psicología de la educación

Programa de Capacitación para Profesores de Formación Inicial del Profesorado del

Instituto de Educación Superior de Formación Docente Salomé Ureña

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

José EscañoMaría Gil de la Serna

Créditos

Personal directivo de la Secretaría de Estado de EducaciónLicda. Alejandrina Germán

Secretaria de Estado de Educación

Licda. Josefina Pimentel Subsecretaria de Estado de Educación

Licdo. Pedro Antonio Eduardo GutiérrezDirector Ejecutivo del Instituto Nacional de Formación y Capacitacióndel Magisterio. INAFOCAM

Licda. Ana Dolores Guzmán de CamachoRectora del Instituto Nacional de Formación Salomé Ureña. ISFODOSU

Equipo de CoordinaciónLicda. Leocadia Cruz

Directora Formación Permanente y Postgrado–ISFODOSU

Julián Álvarez Director Departamento de Postgrado–INAFOCAM

María Esperanza Ayala Directora Departamento de Capacitación y Formación Permanente–INAFOCAM

Sor Mercedes CarrascoVicerrectora Recinto Juan Vicente Moscoso–ISFODOSU

Fidencio Fabián Director Departamento de Formación Inicial–INAFOCAM

Agencia Española de Cooperación InternacionalMiguel Ángel Encinas

Coordinador General de la Cooperación Española en República Dominicana

Agustín de la Varga Director del Programa de Educación de la AECI en Republica Dominicana

Equipo de autoresAntonio R. Bartolomé Pina

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor titular de Comunicación Audiovisual.Facultad de Formación del Profesorado. Universitat de Barcelona

María del Pilar Domingo MateoProfesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.Graduada de Estudios Superiores en Educación. Maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo

José EscañoDepartamento de Orientación de IES.Licenciado en Pedagogía. Master en Psicología Escolar

María Gil de la SernaEquipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica.Licenciada en Pedagogía. Master en Psicología Escolar

María Delia JustinianoLicenciada en Psicopedagogía. Master en Formación y Desarrollo de los Recursos Humanos

Tània Martínez Licenciada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona

Cristina Molina SenaProfesora de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Licenciada en Ciencias de la Educación.Directora general del Departamento de Psicología y Orientación de la Secretaría de Educación de laRepública Dominicana

María Lizzy MontañoLicenciada en Psicología con mención en Psicología Fenomenológica. Especialista en planificación,desarrollo y evaluación de programas de salud sexual y reproductiva desde el análisis de la categoríade género y derechos sexuales y reproductivos.Coordinadora del Programa de Incidencia Política.Asesora técnica para la producción de materiales formativos sobre género

Ignasi PuigdellívolDepartamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona.Doctor en Pedagogía y catedrático de Didáctica

Cecilia UrquizuLicenciada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona.Profesora adjunta en la Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación.Profesor del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y ediciónFundación Instituto de Formación Continua de la Universidad de Barcelona - IL3

Diseño gráfico y maquetaciónAguiló Gràfic, S.L.

Prólogo

Contribuir al fortalecimiento y a la modernización de las instituciones democráticas ya la reducción de la pobreza, así como apoyar el proceso de integración centroameri-cana y el fortalecimiento de sus instituciones –objetivo prioritario de la UE–, son altasfinalidades que vienen inspirando los términos de la cooperación de España, consen-suada con la región centroamericana y la República Dominicana, tal y como consta enlos diferentes instrumentos suscritos entre la AECI y la Secretaría General del Sistemade la Integración Centroamericana (SICA) y entre aquélla y la Secretaría General dela Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), un organismo espe-cializado del SICA, que se ha constituido en una instancia de trabajo conjunto de lasautoridades de educación y de cultura de la región y cuya competencia es impulsar laintegración regional en los campos de la educación y la cultura. Democracia, pobrezae integración son, en consecuencia, los supremos referentes en la concepción, el dise-ño y la ejecución de los proyectos específicos en educación que se desarrollan en losámbitos regional y nacional con el financiamiento de la cooperación española. En elmarco de la CECC, el fortalecimiento de la identidad y las afinidades de los puebloscentroamericanos, el rescate y preservación de valores, el impulso de proyectos de edu-cación y de cultura y de proyectos que articulen ambos campos de desarrollo, queapoyen y complementen los esfuerzos y las políticas nacionales, y la consecución defondos provenientes de la comunidad cooperante internacional para el logro de susfinalidades, son parte importante de sus cometidos.

Con base en lo anterior, es pertinente destacar la cooperación española direccionada amejorar la calidad de la educación (MECE) y a la formación ocupacional e inserciónlaboral (FOIL), por medio de dos proyectos regionales que incluyen a la RepúblicaDominicana.

Precisamente, en el Acta de la Segunda Reunión de la Comisión Mixta de Cooperaciónentre la Agencia Española de Cooperación Internacional y la Secretaría General delSistema de la Integración Centroamericana, firmada el 6 de junio de 2005 en SanSalvador, al amparo de otros instrumentos de cooperación suscritos, se consignan, enel punto “III. Líneas prioritarias de cooperación”, los compromisos asumidos en mate-ria de educación. El primer y segundo párrafos de este aparte dicen:

“A lo largo del período de ejecución de la primera Comisión Mixta, se ha venido traba-jando dentro de este sector en dos áreas prioritarias. La primera, denominada “Programade mejora de la calidad educativa en Centroamérica” y la segunda, el “Programa de

formación ocupacional e inserción laboral”. Ambas cuentan ya con actividadesespecíficas definidas de carácter regional que han sido consensuadas con la SecretaríaGeneral de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana. La AECI tuvooportunidad de exponer ambos planes de acción en la XXIV Reunión Ordinaria de laCoordinación Educativa y Cultural Centroamericana, celebrada en Belice del 7 al 9 deabril de 2005 y donde los ministros agradecieron el interés de España en colaborar enáreas educativas consideradas como prioritarias por el Consejo de Ministros de Educaciónde Centroamérica.”

Los planes de acción presentados al Consejo de Ministros de la CECC, en Belize, tie-nen como principio inspirador el apoyo al proceso de integración centroamericana enmateria educativa, que es coincidente con una de las dos competencias regionales dela CECC y, más específicamente, en el caso de MECE, con la línea estratégica rela-cionada con el desarrollo profesional de docentes, directores y asesores, por medio desus cuatro componentes: 1. Formación Inicial de Docentes. 2. FormaciónPermanente del Profesorado. 3. Formación en Asesoría Pedagógica. 4. Gestión yFormación de Directores.

También es pertinente destacar que ambos programas, MECE y FOIL, tienen activi-dades regionales, que involucran y benefician a los ocho países participantes, y proyec-tos nacionales, elaborados a la medida de las necesidades y prioridades de cada país enel campo del desarrollo profesional. En este sentido, es digno de encomio que laSecretaría de Estado de Educación de República Dominicana haya decidido elaborardos importantes módulos, uno relacionado con la formación de formadores y el segun-do, con los directores escolares.

Sin duda, ambas temáticas son de especial relevancia si consideramos que la calidadde la formación y el desempeño de los docentes depende, también, del nivel profe-sional y de la actualización de sus mentores y de las oportunidades que hayan tenidoo tengan de formarse en servicio. Ocuparse y preocuparse por los formadores dedocentes es una excelente estrategia para contribuir a mejorar la calidad de la educa-ción, puesto que influencian a uno de los principales actores del aula: el educador. Enel caso de los directivos escolares, el módulo cobra una importancia capital, sobretodo si reflexionamos acerca de cómo se generan los ascensos o nombramientos de losdirectivos escolares, sus funciones, desempeños y los procesos de actualización profe-sional –particularmente, cuando no han sido formados en el nivel universitario paradesempeñarse como ejecutivos-líderes de instituciones educativas–. Esta reflexión esnecesaria porque, por lo general, los directivos de instituciones no se han formadoespecíficamente en “Administración Educativa”, con un pregrado o grado universita-rio y, por ello, han tenido que empezar a informarse y a formarse en servicio a partirde su nombramiento –fase en la que el ensayo y el error y el aprendizaje por expe-riencia predominan en el ejercicio de sus responsabilidades–, situación que, a todasluces, no es la deseable para la conducción de un proceso educativo institucional ycomunitario de calidad e inclusivo.

Esta obra tiene el superior objetivo de contribuir al crecimiento profesional de quienla lea con tal propósito, porque de otra forma no se daría ese diálogo interior del lec-tor con el autor. Si esto es alcanzado, los autores, la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC) y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

habrán recibido la mayor recompensa, cada parte en lo que justamente le correspon-de. Más aun, si cada lector promueve en otros la lectura de esta importante publica-ción, la recompensa será mayor para quienes aunaron esfuerzos, voluntades y recursos–intelectuales y profesionales– en su gestación.

Marvin Herrera ArayaSecretario General

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana

Presentación

En la calidad de la educación influyen diversos factores: los planes y programas deestudio, los textos, la dotación de equipos y materiales didácticos, en general, losmedios educativos dentro de los que hoy se utilizan –de manera especial– los tecnoló-gicos, las condiciones físicas en las que se desarrolla el proceso enseñanza–aprendizaje,la gestión de centro; pero el factor más significativo es la formación de los profesores,puesto que ellos son los que guían el aprendizaje de los estudiantes.

Por eso, la Secretaría de Estado de Educación pone especial interés en mejorar la for-mación inicial del profesorado. Pero, como es lógico suponer, esto sólo puede lograr-se si previamente se mejora la formación de los formadores de maestros y maestras.

Partiendo de esta premisa, si nuestro compromiso, además de aumentar la coberturadel sistema para que más niños, niñas, adolescentes y personas adultas tengan la opor-tunidad de educarse, lleva implícito el deber de garantizar una educación de calidad,entonces se hace impostergable la tarea de elevar el nivel de competencia del profeso-rado que tiene bajo su responsabilidad la formación inicial de los miles de formadoresque atienden a esta población.

Esta labor, además de una formación académica y pedagógica sólida, exige el desarro-llo de habilidades para el trabajo de equipo, la innovación, la reflexión sobre su pro-pia práctica para mejorarla, la capacidad de investigar, de asumir cambios, de conocerlos procesos cognitivos y metacognitivos comprometidos en el acto de aprender querealiza el estudiante, entre otras competencias.

Dada esta realidad, el programa persigue promover cambios cualitativos en la forma-ción del profesorado del Instituto de Educación Superior de Formación DocenteSalomé Ureña, para que, a su vez, pueda incidir favorablemente en la formación teó-rica y práctica de los futuros maestros y maestras.

En la búsqueda de sus objetivos se pretende que los profesores logren gestionar con efi-ciencia el currículo bajo su conducción, haciendo uso de los enfoques metodológicosmás actualizados; que sean capaces de analizar su propio quehacer para modificarlo enlo que conlleva y que puedan comprometer a los futuros maestros y maestras con unaactitud permanente de reflexión individual y colectiva.

Los efectos del programa se constatan a través de los logros y éstos se evalúan en basea indicadores que evidencian en los profesores cambios en su práctica en todos losmomentos y aspectos de su labor: en la forma de prever el curso de su acción, de des-arrollarla y evaluarla, tanto a través de la ejecución de los estudiantes en formacióncomo de la suya propia.

Otra vía para ponderar la eficacia del programa son los productos que se esperan de suejecución: la acreditación del profesorado del Instituto en Maestría y Especializaciónen Formación e Innovación Institucional; un modelo de formación inicial de educa-dores susceptible de ser mejorado; la capacidad del personal nacional para continuarel programa aun después de concluidos los acuerdos conjuntos; espacio y módulos vir-tuales de formación, además de los recursos que ofrece el mundo de las TIC parafomentar la mejora docente; un número indeterminado de proyectos de innovación.

Este proyecto se llevará a cabo en varias fases: una modalidad presencial de formaciónen proyecto e investigación-acción, una semipresencial o fase virtual que facilitará eltrabajo colaborativo y el desarrollo de competencias para el dominio de la tecnologíaen el aula y en su práctica pedagógica. Y una tercera que, mediante el sistema de tuto-ría, se desarrolla durante toda la acción formativa.

Confiamos plenamente en la profesionalidad y capacidad organizativa del personal dela Universitat de Barcelona, en su experiencia y su sistema de monitoreo, así como enla disposición de los participantes dominicanos, quienes sabrán aprovechar al máximoesta oportunidad de elevar su nivel de competencia, con lo cual el Sistema EducativoDominicano se beneficiará, significativamente, en su nivel de calidad.

Agradecemos el valioso apoyo que ofrece la Agencia Española de CooperaciónInternacional, que es decisivo para llegar a la meta.

Lic. Alejandrina GermánSecretaria de Estado de Educación

Índice

Introducción ......................................................................................................................10

Tema 1. La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa .........12

Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje ...................................................................................................................39

Tema 3. La creación de zonas de desarrollo próximo ....................................................62

Tema 4. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo ............................................................................................84

Tema 5. Enseñar a aprender significativamente ...........................................................107

Síntesis .............................................................................................................................132

Bibliografía ......................................................................................................................133

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Programa de Capacitación para Profesores de Formación Inicial del Profesorado…Psicología de la educación

Introducción

El objetivo del módulo es explicar unas bases psicopedagógicas que fundamenten losprocesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Las explicaciones sobre cómo seaprende y se enseña se enmarcan dentro de la complejidad del proceso educativo y delproyecto social que supone.

En el primer tema presentamos el marco teórico constructivista, constituido por lasaportaciones de distintas teorías y autores que coinciden en ideas básicas. Se presentacomo un instrumento para la reflexión y la acción. Desde esta perspectiva, la educa-ción escolar promueve el desarrollo personal de los alumnos facilitando el acceso a unaselección de saberes y formas culturales de la sociedad a la que pertenecen. La asimi-lación de la experiencia colectiva no consiste en una mera transmisión por parte de losadultos y una simple recepción por parte de los alumnos, sino que implica un verda-dero proceso de construcción personal. A partir del concepto de interacción educativa,definimos las responsabilidades del profesor, del alumno y del grupo de compañeros. Losdistintos tipos de contenidos escolares configuran esta interacción.

En el segundo tema explicamos los factores que intervienen en la capacidad de apren-dizaje. La explicación de cómo las personas van adquiriendo posibilidades de hacer yaprender cosas nuevas permite identificar tres factores en este proceso: el nivel de des-arrollo general, los conocimientos previos específicos del tema que se trata y la actitudhacia el aprendizaje forjada en la historia escolar. La idea que subyace es la interacciónde variables; el desarrollo es construido por el alumno en la confluencia de su madu-ración y las experiencias que le suceden.

La creación de zonas de desarrollo próximo en los alumnos es uno de los objetivos de losprofesores. En el tema tercero analizamos cómo la ayuda ajustada del profesor sostienela construcción del conocimiento del alumno y permite su avance en el desarrollo.

El desequilibrio de los esquemas como motor del aprendizaje constituye el tema cuar-to. Vamos a considerar lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso deenseñanza-aprendizaje. La construcción del conocimiento no es simplemente uncambio en la conducta; desde esta perspectiva, supone esencialmente una reestructu-ración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. En este recorridopor el procesamiento de la información de los alumnos, vemos también el papel quedesempeña el profesor para que la construcción del conocimiento suponga aprendi-zajes significativos.

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En el tema quinto vemos cómo el aprendizaje significativo se favorece con metodolo-gías muy diversas si cumplen determinadas condiciones. Aprender significativamenteabre muchas posibilidades por el poder de la memorización comprensiva y la funcio-nalidad del conocimiento. Concluimos el módulo con la necesidad de enseñar aaprender, definiendo explícitamente el objetivo de formar en la responsabilidad y ense-ñar estrategias de aprendizaje, especialmente aquellas que regulan la motivación y elesfuerzo.

1La construcción

del conocimiento en la escuela: interacción educativa

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Índice

Objetivos ...........................................................................................................................14

Mapa conceptual ................................................................................................................15

Introducción ......................................................................................................................16

1. La complejidad del proceso educativo en la escuela .................................................17

2. La concepción constructivista como marco de referencia psicopedagógico .............192.1. El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar ...........................192.2. La relación entre teoría y práctica ..........................................................................202.3. Análisis de interacciones educativas .......................................................................22

3. Las responsabilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje ................................243.1. La mediación cultural del profesor .........................................................................25

3.1.1. La responsabilidad del profesor depende de la concepción psicopedagógica ..........................................................................................25

3.1.2. Mediación como dirección y ayuda ............................................................263.2. El esfuerzo intelectual del alumno .........................................................................27

3.2.1. La importancia de la actividad del alumno como decisión psicopedagógica ..................................................................28

3.2.2. La necesidad de la actividad intelectual del alumno ....................................283.2.3. La dinámica interna del alumno .................................................................30

3.3. La importancia del grupo en el aprendizaje escolar ................................................313.3.1. Condiciones de un buen clima de trabajo ..................................................31

4. Los contenidos escolares como variable de la interacción educativa ........................344.1. Contenidos declarativos .........................................................................................354.2. Contenidos procedimentales ..................................................................................354.3. Contenidos afectivos ..............................................................................................364.4. La clasificación de los contenidos como herramienta pedagógica ...........................36

Ideas clave ..........................................................................................................................38

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Objetivos

• Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.

• Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar,establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

• Definir una función para el alumno, para el profesor y para el grupo de com-pañeros en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, así, delimitar las distintas res-ponsabilidades.

• Valorar la función del profesor como coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias mutuas.

• Analizar los objetivos y contenidos de la escuela como elementos que configu-ran la interacción educativa.

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Mapa conceptual

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

ESCOLAR

INTERACCIÓNEDUCATIVA

CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTA DE LA

ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

marco de referencia

marco de referencia

PROFESOR

debe realizar

de determinan favorece

debe realizar debe formar

GRUPOCLASE

ALUMNO

CONTENIDOSDECLARATIVOS

PROCEDIMENTALESAFECTIVOS

CLIMA DE CONVIVENCIA

Y TRABAJO

MEDIACIÓNCULTURAL

ACTIVIDADINTELECTUAL

permiten

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Introducción

En cada tema ilustramos las ideas psicopedagógicas con ejemplos concretos que pue-den ser reconocidos por los profesionales de la educación. Las actividades de com-prensión que se intercalan en el texto tienen la intención de relacionar los conceptosteóricos con las experiencias del lector.

Los conceptos que se explican en estas bases psicopedagógicas pueden ayudar a anali-zar los problemas que se presentan en las aulas; pero, sobre todo, deben promover laexplicitación y organización de las propias ideas, de modo que generen propuestas per-sonales y fundamentadas de intervención con los alumnos.

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En la vida diaria podemos encontrar muchas situaciones de aprendizaje, e incluso de enseñanza,pero el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela tiene unas características propias. Lo que seencuentran los niños allí son unos contenidos seleccionados que se aprenden con la ayuda de unosprofesionales, cuya enseñanza se realiza en grupo, con una continuidad, en unas edades específicasy con una evaluación sistemática.

La educación escolar supone siempre un proyecto social que refleja la cultura en que se desarrollay, al mismo tiempo, intenta superarla. Es una empresa social porque se entiende que determinadosaspectos fundamentales en el desarrollo de las personas no se producirían si no se organizara en lasociedad una institución como la escuela, que enseña determinados contenidos que difícilmente

estarían asegurados con la mera convivencia entrelas personas. El desarrollo individual pasa por elaprendizaje de un conocimiento cultural genera-do en la sociedad. La educación escolar pretendela integración en la sociedad, al mismo tiempoque promueve el desarrollo personal para cadauno de los individuos. En las sociedades actuales,

ciertos aspectos del desarrollo de las personas sólo se garantizan a través de la escuela.

La escuela actúa como mediador cultural. La práctica totalidad de los contenidos que se danen ella (desde los conceptos que configuran las tradicionales disciplinas académicas hasta losmétodos de trabajo, las técnicas, las habilidades y estrategias y, por supuesto, los valores, normasy actitudes) son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran ya defi-nidos. Para que el alumno lleve a cabo una asimilación significativa y crítica de estos conte-nidos, se considera necesario que haya un profesor que planifique y ayude en la realización deestos aprendizajes.

1LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA ESCUELA

En las sociedades actuales, ciertos aspectos del des-arrollo de las personas sólo se garantizan a través de laescuela.

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El papel del profesor es en parte semejante al que realizan otros mediadores culturales, como la fami-lia o la televisión. Lo que lo hace distinto es ser un agente educativo especializado que planifica ysistematiza su intervención. Esta labor le obliga a desgajar conocimientos importantes del contex-to real en que se utilizan, para trasladarlos al aula. Su pericia consistirá en manejar adecuadamenteestas actividades simuladas y artificiales para que conduzcan a aprender significativamente loscontenidos trabajados y se apliquen en el máximo de contextos posibles. El carácter descontextua-lizado de los aprendizajes es el responsable tanto del específico desarrollo intelectual que crea laescuela como de las dificultades que tienen algunos alumnos para sintonizar con estas actividades.

Las instituciones escolares son sistemas complejos. En ellas intervienen factores psicológicos, socia-les, políticos, económicos, culturales, etc., que determinan su buen funcionamiento. Distintas dis-ciplinas científicas pueden aportar explicaciones y recursos para comprender el fenómeno educativo,pero la perspectiva psicológica es especialmente relevante, ya que nos ofrece información sobrelos mecanismos que intervienen en el aprendizaje, las capacidades que se ponen en juego, las con-diciones que lo favorecen, la motivación, los factores afectivos, etc. Ahora bien, hay que situar todosestos procesos psicológicos en las circunstancias de la escuela.

Actividad de comprensión. Compare una situación de enseñanza escolar (la explicación del apa-rato digestivo) con una situación de educación familiar (enseñanza de determinados hábitos a lahora de comer).

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La naturaleza y las funciones de la educación escolar requieren que las explicaciones psicológicassobre el aprendizaje se reestructuren en principios psicopedagógicos sobre la enseñanza y elaprendizaje. Es preciso un marco psicopedagógico amplio para evitar tener un simple “catálogo” deteorías psicológicas que con frecuencia se interpretan de forma dogmática y conducen a actuar conrecetas sobre lo que se debe hacer en la escuela.

2.1. El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar

El enfoque constructivista no es una teoría en sentido estricto sino un marco amplio que recogeaportaciones de diferentes autores que explican distintos pasos o fenómenos del proceso educativo.Estos autores, aunque se sitúan en encuadres teóricos distintos, tienen en común la idea básica de

que el aprendizaje es una construcción personalconsecuencia de la actividad intelectual del alum-no y de las ayudas que recibe.

El constructivismo como marco integrador haconocido un amplio desarrollo, particularmenteen la didáctica de las ciencias (por ejemplo,

Posner, Novak y Driver), aunque otros autores han aplicado este esquema explicativo al conjuntode los aprendizajes escolares (como Aebli, Resnick o Coll).

Según Coll, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportaciones:

1. La teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget y en los continuadores deesta línea, como Inhelder, Kamii, Sinclair, Duckworth, etc.

2. La teoría sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev ydesarrollada por Cole, Wertsch, Davidov, etc.

2LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO DE REFERENCIA PSICOPEDAGÓGICO

El aprendizaje es una construcción personal conse-cuencia de la actividad intelectual del alumno y de lasayudas que recibe.

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3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada porReigeluth en su teoría de la elaboración.

4. El procesamiento de la información o la teoría de los esquemas de Norman, Mayer,etc., y los desarrollos posteriores de la construcción situacional del conocimiento (Resnick,Collins, etc.).

Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, se facilita a los profesores y otros profesionales de la educaciónun conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya accesibilidad podría resultarle difícil.

La integración de distintas teorías permite enfrentarse mejor a la complejidad del proceso escolar.Las ideas que desarrollan se hacen más significativas y funcionales cuando se recogen desde sussemejanzas y al mismo tiempo se diferencian por los aspectos que explican o los argumentos queenfatizan. Este marco pretende ser más potente desde el punto de vista explicativo y más útil desdela perspectiva de su utilización práctica.

Los peligros de esta integración estarían en dejar de lado aportaciones sustanciales que no están con-sensuadas o llegar a un consenso simplificador y descomprometido. La concepción constructivistadesde su propia idea de cómo se genera el conocimiento está abierta necesariamente a matizaciones,ampliaciones y correcciones. El conocimiento psicopedagógico, como cualquier otro conocimien-to, no es algo acabado y, en este sentido, es importante que esté abierto a distintas interpretacionesy a la construcción de nuevos conocimientos.

Las ideas sobre cómo se construye el conocimiento reflejadas en la concepción constructivista sir-ven para comprender el aprendizaje del alumno y también el aprendizaje del profesor para mejorarsu enseñanza. El alumno construye el conocimiento gracias a su actividad intelectual y a la media-ción de contenidos culturales que realizan sus profesores. Los profesores construyen el conocimien-to sobre cómo se aprende y cómo se enseña a partir de una reflexión sobre la teoría y la práctica;esta reflexión en equipo se traduce en la elaboración de proyectos propios, en el desarrollo profesio-nal y en la formación de un equipo docente.

2.2. La relación entre teoría y práctica

Las teorías educativas pueden ser útiles en la práctica pero deben reunir una serie de características.El trabajo de los profesores en el aula es siempre producto de una serie de ideas sobre cómo se apren-de y cómo se enseña. Estas ideas pueden estar más o menos estructuradas y explicitadas, perosiempre determinan su práctica e interpretan la teoría psicopedagógica. Lo importante es tener unaactitud de reflexión sobre la teoría y la práctica que enriquezca nuestras propias ideas y, conse-cuentemente, el trabajo del profesor en la escuela. La complejidad del proceso educativo y el pen-samiento de los profesores no requieren soluciones acabadas y concretas sino principios generalesque permitan al equipo educativo adaptarlas a sus propias ideas y necesidades.

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La concepción constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexión y laacción, y no como una síntesis omnicomprensiva de los conocimientos que nos ofrece la psicopeda-gogía. La exposición que realizamos quiere proporcionar un esquema de conjunto que, partiendo de lanaturaleza de la educación escolar, facilite la lectura y la utilización crítica de los conocimientos actua-les de la psicopedagogía, así como permitir derivar implicaciones para la teoría y la práctica escolar.

El objetivo de las explicaciones de este texto es servir como instrumento de las situaciones educati-vas. No es una serie de recetas, sino un conjunto articulado de principios que facilitan diagnosticar,establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. Las circunstancias y nece-sidades de cada contexto educativo hacen que las soluciones a los problemas que en ellos se generandeban ser particulares y decididas por sus protagonistas.

PRÁCTICA EN EL AULA

define consideraaporta criterios

realizada sobre realizada sobre

realizapermitepermite

requiere requiere

adapta y organiza

explica

CONOCIMIENTOCOMO

CONSTRUCCIÓN

exigeexige

CONCEPCIÓNCONSTRUCTIVISTA

CONTEXTOESCOLAR

ACTIVIDADINTELECTUALDEL ALUMNO

SELECCIÓN DE CONTENIDOS

CULTURALES

PRINCIPIOSPSICOPEDAGÓGICOS

ACTIVIDADINTELECTUAL

DEL PROFESOR

TRABAJOEN EQUIPO

DESARROLLOPROFESIONALY DEL EQUIPO

DOCENTE

PROYECTOSDE

CENTRO

DESARROLLOPERSONALY SOCIAL

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2.3. Análisis de interacciones educativas

Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende, en granmedida, de las otras personas que intervienen en cada acto. Nuestra conducta no es siempre lamisma; la amistad y la antipatía, por ejemplo, son consecuencia de unos intercambios. Para anali-zar cualquier situación de relación, hay que tener en cuenta las influencias mutuas entre los pro-tagonistas, pero en la situación escolar esto no siempre se ha hecho así; de hecho, los modelos deenseñanza tradicional y progresista, pese a su antagonismo, no han recogido, ninguno de ellos, estasinteracciones.

