-Kiuriuamvo-mirci»fn>aiiin

Objetivos particulares:

• Comprender que el estudio delas fuentes del curriculum pro-porciona las bases para responderciertas preguntas básicas quesurgen durante el diseño ydesarrollo del curriculum: ¿quéenseñar-aprender?, ¿cuándoenseñar-aprender?, ¿cómoenseñar-aprender?, ¿qué,cuándo y cómo evaluar losaprendizajes?

• Fundamentar el curriculum enlas siguientes fuentes: sociocul-tural, psicopedagógica y episte-rnológica-profesional.

• Desarrollar procesos de pensa-miento que permitan establecerrelaciones entre todas las fuentesdel curriculum.

• Valorar la utilidad de aplicar lasfuentes curriculares al análisisde planes de estudios conocidosy/o vividos por los estudiososdel curriculum.

TemarioLas fuentes del curriculumFuentes del curriculum

Fuente sociocultural

Prospectiva de la educación:

hacia el siglo xxi

Fuente psicopedagógica

El aspecto psicológico

El aspecto pedagógico

Fuente epistemológica-profe-

sional

El aspecto espisternológico

Clasificación de conteni-

dos

El aspecto profesional

r(eliminares sobre el contenido del capitulo

Las ideas desarrolladas en elcapítulo anterior permitieron captarla diversidad de posiciones respectoal curriculum. Es lógico que existatal diversidad puesto que abordar elcurriculum supone acercarse a laeducación y sus fines, a losaprendices y enseñantes, a loscontenidos culturales y las nece-sidades sociales, políticas y éticas.

C'l'Las diferentes teorías curriculares

se debaten, pues, en el intento de ar-ticular posiciones con respecto a losrequerimientos de la cultura y lasociedad y la selección de loscontenidos valiosos y necesarios,y con respecto a los procesos deenseñanza y aprendizaje adecuados,a fin de alcanzar las intencionesformativas propuestas.

í^ffcF Lo anterior ha llevado; por partede los estudiosos del terna, alaborar un conjunto de funda-

v"lentos, también llamados/üentes delCurrículum, que constituyen posi-C1°nes de índole sociocultural,ePjstemológica-profesional y psi-c°Pedagógica, a través de lasCuales se pretende derivar prin-Clpios • que orienten tanto el

lseño curricular como su des-

arrollo y evaluación. Dichas posi-ciones, resultantes de la particularvisión de dichos fundamentos quetienen los diseñadores, permiten re-sponder a las preguntas que sehacen los estudiosos del campo delcurriculum (Tyler, Coll y Taba, en-tre otros), las cuales presentamos enla figura 2.1:

¿Por qué y para qué enseñar-aprender?La respuesta a esta pregunta

posibilita la formulación de lasmacrofinalidades o propósitos ge-nerales que encabezan un proyectocurricular y orientan su desarrollo.

¿Qué enseñar-aprender?Esta interrogante se contesta a

través de la selección y organizaciónde aquellos contenidos (conceptos,teorías, principios, datos, técnicas,procedimientos, habilidades y des-trezas, herramientas, y actitudes yvalores) considerados culttiral ysodalrnente válidos y necesarios.

¿Cuándo enseñar-aprender?En este apartado se trabajan

aquellos aspectos vinculados ajerarquizar y secuenciar los obje-tivos y contenidos curriculares.

Para qué enseñar-aprenderFinalidad educativa

Qué enseñar-aprender

Objetivos • •*• Contenidos

Selección-*

Secuencialización

J

Actividades deenseñanza-aprendizaje

- ». Metodología

Qué, cómo, cuándoevaluar

Figura 2.1. Preguntas básicas sobre el curriculum.(Por Diseño cunicular base, 1992, p. 22.)

¿Cómo enseñar-aprender?Responder esta pregunta supone

elaborar un planteamiento psico-

didáctico sobre los procesos de

enseñanza-aprendizaje en áreas

específicas del conocimiento ade-

cuadas a los momentos particulares

del aprendiz (niño, adolescente oadulto), por lo que, dicha pre-gunta se aplica a la selección,

organización y secuencia tanto delas actividades de aprendizaje co-mo de las estrategias de enseñanza.

¿Qué, cuándo y cómo evaluar?La respuesta a esta pregunta

requiere vincular la evaluación a

los fines y los contenidos, y a

la metodología de enseñanza-

aprendizaje.

I Fuentes del curriculum

| Cada una de las preguntas formu-ladas en el apartado anterior supone,01 conjunto de problemas complejosqUe' deberán ser resueltos por losdiseñadores del curriculum, quienes

tendrá11 que acudir a las diversasfuentes de éste (ver figura 2.2.). Lasfuentes del curriculum, como ya seha.yis'tp, lfi sirven al diseñador paraarticular posiciones sobre tres

/.••!''' '-Vaspectos ineludibles de la realidad

educativa: la sociedad y la cultura—fuente sociocultural—; la enseñanzay el aprendizaje —fuente psico-pedagógica—; y el conocimiento, laespecialización y el trabajo —fuenteepisternológica-profesional—. Deacuerdo con lo anterior, es posibleinferir la importancia que tienendichas fuentes como "nutrientes" dela tarea alrededor del curriculum,es decir, de los diseñadores, de los

administradores y del cuerpo

docente.

J

IfJlí,1.̂

&'••Ji-,Fue

«• epistem

í

0

Evoluccientffi

nte __kológica ^

1 r

Fuente sociocultural

rganizaciónsocial

ónca

.— De/ teci- Valores

sociale

•*• 1 CURRÍCULO

Lógica interna delas disciplinas

Proceso de /aprendizaje

»— Caraodélo:

sarrollonológico

educativajTipo

ISs lr¡nal¡dad de

educación

terfsticas¡ sujetos j/

\ sujeto

Fuentepedagógica

la Jl

Fuente psicológica j-^

Figura 2.2. Fuentes del curriculum.(Por Diseño cunicular base, 1992, p. 24.)

Fuente sociocultural

En la fuente sociocultural seanalizan los requerimientos socialesy culturales que el medio formula ala esctiela. Esta última es lainstitución social específicamenteencargada de alcanzar las fina-lidades educativas, aun cuandoexisten otras instituciones quetambién cumplen con la función deeducar. Aquellas demandas socialesy culturales hechas a la escuela sonel conjunto de conocimientos,valores, actitudes, procedimientos ydestrezas que contribuyen a lasocialización del alumno dentro delas pautas culturales de unacomunidad. Desde esta perspectivala escuela asume las intencioneseducativas de una sociedad paraun determinado momento de sudesarrollo, y por consiguiente, elcurriculum se convierte en lainstancia mediadora entre insti-tución y sociedad para el logro deaquellos propósitos.

Sin embargo, esta función de laescuela —y del curriculum— no essencilla; por lo menos en este sigloha sido sometida a fuertes debatesy controversias: ¿La escuela esreproductora de un sistema social,económico, político? Si esto esasí, ¿qué trasmite la educación?

Aquí aparece su carácter conser-vador, pues junto a la comunica,ción de conocimientos, habilidadesy técnicas, también trasmite ]0s

valores e ideologías represen,tativas de los sectores dominantessectores que hegemonizan aspectosimportantes de la vida políticaeconómica, cultural y moral, (1

través de su particular concepciónde la realidad.

Por otra parte, cabe preguntarse simediante la educación se crean \n nuevos significados c u l -

turales favoreciendo alguna funcióncrítica de la educación. Esta es unainterrogante polémica que l™merecido muchos debates a lo largodel siglo. Efectivamente, el procesoformativo puede llegar a despertaren los educandos un sentido críticoante las actitudes y relacionessociales dominantes, de modotal que lleguen a analizar y en-juiciar ciertos valores establecidos.Asimismo, la formación e infor-mación recibida en las diversas áreasdel conocimiento no provoca sólo K'reproducción de ciertos contenidos,sino también la recreación cU'significados y la creación de otrosestimulando, bajo ciertas cond'ciones, la creatividad e innovación dc

los alumnos. Como señala Stenhouse (1987, p. 124):

Pareciera asumirse que somos libres2/'y que existe la amenaza de que la

educación nos vaya a encadenar.

Pero, de hecho, nuestra libertad eslimitada, con arreglo a niveles tanpróximos de lo absoluto como

I, podamos concebirlos, los hombres

son relativamente predecibles,

limitados y creativos. Misión de la

educación es convertirlos en más

libres y más creativos. La educación

refuerza la libertad del hombre

introduciéndole en el conocimiento

de su cultura como sistema.

Pero hay que señalar que existeuna tensión permanente entre losfactores de conservación y los decambio presentes en todo proyectoeducativo, y aunque la escuela esdependiente del sistema social se

; dan, recíprocamente, influencias depeso de la escuela respecto al medio.Por lo mismo, como señala PérezGómez (1992, p. 18):

El proceso de socialización de las

nuevas generaciones ni es tan simple( >

ni puede ser caracterizado de modo

lineal o mecánico, ni en la sociedad

n* en la escuela. La tendencia

conservadora lógica en toda

* comunidad social a reproducir los

comportamientos, valores, ideas,

'nstituciones y relaciones que se han

Manifestado vitales para la propia

existencia del grupo humano, choca

inevitablemente con la tendencia,también lógica, a modificar loscaracteres de dicha formación social

que se muestran especialmentedesfavorables para algunos de los

individuos o grupos que componen

el complejo y conflictivo tejido so-

cial. El delicado equilibrio de

la convivencia en la sociedad

que conocimos a lo largo de la

historia requiere tanto la con-

servación corno el cambio y lo

mismo ocurre con el frágil

equilibrio de la estructura social

de la escuela corno complejo grupo

humano, así como con las relaciones

entre ésta y las demás instancias

primarias de la sociedad.

