qué enseñar y cuándo enseñar. contenidos

7/30/2019 Qu ensear y cundo ensear. Contenidos

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Captulo V

Qu ensear y cundo ensear:

los contenidos

Nieda, Juana y Macedo, Beatriz

Nieda, Juana y Macedo, Beatriz. (1997). Captulo

V. Qu ensear y cundo ensear: los contenidos.En: Un currculo cientfico para estudiantes de11 a 14 aos. Espaa. Organizacin de EstadosIberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y laCultura. [En lnea]. Disponible:http://www.oei.org.co/oeivirt/curricie/curri05.htm

[01/sep/2000].
http://www.oei.org.co/oeivirt/curricie/curri05.htmhttp://www.oei.org.co/oeivirt/curricie/curri05.htm


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Organizacinde EstadosIberoamericanos

Para la Educacin,la Cienciay la Cultura

BIBLIOTECA VIRTUAL DE LA OEIUn Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14 aos

Juana Nieda - Beatriz Macedo

CAPTULO V

Qu y cundo ensear: los contenidosEn este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currculo las intenciones

educativas presentes en los objetivos: por la determinacin de los contenidos, mediante los

resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.

Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la determinacin de contenidos

cientficos. Se presentan criterios para su seleccin y se esbozan cuatro propuestas concretas para

los alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunasconsideraciones de tipo general sobre los contenidos ms adecuados para este tramo educativo,

adems de sealarse criterios para su organizacin y secuenciacin. Se hace tambin especial

hincapi en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los

aspectos procedimentales y actitudinales.

Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los resultados esperados del aprendizaje,

poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseos curriculares ingls y espaol. Se destaca

el inters de esta va de concrecin para ayudar al profesorado en su prctica docente.

Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante el diseo de actividades. Se destaca

el inters del diseo de los programas de actividades dentro de la ptica constructivista. Se sugiereque los currculos cientficos que se diseen estn acompaados por materiales complementarios

que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientacin al

profesorado.

Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del qu ensear. Sin embargo, sucarcter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la accin docente.

El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples propuestas por parte de diferentesespecialistas en diseo curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981,citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos,


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hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) loscontenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) lasactividades de aprendizaje.

V.1. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos

La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin de las intencioneseducativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y deestar asociada a un tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultadosesperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin.

Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han abandonado la va de laconcrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crtica al enfoque racionalista del currculo sebasa en considerar que se establece una relacin incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de laenseanza y su estructura psicolgica. Parece demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no siemprees adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolgica la que realmente interesapara la planificacin de la enseanza. Esta crtica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, quepropugnaban la va de acceso por los contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que sepropiciaba, amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores.

La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de lapsicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de uncurrculo cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opcinmixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, esms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.

Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el tramo 11-14 aos, deben tenerse encuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyectoIBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992):

a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivosformulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectosconceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener encuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relacin entre los trestipos de contenidos, favoreciendo as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicinde destrezas y el desarrollo de actitudes crticas ante la ciencia.El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus aspectos ms debatibles)constituye una exigencia de una concepcin de la ciencia como empresa colectiva, con aportacionespositivas y repercusiones negativas, alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de unaciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento educativo de la mayor importancia para quelos ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.

b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en muchos de losprogramas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismoconceptual.

c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofreceruna visin actual y estimulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a unaampliacin posterior, en funcin de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar unaimprescindible revisin de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en loscontenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos contemporneos que den la idea de losavances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las repercusionesambientales y sociales


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d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientosabierto y en construccin. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situacionesproblemticas, teniendo en cuenta la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y lastransformaciones revolucionarias de las ciencias.

e)La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivelbsico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de

las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visin de la ciencia accesible atodos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, as como de proporcionar unacomponente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barrerasdiscriminatorias por razones de sexo, etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, quea menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente.

Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de secuenciacin de manera que seevite la simple acumulacin de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que d sentido a lasecuencia establecida.

Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para los alumnos de 11-14 aos, esdecir, de esa franja especial de paso de la enseanza primaria a la secundaria? En primer lugar, la seleccin delcontenido debe ser coherente con los objetivos ya diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentescurriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos ylas distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar loscontenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.

Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de contenidos de las ciencias paraestas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidosconcretos, que pueden servir de ayuda a la hora de disear los nucleos temticos del currculo cientfico de estenivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Caas.

Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos

Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la fuente psicopedaggica para lasciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora deseleccionar el contenido:

1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos.2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin de los conceptos

cientficos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales mscomplejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes

cientficas de carcter general.5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didcticas concretas

y especficas.6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno

(salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs deellos parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de los conocimientoscientficos a su realidad cotidiana.

7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y no un punto departida.


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Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, puesen su opinin pretende aspectos muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin de lasteoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la comprensin de algunos conceptos y teoras, y,sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a la interpretacin defenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseanzasecudaria. Se apoya para defender su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la poblacin y en la huida de

los alumnos del estudio de la ciencia.Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el perodo de 11 a 14 aos deberancumplir estos requisitos:

1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entornocotidiano e interacten con l.

2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de quesu uso puede no verse como inminente,aunque el estudiarlos e investigarlos producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones,que abrir perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin.

3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de ciencias de que los temas

son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad demostrada.4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrnsecamenteinteresantes.

Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuacin.

a) Primera propuesta de contenidos

Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo lo que sea lapresentacin de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lgica, y estima que no es el momento para

afrontar la comprensin de un cuerpo de conocimientos cientficos clsicos. Deja a los alumnos gran parte de laresponsabilidad para su eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de locotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la indagacin. Slo as seconseguira, segn su opinin, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia delconocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.

Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos deben ajustarse a cuatro ramas claramentediferenciadas, de las que slo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos querespondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:

1. Rama de investigacin.

2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas?

3. Temas para desarrollar un consumidor crtico.

4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de seleccin indicados

anteriormente.

La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de investigacin, que para Claxton son la basefundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseanza primaria. Sera una etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos.


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Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estudiantes, que en pequeos grupos o por separadoabordan proyectos de investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alumnos de ms edad.Los temas seran propuestos por la clase y por los enseantes, procurando que en los problemas de investigacinestn implicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes alos cientficos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre elmedio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que puedanimplicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusin deconclusiones e incluso la propuesta de alternativas.

El enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin para que sean conscientesde las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin yen el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuacin: qu pretenden, qu intentan probar,etc.

El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la continuacin del enfoque de la enseanzaprimaria. El problema es ahora cmo funcionan las cosas? y el trabajo est relacionado con el manejo depiezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseo y la tecnologa. Se tratara de analizarprocesos naturales y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogourt a cmofunciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico.

El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada estudiante: analizar la publicidad, lasestrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicacin; realizarcomprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de un producto, detectar fraudes,difundir conclusiones, redactar denuncias.

El cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de conocimientos cientficos. Se puede decir quees la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones queindica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayora de los estudiantes. Los criterios de seleccinseran los que Claxton concreta al principio.

Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos cientficos como la fotosntesis, lateora cintica de los gases, la gentica, los enlaces qumicos, la fuerza, la energa, etc. Es partidario, sinembargo, de los asuntos relacionados con la biologa humana, porque entiende que cumplen mejor que losanteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigacin puede realizarse sobre los mismosestudiantes, mediante experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud ylas modas, las tcnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento,el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc.

El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza, de susalud y de su responsabilidad hacia ella.

b) Segunda propuesta de contenidos

Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la educacin primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aqu considerado, nos pareceinteresante tener en cuenta los criterios que maneja para la seleccin del contenido y su propuesta concreta dereas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapi que hace en la necesidad de fijarlos conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensin preferente.

Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:


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1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas.2. Que resulten interesantes para los alumnos.3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigacin y la

interaccin con los objetos y los hechos que encuentren en l.4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos.

Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella llama conceptos o ideas bsicas de unaeducacin cientfica hasta los 13 aos:

1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea, yhan de ser aplicables a su experiencia.

2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurezintelectual.

3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de la educacin cientfica.4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos cientficos a

disposicin de los alumnos.

Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al establecer pautas para la seleccin deactividades de aprendizaje, en relacin con la seleccin de contenidos:

1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la seleccin delcontenido.

2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudescientficas.

3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo y familiar, de forma queno constituya un obstculo para estudiar o prestar atencin al fenmeno o hecho que debeinvestigarse.

Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que definecomo Conceptos que ayudan a comprender:

La visin y la luz.Calor, fro y cambios de temperatura.El odo y la produccin del sonido.Movimientos y fuerzas.La respiracin y el aire.El comportamiento de las cosas en el agua.Nosotros y los dems animales.El suelo y el crecimiento de las plantas.El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico.Materiales y sus usos.Circuitos elctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. As, en cadarea conceptual concreta:


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La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones porla interposicin de objetos.Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones:prdidas y ganancias de calor; transformacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor(fundindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre movimiento ysonido (vibracin).

Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin.Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizacin del aire por los seres vivos.El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin, flotacin. Relaciones:entre peso, tamao y flotacin.Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidadfuncional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones:de unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantasverdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos: noche, da, estaciones,lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entrelas diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en eltiempo atmosfrico.Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entrelas propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismomaterial y su forma.Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso deelectricidad y material conductor.

c) Tercera propuesta de contenidos

Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y secuenciacin del currculo de Ciencias de laNaturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), sealan unos criteriospara el ciclo 12/14 aos y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacin secundariaobligatoria.

Para el ciclo 12/14 aos, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas parala selccin del contenido:

1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (decarcter preterico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a

despertar la curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico.2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico (aunque no debe considerarseobligatorio) un tratamiento ms integrado que disciplinar.

3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relacionesC/T/S.

4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al papel de la ciencia en la vidade los seres humanos y en la transformacin del medio fsico, as como su metodologa.

5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo en estas edades lostratamientos de carcter preterico, sin poner el acento en los aspectos ms rigurosos deltrabajo cientfico (formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni insistirtampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico de lo que parece obvio, desentido comn, que ha de caracterizar el pensamiento hipottico.


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6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e inters por el mundode las ciencias, junto a la valoracin de las implicaciones sociales de la ciencia y,concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atencin ala concepcin actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural ysocial.

En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currculo cientfico de 12

a 14 aos est basada en la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y difusa, a travsde un hilo conductor que haga hincapi en la bsqueda de regularidades en la diversidadde lo existente, junto ala comprensin de los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:

Los seres vivos.

El medio fsico.

Las sustancias.

El movimiento de los astros.

Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:

La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas, haciendover la necesidad de la agrupacin y la clasificacin. Como resultado de este proceso se abordan lascaractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados, artrpodos e invertebrados no artrpodos.

Las regularidades de los seres vivos se trabajan a travs de la unidad de estructura y organizacin y la unidad defuncin. La unidad de funcin se centrar en dos aspectos: en investigaciones sencillas pretericas de loscomportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abiticos, y en el planteamiento deproblemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en

el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud.

El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencin a la biosfera, relacionandosus caractersticas con el proceso de formacin de la tierra. Se hace especial hincapi en los fenmenosatmosfricos y su relacin con el tiempo; en el agua, su ciclo y su inters en la vida, as como en las actitudespositivas de ahorro y no contaminacin.

El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y mineralesa partir de la deteccin de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones entre laspropiedades y su estructura interna y se prepara la comprensin de la estructura atmica.

La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las preconcepciones sobre la estructura de lamateria y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones,siguiendo dos lneas bsicas de investigacin histrica: el estudio de las propiedades de los gases y la bsquedade orden en el enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan losconceptos de homogneo y heterogneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con elestudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenmenos calorficos.

La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y lapermanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexin sobre los problemas que han interesado a lahumanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo.


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Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en laconstruccin de modelos interpretativos y predictivos y su evolucin. Pero, sobre todo, se pretende recrear elambiente social, poltico y religioso que imperaba en tiempos de Galileo, en el momento en que se produca laconstruccin de estos conocimientos. Adems, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/Sen relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar paso al estudio de la luz y los distintosinstrumentos pticos.