En un modelo de enseñanza tradicional, el profesor enseña y los alumnos aprenden: el profesortransmite una información que los alumnos asimilan pasivamente para repetirla después demanera más o menos literal. Se podría deducir que el proceso consta de dos partes independientesentre sí: la exposición del contenido y la asimilación de éste.

En un modelo de enseñanza progresista, la actividad del alumno cobra todo el protagonismo.Se procura que el conocimiento se alcance a través de la experimentación autónoma, de manera queel sujeto descubra por sí mismo fenómenos y características; la función del profesor es facilitardichas experiencias. Esta perspectiva ha aportado mucho a la enseñanza, pero sigue analizando lasituación como dos actividades independientes.

La concepción constructivista propone un análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde lainteracción. En un aula intervienen un profesor y un grupo de alumnos pero la actuación de cadauno no se realiza por separado; las influencias mutuas tienen gran importancia para entender lassituaciones de aula. Todos sabemos, por ejemplo, que, cuando los alumnos reciben bien nuestras

propuestas de trabajo, haciendo preguntas y mos-trando interés, estamos en mejores condicionespara expresar entusiasmo y proporcionar las ayu-das que precisan.

La interdependencia de factores que se da enla clase hace que no se puedan analizar de formaaislada la actividad de uno y la de otro; implica

tener en cuenta la acción de cada uno en función del otro, y no sólo la acción del profesor sobreel alumno ni sólo la del alumno respecto a los contenidos. Es un proceso en espiral, en el que laactuación primera del profesor recibe una respuesta por parte del alumno, esta respuesta condicio-na la enseñanza, que provoca una nueva actitud en el alumno, y así sucesivamente. Analizando asílas circunstancias escolares, tendremos más datos para comprender lo que ocurre y tomar decisio-nes adecuadas.

Actividad de comprensión. Ante un problema clásico de las aulas en el que un alumno deja deprestar atención ante una explicación ardua y difícil y un profesor, en consecuencia, renuncia a ayu-dar al alumno ante su actitud, imagine o realice un gráfico de las idas y vueltas de estas interaccionesy de las que se pueden generar en el futuro.

Las influencias mutuas tienen gran importancia paraentender las situaciones de aula.

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Un modelo claro de situación en que tiene lugar una interacción educativa sería aquella en la queun profesor recoge los intereses de los alumnos; por ejemplo, una noticia impactante dada en tele-visión sobre la muerte de balseros cubanos. La noticia sería luego aprovechada para crear nuevasexpectativas y relaciones: cuestionar por qué se ha llegado hasta ese extremo, analizar las razones his-tóricas del conflicto y la similitud con otros problemas que han estudiado, etc.

Ahora bien, las interacciones educativas no sólo se deben entender como una cuestión de captar yprovocar intereses. Hay que tenerlas en cuenta al analizar todos los aspectos del aula. Por ejem-plo, los problemas de disciplina, el fracaso escolar y los buenos resultados no tienen un solo prota-gonista, y así hay que analizarlos.

LAS CUESTIONES DE DISCIPLINA

Las cuestiones de disciplina, en último término, son responsabilidad de cada uno de los alumnos,pero es necesario un análisis en que se contemplen las interacciones. Puede ser que estos problemasno tengan un tratamiento sistemático, que los profesores actúen con normas arbitrarias, tomandodistintas decisiones ante las mismas faltas, con despreocupación, favoreciendo (o, por lo menos,no evitando) los problemas... Del mismo modo, cuando se consigue un clima de aceptación y res-peto por las normas, es producto tanto de la acción del profesor, que probablemente lo haya pro-movido, como de la acción de los alumnos que lo han acogido y desarrollado, que permitirá que elprofesor tenga nuevas expectativas y vaya avanzando en los resultados.

EL FRACASO ESCOLAR

Con respecto al fracaso escolar, hay que decir tanto que el alumno construye el conocimiento consu esfuerzo como que lo hace a partir de las propuestas y ayudas que recibe. El profesor tiene quesaber cuáles son las posibilidades del alumno para exigirle y ayudarle; si se limita a dar unainformación y ésta, aunque tenga toda su organización lógica, no se adapta a las motivaciones, cono-cimientos o capacidades del alumno, difícilmente conseguirá que éste aprenda algo.

EJEMPLOAsí, ante un ejercicio de evaluación en que suspende un alto porcentaje de alumnos, espoco útil considerar exclusivamente el bajo nivel del barrio y la desmotivación existentehacia todo lo escolar; también es preciso replantearse cómo se han evaluado los conoci-mientos previos, si se han tenido en cuenta o si se ha intentado relacionar el tema conla vida de los alumnos. Pero hay que recordar que se propone un análisis interactivo; tam-poco se deben considerar los malos resultados como responsabilidad exclusiva de laenseñanza: puede ser que algún alumno no consiga los objetivos porque no ha realizadoel esfuerzo que requerían los contenidos aunque el profesor haya motivado, adecuado lainformación, etc.

El proceso es tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción educativa implica al profesor,al grupo de aula y al alumno individualmente considerado. Veamos a continuación sus distintas res-ponsabilidades.

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La consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción educativa precisa defi-nir el papel del profesor y el papel del alumno; que se produzca este carácter educativo requiere unadeterminada actuación de cada uno de los participantes, supone espacios de responsabilidad paraquienes intervienen.

La concepción constructivista parte de dos ideas que van a determinar su postura:

1. El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.

2. Para que el aprendizaje de contenidos culturales se asimile y constituya un desarrollo son nece-sarias una selección y adaptación de estos contenidos y una ayuda para el alumno.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido quese propone aprender y dos espacios de responsabilidad:

– La actividad intelectual del alumno.

– La mediación cultural del profesor.

Además, hay que considerar otro factor esencial: el grupo. Las relaciones que se establecen entreprofesor y alumno tienen lugar en un contexto de relaciones más amplio: el profesor tiene que darexplicaciones a un grupo heterogéneo en cuanto a capacidades e intereses, negocia normas que tie-nen sentido en la colectividad, etc.; los alumnos mantienen lazos de amistad, se proporcionan ayudaentre ellos... Los aspectos antes citados (la disciplina, el fracaso escolar, el interés, los buenos resul-tados) también dependen del clima de clase. Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajodebe ser objeto de la planificación del profesor.

3LAS RESPONSABILIDADES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer orde-nadamente las ideas, la toma de contacto con los conocimientos previos de los alumnos, etc., sonfactores que influyen en la actitud que adoptarán los alumnos. Para el profesor es fundamentalatender a la respuesta de los alumnos, observar si se sienten interesados, si preguntan, si atienden,etc.; de esta manera conoce si está siguiendo o no un camino adecuado y qué aspectos debe refor-zar o variar.

3.1. La mediación cultural del profesor

Las actuaciones del alumno, el grupo y el profesor hay que analizarlas entendiendo que es el profe-sor quien, con una voluntad explícita de que los alumnos aprendan lo que se considera importantepara su desarrollo, planifica y sistematiza, en buena medida, estas interacciones.

3.1.1. La responsabilidad del profesor depende de la concepción psicopedagógica

La responsabilidad del profesor en el aula es una cuestión que parece clara, pero a lo largo de la his-toria de la pedagogía se han defendido diferentes posturas sobre cómo debe entenderse:

– En concepciones tradicionales de la enseñanza, el profesor tiene la función de transmitir unoscontenidos académicos pero no atiende cuestiones afectivas y sociales.

– En planteamientos renovadores, el profesor, respetando el desarrollo de los niños, tiene un papelimportante a la hora de acoger intereses y generar entusiasmo, mientras que la transmisión cul-tural se identifica como algo manipulador y alienante.

Quizás al identificarnos más o menos con estos planteamientos, los profesores podemos enfatizaraspectos de nuestro trabajo y dejar de considerar otros igualmente importantes. Edwards y Mercercomentan al respecto lo siguiente:

“El movimiento progresivo tenía razón al defender la importancia de la implicación activade los niños en su propia educación. [...] Al rechazar el modelo tradicional y al hacer hinca-pié en el desarrollo cognitivo de los niños, el movimiento progresivo perdió de vista la impor-tancia de la transmisión cultural. Lo que necesitamos es una comprensión de la educacióncomo proceso en el que se ayuda y guía a los niños hacia una participación activa y creativaen su cultura”.

EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula.

Barcelona: Paidós/MEC, página 51. (Original en inglés de 1987.)

En la concepción constructivista se entiende que el profesor promueve el desarrollo mediante laenseñanza de contenidos culturales. El aprendizaje personal de estos contenidos por parte delalumno le permite una participación crítica y constructiva en su medio social.

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La mediación cultural equipa a los nuevos miembros con los instrumentos necesarios para desarro-llarse como persona y participar activamente en la sociedad. Para esto, en nuestro contexto social,se especifican unos contenidos que es necesario atender en la escuela; aquí es donde el alumno entraen contacto con determinados aspectos de la cultura que se consideran relevantes para la formaciónde ciudadanos. Estos contenidos precisan de unos profesionales que sistematicen la materia, pon-gan los materiales adecuados, secuencien y gradúen la dificultad, expongan con claridad, ajusten laayuda a las necesidades, sepan llevar un grupo, creen inquietudes, etc., de modo que el currículo,como proyecto educativo de una sociedad, se lleve a cabo.

3.1.2. Mediación como dirección y ayuda

La mediación del profesor tiene como función ayudar al alumno y dirigir su aprendizaje conformea unas intenciones educativas. Ser un buen mediador supone ajustar o sintonizar estas intencio-nes y ayudas al nivel que pueda ser adecuado para cada uno de los alumnos.

El desarrollo que un niño puede llegar a alcanzar depende en gran medida de las posibilidades conque cuente su entorno. La naturaleza le desarrolla algunos aspectos pero éstos no son suficientes paraque se desenvuelva de forma adecuada en la sociedad. El desarrollo necesario se produce:

– Al apropiarse de la información contenida en su cultura.

– Al ser capaz de utilizar y aplicar estos conocimientos e incluso de elaborar otros nuevos.

Estas posibilidades del entorno se encuentran, en gran medida, en las personas que actú-an como mediadoras; los padres, amigos y medios de comunicación son, sobre todo enlos primeros años, buenos mediadores que hacen participar a los niños poco a poco dela vida familiar y social, desde el aprendizaje de la lengua o de la higiene básica hastacuestiones más “escolares”, como los colores o los números. Pero, en un momento dado,los contenidos son más complejos y se hace necesaria la mediación específica de los pro-fesionales escolares.

El bagaje de contenidos de la cultura requiere una adecuación por parte de los profesores; hay unadistancia entre el significado cultural que aparece en el currículo y el significado que el alumno leatribuye. En su papel de mediador, el profesor se sitúa entre los conocimientos del alumno y loscontenidos culturales, simplificando estos últimos y ajustando las ayudas al nivel en que puedenser asimilados por el alumno. La mediación, sin duda, supone un proceso de ayuda, de simplifica-ción o facilitación.

Pero este proceso no es sólo cuestión de adaptar y facilitar. Hay una función importante de selec-ción, de decidir qué aspectos de la cultura sonadecuados y cuáles no, qué cosas se quieren valo-rar y cuáles se quieren criticar. Nos referimos a lamediación como dirección de la formación de losalumnos; los profesores deciden sobre una selec-ción ya dada (el currículo oficial) pero tienen unespacio de responsabilidad importante. Es unatarea compleja que debería suponer una reflexión

No es sólo cuestión de adaptar y facilitar; hay una fun-ción importante de selección, de decidir qué aspectosde la cultura son adecuados y cuáles no, qué cosas sequieren valorar y cuáles se quieren criticar.

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y un trabajo en equipo. Los criterios para decidir los contenidos adecuados deben estar explicitadosy consensuados en las diferentes programaciones de un centro educativo; la selección de contenidosque realiza un profesor en un aula sólo será relevante y coherente si tiene continuidad y se sostie-ne a lo largo de los cursos.

Actividad de comprensión. Piense en intervenciones clásicas de los profesores en las aulas (deci-dir los contenidos de un tema, ejercicios de recuperación, lecturas del libro de texto, explicacionespersonales...) y clasifíquelas según considere que tengan el objetivo prioritario de ser ayuda o direc-ción de los aprendizajes.

Los criterios y decisiones sobre selección de contenidos que aparezcan en las programaciones sóloserán un verdadero instrumento de trabajo para los profesores si han supuesto con anterioridad unproceso de discusión y reflexión conjunta, si se ha conseguido explicitar y poner en común con-cepciones sobre lo que debe enseñar la escuela y las posibilidades de formación de los docentes. Sóloserán tenidos en cuenta a la hora de programar los diferentes temas de trabajo y de decidir activida-des si son criterios consensuados y aceptados.

La selección y secuenciación de contenidos se debe enmarcar en una reflexión sobre los objetivoscurriculares. Tener como referencia todas las capacidades humanas (cognitiva, motriz, afectiva, derelación interpersonal y de inserción social) es otro instrumento para ayudar a formar personas enuna determinada dirección.

Tanto la dirección como la ayuda desde la escuela tienen que tener en cuenta tanto las capacidadesque se quieren desarrollar desde el currículo como los distintos contenidos que hay que enseñar.

Las dificultades de los alumnos para aprender los contenidos escolares no se deben sólo a aspec-tos intelectuales, sino que también hay cuestiones sociales y afectivas. La ayuda del profesor debeprocurar interesar y crear un clima de confianza y comunicación; no se puede reducir a utilizarun lenguaje y unos ejemplos comprensibles. En una explicación, para ayudar a la comprensión ya mantener la atención, puede ser necesario poner ejemplos, utilizar referencias visuales y llama-das de atención y, en ocasiones, retomar contenidos ya trabajados o dar un material de apoyo.Para procurar la participación en las aulas, hay que buscar estrategias que den confianza; porejemplo, realizar preguntas muy fáciles de responder o que requieran que un alumno cuente algode su contexto familiar.

3.2. El esfuerzo intelectual del alumno

Desde nuestra perspectiva, el alumno tiene que realizar un esfuerzo intelectual. Es su actividad laque construye el conocimiento y nadie, ni siquiera el profesor, lo puede sustituir en esta tarea. Peroel hecho de que el alumno construya el conocimiento no debe interpretarse como un acto de des-cubrimiento o de invención, pues es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuacio-nes, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva.

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3.2.1. La importancia de la actividad del alumno como decisión psicopedagógica

La responsabilidad del profesor en los procesos escolares es evidente: es el profesional encargado deseleccionar unos contenidos, presentarlos de manera adecuada, motivar y comprobar si han sidoaprendidos. Sin embargo, según cuál sea el marco teórico, este espacio de responsabilidad y el delalumno tendrán un peso u otro.

La actividad intelectual del alumno está incluida dentro de la interactividad del proceso de enseñan-za-aprendizaje; el profesor ayuda y dirige el proceso, y siempre es el alumno el último responsabledel aprendizaje que realiza.

La actividad que pone en marcha el alumno se lleva a cabo siempre basándose en unos estímulosculturales y en unas posibilidades personales; posibilidades construidas, también, por anterio-res decisiones ante estos mismos factores.

EJEMPLOLa decisión de un alumno de ponerse a estudiar un texto de historia sobre la divisiónde poderes depende del interés que vea en el tema, de la presión familiar hacia lasnotas, de su comprensión lectora y de sus conocimientos históricos, pero aun teniendomuchos factores a su favor puede decidir no hacer el esfuerzo. También puede suceder,por el contrario, que, aunque el tema le resulte poco interesante y se encuentre en unambiente familiar falto de estímulos, el alumno seleccione otros motivos y decida rea-lizar un esfuerzo.

Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se esperade un niño pequeño: al primero se le pide más iniciativa, el segundo necesita más dirección. Peroen cualquier edad disponen de un espacio de decisión, y en las tareas escolares es necesario hacerlosconscientes de su papel en el aprendizaje.

3.2.2. La necesidad de la actividad intelectual del alumno

Cuando aprendemos, construimos el conocimiento a partir de nuestras ideas. Esto significa queno recogemos la información que viene de fuera y la almacenemos sin más en nuestra cabeza, sinoque debemos hacer un esfuerzo mental por activar y relacionar las ideas que ya teníamos con lainformación que recibimos. Al leer, por ejemplo, este párrafo, pensando en las palabras que se

INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA

El aprendizaje depende en buenamedida del tiempo de estudio quehaya dedicado el alumno.

Considera que los resultados deaprendizaje dependen prácticamentede la selección de objetivos y deldiseño de actividades.

AULA TRADICIONAL CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Entiende que hay que analizar elproceso de manera interactivadelimitando al mismo tiemporesponsabilidades tanto para elprofesor como para el alumno.

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están diciendo, estamos contrastando lo que se nos dice con lo que ya sabemos, reconsideramosantiguas ideas, etc., y el hacerlo es una actividad que necesariamente requiere nuestro esfuerzo; alleer podríamos estar pensando en otra cosa o limitarnos a establecer unas relaciones superficiales.Los aprendizajes son producto del esfuerzo mental del que aprende, y es esta actividad la que rea-liza en mayor o menor medida una determinada cantidad y calidad de relaciones.

La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de mane-ra que la información quede relacionada con la mayor cantidad posible de ideas, o de limi-tarse a crear unas relaciones superficiales y carentes de significado.

La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos, para quese produzca la actividad intelectual, resulta aconsejable una actividad manipulativa o física, pero estaactividad no tiene por qué ser necesaria ni tampoco consigue inexorablemente su propósito.

EJEMPLOLos alumnos de los primeros cursos de primaria pueden precisar la observación y experi-mentación con cuerpos que flotan o se hunden en el agua, pero si no se procura la acti-vidad mental de hacerles relacionar, razonar y memorizar términos adecuados, no se con-siguen los aprendizajes de este tema (por ejemplo, conceptos como volumen, masa o den-sidad, las características de los barcos o la selección de materiales para realizar jugue-tes); si no se procura intencionalmente la actividad intelectual del alumno, lo que seaprenda va a ser casual. No hay que dejar de entender que en el caso de estas edades ycon estos temas resulta muy conveniente que se utilice esta actividad manipulativa, acti-vidad que resulta positiva por la propia experiencia en sí y por lo que facilita la motivación,la atención y el razonamiento.

Actividad de comprensión. Piense en tareas que se suelen proponer a los alumnos en las aulas(escuchar una explicación, leer un texto, hacer problemas de matemáticas, escribir redacciones...)e identifique las razones por las que, en ocasiones, no suponen la actividad intelectual de la quehemos hablado.

Entender la necesidad de que el alumno despliegue un gran esfuerzo no significa que el aprendiza-je suponga sacrificio. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe procurar que al alumno le resultegratificante la tarea que realiza.

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EJEMPLOUn contenido aprendido con intensa actividad supone siempre un instrumento de com-prensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiera. Aprender signifi-cativamente los ríos de las distintas provincias (y que no se olviden después del examen)requiere poner en juego una serie de estrategias de memorización y de organización: repe-tir, realizar un cuadro, formar categorías. Y toda esta actividad cobrará sentido si puede,por ejemplo, ser utilizada para analizar y criticar los planes hidrográficos, las restriccionesde agua, la política de pantanos...

Las relaciones que se construyen en el aprendizaje dependen de las ideas que ya tiene el alumno y de suactividad intelectual; pero también, como corresponde a una situación escolar de enseñanza y aprendi-zaje, de la información y ayuda que da el profesor y del ambiente de grupo que exista en el aula.

3.2.3. La dinámica interna del alumno

La responsabilidad del alumno implica considerar un sujeto que posee una capacidad de autorre-gulación, que toma decisiones ante los estímulos, ya que es capaz de seleccionar, procesar, inter-pretar y conferir significaciones a la información para elegir una opción. La dinámica interna del

alumno pone o no en marcha una actividad inte-lectual, y con un determinado grado.

Se entiende que los alumnos, al igual que losadultos, no son meramente reactivos, sino queestán dotados de un control ejecutivo que selec-ciona, procesa, interpreta y confiere significacio-

nes a los estímulos que recibe, de modo que decide poner o no en marcha una actividad determi-nada. Si esto no fuera así, todos los alumnos responderían de igual manera, con el mismo interés yentusiasmo por aprender.

Hemos comentado cómo las expectativas del profesor podían influir en el alumno, pero hay quedestacar que se trata sólo de influir: las actuaciones humanas no son una consecuencia directa de losestímulos externos, primero porque seleccionamos los estímulos a los que atender, y segundo por-que les damos un significado a partir de nuestras ideas.

“Una de las razones por las que prefiero la palabra actuar a la palabra comportarse es queimplica un hecho consciente, deliberado y cargado de emoción, y no la clase de hecho pasi-vo que asociamos con la enseñanza de una rata o un pájaro. Muy pocas actividades humanasson conducta en el sentido animal del término; la mayor parte son acciones deliberadas quetienen sentido, al menos en la mente de quien las realiza.”

NOVAK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 36.

La novedad está, por tanto, en valorar y poner énfasis en que los alumnos no son meramente reac-tivos, sino que son los últimos responsables del esfuerzo que ponen para aprender. El proceso deenseñanza-aprendizaje debe dar protagonismo a esta dinámica interna del alumno, tiene que hacer-lo consciente de su papel en el aprendizaje, de su responsabilidad. Los procesos que intervienen enel acto de aprender no actúan a simple vista, pero son claramente identificables y muchísimo máscontrolables cuando se repara en ellos y se entiende cómo funcionan y quién los gobierna.

La dinámica interna del alumno pone o no en marchauna actividad intelectual, y con un determinado grado.

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3.3. La importancia del grupo en el aprendizaje escolar

En la escuela la interacción entre profesor y alumno se lleva a cabo dentro de un entramado de rela-ciones más amplio: el grupo. Los pensamientos y sentimientos se despliegan entre las personas, conlo cual adquieren mayor alcance y significado; la organización de las aulas como comunidades deaprendizaje pretende facilitar a los alumnos aprender los unos de los otros.

Las relaciones entre los miembros del grupo pueden incidir decisivamente en cuestiones comola comprensión de conceptos y la resolución de problemas, la adquisición de competencias ydestrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas esta-blecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del punto de vista propio, el nivel deaspiración... Sin embargo, el efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo no esautomático.

3.3.1. Condiciones de un buen clima de trabajo

NORMAS Y AFECTOS

La creación de un buen clima de trabajo en el aula requiere un complejo entramado de condicio-nes. Supone congeniar cuestiones disciplinarias y de respeto a las normas con cuestiones afectivasde comunicación e integración social. Es importante que los alumnos respeten unas normas quepermitan, por ejemplo, escuchar las explicaciones, pero también es necesario que sientan que pue-den preguntar si no entienden, que vean que se les respeta y valora aunque en ocasiones se les recri-mine, que se den relaciones de amistad entre los miembros del grupo... Un clima de respeto y con-fianza es básico para desarrollar en los alumnos capacidades afectivas, de relación interpersonal y deinserción y participación social.

Resulta fundamental que todas las actividades de la escuela se vean como algo impor-tante. Los alumnos deben ver que para el profesor es relevante tanto la resolución deproblemas matemáticos como la actitud en clase o el respeto que se tengan los alum-nos entre sí.

El profesor tiene que crear las condiciones para aprovechar el grupo; no basta con dejar que losalumnos interactúen entre sí. Lo importante no es la cantidad de interacciones sino la calidad de

éstas. Es necesario crear un entramado de normasclaras, factibles y consensuadas y un buenambiente de confianza y afectividad, pero tam-bién un clima de comunicación intelectualdonde, por ejemplo, mediante estructuras de tra-bajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorizado,se consigan los aprendizajes con la participaciónde todos.

El profesor tiene que crear las condiciones para apro-vechar el grupo; no basta con dejar que los alumnosinteractúen entre sí; lo importante no es la cantidad deinteracciones sino la calidad de éstas.

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CONCIENCIA DE GRUPO

Los alumnos y el profesor tienen que constituir un grupo, un grupo que tiene un proyecto comúnde aprender y en el que cada miembro es un recurso para el aprendizaje. El aula debe ser unespacio de comunicación donde tenga sentido compartir el conocimiento.

Un grupo en que se comparte el conocimiento supone para cada uno de los alumnos tener oportu-nidades de recibir mucha información y, sobre todo, de darla. Cualquier contenido no supone un ver-dadero aprendizaje si no se comunica y se ve el alcance que tiene en los demás; además, hay que teneren cuenta que la comunicación se ve favorecida por el hecho de que se van formando unos conoci-mientos comunes, unos significados compartidos, que permiten y agilizan la comprensión de lasinformaciones. El grupo debe ser el medio donde expresar, reformular, contrastar y compartir el cono-cimiento. Así, por ejemplo, es distinto el sentido y el significado que tiene para el alumno decir lo queya sabe sobre un tema porque lo está estudiando y la información interesa, que hacerlo cuando sólo tieneque contestar a las preguntas del profesor después de que éste haya terminado de explicarlo.

Es importante trabajar con los alumnos la idea de comunidad, empezando por el grupo de su clasepara luego conseguir que se reconozcan como miembros de su región, de su país o incluso de lahumanidad. Hay que procurar trabajos que requieran el esfuerzo de todos, y no solamente porquehaya contenidos escolares cuyo objetivo sea desarrollar capacidades sociales, sino también porqueestos contenidos son el soporte natural y la manera más eficaz de aprovechar las actividades de ense-ñanza-aprendizaje.

LAS RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS

En la clase no sólo interactúa el profesor con el alumno; éste también se relaciona con sus compa-ñeros. El papel de los compañeros se considera habitualmente fundamental en la consecución de losobjetivos de carácter afectivo y social, pero su influencia debe abarcar también otros aspectos.

Desde la concepción constructivista se apela y justifica la comunicación interpersonal como unrequerimiento del buen clima de aula; se insiste en propiciar situaciones de trabajo en equipo yenseñanza tutorizada entre compañeros. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el queayuda como el que recibe están aprovechando la actividad; el primero porque recibe una explica-ción muy cercana a lo que ya sabe, y el segundo porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideaspara hacerse entender.

Un clima de comunicación que propicie los intercambios entre compañeros es un recurso funda-mental para la enseñanza y el aprendizaje de todos los contenidos escolares. Tradicionalmente, losalumnos han colaborado o se han ayudado en trabajos manipulativos, pero la interacción entre igua-les favorece especialmente la comprensión de ideas y conceptos. La construcción del conocimientose favorece cuando hay oportunidad de expresarlo, reformularlo y contrastarlo; y la informa-ción aprendida adquiere verdadero significado cuando se ve el alcance que tiene en los demás.

Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen una infor-mación que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean.

