propuesta didÁctica para desarrollar y...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
Facultad de Educación
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR Y
MEJORAR LAS HABILIDADES DE RELACIONAR E
INTERPRETAR INFORMACIÓN DE TEXTOS SIMPLES EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO AÑO BÁSICO.
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN
Alumnas:
Michelle Moreau Letelier
Ximena Moreno Serey
Valeria Tapia Jara
Profesor Guía: Víctor Contador V.
SANTIAGO 2013
2
Resumen
La propuesta didáctica consistirá en implementar una batería de material didáctico bajo el
paradigma constructivista basado en representaciones concretas, pictóricas y simbólicas, según
las nuevas bases curriculares de 1 ° a 6 ° Básico dispuestas por el MINEDUC, orientada en ser
una herramienta metodológica para desarrollar y mejorar los procesos de aprendizajes y las
habilidades de relacionar e interpretar información de textos simples en estudiantes de segundo
básico.
Las actividades de esta propuesta, serán planificadas considerando los ejes de lectura, escritura y
expresión oral de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, enfocándose en obtención de
información explicita e implícita, secuencias de acciones, estableciendo relaciones entre el texto
y sus propias experiencias, entre otros.
La finalidad de esta propuesta es entregar a los docentes una variedad de estrategias y recursos
didácticos con el propósito de mejorar sus prácticas pedagógicas y a su vez como herramientas
motivadoras para generar aprendizajes significativos en los educandos.
3
Abstract
The methodological approach will consist of implementing a set of teaching materials under the
paradigm of constructivism, according to the new curriculum basis from 1st to 6th grade
arranged by the MINEDUC. It is aimed to be a methodological tool for developing and
improving the learning processes and the skills on how to relate and interpret information from
simple texts of second grade students.
The activities of this proposal will be planned considering the axes of reading, writing and oral
expression of the Language and Communication subject, focusing on obtaining explicit and
implicit information as well as sequences of actions establishing relationships between the text
and their own experiences, among others.
The purpose of this proposal is to provide teachers with a variety of strategies and teaching
resources not only as motivating tools but also to improve their educational practices in order to
generate meaningful learning in the students.
4
“Queda prohibido no sonreír a los problemas, no luchar por lo que quieres, abandonarlo todo
por el miedo, no convertir en realidad tus sueños”
Pablo Neruda.
Agradecemos
a nuestras familias y seres queridos.
A nuestro profesor guía Víctor Contador,
por su apoyo durante este proceso.
5
ÍNDICE
Contenidos Páginas
Introducción 07
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 10
1.1. Formulación del problema 10
1.2. Preguntas de Investigación 11
1.3. Proceso de revisión de la formulación del problema 12
1.4. Objetivo General 20
1.5. Objetivos Específicos 20
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 21
2.1. Marco teórico disciplinario 21
2.2. Marco teórico curricular 43
2.3. Marco teórico didáctica específica 52
2.4. Marco teórico pedagógico 62
CAPÍTULO III: FUNDAMENTO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE LA
PROPUESTA 74
3.1. Análisis de la propuesta didáctica 74
3.2. Análisis específico de las distintas propuestas 100
3.3. Fundamento metodológico 106
6
CAPÍTULO IV: PROPUESTA PEDAGÓGICA 107
4.1. Presentación de la propuesta 107
4.2. Elementos que integran la propuesta 109
4.3. Esquema de la propuesta 111
4.4. Actividades en el aula 112
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES 141
5.1. Conclusiones Disciplinarias 142
5.2. Conclusiones Pedagógicas – Curriculares 142
5.3. Conclusiones de la Propuesta Didáctica 143
5.4. Referencias Bibliográficas 144
5.5. Anexos 146
7
INTRODUCCIÓN
Promover aprendizajes de calidad en nuestros estudiantes, pareciera ser el objetivo central en
nuestra educación actual. Lograr en ellos modificaciones sustanciales en sus estructuras
cognitivas y que estas se relacionen con sus intereses personales, sociales y culturales, para
permitir el desarrollo de una personalidad integral y que al final del proceso sean unos
ciudadanos libres, consientes y comprometidos con la sociedad en que se desenvuelven.
Bajo esta gran tarea es fundamental el trabajo de los docentes, especialmente durante los
primeros años de la escuela en NB1 y NB2, se realiza un trabajo casi mágico de estimulación
frente a los procesos de aprendizaje, lo que se traduce en la búsqueda de actividades que logren
incentivar al niño a ser un sujeto activo en la construcción de sus conocimientos.
Nuestra actual educación se enfoca en los aprendizajes significativos de los estudiantes, parece
una tarea sencilla .Pero las cifras nos indican que es otra la realidad, esencialmente a lo que en
“Comprensión lectora” se refiere. Estas nos arrojan las siguientes evidencias: el insuficiente
desarrollo de las habilidades de relacionar e interpretar información de textos simples, debido al
bajo interés, la escasa estimulación, la poca disponibilidad de libros con contenidos atractivos y
acorde a sus contextos sociales, etc.
Motivos o excusas para no leer existen muchos pero ¿Qué podemos hacer nosotros para cambiar
esta realidad? Es lo que concierne a esta Propuesta.
A través observaciones empíricas en dos establecimientos educacionales de la comuna de
Maipú; permiten visualizar las razones que podríamos encontrar para entender porque nuestros
niños y niñas no comprenden lo que leen: el poco interés tanto propio como de sus familias por
leer, la no adquisición de diferentes textos o libros, los textos elegidos para ser leídos en forma
obligatoria no logran estimular al alumno a leer, las practicas docentes tediosas, rutinarias y poco
participativas de algunos maestros, etc.
8
Si buscamos razones las encontraremos, pero no es el centro de esta Propuesta. Buscar
soluciones creativas que tienen como base saber que “La lectura es, fundamentalmente el
proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla,
constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sabiduría, permite
conectarse con autores y personajes literarios”.1
Tenemos claro que somos los docentes y nuestras prácticas lo que pueden producir el cambio,
dando a nuestros alumnos y alumnas la posibilidad de vivir experiencias nuevas, entretenidas y
creativas que los lleven a relacionarse con los diferentes textos.
Viviendo esta realidad presentamos esta Propuesta que pretende transformar la realidad de los
estudiantes de segundo año básico.
Este proyecto tiene por objetivo dar a conocer los antecedentes de la investigación bibliográfica,
referida al problema de comprensión lectora, el desarrollo y mejoras de las habilidades de
relacionar e interpretar información de textos simples; además de determinar en qué medida una
Propuesta Didáctica, apoyada por objetos de aprendizaje, puede incrementar la habilidad lectora
en los aprendices.
El desarrollo de este trabajo se dividirá en cuatro capítulos más un apartado de conclusiones:
En el Capítulo Primero: Formulación del Problema
En este apartado se aborda una justificación del tema a desarrollar, realizando una visión acerca
de la importancia del desarrollo del estudio y su relevancia en la comprensión lectora.
Posteriormente se realiza una formulación del problema y preguntas de investigación
relacionadas con este tópico.
1 Condemarín Mabel, “El Poder de Leer”. Edición especial para el programa de las 900 escuelas.
Agosto2001
9
En el Capítulo segundo: Marco Teórico
Se entregan los principales antecedentes sobre el proceso de aprendizaje de la comprensión
lectora y los enfoques que han orientado su enseñanza.
El capítulo finaliza con el cruce de las bases curriculares en relación a esta propuesta.
El Capítulo tercero: Fundamento Metodológico y Análisis de la Propuesta.
Da cuenta de la Metodología empleada en el estudio. Se presentan aquí variables de
investigación, con sus respectivas definiciones conceptuales y operacionales.
El Capítulo Cuarto: Propuesta Didáctica.
En este capítulo se aborda en forma propiamente tal, la metodología propuesta para desarrollar y
mejorar las habilidades de relacionar e interpretar información de textos simples en estudiantes
de segundo año básico. Para ello se ofrece una planificación de trabajo que incluye actividades,
objetivos, materiales de apoyo y evaluaciones.
Cada uno de estos temas se abarca en diferentes apartados que permiten una visualización clara
de este proyecto.
El material didáctico elaborado, se basará en los Pueblos Originarios de Chile que nos ofrecerá
la oportunidad de leer, conocer, sentir, expresar, contextualizar un texto y articular otras
disciplinas como Historia geografías y ciencias Sociales, Artes visuales, entre otras. Incluyendo
el uso de TIC como herramienta de aprendizajes.
10
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Formulación del problema
El Estado de Chile, a través de las evaluaciones SIMCE 2012, determinó que el 25% de la
población escolar de 2º año básico no logra las habilidades y conocimientos mínimos para
comprender un texto.2
Al comprender un texto se produce un fenómeno, a través del cual el lector se relaciona con el
texto, tomando en cuenta sus saberes previos sobre el tema que nos expone el libro, el tipo de
libro, el contexto en que se desarrolla la lectura, la motivación que tiene el lector, lo que se
traduce en aprendizajes.
El discente/lector al leer, se involucra en un activo proceso de integración de conocimientos y
significados. Sintetizando, comprender lo que se lee es aprender, es adquirir el aprendizaje
significativo que lo acompañara el resto de su vida. Aunque “Aprender a leer no es muy distinto
de aprender otros procedimientos o conceptos, requiere que el niño pueda darle sentido a lo que
se le pide que haga, que disponga de instrumentos cognitivos para hacerlos y que tenga a su
alcance la ayuda insustituible de su profesor, que puede convertir en un reto apasionante lo que
para muchos es un camino duro y lleno de obstáculos”3
“De acuerdo a nuestras observaciones empíricas, los estudiantes de segundo año básico
presentan deficiente comprensión lectora, principalmente por el escaso desarrollo de las
habilidades de relacionar e interpretar información de textos simples debido a que las
actividades de aprendizaje realizada por el docente son basadas en los aprendizajes
tradicionales”.
2 Referencia Sitio Web
http://www.agenciaeducacion.cl/noticias/el-75-de-los-alumnos-de-2-o-basico-puede-encontrar-informacion-explicita-en-un-texto/ 3 Solé Isabel, Estrategias de Lecturas, Editorial Graó,1996
11
1.2. Preguntas de Investigación
En concordancia con el planteamiento del problema y para su respectivo análisis surgen las
siguientes interrogantes:
1. ¿Las experiencias de aplicación de estrategias didácticas para abordar las habilidades de
relacionar e interpretar información de textos simples, han sido eficaces?
2. ¿Qué procesos psicológicos son necesarios para desarrollar las habilidades de relacionar e
interpretar información en estudiantes de Segundo año Básico?
3. ¿Cuáles son los factores que intervienen en la comprensión lectora en alumnos de segundo
año básico?
4. ¿Qué estrategias didácticas son necesarias para desarrollar las habilidades de Relacionar e
Interpretar información de textos simples en estudiantes de Segundo año básico?
12
1.3. Proceso de revisión de la formulación del problema
Fundamentación de la problemática
En el contexto de la nueva Ley General de Educación (Ley N° 20.370), el Ministerio de
Educación ha diseñado un Plan de Evaluaciones, con el objetivo de obtener más y mejor
información acerca de los logros de aprendizaje de los estudiantes del país; y así, entregar
retroalimentación a todos los actores del sistema educativo.
Desarrollar la capacidad de comprensión lectora es uno de los ejes principales que plantean las
bases curriculares, siendo uno de los grandes desafíos del currículo de todo establecimiento
educacional. La comprensión de textos escritos es fundamental ya que es considerada una
habilidad transversal a todas las asignaturas. El lenguaje es además el mecanismo privilegiado de
interacción con el mundo que nos rodea, con las demás personas e incluso con nosotros mismos.
La comprensión lectora es además una habilidad crucial para desarrollar la imaginación,
decodificar y utilizar información de distintos tipos, insertarse en la sociedad, y expresar las
propias ideas.
Por esta razón, el año 2012 se realizó la nueva evaluación SIMCE de comprensión de lectura, a
estudiantes de 2° básico. Se aplica con el objetivo de conocer si los discentes se encuentran en un
nivel satisfactorio de lectura comprensiva y así, obtener un diagnóstico temprano acerca de
desarrollo de la comprensión lectora. Este diagnóstico permitirá que docentes y directivos
evalúen si las estrategias metodológicas y didácticas han sido eficaces o requieren ser
replanteadas.
Dentro de las preguntas evaluadas por esta prueba, el 63% corresponden a las habilidades de
Relacionar e interpretar información de textos simples. Agrupando las habilidades de lectura
que el estudiante debe emplear para comprender los elementos implícitos en el texto por los
cuales se puede acceder estableciendo relaciones entre los elementos que sí se encuentran
explícitos. Entre las habilidades a desarrollar en la propuesta se incluye la realización de
13
inferencias simples, la reconstrucción de una secuencia temporal, la comprensión del significado
de una palabra a partir de claves contextuales presentes en el texto, entre otras4.
Durante el proceso de la formulación de la problemática, es imperante realizar estudios de campo
en relación al tema de esta propuesta, para ello se consideraran dos establecimientos de distintas
dependencias de la comuna de Maipú, de los cuales se obtendrán las evidencias empíricas del
desarrollo de estas habilidades.
Caracterización de las Escuelas
Escuela 1: Colegio San Félix
El Colegio San Félix de la comuna de Maipú. Está conformado por 31 alumnos: 22 niños y 9
niñas, que asisten al establecimiento desde las 14 hasta las 19 horas.
El establecimiento es particular subvencionado. De acuerdo a la clasificación social del colegio,
este pertenece a un nivel socioeconómico medio bajo, donde los padres y apoderados se
desempeñan en trabajos obreros, feriantes, vendedores, asesoras de hogar, entre otros.
Los niños durante la tarde asisten a la escuela y en las mañanas quedan bajo el cuidado de sus
abuelos, hermanos mayores o vecinos, cabe destacar el porcentaje alto de familias difusas, donde
la madre generalmente es la generadora de los recursos y el padre está ausente.
Debido a estas circunstancias los niños no logran adquirir el hábito de estudios en el hogar y lo
que conlleva al no cumplimiento de sus tareas escolares. Mucho menos al reforzamiento de los
aprendizajes adquiridos.
