales en la mención Historia, por ser un
eje fundamental en la construcción de la identidad nacional. Con este proyecto de
modelo curricular denominado Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia se intentará responder a las interrogantes: ¿Qué ocurrió?, ¿Dónde estamos?, y
¿Hacía dónde vamos?.
5.2. Definición del programa
El diseño curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia, para graduados de la Universidad del Zulia, surge como necesidad de brindar
continuidad, formación a los docentes egresados en la Mención Historia u otra área de
educación, en miras de garantizar la actualización de aprendizajes y por ende de su
calidad en el ejercicio de su profesión docente, enmarcado bajo los principios
filosóficos, pedagógicos constructivitas.
Fundamentalmente se parte de la concepción del continuo humano en la
139
formación de educadores de la historia bajo los tres ejes básicos de todo aprendizaje
del saber, hacer y convivir; así como hacia la adquisición de los instrumentos del
aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender a emprender, aprender a
hacer. Lo antes expuesto se conjuga con el compromiso de ofrecer una propuesta
curricular acorde con el proceso de profunda transformación del nuevo modelo
curricular educativo venezolano.
5.3. Características generales del programa
El Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia, está diseñado
en los tres ejes transversales básicos como lo son historia, pedagogía e investigación,
Presenta diez asignaturas básicas y dos electivas, de las cuales cuatro conforman el
área de historia, tres son de investigación y tres pertenecen a la pedagogía. Como
asignaturas electivas se ofertan cuatro opciones: a) Desarrollo Organizacional
(Organizaciones Inteligentes); b) Formando valores en la construcción de nuestra
sociedad.; c) Legislación Escolar Aplicada, y d) Democracia, populismo y militarización
en el Sistema Educativo Venezolano, que refuerzan los ejes transversales señalados y
el papel protagónico del docente dentro de la historia en construcción.
El trabajo de grado de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia, busca contribuir a propuestas significativas que garanticen continuar con el
proceso de formación de un docente de calidad.
5.4. El titulo a otorgar dentro de esta propuesta es el de:
“Magíster Scientiarum en Enseñanza-Aprendizaje de la Historia”.
5.5. Objetivos
Generales:
- Vincular al docente de la historia con las transformaciones filosóficas–
pedagógicas del nuevo modelo curricular del Sistema Educativo Venezolano.
140
- Contribuir al fortalecimiento del docente investigador al dotar de herramientas
digitalizadas y estrategias innovadoras, acordes con los retos del Sistema Educativo
Venezolano.
Específicos:
- Analizar los contextos de la historia, dentro del marco de referencia de su estructura
curricular en los diversos niveles educativos, dentro de las áreas del plan de estudio.
- Desarrollar la línea curricular pedagógica constructivista, en cada área del plan
de estudio.
- Sensibilizar al maestrante en miras de proyectar en su práctica educativa un
desempeño con un perfil de calidad, cónsono con características de innovación,
proactivo, creativo, social e innovador.
- Aplicar las estrategias investigadoras en cada área del plan de estudio, creando
aprendizajes significativos, que den aportes satisfactorios.
5.6. El perfil del estudiante al ingresar
Poseer titulo de Educación Superior (Programa no inferior a los 4 años), que
garantice el nivel de conocimiento histórico y/u otra área en educación exigido en el
programa, otorgado por una Universidad Venezolana o extranjera de reconocido
prestigio académico. En caso de ser extranjero, el titulo deberá estar debidamente
legalizado por autoridades consulares de Venezuela.
5.7. El perfil del egresado
El Docente egresado de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de
la historia, muestra conocimientos amplios sobre las nuevas estrategias para la
enseñanza y aprendizaje de la historia, en el ámbito ocupacional, académico y
psicológico; el docente egresado estará en capacidad de:
• Gerenciar su labor educativa con las propuestas actuales de desarrollo
organizacional, principios básicos de organizaciones inteligentes.
141
• Análisis crítico.
• La observación científica sobre los programas curriculares de la historia del
Sistema Educativo Venezolano.
• El dominio de los nuevos conocimientos sobre los procesos legales del
acontecer histórico.
• Profundizar más sobre los acontecimientos históricos para llevarlo a una realidad
vivencial.
• Desarrollar la aplicación de estrategias, que es el eje transversal de la
interacción del alumno-docente para la planificación de diseños de proyectos
innovadores.
• Utilizar las actuales tecnologías de aprendizaje y evaluación de los aprendizajes
de la historia.
• Actualizar los cambios ocurridos en la realidad social y del Sistema Educativo
Venezolano.
Cuadro 13. Malla Curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia
Asignaturas Semestres Pedagogía Investigación Historia
I Didáctica
Constructivista de la Historia U/C 3
Investigación Digital (Métodos y Fuentes)
U/C 2
Filosofía de la
Historia U/C 3
Sociología y Antropología de la Historia
U/C 3
II Estrategias de
Aprendizajes de la Historia U/C 3
Seminario I U/C 3
Historia Social y Económica
U/C 3 Electiva 1
U/C 2
III
Evaluación de los Aprendizajes
Significativos de la Historia U/C 3
Seminario II U/C 3
Análisis de los Programas de
Historia en Sistema Educativo
Venezolano U/C 3
Electiva 2 U/C 2
IV Trabajo de Grado 6 U/C
142
Electivas:
- Desarrollo Organizacional (Organizaciones Inteligentes).
- Formando valores en la construcción de nuestra sociedad.
- Legislación Escolar Aplicada
- Democracia, populismo y militarización en el Sistema Educativo Venezolano
Requisitos de Egreso:
- Inglés.
Actividades Académicas en Unidades de Crédito.
- Propuestas:
- Clases presénciales los viernes y sábados.
- Las unidades crédito a cumplir exitosamente en la escolaridad presentan un
total de 33 unidades de crédito, más 6 unidades del Trabajo de Grado, totalizando 39
unidades de crédito.
- Asignaturas tipo talleres, mesas de trabajo y exposiciones plenarias de los
resultados.
- Algunas asignaturas se desarrollarán durante todo el semestre, como las
electivas e inglés, de egreso.
- Se exigirá al maestrante un promedio de 15 puntos mínimo por semestre. La
asignatura que presente menos de lo exigido tendrá que repetirla.
Grado a otorgar:
Magíster Scientiarum en Enseñanza-Aprendizaje de la Historia.
143
Actividades de Investigación:
Todas las asignaturas de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje
de la historia, realizaran actividades de investigación tales como:
- Grupales e individuales.
- Talleres de investigación–acción.
- Análisis e interpretación de la investigación según fuentes:
Primarias y secundarias (uso de las nuevas tecnologías).
- Propuestas de acción, control y seguimiento de los resultados de las
investigaciones realizadas.
- Evaluación de investigaciones.
Trabajo de Grado.