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EJEMPLOPropiciar que, por ejemplo, los problemas de matemáticas se resuelvan en pequeños gru-pos da lugar a un intercambio de información y recursos que facilita no sólo la resolucióndel problema, sino también que estos conocimientos lleguen a constituir aprendizaje encada uno de los alumnos. La actuación conjunta obliga a los miembros del grupo a elabo-rar mejor sus ideas al verbalizarlas y tratar de hacerse entender, y si surgen controversiaspor puntos de vista distintos, la necesidad de llegar a una postura común favorecerá lasreestructuraciones, con el consiguiente enriquecimiento.

El aprendizaje es un proceso interactivo en que el alumno no aprende de modo significativo si estápasivamente recibiendo la información del profesor. Necesita participar aportando sus ideas junto alas de los demás compañeros. Es el grupo el que tiene que participar en la dinámica de todo lo quese aprende y se enseña en el aula.

Actividad de comprensión. Enuncie los beneficios, intelectuales y afectivos, que para un alumnopuede tener especializarse en un tema con un equipo de compañeros y exponerlo al resto de la clase.Identifique, también, los beneficios que tiene para todo el grupo.

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Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el profesor vienendadas por unas intenciones explicitadas y justificadas como formativas para todos los alumnos. Lasrelaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos deben estar encaminadas a ir desarro-llando unos objetivos curriculares.

EJEMPLOLa interacción educativa adquiere una forma u otra según el contenido de la enseñanza.Por ejemplo, la enseñanza y el aprendizaje de los nombres de los ríos requieren una actua-ción del profesor (una explicación verbal, la utilización de un mapa...) y otra del alumno(atención a la información, actividades de repetición para memorizar...); podemos imagi-nar que se crearán relaciones distintas en clase si se trata de enseñar y aprender el tra-bajo en equipo, la participación en un debate o la limpieza y cuidado del patio de recreo.

El currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas. Para ello se tienen que crearámbitos de relación muy diversos: variedad deactividades, situaciones de grupo, relaciones dua-les, trabajo individual, diversidad de materiales...

La concepción constructivista entiende quetodo lo que se puede enseñar es contenido. Elcurrículo recoge la complejidad de la cultura quese quiere transmitir e incluye tres tipos de conte-nidos: declarativos, procedimentales y afectivos.

4LOS CONTENIDOS ESCOLARES COMO VARIABLE DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA

El currículo recoge la complejidad de la cultura que sequiere transmitir e incluye tres tipos de contenidos:declarativos, procedimentales y afectivos.

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4.1. Contenidos declarativos

Dentro del nombre genérico de contenidos declarativos se pueden diferenciar los contenidos factua-les, los conceptos y los principios.

• Contenidos factuales

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datosy fenómenos concretos y singulares (el nombre de un emperador, la distancia entre dos ciudades, lafecha de un determinado terremoto, los símbolos químicos...). Decimos que alguien los ha apren-dido cuando es capaz de recordarlos y reproducirlos de forma literal.

El aprendizaje de los contenidos factuales requiere una repetición para su memorización y adquie-ren significado y sentido si se estudian y relacionan con otros contenidos.

• Conceptos

Los conceptos se pueden definir como la representación mental de un conjunto de objetos ohechos que tienen ciertas características comunes (concepto de silla, impresionismo, aprendizajesignificativo...).

Los conceptos requieren claramente actividades para su comprensión más elaboradas, pero tampocohay que olvidar la importancia de su repetición y utilización en otros contextos.

• Principios

Por principios entendemos los enunciados que describen cómo los cambios que se producen en unobjeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación (el prin-cipio de Arquímedes, los axiomas matemáticos...). Los conceptos y principios reconocemos queforman parte de un alumno cuando sabe utilizarlos para la interpretación, comprensión o exposi-ción de un fenómeno o situación.

Al igual que los conceptos, los principios también requieren actividades más elaboradas para sucomprensión, pero tampoco hay que olvidar la importancia de su repetición y utilización en otroscontextos.

4.2. Contenidos procedimentales

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas para llevar a cabo una tarea; estas accionespueden ser de muy diversos tipos, de modo que se consideran procedimientos tanto acciones de des-envolvimiento con los objetos y con el cuerpo, que se manifiestan claramente de forma externa (daruna voltereta o limpiar un tubo de ensayo), como acciones que son sobre todo procesos mentales peroque también son habilidades que permiten hacer cosas y no se pueden observar tan fácilmente(clasificar las distintas partes de un problema o conocer con qué objetivo se afronta una situación).

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Estos últimos procedimientos pueden pasar desapercibidos, pero es importante que sean considera-dos como contenidos escolares, es decir, susceptibles de aprendizaje y objeto de planificación yenseñanza. Aprender procesos mentales supone disponer de unos recursos de pensamiento, mane-jarlos adecuadamente y ser consciente de ellos para regularlos.

Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su pertenencia o no a una áreaen concreto:

1. Los procedimientos generales, que se pueden aprender en diferentes áreas, como por ejem-plo la presentación adecuada de los trabajos, la toma de decisiones o la escucha activa).

2. Los procedimientos específicos de una área o bloque de contenidos concreto, como porejemplo la elaboración de estrategias de cálculo mental, el análisis gramatical de una oracióno la representación de datos meteorológicos.

Los procedimientos se aprenden a partir de modelos expertos (requieren de una ejercitación yaplicación en contextos diferenciados) y de una toma de conciencia o reflexión sobre la actividadque se realiza.

4.3.Contenidos afectivos

Los contenidos afectivos incluyen tanto las actitudes, es decir, las tendencias a comportarsede un modo concreto (interés y gusto por el cuidado del cuerpo, ayudar a los compañeros...),como los valores, entendidos como los principios normativos que rigen el comportamiento delas personas (respeto a las diferencias, solidaridad ante los problemas de los compañeros...), y lasnormas o reglas de conducta (responsabilidad en el cuidado del aula, participación en undebate...).

Los contenidos afectivos incluyen componentes básicamente emocionales (sentimientos y prefe-rencias) pero también componentes cognitivos (conocimientos y creencias) y conductuales(acciones y declaraciones de intención). La intervención educativa debe realizarse desde estas tresdimensiones del comportamiento y nos debe hacer reparar en la necesidad de que los alumnos con-vivan en un ambiente explícitamente coherente con los contenidos que se quieren promover.Enseñar, por ejemplo, determinadas actitudes de colaboración, ayuda y respeto exige una organiza-ción de la clase, un modelo de comportamiento y de actividades de trabajo que suponga algo másque una enseñanza expositiva que argumente la conveniencia de estos valores.

4.4. La clasificación de los contenidos como herramienta pedagógica

Esta diferenciación y clasificación de distintos tipos de contenidos es una herramienta peda-gógica, un instrumento para que el profesor tenga en cuenta, al enseñar, los tres aspectos delconocimiento y los valore en el aprendizaje. En una actividad de aprendizaje se reciben a la vezconcepciones, formas de hacer y valoraciones. Hay que considerar siempre las tres perspectivas.

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EJEMPLOPor ejemplo, para trabajar un conjunto de normas que van a regir la dinámica de la clase esnecesario que los alumnos conozcan estas normas, con definición de lo que se puede y nose puede hacer y su sentido (conocimiento declarativo), y también es preciso que se compor-ten de acuerdo con ello, que intervengan en una asamblea o que utilicen el material correc-tamente (procedimientos) y, por último, que sientan necesarias estas normas (actitudes).

Esta clasificación quiere asegurar que se tenganpresentes y se consideren todas las posibilidadeseducativas de los temas escolares para desarrollarlos objetivos, y no tanto si un contenido hay quecatalogarlo como declarativo, procedimental oafectivo. La diferenciación de los tres tipos decontenidos es un instrumento para contemplarlas posibilidades educativas de los temas.

Actividad de comprensión. Plantee contenidos de trabajo con el tema de geografía humana:población y nivel de vida. El objetivo que se ha de desarrollar sería: los alumnos deberán analizar lassociedades actuales, elaborar juicios sobre sus problemas y comportarse, en ellas, de manera cons-tructiva.

Es necesario trabajar distintos tipos de contenidos para desarrollar las capacidades expresadas en losobjetivos. Con el objetivo anterior es preciso que se enseñen, por ejemplo, tanto el concepto de índi-ce de desarrollo como la interpretación de datos estadísticos o el respeto a diferentes costumbres. Siel tema se trabaja sólo exponiendo una serie de datos y explicaciones, es muy difícil que los alum-nos realicen juicios personales y se comporten conforme a unos criterios de valor construidos conel tema.

La selección de contenidos siempre está relacionada con la metodología. La programacióndocente supone una reflexión sobre qué contenidos enseñar y qué actividades favorecensu aprendizaje; la selección de contenidos declarativos, procedimentales y afectivosrequiere plantear diversas experiencias en el aula. Incluir unos contenidos en la progra-mación y no otros determina las actividades necesarias para trabajar el tema.

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La diferenciación de los tres tipos de contenidos es uninstrumento para contemplar las posibilidades educati-vas de los temas.

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Ideas clave

• La concepción constructivista es una explicación actual de los fenómenos edu-cativos que integra conceptos como cultura, desarrollo personal y educaciónescolar. Es un marco amplio de interpretación, que recoge encuadres teóricosdistintos que comparten la idea básica de que el aprendizaje es una construc-ción personal consecuencia de la actividad intelectual del alumno y de las ayu-das que recibe.

• La escuela precisa de análisis de las interacciones educativas, no de conductasaisladas. El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye intercambios einfluencias mutuas que se producen entre profesor, alumno y grupo de compa-ñeros.

• El proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es intencional y el profesor es elresponsable de dirigirlo de acuerdo a unos objetivos educativos. Esto suponeque tenga que seleccionar contenidos, planificar y regular su desarrollo y com-probar los resultados.

• Los contenidos escolares deben ser adaptados para que supongan aprendizaje. Elprofesor debe reconocer las necesidades del alumno. La mejor ayuda no es uni-versal, es aquella que se ajusta a las necesidades y dificultades de cada realidad.

• La construcción del conocimiento supone un proceso activo de carácter inte-lectual. El alumno podría limitarse a realizar procesos mecánicos o realizar unaintensa actividad física, pero estos procesos pueden no llevar al aprendizaje.

• Los contenidos curriculares son los aspectos culturales que se aprenden y seenseñan en la escuela y ayudan a formar una determinada identidad personal ya integrarse en una sociedad. Se consideran tres tipos de contenidos (declarati-vos, procedimentales y afectivos) como instrumentos pedagógicos para abarcartodos los aspectos de la cultura y atender mejor al desarrollo integral de losalumnos.

2El sujeto que aprende:

factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

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Índice

Objetivos ...........................................................................................................................41

Mapa conceptual ................................................................................................................42

Introducción ......................................................................................................................43

1. Concepción del desarrollo humano: la construcción del conocimiento en la interdependencia de la maduración y las experiencias ....................................441.1. Maduración y experiencias ....................................................................................441.2. La actividad del sujeto ...........................................................................................46

2. Nivel de desarrollo ......................................................................................................482.1. Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje ...................................482.2. Procesos básicos: atención y memoria ....................................................................492.3. Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos .......................................512.4. Errores en la interpretación de los estadios evolutivos. Nuevas aportaciones ..........53

3. Conocimientos específicos y desarrollo .....................................................................543.1. Conocimientos específicos y nivel de desarrollo .....................................................543.2. Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje ...........................................553.3. Conocimientos específicos y aprendizaje escolar ....................................................56

4. Factores afectivos y sociales. Actitud ante el aprendizaje ..........................................58

Ideas clave ..........................................................................................................................61

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Objetivos

• Reflexionar sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas identifi-cando las variables que interactúan en el proceso.

• Valorar el concepto de nivel de desarrollo para considerar las posibilidades deaprendizaje de los alumnos y estructurar la información concreta que describenlos estadios evolutivos.

• Valorar la importancia de los conocimientos específicos en el desarrollo y en lacapacidad de aprendizaje escolar.

• Reconocer en los componentes del procesamiento de la información procesoscognitivos básicos como la atención y la memoria de trabajo.

• Considerar la importancia de los factores afectivos y sociales en la capacidad deaprendizaje.

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Mapa conceptual

NIVEL DE DESARROLLO

CONOCIMIENTOSESPECÍFICOS

ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE

determinan

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

construye

compuesta por

MADURACIÓN EXPERIENCIAS

ACTIVIDADAUTOESTRUCTURANTE

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Introducción

Este tema analiza cómo se van desarrollando las personas, cómo van adquiriendo posi-bilidades de hacer y aprender cosas nuevas. Vamos a identificar y explicar tres factoresque intervienen en este proceso:

1. El nivel de desarrollo general.

2. Los conocimientos previos específicos del tema que se trata.

3. La actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar.

Estos factores son construidos por el alumno en la confluencia de su maduración y lasexperiencias que le suceden.

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La reflexión sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas es importante para tomar deci-siones sobre qué capacidades queremos potenciar, qué contenidos favorecen el desarrollo, qué momen-to es el adecuado para enseñar ciertos temas o qué debe trabajarse primero. En los sistemas educativosactuales, las escuelas y los profesores tienen un papel importante a la hora de seleccionar y secuenciarlos contenidos que van a aprender los alumnos para responder a la realidad multicultural.

Conocer las ideas sobre el desarrollo humano permite entender y aplicar mejor la selección y la orde-nación por etapas y niveles de los contenidos realizadas en los planes y programaciones curriculares,así como la intención descentralizadora de la política educativa y las orientaciones para el trabajoeducativo que indican la necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos.

1.1. Maduración y experiencias

Las personas vamos avanzando en el desarrollo mediante la construcción del conocimiento dis-ponible en nuestra cultura. Estos aprendizajes, facilitados por los mediadores sociales, se llevan acabo cuando la persona realiza una actividad mental constructiva conforme a una maduracióny unas experiencias físicas y sociales.

Vamos a referirnos en primer lugar a la maduración y las experiencias. Por maduración entende-mos aquellos cambios que se producen por el paso del tiempo como consecuencia del desenvolvi-miento de la herencia genética; ejemplos muy evidentes pueden ser cuestiones físicas como la den-tición o el crecimiento óseo, o intelectuales como el reconocimiento de la madre por parte del bebé.La experiencia física tiene lugar cuando el sujeto entra en relación con los objetos y materiales(pisar un charco, tocar el barro...), y la experiencia social se produce cuando se relaciona con otraspersonas (conversar con un amigo, escuchar al profesor...) o entra en contacto con un medio cultu-ralmente organizado (atender a un cartel publicitario, jugar en una ludoteca...).

1CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INTERDEPENDENCIA DE LA MADURACIÓN Y LAS EXPERIENCIAS

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La característica fundamental es que estos dos factores actúan de manera interdependiente, de talforma que es muy difícil delimitar en la competencia de las personas lo que es debido a su herenciay lo que es producto exclusivo de su relación con el medio; por ejemplo, la facilidad de un niño de

apenas un año para dar patadas a un balón segu-ramente se debe a una constitución física fuertepero probablemente también a que es el juegopreferido de su padre.

La herencia genética y el aprendizaje están ínti-mamente relacionados. Desde el punto de vistade la evolución de la especie, aquello que es inna-

to en los niños actuales lo es porque ha sido adquirido en algún momento de la evolución de lahumanidad y ha quedado grabado en los genes; y aquello que para un determinado sujeto es adqui-rido lo es porque dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisición.

CÓDIGO GENÉTICO

En nuestro código genético podemos distinguir contenidos cerrados y contenidos abiertos. Loscontenidos cerrados no se alteran con las experiencias individuales, son los contenidos que nosdefinen como especie; los contenidos abiertos son posibilidades de adquisición y desarrollo, yvarían con las distintas experiencias. En condiciones normales, un bebé aprenderá a andar pero nonecesariamente a conducir un automóvil. La maduración nos impone un calendario que determi-na el momento en que ciertas adquisiciones son posibles; y las relaciones con el medio permiten quese puedan concretar de diferentes maneras estas posibilidades. Un niño debe tener alrededor de dosaños para poder hablar, y según el medio donde se desarrolle lo hará en un idioma o en otro.

En situaciones escolares podemos cuestionarnos si la incapacidad de algunos alumnos para resolverun ejercicio se debe a que todavía no tienen la madurez suficiente, pero nunca será una afirmacióndefinitiva: no podemos saber con precisión qué papel han desempeñado las experiencias en estacapacidad.

Nuestro código genético, a diferencia del de las otras especies conocidas, es muy abier-to, no está prefijado en el nacimiento. La acción educativa es la que permite y da unadeterminada amplitud al desarrollo de las personas. Al considerar este aspecto se suelehacer referencia a los niños privados de contacto humano, pero no hace falta analizarsituaciones tan extremas; las consecuencias de un ambiente familiar pobre de estímuloses un hecho al que se enfrentan a menudo los profesores.

MEDIO SOCIAL

El medio más importante en lo que se refiere al desarrollo de las personas es el medio social. Escierto que los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular y descubrir los objetosy sus leyes físicas, pero es en la relación social, y en la relación educativa en particular, donde suexperiencia tiene trascendencia.

Es muy difícil delimitar en la competencia de las perso-nas lo que es debido a su herencia y lo que es produc-to exclusivo de su relación con el medio.

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EJEMPLOImaginemos un alumno al que piden resolver un problema matemático sobre las dimen-siones de una piscina; haber nadado en una puede ser una experiencia que ayude a laresolución del ejercicio, pero sobre todo le daría conocimiento útil que en esa experienciaotra persona le comentara lo corta o larga que era la piscina y la distancia recorrida enunidades de medida.

El pensamiento lógico y el lenguaje forman parte potencial de las características del ser humano,pero sin la intervención de un mediador cultural no podrían desarrollarse, ya que las experienciassociales son las que hacen posible este desenvolvimiento. Es decir, los seres humanos disponemos deun calendario madurativo que nos va permitiendo aprovechar las experiencias sociales (un niñode 6 años puede aprender a leer, un chimpancé no), pero sin las experiencias promovidas por losmediadores culturales este desarrollo no se produciría. Sin las experiencias sociales, las personas no

podrían desarrollar las características que las defi-nen como humanas.

Con estas ideas se podría estar pensado exclusiva-mente en el desarrollo de los niños pequeños,pero el desarrollo se produce a lo largo de toda lavida, y las experiencias físicas y sociales siguen

teniendo un papel clave. En cualquier edad, un aprendizaje significativo siempre supone mayoresposibilidades de intervenir en la realidad a la que se refiera y de operar intelectualmente sobre ella.

El desarrollo humano se produce en la confluencia de la maduración y las experiencias, y los dosaspectos son interdependientes e igualmente importantes.

Actividad de comprensión. Formule una hipótesis sobre las causas de las dificultades de aprendi-zaje de la lectura de un alumno concreto. Reflexione previamente sobre cuestiones como las siguien-tes: ¿se desenvuelve bien con compañeros de su edad?; ¿cómo ha sido su escolaridad?; ¿cuáles son lascondiciones familiares?...

Ahora bien, la maduración y las experiencias no nos explican por sí solas el desarrollo intelectual.Es necesario referirse a la actividad mental constructiva de la persona como el elemento que coor-dina estos dos factores.

1.2.La actividad del sujeto

La concepción constructivista da al sujeto un papel importante en su propio desarrollo; reconocelas limitaciones y posibilidades que ofrece el desenvolvimiento madurativo, al igual que reconoce lainfluencia de las experiencias. Pero hay que señalar que también es necesario que el sujeto realiceuna actividad para que aproveche la maduración y aprenda de la experiencia.

El desarrollo humano se produce en la confluencia dela maduración y las experiencias, y los dos aspectosson interdependientes e igualmente importantes.

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EJEMPLOUn niño puede recibir la estimulación adecuada y estar madurativamente en condicionesde aprovecharla, pero si él no realiza el esfuerzo necesario, esa experiencia no constitui-rá aprendizaje. Por ejemplo, un bebé está a punto de gatear, tiene el desarrollo muscularapropiado, está en un espacio estimulante y cómodo, su madre le enseña un objeto muyatractivo...; sólo aprenderá a gatear cuando él “decida” dejar de estar sentado y lanzarsea por el objeto. Otro ejemplo: un adolescente ya puede realizar razonamientos abstractosy su profesor de matemáticas ha preparado una cuidada explicación para trabajar lasecuaciones; este alumno sólo aprenderá si deja de pensar en el partido del día anterior.

Como puede deducirse de estos ejemplos, el nivel de esfuerzo y la posibilidad de ser consciente deello son muy distintos según el objeto de conocimiento y la edad de los alumnos, pero debemos des-tacar que el aprendizaje y el desarrollo que implican suponen siempre una actividad y que esta acti-vidad es de carácter autoestructurante.

La actividad es de carácter autoestructurante porque parte de unas estructuras cognitivas y las enri-quece. Como explicaremos en el tema 4, siguiendo las ideas de Piaget, dos son los movimientos queexplican este proceso de construcción: la asimilación (integración de la nueva información a lasestructuras anteriores) y la acomodación (reformulación y elaboración de estructuras nuevascomo consecuencia de la incorporación precedente). Ambos movimientos constituyen la adaptaciónactiva del sujeto para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la esti-mulación del ambiente.

El desarrollo es, por tanto, el resultado de un pro-ceso de construcción en el que está implicadodirecta y activamente el sujeto. El conocimientono está en las cosas, ni previamente en nosotros.Cuando decimos que el conocimiento no está enlas cosas queremos decir que no está como algo

acabado, esperando tan sólo a que lo incorporemos a nuestra cabeza. Nuestro conocimiento tam-poco está previamente en nosotros incorporado en el mensaje genético y esperando tan sólo a queaflore. El conocimiento es construido por las personas, a través de la interacción de sus estructurasmentales con el ambiente.

La actividad del sujeto y su orientación pueden ser muy variables en función de su meta intencio-nal. La relación con el medio no es meramente reactiva, ni es arbitraria, ciega, sin sentido, sino queestá orientada por el conocimiento ya construido, conocimiento en el que es inseparable una dimen-sión energética o afectiva que conduce nuestra acción.

“No existe estructura alguna (cognición) sin un elemento activador (motivación) y viceversa.La motivación está siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado.”

PIAGET, J. (1970) “El método genético en la psicología del pensamiento”, en STONE, E. (1970) Psicología

de la educación. Madrid: Morata.

Desde la concepción constructivista que presentamos, la capacidad de aprendizaje es una capacidadintelectual, y en ella tenemos en cuenta tanto el nivel de desarrollo general como los conocimien-tos específicos del alumno; pero también consideramos una capacidad afectiva: la actitud ante elaprendizaje. A lo largo del tema desarrollamos cada uno de estos aspectos.

La actividad del sujeto y su orientación pueden ser muyvariables en función de su meta intencional.

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2.1. Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje

En el proceso de adaptación al medio, Piaget distingue entre lo que es el desarrollo de la inteligen-cia y lo que es el incremento de los conocimientos:

– El desarrollo de la inteligencia consiste en la formación de instrumentos para adquirir elconocimiento; en su evolución progresiva se distinguen las diversas estructuras operatorias.

– Los conocimientos son los contenidos que recogen la comprensión y explicación del medio.En su concepción de la capacidad intelectual, subordina el papel de estos contenidos al de lasestructuras formales.

Desde el planteamiento que estamos exponiendo, puede ser útil para el análisis separarnivel de desarrollo general y conocimientos específicos, pero hay que tener en cuenta queestán íntimamente relacionados. Los conocimientos que un niño puede construir dependendel nivel de operaciones intelectuales que pueda realizar, pero el desarrollo de estas ope-raciones intelectuales se produce mediante el aprendizaje de los distintos conocimientos.

Podemos definir el nivel de desarrollo como la posibilidad general de operar intelectualmente en unmomento del transcurso de la maduración y las experiencias. Es distinta, por ejemplo, la posibili-dad de razonamiento con números que tienen los alumnos pequeños y los mayores; los primerospueden pensar que no es lo mismo 3 + 2 que 2 + 3.

2NIVEL DE DESARROLLO

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PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA

La perspectiva psicométrica ha identificado capacidad de aprendizaje con inteligencia. La inteli-gencia, se dice, es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida.Ya desde los primeros años, al aprender y solucionar algunos problemas, los niños llevan a cabodistintas conductas con las que se muestran más o menos inteligentes. Los tests de inteligencia, eneste sentido, plantean en cualquier edad problemas tipificados y, conforme a las respuestas quese den, establecen el cociente intelectual o la edad mental. Actualmente, la psicología cognitiva,desde el análisis de cómo las personas procesan, elaboran y recuperan la información, reconoceaspectos propiamente estructurales e invariables, pero también otros componentes funcionales, deoperaciones de procesamiento, que pueden y deben aprenderse y enseñarse. Sin embargo, la inte-ligencia se entiende todavía, para la mayoría de las personas que utilizan este término, como unacapacidad congénita que permite resolver problemas de todo tipo.

Preferimos no utilizar el término inteligencia. Eltérmino nivel de desarrollo tiene más claramenteun sentido pedagógico; en primer lugar, permi-te describir la capacidad en una continuidad queavanza y que evoluciona por la acción del apren-dizaje, y en segundo lugar, permite hacer refe-rencia a unas etapas o estadios que se suceden y

que son cualitativamente diferentes. El nivel de desarrollo se debe entender siempre como una capa-cidad que se va formando y no como una capacidad ya dada e invariable.

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Desde el punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un alum-no no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. Es muy limi-tado el desarrollo que se va produciendo por la sola acción madurativa. Es necesario que, junto aldespliegue madurativo, intervengan experiencias que hagan avanzar al individuo. Así, por ejem-plo, algunos niños demuestran una especial habilidad para realizar puzzles, pero esto sólo es posiblesi, además de tener buenas cualidades, han llegado a jugar con este material y si en un primermomento se enfrentaron a un puzzle muy sencillo y más adelante se le fueron dando posibilidadesde jugar con otros más complejos. El nivel de desarrollo es producto del aprendizaje y, por tanto,siempre está en condiciones de ser mejorado.

2.2. Procesos básicos: atención y memoria

El nivel de desarrollo está determinado por procesos básicos como son la atención y la memoria.

LA ATENCIÓN

La atención supone una capacidad de dedicar energía para apoyar el procesamiento cognitivo, sien-do un recurso fundamental pero limitado. Podemos hablar de tres tipos de atención: selectiva, sos-tenida y dividida. La atención selectiva es la que permite atender a unas cuestiones y no a otras,actuando como un filtro que deja a un lado los aspectos distractores. La atención sostenida supo-

Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unacapacidad que se va formando y no, como suele entender-se la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

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ne estar alerta, vigilante, mantener la atención para poder actuar. La atención dividida la necesi-tamos cuando tenemos que atender a varias cosas al mismo tiempo.

LA MEMORIA

Dentro de la memoria, se distingue entre la memoria de trabajo, que retiene durante un tiempola información para poder operar intelectualmente con ella, y la memoria a largo plazo, queincluye mecanismos de retención y recuperación del conocimiento de una persona. La primera esun prototipo de limitación estructural (alrededor de siete elementos) y de desenvolvimiento madu-rativo (es menor en los niños pequeños). La memoria a largo plazo, por el contrario, tiene una capa-cidad ilimitada y la cantidad y organización del conocimiento almacenado es, como ya veremos,crucial para el desarrollo intelectual. Cuando hablamos de procesos cognitivos básicos nos referimosa la atención y la memoria de trabajo, y no a la memoria a largo plazo (en todo caso, a la velocidadde acceso a ella).