El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de lacinemtica.

d) Cuarta propuesta de contenidos

Nieda y Caas presentan otra propuesta de organizacin y secuenciacin de los contenidos cientficos para elciclo 12/14 aos (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa espaola (LOGSE, 1990), en que laseleccin de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energa, interaccin ycambio.

Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes:

1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energa, interaccin y

cambio, haciendo especial hincapi en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo.3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que requiere que determinados

conceptos se estudien antes que otros.4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior,

profundizar en ellos segn los planteamientos ausubelianos y la teora de la elaboracin.5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, segn las propuestas de

Shayer y Adey, las grandes sntesis cientficas como la evolutiva y la newtoniana.6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones

vygotskianas.7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia

de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este cicloconviene introducir las ideas de energa, interaccin y cambio, a fin de no propiciar lasconcepciones estticas de la naturaleza.

8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre todo cuando las ciencias sonde carcter obligatorio para todos los alumnos.

En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos:

1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la deteccin de regularidades, laclasificacin y la identificacin.2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y

suministrar ayuda para la realizacin de diseos experimentales.3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del fenmeno aprendido y

deducir aplicaciones tecnolgicas muy inmediatas.4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, con requerimientos

matemticos sencillos.5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y cotidianos.6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos, priorizando los de tipo

narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de


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problema-solucin.

En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este ciclo de 12/14 lassiguientes:

1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin interpersonal como asumirresponsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad,

perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar loshbitos personales de higiene y salud y de colaboracin con la defensa del medio.

3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoracin positiva de los avancescientficos a la reflexin de los peligros e inconvenientes; de la consideracin de unaactividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo decondicionamientos extracientficos; de una tarea individual y extraordinaria a una actividaden equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creenciaen un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisin yconstruccin.

La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de losconceptos claves de materia, energa, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el progreso en laadquisicin de algunas ideas claves cientficas como:

La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organizacin de suscomponentes.La materia tiene una composicin universal.En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin.Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar sus funciones y construir

sus estructuras.En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, entre lamateria inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte.La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservacin ymantenimiento.El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimientode su propia salud.

Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a travs del estudio previode los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre

propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su inters para los seres vivos; eltiempo atmosfrico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos,escalas, aparatos de observacin y medida.

Se abordar la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonmicos,promoviendo la clasificacin, la identificacin y el uso de claves. Se har hincapi, adems, en el conocimientode los seres vivos ms corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: rboles, plantas y animales deinters comestible, industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la erosin, para larecuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la prdida de biodiversidad.

En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecucin de la idea clave de la


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universalidad de la materia, y se inicia la reflexin sobre su constitucin distinguiendo mezclas de sustanciaspuras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.

En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y funcin, con la comprensinde la teora celular como respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estableciendo lasconexiones pertinentes con la teora atmica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran quela constitucin qumica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica.

Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto devista de su inters en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran inters, de degradacinde la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas yabrir el captulo de la educacin para la salud.

Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin del concepto de energa a travs de suimportancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, as como de su inters social que condiciona lasrelaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energtico y la reflexinsobre el agotamiento de las fuentes no renovables.

El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutricin, relacin yreproduccin en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de funcin.

Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de vida saludable, haciendo hincapi en loshbitos saludables, con especial atencin a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y demsdrogas, etc.

Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abiticos comoluz, humedad, altura, a travs de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios.

Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los provocadospor la humanidad, as como los referidos a los cambios de los seres vivos en relacin al espacio (diferentedistribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y al tiempo (observacin de fsiles).

Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana de introducir cambios para susupervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.

Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde unpunto de vista cualitativo.

Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensin de una concepcin dinmica de lanaturaleza.

Anlisis de las propuestas de contenidos

Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en comn?; en qu se diferencian?; es posibleuna sntesis entre ellas?

a) Qu tienen en comn?

Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido como un criterio importante para su seleccinPara Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia y Gilaluden a las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas citan las necesidades sociales.

