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INTRODUCCION

En el trabajo presente se enlaza el examen certero, efectuado a la luz de las mas actuales concepciones epistemológicas, con la presentación clara y el lenguaje conciso, lo que en conjunto facilita a cualquier estudioso en este problema de la pedagogía como ciencia y entender su proyecciones

Es cierto que las conclusiones de Luis Piscoya no han de resultar satisfactorias para muchos defensores del carácter científico de la pedagogía.

Para los educadores una imagen clara de lo que es en realidad la Pedagogía tiene que ser necesariamente un sustento claro de su acción .Esta no puede apoyarse en una concepción errónea de lo pedagógico, sino en la percepción nítida de su propia naturaleza. De otro modo se corre el peligro, muchas veces materializado, de dar a esa acción un sentido o unos alcances que desbordan el ámbito efectivo de tal mundo pedagógico. L a acción como el conocimiento no pueden nutrirse de la fantasía ni de la especulación más o menos laxa e imprecisa, sino de una captación adecuada de la realidad.

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I. ASPECTOS METODOLOGICOS

1. TEMA DE INVESTIGACION:

2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

Biografía de Luis Piscoya Hermoza

2.1. DETERMINACION DEL PROBLEMA

3. PROBLEMA GENERAL

¿Qué aportes hizo Luis Piscoya a la educación?

3.1. PROBLEMAS ESPECÍFICOS

¿Qué es metapedagogía?

¿Cuáles fueron las aportaciones que hizo a la educación desde el punto de vista filosófico?

4. DELIMITACION DEL PROBLEMA

En el presente proyecto de investigación se pretende hacer una mejor comprensión de los aportes que pudo hacer el Doctor en Educación y Filosofía Luis Piscoya Hermoza respecto a la Pedagogía desde un punto de vista filosófico mediante el uso de herramientas epistemológicas para el análisis de la pedagogía y las relaciones que desencadenarían con otros criterios a tratar mas adelante.

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II.MARCO TEORICO

DATOS BIOGRÁFICOS

Luis Piscoya Hermoza es Doctor en Educación y Doctor en Filosofía, grados académicos conferidos por la UNMSM. Asimismo, es Doctor honoris causa por la Universidad de Trujillo y Profesor honorario de la Universidad Ricardo Palma. En San Marcos ha ejercido, entre otros, los cargos de Director de la Escuela de Postgrado, jefe del ex Departamento Académico de Humanidades y Director de la Revista Letras. Actualmente es profesor principal en los programas de Maestría en Epistemología y en el Doctorado en Filosofía, donde dirige seminarios como en de Lógica Matemática y Epistemología de las ciencias naturales y formales. Profesor investigador visitante del Instituto de Filosofía, Epistemología y Lógica de la Universidad de Ludwig Maximiliam de Múnich(1999-2000), del Departamento de Filosofía de la Universidad de Dortmund(1992),Alemania , y del Departamento de Filosofía de la Universidad de Castellón(1997), España, entre otras. Hizo estudios de Postgrado en la Universidad de Kansas, en la

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Universidad de Stanford, California, y en la Universidad de Chile. Entre sus libros mencionamos: Investigación científica y educacional, Metapedagogía, Tópicos en Epistemología, Lógica General, Filosofía y lógica para Educación Secundaria, Filosofía para el Bachillerato peruano, Filosofía: guía del profesor y perfil de la formación docente en el Perú. Actualmente es consultor del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la  UNESCO y miembro del Consejo Nacional para la Educación.

CAPITULO I

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1.- SOBRE LA NATURALEZA EPISTEMOLOGICA DE LAS FORMULACIONES PEDAGOGICAS

La naturaleza de las cuestiones que abordaremos en esta parte hace recomendable que justifiquemos previamente la terminología que hemos elegido. De este modo se verá con más claridad las aplicaciones del marco teórico, precisado anteriormente, a la problemática directamente ligada al "status" epistémico de las formulaciones pedagógicas.

La noción de ámbito educacional la usamos en un sentido muy especial, pues usualmente ella podría ser entendida como referida solamente a eventos o hechos educacionales especiales y temporalmente determinados. Sin embargo, en esta discusión interesan, más que los aspectos factuales, las teorías y las prescripciones que se han formulado para describir, explicar u orientar los hechos. En consecuencia la noción de ámbito educacional, para los fines de este trabajo, denota tanto los hechos educacionales como las teorías científicas y los sistemas regulativos que constituyen lo que, en términos genéricos, puede denominarse literatura pedagógica.

Lo anterior explica la especial estratificación que hemos practicado sobre el ámbito educacional, distinguiendo entre el nivel de los

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hechos y el nivel lingüístico. Hemos considerado que las teorías científicas y las prescripciones constituyen este último nivel, sin que esto nos conduzca a sostener la reductibilidad del trabajo científico a la estructuración del lenguaje científico. Nuestro proceder pretende, principalmente, poner de manifiesto que la tarea de analizar teorías y prescripciones, relevantes para la educación, es traducible, en términos operativos, como el análisis de los enunciados y las reglas que se han formulado al respecto. Dicho de otro modo, pensamos que lo tangible y observable del conocimiento científico es el lenguaje en que ha sido expresado.

Por las posibilidades de objetividad y constatabilidad empíricas que ofrece, hemos elegido al lenguaje científico como uno de nuestros puntos de partida en la medida que nos proponemos arribar a conclusiones fundadas.

Es pertinente puntualizar que el nivel lingüístico de lo que denominamos ámbito educacional está estrechamente ligado a lo que hemos convenido en llamar ámbito científico. Puesto que este último está constituido por las teorías científicas y las tecnologías en general, resulte que el nivel lingüístico del ámbito educacional es solamente un caso particular del ámbito científico. Por consiguiente, lo que hemos

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tipificado como literatura pedagógica no es otra cosa que el sector d< l ámbito científico cuyo referente está constituido por los hecho:» educacionales.