Estos aspectos contrastantes ymuchas veces contradictorios tantoentre tendencias, fuerzas y sectorespresentes hacia el interior de laescuela, así como en la relación deésta con el entorno, se reflejan demanera explícita e implícita en elproyecto curricular, en las distintasdimensiones del curriculum ( for-mal, real u oculto). Por ejemplo, laposición que asuma una instituciónrespecto a las necesidades socialesimpregnará en gran medida losperfiles profesionales correspon-dientes a las carreras que imparte ytambién se proyectará en loscontenidos considerados valiososcomo componentes de una particu-

Ideas a debate —

En las últimasdécadas la

escuela es, confrecuencia,

sentada en elbanquillo de los

acusados. Sonmuchos los

cuestionamientosque provoca,

debidos en granmedida, a las

transformacionesproducidas en

los contextossociales,

culturales/políticos y

económicos:¿Qué ocurre en

las mentalidadesjuveniles yadultas en

dichoscontextos?

-44-

lar concepción del mundo.

U

Prospectiva Ha la stiucaclóa: nacía elsiglo oí

La problemática escolar sometidaa análisis en este punto de laprospectiva educativa adquiere es-pecial interés para los contempo-ráneos dada la proximidad con elsiglo xxi: ¿Qué papel se espera dela escuela en este fin de milenio?¿Qué es deseable que la escuela con-serve y qué es deseable que cambie?¿Es posible formular una pros-pectiva de la educación y delcurriculum para el año 2000?

Se sabe que todo proyecto curricu-lar requiere de una prospectiva, "unver de lejos y a lo lejos", pero noestamos seguros de cuál puede serla prospectiva —y perspectiva— másadecuada de un curriculum para unaépoca como la nuestra, urgida decambios. No obstante, tal necesidadde cambios no puede convertirse enun eslogan donde pareciera pormomentos que se privilegia elcambio por el cambio mismo.A continuación reproducimosuna cita presentada por laUNESCO (1990, p. 26), que refleja la

problemática que se está analizand0.

La innovación, la creación, el ocio, e|

deporte y en general, la formación

para la edificación de una vida fel|2

y para el desarrollo de una identidad

personal equilibrada, corren e¡

peligro de ser sacrificados. Con-

vendrá, en los próximos años, tratar

de mantener, entre los contenidos

aquéllos que son útiles y necesarios

para la adquisición del conocimiento,

los que mejor preparen para vivir enun mundo caracterizado por la

evolución de las técnicas, el

desarrollo de la información y de los

medios de comunicación. De un

modo general, los contenidos su-

sceptibles de desarrollar la capaci-

dad de anticipar e innovar, cuali-

dades esenciales para sobrevivir en

un mundo todavía desconocido y

que para hacerlo más humano.

deberían tener la prioridad.

Según la UNESCO, los estudiosrealizados por diversas orga-nizaciones mundiales concuerdan enque la prospectiva defina apoyar uncambio de las estructuras, de '^mentalidades y de los comporU1'mientos para asegurar la supe1"vivencia de la humanidad. Dich'1-"estudios también están deen que el problema de laes un problema global que depen J1'del conjunto de las opciones fu'1'

-tas-iuoiiios-aGrcumcuiDiir

¿amentales que lleva a cabo unasociedad, sobre todo en materiasocioeconómica y político-ideo-lógica- Respecto a esto último, losestudiosos explican que la calidad dela educación, en el futuro, depende¿e la democratización ya que dichaeducación está estrechamentevinculada a la apertura de lasociedad. Algunos de los estudiosmencionados afirman que estaapertura de la educación supone, enel aspecto cuantitativo, asegurar elacceso a la escuela y la permanenciaen ella; y en el aspecto cualitativo,atender tanto los factores decontenido de la educación y laestructura pedagógica de las áreascurriculares, como la formación deprofesores (Rama y Tedesco, 1994).

Se sostiene, siguiendo con eldocumento de la UNESCO, que laprospectiva debe tomar en cuentaun conjunto de actitudes y'valoresal elaborar los contenidos; valores yactitudes que, como en dicho docu-mento se señala, formen "parte dela moral humana en lo que tiene demás general", entre los cuales seencuentran (UNESCO, 1990, pp. 26-27):

"7, el sentimiento de solidaridad y

. justicia;

"*k el respeto a los demás;

" el sentido de responsabilidad;

i estima del trabajo humano y

sus frutos;

— las actitudes y valores concernientes

a los derechos humanos funda-

mentales;

— la defensa de la paz;

— la conservación del entorno;

— la identidad y dignidad culturales

de los pueblos;

— otros valores sociales, éticos y

morales llamados a suscitar entre

los jóvenes una visión amplia del

mundo.

Respecto al maestro y la pros-pectiva, la UNESCO (1990, pp. 28-29)señala que es deseable tomar encuenta las siguientes recomendaciones:

— ponerse al corriente de la reno-

vación de las disciplinas básicas;

— iniciarse, a veces, en disciplinas

nuevas (informática, tecnología

general);

— asimilar una nueva pedagogía

basada en la interdisciplinariedad;

— seguir las informaciones de los

medios de comunicación de masas,

con el fin de poder dialogar con sus

alumnos, frecuentemente impregna-

dos de ellas;

— preparar a los alumnos para la

selección y utilización crítica de

la información;

— iniciarse en los problemas del

trabajo y de la vida económica,

en la pedagogía de adultos con vis-

tas a tomar parte de la educación

Ideas a debate

Como aspectofundamental de

la prospectivaeducativa,

tendremos queTeanalizar el

papel de laeducación y

concluir si laescuela está encondiciones dedesarrollar los

eventosformativos

¡queridos en eluturo próximo.

6-

permanente, en la comprensión delos grandes problemas del mundocontemporáneo (desarrollo, entorno,derechos del hombre, paz, desarme,cooperación internacional);

— colaborar con los padres y la comu-nidad, etc.

En lo que respecta a la reforma delos contenidos curriculares y laprospectiva se sostiene que estosdeberán ser:

a) Pertinentes: en relación con lasnecesidades de la colectividadnacional y las exigencias de lacomunidad internacional.

V) Consecuentes: mejor articula-dos y equilibrados entre sí apartir de una interdisciplinarie-dad basada en:• Los progresos en la ciencia.• Exigencias del mundo del

trabajo.• La vida sociopolítica.

c) Adaptables: a los cambios delmundo del futuro.

Sobre los contenidos se afirmaque el enfoque transdisciplinarioposibilita un mayor acercamien-to entre las ciencias exactas, las natu-rales y las sociales. Dentro de esta

línea de pensamiento es interesan^,analizar la reflexión que reali^Davenport (1979, pp. 117-118) sobrL,la integración de las ciencias y ]lls

humanidades y el impacto de arn,bas en el curriculum:

Si vamos en pos de un ideal y nos

contentamos con la óptima mejoroposible bajo las circunstancias locales,e incluso si nos quedamos un tantocortos, nuestros desvelos no habránsido en vano. Un futuro "curriculum"en escuelas de ingeniería o institutosde tecnología, o centros de ciencia <.•ingeniería, debería dedicar de uncuarto a un tercio de las horas lectivasa las humanidades y a las cienciassociales.

Por lo anterior, desde el punto ticvista del currículo sería deseable:

• Asegurar la formación generalcon hincapié en la unidad de lasciencias.

• Especialización por completar alo largo de la carrera.

• Especialización posterior corres-pondiente a las variacionesparticulares del empleo.

Acerca del curriculum y 1 | s

modificaciones de las estructuras di'1conocimiento científico moderru'*Oleg K. Drier (1990) hace las si-guientes observaciones:

' Las partes de la ciencia se dife-rendan cada vez más.

rfVi Existe la posibilidad de integra-ft| ción de los conocimientos cientí-I fíeos y multiplicación de los

|& vínculos entre ellos.

1̂?IsLo anterior significa, por una

I parte, la tendencia a una mayorespecialización, es decir, a unaproliferación de disciplinas ysubdisciplinas: "saber más sobrepocas cosas"; pero por otro lado,existe una tendencia a un enfoqueglobal, a poner el énfasis en elenfoque holís tico, transdisciplinario,

l'sisterhático y sintético en la reso-lución de problemas y la inves-tigación fundamental: "aprehensiónglobal".

La contradicción anterior, ¿cómoI se proyecta en el currículo del futu-

ro y la enseñanza? Veamos:

El curriculum no absorbe rápi-damente el proceso de diferen-ciación científico, así que no crea

|, las i condiciones necesarias para laasimüación de conceptos sintéticosque ¡favorezcan el aprendizajeder^lumno. Por ello, la diferen-ciación de las materias curri-calares tiene atraso en relaciónc Ío que ocurre en las diversas

^? de la ciencia, y a nivel dela enseñanza no se dispone, por

ahora, de medios eficaces paraunificar el saber. Se sugiere que elcurriculum y la enseñanza planteenproblemas particulares que abar-quen a su vez un conjunto dematerias, más que centrarse enmaterias particulares.

Lo anterior permite puntualizaralgunas recomendaciones respectoa cuáles deben ser las prioridadesde la enseñanza en relación con elaprendizaje de los alumnos:

1. Adquirir mecanismos y métodosque permitan el descubrimiento,selección y utilización de cono-cimientos nuevos.

2. Comprender e interpretar loshechos y fenómenos en suintegridad, lo cual podría faci-litar una aproximación inter-disciplinar orientada hacia la so-lución de problemas. Por ello,más que acumular conocimien-tos se pretende que los alumnosadquieran estrategias y proce-dimientos a través de los cualesdescubran, seleccionen, elaboreny utilicen nuevos conocimientos.

Las reflexiones anteriores sobre laprospectiva educativa nos planteanuna cuestión crucial: ¿Cuál es lavisión y el estatus de la enseñanzay cuál es la del aprendizaje en ese

"LII3'IIIGIIlG5'DC9'CUrriUIIlIIIII~

"contexto de futuro"?, es decir,¿cómo abordar desde el aspectopsicopedagógico el quehacer de losmaestros y de los estudiantes en lasinstituciones educativas?