El trabajo especial de grado debe:
- Cubrir todos los procesos de una investigación, que conlleven a la solución de
situaciones tangibles.
- Abarcar los ejes transversales desarrollados en la malla curricular de un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia.
144
DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA
DE LA HISTORIA INVESTIGACIÓN
DIGITAL (MÉTODOS Y FUENTES)
FILOSOFÍA DE LA HISTORIA
SOCIOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA DE
LA HISTORIA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE
LA HISTORIA
SEMINARIO I
HISTORIA SOCIAL Y ECONÓMICA
ELECTIVA I
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DE
LA HISTORIA
SEMINARIO II
ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE LA
HISTORIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO
ELECTIVA II
I II III IV
: MATERIAS PRELANTES
HISTORIAINVESTIGACIÓNPEDAGOGÍA
S E M E S T R E S
TRABAJO DE GRADO
Malla curricular de un programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia en la Universidad del Zulia
I
Fuente: Rubio (2007)
DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE CONTENIDO A DESARROLLARSE EN UN PROGRAMA DE POSTGRADO EN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA
146
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Didáctica Constructivista de la Historia Horas: Crédito: 03 Prelación: Estrategias de Aprendizajes de la Historia y Evaluación de los Aprendizajes Significativos de la Historia. Objetivo General: Caracterizar con sentido lógico y crítico la didáctica constructivista de la
Historia.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Definición de la Conceptualización de la Didáctica Constructivista
- Búsqueda de los Principios básicos de la Didáctica Constructivista
- Elaboración de cuadro sinóptico para la Interacción de la Didáctica Constructivista de la Historia en los diferentes niveles educativos del Sistema Educativo Venezolano
- Manifestación del sentido lógico ante el análisis de la Didáctica Constructivista desarrollada en el aprendizaje de la historia.
- Actitud crítica en el estudio de la Didáctica Constructivista de la historia desarrollada en los diferentes niveles educativos.
- Valoración de la capacidad crítica y lógica ante el estudio de la Didáctica Constructivista de la historia.
CONTENIDOS - Conceptualización de la Didáctica Constructivista: Didáctica, Constructivismo e Historia - Principios básicos de la Didáctica Constructivista: El continuo humano, Ejes fundamentales (ser, hacer, saber),Instrumentos del Aprendizaje
(aprender, desaprender, emprender, hacer) - Interacción de la Didáctica Constructivista de la Historia en los diferentes niveles
educativos del Sistema Educativo Venezolano Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y en el cuarto nivel
- Comunidad como recurso estratégico de aprendizaje constructivista
ESTRATEGIAS - Revisión y discusión de material bibliográfico (Físicos y digitales) - Discusiones grupales reflexivas - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Planificación e implementación de talleres - Intercambios de experiencias vivenciales - Innovación y presentación de proyectos - Mesa redonda para profundizar tópicos específicos
EVALUACIÓN - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Informe grupal por taller - Exposición (según los avances de las experiencias vivenciales)
BIBLIOGRAFÍA - Díaz Barriga, Frida y Hernández, Gerardo (2002) estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México. Editorial McGraw Hill. - Bonggino, Norberto (2004). El constructivismo entra al aula. Argentina. Editorial Homo
sapiens. - Ferreiro, Emilia.(1999).El constructivismo en perspectiva (Vigencia de Jean Piaget).
Editorial. Siglo XIX. México. - Martiniano Arredondo, Víctor (2006). Nuevo manual de didáctica de las ciencias Histórico-
Sociales. Editores: Limusa. México.
147
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Investigación Digital (Métodos y Fuentes) Horas: Crédito: 04 Prelación: Seminario I y II Objetivo General: Utilizar los métodos y fuentes de la investigación digital con interés
y creatividad, para el avance del aprendizaje de la historia.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de las aulas virtuales a utilizar en la investigación continua para el aprendizaje de la historia
- Manipular los sistemas de información digitalizada para el aprendizaje de la historia con la aplicación de métodos y fuentes de investigación digital
- Categorizar las estrategias de investigación digital factibles en el aprendizaje de la historia en cada nivel educativo venezolano
- Afianza la destreza de la investigación de la historia con la utilización de tecnología digitalizada y los adelantos de las redes de información
- Interés por conocer los métodos y fuentes de la investigación digital actualizada
- Valoración la importancia de las estrategias de investigación digital
- Aplica con creatividad la investigación digital factible en el aprendizaje de la historia en cada nivel del sistema educativo venezolano
CONTENIDOS - Aulas Virtuales Software, programas digitales que favorezcan a la investigación, programas de análisis
estadísticos (SPSS, Epi.Info ) - Sistemas de información digitalizada: Internet, redes de información, enciclopedias digitalizadas - Aplicación de métodos y fuentes de investigación digital: Maestrantes en aulas virtuales - Estrategias de investigación digital factibles en el aprendizaje de la historia en cada nivel
del Sistema Educativo Venezolano ESTRATEGIAS
- Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Exposición docente con apoyo digital - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Intercambios de experiencias vivenciales en la utilización de sistemas de investigación
digitales - Innovación y presentación de estrategias de investigación digital factibles en el
aprendizaje de la historia - Asesorías individuales en el aula virtual
EVALUACIÓN - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Informe grupal por taller - Exposición
BIBLIOGRAFÍA
- Caldero, José Fernando (2000). Aprendo a Investigar en Educación. - García Hoz, Víctor (1996) Enseñanzas de las ciencias sociales en educación primaria y
secundaria. Editorial Rialp. Madrid, España. - San Martínez, Ángel (1995) La escuela de las tecnologías. Editorial Centred´ Estudin.
España - Zapata, Oscar A (2005). La aventura del pensamiento crítico: herramientas para elaborar tesis e investigación. Editorial Pax. México.
148
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Filosofía de la Historia. Horas: Crédito: 04 Prelación: Historia Social y Económica Objetivo General: Caracterizar con precisión las bases filosóficas de la Historia, según
los insumos obtenidos.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES - Definición de la concepción del hombre a
través de la historia - Determinar las teorías filosóficas del
hombre en la historia - Participar activamente en la aplicación
de las teorías filosóficas en la historia de la República Bolivariana de Venezuela
- Afianzar los conocimientos de la
concepción del hombre a través de la historia
- Actitud crítica ante las teorías filosóficas del hombre en la historia
- Sensibilización ante la aplicación de las teorías filosóficas en la historia de la República Bolivariana de Venezuela
CONTENIDOS
- Concepción del hombre a través de la historia Sócrates, Platón, Aristóteles - Teorías filosóficas del hombre en la historia - Idealismo, realismo, pragmatismo y constructivismo - Aplicación de estas teorías filosóficas en la historia de la República Bolivariana de
Venezuela.