Debatimos separadamente la ubicación de la Pedagogía en el ámbito científico y en el ámbito educacional, porque c te procedimiento nos permite, primero, discutir la problemática suscitada por la relación de las ciencias humanas con la Pedagogía y, en segundo lugar, generalizar la discusión para dilucidar la situación de ésta frente a otras disciplinas, talen como las ciencias formales, con las que usualmente no se la vincula. Esperamos que uno dé los frutos de esta discusión : el probar que una ciencia formal, como la lógica, puede contribuir a una mejor comprensión de la estructura y funciona miento interno de la Pedagogía sin necesidad de tener aportar información acerca de hechos o eventos.

El último capítulo, está dedicado al estudio de la estructura y del contenido semántico de las reglas pedagógicas. F. I r estudio ha requerido el uso de algunos resultados proporciona dos por la Lógica, los que han tenido que ser adaptados a las peculiaridades de nuestra temática. Dado que hasta donde sabemos no existe bibliografía que trate específicamente las cuestiones que nos preocupan, todas las afirmaciones que aquí hacemos no han podido ser confrontadas con otras investigaciones y tienen carácter

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tentativo. Empero, pensamos que el esquema que proponemos como estructura de una regla tecnológica así como las recomendaciones que damos para su uso son de carácter productivo, pues superan algunas limitaciones que tienen propuestas, como la de Mario Bunge,1 que no permiten visualizar inmediatamente las relaciones entre la ciencia teórica y la tecnología. El esquema que sugerimos, creemos, abre una vía para comprender las relaciones existentes entre las tecnologías y los sistemas de valores. Además, desde la perspectiva operacional, la transformación de dicho esquema para obtener reglas pedagógicas que contengan verbos como 'enseñar1, 'explicar', 'usar', etc., no ofrece ninguna dificultad. Finalmente, bosquejamos un método, en nuestra opinión teóricamente correcta, para medir el grado de eficacia de las reglas pedagógicas. Aunque es cierto que no lo aplicamos a ningún caso concreto, consideramos que nuestro esfuerzo puede ser muy útil para quienes estén interesados en dar una significación más precisa al predicado 'eficaz' aplicado a las reglas tecnológicas.

1 Vid., Bunge, Mario; La Investigación Científica, Ediciones Ariel, Barcelona, 1972. p. 694

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2.-EL NIVEL LINGÜISTICO Y SUS SUBNIVELES TEÓRICO Y TECNOLÓGICO

Definimos a la Filosofía de la Educación como una disciplina filosófica constituida por teorías filosóficas cuyo referente se encuentra dentro de los límites del ámbito educacional. Postularemos que dicho ámbito está constituido por los niveles específicos, a saber: (i) el lingüístico; (ii) el de los hechos. Dentro del nivel lingüístico existen dos sub-niveles: (a) el de las formulaciones teóricas o mostrativas; (b) el de las formulaciones tecnológicas o regulativas. Es claro que estos dos sub- niveles son casos particulares de los niveles teórico y tecnológico respectivamente, del ámbito científico. El sub-nivel (a) está constituido por las teorías científico-empíricas cuyo objeto de estudio está dado por los hechos educativos y el sub-nivel (b) está constituido por los sistemas de reglas que regulan tales hechos. A este último también puede denominársele sub- nivel normativo.

El nivel de los hechos es el de la acción educativa. A la Filosofía de la Educación no le compete directamente este nivel, pues él es adecuadamente estudiado por las teorías científico-empíricas del sub-nivel (b) de (i). Por consiguiente, las teorías filosóficas que tienen su referente dentro del ámbito educacional se interesan principalmente por el primer nivel, es decir, no analizan los hechos sino las teorías sobre los hechos y los sistemas de reglas que los regulan. Lo anterior nos faculta para afirmar que la

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Filosofía de la Educación de este modo es entendida como un metalenguaje (lenguaje que tiene como objeto a otro lenguaje que es denominado lenguaje- objeto) con respecto al nivel (i) del ámbito educativo. Si por alguna razón una teoría filosófica se refiere con especial énfasis a las teorías científico-empíricas sobre los hechos educacionales del sub-nivel (a), entonces esta teoría podrá ser interpretada como una metateoría de dicho sub-nivel del ámbito educativo.

Las teorías pertenecientes al sub-nivel (a) se agrupan constituyendo ciencias. Siendo el referente de ellas la acción educativa es necesario dejar indicado que esta acción puede ser descrita desde dos perspectivas: la del grupo y la del individuo. La primera nos presenta un fenómeno acentuadamente socio-cultural y la segunda uno marcadamente psicológico. Por tanto, son las ciencias sociales y la Psicología las encargadas de describir el nivel de los hechos del ámbito educativo. Entre las ciencias sociales, cumplen esta tarea, la Sociología y Antropología Cultural. De otra parte, la Psicología ha logrado desarrollar ramas especiales debido a la tipicidad de algunos hechos educativos cuyo estudio le compete.

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3.- EL NIVEL DE LOS HECHOS

Completamente nuestro análisis del ámbito educacional refiriéndonos al nivel (ii).Esto es importante en la medida que dicho nivel es el referente tanto de las teorías del sub- nivel (a) como de los sistemas de reglas del sub-nivel (b). Expresamos ya, que identificamos a los hechos educacionales con las acciones educativas; por añadidura hemos precisado dos perspectivas frente a ellas: la primera es importante para las ciencias sociales y la segunda para la Psicología. Desarrollando nuestro planteamiento, pasamos a indicar que las acciones educativas son componentes de procesos más o menos complejos, les que a su vez son especies del género de los procesos socio-culturales. Hemos optado por la denominación mixta 'socio-cultural' en virtud de que todo hecho social por darse dentro de una sociedad es al mismo tiempo cultural. Este aserto debe ser entendido no como una postulación sino como una hipótesis confirmada por la experiencia histórica. Consecuentemente, la denominación usada hace referencia a dos propiedades, relacionadas de tal modo, que si un hecho tiene la primera, se puede precisar, con un valor de probabilidad máxima, que tiene también la segunda y viceversa.

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Sin embargo, como el arte, las instituciones, los usos y costumbres etc. son también hechos socioculturales, será necesario mostrar la diferencia específica de los hechos educacionales. El profesor brasileño Raúl Bittencourt responde a esta demanda caracterizando los hechos educacionales de la siguiente manera:

Un proceso de adaptación de los individuos y de los grupos sociales al ambiente, por el aprendizaje valorizado, y que determina individualmente la formación de la personalidad y socialmente la conservación y renovación de la cultura"10.