Fuente psicopedagógica

La fuente psicopedagógica tieneparticular peso, pues es inimaginableel curriculum pormenorizado sin lapresencia de la enseñanza y elaprendizaje, de modo que analizarel papel de los alumnos y losmaestros se convierte en un temaobvio: es fácil admitir esta idea. Sinembargo, el asunto no es simple ypresupone interrogantes de peso en-tre las cuales anotamos, a manera demuestra, las siguientes: ¿Qué prin-cipios sobre la enseñanza y elaprendizaje hay que considerar a lahora de diseñar un curriculum? ¿Lascaracterísticas de las culturas moder-nas determinan cambios tanto en elperfil de la enseñanza como en elaprendizaje? ¿Qué tanta distanciaguardan la enseñanza y el apren-dizaje, entre sí? ¿Cómo concibe ydefine el maestro las situaciones deaprendizaje para los alumnos?¿Cómo se define la autonomía—cognitiva y emocional— del alumnoen su proceso de aprendizaje? A conti-nuación se analizan los dos aspectosque se consideran en esta fuente.

II asnéelo psicológico

El aspecto psicológico se relacionacon los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos. Lacomprensión del proceso evolutivopresente en las distintas etapas deldesarrollo humano, a nivel físico,emocional y cognitivo, constituyeuna pieza fundamental pararesponder a preguntas clave sobreel aprendizaje de los alumnos aldiseñar un curriculum: ¿Qué seaprende de acuerdo con los procesosde desarrollo y aprendizaje?, ¿cómose aprende?, ¿cuándo hacerlo? Estaspreguntas justifican el porqué de laexistencia de una gran cantidad deteorías psicológicas que pretendenexplicar desde diversos marcosteóricos la génesis y el proceso de losaprendizajes humanos.

Consideramos que el aprendizajees un proceso mediante el cual seadquieren conocimientos, senti-mientos, actitudes, valores yhabilidades, a través de los cualesincorporamos nuevas manerasde pensar, de sentir, y de aborda1"situaciones del mundo interno yde la relación con los otros, así comocon la realidad en genera'Al aprender, se modifican, ree?'tructuran y refuerzan un conjuntovariado de comportamientos de

-lasiueniesaercumcmum

individtio, tanto observables comointeriorizados, tanto externos comointernos. Este proceso de adqui-| síción supone ciertos niveles de

actuación mental y/o afectiva delsujeto sobre aquello que pretendeadquirir. Además, la afectividad yla inteligencia son ingredientesvitales de dichos procesos deaprendizaje, pues el que aprende

t experimenta sentimientos y pen-samientos sobre aquello que está

t aprendiendo.

|l Como se desprende de la defi-nición anotada, el aprendizajehumano es muy variado, y por lomismo es deseable propiciar en elalumno de nivel medio-superior ysuperior la incorporación deconocimientos científicos, huma-nísticos, técnicos y artísticos, yfavorecer la apropiación y entre-

namiento de estrategias cognitivas,habilidades del pensamiento,destrezas profesionales, actitudes yjuicios valorativos. Esto significa quees erróneo y estrecho dirigir a losalumnos hacia adquisiciones unila-terales, y además, determina que latarea de construir un curriculum seconvierta en todo un reto.

Si se acepta lo antes mencionadoAsumamos las reflexiones sobre

Altura hechas en la fuente anterior,estaremos en condiciones de

comprender que es necesariovincular las demandas sociocul-turales a las demandas psicológicasa la hora de tomar decisiones sobreun nuevo diseño curricular ocuando es preciso rediseñar uncurriculum vigente. Las demandassocioculturales determinan, dehecho, el curriculum: sin esteaspecto, el factor psicológico quedasin contexto, flotando en un vacíosocial y cultural, y se corre elriesgo de caer en una interpretaciónsimplista del desarrollo cognitivo yemocional del ser humano. Como sepuede apreciar, es prudente, dadala variabilidad de los aprendizajeshumanos, evitar una simplificaciónexcesiva del aspecto psicológico;tanto el curriculum como laenseñanza requieren de una(s)teoría(s) del aprendizaje queintegre(n) diversas clases deaprendizaje evitando los reduccio-nismos.

Las ideas desarrolladas conanterioridad permiten asumir unaposición más amplia y funcionalsobre tipos o clases de aprendizaje(de conceptos, de valores, deprocedimientos, de destrezas,etc.), puesto que en ellos puedentener lugar diferentes procesos;se necesita, por ende, crearcondiciones diversificadas deaprendizaje y aceptar que los

-50-

productos de esos aprendizajestambién variarán.

La diversidad de los apren-dizajes está muy vinculada a lavariedad de los contenidoseducativos. Éstos se configurancorno tales, porque son el resultadode un conjunto de saberes sociale históricamente desarrolladosy acumulados por las distintasculturas. Los hombres producencultura —ideas, teorías, herra-mientas, instrumentos y creencias—que se convierten a su vez encontenidos escolares en los pro-yectos curriculares. Más adelante(fuente epistemológica) se haráreferencia a las clasificaciones de loscontenidos de acuerdo con su na-turaleza.

Cada teoría del aprendizaje,apoyada por alguna escuela ocorriente de pensamiento, poneénfasis en algunos tipos deaprendizaje. Esto repercute demodo especial en los diseñadorescurriculares, pues se corre el riesgode adoptar unilateralmente algunateoría que da respuesta a ciertosrequerimientos de aprendizaje en uncurriculum, pero ignora otros,empobreciendo de esta manera eldiseño curricular y, por ende, supráctica. Por ello se sostiene que,tanto desde la perspectiva del

curriculum como de la didáctica, Se

necesita un cuerpo de conocimientossobre los procesos de aprendizajeque cumpla dos condiciones:

• Abarcar, en forma integral y conun enfoque holístico, los distintostipos y procesos de aprendizajes.

• Demostrar su relación con larealidad, explicando no sólohechos aislados de aprendizajeproducidos en el laboratorio, sinotambién la complejidad de losfenómenos que emergen y sedesarrollan de manera concretaen el aula.

A continuación se presenta unalista, siguiendo a Pérez Gómez, delas teorías más relevantes, así comode sus principales representantes:

1. Las teorías asociacionistas, decondicionamiento, de estímulo-respuesta, dentro de las cualesse distinguen dos corrientes:a) Condicionamiento clásico:

Pavlov, Watson, Guthrie.ib) Condicionamiento instru-

mental u operante: Hull,Thorndike, Skinner.

2. Las teorías rnediacionales, dentrode las cuales pueden clasificarsemúltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:a) Aprendizaje social, condicio

namiento por imitación de

modelos: Bandura, Lorenz,Tumbergen, Rosenthal.

V) Teorías cognitivas, dentro delas cuales se distiguen variascorrientes.

¡< — Teoría de la Gestalt yPsicología fenomenoló-gica: Kofka, Kohler,Whertheimer, Maslow,Rogers.

— Psicología genético-cognitiva: Piaget, Brunner,Ausubel, Inhelder.

— Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria,Leontiev, Rubinstein,Wallon.

— La teoría del procesa-miento de la información:Gagné, Newell, Simón,Mager, Pascual Leone.

ira»

4*

De la anterior lista de teorías ycorrientes, nos interesan de maneraespecial las teorías rnediacionales.Se t denominan así, porque adiferencia de otras, éstas subrayanla importancia de los procesoscognitivos propios de cada^dividuo, de la estructura cognitivade éstos para abordar el aprendizaje,y de la manera de procesar y°rganizar la información. Entre

1 *'algunos autores y corrientes citadoseri la posición mediacional podemosobservar grandes divergencias; sinernbareo, el centrarse en los pro-

'•'

cesos cognitivos de los aprendicespermea dichas divergencias, lo cualdetermina el papel mediacional deestos procesos, situados entre losplanes y acuerdos de los maestros ylos resultados probables del apren-dizaje de los alumnos.

A partir de dichos procesoscognitivos el alumno se convierte enmediador, pues "tamiza" mensajes,valores, ideas, propósitos, etc., enfunción de su perfil cognitivo yemocional, su historia personal,sus aprendizajes previos, etc. Esobvio que de todos modos estamediación psicológica está alta-mente influenciada por otrosfactores, como los sociales y cultu-rales, entre otros, que definen lasmediaciones individuales (intelecto,familia, clase social, factor genera-cional, periodo político-socialespecífico, etc.).

El "diseño educativo" que sedesprende del análisis de las teoríasrnediacionales destaca cada vezmás la necesidad de contar conmodelos de enseñanza (fuentepedagógica) que incorporen tantoen sus fundamentos como en sudiseño, los procesos de aprendizaje,las estrategias cognitivas paraprocesar la información y resolverproblemas, los procedimientos queestimulan la autonomía (de indi-

Ideas a debate

Repensar lasrelaciones entre

desarrolloevolutivo,

aprendizaje,enseñanza y

contexto socio-cultural,

enriquecenuestra teoría y

práctica de laeducación.

-52-

viduos y grupos), así corno la trans-ferencia de estos procesos en laresolución de las tareas escolares.Hay que tener cuidado de nointerpretar las reflexiones anterioresdesde un reduccionismo psicológico,ya que llevaría a tratar de derivarcualquier prescripción curricular ypedagógica, de las teorías psicoló-gicas. Por otra parte, una aclaraciónpertinente es considerar que dentrode las teorías mediacionales se le da—o puede dársele— un lugar diferentea la enseñanza; por ejemplo, haydiferencia entre autores tales comoPiaget, Ausubel, Bruner y Vigotskyrespecto a los pesos otorgados aldesarrollo interno del sujeto, a losaprendizajes dirigidos o por descu-brimiento, y a la enseñanza comoalgo fundamental precisamente porestimular dichos aprendizajes.Además, como señala Pérez Gómez(1985, p. 125) a propósito del para-digma ecológico, se puede perder devista la influencia de ciertas variablescontextúales (o interpretarlas sola-mente a partir de su presencia en lamente del aprendiz):

En la institución escolar, y en la vida

del aula, el profesor y el alumno son,

efectivamente, procesadores activos

de información y elaboradores de

comportamientos, pero no como

individuos aislados, sino como

miembros de una institución cuya

intencionalidad y organización crea

un clima de intercambio y genera

roles o patrones de comportamientoindividual, grupal y colectivo. Las

actividades cognitivas y afectivas

que desarrollan profesores y

alumnos en el intercambio acadé-

mico no pueden ser entendidas a

menos que se interpreten inmersos

en los conflictos de grupo de clasu

como sistema social (Getzel and

Telen, 1975).