La capacidad de mantener la atención en una actividad, la cantidad de elementos de informaciónque una persona puede considerar en su memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de lainformación son cuestiones estructurales. En la analogía que compara la mente humana con elordenador, estos y algunos otros factores constituirían el hardware, mientras que los conocimientosde cada dominio y las distintas estrategias serían el software. En cualquier caso, el desempeño inte-lectual depende fundamentalmente de la intervención educativa.

Avanzar en la mejor utilización de la atención y la memoria requiere acompañar al sujeto en situa-ciones en que se pongan en juego, definiéndole claramente los objetivos de la tarea y enseñándolerecursos que optimicen estos procesos. En los temas siguientes veremos el traspaso progresivo delcontrol que requiere este tipo de intervención.

La vida cotidiana ofrece muchas oportunidades para enseñar estrategias que optimicen los recursoslimitados de la atención y la memoria. Existen muchos ejemplos, sólo hay que reparar en ellos.Puede ser muy educativo el hecho de recordar el argumento de una película o cualquier otro acon-tecimiento utilizando un formato que evoque un proceso inicio-desarrollo-final, o pedir a los niñosque encuentren un objeto haciéndoles reparar los sitios donde han estado antes. A veces son tareasun poco más complejas pero también habituales: por ejemplo, hacer una lista de la compra para evi-tar olvidos o hacer anotaciones en un calendario para organizarse con muchas tareas pendientes.Todas estas actividades serán mucho más efectivas si los adultos actúan como modelos y utilizan ellenguaje para describir lo que hacen y piensan.

Actividad de comprensión. Realice un pequeño esquema con los factores de tipo intelectual des-critos (nivel de desarrollo, inteligencia, atención, memoria, conocimientos), teniendo en cuenta lajerarquía y las relaciones entre ellos.

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2.3. Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos

Las cuestiones madurativas son importantes, hacen que en el transcurso del desarrollo las personaspasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas es útil en la educaciónporque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente.El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida; más adelante, eldesarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa son aproximadas, pero

siguen siendo útiles en cuanto clasifican el desa-rrollo en períodos que se suceden en un orden yque suponen posibilidades y necesidades muydistintas. El nivel de desarrollo supone situar alalumno en un período o estadio determinado quenos da una idea general sobre lo que puede o nopuede hacer en los razonamientos.

Distintos autores han definido períodos en el desarrollo que explican y ordenan los cambios en lacapacidad. Los estadios evolutivos describen unas posibilidades cualitativamente distintas de hacery pensar en cada período de edad. Los límites de edad son una referencia aproximada y, en cual-quier caso, las distintas maneras de operar intelectualmente se suceden en todos los seres humanosen el mismo orden.

Los estadios más conocidos y utilizados en el ámbito escolar son los descritos por Piaget. Ofrecenuna visión completa y coherente del desarrollo, que es útil a los profesores para conocer cómo evo-luciona el pensamiento de los alumnos a lo largo de su escolaridad.

De forma muy resumida, podríamos decir:

Los estadios evolutivos describen unas posibilidadescualitativamente distintas de hacer y pensar en cadaperíodo de edad.

Inteligencia práctica; permanencia del objeto y adquisición de esquemas medios-fines;aplicación de este esquema a la solución de problemas prácticos.

Transición de los esquemas prácticos a las representaciones; manejo frecuente desímbolos; uso frecuente de creencias subjetivas: animismo, realismo y artificialismo;dificultad para resolver tareas lógicas y matemáticas.

Mayor objetivación de las creencias; progresivo dominio de las tareas operacionalesconcretas (seriación, clasificación, etc.).

Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar variables; formatorepresentacional y no sólo real o concreto; consideración de todas las posibilidades derelación entre efectos y causas; utilización de una cuantificación relativamente compleja(proporción, probabilidad, etc.).

Estadio sensoriomotor (0-2 años)

Estadio preoperatorio (2-7 años)

Estadio de las operacionesconcretas (7-12 años)

Estadio operacional formal (12-15 y adultos)

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Piaget considera que los estadios deben cumplir las siguientes condiciones:

– El orden de sucesión de los estadios es el aspecto básico, y no la edad en que se alcanzan. Esteorden de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían segúnla experiencia social.

– Un estadio se caracteriza por una estructura de conjunto. Piaget opta por el lenguaje matemá-tico para caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de losestadios.

– Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada.

– En los estadios hay un nivel de preparación y otro de terminación, es decir, procesos de forma-ción y formas de equilibrio finales.

– En los estadios hay unos desfases, llamados horizontales, que consisten en la aplicación de unaoperación a unos objetos y no a otros.

Los estadios de desarrollo nos dan información de la complejidad de los contenidos que se puedenafrontar en cada etapa educativa.

EJEMPLOAsí, un niño que empieza la educación primaria inicia el período de las operaciones lógi-co-concretas. Este alumno puede comenzar a operar con un pensamiento lógico, no sedeja llevar por las apariencias y entiende la conservación de la cantidad. Por ejemplo,siete cochecitos de juguete siguen siendo siete aunque se le presenten más separadoso agrupados de distinta manera. Pero, dentro también del área de matemáticas, es inca-paz de razonar en términos algebraicos; no comprende, aunque se le explique, por quéuna letra puede corresponder a distintas cantidades según la ecuación en que se presen-te. Por esto, naturalmente, los números como cantidades se trabajan en el primer ciclode primaria y se deja el álgebra para la educación secundaria. En este nivel, los alumnosestarían en el período de las operaciones formales con posibilidades de razonar lógica-mente con términos más abstractos.

Actividad de comprensión. Relacione la ordenación del sistema educativo en sus distintos nive-les (preescolar, primaria, secundaria...) con la descripción de los estadios expuesta.

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2.4. Errores en la interpretación de los estadios evolutivos. Nuevasaportaciones

Entender que el desarrollo de los seres humanos va evolucionando conforme a una serie de etapassupuso a la educación conocer cómo eran esas distintas formas de pensamiento y considerarlas paraprogramar el aprendizaje de los alumnos. Pero como la variable que ha servido para organizar losestadios ha sido la edad, se ha interpretado con frecuencia que ésta era el componente determinan-te del desarrollo.

Según esta interpretación, el aprendizaje que se proponía al alumno debía tener en cuenta el nivelde desarrollo para adaptarse a las posibilidades que se señalaban en estos estadios (los contenidos setenían que poder comprender) pero se consideraba que este aprendizaje podía modificar poco elcurso del desarrollo. Desde este punto de vista, el desarrollo se identifica exclusivamente con un pro-ceso madurativo y el profesor tiene el papel de ofrecer oportunidades para que el alumno, de mane-ra autónoma, descubra relaciones y conceptos. La descripción de los estadios en períodos de edaddeterminados puede llevar a la idea errónea de que el paso del tiempo es el único factor que inter-viene en las capacidades descritas en las distintas etapas.

Esta postura ha sido criticada desde investigaciones posteriores que han señalado la importancia delaprendizaje y de la mediación cultural en el desarrollo. El dato más relevante es el papel que desem-peña el conocimiento de un tema para el razonamiento lógico. Existen muchos ejemplos quedemuestran cómo el hecho de ser experto en un contenido ofrece muchas más posibilidades de ope-rar intelectualmente. Así, un niño que tiene un amplio y organizado conocimiento sobre las plan-tas puede resolver mejor los problemas que tratan sobre este contenido que un adulto que tenga unconocimiento difuso.

Desde el punto de vista educativo, es importante considerar esta última condición. No se trata deque haya que esperar a que los alumnos alcancen unas determinadas posibilidades intelectuales paraque puedan aprender ciertos contenidos, sino de procurar experiencias que les permitan el des-arrollo de esa capacidad. Es decir, es necesario un cambio de perspectiva, fundamentalmente en losniveles más altos de desarrollo. Los alumnos no están en condiciones de realizar las operaciones for-males que requieren determinados aprendizajes escolares, no porque haya que esperar a que surjanestas condiciones sino porque no han tenido la información suficiente para mejorar su desarrollocognitivo. El desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolaro informal.

Es importante entender cómo se va produciendoel desarrollo de las capacidades generales y dispo-ner, como referencia, de las posibilidades cualita-tivamente distintas de cada etapa o período deedad. Ahora bien, los profesores suelen tener ungrupo con alumnos de más o menos la mismaedad y necesitan recurrir a más elementos paraexplicarse las diferencias individuales. Es precisoanalizar otras cuestiones para entender la capaci-

dad de aprendizaje de los niños en ambientes escolares.

Veamos a continuación el papel que desempeña el conocimiento que tiene el alumno sobre temasespecíficos. La importancia de los conocimientos previos es una de las cuestiones más destacadas enla concepción constructivista.

No se trata de que haya que esperar a que los alumnosalcancen unas determinadas posibilidades intelectua-les para que puedan aprender ciertos contenidos, sinomás bien procurar experiencias que les permitan eldesarrollo de esa capacidad.

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3.1. Conocimientos específicos y nivel de desarrollo

Como ya tratamos en el capítulo anterior, podemos afirmar que no se puede aprender cualquier cosaa cualquier edad. Ahora bien, la capacidad de aprendizaje no depende sólo del nivel de desarrollogeneral; es imprescindible también un determinado bagaje de conocimientos del tema con que setrabaja.

Vamos a ampliar esta idea. Las experiencias proporcionan un bagaje de conocimientos que configu-ran un determinado nivel de desarrollo, y proporcionan también un conjunto de ideas sobrealgunos temas que son determinantes de las operaciones intelectuales que podemos llegar a realizar.Explicamos un experimento clásico sobre esta cuestión.

EJEMPLOEstá claro que los adultos, en función de su nivel de desarrollo, tienen más capacidad enla observación y recuerdo de una situación que un niño pequeño. Sin embargo, MicheleneChi (citado en WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1988) Test y cognición, Barcelona: Paidós,página 41), en un experimento de recuerdo de posiciones de las figuras en el tablero deajedrez, “demostró” cómo los niños recordaban mejor estas posiciones. La clave estabaen que había elegido para hacer el ejercicio a niños expertos en el juego del ajedrez y aadultos que no lo eran. La capacidad de un alumno de operar intelectualmente dependeen buena medida del conocimiento que tenga del tema.

3CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y DESARROLLO

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Las capacidades descritas en los estadios de des-arrollo son muy generales y se pueden haber for-mado con muy distintos tipos de experiencias.Desde este punto de vista, podría pensarse que loimportante es que los contenidos de las experien-cias supongan desarrollo intelectual sólo por lasposibilidades que tengan de ajustarse a estas

estructuras y enriquecerlas. Esto puede llevar a entender que el tipo de contenidos no es relevante;sin embargo, una buena capacidad intelectual tiene mucho que ver con la selección de contenidosque ha intervenido en el desarrollo de estas estructuras generales.

Es cierto que un determinado nivel de desarrollo, tal como se describe en los estadios, se puedealcanzar con distintos contenidos y, así, se puede manifestar la misma competencia intelectual gene-ral con bagajes de conocimientos diferentes. Es evidente que los niños brasileños no aprenden ensus escuelas lo mismo que los niños italianos, y ambos van pasando por los mismos estadios. Sinembargo, dos alumnos que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razona-miento lógico y sepan distintas cosas de pinturas, de plantas o de fútbol, con los temas que tenganun conocimiento organizado y completo, sus posibilidades de observar, comparar y relacionar seránmucho mayores. No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin hacer referencia aun contenido concreto.

3.2. Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje

Cuando un alumno va a aprender, es decir, a operar intelectualmente sobre un determinado tema,no hay que tener en cuenta solamente el nivel general de sus posibilidades intelectuales sino tam-bién la cantidad, calidad y organización de los conocimientos de que dispone. Este planteamientoes fundamental en la concepción constructivista, porque añade a la ya clásica estimación de losestadios evolutivos la consideración de los conocimientos específicos de los alumnos.

Los conocimientos previos sobre la multiplicación, la división, las medidas de longitud, etc., influ-yen mucho en las posibilidades de los niños para entender y resolver los problemas que se propon-gan con estos contenidos. Nosotros mismos podemos reconocer situaciones donde esto ocurre:suponiendo que no somos expertos en informática, imaginemos que tenemos que hacer un resu-men de un prospecto de un ordenador; seguramente nos costaría mucho trabajo, mucho más que,por ejemplo, un resumen sobre las características de un buen profesor.

Una de las ideas sobre el trabajo educativo que se citan con más insistencia desde la concepciónconstructivista es la necesidad de partir de los conocimientos previos. Ausubel, el autor que ha con-ceptualizado el aprendizaje significativo, afirma:

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: elfactor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüeseesto y enséñese consecuentemente”.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognosci-

tivo. México: Trillas, página 1. (Original en inglés de 1978.)

Una buena capacidad intelectual tiene mucho que vercon la selección de contenidos que ha intervenido en eldesarrollo de estas estructuras generales.

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Una persona, cuando aprende, se desarrolla inte-lectualmente, pero a la hora de enfrentarse a unanueva situación de aprendizaje no sólo pone enjuego su competencia cognitiva general sino quenecesita también tener unos conocimientosprevios del tema que está aprendiendo. Otros con-tenidos, aunque también le hayan proporcionado

un desarrollo intelectual, pueden no resultarle válidos para enfrentarse a un determinado tema.

Los conocimientos previos que ya tiene el alumno actúan siempre interpretando la nueva informa-ción y, por tanto, condicionan (y posibilitan) el aprendizaje que se realiza. Los conocimientos espe-cíficos nos dicen lo que ya sabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos señalan con qué base vaa construir los conocimientos nuevos.

Actividad de comprensión. Seleccione las actuaciones básicas que debe adoptar un profesor anteun alumno que no entiende una explicación de un tema: solicitar que se realice un diagnóstico desu inteligencia, analizar los documentos sobre su rendimiento académico anterior, realizar activida-des sobre lo que sabe del tema, hablar con sus padres...

En los temas 4 y 5 consideramos la importancia de los conocimientos previos, destacando desde dis-tintas perspectivas el papel que desempeñan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.3. Conocimientos específicos y aprendizaje escolar

Tener en cuenta los contenidos supone seleccionar las informaciones culturales que son adecuadaspara su tratamiento en la escuela. El desarrollo de las personas, como ya hemos dicho, se produceal mismo tiempo que se procura su integración en la sociedad y son los distintos agentes sociales(padres, amigos, medios de comunicación, escuela...) los que participan en este cometido. Laescuela es la que realiza esta selección cultural con un carácter profesional a través de un proyec-to educativo.

Existen planes y programaciones curriculares generales que necesitan una concreción que adapte,seleccione y organice los contenidos a las distintas regiones, con sus peculiaridades y sus necesida-des. Dar respuesta educativa adecuada a cada una de las poblaciones (rural, urbana, adultos, menores)requiere una reflexión de los profesionales de la escuela sobre los conocimientos específicos que yatienen y que deben adquirir los alumnos.

Para la continuidad y coherencia en un mismo centro, es importante cuidar qué contenidos se tra-tan en un curso con relación a otros cursos, de la misma manera que en las programaciones querealizan los profesores es importante secuenciar y relacionar los contenidos en los temas que se danen clase. Lo que tiene que aprender un alumno en un curso no depende sólo de su momento evo-lutivo sino, también, de los contenidos programados antes y después.

Los conocimientos específicos nos dicen lo que yasabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos señalancon qué base va a construir los conocimientos nuevos.

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Ya en el trabajo del aula, la importancia que se le da a los contenidos en esta concepción del des-arrollo hace imprescindible partir de sus conocimientos previos al comenzar el tratamiento decada uno de los temas. El alumno construye el conocimiento a partir de las ideas que ya tiene, ideasque pueden ser más o menos completas pero que funcionan siempre como elemento de interpreta-ción de los contenidos que se enseñan. De cualquier tema, el alumno ya sabe algo. En la clase setienen que crear situaciones en que sea posible que se expliciten estas concepciones previas. Lamanera de acceder a estas ideas de los alumnos puede ser muy variada: charlas, redacciones, debates,comentarios... Ahora bien, tan importante como la actividad es que se dé un ambiente de confian-za, curiosidad y respeto, que haga que tenga sentido compartir lo que ya se sabe.

Hay que considerar que los conocimientos espe-cíficos que van configurando el desarrollo no sonsólo conceptos. Las experiencias van propor-cionando formas de hacer y de pensar y valora-ciones sobre las situaciones. De manera quecuando un alumno se enfrenta a un tema nuevo,

lo hace con unas ideas previas, con unas estrategias de observar, comparar o clasificar y con unadeterminada actitud.

Es importante que se entienda bien que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personasno son cosas independientes. La educación escolar debe ayudar a los alumnos a desarrollarsemediante la realización de los aprendizajes especificados en el proyecto curricular de la nación y delcentro educativo concreto; la información que se puede dar a los alumnos es mucha y muy variaday la escuela y los profesores son los responsables de escoger lo que creen más oportuno para la for-mación en un determinado contexto, de decidir qué bagaje de conocimientos van a ofrecer a susalumnos.

El desarrollo, como ya hemos explicado, está en buena medida canalizado por el calendario madura-tivo, pero los resultados son muy diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educati-vas. Los conocimientos específicos definen la forma en que se produce el desarrollo.

La novedad reside, por tanto, en recalcar dos cuestiones:

1. Que los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un alum-no, no sólo porque lo promueven sino también porque le dan una forma.

2. Que estos aprendizajes posibilitan, según los temas de que se trate, determinados aprendizajesfuturos y no otros.

Actividad de comprensión. Reflexione sobre la intervención de la escuela ante tradiciones muyarraigadas en una localidad: ignorarlas porque pueden interferir en el aprendizaje académico, rela-cionarlas con otros contenidos para entenderlas mejor, utilizarlas como apoyo a otros contenidosdifíciles para los alumnos...

Cuando un alumno se enfrenta a un tema nuevo, lo hacecon unas ideas previas, con unas estrategias de obser-var, comparar o clasificar y con una determinada actitud.

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Hemos visto la importancia que tiene la elección de los contenidos para que el alumno se desarrolley se capacite para seguir aprendiendo, pero debemos tener en cuenta que las experiencias propor-cionan contenidos de distinta naturaleza: ideas, formas de hacer y valores.

En los temas que desarrollaremos en este módulo explicamos conceptos y procesos sobre cómo sevan organizando las ideas, cómo van cambiando con el aprendizaje, cuál es el papel de las estrate-gias intelectuales y cómo todos los contenidos se enseñan y aprenden. Ahora queremos destacar,dentro del aprendizaje de actitudes, el papel que desempeña la actitud ante las tareas escolares.Este aprendizaje es, en buena medida, producto de una historia escolar y determina en el alumnosu capacidad para aprender.

Noel Entwistle comenta los distintos ámbitos que intervienen en la predisposición para aprender,concretamente el papel que tienen los comentarios de los profesores:

“Los estudiantes difieren en sus orientaciones hacia la educación y tienen compromisos deestudio implícitos, respecto de los cuales juzgan su éxito. En las escuelas, estos compromisosse vuelven parte integrante de un autoconcepto académico fuertemente influido por la fami-lia y los padres, conceptos que a su vez influyen en la conducta y aprendizaje en el aula. Losmaestros ejercen una influencia muy potente en el autoconcepto académico, mediante loscomentarios que hacen acerca de la competencia y el esfuerzo sobre sus alumnos”.

ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80. (Original

en inglés de 1987.)

A lo largo de la historia escolar de los alumnos se van configurando una serie de predisposiciones,positivas en unos casos y negativas en otros, producto de las experiencias de aula. Los malos o bue-

nos resultados en las evaluaciones, las relacionescon los otros compañeros, las expectativas quedeja ver el profesor sobre su capacidad, etc., sonuna fuente importante de conocimientos que vana determinar la disposición del alumno hacia elaprendizaje escolar.

4FACTORES AFECTIVOS Y SOCIALES. ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE

Cuestiones afectivas y de relación tienen un papel muyimportante en la posibilidad de aprender.

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La capacidad de aprendizaje escolar no depende exclusivamente de haber alcanzado un nivel dedesarrollo adecuado y de tener un buen bagaje de conocimientos organizados sobre el tema de estu-dio. Cuestiones afectivas y de relación tienen un papel muy importante en la posibilidad de aprender.

EJEMPLOPor ejemplo, la capacidad de un alumno para aprender a leer y escribir depende de su nivelde desarrollo (si tiene la lateralidad definida, si maneja con soltura los símbolos arbitra-rios para comunicarse, si tiene la coordinación óculo-manual necesaria...) y también desus conocimientos concretos sobre estos contenidos (si ha tenido muchas experiencias yse ha familiarizado con cuentos, libros y material didáctico específico sobre prelectura).Pero también su capacidad depende de lo satisfactorias que hayan sido todas estas expe-riencias: si han supuesto éxitos; si ha notado que era competente; si sus padres y profeso-res tienen expectativas positivas sobre su posibilidad de aprender; si en el ambiente enque se desenvuelve, la lectura se considera algo necesario pero aburrido o, por el contra-rio, se ve como algo apasionante... Un niño que realiza la ficha de preescritura con granesfuerzo, tardando la hora de clase y parte del recreo, y obtiene malos resultados, tendráuna predisposición negativa ante la próxima ficha, una actitud distinta a la de otro niñoque termina el primero, recibe felicitaciones y dispone de tiempo para jugar.

Podemos señalar varios tipos de capacidades humanas: intelectuales, afectivas, de relación interper-sonal, éticas y morales, estéticas... A la hora de aprender, todas las capacidades se ponen en juego,se presentan de forma interrelacionada y no tiene sentido trabajarlas aisladamente; se puedeafirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general, es decir, un alumnoque mantiene buenas relaciones con sus compañeros y que se siente seguro afectivamente está enmejor disposición de afrontar retos intelectuales, así como un alumno con capacidad de razonar ycon información tiene más posibilidades de desenvolverse bien en juegos de equipo. El desarrollo

de cada una de las capacidades tiene lugar por lainteracción entre un proceso madurativo y unasexperiencias físicas y sociales. Dentro de estasexperiencias destacan aquellas que van forman-do una determinada historia escolar que da lugara una actitud ante la escuela y el aprendizaje queallí se desarrolla.

Estas cuestiones nos llevan a considerar la importancia de atender a los factores afectivos y relacio-nales en la capacidad de aprendizaje, tener en cuenta la actitud ante el aprendizaje y analizarla comoproducto de sus experiencias en el ámbito escolar.

Es necesario considerar también que no sólo se trata de que las cuestiones afectivas y relacionalesayuden o dificulten a otras capacidades, sino que también son objeto de la educación escolar.El objetivo de la educación escolar es el desarrollo armónico de todas las capacidades. Es importan-te entender que es un contenido curricular conseguir una actitud positiva hacia las posibilidadespara aprender. La actitud hacia el aprendizaje no es algo casual e inevitable sino un contenido de laenseñanza que forma parte esencial del desarrollo de la capacidad de equilibrio personal. El apren-dizaje no es sólo una cuestión intelectual; también es, en buena medida, una cuestión afectiva: tanimportante es poder aprender como querer y sentirse con posibilidades de hacerlo.

Una determinada historia escolar da lugar a una actitudante la escuela y el aprendizaje que allí se desarrolla.

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Este tipo de contenidos debe ser objeto de planificación en todos los niveles escolares. La confian-za en que con esfuerzo se pueden realizar las tareas escolares y la perseverancia para superar las difi-cultades son unos aprendizajes que se comienzan en las clases de educación inicial y se deberíanseguir trabajando en etapas posteriores. Se trata de formar sujetos capaces de hacer frente a las cir-cunstancias, conscientes de sus posibilidades y de su papel en el aprendizaje, para lo cual, comohemos comentado ahora, es muy importante propiciar una historia de aprendizajes en la que elalumno haya visto que con su esfuerzo y la ayuda del profesor consigue buenos resultados.

En el tema anterior explicamos los distintos tipos de contenidos y las diferentes actuaciones queson necesarias para aprenderlos. No es lo mismo aprender ecuaciones que aprender a relacionarse conlos compañeros, a botar una pelota o a seguir unas normas. En los siguientes temas analizaremos laayuda que proporciona el profesor, el proceso por el cual el alumno cambia sus esquemas de cono-cimiento y las condiciones para un aprendizaje significativo. Entonces volveremos a hacer referenciaa las distintas capacidades que se desarrollan.

Actividad de comprensión. Retome el ejemplo del aprendizaje de la lectura que hemos presenta-do para analizar los elementos que intervienen en la capacidad de los alumnos y seleccione las varia-bles que se pueden identificar como aspectos afectivos y sociales.

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Ideas clave

• La maduración es el factor del desarrollo que explica los cambios que tienenque ver con la herencia genética y que se manifiestan con el paso del tiempo.Interviene en el desarrollo de una manera interdependiente con las experienciasfísicas y sociales.

• Las experiencias físicas y sociales son los acontecimientos que suceden en laspersonas y que, de forma interdependiente con la maduración, intervienen enel desarrollo. Las experiencias físicas son las que suponen un contacto con losobjetos, las leyes físicas, las condiciones ambientales... Las experiencias socialestienen lugar al contactar con otras personas y con las convenciones sociales.

• El nivel de desarrollo se refiere a las posibilidades que tiene un alumno de ope-rar intelectualmente como consecuencia de la maduración y las experienciasfísicas y sociales. Estos factores son interdependientes y no se pueden conside-rar de forma aislada.

• A lo largo del desarrollo podemos identificar una serie de períodos o de etapasque, en términos generales, configuran una estructura mental. Cada una deestas organizaciones mentales se caracteriza por tener unas determinadas posi-bilidades de intervenir en la realidad.

• La estructura cognitiva es el conjunto de esquemas de conocimiento de unalumno. La estructura cognitiva es cualitativamente diferente en cada uno delos estadios de desarrollo. Aunque es una característica importante para estimarla capacidad de aprendizaje, es necesario tener en cuenta la riqueza y variedadde los contenidos incluidos en los esquemas.

• La capacidad de aprendizaje es el conjunto de posibilidades desarrollables y serefiere a las distintas facetas de la persona. La capacidad de un alumno estádeterminada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; en lo que serefiere al aspecto intelectual, hay que considerar el nivel de desarrollo y losconocimientos específicos de que dispone el alumno.

• Actitud ante el aprendizaje es una disposición, positiva o negativa, para realizarel esfuerzo necesario que requiere el aprendizaje significativo; hay una serie deaspectos afectivos y motivacionales que condicionan la capacidad para apren-der. Dentro de las experiencias físicas y sociales son muy importantes aquellasque van formando una determinada historia escolar que da lugar a esta actitudante la escuela y el aprendizaje que allí se desarrolla.

3La creación de zonasde desarrollo próximo

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Índice

Objetivos ...........................................................................................................................64

Mapa conceptual ................................................................................................................65

Introducción ......................................................................................................................66

1. La mediación cultural ..................................................................................................671.1. El desarrollo de las capacidades humanas en la interacción social ..........................671.2. La mediación de los profesores ..............................................................................69

2. Evaluación de la capacidad de aprendizaje .................................................................702.1. Nivel de desarrollo efectivo ....................................................................................702.2. Nivel de desarrollo potencial ..................................................................................71

3. Creación de zonas de desarrollo ..................................................................................733.1. Zona de desarrollo próximo ...................................................................................733.2. Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial ...................................................753.3. Mecanismos y procesos de interacción educativa ...................................................75

3.3.1. Participación guiada ....................................................................................753.3.2. Intersubjetividad ..........................................................................................763.3.3. Traspaso progresivo del control ....................................................................763.3.4. Andamiaje ...................................................................................................763.3.5. El lenguaje ...................................................................................................76

4. Ayuda ajustada y atención a la diversidad .................................................................784.1. La acción directa del profesor ................................................................................784.2. La organización del contexto .................................................................................804.3. La interacción entre iguales ....................................................................................814.4. La mediación de los diferentes contenidos .............................................................82

Ideas clave ..........................................................................................................................83

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Objetivos

• Explicar la perspectiva psicológica que enfatiza la enseñanza como variable quepermite y sostiene la construcción del conocimiento y el desarrollo humano.