En lo que sigue, consideraremos cuatro aspectos que, pensamos, se deducen del planteamiento de nuestro autor y que nos permitirán una mayor especificación de los hechos educacionales.

1. La referencia hecha a los grupos sociales incide en el carácter masivo de la educación como fenómeno socio-cultural.

_________________________10 Bittencourt, Raúl; "Concepto de la Educación", en

Actas del primer Congreso Latinoamericano de Filosofía de la

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Educación, Edit. Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1954, p. 295.

Evidentemente, el proceso educativo, en cualquier instante de tiempo en el que se lo analice, se presenta no como la educación de un individuo sino como la educación de masas.

Debe aclarase, sin embargo, que existen adaptaciones biológicas de los grupos e individuos al ambiente geográfico. Un ejemplo notable es la adaptación progresiva cardio-respiratoria a la vida en la altura. Sin embargo, no es a este tipo de adaptaciones y de ambiente a los que hace alusión el profesor Bittencourt. El ambiente mencionado debe ser tomado fundamental-mente como socio-cultural.

2.-Al indicar como una de las notas específicas del proceso educativo la formación de la personalidad del individuo, alude a un fenómeno de incorporación o asimilación del individuo a los patrones o modelos de comportamiento imperantes en el grupo. Sin embargo, esta asimilación para ser estricta mente educativa no debe producirse anulando la espontaneidad del individuo, y con ello su libertad, sino personalizándolo. La educación es así un proceso que permite ganar un miembro para el grupo, pero dando posibilidades a este nuevo miembro de desarrollar sus potencialidades individuales.

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3.-El aprendizaje valorizado es el propiamente educativo y se diferencia del aprendizaje como fenómeno puramente psicológico. Anteriormente hemos insistido en que las teorías científico-empíricas son descriptivas y ajenas en lo posible .1 toda valoración; síguese de aquí que el aprendizaje desde el punto de vista de la Psicología es un fenómeno descriptible y medible independientemente de todo juicio estimativo explicito. Pero el aprendizaje, en tanto hecho educativo, si en un fenómeno en el que juegan un rol importante las valoraciones Generalmente sólo calificamos de educativa a la adquisición de formas de comportamiento consideradas socialmente buenas. Si por el contrario, se adquieren conductas valoradas, como malas, no se afirma la existencia de un hecho educativo. Lo anterior tiene validez desde la perspectiva del educando y lo generalizamos a la acción educativa desde la perspectiva del docente. Por tanto, afirmamos que hay acción educativa por parte del docente solamente si aquello enseñado es socialmente bueno. En consecuencia, los hechos educativostienen la peculiaridad de suponer decisiones valorativas en función de los modelos de bueno y malo vigentes.4. Que la educación conserva la cultura del grupo y sienta al mismo tiempo las condiciones de posibilidad de su renovación, es explicable desde que los hechos educacionales son un caso particular de los hechos de comunicación, cuyo estudio ha

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generado el surgimiento de la Teoría de la Comunicación. Un ligero análisis de los procesos de comunicación inherentes a los hechos educacionales muestra que en ellos se pone en movimiento toda la cultura del grupo social, garantizándose así su permanencia. Es la transmisión de la cultura la que permite la existencia histórica del grupo, pues mientras sus miembros tienen un tiempo de vida muy breve considerado éste en dimensión histórica, él se mantiene corno una entidad supra-individual. Ser un mecanismo de los grupos para la conservación de los mismos es la característica de la educación que nos permite concebirla con una función análoga a la de los instintos y reflejos en los animales.

4.-ENSAYO DE UBICACION DEL, CUERPODE DOCTRINA DE LA PEDAGOGIA EN EL NIVEL LINGÜISTICO

El desconocimiento de los niveles y sub-niveles, antes señalados, es responsable de múltiples errores cometidos frecuentemente. Uno de los más notables es el relacionado con la ubicación errónea de la Pedagogía dentro del conocimiento humano.

A menudo los tratadistas ubican equivocadamente a la Pedagogía en el sub-nivel de las formulaciones teóricas, o mostrativas. Los que así proceden convienen en definir la Pedagogía como teoría general

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de la educación y aluden con 'educación' al nivel de los hechos educacionales. Nos proponemos demostrar que el planteamiento mencionado es incorrecto por las consecuencias que de él se derivan, y que nos llevan a afirmaciones, aunque no intrínsecamente contradictorias, decididamente incompatibles con conocidos resultados brindados por la Epistemología contemporánea.

La definición citada obliga a investigar, a quienes la sostienen, los usos de la palabra 'teoría'; este examen, cuando es llevado a efecto, conduce a estudiar los sentidos que ella tiene en la ciencia y en la filosofía, que son los sectores en los que preferente y explícitamente se señala el objetivo de formular teorías. Creemos haber abordado con suficiente amplitud, en la primera parte de este libro, la problemática que entraña el definir el concepto de teoría. Para esta argumentación nos basta indicar que los ensayos de definir la Pedagogía como una teoría científica son insatisfactorios. Igual ocurre cuando se intenta concebirla como teoría filosófica. Ante esta situación, es muy difícil para los defensores del punto de vista en discusión dar cuenta del sentido de la palabra 'teoría' empleado en la definición, pues ellos aceptan que la Pedagogía no es caracterizable satisfactoriamente ni como una

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teoría científica ni como una teoría filosófica. De esta suerte, piensa que la mejor solución a la dificultad planteada asumir que la pedagogía es una teoría sui géneris en parte científica y en parte filosófica, lo cual es ciertamente una inferencia completamente gratuita. La existencia de teorías intermedias, por así decirlo, es una hipótesis innecesaria en proceso de rigorización del conocimiento, pues nosotros hemos visto que puede discriminarse satisfactoriamente entro las teorías científicas y teorías filosóficas y dar cuenta, desde esta dicotomía, de cualquier cuestión epistemológica que se plantee.