Dentro de esta realidad en que los niños se desenvuelven es difícil que la lectura se convierta en
algo motivador que les permita desarrollarse y transformar sus vidas, cómo podemos lograr que
los estudiantes desarrollen las competencias y habilidades lingüísticas que le permitan pensar,
escuchar, hablar, leer y escribir acorde a su edad y etapa de desarrollo en que se encuentran.
4 Orientaciones para la medición SIMCE. 2012. Segundo año básico
14
Escuela 2: Colegio Centenario
El Colegio Centenario de la comuna de Maipú. Está conformado por 24 alumnos: 14 niños y 10
niñas, que asisten al establecimiento desde las 8 hasta las 16:30 horas.
El establecimiento es particular pagado. De acuerdo a la clasificación social del colegio, este
pertenece a un nivel socioeconómico medio alto, donde los padres y apoderados se desempeñan
en trabajos de formación profesional, entre otros.
Los niños durante la mañana asisten a la escuela y en las tardes quedan bajo el cuidado de sus
abuelos, hermanos mayores o nanas.
Debido a estas circunstancias los niños no logran adquirir el hábito de estudios en el hogar por
completo, pero si tienen acceso a mejores recursos educativos, lo que permite reforzar sus
aprendizajes.
A continuación se presentan los resultados SIMCE, de ambos colegios:
Resultado SIMCE segundo básico 2012
Colegio San Félix 241 puntos
Colegio Centenario 268 puntos
Los resultados son elocuentes en relación al contexto cultural y socioeconómico de los
estudiantes de segundo año básico.
El Colegio Centenario, cuenta con estudiantes con cierto bagaje cultural, que es menor en los
estudiantes del mismo nivel del Colegio San Félix, lo cual no debería generar una brecha
educativa, ya que consideramos la labor fundamental de los docentes en poder desarrollar estas
habilidades.
15
Para fundamentar estar problemática y a modo de sondeo investigativo, se realizaron dos
encuestas en ambos colegios, con el fin indagar y recolectar información de los hábitos de
estudios de los estudiantes de segundo año básico, en relación con la asignatura de lenguaje y
comunicación, las cuales fueron validadas por el profesor guía:
Encuestas Colegio San Félix
Encuesta a los estudiantes de segundo año básico del Colegio San Félix de la comuna de
Maipú, acerca de sus hábitos de estudios para la asignatura de Lenguaje y Comunicación y el
apoyo de sus padres en este proceso (anexo 1), cuyas respuestas analizaremos a continuación.
Fecha de aplicación: 1 de octubre de 2013.
1. ¿Cuándo fue la última vez que estudiaste?
Casi el 90% de los estudiantes encuestados responden que la última vez que realizó esta
acción, fue un mes atrás, mientras el 8% respondió que hace dos semanas y 1% lo realiza a
diario.
2. ¿Qué contenido?
Casi el 90% de los estudiantes encuestados responden que lo último estudiado fue lenguaje y
comunicación, mientras el 8% respondió que matemática y 2% otras asignaturas.
3. ¿Con quién?
Casi el 97% de los estudiantes encuestados responden que la persona que los acompaña en el
estudio es la madre, mientras el 2% lo hace otra persona y un 1% sólo.
Hábitos de estudios de los estudiantes del Colegio San Félix, para la asignatura de
Lenguaje y Comunicación con el apoyo de sus padres en este proceso.
0
20
40
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
28 29 30
2 1 1 1 1 1 Est
ud
ian
tes
Preguntas
90% 8% 2% 90% 8% 2% 97% 2% 1%
16
Encuesta a los estudiantes de segundo año básico del Colegio San Félix de la comuna de
Maipú, acerca de la relación de las clases de Lenguaje y Comunicación con sus hábitos e
intereses de lectura (anexo 2), cuyas respuestas analizaremos a continuación.
Fecha de aplicación: 2 de octubre de 2013.
1. ¿Te gustan las clases de Lenguaje y Comunicación?
Casi el 90% de los estudiantes encuestados responden que no, debido a que las clases
realizadas por su profesor son poco entretenidas, mientras el 10% respondió que a veces.
2. ¿Te gusta leer? ¿Por qué?
Un 70% de los alumnos y alumnas dijo que no, un 20% respondió que a veces, un 10% dijo
que sí. A la pregunta del porque de sus respuestas estas fueron muy variadas, desde que es
fome hasta que los libros tienen demasiadas hojas, que no traen dibujos, etc.
Al revisar y analizar las respuestas de los alumnos, se llega a la conclusión que no se ha
podido desarrollar el gusto por la lectura, pese a sus cortos 7 y 8 años, por lo que se les priva
de una herramienta de aprendizaje fundamental para su trabajo escolar.
3. ¿Te gusta leerlos textos que te piden en el colegio?
El 40% de los alumnos dijo que sí, porque les gustaban sus historias, el 50% dijo que no
porque eran fome, largos, no traen dibujos, etc. Y el 10% de los alumnos y alumnas expreso
que le daba lo mismo.
4. ¿Te cuesta entender las ideas importantes de un texto?
El 70% de los alumnos y alumnas encuestados respondieron que si, el 20 % dijo que
necesitaba leer más de una vez el texto para lograr entender de lo que se trata y el 10 %
restante dijo que dependía del libro, es decir si les gustaba la historia, no les costaba
entenderlo o de lo contrario tenían que pedir ayuda a sus padres para revisar lo leído.
5. ¿De los textos que lees en el colegio has tenido alguna situación parecida a los
planteados por estos?
El 10% de los estudiantes respondió que sí, mientras el 90% declaro que no hay situaciones
con las cuales se puedan identificar.
17
Encuestas Colegio Centenario
Encuesta a los estudiantes de segundo año básico del Colegio Centenario de la comuna
de Maipú, acerca de sus hábitos de estudios para la asignatura de Lenguaje y Comunicación
y el apoyo de sus padres en este proceso (anexo 1), cuyas respuestas analizaremos a
continuación.
Fecha de aplicación: 1 de octubre de 2013.
1. ¿Cuándo fue la última vez que estudiaste?
Casi el 85% de los estudiantes encuestados responden que la última vez que realizó esta
acción, fue hace una semana atrás, mientras el 13% respondió que hace dos semanas y 2% lo
realiza a diario.
2. ¿Qué contenido?
Casi el 80% de los estudiantes encuestados responden que lo último estudiado fue lenguaje y
comunicación, mientras el 10% respondió que matemática y 10% otras asignaturas.
3. ¿Con quién?
Casi el 50% de los estudiantes encuestados responden que la persona que los acompaña en el
estudio son los padres, mientras el 40% lo hace otra persona y un 10% con profesor
particular.
Hábitos de estudios de los estudiantes del Colegio Centenario, para la asignatura de
Lenguaje y Comunicación con el apoyo de sus padres en este proceso.
0
10
20
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3
20 19
12
3 2
10
1 2 2
Est
ud
ian
tes
Preguntas
85% 13% 2% 80% 10% 10% 50% 40% 10%
18
Encuesta a los estudiantes de segundo año básico del Colegio Centenario de la comuna
de Maipú, acerca de la relación de las clases de Lenguaje y Comunicación con sus hábitos e
intereses de lectura (anexo 2), cuyas respuestas analizaremos a continuación.
Fecha de aplicación: 2 de octubre de 2013.
1. ¿Te gustan las clases de Lenguaje y Comunicación?
Casi el 40% de los estudiantes encuestados responden que no, debido a que las clases
realizadas por su profesor son poco entretenidas, mientras 40% dijo que si les gustaba y
el 10% respondió que a veces.
2. ¿Te gusta leer? ¿Por qué?
Un 80% de los alumnos y alumnas dijo que si, un 10% respondió que a veces, un 10%
dijo que no.
3. ¿Te gusta leerlos textos que te piden en el colegio?
El 60% de los alumnos dijo que sí, porque les gustaban sus historias, el 20% dijo que no
porque eran fome, largos, no traen dibujos, etc. Y el 20% de los alumnos y alumnas
expreso que le daba lo mismo.
4. ¿Te cuesta entender las ideas importantes de un texto?
El 70% de los alumnos y alumnas encuestados respondieron que no, el 10 % dijo que
necesitaba leer más de una vez el texto para lograr entender de lo que se trata y el 10 %
restante dijo que dependía del libro, es decir si les gustaba la historia, no les costaba
entenderlo o de lo contrario tenían que pedir ayuda a sus padres para revisar lo leído.
5. ¿De los textos que lees en el colegio has tenido alguna situación parecida a los
planteados por estos?
El 40% de los estudiantes respondió que sí, mientras el 60% declaro que no hay
situaciones con las cuales se puedan identificar.
19
El análisis global de las encuestas nos evidencian un claro desinterés y déficit en cuanto a lectura
se refiere, si bien “En los primeros años, la enseñanza del colegio absorbe un tiempo
importante de los profesores interesados en aplicar estrategias basadas en la inmersión de
sus alumnos en el lenguaje escrito y en el dominio de los procesos visuales, auditivos y
articulatorios propios de su aprendizaje”5
Es fundamental que los docentes entreguen a sus estudiantes experiencias nuevas y entretenidas
que los estimule y los lleve a desarrollar y mejorar las habilidades para una lectura comprensiva.
Se presenta esta Propuesta como una solución para este escenario y se planifican las líneas de
acción a seguir en pro del desarrollo y mejoramiento de las habilidades de relacionar e interpretar
información de textos simples de los alumnos del segundo año básico.
Dentro de estas líneas y para lograr tener una mirada holística del problema se realizará una
comparación entre los establecimientos educacionales de la misma comuna, para verificar si las
prácticas pedagogías y didácticas son pertinentes para desarrollar estas habilidades. Esta
contrastación se analizará en un apartado posterior. (Focos de Análisis).
5 Condemarín Mabel, “El Poder de Leer”. Edición especial para el programa de las 900 escuelas.
Agosto2001
20
1.4. Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica para desarrollar y mejorar las habilidades de relacionar e
interpretar la información de textos simples para estudiantes de segundo año básico.
1.5 Objetivos Específicos
1. Describir los factores psicológicos de estudiantes de segundo año básico necesarios para
desarrollar las habilidades de Relacionar e interpretar información de textos simples.
2. Elaborar una propuesta didáctica que oriente a desarrollar y mejorar las habilidades de
Relacionar e Interpretar información de textos simples.
3. Construir una batería de material didáctico bajo el paradigma constructivista a través de
representaciones concretas, pictóricas y simbólicas.
4. Elaborar instrumentos evaluación que permitan validar la propuesta didáctica de
desarrollar y mejorar las habilidades de Relacionar e Interpretar información de textos
simples.
21
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Marco teórico disciplinario
La Comprensión Lectora una Macro Habilidad
Existe una discusión acerca si la comprensión es una habilidad unitaria o una serie de sub
habilidades. La perspectiva que concibe la comprensión lectora como una habilidad unitaria ha
elaborado propuestas de enseñanza que inciden en la independencia del alumno a la hora de
interpretar el texto. Su foco se centra en las estrategias de meta comprensión, confiriendo una
importancia preponderante a enseñar a los alumnos a auto interrogarse para guiar y mejorar su
comprensión.
Un ejemplo relevante de los trabajos en esta línea lo constituye la técnica conocida como SQ3R6:
1. Survey. Visión general.
2. Quistión. Formular las preguntas a nivel genérico.
3. Read. Leer, teniendo en cuenta las preguntas enunciadas.
4. Recall. Recordar, escribiendo las respuestas.
5. Review. Revisar las notas elaboradas.
En ésta y otras propuestas dentro del mismo marco teórico se fomenta el papel activo del lector
en el aprendizaje de la lectura, desde donde se le incita a dirigir y autorregular el proceso de
comprensión con el objetivo de conseguir la autonomía. Esto es lo que caracteriza al lector
experto.
6 García Madruga, J. A, Gómez, I, y Carriedo, N. (2003). Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora. En F.
Gutiérrez, J. A. García Psicología evolutiva II: Desarrollo Madruga y N. Carriedo (Eds.), cognitivo y lingüístico (Vol. 2). Madrid: UNED
22
La Comprensión Lectora un conjunto de habilidades
Por otro lado, defensores de la comprensión lectora como un conjunto de sub habilidades como
Baumann (1985) y otros autores por ejemplo, dividen las habilidades de comprensión en tres
grandes áreas:
1. Localización de detalles: Reconocer, parafrasear, encontrar cosas concretas.
2. Habilidades de inferencia simple: Comprender palabras por el contexto, reconocer
relaciones de causa-efecto, comparaciones y contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: Reconocer la idea principal, sacar conclusiones,
predecir resultados.
El mismo autor antes citado, por su parte, lleva la formulación teórica de la comprensión lectora
en sub habilidades al terreno de la instrucción, generando una división en cinco fases para su
enseñanza:
a. Introducción: Explicación de los objetivos perseguidos con la comprensión del texto.
b. Ejemplo: El profesor actúa como modelo en la lectura de un texto, con la finalidad de que
los alumnos entiendan lo que se trata de enseñarles.
c. Enseñanza directa: El profesor muestra, describe y explica la habilidad que se pretende
instruir.
d. Aplicación dirigida por el profesor: Se trata de que los alumnos practiquen lo
ejemplificado por el profesor.
e. Práctica individual: Utilizando nuevo material, los alumnos entrenan de manera
independiente la habilidad aprendida
23
Posición actual de la comprensión lectora
Actualmente, la posición más secundada es concebir la comprensión lectora como un conjunto
de sub habilidades7, la cual sustenta nuestra propuesta. La complejidad del proceso es tal que es
difícil sostener que una única habilidad sea responsable de la comprensión, al respecto los
autores antes mencionados y otros identifican tres fases principales para alcanzar una
representación coherente e integrada del contenido de un texto, fases que probablemente se
producen mediante un procesamiento en paralelo. Así, el lector ha de:
1. Derivar e integrar los significados de las palabras, las oraciones y los párrafos.
2. Identificar las ideas principales del texto.
3. Elaborar inferencias para cubrir los vacios de la información implícita en el texto.
En el desarrollo de la lectura convergen pensamiento y lenguaje que están involucrados en una
interacción permanente. Las destrezas de comprensión lectora que se activan en el momento de
relacionar la información que proporciona el texto escrito con los propios, son también destrezas
de pensamiento que se van desarrollando y enriqueciendo conforme se ejercita la lectura y se
transfieren a las demás dimensiones del ser humano.