íl aspecto pedagógico

El aspecto pedagógico integratanto la conceptualización de laenseñanza a nivel teórico y dela investigación sobre ésta, comoel conocimiento experiencial delmaestro basado en la práctica de ladocencia en el aula durante eldesarrollo curricular. Estos dosniveles de la enseñanza —el teóricoy el práctico— aportan conocimientosindispensables para la constitució'1del curriculum y, obviamente, paríl

su aplicación.

A continuación se presenta i"1

concepto de enseñanza para luegc'derivar algunas reflexiones útiles ¿diseño curricular: la enseñanza e-s

I"una actividad intencional yjp

'anticipada dirigida a propiciar el'aprendizaje de diversos contenidos'(científicos, técnicos y axiológicos)¿e acuerdo con determinados fines,que de una manera explícita eimplícita son valorados por lainstitución educativa y por el mediosocial- A su vez habrá que tomaren cuenta que la enseñanza seconcibe como una práctica social

í—dada su trascendencia—, sus-tentada tanto en ideas, posicio-

' í » ínesj conocimientos, sentimientos,pensamientos y creencias de los

j¿maestros, como en la cultura a la

í,tque estos pertenecen y que en

* (

gran medida se refleja en la prác-*V*

tica docente.

Desacuerdo con lo anteriort í»

¡ la enseñanza es una práctica que: se fundamenta, de manera cons-» 1 <I cíente e inconsciente, en concep-. cíones pedagógicas y en juiciosValorativos, así como en méto-

*1 dos y procedimientos que el profesori comienza a ejercer desde el momento

' en que inicia la planea-í ción de sus programas, ya que> al hacerlo toma decisiones sobre| °s futuros aprendizajes de sus

l*inos y sobre lo que va a ense-ar, 7 cómo va a hacerlo. Es obvio

4Ue en la medida que el profesory i ^ "*. * "

* institución tengan una vi-lílÑ

n ^más amplia de las distintas

actividades y funciones que puedeejercer el docente, esa actitud lle-vará a ampliar y enriquecer laconcepción de enseñanza que sesustente.

Las ideas anteriores explican porqué surgen variaciones importantesrespecto a lo que es la enseñanza.Según Fenstermacher (en Wittrock,1979), algunas de las variaciones seproducen, por ejemplo, cuando sesostiene que el objetivo de laenseñanza es producir el rendi-miento del alumno o si, por elcontrario, se concibe que lafinalidad de la enseñanza espropiciar en dicho alumno larealización de las tareas delaprendizaje. La primera posturaconduce a que el aprendizaje seentienda como el logro de laenseñanza, lo que supone destacarel rol del maestro en la trasmisióno impartición de contenidos. Enla segunda posición, el docentees visualizado como aqviél queinstruye al estudiante sobre cómoadquirir el contenido a partir desí mismo y de otros apoyos, porlo que dicho estudiante va apren-diendo en la medida en que seva volviendo capaz de adquirirlos diversos contenidos que sele proponen. En este último caso, elaprendizaje se convierte en unresultado del alumno, no en

un efecto que sucede a la ense-ñanza concebida como causa. Porlo tanto, la enseñanza es la tarea porla cual se le enseña al ahimno cornoaprender, de modo que enseñarno produce automáticamente elaprendizaje.

Acercarnos a esta concepción de

la docencia supone concebir —ydiseñar— los programas considerán-dolos una guía (sobre la que se estáen constante reflexión) que orienta

el desarrollo de la enseñanza y elaprendizaje. Dicho con otras pala-bras, significa crear situaciones deaprendizaje que le permitan al

alumno asimilar, desarrollar y ejercer

dichos aprendizajes y, asimismo,producir aquellas estrategias de

enseñanza mediante las cuales el

docente ayudará al alumno en laadquisición de aquellos aprendizajes.

A las consideraciones anteriores,agregamos la posición de Stenhouse

(1987, p. 53) sobre la enseñanza:

Entiendo por enseñanza las estrate-

gias que adopta la escuela para

cumplir con su responsabilidad.

Enseñanza no equivale meramente

a instrucción, sino a la promoción

sistemática del aprendizaje mediante

diversos medios, y la estrategia de

enseñanza constituye un importan-

te aspecto del C.

Yo prefiero el término de "estrategia

de enseñanza" al de "métodos d¡>

enseñanza", que incluye tradi-

cionalmente un significado de

entrenar al profesor en ciertas

destrezas. "Estrategia de enseñanza"

parece aludir más a la p lan i f i -

cación de la enseñanza y de]

aprendizaje a base de principios

y conceder más importancia al

juicio del profesor. Implica el desa-

rrollo y puesta en práctica de una

línea de conducta.

A partir de este momento se está

en condiciones de entender laimportancia de los aspectos psico-

lógicos y pedagógicos ( fuen t e

psicopedagógica) en la configura-ción del curriculum, tanto a nivel

formal como aplicado: si el apren-

dizaje escolar se concibe como unproceso mediante el cual los alumnos

asimilan y reconstruyen la cultura y

el conocimiento público de lacomunidad social, es necesario

preguntarse cómo formular el diseño

curricular de tal modo que propiciaese proceso de reconstrucción de la

cultura por el cual los alumnos

aprenden los contenidos, aprendena aprender dichos contenidos }

aprenden a ejercerlos, utilizandola cultura. Al llevar a cabo dicl^1

proceso, los aprendices transforma'1sus propios pensamientos y serü1'mientes, así como sus modos dl

ejecución; todo ello favorece I'1

trétnsformación de la realidad y lareelaboración de la cultura. Como esobvio, este tipo de proceso ameritano,sólo el diseño cuidadoso desituaciones de aprendizaje para losalumnos, sino también el diseño deestrategias de enseñanza para eldocente; de este modo se está en

posibilidad de realizar el proceso

mencionado.

' Por otra parte, es necesario señalarque la integración de los aspectospsicológicos y pedagógicos en el

curriculum no se logra por meratraslación de alguna(s) teoría(s) del

aprendizaje a la organización de la

práctica didáctica. A la hora deadoptar un modelo de enseñanzahay que tener claro que éste no es

derivado de alguna teoría más delaprendizaje, sino que en su ela-

boración, además del conocimientopsicológico del alumno, se deben

ponderar otros componentes del

curriculum: fines, contenidos,modalidades de evaluación, orga-nización del tiempo escolar, deter-

ttúnantes culturales del contextoinstitucional, etcétera.

''•[>''•'"'v5°ara, concluir este apartado,

I Señalamos que del aspecto psico-I 08icq'se derivan principios para el

'feftp curricular. Entre algunos deesí°s principios fundamentados en

. a^ posiciones cognoscitivistas y•UJfUBlí^-t'Vf-i -

cons truc tivis tas, y de las condi-ciones necesarias para su desarrollo,enunciados en el libro Diseño cu-rricular base (1989), nos interesadestacar los siguientes:

• Partir del nivel de desarrollo delalumno. La intervención educativa

tiene que tomar en cuenta lasposibilidades de adquisición delalumno. Integrar este principio aldiseño del curriculum exige atender

dos aspectos: el nivel de compe-tencia cognitiva del sujeto y losconocimientos adquiridos conanterioridad.

• Construir aprendizajes significa-

tivos de manera de atenuar y, si es

posible, corregir la tendencia a losaprendizajes repetitivos. Es desea-

ble que el curriculum asegure laconstrucción de aprendizajes signi-

ficativos de diversas clases: tanto losconceptuales y procedimentales,como los relativos a valores y acti-

tudes.

» Realizar un proceso personal de

adquisición del contenido curricu-lar, es decir, que los alumnos seancapaces de aprender a aprender;por ello hay que adquirir estrate-gias cognitivas que permitan pla-near y regular las actividades deaprendizaje. Esto conduce a modi-ficar los esquemas de conocimiento

'las1!líenles del curriculum

que el alumno posee.

Siguiendo en parte al texto men-cionado (Diseño curricular), algunascondiciones necesarias para que elprincipio referente a la construcciónde aprendizajes significativos pue-da concretarse son las siguientes:

» La selección y estructura delos contenidos debe basarse (ver másadelante la fuente epistemológica),por una parte, en la estructuralógica de las disciplinas y áreas deconocimiento y por otra, en laestructura psicológica del alumno.Aquí cabe hacer dos considera-ciones: una acerca de los contenidos,y otra sobre el nivel de des-arrollo del aprendiz. Los contenidospueden organizarse desde la estruc-tura formal de las asignaturas oa partir de la formulación deproblemas cuya sola construcciónreclama o convoca un conjunto dedisciplinas diversas. En cuantoal nivel del aprendiz (que incluyetambién tener en cuenta loscontenidos) no debe olvidarse elestado de desarrollo en quedicho aprendiz se encuentra: porejemplo, hay que analizar el pesode los aprendizajes previos y eldesarrollo de la estructura cognitivaen relación con su etapa evolutiva.

» La motivación por parte de]alumno favorece sus aprendizajesconectando lo que ya sabe con I0s

nuevos; asimismo, los aprendizajeslogrados provocan nuevas motiva-ciones.

• El diseño del curriculum y Su

desarrollo en el aula deben p0.sibílitar que los alumnos utilicen los

diversos contenidos escolares,es decir, que transfieran sus apren-dizajes a distintas situaciones dela vida y del ejercicio profesional.Sin embargo, no siempre se puede,ni es debido, realizar una trans-ferencia directa dada la complejidadde los problemas que social yprofesionalmente debe resolveruna persona. En particular, esto se Itorna más agudo en la etapa adulta;nos estamos refiriendo a la capa- ¡cidad aprendida del individuo y, ;al mismo tiempo, a su capad- ¡dad de aprender sobre la marcha jcuando los nuevos problemas asílo requieran. En síntesis, desdela perspectiva psicopedagógic3'es deseable contar tanto con un

diseño curricular como con u"13

práctica educativa que incorpore 1°5

aprendizajes pasados —capacidadaprendidas— a los nuevos api"6*1

dizajes formulados en el disel1

curricular.

las fuentes del curriculum

H En relación con las estrategias deJmaestro (aspecto psicopedagógico)tanto a nivel de planeación previa dla enseñanza como de su ejecución,los criterios a tomar en cuenta sonlos siguientes:

Í%WT '• Conceder importancia a losconocimientos previos del alumno.Esto implica planear y ejecu-tar actividades que considerenlos aprendizajes anteriores. Estaidea'requiere una perspectivadistinta de la habitual a la horade diseñar el curriculum (vercapítulo 3).