ESTRATEGIAS
- Revisión y discusión de material bibliográfico (Físicos y digitales) - Discusiones grupales reflexivas - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Innovación y presentación de trabajos escritos - Asesorías
EVALUACIÓN
- Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Informe grupal por taller - Exposición - Seguimiento de investigaciones específicas
BIBLIOGRAFÍA
- Capelletti, Ángel (1992). Positivismo y evolucionismo en Venezuela. Editorial Monte Ávila
editores. Caracas. - García Baca, Juan David. (1997) Antropología del pensamiento Venezolano. Segunda
edición. Fundación Polar. Caracas, Venezuela. - Hessen, Johannes (2001) Teoría del conocimiento. Editorial Actitud. B.S.A.S. Buenos
Aires. Argentina.
149
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Sociología y Antropología de la Historia Horas: Créditos: 03 Prelación: Análisis de los programas de Historia del
Sistema Educativo Venezolano Objetivo General: Analizar con claridad y prospectividad los basamentos sociológicos
y antropológicos de la historia, orientados hacia la investigación
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Participar activamente en discusiones grupales dirigidas acerca de la conceptualización básica, evolución y categorización de las teorías sociológicas y antropológicas
- Planifica y organiza informes acerca de la evolución y categorización de las teorías sociológicas y antropológicas
- Recopila, organiza y expone información de las teorías de la sociología y antropología de la historia en la República Bolivariana de Venezuela
- Valoración de las estrategias utilizadas en la conceptualización básica, evolución y categorización de las teorías sociológicas y antropológicas
- Reconoce la importancia de la conceptualización básica, evolución y categorización de las teorías sociológicas y antropológicas
- Respeto por la opinión de los demás en el libre ejercicio de recopilar, organizar y exponer información de las teorías de la sociología y antropología de la historia en la República Bolivariana de Venezuela
CONTENIDOS - Sociología de la historia Conceptualización básica, evolución y categorización de las teorías sociológicas a través de
la historia - Antropología de la historia Conceptualización básica, evolución y categorización de las teorías antropológicas - Aplicación de las teorías de la sociología y antropología de la historia en la República
Bolivariana de Venezuela ESTRATEGIAS
- Estudios de casos particulares (Ejemplificación) - Discusiones grupales reflexivas - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Planificación e implementación de talleres - Intercambios de experiencias vivenciales. - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Exposición de temas asociados - Coevaluación responsable de cada equipo - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Informe grupal por taller - Uso de escalas para registrar la participación
BIBLIOGRAFÍA - García Baca, Juan David. (1997) Antropología del pensamiento Venezolano. Segunda
edición. Fundación Polar. Caracas, Venezuela. - Revista Fermentum (2007) Revista Venezolana de sociología y antropología. Editorial
Humanic. - Rodríguez, Francisco (2007) Sociologando. Teoría, epistemología, comunicación, cultura
y política. Editorial UCV. Caracas, Venezuela. - http://www.faces.uc.edu.ve/webfaces/ index.
150
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Estrategias de Aprendizajes de la Historia Horas: Crédito: 03 Prelación: Evaluación de lo Aprendizajes Significativos de la
Historia. Objetivo General: Establecer con sentido lógico y científico las diversas estrategias del
Aprendizaje de la Historia.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES - Clasificación de actividades lúdicas en el
Aprendizaje de la Historia - Describir las herramientas de análisis en
el aprendizaje significativo - Aplica herramientas de análisis en el
estudio de aprendizajes significativos en la investigación de la historia acorde a cada nivel educativo venezolano
- Valora el aporte de las actividades
lúdicas en el Aprendizaje de la Historia - Actitud crítica ante la determinación de
cual herramienta de análisis se debe utilizar en el desarrollo del aprendizaje significativo, acorde a cada nivel educativo venezolano
- Emite juicios críticos en la aplicación de herramientas de análisis en el estudio de aprendizajes significativos en la investigación de la historia
CONTENIDOS - Actividades lúdicas en el Aprendizaje de la Historia. Juegos; Dramatización, recreación, Culturales; Formación de grupo de teatro, Actividades
lúdicas comunitarias, entre otros… - Herramientas de Análisis para el Aprendizaje Significativos. Marco Lógico, FODA, herramienta de calidad - La Aplicación de la investigación de la historia acorde a cada nivel educativo. Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y cuarto nivel
ESTRATEGIAS - Asesorías - Planificación e implementación de talleres - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Intercambios de experiencias vivenciales. - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Exposición de temas asociados - Informe individual - Asistencia y participación en clases en forma individual - Seguimiento de investigación específica - Informe grupal por taller
BIBLIOGRAFÍA - Carrasco, José Bernardo (2004). Estratégias de aprendizaje. Historia contemporánea de
América. Editorial Rialp. Madrid. España - García Hoz, Víctor (1996) Enseñanzas de las ciencias sociales en educación primaria y
secundaria. Editorial Rialp. Madrid, España. - http://www.educar.org/-75K 17 Mayo 2007. Educar comunidades virtuales del aprendizaje
colaborativo.
151
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Seminario I Horas: Crédito: 03 Prelación: Objetivo General: Determinar con objetividad la validez y confiabilidad de los
procedimientos de la investigación (acción a realizar).
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de la evolución de las teorías del conocimiento
- Representación del análisis comparativo entre las teorías del conocimiento
- Descripción de las teorías de la investigación
- Desarrollo de elaboración de las fases de investigación del planteamiento del problema y marco teórico (capítulo I y II)
- Se interesa por el manejo de información en la búsqueda de la evolución de las teorías del conocimiento
- Emite juicio críticos y analíticos entre las teorías del conocimiento
- Valora la representación gráfica de las fases de investigación, de acuerdo a su clasificación
- Curiosidad por crear nuevas líneas de investigación para la elaboración de las fases de investigación del planteamiento del problema y marco teórico (Capítulo I y II)
CONTENIDOS - Teorías del Conocimiento. Evolución de estas teorías, análisis de conjunción o analogías entre ellas. - Teorías de la Investigación. Tipos de investigación, procesos, herramientas de recolección de datos y análisis e
interpretación de datos. - Fase de Investigación I. Planteamiento del Problema. - Fase de Investigación II. Marco Teórico.
ESTRATEGIAS - Innovación y presentación de trabajos escritos - Asesorías - Discusiones grupales reflexivas - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Planificación e implementación de talleres - Mesas redondas para profundizar tópicos específicos - Estudios de casos particulares (ejemplificación)
EVALUACIÓN - Exposición de temas asociados - Coevaluación responsable de cada equipo - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe grupal por taller
BIBLIOGRAFÍA - Chávez, Nilda (2004) Introducción a la Investigación educativa. Editorial Artes Gráficas.