A raíz de lo antes expuesto por estos autores y sus visiones dicotómicas acerca si es la
comprensión lectora es una macro habilidad o un conjunto de subhabilidades, para esta
propuesta será considerada como un conjunto de subhabilidades, donde implicaremos las de
Relacionar e interpretar información.
Por tanto, esta Propuesta tiene por objeto realizar una revisión analítica histórica de cómo se ha
abordado y se aborda la comprensión lectora, con este fin, este estudio será entendido como:
“Leer es comprender” (corriente sicolingüística), es decir, si no se comprende lo leído, la lectura
no tiene sentido.
7 García Madruga, J. A, Gómez, I, y Carriedo, N. (2003). Adquisición y desarrollo de la comprensión lectora. En F.
Gutiérrez, J. A. García Psicología evolutiva II: Desarrollo Madruga y N. Carriedo (Eds.), cognitivo y lingüístico (Vol. 2). Madrid: UNED
24
La revisión de la bibliografía pertinente nos permite agrupar las siguientes variables:
2.1.1 Evolución histórica de la comprensión lectora.
2.1.2 Investigaciones científicas de la comprensión lectora.
2.1.3 Reforma Educacional 2012.
2.1.4 Aproximación al concepto de comprensión lectora.
2.1.5 Procesos para alcanzar la comprensión lectora.
2.1.6 Niveles de comprensión lectora.
2.1.7 Competencias y Habilidades de la lectura
2.1.8 Funciones Básicas para desarrollar habilidades de comprensión lectora en
estudiantes de segundo año básico.
2.1.9 Variables que intervienen en la comprensión lectora.
2.1.1 Evolución histórica de la comprensión lectora
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principio de siglo, los educadores y
psicólogos (Huey 1908-1968; Smith, 1965), han considerado su importancia para la lectura y se
ocuparon en determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El
interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión
en sí mismo no ha sufrido cambios análogos.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que
esta novedosa idea permita a los especialistas en el tema de la lectura: desarrollar mejores
estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la
comprensión era un acto directo de la decodificación (Fries: 1962). Si los alumnos serán capaces
de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática.
25
A medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación,
comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía
lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos enfocaron sus preocupaciones al
tipo de preguntas que les formulaban a sus alumnos. Dado que los maestros hacían, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentan al desafío de utilizar sus habilidades de
inferencia y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al
alumnado interrogantes más variadas, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la
Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se
dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.
En la década de los 70 y los 80, los investigadores del área de la enseñanza, la psicología y la
lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre
ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el
sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación.
2.1.2 Investigaciones científicas.
Se realizaron múltiples investigaciones referentes a este tema, y cabe destacar del autor Hall
(1989), el cual sintetiza en puntos lo fundamental de esta área:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y
lingüísticos. Es interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades
perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto
deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez
información gramofónica, morfémica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa y aunque
limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones, es selectivo en dirigir
26
su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretación
textual.
Leer para aprender (desde una explicación constructivista). El aprendizaje significativo es
formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que
condice a una construcción personal, subjetiva de algo que existe objetivamente. Este
proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya
se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.
La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee
por placer.
Las últimas investigaciones de la psicología genética, la sicolingüística y la lingüística textual,
han modificado profundamente las bases teóricas con que se contaba para comprender los
procesos de alfabetización y de desarrollo de las capacidades relacionadas con la lectoescritura.
En este contexto 30 o más años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de
adquisición de la lengua, han significado un inicio de una verdadera revolución en el campo de la
alfabetización y en el campo educativo en general.
2.1.3 Reforma Educacional 2012.
Hace apenas unos años y en el desarrollo de la Reforma educacional, nuestra visión del proceso
de adquisición del sistema de lectoescritura varia radicalmente. Primero con una reconsideración
del proceso de lectura y de la actividad del lector que paulatinamente ha ido acumulando
evidencias que señalan la importancia de las experiencias de interpretación y de producción de
textos que tiene lugar en el niño, incluso mucho antes de su ingreso a la escuela. Luego con la
implementación del Aprendizaje Significativo como un marco de referencia en el cual la
27
socialización de los aprendizajes y la apreciación de sus saberes previos, constituyen un pilar
fundamental del proceso.
El programa de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, se desarrolla sobre las nuevas Bases
Curriculares decretado para los cursos de 1° a 6° año de Educación General Básica en el año
2012, se enfoca fundamentalmente como: la facultad que tiene cada persona para construir su
mundo personal y social, centrándose en los procesos de expresión y comprensión (escuchar,
hablar, leer y escribir) al servicio de la comunicación consigo mismo y con los demás. El
lenguaje se desarrolla como inherente al comportamiento humano, como herramienta cultural
que permite enfrentar auténticas situaciones de comunicación.
La escuela debe transformarse en la conductora de esta visión del lenguaje, promoviendo
situaciones comunicativas significativas que permitan a niños y niñas utilizar todas sus
potencialidades para crecer personal y socialmente.
Las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación, bajo el enfoque comunicativo, apuntan al
desarrollo de las competencias de los estudiantes, que involucran conocimientos, habilidades y
actitudes por lo que los Objetivos de Aprendizajes se estructuran en torno a tres ejes:
a. Lectura.
b. Escritura.
c. Comunicación Oral.
Esta división es artificial y responde sólo a la necesidad de presentar una realidad compleja de
manera organizada, para destacar los aspectos principales que debe desarrollar el alumno en los
primeros seis años de la enseñanza básica y abordar los contenidos propios de la asignatura
aplicándolos a situaciones reales. No obstante la división en ejes, se espera que los objetivos se
aborden de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias comunicativas8.
En esta Propuesta nos enfocaremos en el eje enseñanza y aprendizaje de la lectura; que están
orientados a que los niños, al final del periodo, lean en forma independiente y comprensiva,
textos breves y significativos.
8 Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación, 2012.
28
En el segundo año, una vez dominado el código, el programa pone énfasis en el desarrollo de la
lectura independiente a través de prácticas como lecturas silenciosas autoseleccionada y la
lectura en voz alta con propósitos claros y significativos en la enseñanza directa de habilidades o
destrezas para desarrollar la comprensión lectora.
2.1.4 Una Aproximación Al Concepto De Comprensión Lectora
Para entender el concepto de la comprensión lectora hay que saber cuáles son los componentes
necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a ésta, previo debemos saber:
¿Qué es leer?
"Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensión.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual
el lector interactúa con el texto. La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa
deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión.
¿Qué significa comprender un texto?
Según Dubois (1991), plantea que tres teorías han definido el proceso de lectura en las últimas
décadas.
a) Un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información.
b) El producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
c) Un proceso de transacción entre el lector y el texto.
29
Cada teoría representa un modo diferente de enfrentarnos al proceso de comprensión de los
textos:
Para la primera teoría significa tres cosas:
La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto.
La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito.
La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del
autor.
De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del
texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en
descubrirlo.
Concepto de Comprensión Lectora:
Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales
como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como
aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. 9
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra
clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto
semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del
párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si
la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial.
Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función
es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión. Si
después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si se cree que una idea que es
secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensión de lectura; el uso de
9 Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá DC Colombia, 2003.
30
las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que el alumno se convierta
en un buen lector.10
Puente (1991), plantea que a partir de los años 70 y 80, se dio un giro importante en el estudio
del lenguaje, centrado hasta ese entonces sólo en el proceso de enseñanza de la lectura, lo que
fue favorecido con el desarrollo y auge de disciplinas como la psicolingüística, la teoría de la
comunicación, la teoría de la información y la psicología cognitiva. Estos nuevos enfoques
encontraron un punto de conexión y se abocaron al estudio de la lectura, y de los procesos que en
ella interfieren, aportado en el esclarecimiento de interrogantes como: la definición de la lectura,
la identificación de los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en esta y el
reconocimiento de los factores que interfieren en la comprensión lectora, ya sea de manera
facilitadora o como obstaculizante del proceso.
Para la psicolingüística existiría una diferencia entre el reconocimiento de sílabas y el poder
nombrar una palabra, con el saber leer (Puente, 1991). En efecto, para esta disciplina saber leer
significa ser capaz de comprender el mensaje, es decir, más allá de identificar la palabra es
necesario ser capaz de conocer su significado. Comprender la lectura “implica extraer de un
texto escrito el significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras” (Puente,
1991, p. 17).
Alliende, Condemarín y Milicic (1996), explican que se puede entender de diversas formas el
concepto de comprensión lectora, por una parte, se concibe como una capacidad que capta el
sentido explícito o literal de un texto específico, lo que se relaciona con entender lo que el autor
del texto quiso decir. Sin embargo, identifican esta concepción como restringida, ya que se
limitaría a la realización de procesos de inferencia y de relación con otros textos. Más bien, el
sentido no sólo estaría dado por el texto sino también por las contribuciones que pueda dar el
lector.
Por otro lado, y en un extremo opuesto, se plantea una concepción muy amplia de comprensión
lectora, la cual estaría dada y determinada por la “particular visión de mundo que cada lector
tiene” (Alliende, Condemarín y Milicic, 1996, p. 19), según esta explicación, no habrían
comprensiones iguales de un mismo texto, enfatizándose en los aportes que pueda dar el lector al
10
Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá DC Colombia, 2003.
31
texto y no por el contenido de éste. Esta posición sostiene que la comprensión lectora no se
podría enseñar, al no ser posible identificar las habilidades que se hacen presentes en tal proceso.
Cairney (1996), considera la posibilidad de que personas que compartan algunas características,
sobre todo culturales, podrían coincidir en los mismos significados, aunque no de manera exacta.
Alliende, Condemarín y Milicic (1996) junto a otros autores (Carriedo y Alonso, 1994; Cooper,
1998; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991), son partidarios de una posición intermedia, concibiendo a
la comprensión lectora como la “capacidad para extraer sentido de un texto escrito, lo que
depende de la habilidad general del lector para leer y el nivel de legibilidad del texto”11
.
Es importante determinar ciertos niveles de complejidad inmersos en un texto puntual,
considerando los factores lingüísticos manifiestos; Se debe atender a grupos lectores específicos
con algunas características en común para destinarles textos particulares. Asimismo esta posición
postula que se debe tener en cuenta tales elementos para enseñar, desarrollar y evaluar la
comprensión lectora. Desde esta perspectiva, comprender un texto, no implica solo el
aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales, sino que además implica estrategias que
facilitan la combinación de información proporcionada del texto y los conocimientos previos del
sujeto, de esta forma ser capaz de construir un significado aceptable del texto y almacenarla en la
memoria para su uso ulterior.12
2.1.5 Procesos para alcanzar la comprensión lectora.
Solé (1994), dice que hay que asegurarse que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede
hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento
previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo
importante y qué es secundario.13
11
Alliende y Condemarín, 2007, p. 99 12 Alonso, Carriedo y Mateos, 1992 13 www.fonte:formaciónonlinedetutoresenespañol
32
Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:
1. Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como:
¿Para qué voy a leer?
¿Qué sé de este texto?
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura?
2. Durante la lectura, realizando tareas como:
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
Formular preguntas sobre lo leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Releer partes confusas.
Consultar el diccionario.
Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.
3. Después de la lectura, con actividades como:
Hacer resúmenes.
Formular y responder preguntas.
Recontar.
Utilizar organizadores gráficos.
Todo esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica bastante más que
decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura literal, leer en voz
alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación de palabras.14
14 www.fonte:formaciónonlinedetutoresenespañol
33
2.1.6 Niveles de Comprensión Lectora
Leer comprensivamente un texto es un reto permanente para el lector, sobre todo, para quien se
inicia en esta actividad intelectual tan útil y necesaria.
Diremos, por tanto, que en toda lectura hay grados o niveles de comprensión. Haremos mención
a los siguientes:
a. Captación del sentido literal: Este nivel consiste en la decodificación o desciframiento
que se hace de un texto. Así, por ejemplo, el lector ubica y repite las estructuras
lingüísticas del texto, retiene datos, ordena secuencias y otros, sin llegar a su significado ni
tampoco identificar la intencionalidad del autor. Este primer nivel sólo consigue un
acercamiento al texto.
b. Interpretación y comprensión: El propósito de una lectura en su real dimensión se logra
si reconocemos la idea principal del texto y lo que el autor ha querido decir (o su
intencionalidad). Conduce a la habilidad de resumir, de clasificar y de utilizar el contexto.
Si llegamos a este grado de comprensión podemos hablar de una compenetración entre el
lector y el texto.
c. Valoración y lectura crítica: Si se ha entendido el texto, y luego se hace juicios de valor
(bueno, malo; falso, verdadero; justo, injusto; etc.) ya estamos ante una lectura crítica. Este
lector, con seguridad estará en capacidad de apreciar, justificar las opiniones, verificar la
precisión de la información, de reconocer técnicas de persuasión, de juzgar, hacer
deducciones y llegar a conclusiones. El nivel valorativo, sin duda, estás más allá de lo
literal e interpretativo.
d. Comprensión creativa: Tiene la intención de ir más allá de lo leído, de obtener otra
conclusión, de aplicar lo leído a otros núcleos culturales, experiencias o instancias
personales. Pretende poner en juego todas las potencias del espíritu, desde la sensibilidad
hasta la inteligencia.
34
2.1.7 Competencias y Habilidades de la lectura.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992), establecen una serie de competencias que posee el buen
lector y que debe ponerlas en práctica:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez que se dan
cuenta que han interpretado mal lo leído.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Resumen la información cuando leen.
Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Preguntan.
Desde el punto de vista clásico, se ha entendido que la comprensión de lo leído es un proceso
mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener,
organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la
puesta en práctica de estrategias concretas15
INTERPRETAR es:
Formarse una opinión.
Inferir significados por el contexto.
Sacar ideas centrales.
Deducir conclusiones.
Relacionar datos.
Predecir consecuencias.
RETENER considera:
Conceptos fundamentales.
Datos para responder a preguntas.
Detalles aislados.
15 www.fonte:formaciónonlinedetutoresenespañol
35
Detalles coordinados.
ORGANIZAR consiste en:
Formular hipótesis y predicciones.