Como explicación adicional al error cometido por la tesis examinada, pondremos de relieve que se comete una falacia fácilmente detectable. Si nosotros tenemos un objeto x y encontramos que no pertenece al conjunto A ni tampoco pertenece al conjunto B (A es asumido como el conjunto de las teorías científicas ya sean éstas empíricas o fórmale» y II como el conjunto de las teorías filosóficas), es un grueso error deducir que x pertenece a ambos, pues bien podría pertenecer a C o a D o a cualquier otro conjunto distinto completamente de los anteriores. Es más, los que conocen elementos de la teoría de los conjuntos saben perfectamente que si x no pertenece a A y x no pertenece a B, es

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absurdo concluir, desde estas premisas, que x pertenece a la intersección.

Este somero análisis lógico de la inferencia hecha por los defensores de la tesis estudiada, muestra que la conclusión derivada no es sólo intuitivamente incorrecta sino lógicamente absurda.

En vista de que el intento de ubicar a la Pedagogía en el sub-nivel (a) del ámbito educativo ha llevado a contradicciones, resulta adecuado pensar en otra solución. Nos aproximaremos a ella remitiéndonos al nivel tecnológico del ámbito científico del cual forma parte el sub-nivel (b) del ámbito educativo. Como ya anotamos anteriormente, el sub-nivel (b) está integrado por reglas que, postularemos ahora, constituyen la disciplina tecnológica denominada Pedagogía. En este sentido, ella es una disciplina destinada, como todas las tecnologías de su género, a la aplicación a la praxis de la información proporcionada por las teorías científicas.

Un ligero examen de lo que es la Pedagogía justificará plenamente la postulación precedente. Independientemente de la amplitud de la Pedagogía y de los supuestos científicos- teórico y filosóficos sobre los cuales se erige, puede afirmarse fundadamente que sus formulaciones son de la clase de las denominadas regulativas o

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reglas; Ejem: "En los colegios secundarios, en la enseñanza de la matemática, deben utilizarse textos programados para lograr un aprendizaje rápido". Puesto que en la práctica se dan sobrentendidas las descripciones de situaciones y la formulación de los objetivos, la regla anterior tiene una versión simplificada tal como "Para la enseñanza de la matemática se usarán textos programados". Con el ejemplo anterior deseamos insistir en dos hechos: (I) que las formulaciones regulativas de la pedagogía pretenden, en principio, prescribir acciones eficaces para lograr ciertos objetivos; (II) que las formulaciones de la Pedagogía, al igual que las de cualquier otra tecnología, sólo son posibles sobre la base de la información proporcionada por la ciencia teórica, cuyo efecto se traduce en la eficacia de las acciones prescritas. La regla citada es posible aprovechando los informes de las teorías psicológicas de Skinner, y otros, sobre el aprendizaje; las unidades de medida y criterios proporcionados por la reciente teoría de la información; y la versatilidad ofrecida por las formulaciones modernas de las teorías matemáticas.

La argumentación anterior muestra claramente que las formulaciones de la Pedagogía pueden coherentemente ser entendidas como reglas o normas operacionales y, en consecuencia, es fundado

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ubicar a dicha disciplina en el sub-nivel tecnológico (b) del ámbito educativo.

Quizás podría objetarse que nuestra tesis se basa en un ejemplo muy particular desde el cual toda generalización es dudosa. Y que, además, la mayoría de las prescripciones pedagógicas no son reglas tan claramente formuladas como las de nuestro ejemplo y que su eficacia depende del buen juicio de quién la aplica.

Al respecto simplemente indicaremos que en toda tecno logia siempre es importante, para su correcta utilización, la formación especializada del tecnólogo, inclusive en aquellas altamente desarrolladas como las llamadas tecnologías algorítmicas que aunque no requieren tecnólogo, durante el proceso, sin embargo su intervención para iniciarlo, con expectativas de desarrollo exitoso, es decisiva. Asimismo, el que no todas las prescripciones pedagógicas sean formuladas en términos de reglas, es un asunto accidental y no de principio. Ello revela que la Pedagogía es una tecnología bastante joven y es, por tanto, tarea presente el rigorizarla en armonía con las exigencias de nuestros días. El notable progreso de las ciencias sociales y la Psicología, mediante el uso de la estadística matemática, facilita cada vez en mayor medida el perfeccionamiento de esta tecnología cuyo desenvolvimiento está

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inevitablemente ligado al de la ciencia teórica, al margen de la cual pierde su fundamento más riguroso.

5.-EL LUGAR DE LA PEDAGOGIA EN EL AMBITO CIENTIFICO

El los capítulos precedentes hemos sostenido como tesis fundamental que la Pedagogía se encuentra en el sub-nivel tecnológico del ámbito educacional. El análisis de los usos de la palabra 'teoría' tanto en las ciencias como en la Filosofía nos mostró los inconvenientes que conlleva definir a la Pedagogía como una teoría sui-géneris científica y filosófica a la vez. En la discusión desarrollada nosotros sólo tratamos de-talladamente el planteamiento que postula el carácter sui- géneris de la Pedagogía y pasamos por alto otras posibilidades. Es ahora oportuno referirnos a estas últimas clasificándolas de la siguiente manera: (I) los planteamientos que sostienen el carácter científico-teórico de la Pedagogía; (II) los planteamientos mixtos que sostienen el carácter mostrativo y prescriptivo de las formulaciones de la Pedagogía. Analizaremos a continuación estos planteamientos.

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6.-DISCUSION DE LA POSIBILIDAD DE UBICAR LAS FORMULACIONES PEDAGOGICAS EN EL NIVEL CIENTIFICO-TEÓRICO

Si una persona cualquiera sostiene que la Pedagogía tiene carácter científico-teórico, entonces debe también admitir la existencia de "teorías pedagógicas" científicas. Por lo tanto, tales teorías tendrían que ser formales o empíricas de acuerdo con lo que hemos establecido. Examinaremos la primera alternativa. Si las "teorías pedagógicas" fueran formales entonces serían lógicamente verdaderas o de naturaleza semejante, lo que las imposibilitaría para describir cualquier aspecto de la realidad. De esto se sigue que tales teorías serían análogas a las lógicas y matemáticas, las cuales carecen de contenido informativo sobre los hechos. De esta manera encontramos que las consecuencias lógicas de la primera alternativa nos enfrentan a una dificultad debido a que, obviamente, todos pretendemos que la Pedagogía dice algo sobre los hechos educacionales; en consecuencia, ella es incompatible con toda tipificación en términos de teoría formal. Una Pedagogía vacía no nos diría nada ni en

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relación con los hechos educacionales ni con respecto a hecho alguno.