• Ampliar el concepto de capacidad del alumno, valorando sus posibilidadestanto con lo que es capaz de realizar solo como con lo que es capaz de realizarcon ayuda.

• Enfatizar las posibilidades de la intervención educativa por muy limitadas quesean las capacidades de los alumnos.

• Analizar cómo se puede ajustar la ayuda a las necesidades de los alumnos, valo-rando todas las posibilidades del aula: el profesor, el contexto material, loscontenidos, los compañeros.

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Mapa conceptual

ACTIVIDADINTELECTUALDEL ALUMNO

AYUDA AJUSTADA

NUEVA ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

MEDIACIÓNEDUCATIVA

distingue

CAPACIDAD DEAPRENDIZAJEDEL ALUMNO

delimitan

NIVEL DE DESARROLLO

EFECTIVO

NIVEL DE DESARROLLO

POTENCIAL

lleva a

CONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO

ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO

donde tiene lugar

delimitan

NUEVO NIVEL DE DESARROLLO

EFECTIVO

NUEVO NIVEL DE DESARROLLO

POTENCIAL

sostiene

requiere

crea

supone

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Introducción

Vamos a ver en este tema cómo la intervención del profesor es una variable fundamen-tal para que se llegue a producir el aprendizaje del alumno. Hemos insistido en que esel alumno, en último término, quien pone o no en marcha la actividad intelectual conla que se construye el conocimiento. La perspectiva teórica que explicamos a continua-ción se centra en cómo la enseñanza sostiene esta construcción y permite que losaprendizajes supongan desarrollo.

El proceso se repite todos los días, pero los mecanismos que lo explican y las capa-cidades que se desarrollan pueden pasar desapercibidas. Los profesores en muchasocasiones enseñan creando zonas de desarrollo próximo e interviniendo en ellas; esverdad que tradicionalmente ha ocurrido así sin conocer el concepto y sin progra-mar específicamente todos los tipos de contenidos, pero consideramos que cuandose pone nombre a un fenómeno se está en mejores condiciones de pensar sobre él yregular su funcionamiento.

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Comenzamos retomando el concepto de mediación cultural y el cometido específico que tiene elprofesor. El concepto de profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje delalumno conforme a unos contenidos se amplía y se matiza con las ideas de Vygotski que explicanlos mecanismos de este proceso.

1.1. El desarrollo de las capacidades humanas en la interacción social

En el tema anterior hemos explicado el desarrollo como la confluencia de la maduración, la activi-dad estructurante y las experiencias físicas y sociales. En este tema vamos a centrar el análisis en laimportancia de las experiencias sociales, para lo cual presentamos una serie de ideas que enfati-zan el argumento de que el desarrollo de las capacidades humanas es consecuencia de aprendizajesde contenidos culturales.

Las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo humano están centradas en el papel de los inter-cambios sociales; estas ideas afirman que las capacidades humanas (pensamiento, memoria, lengua-je...) se originan y se desarrollan en la relación con otras personas. Presentamos a continuación untexto de Vygotski en el que analiza un acto espontáneo de un bebé; describe cómo la interacciónsocial le enseña un acto de comunicación mediante símbolos, es decir, una capacidad propiamentehumana:

“Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [...]. Cuandoacude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicandoalgo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para losdemás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea sino deotra persona [...]. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido

1LA MEDIACIÓN CULTURAL

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movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretardicho movimiento como acto de señalar”.

VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, páginas 92-

93. (Original en ruso de 1935.)

Este análisis permite adoptar otra perspectiva: larelación social no sólo favorece el desarrollo de laspersonas, sino que éste sólo puede producirse enella. La explicación de cómo adquieren los niñoslos símbolos, el lenguaje, el pensamiento lógico,etc., es decir, las características que diferencian al

hombre de los animales, se centra en la mediación cultural, lo que en la unidad anterior llamába-mos experiencias sociales. Este principio es descrito por Vygotski en una cita clásica:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, ymás tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después en el interiordel propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria,a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se origi-nan como relaciones entre seres humanos”.

VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 94.

(Original en ruso de 1935.)

Desde esta perspectiva, el desarrollo de las capacidades humanas tiene su origen en la relaciónsocial. Somos personas racionales no sólo por nuestra naturaleza sino porque adquirimos procesosmentales que nos transmiten los mediadores sociales. Está claro que la herencia genética es decisi-va; por ejemplo, un perro no está dotado por la naturaleza para expresarse mediante un lenguajearticulado, por más que pueda establecer con su amo una comunicación rudimentaria. Pero lamediación cultural es igualmente decisiva, equipa a los nuevos miembros con los instrumentos paradesenvolverse en la sociedad y desarrollarse como personas.

Entendemos por mediación cultural todos los procesos sociales por los que las personas accedena un mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las explicaciones, las demostra-ciones, los modelos, un ambiente organizado culturalmente. La mediación constituye un conjuntode situaciones en las que los seres humanos reciben información sobre ideas, lenguaje, formas dehacer y de pensar, normas y valoraciones. Antes de comenzar la educación obligatoria, los niñospequeños aprenden en las aulas contenidos tradicionalmente académicos (las letras, los números) ypasan mucho tiempo jugando libremente, pero su espacio y su tiempo está organizado para queaprendan contenidos culturales que les van a permitir desarrollar sus capacidades e integrarse en lasociedad.

Actividad de comprensión. Piense en un determinado contexto (un pueblo, un barrio de unagran ciudad...) y seleccione los mediadores culturales que más influencia tienen en ese contextoen el desarrollo de los niños: la televisión, los periódicos, los padres, la familia extensa, los libros,los vecinos...

La relación social no sólo favorece el desarrollo de laspersonas, sino que éste sólo puede producirse en ella.

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Todo el contexto social en el que se relaciona una persona puede actuar de mediador: los anuncios,el mobiliario urbano, los escaparates... Pero es indudable que tiene mayor peso la interacción que seestablece con la familia y con los profesores, pues son situaciones en las que los sujetos se van adap-tando a las necesidades, se implican y, además, tienen una intención educativa.

1.2. La mediación de los profesores

El conjunto de las experiencias sociales es lo que constituye la mediación cultural. En la sociedadactual es necesario destacar la mediación que se realiza dentro de la escuela.

La complejidad de la cultura actual, la nueva forma de vida, el manejo de los instrumentos detrabajo modernos, etc., requieren de profesionales que seleccionen, sistematicen y faciliten toda lainformación que necesitan los niños y jóvenes para desenvolverse en la sociedad.

La mediación en el aula supone la ayuda y la dirección del profesor. No se trata sólo de su accióndirecta sobre los alumnos, sino de la intervención global que supone la organización de los materia-les de trabajo y del entramado de relaciones que se establecen entre compañeros. Un profesor estámediando cuando acompaña a un niño pequeño a lavarse las manos o cuando le enseña cómo se

llama un objeto; cuando a uno mayor le explicalo que pasó en el siglo xvi o cuando muestra entu-siasmo por un cuadro; y también cuando selec-ciona libros de la biblioteca, cuando pone en laclase un determinado cartel o cuando organiza untrabajo en equipo.

Ahora bien, una mediación educativa exige ajustar el contenido y la ayuda a las posibilidades delos alumnos. Las ideas que explicamos a continuación son una referencia para comprender y guiarla labor de mediación que deben llevar a cabo los profesores en las aulas.

Una mediación educativa exige ajustar el contenido yla ayuda a las posibilidades de los alumnos.

70


Para entender la trascendencia de la mediación en el progreso de las personas, comenzamos consi-derando la evaluación de las posibilidades de un alumno para aprender sobre un determinado tema.

Tradicionalmente, se ha venido evaluando lo que los alumnos son capaces de hacer sinayuda; todos podemos reconocer la situación en la que el profesor propone una tarea, sedistancia y procura que los compañeros no comenten entre sí.

Sin embargo, las teorías que aquí presentamos parten de un argumento diferente: “lo queun alumno realiza con ayuda indica mejor sus posibilidades de aprender cosas nuevas”.

2.1. Nivel de desarrollo efectivo

La capacidad de un alumno viene señalada, en principio, por lo que puede hacer en un momentoconcreto de su desarrollo. Sabemos que se dan distintos niveles de capacidad; cada uno de los alum-nos de una clase obtiene diferentes resultados a la hora de resolver problemas, de dibujar, de hablar,de sacar conclusiones lógicas, de aprender un concepto...

Se llama nivel de desarrollo efectivo al límite de la capacidad que señala lo que un alumno puedehacer solo y nivel de desarrollo potencial al límite de la capacidad que señala lo que puede hacercon ayuda. En principio, la novedad es considerar ambos niveles como capacidades. Esta ideapodría parecer que no tiene mucha trascendencia, pues casi todos los profesores saben que ayudan-do a sus alumnos consiguen más de ellos; es necesario analizarla más a fondo.

2EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

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Hay que tener en cuenta que la ayuda puede conseguir distintos resultados en cada uno de los alum-nos; lo que avanza un alumno con ayuda puede ser muy distinto de lo que avanzan otros. La ayudano consigue en cada persona todo lo que nos podamos proponer.

EJEMPLOVamos a analizar lo que podríamos observar al ayudar a un alumno imaginando una situa-ción de aula: ante un problema de matemáticas, un profesor puede observar que un alum-no lo resuelve sin problemas y otro no es capaz ni de intentarlo. También podría ver quealgunos alumnos, que aparentemente afrontan la misma dificultad (saben que tienenque utilizar la multiplicación pero no se aclaran sobre qué datos del problema usar parala operación), si los ayudara (haciéndoles releer los datos, haciendo que dibujen lo que sepide...), podrían avanzar en el problema de diferentes maneras: uno elegiría los datosadecuados del problema, otro sólo conseguiría aclararse mejor con la comprensión de lasituación.

La intervención del profesor aumenta la competencia de algunos niños en un determinado nivel yla de otros en un nivel diferente. Esto nos indica con más precisión las posibilidades de los alum-nos para aprender a resolver problemas.

La forma de evaluar de los tests clásicos de inteligencia no contempla esta idea. Por ejemplo, dosalumnos que han llegado a resolver el mismo número de ítems en una prueba de razonamientonumérico pueden conseguir con ayuda distintas mejoras: uno realiza dos ítems más, mientras queel otro consigue ocho. Comprobar lo que consigue hacer un alumno solo es poco preciso para esti-mar sus posibilidades. Es lo que puede hacer con ayuda lo que nos da idea de cuál es la zona queestá próxima a desarrollarse. Esta zona puede ser muy distinta en alumnos que tengan un mismo

nivel de desarrollo efectivo. El alumno que pudohacer ocho ítems más tiene una capacidad mayorde aprendizaje, y no podríamos valorarla con suactuación autónoma.

Estos conceptos se pueden aplicar a distintostipos de contenidos. Las aulas deben crear situa-

ciones en las que los alumnos puedan jugar o actuar libremente; es habitual que surjan conflictos(para compartir, para dirigir...) y su resolución supone aprendizaje para los niños (dejar las cosas,esperar el turno, no enfadarse...). En cada alumno, con estos contenidos, también hay un nivel efec-tivo y un nivel potencial. Cuando interviene el profesor, las actuaciones de los niños mejoran (cal-marán su rabia, se pondrán en el punto de vista del otro, regularán impulsos...), pero no en todosde la misma forma ni al mismo nivel.

2.2. Nivel de desarrollo potencial

Reuven Feuerstein, fundamentando el llamado programa de enriquecimiento instrumental, yRobert J. Stemberg, con el concepto de evaluación dinámica, han partido de esta idea básica deVygotski. Vamos a citar un texto que explica en qué consiste esta evaluación dinámica.

Es lo que el alumno puede hacer con ayuda lo que nos daidea de cuál es la zona que está próxima a desarrollarse.

72


“En las pruebas de este tipo, cada sujeto recibe uno o más ítems, como en las pruebas está-ticas. Pero la puntuación, en lugar de basarse simplemente en la actuación durante la presen-tación inicial de estos ítems, se basa en un sistema que tiene en cuenta los resultados de unaintervención. En esta intervención, el examinador enseña al sujeto cómo rendir mejor enunos ítems concretos o en el conjunto de la prueba. La puntuación final puede ser una pun-tuación de aprendizaje que represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antesdel aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede ser únicamente la puntua-ción del postest.”

STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. (2003) Evaluación dinámica. Naturaleza y mediación del

potencial de aprendizaje. Barcelona: Paidós, página 9. (Original en inglés del 2002.)

La idea fundamental que subyace a este enfoque es que el objetivo que tiene sentido medir no estanto el nivel actual del desarrollo de un individuo sino su susceptibilidad al cambio. No se tratade predecir el desempeño futuro midiendo las características que supuestamente permanecen en elindividuo (inteligencia, temperamento...) sino de averiguar el grado en que se pueden desarrollar lascapacidades. Si admitimos que la intención básica de la educación es el cambio, lo que quiere saberun profesor sobre un alumno es hasta qué punto es posible lograr en él el cambio deseado.

Esta perspectiva de análisis de las situaciones de aprendizaje, centrada en la relación social y enla ayuda que ésta ofrece, permite considerar lacapacidad del alumno desde otro punto devista. La posibilidad de aprender ya no es sóloalgo que tiene el alumno; también es un espacioque corresponde al mediador. Es en la interac-ción donde se debe considerar la capacidad deaprendizaje.

Hemos visto que se pueden considerar dos niveles en la capacidad: el límite de lo que un alumnopuede hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y el límite de lo que puede hacer con ayuda (nivel dedesarrollo potencial). Puede ser necesario aclarar que hablamos de límite máximo porque con rela-ción a cualquier contenido habrá algunas cosas que puede hacer solo y algunas otras que puedehacer con ayuda. Más allá del nivel de desarrollo potencial el alumno no puede aprender ni con lamejor ayuda.

Actividad de comprensión. Recuerde ejercicios clásicos de evaluación de los aprendizajes escola-res (exámenes escritos, preguntas orales en las clases, realización de trabajos...) y reflexione sobre sisu intención es valorar la capacidad efectiva o la capacidad potencial.

Este análisis es, en principio, válido para definir con más precisión las posibilidades de un alumno.Sin embargo, este planteamiento es importante sobre todo porque nos va a permitir delimitar haciaqué objetivos debe dirigirse la enseñanza y cuál es el papel que ésta tiene en el progresivo desarrollode las personas.

La posibilidad de aprender ya no es sólo algo que tieneel alumno, también es un espacio que corresponde almediador.

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El concepto de zona de desarrollo próximo, definido a partir de las ideas anteriores, aporta unaperspectiva ajustada y positiva sobre lo que un alumno puede llegar a aprender en cada momento,pero sobre todo supone una descripción sobre las posibilidades que la intervención del profesor abreal aprendizaje y al desarrollo del alumno. Esta perspectiva de análisis parte de que los alumnos tie-nen distintas necesidades para lograr aprendizajes, pero enfatiza las posibilidades de la intervencióndel profesor; siempre se pueden crear zonas de desarrollo próximo, por muy limitadas que sean suscapacidades, y posibilitar, así, avances en su desarrollo.

3.1. Zona de desarrollo próximo

La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona dedesarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que unalumno puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de Vygotski:

“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puedealcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de uncompañero más competente o experto en esa tarea”.

VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.

El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo pró-ximo. La zona de desarrollo próximo (ZDP) puede describirse del siguiente modo:

“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar yresolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capazde tener individualmente”.

NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid:

Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)

3CREACIÓN DE ZONAS DE DESARROLLO

74


En cada alumno, y para cada contenido de apren-dizaje, existe una zona que está próxima a des-arrollarse y otra que de momento está fuera de sualcance. En la ZDP es donde debe situarse el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a laayuda, puede producirse en el alumno la apari-ción de nuevas maneras de entender y resolver las

tareas. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento delalumno y se avanza en el desarrollo.

Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante delnivel de desarrollo efectivo del alumno y que no debe ir más allá del nivel en que funciona la ayuda.Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en loque los alumnos pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima a desarrollarsede forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de desarrollarse autónoma-mente lo que antes se realizaba con ayuda. El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario queel alumno participe progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco lossignificados. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose enéstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasia-do alejado de lo que se pretende aprender, el alumno no puede intervenir conjuntamente con elprofesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.

El alumno estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la actividady vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal de que unalumno está en condiciones de llegar a realizarlo solo. Analizar cómo aprovechan los alumnos lasintervenciones del profesor es un buen indicador de lo que pueden aprender y de lo que no.

La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espa-cio propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñan-za; lo que se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el alumno.

La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del alumnosino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de los esquemas de

conocimiento aportados por el alumno como delos tipos y grados de ayuda empleados por el pro-fesor. Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tantola actividad intelectual del alumno como la ayudadel profesor. Las posibilidades de aprender y des-arrollarse dependen de las zonas de desarrollo pró-ximo que se creen en la interacción educativa.

Actividad de comprensión. ¿Considera que con un mismo contenido y una misma sesión deenseñanza es posible que se creen diferentes ZDP en los alumnos?

En la ZDP es donde se desencadena el proceso deconstrucción de conocimiento del alumno y se avanzaen el desarrollo.

La ZDP es un concepto dinámico; no está determinadode antemano por la competencia del alumno sino quese crea en la propia interacción.

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75


3.2. Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial

Cuando se crea ZDP y el alumno que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero más capaz)“recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo efecti-vo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

EJEMPLOCuando un determinado alumno llega a hacer por sí solo una suma de dos números, nosuperior a una decena (nuevo nivel de desarrollo efectivo), el límite de lo que puede hacercon ayuda podría estar situado en empezar a resolver problemas prácticos (nuevo nivel dedesarrollo potencial). En esta nueva zona que se posibilita, el profesor podría ahora ense-ñar a sumar cantidades mayores, a realizar estas operaciones en problemas prácticoscada vez más complejos y, lo que sería el límite, proponer que plantee él los problemas.

Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los alumnos hacen efectivos algunosaprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden a hacerlosolos. Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sinotambién, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una nuevay más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que antes no realizaban nisolos ni acompañados.

Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos alumnos en los que no se crea una ZDP. Desde laresponsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el alumno no está todavía en dis-posición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido de ayudapara ese alumno.

3.3. Mecanismos y procesos de interacción educativa

La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos identificarprocesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el alumno maneja el contenido deaprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega a dominarlo por símismo (plano intrapsicológico).

3.3.1. Participación guiada

La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participaciónguiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades conjun-tas. Se trata de organizar la actividad de forma que el alumno pueda realizar aquella parte que le esaccesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permiteque pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van aumen-tando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no esnecesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.

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3.3.2. Intersubjetividad

Para que se pueda dar la participación del alumno, es necesario que comparta con el profesor unacierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo en que ésta se va a lle-var a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia del profesor a lacomplejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no está en condiciones deasumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el alumno posee y crear un pri-mer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos. Progresivamente,y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor tratará de “arrastrar” a losalumnos hacia niveles más altos de intersubjetividad. El proceso requiere una “negociación” conti-nuada de significados que progresivamente se acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El retoestá en encontrar la forma de mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar haciauna representación más rica y compleja.

3.3.3. Traspaso progresivo del control

El mediador va dejando cada vez más participación al alumno; a medida que la responsabilidad y laautonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va tras-pasando del que enseña al que aprende. Se produce así una apropiación progresiva de la realizaciónde la tarea.

En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose progresivamenteo van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos tanto cuan-titativa como cualitativamente, de manera que el alumno pueda asumir un control cada vez mayorsobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto implica que el que enseña está realizando unaevaluación constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de las acciones que realizaa lo largo del proceso.

3.3.4. Andamiaje

El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del alumno se explican frecuen-temente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un andamio en la construcciónde un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de manera quecon su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo próximo) y construir unanueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la posición del andamio debe-rá elevarse para enlazar con la nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevaszonas de desarrollo próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habríasido posible.

3.3.5. El lenguaje

El lenguaje es el medio privilegiado para realizar la interacción educativa. Como ejemplo presenta-mos el método de enseñanza de estrategias de autocontrol verbal del Programa de intervención edu-cativa para aumentar la atención y la reflexividad de Bernardo Gargallo (2000). El método enseña alos niños a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de autocontrol.

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El proceso de enseñanza sería:

1. Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta (modelado cognitivo).

2. El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía externay manifiesta).

3. El niño realiza la tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta (autoguía manifiesta).

4. El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (autoguía mani-fiesta atenuada).

5. Por fin, el niño realiza la tarea mientras guía su actuación por medio del habla interna, priva-da, inaudible (autoinstrucción encubierta).

El procedimiento de resolución de problemas que se trasmite y que debe aprender el alumno cons-ta de los siguientes pasos:

1. Atención, ¿qué tengo que hacer? Escucho.

2. Leo atentamente. Me fijo mucho.

3. Pienso. Hago un plan.

4. Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.

5. Repaso el trabajo con atención y, si me he equivocado, lo corrijo.

6. Lo conseguí. Soy bueno en esto.

A través de esta mediación educativa se enseña a los niños primero a dirigir su conducta medianteel lenguaje y, al mismo tiempo, un método de resolución de problemas que promueve la aten-ción, la reflexión, el repaso y el autorrefuerzo positivo.

Actividad de comprensión. Relacione la función del lenguaje con los mecanismos y procesos deinteracción educativa.

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Responder de forma ajustada a cada una de las necesidades puede parecer imposible de realizar enun aula y con un grupo numeroso; no se trata de “ir corriendo” para atender a cada uno de los alum-nos, sino más bien de llevar a cabo una actuación para todo el grupo que posibilite el aprovecha-miento en distintos niveles y permita en otros momentos una atención más individualizada. Ladinámica de las aulas debe incluir explicaciones por parte del profesor, tiempo de trabajo individual,organización de los materiales didácticos, trabajos en equipo y variación de las actividades para aten-der a los distintos tipos de contenidos.

4.1. La acción directa del profesor

La creación de una ZDP no depende sólo de la competencia del alumno, sino que hace falta un aná-lisis de la enseñanza. Es necesario variar el tipo y la forma de ayuda en las aulas, porque unamisma forma de intervención del profesor puede, en un momento dado y con unos determina-dos alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer el aprendizaje, y, en otro momento o con otrosalumnos, no servir en absoluto. La ayuda está en función de las características y posibilidades deconstrucción del conocimiento que esté realizando el alumno.

Los alumnos tienen una determinada capacidad más o menos amplia para el aprendizaje, pero sedebe tener en cuenta que es una capacidad potencial. La zona en que un alumno aprende se creao no en función de la intervención del mediador. Una intervención más o menos ajustada determi-na la forma y el alcance con que el alumno participa en la actividad.

Las diferencias individuales a la hora de aprender en el aula son determinantes. Puede ocurrir per-fectamente que una cuidada exposición al grupo suponga para unos una ayuda y cree una ampliaZDP, y para otros no suponga ayuda y cree una ZDP mucho más pequeña (o incluso no la cree).

4AYUDA AJUSTADA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

79


Los alumnos pueden tener necesidades muy diversas. Es posible que en un momento dado requie-ran una aclaración a un concepto y en otra ocasión necesiten un apoyo afectivo para superar su inse-guridad. Cuando hablamos de ayuda tenemos en cuenta que en el aprendizaje escolar se ponen enjuego todas las capacidades. Se aprende “con todo el cuerpo”, no es sólo una cuestión intelectual; setrata de ayudar procurando el desarrollo de todas las capacidades porque todas ellas intervienen enlas posibilidades para aprender. Puede ocurrir que la ayuda que estemos ofreciendo no posibilite laparticipación del alumno en la tarea no tanto porque no esté dentro de “su” ZDP sino porque noes la ayuda ajustada en ese momento. En algunos casos es preciso repetir la información varias vecespor una dificultad de comprensión; en otros, hay que hacer comentarios personales para superar lainseguridad ante la tarea; y en otros, puede ser necesario canalizar su desorganizado entusiasmo. Sia todos les damos la misma ayuda, algunos no avanzarán en su desarrollo.

La ayuda tendrá que tener, por tanto, distintasformas e intensidades. Podrá ir desde estar cercadel alumno de manera que se sienta seguro, ohacerle ver los aspectos a los que tiene que prestarmás atención, hasta demostrarle todo lo que tieneque hacer y acompañarle en el proceso. Además,las ayudas que presta el profesor en una claserequieren tanto intervenciones globales, quesupongan ajustes a distintos niveles, como dispo-

ner de momentos para intervenir individualmente con los alumnos que lo necesiten.

En el desarrollo de las clases es necesario que el profesor explique, ejemplifique, demuestre o hagade modelo ante todo el grupo. Adecuar estos momentos a todas las posibilidades de aprendizajesupone buscar estrategias, como explicar a distintos niveles, describir numerosos ejemplos, hacerreferencia a situaciones cotidianas, utilizar metáforas, emplear un lenguaje muy preciso, no dar nin-guna definición por sabida, actuar de modelo, usar diferentes canales de comunicación (referenciaa textos, dibujos, fotos, etc.) o procurar la participación de los alumnos.

Es importante que no se agote la explicación del profesor en el grupo, que quede un tiempo de rea-lización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros, resolución de proble-mas, etc., en que el profesor pueda intervenir de forma más individualizada. La organización delas actividades se convierte en un recurso para adecuarse a las necesidades.

La creación de zonas de desarrollo próximo no implica solamente que el profesor intervenga direc-tamente con los alumnos en clase; es preciso atender a muchas necesidades educativas organizandoespacios, materiales, actividades y los recursos personales que supone el grupo de compañeros.

Actividad de comprensión. Seleccione ayudas concretas que pueda requerir un alumno paracrearle zonas de desarrollo teniendo en cuenta que tiene dificultades para comprender una expli-cación oral.

Las ayudas que presta el profesor en una clase requie-ren tanto intervenciones globales, que supongan ajus-tes a distintos niveles, como disponer de momentospara intervenir individualmente con los alumnos que lonecesiten.

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4.2. La organización del contexto

Un alumno, por sí mismo, también aprende muchas cosas que le sirven para desarrollarse dentro deuna cultura. Pero si pensamos bien cómo se realiza este aprendizaje, veremos que normalmente esconsecuencia de una interacción con un medio culturalmente organizado y, si es sólo una expe-riencia física, la trascendencia va a venir dada por el medio social donde se desarrolla.