Establecer consecuencias.
Seguir instrucciones.
Secuenciar hechos.
Esquematizar.
Resumir y generalizar.
Encontrar datos concretos en las relecturas.
Para VALORAR hay que:
Captar el sentido de lo leído.
Establecer relaciones.
Deducir relaciones de causa-efecto.
Separar hechos de opiniones.
Diferenciar lo verdadero de lo falso.
Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habilidades específicas
para su comprensión16
16 www.fonte:formaciónonlinedetutoresenespañol
36
Habilidades de Comprensión lectora para estudiantes de segundo básico.
En el apartado anterior se mencionan las habilidades en forma general, para esta propuesta serán
organizadas en función de los objetivos y de acuerdo a lo establecido por el MINEDUC.
En la prueba SIMCE de comprensión lectora se evalúan las habilidades correspondientes a 1° y
2° básico, que están presenten en las bases curriculares.17
Esta prueba evalúa diferentes habilidades de comprensión de lectura que pueden agruparse del
siguiente modo:
Habilidades lectoras Descripción.
Localizar Información Agrupa las habilidades de lectura que el estudiante debe emplear
para trabajar con elementos explícitos del texto. Involucra la
extracción de información visible y relevante presente en el texto.
Relacionar e interpretar
información
Agrupa las habilidades de lectura que el estudiante debe emplear
para comprender los elementos implícitos en el texto, a los cuales
se puede acceder estableciendo relaciones entre los elementos
que si se encuentran explícitos. Entre estas habilidades se incluye
la realización de inferencias simples y la reconstrucción de una
secuencia temporal, entre otras.
Reflexionar sobre el texto Agrupa las habilidades de lectura que el estudiante debe emplear
para confrontar distintos aspectos del texto, tanto de forma como
contenido, y otros similares. Entre estas habilidades se incluye la
manifestación de la opinión sobre algún aspecto de la lectura o la
comprensión de la información que aportan las ilustraciones y los
símbolos a un texto.
17 Orientaciones para la medición SIMCE. 2012. Segundo año básico
37
2.1.8 Funciones Básicas para desarrollar habilidades de comprensión lectora en
estudiantes de segundo año básico
Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluyen el
reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el
desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se
lee y lo que ya se sabe. Para comprender un texto se exige un procesamiento múltiple de la
información; la lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para
coordinar los procesos psicológicos que se dan en el entendimiento de los códigos escritos. Sin
embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del
lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad el lector y las demandas de la comprensión
se producen un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de comprensión lectora.
Los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión lectora en los estudiantes
de segundo año básico, son los siguientes:
a) Atención selectiva
El alumno/lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otros
estímulos externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un esfuerzo de control y de
autorregulación de la atención.
b) Análisis secuencial
Constituye uno de los componentes del proceso mental de análisis-síntesis, mediante el cual el
alumno/lector va realizando una lectura continuada, palabra tras palabra, y van encadenando los
significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado mediante inferencias
lingüísticas a la secuencia del texto leído, bien por frases, párrafos o tramos más extensos.
c) Síntesis
Mediante este proceso el alumno/lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas
unidades lingüísticas para que las palabras leídas se organicen en una unidad coherente y con
significado.
38
Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos
cognitivos de análisis-síntesis se den de manera simultánea en el proceso lector, evitando así que
un entrenamiento excesivamente sintético contribuya a la aparición de errores de exactitud
lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc.
Los procesos cognitivos de análisis-síntesis deben ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se
lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican,
correspondencia grafema-fonema, se integran en las sílabas, en las palabras, éstas se integran en
las frases y éstas a su vez en el párrafo. Esto implica también el reconocimiento de los patrones
ortográficos, el conocimiento de sus significados, etc., y exige una interactividad sintético-
analítica.
d) Memoria
Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e
inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de
lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vínculos de significados con
otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo)
aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los esquemas cognitivos
ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto.
En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación,
linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura
estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria
inmediata al ir asociando los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con
los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto.
Todo este proceso de "ida y vuelta" de los dos tipos de memoria produce interconexiones
significativas entre las distintas partes integrantes de un texto leído, con el consiguiente beneficio
en la comprensión lectora.
Desde el punto de vista funcional, la información procedente de la estimulación visual, icónica o
táctil, captada por los mecanismos atencionales llega a la denominada Memoria Sensorial (MS),
39
estructura cognitiva en la que se almacena durante brevísimo tiempo y la Memoria de trabajo u
operativa selecciona para almacenarla en la Memoria a Corto Plazo (MCP), almacén en donde
permanece durante unos segundos, pasando al almacén de la Memoria a Largo Plazo (MLP) a
través de un mecanismo de integración realizado por la Memoria de Trabajo. La evocación de los
conocimientos previos existentes en el almacén MLP también es realizada por la MT, que los
proyecta sobre el contenido del texto que se intenta comprender, realizando las correspondientes
inferencias y, como consecuencia de la comprensión parcial que el lector va realizando, es
también la MT quien se encarga de depositar el producto comprensivo de modo organizado en la
MLP. Este proceso interactivo o de integración entre la MCP y la MLP realizada por la MT es
constante durante el proceso de lectura.
2.1.9 Variables que intervienen en la comprensión lectora.
Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la comprensión lectora (Defior,
1996; González, 2004; Morles, 1999; Thorne y Pinzás, 1988; Wigfield y Asher, 1984; entre
otros.). Éstos separan a las variables en grupos de acuerdo a su origen o tipo (internos o externos,
dependientes del lector o del texto, provenientes del hogar o del centro educativo, etc.). Se ha
tomado la clasificación de Mayor, Suengas y González Márquez (González, 2004), quienes
agrupan a estas variables en torno a tres núcleos: el contexto, el sujeto y la actividad.
a) Variables contextuales: En este grupo de variables se encuentran los textos que se emplean,
el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente sociocultural.
Los libros de texto constituyen el medio más común mediante el cual los niños y niñas acceden a
la lectura, y en general a la educación. Se debe tomar en cuenta su estructura u organización
interna y los términos nuevos que en ellos se presentan. Además, según Wigfield y Asher (1984),
los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos, ya que de esta manera captan y
mantienen su atención. Así también, el MED (2005), sugiere enseñar a leer a los alumnos y
practicar la lectura utilizando textos de diversos géneros: noticias, artículos de periódicos,
afiches, cuadros, tablas, etc., ya que éstos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias.
Por esta razón, es que Thorne y Pinzás (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia o
ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento
en la lectura.
40
En el contexto escolar resaltan dos aspectos: Las relaciones con el profesor y las relaciones entre
pares o compañeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las relaciones con el
profesor hay que centrarse en las expectativas de éste y en su influencia en los procesos
motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor dependerán del
desempeño del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen desempeño, las expectativas de
los profesores serán más altas que si el rendimiento es bajo.
Por otro lado, en cuanto a la motivación, si los alumnos ven a sus profesores preocupados por su
aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende, estarán más motivados a
alcanzar la realización de sus metas, en este caso comprender la lectura.
Wigfield y Asher afirman, también, que muchas veces el desempeño de los estudiantes va a
depender del valor que su grupo de compañeros le impongan al aprendizaje ya que, con el afán
de pertenecer a un grupo, el alumno compartirá los valores y metas de éste, así éstos influyan
negativamente en su desempeño escolar.
Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los alumnos
llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a elevar su nivel de
comprensión y a interesarse más. Sobre este tema, Wigfield y Asher (1984) afirman que los
padres pueden fomentar el desarrollo de la motivación de logro de sus hijos manteniendo altas
expectativas sobre su desempeño y estando involucrados en sus actividades para alcanzar el éxito
en la lectura. Una de las formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en
su aprendizaje es facilitándoles materiales de lectura en casa y relacionándose con éstos.
Si los padres leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercerán una influencia positiva,
de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores.
Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el estatus sociocultural de
los padres y la exposición previa a la lectura. González (2004) afirma que influye el grado de
instrucción de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un grado de educación superior
tendrán un nivel más elevado de vocabulario y de comprensión lectora. Así mismo, estarán más
expuestos a los diferentes usos del lenguaje y en casa se valorarán el éxito académico como las
actividades escolares. Todo ello les brindará más experiencia, haciendo que sus resultados sean
satisfactorios.
41
Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) señala que existen dos factores que correlacionan
altamente con la comprensión lectora: los recursos de lectura existentes en el hogar (número de
libros, posesión de un diccionario y suscripción a un diario) y la condición socioeconómica de la
familia. Desde este punto de vista, se podría afirmar que el hecho de que los niños cuenten con
recursos económicos (que permitan acceder a más fuentes de lectura), como culturales (que
incentiven y motiven el acto de leer) influenciará positivamente sobre su desempeño en
comprensión lectora. Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor
disposición a favor de la lectura, ya que tendrán modelos de imitación de conductas y estrategias
lectoras, se estimulará su lenguaje; lo que desencadenará un mayor interés y una actitud positiva
hacia la misma (Alliende y Condemarín, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros).
b) Variables subjetivas: Aquí se encuentran el conocimiento previo del lector, las estrategias de
aprendizaje, la motivación y la memoria de trabajo.
Dentro de los conocimientos previos del lector, influyen los relacionados al contenido del texto y
a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). González (2004) afirma que además
del conocimiento previo en sí, es determinante que se den las condiciones necesarias para que
éste se active y así se puedan aprovechar las ventajas del mismo; aunque, según menciona, bien
se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el éxito de la comprensión.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las
estrategias cognitivas están relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la información, a la
elaboración de esquemas y resúmenes, como al planteamiento y respuesta a preguntas sobre lo
que se está leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la supervisión y
control de la comprensión y la memoria, y a la autorregulación del aprendizaje. Sobre esto
último, Pinzás (2003) afirma que el hecho de que una persona pueda controlar su lectura
empleando estrategias metacognitivas, constituye una característica esencial de un buen lector.
La motivación, como variable, influye de acuerdo a si es intrínseca o extrínseca, si es orientada a
la tarea o a la actuación, si el lector se siente eficaz en la tarea de comprensión, y al valor que se
le da al éxito escolar.
c) Variables de actividad: Referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se traza el lector
y la adecuación entre metas y recursos.
42
Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los últimos son más fáciles
de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronológico y buscan entretener
al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente temporal ni orden cronológico.
Además, para comprenderlos, es necesario que el lector realice más inferencias y que
constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos y experiencias previas.
En cuanto a la adecuación entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan qué es lo
que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los recursos
necesarios para poder comprenderla.
Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensión lectora, como por
ejemplo la edad cronológica del lector (Alliende y Condemarín, 1990 y Thorne y Pinzás, 1988),
habilidades, materiales, currículo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del lector, características
lexicales, sintácticas y semánticas (Morles, 1999), deficiencias en la decodificación (Defior,
1996), entre otras. Este último autor, se refiere también a la interdependencia de todas las
variables mencionadas a lo largo de todo este párrafo, sumando, además, las variables del ámbito
afectivo-emocional, indicando que todas, a pesar de ser independientes, tienen puntos de
confluencia entre ellas. Para este autor, si un alumno tiene una decodificación ardua y poco
fluida, se irá formando una actitud poco favorable hacia la lectura, mostrando escaso interés en la
tarea y quizás evadiéndola, con la posibilidad de no alcanzar la comprensión global del texto. Por
esta razón, resulta fundamental prestarle atención a dichas variables afectivas emocionales, ya
que podrían ejercer algún efecto en la comprensión de lectura y en la predisposición con la que
cuenta un alumno para leer.
43
2.2. Marco teórico curricular
Estructura curricular de Lenguaje y Comunicación, de acuerdo a las bases curriculares
vigentes:
A. Las Habilidades se establecen:
Bajo el Enfoque Comunicativo.
De acuerdo con este enfoque, la asignatura desarrolla las habilidades de leer, escribir y
comunicación oral.
B. Los Objetivos de Aprendizaje se organizan en tres ejes disciplinares:
Lectura
Escritura
Expresión Oral
C. Actitudes a desarrollar:
Empatía y respeto por los puntos de vista de los demás
Creatividad en la expresión
Curiosidad e interés por conocer a través de la lectura
Perseverancia y rigurosidad
El eje de lectura de 1° a 3° básico se orienta:
Aprender a leer:
El logro de la lectoescritura en primero básico.
La ejercitación de la fluidez a través de la lectura frecuente en silencio y en voz alta
Comprensión:
Aprendizaje de estrategias que ayuden a la comprensión, a partir de 1° básico.
Tareas de comprensión enfocadas a la comprensión profunda.
Diferenciación de las tareas específicas de comprensión de textos literarios y no literarios
La lectura para aprender:
Extraer información
44
Opinar con fundamentos sobre lo leído.
Desarrollo de habilidades de investigación a partir de 2° básico.
Goce y hábito de lectura:
Lectura habitual y abundante en sala de clases (libros al alcance de los niños en la clase)
Uso frecuente del CRA. (Centro del recursos para el aprendizaje).
Vocabulario:
Adquisición y uso de nuevas palabras a partir de los textos leídos y escuchados en clases y en
otras asignaturas.
El eje de escritura de 1° a 3° básico se orienta a:
Escritura creativa:
Numerosas oportunidades de escritura libre para expresar ideas y se describe una progresión
en el desarrollo de la escritura narrativa e informativa a partir de 2° básico.
Proceso de la escritura:
Se detallan los pasos del proceso de escritura que progresan año a año (a partir de 2° básico:
planificación, revisión, y edición)
Instancias para compartir los textos y colaborar con la escritura de los compañeros
Vocabulario, ortografía y gramática aplicados a la escritura:
Se estimula el uso del vocabulario aprendido para transmitir las ideas con precisión y
riqueza.
Aprendizaje, a partir de 2° básico, de la ortografía y la gramática necesarias para contribuir a
la escritura de textos efectivos.
El eje de comunicación oral de 1° a 3° básico se orienta a:
Comprensión:
Se espera que los alumnos aprendan a escuchar con atención textos orales de géneros
variados: lecturas literarias y narraciones, explicaciones e instrucciones, apreciación de obras
de teatro
Interacción:
Se promueve emitir opiniones y expresarse en el diálogo y el trabajo en equipo, con empatía
y respeto ante las opiniones de los demás.