1 Modificar los esquemas de cono-l cimientos previos de los alumnos.» De es tose deriva planear y ejecutarf actividades que requieran del> alumno contrastación de los nuevos| aprendizajes con las ideas iniciales.

jt * Propiciar la reflexión sobre lost aprendizajes a medida que se vaní adquiriendo y concretando enj dlversos productos o resultados.

£sto supone planear y ejecutarf actividades que requieran delí alumno una reflexión meta-

°gnitiva sobre los procesos quelr»tervienen en la adquisición de

^Us aprendizajes. Por lo mismo,acemos hincapié en la necesidad

^ e Poner atención en el diseño defc Aciones de aprendizaje

incluyan: formulación de hipótesiso conjeturas, recolección e inter-pretación de datos, elaboración deconclusiones, desarrollo de lacapacidad analítica a medida que seprocesa la información sobre eltema, diseño y ejecución de tomade decisiones; organización de ideasorales y escritas, transferencia de co-nocimientos y herramientas a situa-ciones simuladas o reales, etcétera.

• Fomentar el desarrollo de con-tenidos y propuestas que vinculenal alumno con el medio social, cul-tural, científico y laboral. Esto hacenecesario planear y ejecutar activi-dades de aprendizaje que requie-ran, desde el inicio de la formación,un contacto del alumno con elmedio a través del ejercicio deciertas actividades.

Fuente eplstemológica-Drofesíonal

La fuente epistemológica-profe-sional es de indudable importanciaen la elaboración del diseño de uncurriculum, pues enfrenta aldiseñador a la toma de decisionessobre los contenidos relacionadoscon un saber y un saber hacer•specífico. El primero se corres-

ponde con la estructura interna deas disciplinas de conocimiento quelustentan el plan curricular de un

una formación específica. El se-gundo alude a la "dimensión" pro-fesional del curriculum. Esto últimoexige definir el conjxmto de accio-nes y quehaceres específicos deun tipo particular de ocupación—"un saber hacer" singular—, loque implica un conocimiento técnicoy sus bases culturales/ filosóficas ycientíficas. Por lo anterior, para DíazBarriga, Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1992, p. 88),"definir una profesión implicadeterminar las actividades ocupa-cionales y sociales; a su vez, éstasdependen del contexto en que se

practican".

Las reflexiones anteriores nospermiten afirmar que si los di-señadores curriculares se enfrentana la tarea de formular un proyectoeducativo para el nivel superior, ala hora de seleccionar, organizary secuenciar los contenidos debe-rán tener en cuenta esta doblevertiente: la epistemológica y laprofesional. Si sólo se tomara enevienía la primera, se correría elriesgo de fundar las decisionessobre la base de las exigenciascientíficas y filosóficas de tina(s)disciplina(s), haciendo caso omisode la especificación de las accionesque se solicitan al profesional enun ámbito laboral y social deter-minado. De ese modo, se estaría

ignorando una pregunta clave

como la siguiente: ¿Qué hace un

profesional al ejercer su profesión?No olvidemos que las disciplinasconstituyen un aspecto necesariopero no suficiente, del problema p0r

resolver. Por lo tanto, uno de I0s

posibles métodos para definir ias

actividades propias de una profe-sión recomienda considerar I0s

siguientes aspectos:

• Las necesidades sociales detecta-das que el profesionista trataráde satisfacer.

• Los resultados de la investiga-ción tendientes a determinar elposible mercado ocupacional.

• El énfasis puesto en lasdisciplinas de conocimiento quese requieren para una formacióndeterminada.

Obsérvese que las disciplinas sonuno de los aspectos por tomar encuenta, mas no el único. Por otraparte, si no se pusiera la debidaatención en el diseño curricular a'aspecto de la disciplina, es decir, alconocimiento organizado, y se

pretendiera promover un énfas'5excesivo en el aspecto de la profesiónse estaría siguiendo una orientac'0

/; Qldemasiado centrada en el "hacer • J

dejaría al saber hacer sin la retr°alimentación necesaria de los cor10jcimientos científicos, filosófico5

técnicos consagrados por la inves-

Es necesario señalar que estareflexión sobre las disciplinasde conocimiento versus profesiónes específica para el nivel superior,para los otros niveles educativos

I se alude al contenido formativo einformativo propio del nivel quese está trabajando curricularmente(primario, medio, bachillerato) yse excluya la problemática de

I la profesión, aunque los diseños» curriculares de esos niveles educa-¡ tivos deberán incluir el desarrollo| de habilidades propedéuticas| que anticipen de alguna manera* los perfiles profesionales poste-I riores>;ft;córno la capacidad y* habilidaid para expresar ideasI y organizarías, la de resolución de> problemas en casos específicos1 j • • ' '^v1,'í ae un campo del conocimiento,i el uso" de ciertas tecnologías, etc.í ^e todas maneras, como se verá} más adelante, esto no simplifica1 el disenso curricular de aquellosniveles/'pues dada la impor-tan<:ia ' que tiene el desarrollo

1 c°gnoscítivo, emocional y físicoe los niños y adolescentes, habrá

°Ue¡Mecidir cómo integrar al^ño curricular la fuente episterno-S*cá| (conocimientos) con el

vl° psicológico (proceso deMizajé de los educandos) y el

aspecto pedagógico (diseño de lasactividades de aprendizaje y ense-ñanza).

La breve introducción realizadaprepara el camino para un trata-miento más específico de losaspectos del conocimiento y delquehacer de una profesión (fuenteepistemológica-profesional),

íl asnéelo epistemológico

El aspecto epistemológico tratael problema del conocimientohumano y los criterios para clasi-ficar los contenidos que los hombreselaboran en las diversas áreas delconocimiento o disciplinas; además,nos permite tomar conciencia deque existen diversos tipos de saber,de que las características delconocimiento varían de acuerdocon su naturaleza y de que losestudiosos han creado, a lo largo delos siglos, un variado repertorio deinstrumentos metodológicos ytécnicos para acercarse a deter-minados fenómenos, otorgarlesalgún significado y producir elconocimiento científico, artístico,técnico, etcétera.

El problema de la organización yclasificación de los conocimientosno es una tarea nueva en el campode la investigación educativa.

2*1Hilda Taba (1962) contribuyó aldiseño del currículo al hacer unaclasificación de la naturaleza delconocimiento por medio de unajerarquización donde el cono-cimiento es dividido en cuatroniveles diferentes. En el nivel infe-rior se encuentran los hechos y lashabilidades específicas; en el se-gundo aparecen los principios y lasideas básicas fundamentales paraotorgarle un contexto explicativo alos hechos; en el tercero se encuen-tran los conceptos que son lossistemas complejos de ideas alta-mente abstractos; y en el último estánlos sistemas de pensamiento queabarcan y explican, desde unaperspectiva holística, los anterioresniveles.

La reflexión sobre el conocimien-to hecha a partir de esta fuente hacenecesario abocarse, más adelante, aun problema crucial como es laselección, organización y secuen-ciación de los contenidos curricu-lares dentro de un proyecto educa-tivo. Éste es un tema complejo, pueslos contenidos que la mayoría de lasescuelas tienden a enseñar son unconjunto de conocimientos, artes,destrezas, lenguajes convenciones yvalores. Esto supone que la escuela,para cumplir su cometido, hace unaselección cultural (ver la fuente so-ciocultural); es decir, pone a dispo-

sición de los alumnos una parteconocimiento almacenado deldispone una sociedad; dicho conocimiento ha sido designado p0r

Sthenhouse como tradicionesMicas.

El curriculum como selección decultura responde a tina sociedad o a

una visión de cómo ha de ser éstase determina sociohistóricamente através de un proceso en el queinfluyen los condicionamientospolíticos y económicos, las comu-nidades de intelectuales y especia-listas y los gremios profesionales; ensíntesis, las visiones de una sociedadsobre el valor de esa selección parala evolución humana (individual ycolectiva).

No es sencillo, pues, definir quéson los contenidos, ni decidir cuálesdeben ser los elegidos. A veces serefieren a la adquisición de cono-cimientos consagrados (la culturacomo producto de un quehacercientífico, artístico o técnico); otrasveces, al desarrollo de actitudes/hábitos de comportamientos ]habilidades que dependen de l°s

procesos de aprendizaje y de 'a5

condiciones de su ejecución (^cultura como proceso). Puesto qü

estas ideas han sido esbozadas e

la fuente sociocultural, sólo se {e

cuerda al estudioso que es imposik

4l»'/&*•)' •i tratar epistemológicamente el tema' ¿e los contenidos si no se toma encuenta su dimensión social.

fe1..Por otra parte, hay que señalar

que el hombre no sólo crea ydesarrolla contenidos, sino queademás crea y desarrolla capa-

[ cidades y habilidades cognitivaspara producir, trasmitir y recibir lotrasmitido, es decir, capacidades

f- operativas, estrategias de pensa-miento y de solución de problemas.Estas ideas nos permiten entenderlos alcances y las limitacionesde la fuente epistemológica, locual significa que a la hora deseleccionar y secuenciar loscontenidos curriculares no se

: • •,'. '""A* ' „tomarán sólo en cuenta los criteriosepistemológicos, sino además,aquellos que provienen del

f desarrollo emocional y cognitivo de" los alumnos; de no hacerlo se corre

el riesgo de malograr la selecciónde jos contenidos. De aquí se infiere'a estrecha relación existente entre la,•".'•<•.•.!•••%,..

'UenteíK epistemológica y laPsicopedagógica (de esta última sederivan los principios psicológicosPara la selección del contenido).