Tercera Edición. Maracaibo, Estado Zulia. - Eyssautier G. (2000) Metodología de investigación desarrollo de la inteligencia. Editorial
Tomson. Barcelona. España. - Flórez Ochoa, Rafael; Tobar Restrepo, Alonso (2003) Investigación educativa y
pedagógica. Colombia. McGraw Hill. - Martínez Miguelez, Miguel (2004) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Editorial
Trillas. México. - Roberto Hernández Sampieri y otros. (1998) Metodología de la investigación. Editorial
McGraw Hill - Sandin, Paz (2000). Investigación cualitativa en educación. Editorial McGraw Hill.
Barcelona. España
152
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C
Código: Nombre: Historia Social y Económica
Horas: Crédito: 03 Prelación: Análisis de los Programas de Historia en el Sistema Educativo Venezolano.
Objetivo General: Proponer alternativas lógicas, científicas y válidas que permitan la evaluación de la historia social y económica, tomando como centro el quehacer académico curricular
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Búsqueda de información de acontecimientos sociales y económicos a nivel Mundial, Nacional, Regional y Local
- Emite juicios críticos en la evaluación de la Historia Social y Económica en la República Bolivariana de la Venezuela actual Nacional, Regional y Local
- Actitud lógica y científica en la búsqueda de información de acontecimientos sociales y económicos a nivel Mundial, Nacional, Regional y Local
- Actitud reflexiva válida ante la evaluación de la Historia Social y Económica en la República Bolivariana de la Venezuela actual Nacional, Regional y Local
CONTENIDOS - Sociedad y economía: Relaciones de la historia con estas dos categorías - Evaluación de la Historia Social. Mundial, Nacional, Regional y Local - Evaluación de la Historia Económica Mundial, Nacional, Regional y Local - Aplicación de la Historia Social y Económica en la República Bolivariana de la Venezuela
actual, nacional, regional y local
ESTRATEGIAS - Innovación y presentación de trabajos escritos - Planificación e implementación de talleres - Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Intercambios de experiencias vivénciales. - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Discusiones grupales reflexivas
EVALUACIÓN - Exposición - Coevaluación con responsabilidad de cada equipo - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe grupal por taller - Informe individual
BIBLIOGRAFÍA - Bagú, Sergio (1986) Tiempo, realidad social y conocimiento. Editorial del siglo XXI - De Francois Delaporte Ângela y Uribe Botero (2005) Ética, responsabilidad social.
Ediciones colecciones de textos de ciências humanas - Garcé, Adolfo. (200) Las ideologías de los partidos políticos en el gobierno de la economía.
Editorial Nueva Sociedad No 170 - Samaniego, Norma (2002) Las políticas del mercado del trabajo y su evaluación en América
Latina. Editorial Santiago: Naciones Unidas, CEPAL
153
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Legislación Escolar Aplicada Horas: Cr: Prelación: Objetivo General: Analizar e interpretar a través de ejemplos las leyes que regulan el
quehacer educativo venezolano
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de las Leyes fundamentales a nivel educativo.
- Determinación de los aspectos
administrativos y técnicos de las leyes dentro del Sistema Educativo
- Valoración de la importancia de los
fundamentos legales para el quehacer educativo Venezolano
- Asume actitud reflexiva ante los cambios
legales existentes dentro de la educación
CONTENIDOS - Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. - Ley Orgánica de Educación venezolana - Reglamentos, Decretos y Resoluciones relativos al funcionamiento educativo venezolano - Ley de Protección al niño, niña y adolescente (LOPNA)
ESTRATEGIAS - Intercambios de experiencias vivenciales. - Asesorías - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Planificación e implementación de talleres - Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Discusiones grupales reflexivas - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Informe individual - Exposición - Asistencia y participación en clases en forma individual - Coevaluación con responsabilidad de cada equipo - Informe grupal por taller
BIBLIOGRAFÍA - Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). - http://www.onsa.org.ve/legislacion.shtml - 50k - Ley de Protección al niño, niña y adolescente (LOPNA) (2006) - Ley Orgánica de Educación de Venezuela (1980) - López Torrijo, Manuel (1993) La integración escolar: análisis del desarrollo legislativo.
Editorial Universitat Valencia
154
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Evaluación de los Aprendizajes Significativos de la Historia Horas: Créditos:03 Prelación: Objetivo General: Determinar la viabilidad y factibilidad operativa y metodológica de la
evaluación de los aprendizajes significativos de la Historia, para su aplicación en el contexto curricular dado.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES - Descripción de conceptualización, teorías,
principios, criterios y herramientas de evaluación de los aprendizajes significativos de la historia
- Análisis de los lineamientos para evaluar los aprendizajes significativos de la historia por niveles educativos: Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada en el cuarto nivel
- Defender de manera teórica y práctica las teorías, principios, criterios y herramientas de la evaluación de los aprendizajes significativos de la historia en nuestro sistema educativo
- Reconocimiento del trabajo en equipo, solidario y cooperativo
- Participa con precisión, viabilidad, factibilidad operativa y metodológica, en la evaluación de los aprendizajes significativos de la historia
- Valora los lineamientos actuales para evaluar los aprendizajes significativos de la historia por niveles educativos
CONTENIDOS - La evaluación de los aprendizajes significativos de la historia Conceptualización, teorías, principios, criterios y herramientas de evaluación de los
aprendizajes significativos de la historia - Lineamientos para evaluar los aprendizajes significativos de la historia por niveles
educativos: Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y en el cuarto nivel - Aplicación de las teorías, principios, criterios y herramientas de la evaluación de los
aprendizajes significativos de la historia en la República Bolivariana de Venezuela ESTRATEGIAS
- Discusiones grupales reflexivas - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Planificación e implementación de talleres - Intercambios de experiencias vivenciales. - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Informe grupal por taller - Exposición
BIBLIOGRAFÍA - Bonvecchio, Mirta (2004) Evaluación de los aprendizajes: manual para el docente. Editorial
Ediunc. Argentina. - Castejón Costa, Juan Luis (1999) Evaluación de los aprendizajes en el área de ciencias
sociales. Editorial Club Universitario. España. - Díaz Barriga, Frida y Hernández, Gerardo (2002) estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México. Editorial McGraw Hill. - Eyssautier. Metodología de investigación desarrollo de la inteligencia. Editorial Tomson.
Barcelona. España - Marhuenda Fernando y otros. (2001) Didáctica de la formación en el centro de trabajo.