45
Hablar en público:
Presentar ideas frente a una audiencia.
Declamación y participación en representaciones
Vocabulario:
Se estimula la incorporación de nuevas palabras en la expresión oral.
La enseñanza del lenguaje en el currículo escolar.
La propuesta formativa de este sector de aprendizaje apunta hacia el desarrollo de las
competencias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo integral. Dado que
el lenguaje es la base de las demás áreas del saber y constituye en sí mismo una herramienta
fundamental para la integración de las personas en una sociedad moderna, participativa y
democrática, se propicia el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el
diálogo. Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema,
ampliando y mejorando la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura
y la escritura.
La orientación general del sector promueve tomar conciencia del valor e importancia del
lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento
personal, de participación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo interior y
exterior. Para lograrlo es necesario que se potencie la habilidad de expresar y comunicar las
opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.
A través de este proceso se estimula una actitud que apunta a respetar y valorar las ideas,
creencias distintas de las propias, a reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a variados conocimientos.
46
Enfoque del sector de Lenguaje y Comunicación.
El concepto de competencia comunicativa.
Uno de los fines principales del proceso de la Reforma es actualizar el currículum según los
avances propios de las disciplinas. De esta forma, se espera que haya una retroalimentación
permanente entre los avances en el conocimiento y las finalidades formativas. Junto con esto, es
posible constatar cómo en las ciencias del lenguaje ocurre un movimiento que se desplaza desde
la normatividad y la descripción hacia la adecuación; tal como se ha planteado en las bases
rectoras de la implementación curricular del sector.
De acuerdo con este desplazamiento en el sector de Lenguaje y Comunicación se incorpora la
noción de “competencia comunicativa”, considerando tanto el desarrollo de las competencias
para la vida como los objetivos propios del sector.
El concepto de competencia comunicativa es de aparición relativamente reciente en la lingüística
y supone una revolución en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su
lengua y del manejo que hacen de ella.
En síntesis, la competencia comunicativa no comprende el lenguaje como la representación fiel
de un lenguaje “interno” o unas reglas del pensamiento que se plasmen en producciones
correctas gramaticalmente. Por el contrario, lo entiende como un modelo amplio de
competencias de orden lingüístico, textual, cognitivo y social, que, tal como los esquematiza
Cenoz (1999), citando las propuestas de Canale y Swain (1980), se organiza en términos de:
1. Competencias gramaticales:
a. Competencia lingüística: es la capacidad de manejar los componentes gramaticales de su
idioma.
b. Competencia discursiva: es la capacidad para construir textos, tanto orales como escritos.
2. Competencias pragmáticas:
a. Competencia funcional o ilocutiva: es la capacidad para distinguir las intenciones y fines
comunicativos.
47
b. Competencia sociolingüística: de orden sociocultural, es la capacidad del hablante para
distinguir los patrones de adecuación cultural al contexto, como registro y cortesía.
c. Competencia estratégica: que abarcaría el uso adecuado de estrategias persuasivas, elecciones
formales para atenuar efectos indeseados.
De este modo, la Reforma y consecuentemente el Ajuste Curricular enfatizan las competencias
discursivas –capacidad de producir textos- y las competencias pragmáticas –que ponen acento en
elementos de comprensión, lectura crítica de las intenciones de los mensajes de los textos con los
que interactúan, y adecuación cultural y social de sus propias emisiones, entre otras. Ambas son
completamente nuevas en el currículum y para ello se requiere de enfoques didácticos que
permitan articular una transferencia (o trasposición) desde este saber disciplinar hacia un saber
enseñable y sortear además las barreras del contenidismo y la instrumentalización.
El enfoque comunicacional o comunicativo funcional en la didáctica del sector.
La asunción de la competencia comunicativa, como objetivo general del sector, implica definir
un enfoque didáctico que posibilite efectivamente el desarrollo de habilidades de comunicación
en la línea recién mencionada. Dicho enfoque, adoptado por la Reforma y continuado por el
Ajuste, se denomina comunicativo-funcional, en virtud de las tendencias teóricas de la disciplina
que le dieron origen en el siglo XX.
Los principios que sostienen la propuesta aparecen declarados explícitamente en las bases
curriculares del sector de Lenguaje y Comunicación, que proponen desarrollar al máximo las
capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y
eficacia en las variadas situaciones de comunicación que deben enfrentar. Para lograr estas
finalidades, el sector se organiza en torno a tareas de desarrollo de competencias que se
adquieren participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los
individuos tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que
consideran importante. En otras palabras, los alumnos deben estar inmersos en un ambiente
lingüísticamente estimulante.
48
El enfoque didáctico que deriva de esta visión forja la interacción oral, la lectura y la escritura
como situaciones comunicativas en que el conocimiento de la lengua y la corrección idiomática
se ponen al servicio de la comunicación. Además, dado que el alumno está en permanente
crecimiento personal y social, necesita desarrollar competencias comunicativas progresivamente
más complejas. Es por esto que los Objetivos de Aprendizaje buscan promover amplias
oportunidades y situaciones que requieran la comprensión y la producción abundante de textos
orales y escritos gradualmente más desafiantes.
En el marco del enfoque comunicativo, el aprendizaje implica tanto el trabajo individual y
reflexivo de cada alumno como la interacción y colaboración entre ellos.
Desde esta perspectiva, el estudiante es un actor protagónico del proceso de aprendizaje que se
involucra en actividades diversas en las que debe interactuar con sus pares para negociar
significados, ensayar soluciones, autoevaluarse y aprender de sus errores. El rol del docente, por
su parte, es de facilitador, monitor y modelo: es decir, crea un clima que promueve el
aprendizaje, ofrece a los estudiantes múltiples oportunidades de usar el lenguaje y de reflexionar
acerca de lo aprendido, y se constituye en un ejemplo, al mostrar usos reales y contextualizados
de las competencias que se quieren lograr.
Este proceso formativo, que se ha venido desarrollando ininterrumpidamente durante los años de
Educación Básica, se continuará en la Educación Media, para profundizar, afianzar y ampliar las
habilidades adquiridas y estimular la adquisición de aquellas requeridas para enfrentar
situaciones comunicativas, discursos y textos de mayor complejidad” (Decreto 220/98, 2005, p.
35).
49
Orientaciones para evaluar los aprendizajes de lenguaje y comunicación.
La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. Cumple un rol central en la
promoción y en el logro del aprendizaje en el sector.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación de las competencias lingüísticas?,
¿Cómo diseñar la evaluación?
Para que se logre efectivamente esta función (la evaluación), debe tener como objetivos:
Medir progreso en el logro de los aprendizajes.
Ser una herramienta que permita la autorregulación del alumno.
Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes y,
sobre esa base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados dentro de la
asignatura.
Ser una herramienta útil para orientar la planificación.
¿Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación de las competencias
lingüísticas?
Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se llevan a cabo
considerando lo siguiente:
La evaluación debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos realizados por los
estudiantes, de tal manera de recibir información sobre lo que saben y lo que son capaces de
hacer.
La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos.
Para esto se debe utilizar una variedad de instrumentos, como proyectos de investigación
grupales e individuales, presentaciones, informes orales y escritos, revistas y diarios de
aprendizaje, evaluaciones de desempeño, portafolio, pruebas orales y escritas, controles, entre
otros.
Los estudiantes conocen los criterios de evaluación antes de ser evaluados. Por ejemplo: se les
da a conocer las listas de cotejo, pautas con criterios de observación, rúbricas.
50
Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo a evaluar. Por
ejemplo: evaluación a partir de la observación, la recolección de información del docente, la
autoevaluación, la coevaluación.
Las evaluaciones entregan información para conocer las fortalezas y las debilidades de los
estudiantes.
El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los resultados alcanzados
y retroalimentar a los alumnos.
La evaluación como aprendizaje involucra activamente a los estudiantes en sus propios procesos
de aprendizaje. Cuando los docentes les dan el apoyo y la orientación, y les proporcionan
oportunidades regulares para la reflexión, la autoevaluación y la coevaluación, los alumnos
asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollan la capacidad de hacer un
balance de lo que ya han aprendido, lo que todavía no y deciden la mejor manera de mejorar su
propio logro.
La devolución y comunicación de los resultados de aprendizaje a los estudiantes se convierte en
una actividad crucial para evaluar la construcción de conocimientos y, por otra parte, para
elaborar otros nuevos. Al compartir la información con los alumnos, se logra que se impliquen
activa y personalmente en la valoración y mejora del aprendizaje a partir de los datos que la
evaluación les aporta.
¿Cómo diseñar la evaluación?
La evaluación debe diseñarse a partir de los Objetivos de Aprendizaje, con el objeto de observar
en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la evaluación junto a la
planificación y considerar los siguientes pasos:
Identificar los Objetivos de Aprendizaje prescritos y los indicadores de evaluación sugeridos
en el programa de estudio que se utilizarán como base para la evaluación.
Establecer criterios de evaluación.
Cuando sea apropiado, se sugiere involucrar a los estudiantes en el establecimiento de
criterios. Para formular los criterios, es necesario comparar las respuestas de los alumnos con
51
las mejores respuestas de otros estudiantes de edad similar o identificar respuestas de
evaluaciones previamente realizadas que expresen el nivel de desempeño esperado.
Se requiere crear un clima adecuado para que el alumno se vea estimulado a identificar sus
errores y a considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
A modo síntesis se presenta el siguiente esquema de las características del enfoque
comunicativo, planteado por las bases curriculares del sector de lenguaje y comunicación.18
18 http://ponce.inter.edu/cai/tesis/mperez/cap4.html
Enfoque
Comunicativo
52
2.3. Marco teórico didáctica específica
Instalación del Modelo Integrado de Enseñanza Del Lenguaje.
El Modelo Integrado o Equilibrado de Enseñanza del Lenguaje, surge entre los años 85 y 90
como una alternativa a los métodos de destrezas y al modelo holístico aplicados a la fecha. El
modelo integrado responde a las teorías cognitivas y al constructivismo y propone caminos
flexibles y abiertos a las posibilidades de dar respuesta a la diversidad que presentan los alumnos
en su manera de aprender. Este modelo de enseñanza del Lenguaje, rompe la lógica de etapas
estancadas y entiende el aprendizaje de la lectura y de la escritura como un mismo proceso que
se complejiza, en el cual la comprensión está presente desde el principio, la expresión oral se
releva con diferentes propósitos y el apresto como el desarrollo de habilidades se resignifican, en
tanto se presentan dentro de un contexto significativo.
Este enfoque propone ofrecer a los alumnos múltiples situaciones de aprendizaje de lectura y
escritura que les permitan simultáneamente una inmersión en un mundo letrado y un aprendizaje
dirigido, sistemático y gradual de las habilidades y destrezas que están implícitas en estos
procesos.
¿Qué tipo de lectores requiere la sociedad del siglo XXI?: Concepto de literacidad y
Modelo Equilibrado o Interactivo.
¿Qué es la literacidad?
"Un conjunto de habilidades individuales relacionadas con la lectura y la escritura"
(Albuquerque, Leal, 2004). Decir que un estudiante sea alfabetizado, no quiere decir que este
individuo sepa solamente leer y escribir. El tiene que vivir la lectura y la escritura, pues hace
parte de su vida cotidiana, su socialización con el mundo, la búsqueda de información en las
lecturas y la utilización de ella para conocer y descubrir nuevos mundos. Usar la escritura para
orientarse en el mundo es descubrirse por la lectura y la escritura. Es practicar la lectura de los
diferentes tipos de géneros textuales que el individuo puede reconocer.
53
El estudiante que vive en un entorno en el que leer libros, periódicos, revistas, cartas, notas,
símbolos de los semáforos de los recursos etiquetados, recetas y otra literatura, el nivel de
alfabetización es más alto y por lo tanto podemos decir que esto es realmente un alfabetizado-
letrado. Por consiguiente, existe una diferencia entre la lectura y la escritura "ser alfabetizado" y
ser “alfabetizado-letrado”. El alfabetizado lee y escribe pero no vive el estado o condición de los
que saben leer y escribir, tampoco práctica la lectura y la escritura. El alfabetizado-letrado, lee y
escribe, participar de las prácticas sociales de la lectura y la escritura.
En la actualidad, tenemos estudiantes semi-analfabetos, alfabetizados no letrados que son una
mayoría y una minoría alfabetizados-letrados. Leen lo que está escrito, pero no saben interpretar
y comprender un texto. Son pocos los estudiantes que van a la biblioteca, incluso por la falta de
libros y comprar un libro, hoy en Chile exactamente, es muy caro. Luego viene el papel del
alfabetizador / transformador, el profesor con la tarea de hacer este estudiante analfabetizado-
letrado, promoviendo proyectos con diversos incentivos para la lectura, mostrando la riqueza y
variedad de tipos de texto, utilizando materiales convencionales, materiales reciclables o incluso
modernos como Internet. Lo importante es despertar en los alumnos el encanto de la lectura, el
mundo rico y mágico de las letras, que es conocer y vivir el mundo de la literatura y la
escritura.19
Aprender a leer y a escribir de manera competente resultan desafíos ineludibles si se desea
ofrecer una educación de calidad a todos los niños y niñas. Saber leer y escribir está asociado en
la pedagogía moderna al concepto de “literacidad” con el fin de enfatizar las múltiples y variadas
funciones que estos procesos ponen en juego, especialmente aquellas relacionadas con la
comunicación, la reflexión y el pensamiento crítico (Cassany, 2006; Ferreiro, 2003: Otto, 2008).
La posibilidad de participar en la sociedad actual, en sus dimensiones sociales, educativas,
culturales y políticas depende en gran medida del desarrollo funcional que alcancen los
ciudadanos en el lenguaje escrito. La falta de dominio de esta modalidad comunicativa
constituye un factor de discriminación y de marginación sociocultural, al mismo tiempo que
19 http://educacaofocoele.wikispaces.com/Que+es+la+literacidad
54
impide acceder a múltiples fuentes de información y conocimiento. A través de la construcción
de competencias lectoras, de producción de textos escritos y de comunicación oral, se favorece el
desarrollo de personas con identidad sólida y sentido ético necesario para desenvolverse en un
mundo culturalmente diverso.