; enfoque epistemológico cen-^ado erjí las disciplinas preconiza laOr8anización de la experienciaArriaría en cuerpos disciplinados

conceptos. Como señala Pérez

•_i iay mciuBSTiei curriculum—

Gómez, las disciplinas poseen uncampo semántico coherente enunidad y significación a utónoma, yun campo sintáctico específico quehace referencia al método deproducción del conocimiento y almodo de validar y legitimar elconocimiento producido. Lascaracterísticas básicas de lasdisciplinas, siguiendo a PérezGómez, son las siguientes:

• Un conjunto ordenado de con-ceptos que organiza nuestraexperiencia y pensamiento de unmodo determinado.

• Un modo peculiar de establecerla verdad-falsedad de sus pre-supuestos.

• Un conjunto de técnicas y méto-dos para establecer evidencias.

• Un conjunto coherente de pro-blemas relacionados.

La estructura lógica de unadisciplina alude a ideas que des-cubren hechos generales, hechosque una vez entendidos, explica-rán muchos fenómenos específi-cos. Introducirse en esta estructura,entenderla, significa aprendercómo están relacionadas las cosasen ella. Las características men-cionadas conforman la estruc-:ura lógica de una disciplina;por ésta se entiende la orga-nización formal de los cornpo-

nenies de dicha estructura: hechos,conceptos, teorías, principios, etc., deque consta un complejo sistema derelaciones puestas al servicio de laexplicación, interpretación y recrea-ción de la realidad particular desdecada una de las áreas del saber hu-mano.

Por otra parte, la estructura psi-cológica (ver fuente psicopeda-gógica) es propia de cada sujeto ycorresponde a la representaciónorganizada e interna del contenidode la disciplina que se busca asimilar.La estructura psicológica es laestructura cognitiva particular decada alumno y refleja la elaboraciónpersonal del significado lógico de ladisciplina. En síntesis, el alumnoaprende el significado psicológicodel material, el cual corresponderáen mayor o menor grado alsignificado lógico.

En cuanto a la estructura lógica deuna disciplina, ésta es una reor-ganización de la estructura psico-lógica tal y como la poseen losexpertos de la disciplina. Dado loanterior, las disciplinas, por su rigormetodológico y su estructuraordenada, constituyen el mejormodo de conocer la estructura yfuncionamiento de la realidad física,biológica, psíquica y social. Estoscuerpos de conocimiento que pro-

ducen las sociedades humanas a 10

largo de su historia introducen a\o en una manera de organizar

la experiencia y entender el medj0

físico y social, lo que a su ve?

provoca el desarrollo de estrategias

formales de exploración e inves-tigación.

Es casi obvio deducir la impor-tancia del curriculum corno "tra-ductor" de dichos cuerpos de cono-cimiento en un conocimientoacadémico susceptible de ser adqui-rido por el alumno. La importanciade enseñar y aprender el cono-cimiento académico estructuradoreside en que facilita la comprensión,permite una mayor y mejor reten-ción, favorece la transferencia yasegura la continuidad de laenseñanza. Mas si bien el curricu-lum opera como traductor, no es deninguna manera una reproduccióndel conocimiento tal como estáaplicado en una disciplina; por elcontrario, es necesario indagar cómodebe presentarse la estructura delconocimiento para facilitar elaprendizaje: esta idea nos remite ¿e

nueva cuenta a la fuente psic°~pedagógica y su vinculación con 'afuente epistemológica.

Como final de este apartado )preparación para el próximo, sugL"rimos tomar en cuenta que '3

"perspectiva sobre el curriculum esincompleta si los diseñadores noreflexionan sobre la naturaleza delConocimiento que van a seleccionary estructurar.

'

Las consideraciones anterioresnos llevan a tratar de precisar quéson los contenidos. Para algunosautores el término contenidos incluyedesde, conocimientos, habilidades ycomprensión, hasta creencias,emociones y rasgos de carácter. Coll(1987, p. 138) nos proporciona unadefinición:

Los contenidos escolares o acadé-micos son el conjunto de saberesy recursos científicos, técnicos yculturales, que se incorporan a losprogramas y planes de estudioscon el propósito de realizar cier-tos fines educativos socialmentevalorados.**ft> AEsta incorporación se refiere a que

w 1 '• ios contenidos implican una trans-

formación necesaria de dichossaberes y recursos a fin de adecuar-ás al contexto de un programa decurso y al curriculum de una carreraProfesional, es decir, tanto a nivel^cro como macro. Dicha transfor-^ación consiste en los ajustes,^ptaciones, cortes, reacomodos,

i W

que realiza el diseñador en determi-nadas áreas científicas, artísticas,técnicas o prácticas con el objeto defacilitar y darle un sentido (forma-tivo, profesional y social) a losaprendizajes y enseñanzas.

Coll clasifica los contenidosen tres tipos: conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales.Estos tipos de contenidos seconstituyen en criterios valiosos ala hora de armar el currículo. Enlos contenidos conceptuales seencuentran los hechos y conceptossobre la información necesariapara conocer una realidad ymoverse en ella; de ahí el peso delconocimiento factual (hechos) delos conceptos que proveen a eseconocimiento de un esquemainterpretativo que le otorga signi-ficado. Los hechos y conceptosobservan una gran variacióndependiendo de las áreas deconocimiento: como afirma Coll,"cada disciplina científica secaracteriza por tener sistemasconceptuales y base de datos pro-pios". Por otra parte, los procedi-mientos consisten en un conjuntode pasos, reglas y acciones encami-nados a obtener un resultado oproducto. Aquí interesa "el saberhacer algo" que abarca una gamamuy amplia de las habilidadescognitivas y destrezas básicas. En

cuanto a las actitudes, este autorseñala que son "tendencias odisposiciones adquiridas y relati-vamente dviraderas, a evaluar deun modo determinado un objeto,persona, suceso o situación y aactuar en consonancia con dichaevaluación"; asimismo, identificatres componentes en las actitudes:

• componente cognitivo (conocimien-

tos y creencias)

• componente afectivo (sentimientos

y preferencias)

• componente conductual (acciones

manifiestas y declaraciones de

intenciones). (Coll, 1987, p. 137.)

Como consideraciones finales,diremos que los contenidos con-ceptuales se caracterizan por ser

más específicos o propios de uncampo de conocimiento o discipli-na, mientras que los procedirnen-tales y actitudinales atraviesan elcurriculum y ostentan un mayor

nivel de generalidad que aquéllos(por ejemplo, las habilidades paraorganizar la información, paraexpresarse en forma oral y escrita,

para emplear diversos lenguajes

computacionales). Asimismo, lasactitudes de exploración biblio-gráfica, de interés por nuevasideas, de intercambio de ideas conlos otros, etc., son necesariamentedesarrolladas en un programa cu-

rricular que se caracteriza por sertransversal, es decir, por desarro,liarse en diferentes cursos y niveles

educativos de manera multila.

teral. Esto evidencia la necesidadrecíproca que existe entre I0s

tres tipos de contenidos para ellogro de un exitoso plan de

aprendizaje, ya que en el procesode adquisición de hechos, concep-tos y teorías, son básicos los

procedimientos de lenguaje y las

técnicas de selección y organi-zación de los conceptos; por su

parte, el uso de procedimientos, sincontar con un bagaje idóneo deconocimientos, hace que éstos, al

carecer de significado, no seanutilizados correctamente.

De lo anterior se infiere queexiste complejidad en las di-versas propuestas de clasificación

de los contenidos, ya que éstas

dependen de la concepción epis-temológica y filosófica de quienes

desarrollan las taxonomías so-bre el conocimiento. Por ellohemos elaborado una clasifi'

cación del contenido que enabsoluto excluye otras, y el estu-

dioso debe considerarla com°un esquema ordenador, es decir*como un punto de partida para

sus futuros aprendizajes en estetema. Así, identificarnos dos grandeS

tipos de contenido:

rnieniB^neicumGUiunr

• Saber teórico-conceptual

"VSe refiere a los contenidos que

provienen de las ciencias (exactas,. naturales y sociales) y sus ramasí auxiliares: disciplinas científicas,

teorías y modelos, cuya finalidad¿s esencialmente explicar o des-

' cubrir determinado sector de la

realidad.

Saber técnico-práctico

*•' Se refiere a los contenidos acercade tecnologías, técnicas, métodos,

procedimientos, lenguajes y artes,cuya finalidad esencial es conocer

y/o dominar su aplicación paraactuar, controlar, crear o transfor-

mar objetos o procesos naturaleso sociales en determinado ámbitode la realidad, particularmente,de una profesión. Estos tipos de

conocimientos son los que en el

nivel de educación, superior

pueden constituirse en los con-tenidos organizadores de un cu-

rriculum en la medida que unou otro, o una combinación delos mismos, sean el foco de inte-rés o enfoque esencial de loscursos. Lo anterior significa queuna*.vez definida la orienta-ción prioritaria del curriculum,1 f L°s demás tipos de contenido

ser incorporados como

soporte o complemento del con-tenido central.

Ahora bien, una somera revisiónde cada uno de estos tipos, permiteidentificar algunos de sus compo-nentes y sus formas de organi-zación, aspectos que son de especialinterés para la selección y estructuradel contenido curricular.

Saber teórico-conceptual

En general, puede decirse que

todo conocimiento científico com-prende dos dimensiones: conoci-

mientos y estructuras.

Entre los conocimientos seña-lamos los conocimientos con

distintos niveles de abstracción y

generalidad:

a) Leyes, principios, axiomas,proposiciones, etc., queexpresan generalizaciones

Sobre determinados aspectos

de la realidad.b) Conceptos y nociones que impli-

can abstracciones relativas a

clases de objetos o sucesoscon un atributo común.

c) Sistemas de representación queconstituyen códigos para expre-sar y relacionar de maneraabstracta los conceptos.

[deas a debate

Los conceptos

—redes de

relaciones—y las

eorías—redes de

conceptos—

forman el tejido

básico de las

lisciplinas. ¿Qué

deben hacer los

maestros y los

alumnos con

respecto a los

contenidos

disciplinarios?

¿Cómo

apropiarseignificativamente

de esta reddurante elproceso deenseñanza-

aprendizaje?

•66-

las fuentes del currícülüñT

rf) Información específica quecomprende datos, hechos,nombres y, en general, ideasdescriptivas a un bajo nivel deabstracción.