Editorial Universidad de Valencia
155
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Seminario II Horas: Créditos: 04 Prelación: Trabajo de Grado Objetivo General: Determinar con sentido lógico y creatividad el tipo de metodología de
Investigación Acción requerida para abordar la situación, en el marco referencial de la investigación seleccionada.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de la metodología de la investigación acción
- Elaboración de la fase de investigación acción Capítulo III, Marco Metodológico
- Representación y analisis de la elaboración de la fase de investigación acción, Capítulo IV Aplicación de instrumentos y analisis de resultados
- Recopila, organiza y expone información de las fases de investigación acción Capitulo V. Propuesta Significativas Tangibles
- Asume compromiso consigo mismo - Muestra interés en la búsqueda de la
información con la utilización de tecnología digitalizada y procedimientos de investigación acción
- Valora la importancia del trabajo científico y el tiempo destinado para ello
- Sensibilidad ante los problemas que afecta a los grupos sociales
- Demuestra sentido lógico y creativo al determinar el contexto donde estará enmarcada su investigación
CONTENIDOS - Metodología de la investigación acción - Fase de investigación acción. Capítulo III, Marco Metodológico - Fase de investigación acción. Capítulo IV. Aplicación de instrumentos y analisis de
resultados. - Fase de investigación acción. Capítulo V. propuesta Significativas Tangibles
ESTRATEGIAS - Discusiones grupales reflexivas - Planificación e implementación de talleres - Intercambios de experiencias vivenciales. - Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Asesorías - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Informe grupal por taller - Exposición - Informe individual - Asistencia y participación en clases en forma individual
BIBLIOGRAFÍA - Chávez, Nilda (2004) Introducción a la investigación educativa. Editorial Artes Gráficas.
Maracaibo, Estado Zulia. - Eyssautier. Metodología de investigación desarrollo de la inteligencia. Editorial Tomson. - Flórez Ochoa, Rafael; Tobar Restrepo, Alonso (2003) Investigación educativa y
pedagógica. Colombia. McGraw Hill. - Martínez Miguelez, Miguel (2004) Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Editorial
Trillas. México. - Roberto Hernández Sampieri y otros. (1998) Metodología de la investigación. Editorial
McGraw Hill - Sandin, Paz (2000). Investigación cualitativa en educación. Editorial McGraw Hill.
Barcelona. España.
156
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Análisis de los programas de Historia del Sistema Educativo Venezolano Horas: Crédito: 03 Prelación: Objetivo General: Analizar con iniciativa y creatividad el componente de perfiles,
objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del nuevo modelo educativo venezolano.
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Definición de los conceptos básicos de planificación y currículo
- Elaboración trabajo de análisis de los Programas de historia del Sistema Educativo Venezolano
- Aplicación de Métodos, herramientas y criterios de análisis de programas de historia del Sistema Educativo Venezolano: Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y en el cuarto nivel
- Respeta y reflexiona sobre los conceptos básicos de planificación y currículo
- Actitud crítica y análisis de los Programas de historia del Sistema Educativo Venezolano
- Aprecio y valoración de la importancia de la aplicación de Métodos, herramientas y criterios de análisis de programas de historia del Sistema Educativo Venezolano : Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y en el cuarto nivel
CONTENIDOS - Conceptualización básica de planificación y currículo Planes, Programas, Proyectos, Currículo: Perfiles, Objetivos, Contenidos:
Procedimentales, conceptuales y Actitudinales, Estrategias, Recursos, Evaluación y Ejes transversales
- Programas de historia del Sistema Educativo Venezolano. Criterios de análisis: Coherencia de contenidos y objetivos entre los niveles Estructuras contextuales Continuidad de los aprendizajes de la historia desde el ser–familia–comunidad–local–
regional, nacional y mundial Métodos y herramientas de análisis - Métodos, herramientas y criterios de análisis de programas de historia del Sistema
Educativo Venezolano : Básica I, II, III Etapa, Media y Diversificada y en el cuarto nivel ESTRATEGIAS
- Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Discusiones grupales reflexivas - Asesorías - Planificación e implementación de talleres - Intercambios de experiencias vivenciales. - Innovación y presentación de trabajos escritos
EVALUACIÓN - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe individual - Exposición
BIBLIOGRAFÍA - Programas de historia del Sistema Educativo Venezolano (1986) - Amenezcua Viedma, Cesáreo (1996) Evaluación de los programas sociales. Editorial Díaz
de Santos - López Torrijo, Manuel (1993) La integración escolar: análisis del desarrollo
legislativo.Editorial Universitat Valencia - Vilchez Nerio, (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Editorial: Esther Maria Osses.
157
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Desarrollo Organizacional (Organizaciones Inteligentes) Horas: Crédito: Prelación: Objetivo General: Caracterizar los principios de las organizaciones inteligentes a fin de
maximizar la capacidad, flexibilidad, creatividad e inventiva de las organizaciones laborales
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de los aspectos fundamentales de las organizaciones laborales
- Determinación de las bases conceptuales de la Organización Inteligente
- Establecimiento de equipos de trabajo bajo los fundamentos de las organizaciones inteligentes
- Exposición de tópicos seleccionados de innovación organizacional, demostrando las experiencias de aprendizaje significativo como organizaciones inteligentes
- Valorar la importancia de organizar estratégicamente equipos de trabajo dentro y fuera del aula educativa
- Manifestación interés por participar en los cambios organizacionales de su entorno
- Asume compromiso consigo mismo para los aportes estratégicos de funcionabilidad organizacional
- Asume actitud reflexiva acerca de los aspectos fundamentales de las organizaciones inteligentes
CONTENIDOS - Organizaciones laborales Definición, Clima Organizacional, Funcionabilidad de las Organizaciones, cambios
estratégicos - La Organización Inteligente Definición, Antecedentes y Enfoque - Fundamentos para la Construcción de la Organización Inteligente El Programa, el contrato psicológico, formación del equipo gerencia del cambio, el
diagnóstico, la planificación, la intervención ESTRATEGIAS
- Discusiones grupales reflexivas - Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Intercambios de experiencias vivenciales. - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Innovación y presentación de trabajo escrito - Planificación e implementación de talleres y Exposiciones por equipos
EVALUACIÓN - Informe grupal por taller - Informe individual - Asistencia y participación en clases en forma individual - Exposición
BIBLIOGRAFÍA - Almansa Monguilot Alberto, (2003).Organización inteligente. Editorial: Empresa vs.
Humanidades. - Alles, Martha Alicia (2005). Desarrollo del Talento Humano. Editorial: Granica. Argentina. - Meter M. Senge. Traducido por: Carlos Gardini., (1995). La Quinta Disciplina en la
práctica: Cómo construir una Organización Inteligente. Editorial: Granica Valecillos Cesar, (2004) “Organizaciones inteligentes” Año 5 Volumen 4. Revista
Negotium.org.ve. Funda Unamuno
158
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Formando valores en la construcción de nuestra sociedad Horas: Crédito: Prelación: Objetivo General: Establecer los valores éticos y morales de las comunidades a fin de
Maximizar la capacidad de integración, respeto, convivencia y urbanidad, en la construcción de nuestra sociedad
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES - Descripción de los aspectos fundamentales
de los valores éticos y morales en la construcción de nuestra sociedad
- Aplicar algunos valores éticos y morales en las relaciones personales.