Este Modelo Equilibrado resulta ser la respuesta didáctica más adecuada para desarrollar
literacidad de calidad en todos los niños y niñas, particularmente en aquellos cuyo entorno está
más caracterizado por una cultura oral que por una cultura letrada. (Chauveau, 2005, 2007;
Condemarín, Galdames; Medina, 2004; Alliende, 2004; Snow, 2000; Walqui, 2004; Linuesa,
2001; Tompkins, 2001; Pressley, 1999).
Diversas investigaciones sobre metodologías de enseñanza de la lectura respaldan este enfoque
equilibrado, que plantea que los niños y niñas aprenden a leer y escribir más fácilmente y con
mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersión en un contexto letrado
y simultáneamente se les apoya en el desarrollo de habilidades de conciencia fonológica y de
conocimiento del código. Por ejemplo, Pressley (1999), investigador sobre los procesos de
alfabetización y especialmente sobre las metodologías utilizadas por docentes de educación
básica y prebásica que logran formar lectores competentes, concluye en sus investigaciones que
el enfoque más adecuado es el Modelo Equilibrado.
Luego de casi diez años pasados observando prácticas de aula, Pressley señala: “En mi propio
trabajo he visto que las aulas donde la lectura y escritura parecen funcionar mejor son aquellas
en las que se cubren a fondo todas las habilidades (p. ej., decodificar), y donde el docente ofrece
una buena dosis de ayuda a medida que los niños aplican aquellas habilidades que van
aprendiendo a la lectura de buena literatura y a la escritura. Este es el modelo de enseñanza
equilibrado...”. En su libro sobre cómo se enseña a leer, Pressley informa sobre estudios
comparativos que lleva a cabo Bárbara Foorman (1996), en los que compara cursos de primer
año básico, unos que aprenden a leer con el modelo equilibrado, otros con el modelo de destrezas
y en tercer lugar los que aprenden con un modelo holístico. A principios de año los niños son
evaluados para asegurar que son comparables según medidas estandarizadas que se aplicarán
55
para medir el progreso que realizan a nivel de lectura. Al final del curso, los alumnos de las aulas
de enseñanza equilibrada progresaron mucho más que los alumnos de los otros dos grupos.
A su vez, el informe del “National Research Council” (Snow, Burns y Griffin, 1998), confirmó
la superioridad de enfoques de enseñanza de la lectura mixtos o equilibrados, otorgando
importancia a la adquisición del código escrito, pero en contextos de lectura de textos
significativos que permitan desarrollar la capacidad de comprender su significado. Este
documento insiste en la necesidad de diseñar prácticas que han demostrados ser efectivas para el
desarrollo de la literacidad emergente en niños de nivel escolar básico. Entre ellas se destaca la
lectura en voz alta del docente para favorecer la comprensión de lo que aparece escrito,
especialmente cuando se utilizan “libros gigantes” que pueden ser observados por grupos de
niños mientras escuchan la lectura del texto. Este tipo de lectura favorece también el desarrollo
del vocabulario y la conciencia de la sintaxis. Esta práctica, llamada también “Lecturas
compartidas” resulta particularmente importante para los niños y niñas que han tenido poca
experiencia de contacto con la palabra escrita y con lectores. La experiencia de observar modelos
lectores, ver cómo se dan vuelta las páginas, cómo las palabras se relacionan con las
ilustraciones, en un ambiente cálido y gratificante, resultan indispensables para formar lectores
competentes.
Snow sugiere también que los docentes pueden desarrollar la comprensión lectora en estas etapas
tempranas organizando discusiones sobre lo que han leído, estimulando a los niños a expresar
oralmente sus puntos de vista y sus predicciones, modelando lo que hacen los buenos lectores
cuando leen: pensar en voz alta sobre lo que están leyendo, formular hipótesis sobre lo que va a
ocurrir en la historia, relacionar los hechos leídos con los de la vida personal.
Recomienda también utilizar textos predecibles que contengan patrones repetitivos para que los
niños y niñas puedan participar activamente en actividades de “jugar a leer”.
Respecto al desarrollo de la literacidad en cursos intermedios, el informe del “United States
National Reading Panel” (2000), ofreció evidencias sobre la calidad de las prácticas pedagógicas
equilibradas y enfatizó la importancia de desarrollar un vocabulario amplio y de recomendar a
56
los estudiantes la utilización de siete estrategias específicas para desarrollar comprensión
mientras leen:
1. Practicar la autorregulación de la comprensión mientras leen el texto, haciendo pausas para
preguntarse si han comprendido lo que han leído. Parte de esta práctica incluye buscar
relaciones entre la vida propia y el texto para entender mejor lo que este comunica. Es
esencial que los lectores incipientes puedan establecer conexiones entre el texto y su
conocimiento general. Los profesores deben apoyar la activación de este conocimiento previo
antes de empezar la lectura del texto.
2. Participar en grupos colaborativos de aprendizaje para apoyarse en la comprensión del texto.
Formar comunidades de lectores.
3. Utilizar organizadores gráficos para representar el contenido del texto leído y así aumentar la
comprensión.
4. Responder a preguntas de comprensión de carácter literal, inferencial, crítico y recibir
observaciones del profesor inmediatamente.
5. Generar sus propias preguntas sobre el texto.
6. Usar esquemas sobre la estructura del texto para ayudarles a recordar elementos importantes
y detalles relevantes.
7. Resumir el texto para integrar las ideas leídas y generalizar a partir de la información
recogida.
Como se puede apreciar en este listado, el concepto de comprensión va más allá de encontrar lo
que el autor del texto escribió, sino que corresponde a la capacidad del lector de “ir más allá de la
información suministrada” (Perkins, 2003). El Modelo Equilibrado postula que los estudiantes
requieren aprender no sólo a nivel de la cognición, sino que preferentemente a nivel
metacognitivo.
Los lectores competentes son lectores metacognitivos, conscientes de las estrategias que utilizan
para comprender, de lo que les falta por comprender, de la utilidad que tiene en sus vidas lo que
han leído comprensivamente.
Dos autoras que han hecho aportes muy relevantes a este concepto de metacognición en relación
con la comprensión lectora, Pallincsar y Brown (1996), destacan la importancia de formar
57
lectores autorregulados a través de organizar las situaciones de lectura en torno a tres momentos
didácticos: antes, durante y después de leer un texto. Para cada uno de estos momentos, ellas
sugieren actividades variadas, en las que los alumnos activan conocimientos previos, hacen
predicciones respecto a lo que leerán, se formulan preguntas y responden las que les formula el
profesor, resumen lo leído, elaboran organizadores gráficos, etc.
Aportes de otras ciencias al Modelo Equilibrado.
Los aportes que han realizado diferentes ciencias preocupadas del lenguaje y la comunicación al
diseño de un enfoque didáctico adaptado a las exigencias del mundo actual, especialmente la
psicolingüística, al otorgar un papel importante a las competencias lingüísticas orales de los
niños y niñas para el desarrollo de la literacidad (Ferreiro, 2001; Chauveau, 2001, 2007); la
sociolingüística, que enriquece los enfoques didácticos de la lectura señalando la importancia de
las funciones del lenguaje, del propósito que posee el lector y del contexto sociocultural donde
ocurre el aprendizaje (Halliday, 1975; Bernstein, 1982; Labov. 1966; Greimas, 1976; Bourdieu,
2003; Gumperz, Fishman, 1978), las teorías socio constructivistas (Vigotsky, 1978; Bruner,
1998, Coll, 1995; Cassany, 2006) y la lingüística textual ( Ciapuscio, 1994) junto a la teoría del
discurso (Van Dijt, 1988), constituyen las bases del Modelo Equilibrado.
Pero este aporte sería incompleto si no otorgamos también importancia al aporte del Modelo de
Destrezas a través de muchas estrategias metodológicas entre las que se destacan aquellas que
apuntan al desarrollo de la conciencia fonológica, la decodificación, el reconocimiento de
palabras a primera vista, el desarrollo del vocabulario, la conciencia sintáctica y ortográfica
(Condemarín, Galdames, Medina, 2004).
Se insiste en que estas destrezas se desarrollan siempre en el contexto de la lectura de textos
significativos y con propósitos claros para los niños y niñas.
58
Algunas orientaciones didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora
Las sugerencias metodológicas que se ofrecen a continuación, corresponden a lo que hemos
aprendido de los aportes de la investigación sobre literacidad y de la observación de buenas
prácticas pedagógicas de docentes en diversos contextos escolares. Para ilustrar algunas de ellas,
ofrecemos ejemplos con el fin de aportar una visión más clara de estas estrategias.
Para las etapas iniciales del proceso de aprendizaje de la lectura:
Como ya se ha señalado, los niños y niñas desarrollan desde que nacen capacidades de
interpretar el mundo que les rodea, lo que Paulo Freire llamó “leer el mundo”. Al igual como
interpretan su entorno, ellos comienzan muy temprano a descubrir el mundo letrado que aparece
en la publicidad, en los medios de comunicación, en los libros de cuento que les leen sus padres,
etc. A partir de esos estímulos, ellos construyen representaciones respecto al lenguaje escrito que
serán una importante base para el aprendizaje de la lectura (Ferreiro y Teberosky,1982). Es
importante que los docentes tengan presente que los niños y niñas llegan a la escuela con un
conjunto de conocimientos y experiencias culturales que deben ser incorporadas a las prácticas
pedagógicas para facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura.
Inmersión en contextos letrados
Los niños y niñas que han crecido en un contexto con presencia de lenguaje escrito, ya sea en el
hogar o en su entorno cultural más amplio, llegan a la escuela con algunas nociones y actitudes
relacionadas con la lectura. Estas experiencias de contacto con variados textos que poseen una
funcionalidad evidente y con personas que leen frecuentemente (“mi papá lee el periódico
cuando busca trabajo”; “mi abuela busca en su recetario cuando quiere preparar un pastel”)
constituyen un gran facilitador para el proceso de aprendizaje sistemático de la lectura que
vivirán en la escuela. (Condemarín, 2004; Galdames, 2005; Lerner, 2001; Rogoff, 1996).
Sin embargo, la mayoría de los niños y niñas que viven en zonas rurales o urbano marginales,
donde la presencia de materiales impresos es escasa, llegan a la escuela sin estas nociones; por
este motivo, es responsabilidad de la escuela desarrollar en ellos la conciencia sobre las
funciones del lenguaje escrito y los múltiples propósitos con los cuales se lee y se escribe. La
59
creación de un entorno letrado significativo y funcional en el aula y en la escuela constituye la
principal estrategia metodológica para desarrollar en estos niños el sentido e interés que tienen la
lectura y la escritura. En forma simultánea los niños irán desarrollando destrezas de conciencia
fonológica, de decodificación, de vocabulario visual.
Leer a los niños textos interesantes y entretenidos con frecuencia
La experiencia de escuchar cuentos y leyendas leídos con entusiasmo y emoción por un adulto,
en este caso el docente, constituye una excelente entrada al mundo de la lectura. Los niños y
niñas establecerán un paralelo entre el placer que se experimenta al escuchar las narraciones
hogareñas, con los gratos momentos que les brinda el escuchar a su maestra leer historias
surgidas de ese nuevo objeto cultural que es el libro.
Jugar a leer
Los enfoques actuales sobre el aprendizaje de la lectura enfatizan la importancia de ofrecer a los
niños y niñas la oportunidad de vivir experiencias de lectura aunque todavía no conozcan el
código. Este énfasis se debe a que cuando los niños descubren tempranamente que leer es
comprender el significado de un texto, su aprendizaje se ve facilitado. Por el contrario, cuando se
les enseña sólo las letras y sus relaciones con los sonidos, luego las sílabas, hasta llegar bastante
tardíamente a los textos, los niños que no han crecido en ambientes donde se lee y se escribe, no
comprenden el sentido de las actividades de decodificación que realizan y pierden motivación.
Una estrategia muy eficiente para favorecer este aprendizaje comprensivo desde el inicio es la
que suele llamarse “jugar a leer”. Se trata de invitar a los alumnos a que “lean” un texto que
conocen de memoria, ya sea porque forma parte de su cultura oral o porque ellos mismos son sus
autores. Ellos podrán oralizar el contenido a medida que el maestro les muestra cada línea.
Una estrategia metodológica muy relacionada con la práctica de jugar a leer consiste en ofrecer
diariamente a los niños y niñas la Lectura Compartida de un texto breve y significativo. El
texto está escrito en una hoja grande de papel, con el fin de ser observado por todos los niños del
curso. Durante 15 minutos, el docente invita a los niños a realizar una lectura coral del texto, al
mismo tiempo que a realizar actividades antes de leer y después de la lectura. El último día de la
60
semana, gracias a las lecturas reiteradas, los niños ya son capaces de “jugar a leer” el texto con
bastante autonomía. Entre las actividades realizadas durante la semana, se busca equilibrar
algunas centradas en la construcción del significado del texto, con otras tendientes a desarrollar
conciencia fonológica u otras destrezas de decodificación.
Para etapas intermedias del desarrollo de la literacidad:
Al igual que en las etapas iniciales, pero de manera más intensiva, los alumnos y alumnas deben
continuar leyendo diverso tipo de textos, literarios y no literarios. Estos textos utilizados para el
aprendizaje y el desarrollo de la lectura corresponden a las diferentes funciones del lenguaje. Los
alumnos leen cuentos, leyendas, cartas, poemas, recetas, noticias, afiches, etc.
Los alumnos deben aprender diferentes estrategias metacognitivas de lectura de acuerdo al tipo
de texto, a su nivel de complejidad y al propósito con el que leen. (Resnick, L; Palincsar, A;
Brown, A; Meirieu, Ph; Grandjeat, M.). Estas estrategias deben ser enseñadas explícitamente
por el docente.
Los profesores desarrollan las competencias de lectura en tres momentos didácticos: antes,
durante y después de leer un texto. Las actividades realizadas antes de la lectura apuntan a
activar los conocimientos previos relacionados con el contenido del texto de parte de los
estudiantes y a hacer predicciones; las actividades durante la lectura tienen como propósito
enfocar a los lectores en la comprensión de la información más relevante a través de preguntas
literales, inferenciales y personales o críticas; las actividades realizadas después de leer aspiran a
lograr que los estudiantes profundicen su comprensión y sean metacognitivos.