Los ambientes en que se desarrollan los alumnos (las casas, las aulas, las calles) no son neutros, estáncargados de significados culturales: los objetos están ordenados con un sentido, hay cuadros, carte-les y adornos que transmiten mensajes, existen instrumentos que nos facilitan las tareas, etc., demanera que actúan como mediadores culturales. Tal vez un ejemplo sea la preocupación actualde los nuevos padres por procurar un ambiente estimulante en el cuarto del bebé, para lo cual pre-paran colores llamativos, juguetes didácticos, etc., con la intención de que el ambiente vaya ayudan-do al desarrollo. Pero, si bien esto es importante y transmite mucha información, es fundamentalcómo los adultos recogen gestos y acciones de los niños pequeños y les dan un significado. Así,el movimiento de la mano que hace el bebé se convertirá en una forma de pedir porque la madre loha interpretado como tal y el juego de meter y sacar que realiza un niño de dos años adquieretrascendencia cuando se le enseñan los términos dentro y fuera.

En las situaciones escolares, los ambientes (la decoración de las aulas, la selección de libros y mate-rial, los compañeros...) son fuente de aprendizaje y, con ciertos contenidos, es necesario procurar

aprendizajes a través de la manipulación y experi-mentación de los objetos, pero siempre se necesi-ta una intervención del profesor que dirija y reto-me la información que ha recogido el alumno y ledé un sentido educativo.

La organización de la clase, la decoración y laautonomía a la hora de utilizar los materiales pue-

den ser recursos para ayudar a los alumnos. Los carteles y murales que recojan información signifi-cativa del tema que se está trabajando serán una ayuda en una explicación o en un trabajo porquerecuerdan y organizan fácilmente los datos. Igualmente, la posibilidad de utilizar de manera autóno-ma libros o materiales didácticos podrá ser útil a la hora de llevar a cabo tareas escolares; los alumnosno siempre necesitan la intervención directa del profesor, pues un diccionario o un libro de textopueden también aclararles una duda en un momento dado.

Actividad de comprensión. Identifique las actuaciones que se llevan a cabo habitualmente enlas aulas en relación con la organización del espacio y los materiales (colocación de las mesas, de lapizarra, de carteles, de librerías, etc.) y analice por qué pueden suponer ayuda a los alumnos en suaprendizaje.

En las situaciones escolares, los ambientes (la decora-ción de las aulas, la selección de libros y material, loscompañeros...) son fuente de aprendizaje.

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4.3. La interacción entre iguales

Un profesor tiene que gestionar los recursos materiales y personales del aula, de manera que puedansuponer una ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser un recur-so en el aula, ya que sintonizan fácilmente con el nivel de sus compañeros y aportan ayuda ajustadaa sus necesidades.

Las situaciones de aula en que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre sí son benefi-ciosas tanto para el más competente como para el que necesita apoyo. Al explicar una cuestión espreciso realizar todo un esfuerzo de organización y reelaboración del conocimiento; es una manerade aplicarlo que favorece un aprendizaje más profundo y significativo. Por otro lado, las explicacio-nes de un compañero sintonizan mejor con las dificultades de los niños y es posible que la ayuda que

proporcionen sea más adecuada. En estas situacio-nes, hay que tener en cuenta que los alumnospueden utilizar conceptos y razonamientos erró-neos, por lo cual el profesor debe recoger estascuestiones y aprovecharlas para ofrecer más infor-mación, demostraciones, etc.

Utilizar adecuadamente la relación entre compa-ñeros es una estrategia para procurar ayudas en las

aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo cual implica, por un lado, que elprofesor programe trabajos en equipo, resolución de tareas en pequeños grupos o tiempos deenseñanza tutorizada entre compañeros, y, por otro, que todas estas cuestiones se deben conside-rar como contenidos que se han de enseñar; para que el trabajo en equipo funcione, es necesarioenseñar a trabajar en equipo (por ejemplo, enseñar a repartir papeles, responsabilidades, reglas de ladiscusión, formas de llegar a acuerdos, etc.).

Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, no sólo porque pueden suponeruna oportunidad para dar o solicitar ayuda sino también porque la comunicación y la integraciónen el grupo tiene valor en sí mismas y favorecen que el alumno vea sentido a realizar el esfuerzo poraprender.

Actividad de comprensión. Identifique interacciones entre compañeros en el aula que puedensuponer ayuda ajustada.

Cada uno de los compañeros de clase ha de ser considerado como una fuente de recursos cogni-tivos para el resto. No sólo el contexto físico (decoración, materiales, libros, juguetes...) intervieneen las posibilidades de desarrollo; sino que también lo hace, y fundamentalmente, el contextomental (preguntas, respuestas, ayudas, comentarios...). Este conocimiento generado en el grupo sedespliega y se distribuye entre los alumnos creando zonas de desarrollo próximo.

Las situaciones de aula en que los alumnos realizanjuntos una tarea o se ayudan entre sí son beneficiosastanto para el más competente como para el que nece-sita apoyo.

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4.4. La mediación de los diferentes contenidos

Considerar que el desarrollo personal incluye tres tipos de contenidos nos remite a que tienen queser objeto de planificación, sistematización y ayuda para que puedan ser aprendidos.

Los profesores, en ocasiones, manifiestan su descontento con los resultados de los alumnos porqueéstos no tienen iniciativas, no deducen conclusiones de unos datos, no saben investigar o, comoseñalábamos, no saben trabajar en equipo. El problema también puede ser que algunos de los con-tenidos que están formando parte de esos comportamientos no hayan sido objeto de la enseñanza.Para investigar hay que saber recoger datos, interpretarlos conforme a unas ideas, tener recursos paraorganizarlos y sentir que el proceso es interesante. Todos estos contenidos deben formar parte de laplanificación del profesor.

La diferenciación de contenidos puede ser un apoyo para adecuar la enseñanza a las distintasnecesidades de los alumnos. La selección de contenidos determina la metodología; el aprendizaje deconceptos es diferente al aprendizaje de procedimientos y al de actitudes y requiere básicamente queen el aula se den diversas actividades. Es evidente que aprender a dialogar necesita que se establez-can debates y que aprender a ser solidario implica que se den situaciones en que compartir. Ofrecerexperiencias con materiales y ambientes variados siempre va a ser un apoyo para los alumnos.

Realizar las programaciones considerando los tres tipos de contenidos es, también, un recurso paraanalizar la práctica docente. Las situaciones de clase, como cualquier situación social, transmitensiempre un conjunto de actitudes y de procedimientos de manera más o menos consciente; por ejem-plo, las relaciones entre los profesores demuestran el valor del trabajo en equipo, la decisión de lasnormas de clase con la participación de los alumnos refleja su utilidad para vivir en sociedad, y actuar

de modelo en un problema de matemáticas ense-ña un procedimiento lógico. La selección ysecuenciación de los contenidos permite no sóloreflexionar sobre lo que deben aprender los alum-nos, sino que también permite reflexionar sobrecómo la actuación docente puede transmitirlos.

La diferenciación de contenidos puede ser un apoyopara adecuar la enseñanza a las distintas necesidadesde los alumnos.

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Ideas clave

• Las personas acceden a un mundo cultural por diferentes procesos sociales através de diversos canales de comunicación: lenguaje oral, modelos de compor-tamiento, medios de comunicación, ambientes organizados... El acceso a estemundo cultural es el origen y permite el desarrollo de las capacidades humanas.

• En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles:lo que el alumno puede llegar a hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y lo queel alumno puede llegar a hacer con ayuda (nivel de desarrollo potencial); la dis-tancia entre estos dos niveles crea la zona de desarrollo próximo.

• La zona de desarrollo próximo (ZDP) marca el espacio propicio para la inter-vención educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de desarrolloefectivo, estaremos impidiendo que aprendan por sí mismos; y si los ayudamosmás allá del nivel de desarrollo potencial, no conseguiremos que aprendan. Laayuda en la ZDP provoca unos nuevos y más avanzados niveles de desarrolloefectivo y potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP.

• El proceso de enseñanza-aprendizaje que se crea en el aula en su conjunto debesuponer una ayuda a la construcción de conocimientos que realiza el alumno.Destacamos la acción directa del profesor, la variedad de actividades, la organi-zación del contexto y los procesos de regulación entre iguales.

4El desequilibrio de los esquemas

de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

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Índice

Objetivos ...........................................................................................................................86

Mapa conceptual ................................................................................................................87

Introducción ......................................................................................................................88

1. La explicación genético-cognitiva del proceso de construcción del conocimiento .........................................................................................................89

2. Los esquemas de conocimiento ...................................................................................92

3. El proceso de construcción del conocimiento ............................................................943.1. Los pasos en la construcción ..................................................................................943.2. Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de conocimiento .......953.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto cognitivo

y sociocognitivo .....................................................................................................973.4. Reequilibración de los esquemas ............................................................................983.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor ................................100

4. Aprendizaje significativo ............................................................................................1014.1. Definición de aprendizaje significativo ................................................................1014.2. Grado de significación del aprendizaje .................................................................1024.3. Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo ..................................................104

Ideas clave ........................................................................................................................106

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Objetivos

• Destacar la trascendencia educativa de la explicación del desarrollo cognitivocomo un proceso de adaptación al medio.

• Ofrecer una interpretación de la organización del conocimiento en la mentede las personas.

• Describir los pasos en la construcción del conocimiento analizando tanto elpapel del alumno como el del profesor en cada uno de ellos.

• Definir el aprendizaje significativo y valorar sus posibilidades formativas frentea otros aprendizajes.

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Mapa conceptual

GRADOS DE SIGNIFICACIÓN

procuradepende

forman

ENSEÑANZA DEL PROFESOR

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

explicadamediante

ESTRUCTURACOGNITIVA

EQUILIBRIO

DESEQUILIBRIO

DIRECCIÓN Y AYUDA

AJUSTADA

activa

moviliza

ajusta

facilita

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

REEQUILIBRIO

supone

implica

suponesecuencias

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

ESQUEMAS DE

CONOCIMIENTO

están

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Introducción

En este tema vamos a partir de la explicación de Piaget sobre el proceso de desarrolloen términos de esquemas y estructuras operatorias, para conceptualizar el proceso deenseñanza-aprendizaje como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibra-ción de esquemas de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en esteproceso es un aprendizaje significativo.

Consideraremos lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso de pensamiento, y para los pro-fesores sería muy útil saber lo que pasa por la cabeza de sus alumnos cuando escuchanuna explicación, observan un fenómeno o leen un texto.

La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que los profeso-res realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los materiales, ladisposición de la clase, la agrupación de los alumnos, la motivación, el tiempo o elapoyo directo a los alumnos. Pero ¿con qué criterios se deciden todos estos aspectos?La intervención pedagógica no tiene una solución única para favorecer el aprendiza-je de los alumnos; las variables hay que buscarlas en el estado y la evolución delconocimiento del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Vamos adescribir qué sucede en las ideas de los alumnos cuando aprenden y cómo intervieneel profesor en ello.

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Paralelamente al modelo de evolución de las competencias intelectuales generales que representanlos estadios de desarrollo que se han explicado en el tema 2, la teoría genética ha elaborado tambiénuna explicación para dar cuenta de los mecanismos responsables de la evolución de dichas estructu-ras. Explicamos estos aspectos de funcionamiento de los esquemas y estructuras operatorias.

Los conceptos de esquema y estructura son importantes para entender la explicación del des-arrollo intelectual. Un esquema (reflejo, de acción o representativo) es un marco asimilador quepermite comprender la realidad a la que se aplica atribuyéndole una significación. Una estructu-ra (de esquemas de acción o de operaciones concretas o formales) es una totalidad organizada deesquemas que respeta determinadas leyes o reglas y que se traduce en un nivel general de funcio-namiento intelectual.

El desarrollo psicológico hay que entenderlo como un proceso adaptativo que prolonga la adap-tación biológica. Mediante la adaptación psicológica, el organismo humano logra un equilibrio máscomplejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado por otros organismosmás rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos entre organismos y medio en lo bio-lógico se da en lo psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Las personas actúan pararestablecer el equilibrio con el medio, y cuando este equilibrio se rompe se aplican esquemas que encontacto con las situaciones nuevas se modificarán dando lugar a nuevos esquemas. Toda respues-ta adaptativa funciona a través de dos mecanismos interdependientes:

1. Por el proceso de asimilación tratamos de incorporar la información de las nuevas experien-cias a nuestros esquemas actuales. En este sentido, nos resistimos al cambio al tratar de que“lo nuevo” encaje tal y como viene en “lo viejo”, en los esquemas que ya tenemos formados.

2. Por el proceso de acomodación tratamos de modificar nuestros esquemas actuales a lascaracterísticas de la nueva información. La presencia simultánea de la acomodación y la asi-milación permite el desarrollo de los esquemas. Con la asimilación nos aseguramos de que elconocimiento tenga una continuidad, mientras que la acomodación nos garantiza el cambioy la proyección de nuestro entendimiento.

1LA EXPLICACIÓN GENÉTICO-COGNITIVA DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

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Los primeros esquemas del recién nacido sonesquemas reflejos, es decir, acciones con una orga-nización interna que aparecen automáticamenteen presencia de determinados estímulos. Así, porejemplo, al estimular un punto cualquiera de lazona bucal se desencadena automáticamente el

esquema reflejo de succión, y una estimulación en la palma de la mano provoca inmediatamente lareacción de prensión. Estas pautas de respuesta consideramos que están en equilibrio.

Más adelante, los esquemas reflejos empiezan a mostrar ciertos desajustes: los objetos estimulantesno se adaptan siempre igual a los movimientos de succión, la mano al cerrarse encuentra cosas dife-rentes... Estos desajustes suponen desequilibrios que van a ser compensados en el proceso de aco-modación mediante una reorganización de los esquemas.

La asimilación se produce cuando se aplica el esquema a otra situación parecida tratando de encajarlas circunstancias nuevas en el propio esquema, pero estas características provocarán una nueva aco-modación. Mediante el juego de asimilación y acomodación, de ajustes y reajustes, los esquemasreflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevosesquemas y a un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nue-vos esquemas. Esto último se produce cuando el bebé intenta coger lo que ve y mira lo que coge omás adelante coge lo que ve para llevárselo a la boca o para tirarlo y explorar el ruido que provoca.Los esquemas de acción son, pues, los primeros instrumentos de comprensión de la realidad.Hacia el final del segundo año, el niño muestra un gran número de esquemas de acción diferencia-dos y coordinados que constituyen la primera estructura intelectual, estructura que tiene caráctersensoriomotor, ya que le permite una organización causal y espacio-temporal de su práctica.

Los esquemas de acción se convierten en esquemas representativos sobre el segundo año; estosesquemas representativos son esquemas de acción interiorizados. Por ejemplo, el niño puede des-plazarse a su cuarto a coger un juguete pero ahora ya puede representarse esta acción en vez deejecutarla realmente, lo que le permite anticipar los posibles obstáculos y consecuencias de susacciones.

Hacia los siete u ocho años, los esquemas de acción interiorizados aparecen agrupados conformandouna estructura operatoria concreta, que en una evolución posterior de sus esquemas constitui-rán la estructura operatoria formal.

La asimilación y la acomodación suponen una secuencia de equilibrio de nivel inferior, desequilibrioy reequilibración de nivel superior. Estos procesos de asimilación y acomodación operan simultánea-

mente para permitir que las personas alcancen pro-gresivamente estados superiores de desarrollo. Elmotor del desarrollo se sitúa en los desequilibrios;son estos desequilibrios los que obligan al sujeto arevisar los esquemas y a buscar su superación, peroson las reestructuraciones de los esquemas las queconfiguran el nuevo nivel de desarrollo.

Estos dos procesos suponen la realización de una actividad autoestructurante en el alumno; no esuna acción aislada sino una construcción en los esquemas y estructuras previos. Una actividad auto-estructurante supone una continuidad y una coherencia con las ideas del sujeto, es el resultado deuna necesidad que Piaget recoge con su concepto de desequilibrio. En su perspectiva sobre cómo esel proceso de desarrollo de las estructuras intelectuales, esta actividad se produce tarde o temprano.

Los grupos fijos permiten las relaciones personales y laintegración de todos los alumnos/as.

Mediante la adaptación psicológica, el organismohumano logra un equilibrio más complejo y flexible ensus relaciones con el medio.

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“La equilibración tarde o temprano es necesariamente mayorante y constituye un proceso desuperación tanto como de estabilización, reuniendo de forma indisociable las construccionesy las compensaciones en el seno de los ciclos funcionales.”

PIAGET, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problemas centrales del desarrollo. Madrid:

Siglo XXI, página 46. (Original en francés de 1936.)

Actividad de comprensión. Analice el aprendizaje que ha realizado de cualquiera de los procesospsicológicos explicados hasta ahora aplicando los conceptos de asimilación y acomodación, a partirdel papel que han desempeñado ideas anteriores y del modo como se han modificado.

Si nos apartamos de esta descripción como hecho generalizado en todas las personas, debemos repa-rar en un sujeto que desde una dinámica interna toma decisiones pero no siempre realiza el esfuer-zo intelectual que requiere el proceso de conocimiento o lo realiza a muy distintos niveles. Dehecho, las asimilaciones en muchas ocasiones deforman la realidad, ignoran las perturbaciones, ypor ello no se produce ninguna acomodación que lleve a una reestructuración del conocimiento.

Los aprendizajes escolares son, más claramente aún, decisiones de sus protagonistas. El alumno tieneque realizar el esfuerzo que supone su actividad intelectual y esta actividad está sostenida y dirigidapor la intervención del profesor.

Utilizamos el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el proce-so de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza yaprendizaje.

A

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El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por ellovamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar luego losdistintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento inicial.

Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias, sensacio-nes, etc. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el objeto en lacabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde esta perspectiva,se han llamado esquemas.

Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento almacenadoen la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los autores, diferentesnombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la perspectiva y las necesida-des de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje proponemos el concepto de esquema deconocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería la representación queposee el alumno en un momento determinado sobre una parcela de la realidad o sobre un objetode conocimiento.

El término esquema tiene, por lo tanto, en estecontexto, un sentido más amplio que el que leatribuye Piaget cuando se refiere a los esquemasde acción, esquemas representativos o estructurasoperatorias, aunque responde a una misma con-cepción del funcionamiento intelectual.

De entre la totalidad de esquemas asimiladores que podríamos analizar en las personas, Piaget rea-liza una selección intentando identificar y describir los esquemas y estructuras fundamentales de laevolución intelectual. El nivel de los esquemas de conocimiento de un alumno a propósito de uncontenido depende del desarrollo de estas formas de pensamiento, pero también, como ya vimosen el tema 2, de la cantidad y articulación de las ideas que contengan. Las descripciones de Piagetformarían parte, pues, de estos esquemas de conocimiento.

2LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

Los esquemas son totalidades organizadas que se uti-lizan para describir el conocimiento almacenado en lamemoria.

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Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conocimientovan configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un niño de educación inicial, lade uno de educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en términos generales, cua-litativamente diferentes, y como ya vimos cuando tratamos los estadios del desarrollo, suponen dife-rentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generalesque pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para tareas con-cretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones entrelas personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá un esque-ma muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas interpretamosnuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones similares.

Actividad de comprensión. Seleccione algunos contenidos que pueden estar formando parte delesquema de conocimiento que tiene sobre los animales un alumno pequeño que vive en una granciudad: las características de su mascota, los rasgos esenciales de los mamíferos, el peligro de unapicadura de insecto, la fascinación por los dinosaurios, la importancia económica de la ganadería...

Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la pre-historia, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo componen pue-den estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el conocimiento sobre otrosaspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las relaciones humanas estánincluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en determinados contextos (en el traba-jo, en la calle, en familia...), y el esquema general estará también relacionado, entre otras cosas, conel esquema que tengamos sobre las características de las diferentes culturas.

Todas estas características de los esquemas explican que el conocimiento sea en buena parte personal;y la red de relaciones que suponen aclaran, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa nos acordemosde otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por alguna idea. Así, enel esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos conceptos (coche, tráfico)pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema de gran ciudad. Nos podemosacordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en lo complicado que es vivir en unagran ciudad como Santo Domingo.

Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes...;por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y concepcionesque distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, actitudes y valoracio-nes sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de asistir a un espec-táculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o sacar una buenaentrada en el auditorio.

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El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente evidenteno logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja llega aentenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en laconducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una reestructuraciónde las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso por el que los alum-nos incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian ideas erróneas es unareferencia para todas las tareas docentes.

3.1. Los pasos en la construcción

Vamos a presentar una explicación de cómo seproduce el aprendizaje; el punto de partida es quela construcción del conocimiento es una reestruc-turación de los esquemas de conocimiento.

Esta explicación describe tres pasos o momen-tos en el pensamiento del alumno:

1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para interpretar la realidad ala que se refieren.

2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están ya no son sufi-cientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.

3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se hanmejorado las condiciones para comprender objetos, fenómenos o ideas.

3EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La construcción del conocimiento es una reestructura-ción de los esquemas de conocimiento.

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El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr losobjetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con éxito:

1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del alumno; las situaciones deenseñanza deben procurar que los alumnos sean conscientes de cuáles son sus ideas iniciales.

2. Una vez que el alumno está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar eldesequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervención, debe haberalgo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los esquemas previos.

3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder cons-truir nuevos esquemas.

A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso delalumno para aprender como la intervención del profesor.

3.2.Importancia de las ideas previas: activación de los esquemasde conocimiento

Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de cono-cimiento. Algunos temas puede parecer que son completamente desconocidos para los alumnos,pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas. Pensemos en algomuy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un alumno que no sabe nada sobre esto,parece difícil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero siempre puede activar unesquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es estudiar química; su profesortendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de enganche con la nueva información.

En una situación escolar, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende delos esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, cohe-rencia y solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pensamien-to que el alumno pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad ycalidad de la información que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas deconocimiento pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizarpara comprender la realidad a la que se refieran.

Cuando se enseña un contenido, el alumno lo interpreta con unos esquemas más o menos válidos(en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho, perfeccionables.El alumno forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias físicas y sociales, esdecir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras personas, lo que cono-ce por los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi todos los alumnos, lamayoría de estos conocimientos son acertados y constituyen la base de los nuevos aprendizajes; perotambién se han identificado algunas ideas previas que aparecen con frecuencia y son erróneas.

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EJEMPLOEn ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desier-to tiene arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales ala intervención de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evi-dencias que lo invaliden; se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen suvigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo deerrores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacerinservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.

El conocimiento previo es la base donde se construye el nuevo conocimiento. Para aprender sobreun determinado tema, el alumno necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello, puesto que,si no accede a sus ideas previas, no podrá construir ningún conocimiento. De estas afirmaciones se

deduce una implicación clara para la enseñanzaescolar: es preciso que el profesor active la infor-mación que ya poseen los alumnos. Una simpleinformación no se puede entender si no tenemosun esquema previo pertinente.

Para ilustrar esta idea, trate de comprender elsiguiente texto, al cual, intencionalmente, no le ponemos un título. El titulo haría que se activarael esquema previo y se pudiera comprender la información perfectamente.

“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina.Me preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podíaesperar más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra.Surgieron fibras elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tira-ba, cayeron a un lado las gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperarun par de minutos. Me sentía impaciente, pero estaba demasiado caliente.”

CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, página 72.

A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer veres qué les puede pasar a los alumnos si ante una información que se les presenta no se les facilitaque dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.

La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: porun lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique loque ya saben los alumnos; y por otro, que éstos sean conscientes de su conocimiento.

El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los alumnos.Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervención del profe-sor: unos alumnos de primaria van a estudiar las propiedades y características físicas del aire. Tienenun conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno, formadas por sus experiencias cotidia-nas y por la información recibida en la escuela. Algunas de estas ideas se refieren a que el aire esnecesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es transparente y que no ocupalugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diá-

El conocimiento previo es la base donde se construyeel nuevo conocimiento.

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logo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder por escrito a pre-guntas como: ¿qué es el aire?, ¿de qué está formado?, ¿el aire pesa?, ¿ocupa espacio? Así, el profesorpuede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos previos, acertados o erróneos, quesirven a los alumnos para explicarse este fenómeno.

Lo importante es que el alumno, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo en eviden-cia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el contrario,sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas ideas, y suserrores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe. Los alumnosdeben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para lo cual el profe-sor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo sistemáticamentedentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la clase.

Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piense si los profesores realizan algu-no de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que los alumnos sepan nada”, “mejor noexplicitar sus errores”, “la explicación del profesor asegura por sí sola el cambio de ideas”...

3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto cognitivo y sociocognitivo

Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en principio,que los esquemas de nuestros alumnos están en equilibrio, es decir, que las ideas que contienen lesson válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se produzca un aprendizajees necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de completar o sustituir estas ideas;los esquemas están en desequilibrio cuando el alumno siente insuficiente su conocimiento y ve lanecesidad de saber más.

En la situación descrita en el apartado anterior,sobre el estudio de las propiedades del aire, unaserie de actividades experimentales con una bote-lla preparada en la que el aire no deje pasar ellíquido que echamos por el embudo pueden ser-vir para que los alumnos se planteen si el aireocupa lugar.

Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de ampliar lainformación. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que contradice lo queel alumno ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de acuerdo entre los esque-mas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del resultado de las contradiccionesinternas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear conflictos es el recurso adecuado cuandolas ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de los esquemas puede necesitar sólo hacer insu-ficiente la información previa.

A

Los esquemas están en desequilibrio cuando el alumnosiente insuficiente su conocimiento y ve la necesidadde saber más.

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El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de vistaentre compañeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto, resolviendoproblemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, discutiendo las causas deun hecho, etc., se puede producir una situación en la que se contemplen distintas maneras de ver yentender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como tendría que ocurrir en untrabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el alumno estará en mejores con-diciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.

Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo,ni demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga uti-lizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero no tantocomo para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de aprendizaje. Encualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el alumno encuentre sentido en hacerun esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo. En un ejemplo anterior (laspropiedades del aire), el desequilibrio se producía porque ya eran capaces de entender que la bote-lla estaba “llena” de aire. Con estos mismos alumnos no habríamos provocado desequilibrio presen-tando información sobre la presión atmosférica, pues no estarían en condiciones de que los datosles supusieran un problema que resolver. Del mismo modo, con el experimento de la botella y elembudo no se crearía un desequilibrio con alumnos de educación inicial, que tenderían a interpre-tar que el agua no cabe por un canal tan pequeño.

El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el alumnopara aprender. El alumno hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que sabe no essuficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito en su aprendizaje.

Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas sonmuy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no esnecesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede pro-vocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando informacionescontradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el contenido de unainformación escrita...

Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos escolares. Loimportante es que el alumno perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado paraaprender más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es sufi-ciente. Seguimos desarrollando este proceso.

3.4. Reequilibración de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del alumno en sus ideasprevias, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento. Configurar nuevosesquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir, promover un conocimientomás elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas en desequilibrio.

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No basta con que los alumnos activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir insuficien-tes estos conocimientos. También es necesario que el alumno disponga de información nuevaque encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado. La labor delprofesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los esque-mas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario dar información para que se completen; enotros, la información deberá suponer desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje siempre

termina siendo una modificación de los esquemasde conocimiento, es decir, un nuevo equilibrio enla interpretación de la realidad.

En el ejemplo planteado con la botella de aire, losalumnos, al romper el esquema de inicio (“el aireno ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro(“el aire es materia y, por tanto, ocupa un volu-

men”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante pero insuficiente; es necesario que elprofesor haga ver a los alumnos que el agua no puede entrar en la botella porque el aire no le dejasitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se pudiera llenar más, que expli-que las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que haga referencia a otras situacio-nes donde tenga relevancia (los globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de airear).