Consideraremos ahora la alternativa que sostiene el carácter empírico de las teorías pedagógicas. De ser correcta la afirmación anterior, ella conduciría a aceptar la existencia de una teoría pedagógica formulada como un sistema hipotético-deductivo de enunciados. Puesto que los enunciados, pertenecientes a un sistema así tipificado, se denominan usualmente leyes científicas, entonces tal teoría pedagógica estaría constituida por algo así como "leyes pedagógicas". Estas "leyes" deberían cumplir las exigencias -satisfechas por toda ley científica, pues serían un caso particular de estas últimas. Por consiguiente una "ley pedagógica" sería un enunciado de forma universal, el cual señalaría una relación métrica entre los hechos. Así mismo los defensores de este planteamiento podrían añadir que las "leyes pedagógicas" son de carácter estadístico, mereciéndonos por esta razón un grado de confianza inferior al de las leyes físicas, por citar un ejemplo.

Varias objeciones pueden hacerse a este planteamiento. Nosotros solamente expondremos una que nos parece funda-mental. Si existen enunciados denominados

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"leyes pedagógicas", entonces dichos enunciados, para ser tales, deben poseer contenido descriptivo-empírico. Este contenido, de existir, nos informaría sobre una clase de hechos claramente delimitada, lo cual nos plantea una primera interrogante:

¿Cuál es el criterio o la propiedad que nos permite determinar la clase de los hechos a los cuales se refiere una ley pedagógica?

Y asumiendo que esta interrogación ha sido contestada adecuadamente, surge la segunda:

¿Puede afirmarse que la clase así determinada no es vacía?

El examen de ambas preguntas nos mostrará que las "leyes pedagógicas" no son posibles dentro del contexto de la ciencia contemporánea pues carecen de contenido descriptivo.

Cuando nos referimos al nivel de los hechos, hemos establecido que los hechos educativos son especie dentro del género de los hechos socio-culturales. A continuación detallaremos las clases de hechos socio-culturales que podrían considerarse además como referentes de las "leyes pedagógicas": (a) los hechos de comunicación; (b) los hechos de interacción social en pequeños y

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grandes grupos; (c) los hechos tales como formas de producción, costumbre, etc.; (d) hechos psicológicos con gran influencia cultural como los de aprendizaje.

Admitiendo que toda teoría científica tiene claramente determinada clase de hechos relevantes para ella, tenemos que la clase (a) no puede ser convertida en referente de formulaciones pedagógicas porque existen ya los enunciados de la Lingüística y la Teoría de la comunicación para describir tales hechos. Los de la clase (b) competen a la Sociología y sus ramas especializadas. Para los de la clase (c) existen los enunciados de la Antropología cultural y sus ramas específi-cas. La clase (d) es el referente de una disciplina psicológica bastante desarrollada que es la Psicología del aprendizaje. Por tanto ninguna de las clases de hechos anteriormente consideradas parece ser el referente adecuado de las "leyes pedagógi-cas".

Podría argumentarse que se ha soslayado la clase de los "hechos de enseñanza", que es la que compete propiamente a las leyes pedagógicas". Analizaremos esta posibilidad.

Si una 'ley pedagógica" describiera las modalidades de enseñanza a nivel elemental, por ejemplo la enseñanza impartida por la madre al niño, entonces este "ley pedagógica"

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se confundiría con las de la Antropología cultural, puesto que la enseñanza es una forma de conducta indisolublemente unida a los valores culturales. Si para evitar esta confusión se describiera la enseñanza sólo en el nivel socialmente dirigido (el escolar), entonces según el factor en que ponga énfasis la descripción se confundirá con las leyes de la Sociología de la Educación o de la Psicología de la Educación o de cualquier otra rama especializada de alguna ciencia social. Como consecuencia resulta pertinente la pregunta: ¿las teorías de la Sociología de la Educación, son teorías sociológicas o pedagógicas? Si dijéramos que son pedagógicas dejaríamos de lado el método de investigación, ocurriendo lo mismo en el caso de la Psicología de la Educación y otras disciplinas. Be esta manera la Pedagogía se convertiría en un conjunto de disciplinas teó-ricas más que en una disciplina. Dé otra parte sería oportuno preguntar: ¿la Pedagogía está interesada en la descripción de los hechos de enseñanza o en la regulación de los mismos? ¿En cuál de los dos casos tiene sentido dentro del contexto científico actual?

Generalmente se pretende que a la Pedagogía lo que le compete es la regulación de la enseñanza. Esta idea es compatible con la concepción de la Pedagogía como una disciplina tecnológica y no teórica. Así mismo, si en el momento actual existen ciencias sociales como la Antropología cultural, la Sociología, la Lingüística, etc., y la Psicología, formulad n como teorías que tienen una

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estructura que se aproxima .a la de los sistemas hipotético-deductivos de enunciados más rigurosos, entonces ellas cuentan con los instrumentos suficientes para describir y explicar los hechos educativos y resulta operativo pensar en una Pedagogía cumpliendo una función que puede ser cubierta, con menos inconvenientes, por las ciencias antes mencionadas. Mucho más productivo es concebir a la Pedagogía como una disciplina tecnológica que aprovecha la información proporcionada por las ciencias humanas para regular con mayor eficacia la enseñanza. Esto es compatible con las necesidades prácticas y con las exigencias rigor demandadas por la terminología epistemológica contemporánea.

Las consideraciones precedentes han tenido corno finalidad demostrar que no es posible hablar de teorías pedagógicas empíricas en razón de que el contenido descriptivo de las formulaciones pedagógicas es decididamente dudoso. Además, se ha probado la existencia de otras formulaciones que expresan, con menos dificultades, el contenido pretendido, por las supuestas "leyes pedagógicas".