A modo de síntesis, la discusión sobre la urgente necesidad de mejorar las competencias de
lectura y escritura de los estudiantes en todos los niveles escolares, entendida en su sentido
amplio de literacidad, concita un consenso en todos los actores de la sociedad. Los desafíos del
siglo XXI están asociados a la formación de ciudadanos que posean capacidades comunicativas
cada vez más amplias, de modo de aprender de manera continua, de comunicarse con públicos y
contextos variados a través de una serie de formatos, de apreciar y evaluar la realidad con
61
perspectivas múltiples, de emprender constantemente nuevos proyectos, de elaborar pensamiento
crítico y creativo para aportar al mejoramiento de la calidad de vida.
Frente a tales nuevos requerimientos es obvio que la escuela debe responder de manera
actualizada; no se trata entonces de confrontar modelos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
que han sido pensados para épocas distintas de la historia. Los enfoques didácticos del siglo XIX
y primera parte del siglo XX no pueden ser los mismos de la era del conocimiento y la
globalización.
Los docentes necesitamos abrirnos a los aportes que durante las últimas décadas nos hacen las
ciencias preocupadas del aprendizaje y del lenguaje. Apuntan a formar personas reflexivas,
críticas y metacognitivas; nuestras metodologías deben desarrollar esas capacidades desde muy
temprano y la literacidad presenta un excelente escenario para ello.
Es indispensable que esas capacidades sean ofrecidas a todos los niños y niñas, también a
aquellos que llegan a la escuela desde contextos más vulnerables. No hay justificación
pedagógica ni científica que afirme que esos niños deban aprender con metodologías restringidas
y mecánicas, como a veces se plantea.
El Modelo didáctico Equilibrado, de acuerdo a las investigaciones y seguimiento a docentes que
obtienen buenos resultados, resulta tener mejores capacidades para que todos los niños, niñas y
jóvenes puedan llegar a ser lectores y productores de textos escritos competentes, y que además
disfruten la lectura y escritura como parte esencial en sus vidas. Su propuesta de equilibrio entre
el desarrollo de competencias de comprensión y comunicación del significado, con el de
destrezas específicas relativas al dominio del código del lenguaje escrito apunta a lograr procesos
de literacidad de calidad. Así ha sido entendido por las propuestas curriculares de la mayoría de
los países desarrollados y en desarrollo, entre los que se cuenta a Chile.
62
2.4. Marco teórico pedagógico
A lo largo de la historia, varios autores han investigado acerca de cuáles son las etapas por las
cuales atraviesa el ser humano durante su vida, dependiendo del desarrollo que vaya alcanzando,
va adquiriendo un aprendizaje. Estas investigaciones, se han preocupado de diversos factores y
ámbitos de acuerdo a cómo se desarrollan los seres humanos tanto en lo afectivo, cognitivo,
social, entre muchos otros.
Algunos modelos teóricos constructivistas del aprendizaje: Teoría de Jean Piaget, Lev Vigotsky,
David Ausubel y Jerome Bruner.
Teoría según Piaget
Jean Piaget un biólogo y psicólogo suizo, desarrolló a lo largo de su vida una series de teorías
dentro de las cuales destacamos la Psicogenética. Él le daba mucha importancia al factor
hereditario, pero no desconocía el factor ambiental. Propuso cuatro factores que según él
determinaban el desarrollo del hombre: Maduración biológica, experiencia física, experiencia
social y equilibración.
El factor más importante era la maduración biológica, es decir, que es necesario para que el niño
alcance una cierta madurez para lograr una determinada estructura mental. Piaget decía que el
aprendizaje se producía por medio de las invariantes funcionales, las cuales acompañaban al
hombre durante toda la vida y lo que cambiaba era la estructura metal, a través de equilibrios y
desequilibrios cognitivos.
Piaget propone cuatro estadios del desarrollo los cuales se diferencian por poseer diferentes
formas operativas de la mente. Sostiene que en cada una de estas etapas en la mente del sujeto se
encuentra presente una estructura la cual le permite comprender el mundo de acuerdo a ésta.
63
Desarrollo cognoscitivo - Modelo de Piaget
Piaget y el constructivismo.
Por corresponder a esta Propuesta, en primer ciclo básico nos referiremos al “Estadio de las
Operaciones Concretas” (7-12 años). Según Jean Piaget en este estadio el pensamiento del sujeto
funciona de acuerdo a las operaciones mentales, y que son la capacidad de organizar, ordenar y
relacionar las experiencias previas.
A través de estas definiciones se puede decir que el aprendizaje es un proceso que involucra un
cambio o transformación en la persona que lo experimenta y se produce como resultado de la
experiencia.
A pesar de tener en cuenta esto, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, porque no
usamos habitualmente todo el potencial disponible. Es por ello que algunos autores han realizado
experiencias que han ido señalando, reiteradamente, que existe una diferencia entre lo que se
puede lograr por sí solo y lo que se puede lograr con un apoyo planificadamente cuidadoso.
64
Teoría según Vygotsky
Lev Vigotsky, aporta el concepto: Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) el cual define como la
distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de otra persona más competente
en esa tarea, por lo tanto, sería en la ZDP donde se producirían instancias en las cuales el
educando alcanzara nuevas maneras de entender, de procesar, de ordenar, de organizar la
información a partir de la ayuda y los recursos ofrecidos por otros y así desencadenar el proceso
de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas mentales. Se
puede afirmar, entonces, que aportar un apoyo ajustado al aprendizaje escolar supone crear ZDP
e intervenir en ellas. (Onrubia, 1996)
65
Teoría según Ausubel
Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede analizarse desde el modo en que la
información se hace disponible al aprendiz y desde la forma mediante la cual se incorpora la
nueva información. Así, esa forma de incorporar el aprendizaje determina que éste puede ser
significativo o repetitivo y, la estrategia utilizada puede determinar dos de formas aprendizaje:
por recepción o por descubrimiento (guiado y autónomo). El autor muestra que, aunque el
aprendizaje y la instrucción actúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas
formas de enseñanza no conducen necesariamente a un tipo determinado de aprendizaje.
Aprendizaje Significativo según Ausubel.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto
porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar
con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
una modificación en el significado de la experiencia. Esta no solo implica pensamiento, sino
también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos,
que conforman el currículo, el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa
trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el aula y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si
mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (Ausubel: 1983).
66
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías planteadas encontramos los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el proceso
de aprender, en los que se fundamentará la labor educativa.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.
67
Teoría según Bruner
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de
hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las
relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin
embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción,
Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado
que acontece durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de
explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material
adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el
análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo.
Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje. Este
proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas
que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la
presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los
alumnos, mediante el análisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la
materia en cuestión.
68
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
Jerome Bruner (1915) postula un “aprendizaje por descubrimiento” en donde el individuo lograr
un mejor aprendizaje cuando lo hace a partir de su experiencia en contacto con el objeto de
estudio y lo integra con lo que sabe, mediante 3 etapas:
69
Síntesis de las teorías del aprendizaje
Según Piaget, Ausubel y Bruner (teoría cognitivista)
Según Vigotsky (teoría sociocultural)
70
Teoría Constructivista
El constructivismo es una propuesta teórica que toma elementos de las teorías anteriores y que
señala que el conocimiento nuevo sólo se origina de otro conocimiento ya existente. La persona
de esta forma no sólo acumula conocimiento sino que lo construye a partir de su experiencia y de
la información que recibe durante la instrucción, siendo ella su responsable. Para ello, la persona
que aprende con otros debe trasladar y aplicar sus conocimientos en la práctica dentro de un
contexto real. En este paradigma lo que lleva a aprender a la persona es el “conflicto cognitivo”
que lo empuja a aprender, al buscar explicaciones de cómo funciona su entorno. Ello provoca
que la persona vea como su conocimiento previo se debe actualizar con conocimiento nuevo a
raíz de lo que aprende y vive.
En el proceso de reconstrucción del aprendizaje se dan tres momentos:
Equilibrio inicial: conocimientos iniciales ya
asimilados que permiten explicar el mundo.
Desequilibrio: se produce cuando se da un
“conflicto cognitivo” y hay que cambiar o
reconceptualizar conocimientos que respondan a
nuevas realidades o experiencias.
Reequilibrio: es cuando se construyen los
nuevos conocimiento que explican la nueva
realidad, acomodándose los nuevos
conocimiento para luego pasar a sustituir a los
iniciales y convirtiéndose en el nuevo “equilibrio
inicial”
71
Síntesis de las teorías constructivistas desde la pedagogía:
¿Cómo aprenden los estudiantes en segundo año básico según las teorías del aprendizaje?
Los estudiantes que cursan segundo año básico tienen una alta motivación por aprender, se
entusiasman con lo nuevo, se involucran rápidamente en las tareas, se interesan por los desafíos
y están abiertos a todo lo que puedan recibir del ambiente.
Lo anterior demanda variadas estrategias y habilidades por parte de los docentes de estos cursos,
quienes no solo necesitarán comprender cómo los niños adquieren los conocimientos y le dan
sentido al mundo que los rodea, sino también dominar la disciplina y conocer su enseñanza y
aprendizaje.
Para entender mejor cómo aprenden los alumnos de este nivel, cabe referirse a algunas teorías
que son relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje del Lenguaje y Comunicación:
Según Piaget, el niño está en una interacción constante con el mundo, resolviendo problemas
que le presenta el entorno o tratando de dar sentido en forma activa a lo que lo rodea. El
aprendizaje ocurre cuando desarrolla acciones para solucionar esos problemas; de ese modo,
construye su conocimiento en forma activa en la medida en que experimenta, descubre y
modifica su forma de pensar anterior, para incorporar nuevos conocimientos. El ambiente de
la clase debe darle oportunidades de resolver situaciones mediante las actividades; trabajar
con material concreto ayuda en este proceso.
72
De acuerdo a Vygotsky, el desarrollo y el aprendizaje ocurren en un contexto social. Los
niños se desarrollan cognitivamente interactuando con adultos o con sus pares y son capaces
de alcanzar mayores logros con su apoyo que en forma individual. El niño es un aprendiz
activo en un mundo lleno de personas, quienes tienen un rol importante en ayudarlo a
aprender por medio de cuentos, conversaciones, preguntas, juegos o la verbalización de
acciones. En esta interacción, el lenguaje será fundamental como herramienta que abre
nuevas oportunidades para desarrollar actividades y organizar información por medio del uso
de palabras y símbolos.
David Ausubel postula que los niños aprenden cuando son capaces de encontrarle un sentido
a ese aprendizaje, lo que se lograría a través de la activación de ciertos esquemas previos a
partir de su experiencia y la relación de estos con los elementos que está aprendiendo, de
manera de poder desarrollar un aprendizaje significativo superando la memorización de
contenido
Bruner plantea que el lenguaje es una de las herramientas más importantes para el desarrollo
cognitivo. Los adultos lo usan para actuar como mediadores entre el mundo y a los niños
para ayudarlos a resolver problemas. El docente brinda apoyo al estudiante (genera un
andamiaje) para desarrollar una determinada tarea o dominar un concepto que no puede
resolver o terminar por sí solo, porque está más allá de sus conocimientos o habilidades. En
la enseñanza del lenguaje, el andamiaje se construye, por ejemplo, con las formas y las
rutinas diarias. Por medio de ellas, el estudiante consigue dar sentido al aprendizaje en forma
activa a partir de experiencias que le son familiares, lo que le permite incorporar nuevos
elementos del lenguaje.
73
Tomando en cuenta lo anterior y de acuerdo a Brown (2007), en la enseñanza del lenguaje a
niños se debe considerar los siguientes aspectos:
Desarrollo intelectual: En esta etapa, los niños piensan en forma concreta, están interesados
en lo inmediato y funcional del lenguaje; por lo tanto, cualquier explicación abstracta acerca
del mismo tiene muy pocas posibilidades de ser retenida.
Tiempo de atención: Los niños son capaces de tener espacios de atención más extensos
frente a las actividades y tareas que son interesantes, desafiantes y entretenidas. Para lograrlo,
las actividades deben capturar su interés inmediato, ser variadas, despertar su curiosidad y el
profesor las tiene que presentar con entusiasmo y con sentido del humor.
Estimular los sentidos: Los niños necesitan participar de actividades que apelen a otros
sentidos, además de los visuales y auditivos. Las tareas de la clase deben incorporar
movimiento, actuación y juegos. Las actividades que involucran trabajos manuales o
proyectos ayudan al niño a internalizar el lenguaje de una manera más fluida y natural.
Factores afectivos: A esta edad, los niños también tienen inhibiciones y son sensibles a la
opinión de sus pares respecto del uso oral lenguaje. El docente deberá crear un ambiente de
respeto y confianza en la clase, ofreciendo su apoyo a los estudiantes y, al mismo tiempo,
invitándolos a superarse. Es importante fomentar especialmente la participación oral continua
en la clase, apoyar a los más tímidos.
Uso de lenguaje auténtico y significativo: Los niños se interesarán por usar el lenguaje de
modo inmediato y concreto, su aprendizaje será más efectivo si ocurre dentro de un contexto.
Emplear el lenguaje de manera significativa, en situaciones familiares, con personajes que
conozcan para hacer tareas, que tienen sentido y utilidad. Asimismo, es necesario mantener
un enfoque holístico del lenguaje y enfatizar la relación entre sus habilidades.
74
CAPÍTULO III: FUNDAMENTO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE LA
PROPUESTA
Para llevar a cabo esta Propuesta, el diseño metodológico planteado pretende determinar la
relación existente entre las concepciones pedagógicas de los profesores, referente a Lenguaje y
Comunicación, como las prácticas y comportamientos que poseen estos mismos dentro de un
segundo año básico; Averiguar la cantidad de conocimientos que poseen, si estos son
considerables, observar de que manera los entregan en los alumnos y de no presentarlos, saber el
porqué de ésta situación, entre otras. Por lo mismo, para poder interpretar dichos aspectos y
llegar a generar una conclusión verídica y acorde a lo trabajado, el tipo de investigación que se
establece es de carácter cualitativo.