Actividad de comprensión. Relacione los pasos de la construcción del conocimiento (equilibrio,desequilibrio y reequilibración) con la idea desarrollada al principio del tema (asimilación y aco-modación).

El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de comprensión yactuación sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es más resistente a las perturbaciones, aun-que esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos esque-mas sobre el aire no se quedan ahí: más adelante se producirán otras experiencias o informacionesque llevarán al alumno al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que hacenreferencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.

La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio yreequilibración de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es unaprendizaje significativo.

Cuando los alumnos aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a veces semodifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan constituidosde otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, en situaciones escolares, se“aprenden” cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muysuperficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan suficientemen-te útiles para las demandas requeridas en tareas escolares. Un alumno no necesitará romper susesquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las tecnologías si el profesor sólova exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información debe ser construida a partir delas ideas del alumno y suponer un cambio en sus esquemas de conocimiento.

El aprendizaje siempre termina siendo una modifica-ción de los esquemas de conocimiento, es decir, unnuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.

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3.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor

La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema pue-den ser llevados a cabo de forma individual. El alumno puede, por propia iniciativa, activar susconocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una experiencia o alcontrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un cambio en sus esquemas.Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje escolar hay una intención en lo que está cons-truyendo el alumno, que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades para dirigir yayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de muchas maneras,incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una buena o mala inter-vención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de construcción que esté realizandoel alumno.

El profesor debe dirigir la actividad del alumno para asegurar que la construcción del conocimien-to se realiza conforme indican los objetivos. El currículo es una selección de la cultura, suponepotenciar unos aprendizajes y descartar otros; hay que elegir los contenidos que son adecuados parauna edad (no es apropiado enseñar las enfermedades venéreas en la educación infantil) y los conte-nidos que son adecuados para integrarse en la sociedad actual (por ejemplo, los valores y normasde un sistema democrático).

El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la consecu-ción de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un objetivo (queaprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese conocimiento tenían losalumnos (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el desequilibrio de sus esquemas deconocimiento con la observación de la experiencia (una botella llena de aire no se puede llenar conagua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto y provocó una reestructuración delconocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló que el aire es materia y explicó quealgunas de sus propiedades son masa, volumen e impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-apren-dizaje tiene sentido en cuanto incide de manera organizada y sistemática en la construcción delconocimiento del alumno.

Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construcción.Relacione las ideas expuestas en este apartado con los conceptos explicados en el tema 3 sobre laimportancia de la mediación cultural y la intervención en la ZDP.

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101


Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que estánentonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e intervenir en ella.Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde, algunos de susaspectos.

4.1. Definición de aprendizaje significativo

Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno establece relacionesentre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un significado y atri-buye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el alumno constru-yendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo que ya tiene, suponeun aprendizaje significativo.

Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir información,no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no establece relacionessustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la informaciónaprendida queda integrada en los esquemas previos.

Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple acumu-lación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una salsamayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino que esnecesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su estructura inicialy formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un tiempo que haga quelo que se aprende tenga que ver no sólo con lo que añadimos sino también con lo que ya tenía-mos. Tras el aprendizaje significativo no sólo sabemos otras cosas, sino que lo que ya sabíamosse modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento se construye apartir de las ideas previas.

4APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas pre-vios. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de significadopara nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra en rela-ción directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.

El proceso educativo que se busca en el alumno es aquel que le lleve a la construcción de aprendi-zajes significativos, un proceso que, partiendo de los esquemas de los alumnos, de su manera deconcebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la necesidadde mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrán construir, a partir de su esfuerzo y con laayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.

4.2. Grado de significación del aprendizaje

Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque físicamen-te es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada alumnointerpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones son distintassegún las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposición para hacerlo.

Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este aprendizajees una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje como un continuo:en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo.

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizaje

superficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . significativo

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pue-den suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las mejorescondiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean lo mássignificativos posible.

Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas previas de los alumnos, construidasen situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos educativos, pero enel contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido. Un alumno que fuma y bebecuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y procedimientos que le son útiles paradesenvolverse en situaciones de diversión. En la escuela, desde su jerarquía conceptual, puede apren-der que es una droga que evade de la realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conoci-miento tiene pocas aplicaciones en su vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de

significado que se aplique en todas las situaciones,pero tenemos que ser conscientes de que los códi-gos de almacenamiento de las actitudes y losprocedimientos se registran de distinta maneraque los conceptos, y, por lo tanto, el aprendizajeprevio puede permanecer intacto si no se consi-gue contactar con las actitudes y los procedimien-tos del escenario donde se han construido.

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada; siem-pre permite nuevas elaboraciones que pueden suponermayores grados de significación.

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Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los alumnos sonsiempre incompletos, o, mejor dicho, perfeccionables. Los conceptos, procedimientos y actitudes seenriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y funcionalidad.Una programación lineal donde los contenidos se agotaran con cada tema no estaría justificada; setrata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de modo que se retomenlas ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevasposibilidades de relación.

Si entendemos que los significados se van construyendo en sucesivas reelaboraciones, parece sensa-to presentar los contenidos en muy distintos momentos. No tendría sentido trabajar sólo al final delcurso por ejemplo, la geometría o la historia del siglo xx (algunas veces ni da tiempo); estos y losdemás bloques del área deben trabajarse a lo largo de todo el curso.

Jesús M. Goñi utiliza las historietas de 13 Rue del Percebe para ilustrar lo que sería una secuenciaperfecta de unidad didáctica:

“Si sustituimos cada una de las habitaciones en las que se desarrollan las diversas acciones poreso que llamamos tan seriamente actividades de enseñanza-aprendizaje, la hoja del tebeo, launidad didáctica, es en su conjunto un mosaico de situaciones diversas, pero cada situaciónguarda estrecha relación con la que aparece en la hoja siguiente en el mismo sitio” [se refie-re a otra historieta]. “El autor, con muy buen sentido, no nos presenta monográficos sobreel moroso, de forma que en una sola página podamos conocer «bien» cómo es y cómo lasgasta el simpático vago. Nos regala una sola viñeta del increíble caradura, pero precisamenteesto es lo que le permite volver una y otra vez sobre él para poder ir completando la psicolo-gía del personaje”.

GOÑI, J. M. (1993) “La secuenciación de los contenidos en el área de matemáticas. Algún que otro con-

sejo práctico”, Aula de innovación educativa. Vol. 10, páginas 23-24.

Nota: 13 Rue del Percebe es una popular tira cómica del dibujante español Francisco Ibáñez donde puede

verse las interioridades de una comunidad de vecinos. Su publicación se inició en el año 1961 como parte

integrante de la revista Tío Vivo y todavía hoy se sigue publicando en pequeños volúmenes de Ediciones B.

Un ejemplo de 13 Rue del Percebe en:

URL: http://www.delcomic.es/museo/mono/Ibanez_Rue13.htm

Última visita: 27/07/07

La idea es que, cuando se han de seleccionar contenidos para una o dos semanas de trabajo con losalumnos, habría que hacerlo de distintos aspectos del área, y, si se puede, de todos. A lo largo delcurso se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avan-zados niveles de profundización.

El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dichoaprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.

Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender. Todoshemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado desapercibida porfalta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e intervenir en la realidad estánaprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y relaciones sea la estructura de cono-cimiento de una persona, más posibilidades tendrá de atribuir significados a nuevas situaciones.

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Hay que ser consciente de que un alumno conaprendizajes deslavazados, memorísticos o muysuperficiales tiene muy pocos recursos para apren-der significativamente, por lo que con frecuenciase produce la tendencia a seguir aprendiendo de lamisma manera. Es difícil, pero necesario, romper

esta dinámica; habría que por un lado, ajustar las ayudas y el “menú” de enseñanza al nivel en quepueda ser aprovechado por el alumno, y por otro, hacer que tengan que usar comprensivamente loque han aprendido, evitando que las demandas escolares hagan suficiente e incluso necesario apren-derlo memorísticamente.

Actividad de comprensión. Reflexione sobre si es posible que un aprendizaje realizado en unosprimeros niveles de escolaridad de manera superficial, permitiendo al alumno simplemente repetirel contenido, llegue en niveles superiores a suponer aprendizajes más profundos que posibiliten unaaplicación práctica en su realidad.

4.3. Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo

Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa suconcepción del aprendizaje en los conocimientos previos del alumno, organizados en una estructu-ra jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin embargo, la repre-sentación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros conocimientos de naturalezadistinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.

El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio de lajerarquía conceptual previa de los alumnos. Sin embargo, el aprendizaje escolar, como hemos visto,también persigue otros contenidos: la modificación de las emociones y sentimientos y la mejora delos procedimientos. En los últimos desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que cons-truir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generarconocimiento.

“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educacióndebe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar laforma en que los humanos piensan, sienten y actúan.”

NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 32. (Original en inglés de

1998.)

En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento tieneun fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el que seha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus posibilidadesde aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de los aprendiza-jes escolares no viene dada por la reestructuración de las ideas que los alumnos explicitan en clase.La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos contextos.

Cuando se va aprendiendo significativamente, aumentael poder de comprender y aprender.

A

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Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse deforma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un tiem-po para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a necesitarun tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector, por ejemplo, puedeconseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente lo que sabe sobre cómo estáestructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando aprendemos, qué se puede hacer cuandointervenimos como profesores, etc., y llega a tener un nuevo conocimiento que cambie, modifiqueo enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que durante un tiempo reflexione y experi-mente estas ideas en su práctica diaria. Los significados no son normalmente automáticos, necesitanun tiempo de “reposo y asentamiento”, lo cual explica cómo se puede tener dificultades, en un prin-cipio, para dar cauce práctico a unas ideas.

El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa entre laacción del profesor y los resultados del alumno; por el contrario, este concepto resalta las condicio-nes de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un papel clave,es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al alumno, pero no “causa” el aprendizaje.

Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas.En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo esenciales la evolución de las ideas del alumno, pero señalamos también cómo la acción del profesor haceque el alumno llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.

Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. Elaprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y deatribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que tieneimplicarse en la tarea. El alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir, va cons-truyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursosy limitaciones. La percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muygratificante.

106


Ideas clave

• El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un deter-minado aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en informacionesy detalles, estar más o menos organizado. Depende de las formas de pensa-miento que pueda manejar el alumno (nivel de desarrollo) y de la cantidad yorganización de los conocimientos específicos. Integra contenidos declarati-vos, procedimentales y afectivos.

• La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura queel alumno traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se estátratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que el alum-no se dé cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para aprender.

• Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para inter-pretar la realidad; para que cambien, tiene que producirse una situación quelos haga insuficientes: así se rompe el equilibrio y están en condiciones de sercompletados o sustituidos por nueva información. El proceso de enseñanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las condicio-nes necesarias para superarlo y conseguir una reequilibración de los esquemas.

• El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de algunamanera lo que sabe el alumno y provoca un desequilibrio en sus esquemas deconocimiento que le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para interpretarla realidad.

• El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el alumno establece relacio-nes entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir, atribuye sig-nificado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No supone unasimple acumulación de conocimientos, sino que precisa que los contenidosnuevos se integren en la estructura anterior.

• El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que sevan consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo.Es mejor referirse al grado de construcción del conocimiento que al hecho desi se ha conseguido o no aprender significativamente.

5Enseñar a aprender significativamente

108


Índice

Objetivos .........................................................................................................................109

Mapa conceptual ..............................................................................................................110

Introducción ....................................................................................................................111

1. Contenidos escolares y aprendizaje significativo .....................................................112

2. Condiciones para el aprendizaje significativo .........................................................1142.1. Sentido del aprendizaje ........................................................................................1152.2. Significatividad lógica de contenidos ...................................................................1172.3. Significatividad psicológica de contenidos ...........................................................118

3. Enfoque globalizado .................................................................................................119

4. Potencialidad del aprendizaje significativo ..............................................................1224.1. Memorización comprensiva .................................................................................1224.2. Funcionalidad de los aprendizajes ........................................................................123

5. Enseñar a aprender ...................................................................................................1255.1. Tipos de contenidos y aprender a aprender ..........................................................1255.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas ................................................................1265.3. La responsabilidad como objetivo educativo ........................................................1275.4. Autorregulación del esfuerzo y la motivación ante el aprendizaje .........................128

Ideas clave ........................................................................................................................131

109


Objetivos

• Clarificar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan de manerasignificativa.

• Relacionar las condiciones necesarias del aprendizaje significativo con enfoquesmetodológicos.

• Analizar las posibilidades que abre al alumno un aprendizaje significativo con-siderando tanto las oportunidades de comprensión de su realidad como las deaplicación de lo que sabe.

• Analizar conceptos y orientaciones para enseñar a los alumnos a aprender.

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Mapa conceptual

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Introducción

En ocasiones, se asocia aprendizaje significativo con metodologías renovadoras queenfatizan la actividad del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o el partir de losintereses de los niños. La concepción constructivista no determina una metodologíaconcreta; la intervención tiene que tomar formas distintas según sean la naturalezadel contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, los objetivos ylas características del profesor. Metodologías muy diversas pueden ser favorecedorasdel aprendizaje significativo si cumplen determinadas condiciones. Estas condicionesdeben abarcar todas las variables del aula y ser suficientemente generales para adaptar-se a distintas maneras de plantear las clases.

Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos: elsentido del aprendizaje para el alumno, la significatividad lógica y la significatividadpsicológica. Explicamos los enfoques globalizados de los contenidos escolares comofavorecedores de estas condiciones.

Concluimos con el objetivo educativo más ambicioso: aquel que pretende que losalumnos aprendan a aprender. El aprendizaje significativo supone memorización com-prensiva y funcionalidad del conocimiento; su responsabilidad y control requiere laenseñanza de estrategias de aprendizaje. Explicamos especialmente las que promuevenla motivación y el esfuerzo.

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La escuela tiene la responsabilidad de transmitir unos contenidos y debe procurar las experienciaspara que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento. Todos los contenidos que selec-ciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos y, como ya hemos explicado, espreciso que se aprendan significativamente para que supongan desarrollo.

Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos; en princi-pio, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la propia familia,por ejemplo, de la que pueden tener ante las tablas de multiplicar; podríamos pensar que la signifi-cación será profunda en un caso y una mera repetición memorística en el otro, porque en uno estágarantizada la implicación afectiva y difícilmente se conseguirá esto en el otro. Pero la educaciónescolar debe buscar siempre un aprendizaje significativo, cualquiera que sea el contenido.Independientemente de que las tablas de multiplicar requieran unas condiciones de repeticiónsucesiva para su aprendizaje, se puede conseguir que interesen relacionándolos con conocimientosanteriores sobre procesos de sumas y con sus innumerables aplicaciones.

Cuando se habla de aprendizaje significativo, suelen aparecer distintas acepciones, pero la ideamás generalizada es que el aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido interesa alalumno. Así, determinados alumnos tienen mucho interés por realizar aprendizajes como sabersenombres de jugadores de fútbol o manejar juegos de ordenador que les sirven para desenvolverseen su medio social. Para aprender estos “contenidos culturales” tienen que prestar mucha atención,memorizar, entrenar, dejar de hacer otras cosas, etc., es decir, les requiere mucha energía y dedica-ción, y lo hacen porque están muy interesados. Con estos contenidos consiguen aprendizajes sig-nificativos.

Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el alumno esté interesado enaprender el contenido, pero es conveniente matizar esta idea.

1CONTENIDOS ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo quetiene el alumno y a lo cual hay que responder.

En el ejemplo con el que comenzábamos el tema, la historia familiar y las tablas de multiplicardeben despertar interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no tanto por-que los niños estén interesados, en principio, por el tema.

Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario y, por lo tanto, nohay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir enla realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de tal manera que per-mita profundizar en ella y cuestionarla si es preciso. Vamos a analizar las condiciones que tiene quetener el proceso de enseñanza-aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten supon-gan aprendizajes significativos para el alumno.

Actividad de comprensión. Seleccione un contenido escolar clásico (de lenguaje o matemáticas)y reflexione sobre la actitud habitual de los alumnos hacia él.

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El aprendizaje significativo supone establecer relaciones entre lo que hay que aprender y lo que yase sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican:

“La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbóli-camente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo queel alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se rela-cionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva delalumno”.


tivo. México: Trillas, página 48. (Original en inglés de 1978.)

En ocasiones es necesario memorizar un contenido para poderlo repetir al pie de la letra; por ejem-plo, una poesía o la tabla de multiplicar. Sin embargo, estas repeticiones literales deben tener signifi-cado al formar parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar poesíasadquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repeticiónmecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la multiplicación como unasuma repetida y este recurso como una economía para operar. El aprendizaje literal de la informacióntiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente.

No siempre se produce el aprendizaje significativo. En algunas ocasiones el alumno no establece nin-guna relación con sus ideas y se limita a la mera repetición memorística. El aprendizaje significativono es una cuestión de azar; su realización requiere que se promuevan una serie de condiciones:

– Es necesario, como hemos visto, que el alumno tenga una buena actitud, es decir, que realizarel aprendizaje tenga sentido para él.

– La información que se le presenta al alumno debe tener una estructura que le dé coherenciainterna, es decir, significatividad lógica de contenidos.

– Los contenidos deben poder relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, tener signifi-catividad psicológica.

2CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Vamos a considerar cada una de estas condiciones.

2.1. Sentido del aprendizaje

La primera condición que suele surgir para el aprendizaje significativo es que el alumno esté moti-vado, que tenga interés por el tema de estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el alumno poneen marcha su actividad intelectual. Pero desde la concepción constructivista, la buena disposición

para el aprendizaje o la mala actitud se explicanpor más factores que el interés por el tema deestudio. Por ello, vamos a utilizar el término sen-tido para referirnos a las muchas variables queinfluyen en que el alumno esté dispuesto a reali-zar el esfuerzo necesario para aprender de manerasignificativa.

El término sentido hace referencia a todo el con-texto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye factores tan diversos comoel autoconcepto del alumno, las posibilidades que siente de fracasar, la imagen o confianza que lemerece su profesor, el clima de grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar o, como hemosdicho, el interés por el contenido. Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizajecon motivación, confianza, agrado y buenas expectativas.

Cuando el alumno se enfrenta a un contenido, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tieneuna historia escolar que le influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí mismoque le hacen sentirse con más o menos competencia para las demandas escolares. Está claro que paraun alumno tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo le va a supo-ner un logro y que tenderá a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe evitar que las experiencias escolares sean unasucesión de fracasos; siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnosque se resuelvan con su esfuerzo y la ayuda del profesor.

AUTOCONCEPTO

En el autoconcepto del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que tiene el profe-sor con respecto a él. Las previsiones que realizan los profesores de las conductas del alumno hacenque éste sienta que él es así y se comporte conforme a esa imagen, no tanto porque sea precisa sinoporque el alumno actúa conforme a ella. Esto nos indica que el profesor debe transmitir unasexpectativas positivas, aunque siempre ajustadas a las posibilidades reales del alumno.

La concepción constructivista, la buena disposiciónpara el aprendizaje o la mala actitud se explican pormás factores que el interés por el tema de estudio.

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IMAGEN DEL PROFESOR

La imagen que se tiene del profesor y de la confianza que éste inspira es un factor fundamental paraque el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir lainformación con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre eltema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda; en definitiva,sentir que se debe y se puede aprender. El profesor ha de procurar un clima de trabajo en el aulateniendo en cuenta que la dinámica que se establece es producto, también, de las interacciones detodos los miembros del grupo.

AMBIENTE DEL GRUPO

El ambiente del grupo de compañeros es una variable importante en esta cuestión; las buenas rela-ciones entre compañeros, unas normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas, lafamiliaridad con situaciones de comunicación en grupo, etc., son aspectos que favorecen que losalumnos se integren en el grupo y se enfrenten con buena disposición a las tareas que se realizan enese contexto.

Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que elalumno sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizá que debe demostrar que hamemorizado la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias del pro-fesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje, que puede ser profundo, super-ficial o estratégico.

“Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de relacionar lainformación entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer signifi-cados personales. En un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los requisitosde la tarea, lo que conduce a memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. Elenfoque estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aunque con la inten-ción de obtener las notas más altas posible mediante tiempo y esfuerzo.”

ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80. (Original

en inglés de 1987.)

El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, y esto se consigue cuando el tra-bajo de clase hace necesario que el alumno utilice lo que sabe. Esta manera de aprender no se suelever favorecida en las situaciones escolares que tienen como característica general demostrar al pro-fesor que se han aprendido una serie de conocimientos.

Actividad de comprensión. Piense en actuaciones concretas de los profesores que favorecen quetenga sentido implicarse en las tareas escolares. Rescate del texto las que se han ejemplificado yrecuerde su propia experiencia.

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Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema de trabajo pueden ser: orga-nizar trabajos en equipo, hacer que los alumnos participen en el diseño de los proyectos, favorecerque ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, permitir que concreten el calenda-rio de entrega de los trabajos o estimularlos para que definan cómo van a demostrar que su trabajoha sido provechoso. Es decir, es útil todo lo que favorezca que tenga sentido implicarse en el traba-jo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses...

Hacer que el alumno quiera aprender requieretanto esforzarse en hacer los contenidos intere-santes como procurar un clima escolar en quetenga sentido el aprendizaje. Además de quequiera, es también imprescindible que el alumnopueda hacerlo. Esto nos lleva a considerar que loscontenidos tienen que tener dos condiciones máspara poder ser significativos.

2.2. Significatividad lógica de contenidos

Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que loscontenidos tengan significatividad lógica, es decir, que el contenido sea significativo desde elpunto de vista de su estructura interna, y que el profesor respete y resalte esta estructura presentan-do la información a los alumnos de una manera clara y organizada.

La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna quetienen las distintas disciplinas de conocimiento. Es necesario cuidar que la información que se pre-senta a los alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los temas escolares puedentener esta condición, pero es esencialmente en la forma de presentarlo donde esta estructura sepuede destacar o, por el contrario, no reflejarse.

La información ha de ofrecerse clara y organizada; es preciso destacar los aspectos clave de aquellosotros que los matizan, debe seguirse una secuencia lógica y cada uno de los aspectos debe tener cohe-rencia con relación a los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua,si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.

Actividad de comprensión. Relacione el concepto explicado con los siguientes recursos utilizadosen el desarrollo de este módulo: índice, mapa conceptual, ideas clave.

Cualquier tema curricular tiene intrínsecamente una estructura lógica que permite que sea com-prendido, pero son la secuencia de los contenidos, la explicación de las ideas y las actividades quese proponen realizar las que terminan o no configurando su orden y organización.

Hacer que el alumno quiera aprender requiere tantoesforzarse en hacer los contenidos interesantes comoprocurar un clima escolar donde tenga sentido elaprendizaje.

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2.3. Significatividad psicológica de contenidos

Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecuadosal nivel de desarrollo y los conocimientos previos que ya tiene el alumno.

La significatividad psicológica hace referencia alcontenido con respecto al alumno en particularque va a aprenderlo. Para que el alumno puedaasimilar los contenidos, necesita que su estructu-ra de conocimientos tenga esquemas con los quepueda relacionar e interpretar la información quese le presenta. Si el alumno no dispone de ellos,por muy ordenada y clara que sea la información

nueva, no podrá comprenderla bien porque requerirá un nivel de razonamiento o unos conocimien-tos específicos de los que no dispone.

La significatividad psicológica, aunque implica directamente al alumno, remite también al papel delprofesor. Los profesores debemos, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previosdel alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas, y, por otra parte, selec-cionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo enlas explicaciones, si es necesario, información que pueda servir de puente entre lo que ya saben losalumnos y lo que esperamos que aprendan.

De manera general, se puede decir que la significatividad psicológica se promueve haciendo pregun-tas, proponiendo debates, planteando inquietudes, presentando información general con contenidosfamiliares, etc., de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimien-tos para aprender. También es importante, como ya hemos dicho, que esta actividad se haga cotidianaen la dinámica de la clase, que los alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.

Actividad de comprensión. Relacione este concepto con otros conceptos explicados en los temas2 y 4: importancia de los conocimientos específicos en la capacidad de aprendizaje, esquemas deconocimiento, activación de ideas previas...

La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo (sentido, significatividadlógica y significatividad psicológica) tiene sólo un sentido explicativo, ya que todas estas cues-tiones están íntimamente relacionadas. Una información clara, organizada y acorde con los conoci-mientos previos del alumno hace que para él tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual; un buennivel de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender significativamente puedeen cierta manera restaurar la lógica de una defectuosa exposición o acelerar la búsqueda de informa-ción para corregir la pobreza de su conocimiento sobre el tema.

En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo nos pueden servir para analizar eldiseño y el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la dinámica de la clase,un profesor puede preguntarse si la información que presenta a sus alumnos es clara y organizada,y si éstos disponen del nivel de desarrollo y los conocimientos previos necesarios para comprender-la; y, por otro lado, debe analizar si ha procurado la motivación de los alumnos.

Para que el alumno pueda asimilar los contenidosnecesita que su estructura de conocimientos tengaesquemas con los que pueda relacionar e interpretarla información que se le presenta.

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Desde esta perspectiva, no se asocia el aprendizaje significativo con ninguna metodología en con-creto. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe reunir las condiciones de significatividad lógica,significatividad psicológica y sentido, y puede hacerlo por diversos medios.

Es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que llega a realizar el alum-no. En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en suforma final, mientras que en la metodología por descubrimiento autónomo es el alumno quienidentifica y selecciona la información que va a aprender. Ambos procedimientos de enseñanzapueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identificar ningunametodología con la adquisición de aprendizajes significativos. Ausubel, Novack y Hanesian comen-tan al respecto lo siguiente:

“A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas pero injustificadas creenciasde que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efectuado por des-cubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones reflejan, desdeluego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo en muchos círculos educativos de queel único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre por símismo. En realidad, cada distinción (aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, ypor recepción en contraste con por descubrimiento) constituye una dimensión completa-mente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las afirmacionesde que ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivoso significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje.

[...]

En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje significativo puederelacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumnoya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”.


tivo. México: Trillas, página 37. (Original en inglés de 1978).

3ENFOQUE GLOBALIZADO

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Actividad de comprensión. Señale en el cuadro siguiente las posibilidades que pueden producirse.

METODOLOGÍA METODOLOGÍA POREXPOSITIVA DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJESIGNIFICATIVO

APRENDIZAJEMEMORÍSTICO

Para procurar el aprendizaje significativo, más que una metodología o técnica didáctica concreta esconveniente tener una perspectiva globalizadora como actitud frente al proceso de enseñanza. Unaperspectiva globalizada supone un acercamiento a la parcela de la realidad que es objeto de conoci-miento con una actitud de comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera se resaltan

las relaciones entre los contenidos y se vinculan alcontexto habitual del alumno o a otros contextossignificativos.

El enfoque globalizado promueve las condicio-nes del aprendizaje significativo. Si, por ejemplo,se trata un tema de estudio para entender unacuestión de actualidad e intervenir en ella, se estáfavoreciendo que el alumno encuentre sentido a

implicarse en la tarea, y al manejar el tema desde distintos aspectos (diferentes aspectos del área oincluso distintas áreas) se amplían las posibilidades de relación significativa. El aprendizaje signifi-cativo supone siempre un conocimiento globalizado.