- Asumir la actitud reflexiva sobre la importancia de aplicar los valores éticos y morales en la construcción de la sociedad
CONTENIDOS - Valores éticos morales de la sociedad Venezolana: - Conceptualización - Valor - Ética - Moral - Sociedad - Características - Cambios sociales en cuanto al clima organizacional y comunicacional en las comunidades
y localidades
ESTRATEGIAS - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Intercambios de experiencias vivenciales. - Revisión y discusión de material bibliográfico ( Físicos y digitales) - Asesorías - Discusiones grupales reflexivas - Innovación y presentación de trabajo escrito - Planificación e implementación de talleres y exposiciones por equipos
EVALUACIÓN - Informe individual - Exposición - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe grupal por taller
BIBLIOGRAFÍA - Revista de educación nueva época (1998) Educación y valores: hallazgos y necesidades de
investigación - www.constitución.org.ve/lista Conociendo la constitución - www.feyalegria.org/educación popular.comunidad - Samayoa, Joaquín (2007) Los valores en la sociedad y la educación: Perspectivas ética,
cultural y pedagógica. www.defensoria.gov.ve/detalle
159
IDENTIFICACIÓN DE LA U/C Código: Nombre: Democracia, Populismo y Militarización en el Sistema Educativo Venezolano Horas: Crédito: Prelación: Objetivo General: Manifestar compromiso por participar en los cambios históricos socio-
políticos del país
PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
- Descripción de los aspectos
fundamentales de la organización político – social del país
- Determinación de las bases conceptuales de la Organización político – social del país
- Exposición de tópicos seleccionados de organización en lo político y social demostrando las experiencias de aprendizaje significativo
- Valorar la importancia de organizar estratégicamente equipos de trabajo dentro y fuera del aula educativa
- Manifestación interés por participar en los cambios políticos y sociales
- Asumir compromiso consigo mismo para los aportes estratégicos de funcionabilidad de los cambios históricos políticos y sociales
- Asumir actitud reflexiva acerca de los cambios históricos políticos , sociales de nuestro país
CONTENIDOS - Democracia, populismo y militarización Definición, Clima, Funcionabilidad, Cambios Antecedentes y Enfoque - Fundamentos para la Construcción de una sociedad a través de estos conceptos - Aplicación de las diferentes ideologías políticas y sociales transcurridas durante la historia
de nuestro país ESTRATEGIAS
- Planificación e implementación de talleres y Exposiciones por equipos - Análisis, reflexión y conclusión en plenaria - Innovación y presentación de trabajo escrito - Discusiones grupales reflexivas - Intercambios de experiencias vivenciales. - Revisión y discusión de material bibliográfico (Físicos y digitales) - Asesorías
EVALUACIÓN - Exposición - Asistencia y participación en clases en forma individual - Informe grupal por taller - Informe individual
BIBLIOGRAFÍA - Mires, Fernando. Los diez peligros de la democracia en América Latina. CDC, enero.
2006, vol. 23, No.61, p.1-38. ISSN 1012-2508 - http://www.serbi.luz.edu.ve/pdf/cp/n36/art_03.pdf.Democracia Populismo y militarización
en Venezuela - Ayuste, Ana (2006) Educación, ciudadana y democracia. Edita Organización de Estados
Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura. España.
160
Trabajo de grado:
Se presenta ante la Universidad del Zulia. Facultad de humanidades y educación.
División de estudios para graduados. Programa de Maestría en Educación. Mención
Enseñanza-aprendizaje de la historia.
Objetivo general:
Contribuir al fortalecimiento del docente investigador al dotar de herramientas
digitalizadas y estrategias innovadoras, acordes con los retos del Sistema Educativo
Venezolano.
Requisitos para el trabajo de grado
El trabajo de grado debe ser individual, original, y además debe presentar un
aporte metodológico enmarcado dentro de las normas APA y reglamentos internos de la
Universidad del Zulia, en el quehacer educativo del aprendizaje de la historia. Así
mismo, debe estar sujeto al marco referencial y legal institucional en materia de
postgrado.
Consideraciones generales de la propuesta
El sistema Educativo Venezolano Superior de Pregrado debe poseer una relación
con la realidad educativa en cuanto a los programas de formación de los tres primeros
niveles de primaria, media, diversificada y superior.
La propuesta del diseño curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-
aprendizaje de la historia, amerita las siguientes consideraciones a fin de poder
aplicarse:
En cuanto a la fase de desarrollo:
• Validar conceptualmente el diseño curricular: perfiles de entrada y salida, malla
curricular y sinopsis de materias
161
• Utilizar métodos de tecnología computarizada
• Considerar equipos de tecnología de punta
• Para su implantación, se debe considerar:
• Implantar el diseño de la propuesta curricular adecuando el horario sabatino.
• Realizar el adiestramiento / formación de acuerdo a la práctica educativa
innovadora, cuya base es la investigación y utilización de la tecnología.
• Realizar evaluaciones del aprendizaje significativo de manera constante,
sumativa, preactiva donde destaque la coevaluación.
• Documentar el adiestramiento/formación en base a investigación y descripción
vivencial del quehacer educativo.
• En la fase de evaluación del diseño curricular:
• Analizar la información recopilada.
• Realizar evaluaciones del proceso en las tres etapas: de inicio, proceso y
resultados.
• Iniciar acciones correctivas.