Considerando que cada una de las clases de hechos(a)-(d) es objeto de una disciplina ya establecida, corno hemos visto anteriormente, si se eligiera algún criterio para determinar el referente de las supuestas "leyes pedagógicas", se correría el

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riesgo de estar hablando de una clase de hechos vacía. Pues, si el referente buscado no está entre las clases de hechos. (a)-(d), ¿cuál es ese referente? Podría responderse nuevamente: "los hechos de enseñanza", pero ya hemos indicado inconvenientes correlativos a esta respuesta. Por tanto, en el supuesto caso de que se nos hable de una clase de hecho específico referente de "leyes pedagógicas", nosotros afirmaremos que dicha frase es vacía tanto no se demuestre lo contrario.

7.-DISCUSIÓN DE LA POSIBILIDAD DE UBICAR LAS FORMULACIONES PEDAGÓGICAS EN EL NIVEL CIENTÍFICO- TECNOLÓGICO

En la sección dedicada a la discusión, de la ubicación de la Pedagogía en el nivel lingüístico del ámbito educacional se le dado argumentos para fundamentar que lo más productivo os concebirla como una tecnología.

En tanto que el sub-nivel tecnológico del ámbito educacional es sólo un caso particular del nivel tecnológico del ámbito científico, no es necesario recurrir a argumentos adi-cionales para demostrar que la Pedagogía está ubicada dentro de este último, pues si x pertenece al conjuntó A y este último está incluido en el conjunto B , luego x pertenece a

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B , donde x puede interpretarse como la Pedagogía, A como el sub-nivel tecnológico antes aludido y B como el nivel tecnológico del ámbito científico.

Por otro lado, puesto que el ámbito científico está conformado sólo por los niveles teórico y tecnológico y como se ha demostrado ya, mediante un descarte de posibilidades relevantes, que la Pedagogía no puede ser ubicada en el nivel teórico, este proceso reductivo, en consecuencia, nos lleva inevitablemente a concluir que el lugar más adecuado de la Pedagogía dentro del ámbito científico es el nivel tecnológico.

En relación a los planteamientos mixtos, ellos se deben a imprecisiones en el uso de las palabras 'teoría' y 'tecnología'. Lo que según estos planteamientos es la parte teórica de la Pedagogía no es otra cosa que la clase de enunciados científico-sociales, lingüísticos y psicológicos relevantes para el establecimiento de reglas pedagógicas. La parte prescriptiva es la que propiamente se llama Pedagogía. Por tanto, si se aclara adecuadamente los usos de 'teoría' y 'tecnología', el planteamiento mixto queda disuelto.

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CAPITULO II

FILOSOFIA DE LA TECNOLOGIA DE LA ENSEÑANZA

1. LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

El tema general de la disertación que se me ha encomendado es Filosofía y Educación. Dada su amplitud es necesario particularizarlo y circunscribirlo dentro de las posibilidades que ofrece la naturaleza propia de una ponencia y aquello que puede ser más relevante en nuestras actuales circunstancias. En principio caben al menos dos interpretaciones de nuestra temática: la primera puede remitirnos a la función educativa o formativa de la filosofía y la segunda al rol de la filosofía ni la educación considerada en su conjunto, incluyendo así objetivos globales sistémicos e ideológicos.

La interpretación segunda corresponde a lo que casi tradicionalmente se ha denominado Filosofía en la Educación y es la que interesa

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en esta exposición. Los temas que usualmente se asigna a esta disciplina, entre otros, son: a) Los finen de la educación o su sentido teleológico; b) el modelo de hombre o modelo antropológico que debe normar la acción educativa; c) el modelo sociedad a cuyo logro debe contribuir la educación; d) la justificación o legitimidad de la acción educativa; e) El análisis de lo que la educación es y de lo que puedo ser como "ideal de posibilidades no realizadas" como lo proponía John Dewey; y f) los fundamentos epistemológicos de las ciencias de la educación y de la tecnología educativa.

Ciertamente los temas enumerados están muy estrecha mente relacionados entre sí y cualquiera de ellos podría ser una puerta aceptable de entrada a los otros. Tomar como punto de partida uno de ellos depende de aquello que se quiera especialmente destacar y del tipo de formación filosófica que posea el que se va a ocupar de la educación. Eviden-temente, los temas a), b), c), d) están más cercanos a la Ética, a la Antropología filosófica o a la Filosófica política, en cambio. temas e) y f) son más próximos a la epistemología. Aunque. eI tema e) parecería ontológico, en la óptica que es usualmente planteado, la de Dewey, resulta más epistemológico. Delimitando más nuestra tarea precisaremos que intentamos examinar

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una cuestión relacionada con el sentido social de la educación en nuestro país, pues ello nos parece más productivo que abocarse a la tarea tradicional de especular sobre el sentido último o, tal vez, esencial de la educación del hombre.

Hemos renunciado metodológicamente a toda discusión metafísica porque consideramos como presupuesto teórico que todo lo que se diga o se haga en o sobre educación está histórica y socialmente condicionado y sólo tiene vigencia dentro de los límites de un determinado estado de cosas.

2.-CONCEPTO DE EDUCACIÓN

El tratamiento de nuestro tema exige que previamente hagamos explícito lo que entendemos por el término educación. Incluimos dentro de su alcance: a) las acciones sistemáticas e institucionalizadas que se realizan dentro de los centros de educación; b) las acciones efectuadas por medios no escolarizados como la educación por correspondencia, la teleducación, etc., c) las acciones no formales de socialización que 'que tienen lugar en los hogares desde la más temprana edad; y d) La trasmisión de modelos de conducta a través de los medios

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de comunicación social como los diarios, la radio y, principalmente, la televisión.

Sostenemos que todas las acciones o procesos antes descritos son educativos sin por ello aceptar desde un punto de vista valorativo que ellos son necesariamente positivos o valiosos. Son educativos en el sentido de que la función que cumplen es garantizar la supervivencia o el mantenimiento de un determinado sistema social, haciendo así posible la continuidad de las relaciones sociales o del orden social durante un cierto tiempo. De la misma forma en que la función reproductora garantiza la supervivencia de las especies, incluyendo la humana, la educación es el mecanismo que garantiza la supervivencia de un determinado sistema social. Es ella la que explica la diferencia entre el hombre de las cavernas y el hombre moderno en sus conductas individuales, en su manejo de instrumentos y en sus formas de organización. Si a un nuevo miembro de la especie humana se lo privara de la transmisión de mensajes y modelos de comportamiento que se realiza a través de la educación, entonces el resultado no sería un miembro más de la sociedad sino seguramente algo muy parecido a un niño lobo, y recientemente hemos comprobado que los niños lobos son mucho más que pura leyenda o imaginación de Rudyard Kipling.