En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin a la necesidad de incorporar a la enseanza


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de las ciencias de este nivel contenidos de inters social, presentes en la realidad cotidiana, que conecten con lasnecesidades de las personas, que permitan abordar problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso yque hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra parte, este tipo de contenidoses coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede serms facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria.

Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de algunos ncleos temticos, cuya especialsignificatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este nivel,que, siendo deseables, no son fciles de alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:

Los materiales y su utilidad.El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana.El firmamento y el movimiento de los astros.Las personas y la salud.Los problemas ambientales.

b) En qu se diferencian?

Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estructurada de los contenidos.Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la propuesta de contenidos.Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos.Indicar o no criterios de secuenciacin.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se

citan criterios para su organizacin. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implcito queresponde a criterios de organizacin relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude alconocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidadde ser consumidores crticos y responsables de la propia salud.

Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos cientficosclsicos que conforman la estructura lgica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso adecir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para intentar colar la ley deOhm o la estructura celular. Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estasedades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la lgica de la ciencia, y que prime laindagacin sobre la adquisicin de un cuerpo coherente de conocimientos.

Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos cientficos yalgunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensin dealgunas teoras (la atmica, la celular) o algunas ideas cientficas bsicas como la diversidad de la materia, launidad en su composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que constituyen parte de esaestructura lgica de las ciencias.

En la propuesta de Harlen, las reas conceptuales se estructuran alrededor de temas de inters para explicarfenmenos cotidianos: la visin, el odo, el uso de los materiales. Pero adems avanza en la estructuracininterna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bsicasque se deben comprender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados.


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Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los contenidos alrededor de ideas y conceptosclaramente cientficos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas clavesque conforman la estructura lgica de las ciencias. La estructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sinembargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los contenidos respecto apautas de mayor sentido psicolgico, que tienen ms que ver con la utilidad, la necesidad social y lasaplicaciones cotidianas.

Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de criterios de secuenciacin. En la ltima delas citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia uorden para abordarlos.

c) Es posible una propuesta sntesis?

Cales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de servir para configurar los contenidos deciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseados y elanlisis de propuestas diversas que hemos realizado?

Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que considere los diversos aspectos relativos a laseleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. La propuesta debe basarse, segn nuestra opinin,en los siguientes supuestos:

1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de seleccin del contenido deciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos visto sugeridos diferentes ncleos temticos que cumplen estascondiciones y que pueden servir de ejemplo.

Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras personales de los estudiantes sobreaspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidadcotidiana.

2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una estructura o un hilo conductor quefacilite su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criteriospsicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica de las disciplinas. De ah que lasestructuraciones a partir de centros de inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivasque las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas.

3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al abordar los contenidos de interssocial y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que esorepresente una traicin o que resulte inconveniente para la futura comprensin y aceptacin de las materiascientficas. Sin embargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan debenexpresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prcticas y que seintroduzcan en el contexto de la resolucin de problemas.

Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como laspropuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los currculos de ciencias deben focalizarse enun nmero limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado enciclopedismo.

4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin que tienen que abordar losestudiantes. Para Claxton, enfocar la enseanza de la ciencia mediante proyectos de investigacin es lo msadecuado en la educacin primaria y en el comienzo de la secundaria. La seleccin de dichos problemas tieneque responder prioritariamente a criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que estnimplicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana.


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Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se vaa estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentraar el conocimiento de una disciplina.

Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestacin mscognitiva o ms motriz para la resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes reflexionensobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comnmente al abordar losproblemas cotidianos.

Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinadotratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar losmensajes del currculo oculto.

5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (Novak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo,analizar los conceptos, su jerarqua y sus relaciones, as como su dificultad de comprensin. Para Gowin es otrade las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia.

Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms triviales. Si se trata de evitar elenciclopedismo, resulta de gran inters destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relacionesfundamentales que son ms adecuadas para los alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificadade esta seleccin conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea.

En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Caas, se seleccionan conceptos e ideas que se entiendenbsicos, establecindose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el conceptode cambio.