162
ÍNDICE DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS
Página
Vílchez Nerio (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Fondo Editorial Esther. Maracaibo. Venezuela ................................................................................................ 14 Centro Interamericano de Planificación Educativa (2001). Convención. Lima. Perú .. 16 Unión de Naciones para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO) (2002). París. Francia ............................................................................................................. 17 Lombardi, A. (1999).Introducción a la Historia. Editorial EDILUZ................................ 18 Escobar Melo, Hugo (2006) Saber, sujeto y sociedad. Una década de investigación Editorial Ceja. Argentina ............................................................................................. 18 Vílchez Nerio (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Fondo Editorial Esther. Maracaibo. Venezuela ................................................................................................ 19 Vílchez Nerio (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Fondo Editorial Esther. Maracaibo. Venezuela ................................................................................................ 32 Gil, Antonio José y otros (2001).Terminología Básica del currículo. Ediciones Enero. Caracas. Venezuela ................................................................................................... . 32 Gagné, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, Dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1. Editorial Aguilar. Madrid. España ........................................................................................................... 32 Fermín, C. (2000). “Teoría y Diseño Curricular e Instruccional”. Universidad Central de Venezuela (UCV). Caracas. Venezuela .................................................... 33 Palladino, Enrique (1998). Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Editorial Espacio. Buenos Aires. Argentina ................................................................ 33 Vílchez Nerio (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Fondo Editorial Esther. Maracaibo. Venezuela ................................................................................................ 33 Palladino, Enrique (1998). Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Editorial Espacio. Buenos Aires. Argentina ................................................................ 34 Vílchez Nerio (2004). Diseño y evaluación del Currículo. Fondo Editorial Esther. Maracaibo. Venezuela ................................................................................................ 36 Palladino, Enrique (1998). Diseños Curriculares y Calidad Educativa. Editorial Espacio. Buenos Aires. Argentina ................................................................ 36
163
Gil, Antonio José y otros (2001).Terminología Básica del currículo. Ediciones Enero. Caracas. Venezuela ........................................................................................ 38 Possner, George (2001). Análisis del currículo. Edit. Mc Graw Hill. Bogotá. Colombia. .................................................................................................................... 39 García Hoz (2000) Algunos principios pedagógicos. Editorial Rialp. Madrid, España...... 41 García Hoz (2000) Algunos principios pedagógicos. Editorial Rialp. Madrid, España .... 42 García Hoz (2000) Algunos principios pedagógicos. Editorial Rialp. Madrid, España ..... 44 García Hoz (2000) Algunos principios pedagógicos. Editorial Rialp. Madrid, España...... 45 Dewey, John (1998) Revista de educación moderna. No. 38. Instituto Mexicano de Investigación Educativa. Edición Educación 2001. México ........................................ 47 Dewey, John (1998) Revista de educación moderna. No. 38. Instituto Mexicano de Investigación Educativa. Edición Educación 2001. México ........................................ 51 Tyler, R. (1977). Principios básicos del currículo. Editorial Troquel. Buenos Aires. Argentina .................................................................................................................... 52 Bloom, Benjamín (2003) Taxonomía de habilidades del pensamiento. Editorial Eduteca. Programa Shoolnet Grass Roots, Canadá ................................................... 54 Bloom, Benjamín (2003) Taxonomía de habilidades del pensamiento. Editorial Eduteca. Programa Shoolnet Grass Roots, Canadá .................................................. 55 Gagné, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1. Editorial Aguilar. Madrid. España ........................................................................................................... 56 García Hoz, Víctor (2000) Algunos principios pedagógicos. Editorial Rialp. Madrid, España........................................................................................................................ 56 Silva, E y Ávila F. (1998) El Constructivismo. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Cabimas, Venezuela ............................................... 60 Álvarez R (2002) Historia o didáctica de la historia. Editorial Edinumen. España...... 61 Álvarez R (2002) Historia o didáctica de la historia. Editorial Edinumen. España ..... 62 Álvarez R (2002) Historia o didáctica de la historia. Editorial Edinumen. España ..... 63 Álvarez R (2002) Historia o didáctica de la historia. Editorial Edinumen. España ..... 64 Prats Joaquín y Joan Santacana (1998) didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Enseñar Historia. Principios Básicos de las Ciencias Sociales". Enciclopedia general de la educación. Editorial Océano. Barcelona. España ........... 64
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Aranguren Rincón, Carmen (2002) Crisis paradigmática en la enseñanza de la historia. Revista Teórica y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida. Venezuela ISSN 1316-9505. Enero Diciembre No. 7 ................................................. 65 Maestro González, Pilar (1997) Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. En Cilo & Asociados. La historia enseñada. No. 2. Centro de publicaciones de la Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. Argentina ...................................... 67 Sobejano, M. J. (1999). Didáctica de la historia. Fundamentación epistemológica y currículo. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Lerdo. Madrid. Print, S.A........ 67
Pozo, Juan Ignacio y Carretero, Mario (1984) ¿Enseñar historia o contar historias?. Otro falso dilema”, en “Cuadernos de Pedagogía”, núm. 111. Barcelona. España..... 68 Piaget, Jean (2000) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Crítica. Barcelona. España ..................................................................................................... 69 Medrano, Gregorio (1985). Cuadernos de Pedagogía Nº 11. Editorial Siglo del Hombre. Bogotá. Colombia ........................................................................................ 70 Piaget, Jean (2000) El nacimiento de la inteligencia en el niño. Editorial Crítica. Barcelona. España ...................................................................................................... 71 Pozo, Juan Ignacio y Carretero, Mario (1984) ¿Enseñar historia o contar historias?. Otro falso dilema”, en “Cuadernos de Pedagogía”, núm. 111. Barcelona. España..... 71 Morles Víctor (2004). Los inicios del postgrado en Venezuela Coordinación Central de Estudios de Postgrado. Editorial de la Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela .................................................................................................... 74 Morles Víctor (2004). Los inicios del postgrado en Venezuela Coordinación Central de Estudios de Postgrado. Editorial de la Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela .................................................................................................... 75 Suárez, C. (2003) La educación: su filosofía, su psicología, su metodología. Editorial Trillas. México ............................................................................................................. 76 Suárez, C. (2003) La educación: su filosofía, su psicología, su metodología. Editorial Trillas. México ............................................................................................................ 77 Forero G. y Guerrero A. (2002) El Proyecto Pedagógico de Aula. Una utopía, una posibilidad o una realidad. Editorial Educere. Revista Venezolana. La revista venezolana de educación. Venezuela ........................................................................ 80 Asamblea Nacional Constituyente (1999) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Venezuela ............................................................................ 86
165
Consejo Nacional de Universidades (CNU) (2007) Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Material de creación. Reformulación, acreditación y reacreditación de programas de postgrado................................................................. 87 Bernal Bravo, César Augusto (2007). Metodología de la investigación. Editorial Prentice Hall. México................................................................................................... 91 Bernal Bravo, César Augusto (2007). Metodología de la investigación. Editorial Prentice Hall. México................................................................................................... 92 Chávez, Nilda (2004) Introducción a la investigación educativa. Editorial Artes Gráficas. Tercera edición. Maracaibo, Estado Zulia.................................................... 94
166
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, R. (2002) Historia o didáctica de la historia. Editorial Edinumen. España.
Aranguren Rincón, Carmen (2002) Crisis paradigmática en la enseñanza de la historia. Revista Teórica y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida. Venezuela ISSN 1316-9505. Enero Diciembre No. 7, (p. 129).
Asamblea Nacional Constituyente (1999) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Venezuela.
Bernal Bravo, César Augusto (2007). Metodología de la investigación. Editorial Prentice Hall. México.
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Consejo Nacional de Universidades (CNU) (2007) Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Material de creación. Reformulación, acreditación y reacreditación de programas de postgrado.
De Francois Delaporte, Ángela y Uribe Botero, Alejandro (2005) Ética, responsabilidad social. Ediciones Colecciones de textos de ciências humanas. Bogota. Colombia.
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169
Anexos
170
Anexo A
171
Instrumento 1
Propuesta de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia
Instrucciones:
A continuación, se realizan una serie de preguntas con el propósito de determinar
aspectos relacionados con la elaboración de una propuesta de diseño curricular de un
Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia. Sus respuestas
permitirán al investigador verificar la demanda real de la necesidad de la creación de
éste diseño curricular para Postgrado, a fin de cubrir las expectativas de formación,
actualización y adecuación del docente, cuyos conocimientos se presentan de acuerdo
a las tendencias innovadoras en educación, en el área de historia.