Las estructuras integran, relacio-nan y dan coherencia a dichos

conocimientos:

a) Teorías y modelos que constitu-

yen cuerpos de conocimientos

que explican o describen un sec-

tor de la realidad,

b) Taxonomías y redes conceptuales

que jerarquizan conceptos, fenó-

menos, objetos de mayor o menor

abstracción, generalidad o inclu-

sividad.

c) Listas, tablas y series que rela-

cionan hechos, datos u otra

información específica con base

en un atributo o parámetro.

Debe destacarse la complejidad

de los dos aspectos, conocimientos

y estructuras. Por otra parte, los

conocimientos de orden teórico-

conceptual no pueden seleccio-

narse, ordenarse, ni aprenderse en

un mismo plano, por lo que sus

diversos niveles y sus formasde organización deben incorporar-

se al diseño curricular bajo ciertaspautas.

Saber técnico-práctico

Dentro de este campo del saber sehan reunido elementos tales conio

prácticas, técnicas, tecnologías, artes

e idiomas. Sobre algunos de estosconceptos, Antonio Colom (1986) ha

presentado algunas precisiones quenos interesa señalar.

PrácticaSegún Colom (aunque él utiliza el

término "acción"), desde los griegos

se entiende por práctica una

intervención o acción deliberada de

un agente sobre un objeto o situación

—real o simulada— llevada a cabomediante cierta instrurnentaliza-

ción, con el fin de obtener ciertos

resultados.

TécnicaPara Colorn la técnica es "una

habilidad o un instrumento que

facilita la tarea a la cual se aplic3'

Posee, pues, un significado de medio

o instrumento adecuado a la con-

secución de una acción, con lo que/

subyacente a lo técnico, se dasiempre un sentido de eficacia, de

logro, de conseguir lo propuesto p°r

medios más adecuados a los espe'

cíficamente naturales." La formairías perfeccionada de la técnica esla que se resuelve en ciencia apli-cada, de ahí que Colom (1986, pp.17-18) señale: "corno afirma Rapp(22) ha pasado de ser entendida

como un determinado procedi->, a ser considerada como el

conocimiento del procedimiento que

hay que aplicar".

i Tecnología» "La tecnología aparece cuando el

problema de la acción que se pre-

tende resolver mediante técnicas es

objeto de reflexión teórica." De

acuerdo con Colom, "es la teoría de

la técnica". El autor señala que este

| concepto "no es una mera aplicación

'( de la ciencia pura"; tiene una

;. dimensión conceptual en tanto pro-duce un cuerpo de conocimientos

propio,1 de acuerdo a sus objetivos

(conocer la acción) y a sus propios

procesos de investigación. Aun-que se fundamenta en la ciencia

Y sus métodos, también le aporta

al científico el planteamiento de

nuevós problemas y el surgi-

miento de nuevos campos de acción

(PP-18-19).

Cabe destacar que es importantela enseñanza de estos tipos de

Atenidos entender que no existen

°nteras tajantes entre el pensar y61 actuar del hombre. La práctica, la

•L-if '>v ^ »» < * *tliÉf'lUíii).

técnica, la tecnología, además de uncarácter creativo, tienen en menoro mayor grado un componente con-ceptual, racional o reflexivo, a vecessimilar, a veces distinto, al de la

ciencia. En el caso de los idiomas ylas artes, este tipo de contenido se

ha ubicado en tanto su enseñanza

se dirige a un conocimiento y un

dominio de un "saber hacer" o "sa-

ber actuar" dentro de los distintos

ámbitos profesionales, aun cuando

por sus características peculiares

bien podrían constituir otra cate-

goría de contenido aparte.

El sistema clasificatorio presen-

tado para el saber teórico concep-

tual, sugiere que existen por lo

menos dos problemas complejos

para el diseñador de cvirrículum:

1. La selección y organización del

conocimiento es algo más que una

mera enunciación lineal de éste en

las unidades temáticas de los

programas. Es decir, "trabajar"

sobre el saber conceptual no

significa tratarlo como un índice de

títulos, es necesario elaborar o

construir las estructuras de cono-

cimiento académico que seenseñarán; si esto no ocurre así, noexistirá el curriculum entendidocomo proyecto educativo y serásuplido por una tira de materiasque contiene objetivos y temas. El

»ltn>-iumi»wa i > iwuiun

sistema clasificatorio implícito enuna disciplina o en tina teoríadepende de la naturaleza de eseconocimiento, y de los procedi-mientos para investigar y pensar suspropios asuntos.

2. Es necesario clarificar las re-laciones entre el conocimiento y losprocesos cognitivos. Cada día esmás evidente que existe una es-trecha vinculación entre el camposemántico y el campo sintáctico delas teorías científicas. Cuando elalumno se pone en contacto conconceptos e ideas estructuradas enteorías, lo hace, al mismo tiempo,con la lógica que une y organiza losdatos en estructuras teóricas, y estalógica provoca la activación dedeterminadas operaciones menta-les, sin las cuales no existe asimi-lación propiamente dicha. Estepunto permite visualizar una vezmás la estrecha relación existenteentre la fuente epistemológica y lapsicopedagógica a la hora de dise-ñar un curriculum.

Antes de concluir este apartado,es necesario mencionar que en laliteratura pedagógica actual seemplea una acepción más ampliadel concepto de contenidos que dacabida, además de los saberes antescitados, a los siguientes aspectos:

• Saber aprenderSaber aprender implica considerar

como contenidos a las habilidadesintelectuales y estrategias cognosci-tivas necesarias para accederorganizar, recuperar y aplicar undeterminado contenido o resolver unproblema.

• Campo valorativoEl campo valorativo comprende la

interpretación ética y la interna-lización de un sistema de valores,actitudes y normas en torno adeterminados temas, aspectos osituaciones del ámbito social y,específicamente, del sector profe-sional propio de las diferentescarreras.

La importancia de estos dosaspectos radica en que tanto elcontenido teórico-conceptual comoel técnico-práctico no podríanser asimilados, elaborados yaplicados, sin este otro tipo decontenido. Esto explica por qué elpensamiento y las actitudes delhombre se nutren del conocimiento

sistematizado por la ciencia y ^cultura, pero a su vez, hacen

posible que este conocimiento se

produzca.

Con respecto al saber aprendees necesario añadir algunas reflc

iao-iuuiiluo-UD|-bUI I IbllIUlll"

xiones para comprender por quéconstituye un contenido a diseñar.LOS que escudriñan el futuro de "lasociedad planetaria" afirman que deaquí en más todo proceso deaprendizaje debe descansar sobreciertas capacidades y habilidades,como procesar y ordenar las ideas;establecer relaciones entre lo generaly lo particular, lo concreto y loabstracto; buscar y encontrar lainformación —más que sólo sabertrasmitirla—. Este tipo de conte-nidos; que engloba, como ya semencionó, el desarrollo de capa-cidades, habilidades cognitivas, yestrategias de resolución de proble-mas, se centra en los métodos deaprendizaje e investigación. Desdeestá'perspectiva existirán conteni-dos curriculares orientados a laenseñanza de métodos de indaga-ción é', investigación. Sin embargo,

* descohtextualizar en la enseñanzaI superior y medio-superior el saber! aprender y el saber técnico-práctico'9* • • 'rX'-f.i'i;,^ del saber conceptual, puede pro-»'•' J "' X ''''/'*í| aucir en el curriculum un vacío de¿contenidos tan peligroso como el'i™' "'f^/ji/,1 '̂,.' l *-*

..caso de los curricula "llenos" de"i? 'V'í$-u'*'¿contenido informativo y vacías del'' H ^'"•1^CÍ-V''I aesarrollo de habilidades cognitivas."j, ^(cualquier manera y como4>C°.F9lário al tipo de contenido•• *;'íí,%v l

4, ^respondiente al saber aprender,-C, s,íarrios de acuerdo con la siguiente^^mlrión de Najman (1997, p. 67):

"El analfabeto de mañana no seráel que no sabe leer; será el que nohaya aprendido a aprender".

11 aspecto profesional

En la exploración del aspectoprofesional el propósito principal esabordar la selección y organizaciónde los contenidos curriculares desdela perspectiva de una profesión.Este último concepto es importante,porque además de englobar elaspecto epistemológico, incorporavina dimensión sociolaboral de loscontenidos del curriculum.

El profesional universitario tomadecisiones de carácter social apo-yado en conocimientos científicosy técnicos y aquéllos consagradospor el uso y la experiencia, comola elaboración de un programaeducativo, la construcción de unavivienda, la intervención quirúrgicaa un paciente, la formulación de unplan económico, la resolución deproblemas matemáticos y la traduc-ción de textos extranjeros; todasestas son muestras de actividadesprofesionales diversas. De acuerdocon lo anterior, el profesional seforma y capacita para interveniren determinadas áreas sociola-borales, en las que trabajará consectores poblacionales diversos (enalgunos casos su intervención afecta

a núcleos pequeños, en otros abarcaa muchas personas) y, por lo mismo,es necesario que el profesionalcuente con una formación cultural

adecuada, a saber:

1. Una variedad de herramientas

técnicas, procedimientos y estra-

tegias de intervención, así como lafundamentación conceptual de esas

herramientas a fin de desarrollar "un

saber hacer" eficiente dentro de suprofesión; un saber hacer que tiene

ciertas características y limitacio-

nes en el punto de partida —cuando

se es un joven egresado— y luego

puede alcanzar niveles de des-

arrollo fecundos —dependiendo

tanto del contexto profesional y

socio-económico, como de la historia

profesional y personal de cada

individuo—.

2. Un conjunto de teorías, prin-

cipios, leyes, y conceptos, que

correspondan ya sea a ciencias

básicas o aplicadas, formales o

empíricas, o a una combinación de

éstas.

3. Unas modalidades de interac-ción de la teoría y la práctica que le

permitan usar teorías, métodos,procedimientos, "recetas", etc., pararesolver problemas concretos y que,al mismo tiempo, le ayuden a mejorary ampliar su comprensión teórica

y técnica, a desechar cierta informa-ción y/o a adquirir otra, etcétera.