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Es a través de la educación que se enseña a los nuevos miembros de la sociedad a respetar las jerarquías sociales, lo que es bueno y lo que es malo, lo que es heroico, lo que es sagrado, lo que es natural y lo que es antinatural, lo que es normal y lo que es anormal, etc. Todas estas son formas de conducta, de reacción y valoración que son indispensables para vivir satisfactoriamente en sociedad. Si alguien, por ejemplo, cuestiona algo que es considerado sagrado no se lo califica de equivocado sino de desadaptado o de antisocial. Los contenidos cognoscitivos que se transmiten en el proceso educativo son muy importantes para capacitar cuadros profesionales para el mantenimiento del aparato productivo y de los servicios que la compleja sociedad moderna requiere. Sin embargo no son tan potentes para decidir claramente el grado de socialización de una persona. Así por ejemplo nadie es considerado antisocial por no saber matemática pero si por desconocer o no reconocer lo que socialmente es tenido por heroico, por citar un ejemplo.

Lo dicho significa que las acciones educativas que se realizan fuera de la escuela gravitan fuertemente sobre el sistema social y su peso tiende a incrementarse con el desarrollo tecnológico de los medios de comunicación, en particular la TV. Hoy día puede afirmarse

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que para la transmisión de contenidos ideológicos y estereotipos ésta es más importante que la escuela. Sin desconocer este hecho, nuestro análisis sobre el sentido de la acción educativa se fundará principal-mente en aspectos ligados a lo que comúnmente se denomina educación escolarizada que es la que se desarrolla en colegios y universidades. Una razón para optar así es que es el tipo de educación de mayor presencia institucional y con el que estamos más familiarizados en nuestro quehacer universitario como alumnos o como profesores.

3. EL SENTIDO DE LA ACCION EDUCATIVA Y EL CONDUCTISMO DE SKINNER

Puede asumirse que el sentido o la dirección de un proceso, en este caso de acciones educativas, es inteligible a la luz de los principios o formulaciones doctrinarias que orientan su realización. Ahora, estos elementos prescriptivos tienen por un lado componentes valorativos derivados de la ideología social y por otros componentes teoréticos aportados por la investigación científica y por la filosofía. Sin embargo la presencia de estos componentes en la filosofía de la educación normalmente no es explícita sino subyacente y se requiere de un

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análisis para identificarlos y mostrar sus implicancias. No es raro que las corrientes en filosofía de la educación reclamen para sí un carácter eminentemente científico y que declaren su independencia en relación con todo contenido valorativo de carácter ideológico. De este modo preconizan que todo lo que las justifica es el fundamento científico de sus propuestas y el éxito que éstas logran en la acción. Sin embargo un análisis revela que esta pretensión es inexacta pues cualquier planteamiento destinado a orientar la acción social —y la acción educativa es un caso particular de ella— necesita de una justificación en términos de lo que es socialmente valioso, lo que a su vez está determinado siempre por la ideología vigente.

Como no es este el momento para examinar corrientes alternativas en Filosofía de la Educación he elegido particularmente una por considerar que ella ha orientado significativamente en nuestro país la acción educativa durante las últimas dos décadas y esta situación se reproduce, en general, en

América Latina.

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En tanto que la tesis que examinaremos reclama para si un sólido apoyo en la ciencia experimental, la abordare a partir del conocimiento de uno de sus experimentos típicos1.-Se seleccionó una rata, una jaula con piso rectangular y con bordes sin relieve, y varias canicas sobre el piso. Cada que un movimiento de la rata arrojaba una canica fuera de la jaula por cualquiera de los lados un dispositivo automático le proporcionaba alimento. De este modo la conducta de la rata consistente en botar canicas de la jaula fue reforzada mediante el alimento y la rata tendía a reproducir esta conducta. Esto es, la rata, "aprendió" a botar canicas de la jaula

2. Luego se cerraron tres lados de la jaula de tal forma que las canicas pudieran salir sólo por uno. Cuando culo ocurría se reforzaba la respuesta de la rata procurándole alimento. Posteriormente se cerró el único lado abierto .1. h jaula dejando sólo una pequeña puerta semejante a la de la boca de un tubo. La rata, como anteriormente, empujaba con la ñau • las canicas hacia el lado que se cerró en último término v, cuando coincidís qü.0 una canica se salía por la pequeña puerta, se la premiaba con alimento (refuerzo). Después varias repeticiones la respuesta reforzada tendió a estabilizar se y la rata botaba directamente las canicas por la puerta empujándolas con la nariz. En breve, la rata aprendió a arrojar canicas, a narizazos, por una pequeña puerta.

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3. Después se levantó unos milímetros del suelo la puertita y en su lugar se puso la boca de un tubo por donde podían salir las canicas. La rata continuó empujándolas con la nariz pero la altura del orificio le impedía botarlas como antes. Después de varios intentos la rata tomó una canica entre sus patas delanteras y la puso en la boca del tubo pero por una especie de reflejo prensor no podía soltarla. De pronto por cansancio la soltó, la canica salió de la jaula y se le premió con alimento. La respuesta reforzada tendió a repetirse hasta estabilizarse y la rata con mayor entrenamiento cogía la canica con las patas delanteras, corría sólo utilizando las patas posteriores, ponía la canica en la boca del tubo y luego con un golpe de nariz la impulsaba hacia afuera.