La ponderación evaluativa cualitativa está representada por las opciones que se le
ofrecen: Excelente (E), Bueno (B), Regular (R) y Deficiente (D), marca una sola equis
(X) por ítem.
172
Instrumento 1
Propuesta de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la historia
PARTE I: Identificación personal.
1. Años de servicio docente: ___________________________________________
2. Trabaja en una institución:
a. Pública _____
b. Privada _____
c. Ambas _____
d. Ningunas de las anteriores _____
3. Nivel de estudios actuales:
a. Con postgrado _____
b. Graduado _____
c. Estudiante _____ Semestre de estudio _____
4. Te gustaría estudiar un postgrado de Enseñanza-Aprendizaje de la Historia?
a. Si _____
b. No _____
Por que? _________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Te gustaría hacer innovación en el aprendizaje significativo de tus estudiantes en el
área de historia?
a. Si _____
b. No _____
Por que? _________________________________________________________
_________________________________________________________________
173
PARTE II: Rasgos académicos laborales.
Leyenda: E = Excelente b = Bueno. r = Regular d = Deficiente
E B R D No PREGUNTAS 4 3 2 1
6
Cómo concibes la formación recibida: a. En el área de la historia? b. En el área de investigación? c. En el área de pedagogía?
7
Conoces los programas de historia: a. En el nivel de básica? b. En el nivel de media y diversificada? c. En el cuarto nivel?
8 Las clases de historia las desarrollas bajo los fundamentos científicos constructivistas?
9 Presentas los contenidos de la historia adecuados a la realidad social e individual de los alumnos?
10 Los contenidos del área de historia son recreados críticamente con estrategias de aprendizaje significativo?
11
Los contenidos programáticos de la historia en los distintos niveles educativos:
a. Responden a un enfoque de cambio social? b. Priorizan el desarrollo del alumno en lo técnico y
científico, según los planes nacionales?
174
PARTE III: Rasgos académicos curriculares.
En el siguiente cuadro escribe los propósitos y contenidos curriculares que
desearías ver en un postgrado de enseñanza - aprendizaje de la historia en los tres ejes
curriculares siguientes:
HISTORIA INVESTIGACIÓN PEDAGOGÍA
P R O P O S I T O S
C O N T E N I D O S
PARTE IV: Observaciones personales: ______________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
175
Anexo B
176
Instrumento 2
Dirigido a docentes de la Universidad del Zulia
Introducción
El presente es un estudio de opinión realizado para la investigación y creación del
perfil y malla curricular de un Programa de Postgrado en enseñanza-aprendizaje de la
historia, dirigido a docentes en la enseñanza de la historia, la pedagogía y la
investigación. A fin de recabar datos que conlleven a la realización de la propuesta, se
presentan un conjunto de ítems referidos a datos personales, laborales y técnicos de los
especialistas. No existen respuestas correctas o incorrectas, sólo necesitamos tus datos
y opinión en el conjunto de afirmaciones con las cuales puedes estar de acuerdo o en
desacuerdo. La información que brindes será confidencial y anónima.
PARTE I. DATOS PERSONALES. 1. Tus estudios de Pregrado de educación superior los realizaste en:
a. L.U.Z. ____
b. U.C.V. ____
c. URBE ____
d. UNERMB ____
e. Otra ____ Especifique ________________________________
2. Titulo(s) obtenido(s) en los estudios de postgrado son:
a. Diplomado ____
b. Especialista ____
c. Magíster ____
d. Doctorado ____
e. Otros ____ Especifique _____________________________
3. En qué área obtuvo su (s) título (s)?
a. Historia ____
b. Pedagogía ____
c. Investigación ____
d. Otro (s) ____ Especifique ________________
177
4. Tiempo de haber obtenido el título de Pregrado como licenciado
a. Más de 6 años ____ ¿Cuántos?______
b. De 5 a 4 años ____
c. De 3 a 2 años ____
d. 1 año ____
e. Menos de un año ____
5. Años de haber cursado estudios en el cuarto nivel.
a. Más de 6 años ____
b. De 5 a 4 años ____
c. De 3 a 2 años ____
d. 1 año ____
e. Menos de un año ____
PARTE II. DATOS LABORALES 6. Sitio(s) donde labora:
a. Un solo sitio ____
b. Dos sitios ____
c. Tres sitios ____
d. Más de tres sitios ____ ¿Cuántos?______
7. Dirección (es) de trabajo:
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
8. Facultad en que labora:
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
9. Ocupación o cargo (s):
a. Director _____
b. Coordinador _____
c. Docente de aula _____
178
10. Tiempo de servicio en el (los) cargo(s) de trabajo(s):
a. Más de 6 años ____
b. De 5 a 4 años ____
c. De 3 a 2 años ____
d. 1 año ____
e. Menos de un año ____
11. Áreas o asignaturas en que ejecuta su quehacer educativo:
a. 1 materia _____
b. 2 materias _____
c. 3 materias _____
d. Mas de 3 materias _____
PARTE III. DATOS TÉCNICOS
Leyenda: E = Excelente b = Bueno. r = Regular d = Deficiente
17. El diseño curricular de la historia a nivel del postgrado realizado abarca las líneas
curriculares:
a. historia – investigación ____
b. historia – pedagogía ____
c. Las tres anteriores ____
d. Ninguna de las anteriores ____
E B R D No PREGUNTAS 1 2 3 4
12 ¿Consideras que el diseño curricular que estudias(te) es:?
13 ¿Crees que existe una coherencia y adecuación de la formación de pregrado a los contenidos programáticos del sistema educativo venezolano?
14 ¿Consideras que existe un equilibrio entre historia, investigación y pedagogía de tu postgrado es o fue de manera:?
15 El postgrado ¿te ayuda (ó) a adaptarte a los cambios sociales actuales?, de manera
16 El postgrado ¿te enseña (ó) el enfoque constructivísta del aprendizaje?
179
PARTE IV. RASGOS ACADÉMICOS CURRICULARES
A. En el siguiente cuadro refleja tu opinión sobre el perfil que consideras debe
desarrollar el currículo de un postgrado de enseñanza - aprendizaje de la historia de
acuerdo a las categorías destacadas a continuación:
OCUPACIONAL ACADÉMICO PSICOLÓGICO
Administrativo:
Cognoscitiva:
Asistenciales:
Destrezas:
Docentes:
Actitudes y Valores:
Personal:
Social:
Saber Hacer Saber conocer Saber ser Leyenda:
E = Excelente B = Bueno. R = Regular D = Deficiente
180
B. En el siguiente cuadro escribe los contenidos curriculares que desearías que
mejoraran en el postgrado de la historia en los tres ejes curriculares siguientes:
Historia Investigación Pedagogía P R O P O S I T O S
C O N T E N I D O S
PARTE V. OBSERVACIONES PERSONALES:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________