6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que presentan los conceptos seleccionados. Debendetectarse los esquemas conceptuales ms adecuados para cada situacin, para la comprensin de undeterminado concepto o teora cientfica, y ser conscientes de las dificultades que entraan para los alumnos,que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantesen la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde unesquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacinmultiplicativa. Es necesario tambin avanzar en la comprensin de las ideas de la conservacin y el equilibrio yafrontar las dificultades de la cuantificacin.

Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de un concepto errneo a uno ms acordecientficamente, sino que es precisa una ampliacin profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan lasteoras personales.

7. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos deaprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensin.

El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Luisdel Carmen, en una interesante comunicacin al Congreso de la enseanza de las ciencias (Santiago deCompostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo consus palabras, Gagn (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciacin. Sebasaban en la determinacin de lasjerarquas de aprendizaje, y para establecerlas deba realizarse un anlisis detareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manerase iban estableciendo jerarquas de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecerjerarquas de aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de capacidades complejas.

Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teora de los estadios, hanestablecido taxonomas que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relacin con las


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operaciones lgicas que estn implicadas. La crtica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir lascapacidades operatorias a la comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque nose puede desdear la orientacin que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensin dealgunos contenidos.

Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje significativo. Para este autor la base de lasecuenciacin est en el anlisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisicin de nuevos conocimientosest determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con lainteraccin de la nueva informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilacinde la informacin cuya consecuencia es una diferenciacin mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubelpropone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms bsicas de la disciplina, antesde introducir las ms perifricas. La diferenciacin progresiva se facilitar abordando lo ms general e inclusivoprevio a lo ms detallado y especfico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con unainterpretacin constructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la secuenciacin centrada en los conceptos.

La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacin al prescribir criterios parasecuenciar contenidos no slo conceptuales sino tambin procedimentales. Toma de Gagn la idea de losprerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros.De Bruner acepta la idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizacin de loscontenidos en distintos niveles educativos. La influencia ms clara es de Ausubel al aceptar que en lapresentacin de los contenidos debe primar la visin de conjunto, abordando las ideas ms generales einclusivas en primer lugar, para despus elaborar cada una de ellas, regresando peridicamente a la visin deconjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.

En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos criterios de secuenciacin, que pueden servir depauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciacin es importante por el hecho de que lareflexin sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensin de loscontenidos cientficos.

V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje

Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, estructuracin y secuenciacin de loscontenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma deprecisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseanza de las ciencias para los estudiantesde 11 a 14 aos. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas debenestablecerse, adems de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje.

Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50, los planteamientos conductistas quisieronprecisarlos mediante los llamados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo enunciadoindicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo. ParaColl las crticas a los objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la interpretacinconductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la va de acceso por los

resultados esperados del aprendizaje. Esta va aparece asociada en los aos 60 (cuando la corriente conductistaya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren delos de ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. Laconcrecin de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un conjunto dedestrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseanza-aprendizaje como loscontenidos de las mismas (Coll, 1987).

La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no haberse avanzado suficientemente en lagradacin de destrezas cognitivas, por lo que su diseo peca de muy general y, por lo tanto, de poco til paraservir eficazmente de gua a la prctica pedaggica. Una salida para este problema consiste en concretar encontenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista


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psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicin de loscontenidos.

El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la enseanza de las ciencias 17 bloques decontenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos deedades de 6 a 16 aos. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en lasedades correspondientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redaccin est relacionadacon lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nmero vara para cada nivel y pretenden guiar la prcticaeducativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.

A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamadoLa variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14aos se concretan los siguientes aspectos:

5. nivel. 10 a 11 aos.

Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se reflejan en las distintasespecies de animales y plantas que se encuentran en ellas.Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando suscaractersticas.

Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como laaplicacin de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.Entender las relaciones depredador-presa.


Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir enlas condiciones en los que normalmente viven.Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica puede ser mantenido por elreciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje.


Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclodel carbn y del nitrgeno.Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.


Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en unsegmento curricular denominado criterios de evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de laNaturaleza para el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el rea. Estos criteriosse definen como aprendizajes imprescindibles, que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin loscuales los alumnos tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carcter prescriptivo,aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas delalumnado.

Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y en ellos se da informacin sobre tresaspectos: el tipo de capacidadque debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacininterpersonal o de insercin social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y


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actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con elsegmento similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a considerar capacidades msgenerales que se asocian a diversos contenidos.

Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de manera orientativa 19 criterios deevaluacin, de una complejidad inferior a los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa.Suponen una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldao superior dela escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuacin algunos criterios referidos a un bloque temticosimilar al considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado Diversidad y unidad de los seresvivos:

Criterio n 1

Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo encuenta la teora celular y la observacin de clulas vegetales y animales al microscopio ptico.

Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos estn formados por clulas yque este hecho explica la existencia de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer sisaben manejar el microscopio ptico y son capaces de identificar clulas animales y vegetales en preparacionessencillas.

Criterio n 2

Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales yplantas, a partir de la observacin de las caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunasrelaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al medio.

Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cules son los rasgos relevantesexternos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organizacindeterminado. Adems, deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan susfunciones vitales y que favorecen su adaptacin a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, derespirar, de responder a estmulos o de reproducirse.

Criterio n 3

Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud devaloracin y respeto hacia todos los seres vivos.

Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y proteccin delos seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creacin deparques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibicin de pescar peces pequeos o de cortarespecies vegetales protegidas.

Criterio n 4

Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abitico (luz, humedad,temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fcil manejo, manteniendo algunas variables controladas.

Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del planteamiento de problemas sencillos deinteracciones entre factores abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la naturaleza yes capaz de emitir conjeturas, disear experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos,elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.


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Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollarson variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambin las hay de tipo afectivo y de insercin social. Entrelos tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de estrategias cientficas, de tcnicasinstrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicacionesde los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la prctica pedaggica.

Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo cientfico de 11 a 14 aos mediante los

resultados esperados del aprendizaje?

Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administracin disee unosresultados esperados del aprendizaje para todo un pas, como otra manera de concretar las intencioneseducativas.

Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y lassugerencias metodolgicas y para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz paraguiar la prctica pedaggica del profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos yque supongan un encorsetamiento excesivo para la accin docente.

Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generalesaplicadas a diferentes contenidos cientficos, con sugerencias de grados de adquisicin diversos, no asociadosmuy especficamente a las edades. Entendemos que es ms conveniente que tengan un sentido orientativo y noprescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente.

V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades

Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas es caracterstica de los currculos abiertos.Se basa en la consideracin de que existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco, independientede su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar laenseanza, se deben seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin del alumnadoen su realizacin.

En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental es proponer situaciones de aprendizajemuy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados.

Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de actividades de aprendizaje. As, en condicionesiguales, una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias desu eleccin.

2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de

orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses.6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya

conoce.7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la

sociedad.8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica.9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y


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comparar los resultados obtenidos.12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presentaun grado de concrecin adecuado y slo es vlida en el caso del diseo de un currculo muy abierto. De hecho,su utilidad para la accin docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de accesomixtas, que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje.

Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo, y su diseo ha adquiridoespecial relevancia en las propuestas curriculares de concepcin constructivista. Para Driver (1988), el currculo,ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se concibe como el conjunto de experiencias mediantelas cuales los que aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la cientfica. Los alumnos vanevolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a travs de secuencias deaprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la autora, el diseo de actividades de aprendizaje quehagan posible esa evolucin de los alumnos.

El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuentalos contenidos de aprendizaje, pero presta especial atencin al diseo de programas de actividades. stos parten

de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones quetengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician lasinteracciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje.

Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigacin. Las actividadesprecisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua, que permitan suprogresiva adaptacin a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se est produciendo un fuerteincremento de trabajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de actividades para orientar laconstruccin de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994).

Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares cientficos para los alumnos de 11 a 14 aos?

Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currculo. Sinembargo, parece difcil disear en un currculo oficial para un pas o una comunidad programas de actividadesconcretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos departida y contextos de los alumnos.

Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo encuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadassecuencias, as como recursos complementarios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajocosto.

Captulo VI ndice del Libro Biblioteca Virtual de la OEIPgina Principal de la OEI Ms datos: [email protected]

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