4. Finalmente se complicó el experimento mediante el mismo procedimiento al premiar (reforzar) la respuesta deseada y de este modo la rata accionaba una palanquita para que de una cajita una canica, luego la cogía con las patas delanteras y a la carrera la arrojaba por un tubo para luego recibir su alimento.Quien desconoce este proceso y sólo observa el comportamiento de la rata en su última fase (4), coincidirá en que se parece mucho a lo que llamamos una conducta inteligente. Sin embargo según B.F. Skinner, que ideó este experimento, se Ia rata propiamente de un proceso de modificación de la conducta n través de un programa adecuado de refuerzos. Asimismo, todas las conductas que

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llamamos inteligentes y complejas, desde esta óptica, se reducen en última instancia a procesos de reforzamiento de respuestas, generados por el ambiente, que siguen leyes muy semejantes a las que gobiernan el aprendizaje de ratas, como las del experimento.

De esta suerte el Psicólogo debe ser fundamentalmente un modificador de la conducta lo cual consiste en "moldearla" en el sentido deseable con el adecuado programa de reforzamiento. No debe limitarse a ser un mero observador o verificador de hipótesis, pues su función es la de ser un tecnólogo del comportamiento1 en tanto que no debe simplemente describirlo sino fundamentalmente dirigirlo.

4.- LA FILOSOFIA DEL MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA

Ciertamente sería incorrecto inferir de la semejanza aludida que la Tecnología Educativa programa él aprendizaje de los educandos de la misma manera que Skinner programó la modificación de la conducta de la rata de nuestro ejemplo. Existen diferencias importantes en los medios y en los objetivos con los que se trabaja, empero no puede desconocerse que un presupuesto de la tesis skinneriana es que el análisis experimental de la conducta opera sobre lo que considera

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común al comportamiento humano y al de los anímales, lo que es ya una hipótesis epistemológicamente discutible desde el agudo análisis que hizo Wittgenstein, en las Philosophical Investigations, sobre la función de la tesis aristotélica del género próximo y la diferencia específica en la formación de con-ceptos. Por añadidura, tampoco se puede ignorar que este punto de vista conduce a concebir la educación como un proceso de moldeamiento que debe ser dirigido sistemáticamente por el docente para modificar la conducta del educando en el sentido deseable.

Aunque las dos hipótesis anteriores son por mérito propio cuestionables, es el planteamiento determinista respecto de la conducta humana el que presenta los mayores riesgos, pues Skinner afirma enfáticamente que "Nadie camina fuera de la corriente causal" y3 si bien admite que esto no puede probarse concluyentemente, por ahora, considera que los conocimientos acumulados son suficientes como para asumir que la investigación futura se limitará a confirmar este presupuesto. De esta manera no ve dificultades en proponer programas de moldeamiento para la sociedad, ajustados a la moral y a las necesidades vigentes, más allá de la libertad y de la dignidad que no pasan

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de ser ilusiones que sufren los que carecen de formación científica.

5.-. UNA DEBILIDAD EPISTEMOLOGICA

Comenzaremos a formular nuestras objeciones a las hipótesis de Skinner examinando la primera, que es en alto grado de naturaleza epistemológica. En efecto resulta desorientador hablar categóricamente del área común a la conducta humana y a la de los animales, pues se trata de contextos muy diferenciados en los que, además, los elementos están fuertemente condicionados por el todo de tal manera que abstraerlos para establecer analogías requiere de una metodo-logía muy fina, con claras limitaciones. Sin embargo, admitiendo la posibilidad de ello es claro que las semejanzas tendrían que reducirse al nivel más primario de la conducta humana, que es el no verbal, en la medida que ninguna especie animal conocida ha desarrollado un lenguaje. Así quedaríamos circunscritos a los procesos de adquisición de los hábitos más elementales para compararlos con la conducta animal, lo cual, en el mejor de los casos, nos llevaría al des-cubrimiento de leyes comunes en niveles que dejarían fuera de la investigación experimental las características propia-mente humanas de nuestro

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comportamiento. Respecto de las capacidades superiores de nuestra especie como el manejo del lenguaje, la creación científica, la filosófica, la artística y el desarrollo tecnológico, desde la perspectiva analizada, sólo podríamos explicarlas como formas elaboradas reducibles a conductas elementales, y de este modo lo simple daría cuenta do lo complejo siguiendo la "dirección del desarrollo de la ciencia". Sin embargo este argumento ignora el hecho de que el reduccionismo en la ciencia tiene a pesar de su potencia metodológica importantes limitaciones. En principio la formación de estructuras complejas con el concurso de múltiples simples da lugar a cambios cualitativos sustanciales en los que el todo se convierte en algo más que la suma de las partes y adquiere cualidades propias que no pertenecen a sus componentes elementales. Este hecho, plenamente reconocido por los planteamientos sistémicos contemporáneos, permite deducir válidamente que las leyes que gobiernan a los organismos biológicos y sociales son en medida significativa distintas a las que se aplican a sus componentes aislados. Por tanto, desde las premisas anteriores es razonable pensar que todas las conductas

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elementales del hombre que Skinner aislé para conseguir analogías con las de los animales dirán muy poco sobre las leyes que explican nuestras capacidades superiores.

III. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS

1. ASPECTOS POSITIVOS

Esta presente investigación nos dio claros índices que la pedagogía no estaba claramente o correctamente determinada desde un punto de vista filosófico y que nos sirvió de mucho para contrastar distintos tipos de implicancias que hay alrededor de la educación.

2. ASPECTOS NEGATIVOS

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También se pudo observar que el autor tiene ciertas discrepancias con las especificaciones que tiene el significado pedagogía y la relación que tiene esta con la tecnología, y diversas teorías.

IV. .CONCLUSIONES

De la tesis planteada por el Autor podemos destacar su interés con brindar respuestas sobre la naturaleza de la pedagogía

El importante trabajo es un índice revelador de la seriedad científica con que los problemas educacionales están siendo afrontados en nuestro país y debe ser un impulso para nuevos educadores y estudiosos.

La tesis planteada por el autor sostiene que la pedagogía es una disciplina tecnológica y que por lo tanto sus reglas se diferencian, esencialmente de los enunciados pertenecientes a las teorías científicas.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Metapedagogía Un enfoque epistemológico de la Tecnología Educativa

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De Luis Piscoya Hermoza Parque las orquídeas 164-3, Pueblo Libre, Lima 21 Telf.246762

Primera edición: Junio de 1993.