4. Una cierta concepción filosófjca

de la profesión, es decir, un conjun-to de ideas sobre el hombre, ]a

sociedad y su profesión, que le ayu-

de a desarrollar una visión más inte-gral de su quehacer.

5. Una posibilidad de mejorar,innovar, criticar, reafirmar, etc., tanto

los conocimientos como los pro-

cedimientos de su profesión, amedida que profundiza los aspec-

tos prácticos, científicos y sociales de

ésta.

En síntesis, se espera que el

profesional posea una formación

científica, humanística y tecno-lógica, pero, además, que establez-

ca una comunicación entre esa

formación y las necesidades labo-

rales y sociales. En este aspecto se

entrecruzan la fuente epistemo-

lógica-profesional con la f u e n t e

sociocultural. ;¡

La descripción del quehact>r j

profesional realizada en los parra f* j

anteriores nos lleva a enunciar otr° ;

concepto, el de práctica profesión'1Para las autoras citadas antent)r

mente (ver inicio de fuente epi-slt imológica), la práctica profesional <-

el conjunto de actividades y cllie

^\i| *

; háceres propios de un tipo particu-lar de ocupación (cuyos funda

"'irientos son susceptibles de ense-fianza teórica por estar científica-fliente sistematizados) que se ejerce

con un alto grado de complejidad endeterminado campo de la activi-

dad humana y que constituye un

trabajo de trascendencia social yeconómica. La práctica profesional

es una manera de definir profesión

sin caer en las limitaciones que

irnpone el análisis de las necesida-des del mercado de trabajo, es decir,

la^disponibilidad de empleos

remunerados. Sin embargo, no es

posible abstraer la práctica pro-

fesional de la estructura ocupa-

cional; esto supone limitaciones

respecto a las actividades que se

llevan 'a cabo. Algunos autores

sostienen que este es uno de los

problemas graves con los que se

enfrenta el diseñador de curricu-

lum,, el administrador educativo y,

posteriormente, el egresado, pues en

| Países con economías dependienteses rnüyí'difícil que se realicen, en

í i . • • ,.i>'.¡ «s distintas profesiones, las

actiyídades necesarias de investi-

8ación;¡planeación y creación de

alternativas. Por otra parte, eseseáble;jCjue se proyecten activi-

aaes ¿júe no sólo abarquen el*eicÍQ actual de la profesión, sino

^ e tettib^én se prevean actividades^tuia:s,%

Las autoras que hemos citado alinicio de la fuente epistemológica-profesional (Díaz Barriga et al,,

1992, p. 27) enuncian las caracte-

rísticas más importantes del concep-to de práctica profesional:

a) Sintetiza las tareas de un campode trabajo.

b) Abarca las tareas de requerimientosocial.

c) Mantiene una íntima congruencia

entre profesión y problemática so-cial.

d) Se evalúa en función de la proble-mática social.

e) Requiere establecer, para su defi-

nición, relaciones históricas con el

desarrollo científico y tecnológico.

f) Se constituye a partir de indicadores

tales como políticas presidenciales,

eventos mundiales, avances cientí-

ficos de instituciones públicas y

movimientos político-laborales.

g) Debe contemplar áreas de conoci-

mientos y objetivos particulares.h) Debe apoyarse en procesos técni-

cos.

i) Debe tener un espacio social paracada práctica.

;') Debe considerar el número de per-sonas que afecta la actividad.

II Ideas a debate

El perfil delegresado

constituye unmarco para el

diseño delcurriculum; su

construcciónexige partir de

ciertos principiose indagaciones yutilizar técnicasy herramientasdeterminadas,

así como asumiruna visión del

mundo.

-72-

El desarrollo de las ideas an-teriores sobre profesión y prácticaprofesional se convierte en herra-mienta de reflexión y operati-vización cuando los diseñadoresdeben formular el perfil de egresode los estudiantes. Este perfil es elconjunto de saberes tanto teórico-concepruales como técnico-prácticos,así como actitudinales, que con-jugan la formulación académicageneral con la formación espe-cializada. Según Glazman (1994,p. 66):

El perfil del egresado delinea las

actividades, procedimientos, caracte-

rísticas, funciones y roles sociales

requeridos por la práctica. En

términos generales es una repre-

sentación del sujeto que las insti-

tuciones buscan formar y sus modos

de integración al ámbito social y

académico; se constituye en una

fuente importante para la formu-

lación del plan de estudios porque

contribuye a precisar elementos de

los marcos filosóficos, educativo y

cultural de la formación. Las

instituciones educativas deben

prever que el egresado de un nivel,

al adquirir los conocimientos y

habilitarse en las prácticas de áreas

específicas, cuente con los elementos

que le permitan resolver problemas

d? uno o varios campos. El perfil delegresado materializa la integración

de elementos formativos y recursospara la promoción de un egresadocon características acordes a las

finalidades de las institucioneseducativas.

tas mentes del curriculum

Una rápida revisión de )0s

conceptos vertidos en este últim o

apartado —profesión, práctica pro-fesional y perfil profesional— nospermite percibir que estos términospueden tener un significado curricu-lar y social adecuado en la medidaen que la definición que hagamosde ellos sea lo más aproximadaposible a una realidad —presentey futura; concreta y posible—. Sinembargo, el tema es complejo. Conun criterio "voluntarista" se puedendefinir finalidades para la educa-ción superior y de allí derivar, paracada caso, una delimitación depráctica profesional y perfi l deegresado, pero esto no deja de sef

un mero ejercicio retórico si detra"de la enunciación de dichas fina'1'dades no hay un trabajo más solí"0

por parte de los diseñadores cui f l

culares y la institución educativ'1En realidad, la cuestión se tor'1compleja, porque al ser la edi'c<

ción escolarizada una emp rL

sociocultural, ético-política y clfc

tífico-pedagógica, todos los secto-res desean que sus opiniones,creencias y posiciones sean toma-das en cuenta.

,**Entre las principales posiciones,

X encontramos la que sostiene que hay9 que formar para la vida profesionali y por consiguiente, las finalidadesi deben especificarse de acuerdo con¡ jas demandas ocupacionales y labo-1 rales. Otros afirman que para unI mundo cambiante es prioritarioI brindar una formación general

que permita contar con un reper-torio más amplio de estrategias y,al mismo tiempo, promueva undesarrollo integral del hombre.

\, se presentan ideas en| torno a la relación enseñanza-l empleo; según Najman, las insti-f tuciones educativas deberíanJ asociar la formación que imparten; con la 'actividad profesional pro-

piamente dicha, es decir, periodos, de formación profesional — en la

escuela — alternados con prácticas1 reales de la profesión — en fábricas,

negocios o centros de trabajo—.base en estas posiciones sur-las dos grandes preguntas de

estas últimas décadas: ¿Formación° neral o formación profesional, es

Clr''generalistas o especialistas?c ''ucación continua o recurrente?

Estas preguntas desencadenan asu vez otras no menos inquietantes.

Con respecto a si el curriculumdebe promover la formación degeneralistas o especialistas, eldiseñador se enfrenta a tomardecisiones sobre los siguientesaspectos:

¿Es conveniente diseñar un tron-co común presente en cualquier tipode currículo? ¿Es deseable y posibleindividualizar más los procesos deenseñanza-aprendizaje de modo talde no hacer a todos los alumnos lamisma oferta curricular, pero sinperder de vista los contenidosnecesariamente comunes? ¿Es posi-ble, con el desarrollo curricular ac-tual, lograr un acercamiento inter-disciplinar entre las ciencias natu-rales exactas y humanas o asistimosa una mera yuxtaposición?

En cuanto a si la educación debaser continua o recurrente, las deci-siones para el diseño deberán giraren torno al análisis de desideracio-nes y posibilidades trascendentes:

¿Es deseable que el alumno in-

grese a la educación superior apenasacabada la preparatoria o hay queintercalar, entre ambos ciclos, laincorporación del joven al procesode producción y a las actividadessociolaborales durante un tiempo?¿Es posible, a lo largo de los años deformación en el nivel superior,intercalar periodos de estudio conperiodos de participación en elmundo de trabajo? ¿Es convenientedesarrollar de manera casi paralelala formación teórica y la formaciónpráctica? ¿Qué tipo de diseño cu-rricular favorecería la integraciónde ambas modalidades de forma-ción?

En términos generales se aceptala idea de formar un multiespe-cialista, es decir, un profesional queposea una formación específica enun área, pero que no desconozca lasotras afines o vinculadas a suespecialidad. Se afirma que, cadavez más, es necesaria una formacióngeneral, recordando que ésta noconsiste en un mero agregado cu-rricular de materias, sino en desa-rrollar y asimilar aspectos de lacultura actual a través de cono-cimientos y técnicas que integraránel capital cultural del joven —prepa-ratoriano o profesional—. Pordesgracia muchos sectores, tanto demaestros como alumnos, siguen

concibiendo "la cultura" corno u,(adorno inútil, sólo necesario a niveimundano, olvidando el sentidamplio del concepto que eng]0bdesde creencias hasta herramientaspasando por el arte, la ciencia y i0s

procedimientos. Sin embargopareciera ser que sin formación ge.neral y, dada la rápida explosiónde conocimientos, el analfabetismode jóvenes y adultos crecerá, porque

la expansión del conocimiento y ia

técnica caminan mucho más rápidoque las reformas curriculares.

Por otra parte, es necesaria laformación a profundidad en el áreadel conocimiento y la técnica; si estono fuera así, no se podría hablar de"profesiones". Esta es otra cara delaspecto de la profesión que no sedebería postergar hasta que elestudiante "egrese" de su formaciónprofesional: la práctica. Comopodemos ver, queda aún mucho porrecorrer para lograr que estos tipo5

de formación puedan ser integra-dos en una renovación del diseñocurricular.

Las preguntas formuladas en 1a5

últimas páginas se han planteado &tal manera que promuevan en e

estudioso la reflexión sobre el reque supone diseñar y desarrollar i1currículo que atienda, en el

je aprendizaje de los alumnos, tanto» ja formación general como a la par-

tictilar, tanto a la teoría como a lapráctica.