Es posible lograr aprendizajes significativos con diversos planteamientos de enseñanza, es decir, noes precisa una determinada metodología. Sin embargo, se puede afirmar que enfocar el trabajo declase de forma globalizada favorece encontrar significado y sentido a los contenidos escolares.Antoni Zabala lo explica así:

“La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, según el cual todaunidad de intervención debería partir, como decíamos, de una situación próxima a la reali-dad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que darrespuesta. Si esto es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las cuales loscontenidos de aprendizaje se estructuran según la lógica de las materias, aunque, en cambio,en su presentación a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificación de los conteni-dos disciplinares no sea únicamente una consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resul-tado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas de una situación que el alumnopuede considerar próxima.”

ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Barcelona: Graó, página 166.

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Una perspectiva globalizada supone un acercamiento ala parcela de la realidad que es objeto de conocimien-to con una actitud de comprenderla, valorarla e inter-venir en ella.

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El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus relaciones yvinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. Así, se está globa-lizando cuando, al estudiar los quebrados, por ejemplo, se ven todas sus posibilidades en la vidacotidiana y su aplicación en ciencias o historia; también se está globalizando cuando los alumnoseligen un tema de trabajo y en torno a él buscan información de distintas áreas.

Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque permiteadaptarse mejor al conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas están formadas por infor-mación de muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo en la escuela, y al presen-tar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita que se puedan establecer más elementosde enlace para comprenderlos.

Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea; ver los contenidos en su contex-to y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido. Así, elproceso de enseñanza-aprendizaje se ve como una resolución de problemas en la que hay que bus-car información, ordenarla y aplicarla. El enfoque globalizado supone partir de una experienciaglobal para ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica y fragmentada; sucesiva-mente se volvería a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización.

Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los significados.

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En este capítulo describimos las posibilidades que tiene el alumno cuando aprende significativamen-te, el papel de la memoria para seguir aprendiendo y la funcionalidad de la memoria comprensiva.

4.1. Memorización comprensiva

Aprender siempre significa memorizar; supone haber adquirido una información, retenerla y recu-perarla en un momento dado. Aprendemos muchas cosas a lo largo de la vida: recogemos informa-ción de la familia, los amigos, la televisión, la calle y, por supuesto, la escuela. En cada situación, lostres pasos necesarios para memorizar se llevan a cabo de una manera y suponen un nivel diferentede aprendizaje: unos son más superficiales y otros más comprensivos, unos llegan a olvidarse y otrosse recuerdan siempre con más o menos esfuerzo.

Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidosporque han podido entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos pre-vios suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo; lo que no se relaciona no seaprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Ausubel valora y explica asíeste fenómeno:

“El aprendizaje significativo es tan importante en el proceso educativo porque es el mecanis-mo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y deinformación que constituyen cualquier campo de conocimiento... La tremenda eficacia delaprendizaje significativo como mecanismo para el procesamiento y el almacenamiento deinformación se puede atribuir en gran medida a sus dos características distintivas: el carácterno arbitrario y no literal de la capacidad de relación de la tarea de aprendizaje con la estruc-tura cognitiva.”

AUSUBEL, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós, página 136.

4POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo, pues este aprendiza-je supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.

Tradicionalmente, en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de hechos yconceptos, pero los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado descalificando lamemoria debido a que, con frecuencia, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco comprensivo y útilsólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha reconsiderado la importan-cia de la memorización comprensiva.

Cualquier contenido aprendido significativamente está memorizado de manera comprensi-va; las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entiendenpor su relación con otros contenidos, por lo que su poder comprensivo se muestra sólidoy se amplía abarcando distintos aspectos.

La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones quehace que estén enganchadas y, por lo tanto, difícilmente expuestas al olvido, lo cual no ocurre enun aprendizaje memorístico. Comparemos el ejercicio de repetir una definición con la realizaciónde un mapa conceptual: para esto último es necesario tener una serie de conocimientos memoriza-dos de una manera comprensiva. Un aprendizaje significativo (una memorización comprensiva)exige no sólo definir los conceptos (que puede ser una mera repetición de palabras) sino utilizar elconocimiento por lo que significa en relación con otras ideas; un indicador de que los contenidosestán aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer relaciones, ya que supo-ne una organización del conocimiento.

EJEMPLOSi un alumno aprende las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con las nece-sidades básicas de la vida en las grandes ciudades (transporte, industria, calefacción, ilu-minación) demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa información; sipudiera establecer otras relaciones más complejas con contenidos sobre química orgáni-ca, física o cuestiones de degradación del medio supondría que su conocimiento es másprofundo, abarca más aspectos y está mejor organizado.

Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuantas más haya, más significati-vo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican, por un lado,que la significación es personal, diferente para cada sujeto, y, por otro, el nivel de profundizaciónen el conocimiento.

4.2. Funcionalidad de los aprendizajes

Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente esque son funcionales. Los esquemas de conocimiento en que los contenidos se relacionan significa-tivamente son útiles para aplicarse en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido.

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Los contenidos de las áreas de matemáticas y lengua suelen ser instrumentos en otras áreas. Losalumnos que han aprendido significativamente la división pueden utilizarla para comprender lasdiferentes escalas de los mapas; los alumnos con buena compresión lectora pueden entender mejorlas cuestiones históricas.

EJEMPLOCualquier contenido debe poderse aplicar en otra situación, ya sea en otra área de cono-cimiento o para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un alumno que aprende signifi-cativamente los tipos de rocas (ígneas, sedimentarias y metamórficas) comprende que loscriterios de esta clasificación se refieren a su proceso de formación y puede diferenciarlas propiedades de cada una de las rocas (posibilidad de erosión por el agua, fragilidad).Esta información le permitirá, en otro momento, entender mejor las características de unpaisaje (montañas altas, cuevas, valles...) o comprender por qué cierta catedral tieneserios problemas de conservación.

Hay que entender que estas ideas significativas,cuando se aplican en otros contextos, adquierennuevas relaciones, se reestructuran y, por lo tanto,se enriquecen. Los contenidos aprendidos significa-tivamente en el ejemplo anterior no simplementese utilizan; la clasificación de las rocas se mejoracada vez que se analiza un paisaje. La aplicación

no es sólo la utilización de lo aprendido: también supone que siga enriqueciéndose lo que se sabe.

La memorización comprensiva, además del recuerdo de lo aprendido, supone, sobre todo, poderdisponer del conocimiento para seguir aprendiendo.

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logradolos aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de manera signi-ficativa hay que considerar aquellas conductas que nos lo indican: un aprendizaje que no se puedeutilizar no constituye una verdadera significación. Comprobar que los contenidos aprendidos seaplican en otros contextos es el mejor indicador de que éstos han sido significativos.

Podemos planificar actividades especialmente adecuadas para comprobar la funcionalidad de losaprendizajes; por ejemplo, la elaboración de planes de trabajo, los proyectos de grupo, la resoluciónde cualquier tipo de problemas, los comentarios críticos, la elaboración de esquemas y mapas con-ceptuales, etc.; es decir, cualquier actividad que permita establecer relaciones, identificar semejanzasy diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos, plantearse hipótesis, etc., siempre utili-zando lo que se sabe en una situación distinta de la que se ha aprendido.

Actividad de comprensión. Enumere las consecuencias positivas de utilizar un contenido apren-dido, como, por ejemplo, realizar un mapa conceptual con conceptos explicados o escribir una cartaa un periódico.

La memorización comprensiva, además del recuerdo delo aprendido, supone, sobre todo, poder disponer delconocimiento para seguir aprendiendo.

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Enseñar a aprender se debe convertir en el objetivo último de la escuela; la complejidad de la cul-tura, el cambio rápido del conocimiento, el avance de las comunicaciones y la relación entre dife-rentes culturas son argumentos que justifican la necesidad de preparar a los individuos paraaprender por sí mismos. Pero no sólo nos referimos a aprender y regular procesos intelectuales;queremos hacer hincapié en otras capacidades igualmente importantes en el aprendizaje y el des-arrollo integral. Nos referimos a cuestiones como la voluntad, el esfuerzo y el control personal.

5.1. Tipos de contenidos y aprender a aprender

De alguna manera, podemos comparar los contenidos declarativos y procedimentales con las herra-mientas y materiales que hacen falta para construir una casa. Por una parte, se necesitan ladrillos (paraconstruir el conocimiento necesitamos conceptos), pero los ladrillos, para constituirse en casa, necesi-tan también del cemento que los una y de una determinada distribución que configure una forma (losprocesos intelectuales permiten relacionar los conceptos). Tan importante es la distribución de los ele-mentos y el material que los une como los ladrillos; todo es imprescindible para construir la casa.

Aprender y regular procesos de pensamiento es importante, pero su enorme recurso para aprenderautónomamente no nos debe llevar a priorizarlo respecto de otros contenidos. Son, efectivamente,los procesos de pensamiento los que determinan con su calidad y cantidad las “herramientas” queactúan en la construcción de los nuevos significados; pero son también los contenidos conceptua-les de los que dispone un alumno, la riqueza de sus esquemas en elementos y relaciones, lo que estáen la base de las significaciones que se consiguen y determinan el alcance de estas estrategias proce-dimentales. Siguiendo con la analogía anterior, el resultado final de la construcción no sólo va adepender de la organización del material (procesos) sino que las características de los ladrillos y sunúmero (conceptos) también van a contribuir a conseguir un estilo u otro. Lo más importante estener todos los contenidos (declarativos, procedimentales y también actitudinales) aprendidos de lamanera más significativa posible.

5ENSEÑAR A APRENDER

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5.2. Estrategias cognitivas y metacognitivas

Si bien es cierto que los tres tipos de contenidos aprendidos significativamente van a posibilitar nue-vos aprendizajes, conviene señalar, dentro de los procedimientos, las estrategias cognitivas ymetacognitivas. Son secuencias ordenadas de procedimientos que se eligen con el propósito defacilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información.

Las estrategias cognitivas son los procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar yrazonar, y las estrategias metacognitivas son los procesos mentales que sirven para tomar concien-cia de los procesos que se están empleando y regularlos o modificarlos si fuese necesario. En situa-ciones escolares se utiliza el término genérico de estrategias de aprendizaje en referencia a estosprocesos mentales que permiten al alumno aprender a aprender.

El aprendizaje de los “buenos” procesos para aprender y pensar debe ser objeto de la enseñanza esco-lar. Los profesores tenemos que ser conscientes de que los procesos de pensamiento y aprendizaje

son procedimientos que también pueden realizar-se o no realizarse de manera correcta. No se ventan a simple vista como los procedimientos decortar con la tijera o utilizar el compás, pero losprocesos mentales también pueden ser objetode estudio y reflexión.

Cuando un alumno aprende estrategias mentales, mejora sus posibilidades para pensar y apren-der. Tener una estrategia supone tener un “plan” para aprender un determinado contenido, para locual se utilizan diversas técnicas o habilidades. Por ejemplo, si quiero aprender los nombres delos diez ríos más importantes de mi región puedo utilizar una estrategia de repaso, y para ello “planeo”dos técnicas: copiarlos y repetirlos cinco veces. Si preciso un aprendizaje más complejo, por ejem-plo comprender las relaciones entre aspectos geográficos, políticos y económicos, es necesario pensaren otra estrategia, como organizar la información mediante la elaboración de un esquema.

La metacognición se refiere al conocimiento sobre cómo funcionan nuestros procesos mentales ya la forma de regularlos y controlarlos cuando se están llevando a cabo. Las estrategias cognitivasy metacognitivas están íntimamente relacionadas. En el ejemplo anterior, saber las limitaciones denuestros conocimientos específicos sobre geografía y como éstos intervienen decisivamente en laposibilidad de elaborar un buen esquema nos puede llevar a consultar los datos en otro material y,una vez valorado que ya se tiene la información suficiente, retomar la elaboración del esquema.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarias. Cuando enseñamos a un alum-no a reflexionar sobre la manera que tiene de resolver un problema y a ser consciente de qué es loque está haciendo (metacognición), le debemos enseñar también otras habilidades para que lasincorpore a su repertorio de posibilidades de actuación mental (estrategias cognitivas). Del mismomodo que cuando enseñamos a un alumno a manejarse bien en una situación problemática, almismo tiempo, le hacemos pensar en cómo se ha desarrollado la actividad y cómo podía mejorar-se. Es difícil delimitar dónde termina la habilidad de pensamiento y dónde empieza la conciencia ycontrol de esta habilidad.

Los programas de enseñar a pensar tienen como objetivo enseñar estas estrategias, pero es más efec-tivo aprenderlas y emplearlas con los temas curriculares. Por un lado, porque las estrategias genera-les, por ejemplo clasificar o resumir, se emplean y regulan con muy distinto aprovechamiento segúnel conocimiento que se tenga del tema de estudio y, por otro lado, porque determinados conteni-dos precisan de estrategias específicas (por ejemplo, estrategias de cálculo o de redacción de textos).

El aprendizaje de los “buenos” procesos para aprendery pensar debe ser objeto de la enseñanza escolar.

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La enseñanza de estrategias de aprendizaje no es un trabajo exclusivamente de alumnos mayores. Yadesde los primeros cursos tienen que estar incorporadas a los otros contenidos, si bien, naturalmen-te, su enseñanza se debe adecuar a las capacidades de los alumnos y a medida que avancen en la esco-laridad se podrá profundizar en ellas.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en cualquier aprendizaje que rea-lice el alumno y su enseñanza es vital para que aprenda por sí mismo. Un alumno debe iraprendiendo, como un contenido escolar, todo lo que pasa cuando aprende; se trata deque reconozca sus habilidades y dificultades para poder cambiar la manera de hacerlo porotra más conveniente.

Es importante recodar las siguientes ideas:

– Hay procedimientos mediante los cuales los alumnos realizan actividades no directamenteobservables y que pueden llevarse a cabo de muy distintas maneras.

– Se pueden enseñar y aprender procesos para conseguir buenas operaciones mentales.

– El alumno puede disponer del recurso que le permita distinguir las operaciones que está hacien-do, considerar sus resultados y tener la posibilidad de cambiarlas.

Actividad de comprensión. Piense en actividades que puede hacer el profesor en su aula para faci-litar al alumno el reconocimiento y control de su aprendizaje.

5.3. La responsabilidad como objetivo educativo

En cualquier etapa educativa, es tan importante adecuarse a las diferencias individuales y crear unclima afectuoso y de confianza como enseñar a reconocer los procesos mentales que están intervinien-do en la conducta. Así, por ejemplo, cuando el profesor resuelve un problema pensando en voz alta,identifica en un tema de estudio lo que los alumnos ya saben y lo que les falta por aprender, da laposibilidad de elegir los pasos para realizar una tarea, ofrece la oportunidad de hacer una valoracióndel propio trabajo y subraya los progresos conseguidos; los alumnos, a distintos niveles, pueden estaraprendiendo a ser conscientes de estos procesos, a regularlos y a ver un sentido a mejorarlos.

Es esencial que el profesor y los alumnos sean conscientes de su papel. Novak y Gowin lo explican:

“Los profesores han estado trabajando intensamente para lograr algo que es, a la vez, pocopráctico, gravoso y, por tanto, claro; se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje delos estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el alumno. Cuandolos estudiantes aprenden sobre el aprendizaje según recomendamos, pueden hacerse cargo dela responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que cau-sar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la enseñanza”.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, páginas 14-15.

(Original en inglés de 1982.)

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La recomendación de que los alumnos “aprendan sobre el aprendizaje” es importante. En principio,esto ha sido un cometido de psicólogos o de profesores, pero los alumnos también necesitan saberqué procesos intervienen en la construcción del conocimiento, qué dificultades pueden surgir yqué estrategias lo pueden favorecer. Este conocimiento debe propiciar en el alumno una actitud deresponsabilidad.

El hacer consciente al alumno de la responsabilidad que tiene al aprender no sólo se basa en elobjetivo de una mejor comprensión y utilización de los contenidos escolares, sino que también res-ponde a unas intenciones educativas que perfilan un tipo de persona fuerte ante las circunstanciasexternas.

Una autoimagen ajustada y positiva, unos valores claros, un conocimiento sobre cómo se aprende,etc., favorecen una mayor responsabilidad del alumno, pero suponen todo un proceso de aprendi-zajes tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Hay que contemplarlo como una capacidad quedebe ir desarrollándose; no podemos pedir la misma responsabilidad a niños de educación inicialque a estudiantes de secundaria, pero la actitud del profesor y los objetivos generales son básicamen-te los mismos.

5.4. Autorregulación del esfuerzo y la motivación ante el aprendizaje

El objetivo último de la educación sería que el alumno pudiera generar por sí mismo el esfuerzo yla motivación necesarios para aprender. El alumno debería mantener el esfuerzo en situaciones nodel todo favorables y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las oportunidades de aprendi-zaje a lo largo de los niveles educativos cada vez serán requeridas con más frecuencia sin la presen-cia del profesor, en la soledad de su casa o trabajando con algún compañero.

La autorregulación supone voluntad, responsabilidad y autonomía en la gestión del apren-dizaje escolar; en definitiva, control personal.

Un alumno que se exige y se motiva a sí mismo tiene actitudes y comportamientos como lossiguientes:

• Se interesa por los temas de trabajo:

– Al estudiar los temas, se fija en alguna información que sea novedosa o que no encaje con susideas: “¿el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares?”, “¿por qué dice elprofesor que los números primos tienen «poesía»?”

– Al empezar un tema, se hace él mismo preguntas generadoras de interés: “¿qué es lo que sé,no sé y quiero saber del tema?”, “¿qué posibles aplicaciones tiene?”

• Se organiza y se siente competente:

– Utiliza todos los días la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer y va “tachando” lasque va realizando.

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– Ante la dificultad para resolver un problema, se dice a sí mismo frases como: “necesito concen-trarme”, “voy a ver dónde me he equivocado”, “voy a intentarlo ahora de este modo”... Así con-sigue centrarse en la tarea y no se amarga pensando “esto se me da fatal”, “soy medio tonto”...

• Trabaja con los compañeros:

– Estudia frecuentemente con algún compañero para memorizar un tema, resolver un proble-ma, entender una explicación, etc.

– Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equipo, comorelajar la tensión con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuadamente los apartadosde un trabajo o fomentar la participación de todos.

• Se forma proyectos:

– Cuando piensa sobre sus planes de futuro, valora el trabajo escolar como un medio para irlosconsiguiendo.

– Cuando se enfrenta a una tarea costosa, se dice frases que alientan su responsabilidad: “voy ahacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me alegraré de haber-lo hecho”, “me he propuesto no levantarme de la silla hasta que no estudie esto y lo voy acumplir”...

La capacidad de regularse, de tener voluntad o de ser responsable no es una cualidad innata sinola consecuencia de un desarrollo educativo, desarrollo determinado fundamentalmente por la inter-acción de la maduración, la enseñanza de padres y profesores y la decisión personal.

El puro desenvolvimiento madurativo, lo que sería el paso de los años, abre posibilidades pero nimucho menos funciona solo. La capacidad de controlar los impulsos tiene casi el mismo número deincapacitados a los 4 años que a los 14 o a los 24.

La decisión personal tiene, por el contrario, mucho más misterio; en muchos momentos el alumnoescoge entre sus buenos motivos para estudiar o sus “buenos motivos” para no hacerlo; y esta elec-ción, aunque no está previamente determinada, va conformando todo el desarrollo.

La enseñanza de padres y profesores es el factor en el que más podemos intervenir, y por eso es elmás importante. La idea que queremos destacar es que el desarrollo de la autorregulación requiere,en primer lugar, el control desde fuera. La ayuda y exigencia del profesor para que el alumno hagaalgo costoso es un paso previo a desear un alumno con iniciativa y capaz de un esfuerzo que le llevea estar ensimismado en la tarea. La autoexigencia pasa necesariamente por la exigencia exter-na: primero se aprende a obedecer a los demás, y posteriormente se obedece lo que se exige unomismo. Es, en palabras psicopedagógicas, el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicoló-gica (véase el tema 3).

Actividad de comprensión. Justifique la necesidad de plantear la responsabilidad y el esfuerzopersonal como contenidos de trabajo en la escuela.

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En la promoción del esfuerzo, el peligro puede estar en mantener exclusivamente la exigencia desdefuera, pero también sería un error buscar la responsabilidad del alumno dejándolo solo.

No estamos hablando de una habilidad específica sino de una capacidad global, el resultado de unaformación integral de la persona. El traspaso del control requiere la enseñanza de hábitos, estrate-gias y valores.

HÁBITOS

Los profesores y las familias pueden hacer muchas cosas para enseñar hábitos a los niños. Un ejemplomuy claro es la creación de rutinas para organizar la vida cotidiana o el trabajo personal. Es necesa-rio dedicar tiempo a enseñar una determinada secuencia en las acciones de los niños: preparar elmaterial, poner la fecha, escribir el enunciado... La organización del espacio, el tiempo y losmateriales es una vía para generar hábitos: tener claro dónde estudiar, cuándo se comienza y se debeterminar, qué es lo que necesito y cómo lo consigo...

ESTRATEGIAS

La enseñanza de estrategias hace consciente al alumno de cuándo está pensando y cuándo no, asícomo las distintas formas de hacerlo. Los procesos mentales no se ven y son difíciles de reconocer ycontrolar. Los padres y profesores son los que, verbalizando sus propios pensamientos, haciendoreparar al niño en los suyos y exigiéndoles que los verbalicen, permiten el desarrollo de esta capaci-dad. En este sentido, en el aula es necesario reflexionar sobre las distintas formas en que se puedehacer un trabajo, poner nombres a las distintas alternativas de procedimientos para aprender yutilizar claves visuales para dirigir la conducta, siempre con un enfoque estratégico que permitaescoger entre distintas técnicas en función de las propias características personales, la asignatura, elprofesor, el tiempo de que se dispone, etc.

VALORES

La enseñanza de valores se refiere, en primer lugar, a la autoestima, de modo que los otros valoresse construyen a partir de ella. El alumno sólo puede controlar su proceso de aprendizaje si se sientecompetente para aprender, si se valora como un aprendiz singular... A partir de ahí, ya está en con-diciones de valorar el trabajo bien hecho y disfrutar con las tareas. El esfuerzo como algo positivose “absorbe” en el ambiente familiar o escolar cuando las personas que en él funcionan se esfuerzany se sienten bien por ello, cuando se expresan juicios críticos ante conductas contradictorias, cuandose ve el valor de las cosas...

La posibilidad de regular el propio esfuerzo y la motivación en las tareas escolares es un componen-te decisivo de la inteligencia emocional, la inteligencia práctica y todas aquellas capacidades quesobrepasan el mero razonamiento lógico y se refieren a la adaptación y la realización en la vida.Ahora bien, como cualquier enseñanza, el requerimiento básico es la de su valoración y dominio porparte de las personas que lo enseñan.

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Ideas clave

• La significatividad lógica es la presentación clara y organizada de los contenidos.Una información arbitraria y confusa no permite que el alumno aprenda signifi-cativamente. El profesor debe respetar y destacar las relaciones de los contenidospresentados y las relaciones con otros aspectos básicos del área de conocimiento.

• El sentido del aprendizaje es a todo lo que hace que para el alumno tenga sen-tido realizar el esfuerzo intelectual que requiere el aprendizaje significativo. Elesfuerzo intelectual se favorece procurando que en las aulas se genere un climade trabajo en que se vea el interés del contenido, el profesor tenga expectativaspositivas, el alumno se sienta competente, se cree un autoconcepto ajustado,haya confianza y respeto, etc.

• Un contenido debe ser adecuado a las posibilidades de cada alumno, a su nivelde desarrollo y a sus conocimientos específicos, de manera que le sea posibleestablecer relaciones oportunas. El profesor, al activar los conocimientosprevios pertinentes, puede establecer puentes entre lo que ya saben y el nuevocontenido de aprendizaje.

• La memorización comprensiva se produce cuando se establecen múltiples rela-ciones. Es un conocimiento sólido que no se olvida con facilidad. La memori-zación no es sólo el recuerdo de lo aprendido sino la base para realizar nuevosaprendizajes. Es útil compararla con la memoria repetitiva o mecánica, que nosupone un cambio en los esquemas de conocimiento.

• Aprender significativamente permite utilizar este nuevo conocimiento en otrassituaciones o circunstancias, teniendo en cuenta que cuando un conocimiento seaplica no simplemente se utiliza lo que ya se sabe, sino que constituye otroaprendizaje por las nuevas relaciones que se establecen.

• Estrategias cognitivas y metacognitivas son procesos de pensamiento adecuadosque se pueden enseñar y aprender en la escuela. La metacognición permite hacerconscientes los procesos mentales que se realizan al llevar a cabo cualquier tarea,y esta conciencia permite controlarlos y regularlos de una manera estratégica.

• El alumno es el responsable último de su aprendizaje. Se pone énfasis en quelas personas no son meramente reactivas a los estímulos, sino que los seleccio-nan, procesan e interpretan, y deciden cómo actuar ante ellos. Considerar laresponsabilidad del alumno exige hacerle consciente de este protagonismo en elproceso de enseñanza-aprendizaje y enseñarle recursos para regularse.

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Síntesis

El desarrollo de este módulo ha querido dar recursos para la interpretación y la inter-vención en el aula, considerando que las explicaciones teóricas nunca abarcarán todaslas facetas de la realidad ni pueden dar respuesta concreta a todos los problemas prác-ticos. Valoramos este trabajo como un primer paso; somos conscientes de la necesidadde explicaciones más específicas sobre metodología, atención a la diversidad de cultu-ras, nuevas tecnologías, etc. Cualquiera de las ideas aquí presentadas es sólo una basepara interpretar los siguientes módulos.

Nuestro planteamiento ha insistido en la interacción del proceso educativo. La con-cepción del profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje delalumno conforme a unos contenidos se debe compaginar con la importancia de laactividad autoestructurante del alumno descrita como una sucesión de equilibrio,desequilibrio y reequilibración de esquemas.

El aprendizaje significativo se plantea como objetivo frente a aprendizajes más mecá-nicos y superficiales. Sus cualidades abren posibilidades a los alumnos: permanece enla memoria, se recupera con facilidad, se enriquece al ser aplicado y deja al individuoen mejor disposición intelectual y afectiva para seguir aprendiendo.

Si bien el objetivo del módulo es comprender y actuar, no podemos dejar de conside-rar que sería positivo que después de este primer estudio surgieran inquietudes comoindicadores de que se han establecido relaciones y se están aplicando los contenidos.Algunas cuestiones que podrían suscitarse de cada uno de los temas pueden ser lossiguientes: ¿la transmisión de saberes de una cultura tiene el peligro de ser reproduc-tora y conservadora de un orden social?, ¿qué hacer cuando no se asumen las distintasresponsabilidades del proceso educativo?, ¿qué hacer con alumnos con niveles dedesarrollo o conocimientos específicos muy alejados de su grupo?, ¿qué criterios seguirpara seleccionar y priorizar contenidos adecuados al desarrollo?, ¿cómo reconocer quela ayuda del profesor no está invadiendo el espacio de responsabilidad del alumno? (o,peor, ¿cómo reconocer que no se está sosteniendo e impulsando esta responsabilidad?),¿ es necesario el aprendizaje mecánico en algunos casos?, ¿cómo enseñar de manera sis-temática estrategias de aprendizaje y recursos para motivarse?

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