Es por esta razón, que la investigación se basará en el aspecto cualitativo de carácter humanista
interpretativo, puesto que pretende conocer las metodologías de los docentes e interpretar las
concepciones y prácticas de estos mismos al momento de trabajar en segundo básico, a partir de
su propia realidad educativa.
En otras palabras, la finalidad del enfoque cualitativo es:
“Comprender como los sujetos experimentan, perciben, crean, modifican e interpretan la
realidad educativa en la que se hallan inmersos”20
3.1. Análisis de la propuesta didáctica
A partir del proceso de revisión de la formulación del problema, surge la necesidad de contrastar
la realidad observada, para ello se comparan los establecimientos de la misma comuna, pero de
distintas dependencias y niveles socioeconómicos.
Para analizar, se consideran dos focos fundamentales para esta Propuesta: focos de análisis de
las prácticas pedagógicas y didácticas como la utilización de recurso bibliográfico.
20 Arnal, Justo y et. Al. Investigación educativa. Editorial Labor S.A, Barcelona, 1994.
75
Focos de Análisis
A continuación se presentan los ámbitos a analizar:
a. Observación
a.1 Descripción: Será de observación participante ya que se estudiarán el fenómeno in situ por
un tiempo de dos semanas en ambos colegios.
a.1.1 Los sujetos o informantes: Serán dos profesoras que se desempeñan en primer ciclo
básico y que realizan la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Docentes: Pilar Riveros,
Colegio San Félix y María José Núñez, Colegio Centenario.
a.1.2 Escenario: Establecimiento en donde se desempeñan las docentes.
a.2 Fundamentación: Una visualización directa del tema a analizar, permite percibir las
estructuras metodológicas utilizadas por el docente analizado desde la enseñanza del contenido.
En este sentido la observación permite:
Entregar información con respecto al uso de los recursos empleados por el docente.
Visualizar el manejo de las estrategias utilizadas en relación al nivel particular de los
estudiantes.
Identificar el manejo del docente en cuanto a la disciplina que enseña.
A partir de lo anterior se puede afirmar que la observación de aula es más que una percepción:
Está dirigida a un objetivo, debido a que por lo general se desea observar algo específico, o a
alguien en especial con un fin particular.
Es un proceso selectivo, dado que se observa lo que se desea investigar.
Siempre está relacionada con un objetivo o una meta, o fundamentada en una razón
específica.
Se realiza en forma planificada.
Sirve para chequear acciones o situaciones.
76
Para la observación participante se utilizan los siguientes instrumentos: cuaderno de campo,
categorización de lo observado. En cuanto a este último instrumento presentamos la siguiente
pauta de observación.
PROFESOR Pilar Riveros FECHA 8 de octubre 2013
COLEGIO San Félix EVALUADOR Michelle Moreau
SECTOR Lenguaje y Comunicación CURSO 2° Básico
Marque con una x en el casillero que corresponda de acuerdo a los siguientes criterios de
evaluación. en el espacio de observaciones registre todo lo que parezca importante para
aclarar sus apreciaciones.
Criterios
1 La conducta nunca está presente o su nivel es insatisfactorio
2 A veces está presente o alcanza un nivel básico.
3 Se presenta frecuentemente.
4 Está siempre presente o se destaca.
N/A La conducta no ha sido observada.
Pauta de análisis: Observación de clases
77
Parte I: Observación del proceso
A. DIMENSIÓN: ORGANIZACIÓN Y AMBIENTE DE LA CLASE
INDICADORES 1 2 3 4 N/A
1. Es puntual en el inicio de la clase. X
2. Utiliza estrategias para crear y mantener un clima de trabajo organizado. X
3. Mantiene un trato respetuoso con sus alumnos. X
4. Dispone de los materiales que necesita para el desarrollo de la clase. X
5. Comunica las instrucciones y explicaciones de modo claro y preciso. X
6. Posee una dicción y volumen de voz apropiada para el curso. X
7. Toma medidas asertivas para resolver dificultades emergentes. X
B. DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍA
1. Comunica los objetivos o propósito de la clase. X
2. Desarrolla su clase siguiendo una estructura ordenada y organizada. X
3. Utiliza una metodología motivadora y significativa para los estudiantes. X
4. Estructura actividades considerando conocimientos o experiencias previas de
los alumnos. X
5. Considera las sugerencias, opiniones o dudas de los alumnos. X
6. Refuerza los logros de los alumnos. X
7. Proporciona oportunidades de participación en distintos momentos de la clase. X
8. Utiliza alguna estrategia diferenciada con alumnas que lo requieren. X
C. DIMENSION: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
1. Utiliza preguntas u otras estrategias para evaluar la comprensión de los
alumnos. X
2. Considera los errores de los alumnos como oportunidad para reforzar
aprendizaje. X
3. Revisa y monitorea regularmente el trabajo de sus alumnos X
78
4. Realiza una revisión final o retroalimentación de la clase, clarificando los
aprendizajes. X
D. DIMENSIÓN: ESPECIALIDAD
1. Demuestra dominio de los contenidos del subsector. X
2. Presenta los contenidos de manera clara, precisa, con vocabulario técnico. X
3. Profundiza los contenidos de acuerdo a los requerimientos del nivel. X
4. Implementa estrategias metodológicas congruentes con la planificación y el
tema de la clase. X
5. Utiliza recursos y materiales apropiados para el logro de los objetivos. X
6. El profesor planifica la clase y se orienta por dicha planificación. X
79
PROFESOR María José Núñez FECHA 9 de octubre 2013
COLEGIO Centenario EVALUADOR Ximena Moreno
SECTOR Lenguaje y Comunicación CURSO 2° Básico
Marque con una x en el casillero que corresponda de acuerdo a los siguientes criterios de
evaluación. en el espacio de observaciones registre todo lo que parezca importante para
aclarar sus apreciaciones.
Criterios
1 La conducta nunca está presente o su nivel es insatisfactorio
2 A veces está presente o alcanza un nivel básico.
3 Se presenta frecuentemente.
4 Está siempre presente o se destaca.
N/A La conducta no ha sido observada.
Pauta de análisis: Observación de clases
80
E. DIMENSIÓN: ORGANIZACIÓN Y AMBIENTE DE LA CLASE
INDICADORES 1 2 3 4 N/A
1. Es puntual en el inicio de la clase. X
2. Utiliza estrategias para crear y mantener un clima de trabajo organizado. X
3. Mantiene un trato respetuoso con sus alumnos. X
4. Dispone de los materiales que necesita para el desarrollo de la clase. X
5. Comunica las instrucciones y explicaciones de modo claro y preciso. X
6. Posee una dicción y volumen de voz apropiada para el curso. X
7. Toma medidas asertivas para resolver dificultades emergentes. X
F. DIMENSIÓN: PLANIFICACIÓN Y METODOLOGÍA
1. Comunica los objetivos o propósito de la clase. X
2. Desarrolla su clase siguiendo una estructura ordenada y organizada. X
3. Utiliza una metodología motivadora y significativa para los estudiantes. X
4. Estructura actividades considerando conocimientos o experiencias previas de
los alumnos. X
5. Considera las sugerencias, opiniones o dudas de los alumnos. X
6. Refuerza los logros de los alumnos. X
7. Proporciona oportunidades de participación en distintos momentos de la clase. X
8. Utiliza alguna estrategia diferenciada con alumnas que lo requieren. X
G. DIMENSION: EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
1. Utiliza preguntas u otras estrategias para evaluar la comprensión de los
alumnos. X
2. Considera los errores de los alumnos como oportunidad para reforzar
aprendizaje. X
3. Revisa y monitorea regularmente el trabajo de sus alumnos X
4. Realiza una revisión final o retroalimentación de la clase, clarificando los
aprendizajes. X
81
H. DIMENSIÓN: ESPECIALIDAD
1. Demuestra dominio de los contenidos del subsector. X
2. Presenta los contenidos de manera clara, precisa, con vocabulario técnico. X
3. Profundiza los contenidos de acuerdo a los requerimientos del nivel. X
4. Implementa estrategias metodológicas congruentes con la planificación y el
tema de la clase. X
5. Utiliza recursos y materiales apropiados para el logro de los objetivos. X
6. El profesor planifica la clase y se orienta por dicha planificación. X
82
Análisis cualitativo de las Observaciones de Clase
El siguiente análisis de clases se ha realizado en dos colegios con dos realidades distintas ya que
la profesora del colegio Centenario es principiante, siendo ésta su primera experiencia como
profesora jefe de un curso, en cambio la profesora del colegio San Félix posee más de
experiencia. Conocidos estos antecedentes podemos deducir lo siguiente:
Organización y ambiente de la clase
En general las profesoras observadas se destacan por conducir la clase en un ambiente de
respeto, siendo responsables en cuanto a las obligaciones de aula, sin embargo, poseen un
mediano dominio de grupo en momentos de la clase.
Otro punto importante de destacar es que muchas veces los estudiantes no entienden las
instrucciones, por ser poco claras.
Planificación y metodología
De acuerdo a la observación podemos inferir que ambas profesoras conducen la clase desde su
posición; frente al pizarrón; sin estimular la participación de los estudiantes en el proceso.
No se utilizan propuestas innovadoras que aproxime a los estudiantes a los contenidos que se
espera que aprendan.
Evaluación de la enseñanza
Esta dimensión se encuentra deficitaria en ambas profesoras, ya que la participación de los
alumnos en su proceso de enseñanza – aprendizaje, no es consolidado con retroalimentación de
la clase, lo que cual es fundamental para que los niños sepan que es lo que se espera que
aprendan. También es esencial el monitoreo de las actividades durante la clase, lo que no sucede
muy a menudo, en ambos casos.
83
b.1 Descripción: Registro de datos verbales a partir de conversaciones con los sujetos o
informantes claves, esta entrevista será semiestructurada ya que será dirigida por el entrevistador,
basadas en una pauta previa. Así como también acompañando este registro, cada profesor
contestará un cuestionario con respuesta cerrada, dirigido a mencionar su metodología en el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
b.2 Fundamentación: Permite la obtención de datos significativos por medio de la interacción
con los participantes en estudio. Mediante un cuestionario y un diálogo abierto, se desarrollará la
entrevista a las docentes. Nos da información relevante respecto a su metodología, orientaciones
didácticas, entre otros.
A continuación se mostraran las entrevistas realizadas, tanto de la de respuesta cerrada como
abierta. En primer lugar se observan los resultados de la entrevista con los siguientes
antecedentes:
PROFESOR Pilar Riveros FECHA 15 de octubre 2013
COLEGIO San Félix EVALUADOR Michelle Moreau
SECTOR Lenguaje y Comunicación CURSO 2° Básico
En segundo lugar, se observan los resultados de la entrevista con los siguientes antecedentes:
PROFESOR María José Núñez FECHA 16 de octubre 2013
COLEGIO Centenario EVALUADOR Ximena Moreno
SECTOR Lenguaje y Comunicación CURSO 2° Básico
84
ENTREVISTA
Conforme a la Propuesta Didáctica de Seminario de Grado en el área de Lenguaje y
Comunicación, solicitamos a usted responder las siguientes preguntas.
Objetivo
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
Extrayendo información explícita e implícita
Reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
Identificando y describiendo las características físicas y sentimientos de los distintos
personajes
Recreando, a través de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u otras), el
ambiente en el que ocurre la acción
Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura.
Instructivo
(Esta entrevista consta de dos partes)
Entrevista de respuestas
Cerradas
Usted debe marcar la alternativa que considere correcta y
dar respuesta a las interrogantes particulares que se
presentan en cada pregunta.
Entrevista de respuestas Abiertas El propósito es comentar en forma más extensa las
interrogantes planteadas.
La información que nos entregará será confidencial, sólo será utilizada como herramienta
85
Entrevista de Respuestas Cerradas
Debe marcar solo una alternativa correcta, con circulo o una X
SECCIÓN 1: ASPECTOS PERSONALES
1. ¿Cuál es su edad? 48 años
2. ¿Cuánto tiempo de experiencia posee en el sector de Lenguaje y Comunicación en
segundo básico?
a. 0 a 2 años
b. 3 a 5 años
c. 5 a 10 años
d. Más de 10 años
3. Número de años de experiencia como docente, incluyendo el presente. 24
4. Número de años trabajando en el centro educativo, incluyendo el presente. 10
5. Nivel educativo que usted ha alcanzado:
a. Superior incompleta (técnica o universitaria).
b. Superior completa (técnica o universitaria).
c. Postgrado (de una duración mínima de un año).
6. ¿En qué tipo de institución realizó la mayor parte de sus estudios para ser profesor(a)?
a. En un Instituto Superior Pedagógico.
b. En una Universidad Privada.
c. En una Universidad Pública.
7. ¿A qué área pertenece la profesión que estudió?
a. Ciencias Naturales.
b. Ciencias Sociales.
c. Matemática.
d. Lenguaje
e. Otro: General Básica
8. ¿Ha llevado algún curso de Complementación Pedagógica en el área de Lenguaje y
Comunicación?
a. Si b. No ¿Cuál? Mención en lenguaje
Pauta de análisis: Entrevista 1
86
SECCIÓN 2: ASPECTOS CURRICULARES
1. Cuando realiza sus planificaciones se guía directamente por los objetivos, actividades y
Orientaciones propuestas por los planes y programas del MINEDUC.
a. Si b. No ¿Por qué?
2. ¿Conoce las orientaciones didácticas en el área de lenguaje y comunicación, propuestas
por el MINEDUC?
a. Si b. No
3. Currículo Nacional
Si No
¿Comprende bien que significa?
¿Le parece útil?
¿Sabe cómo puede aplicarlo?
SECCIÓN 3: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
1. Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en clase: (Priorice del 1 al 7 las
siguientes alternativas, según su frecuencia de uso en el aula, donde 1 será la que más
utiliza y 7 la que menos utiliza)
Trabaja con material concreto 2
Realizar una actividad dinámica de grupo 2
Hacer que los alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra 2
Establecer ejemplos con la vida cotidiana 4
Realizar esquemas o dibujos que complementen lo aprendido 4
Recordar los contenidos que se relacionan con el nuevo tema 4
SECCIÓN 4: MATERIALES EDUCATIVOS
Debe marcar solo una alternativa correcta, con circulo o una X
1. Sobre los materiales entregados por el Ministerio de Educación, ¿con qué frecuencia se
utilizan en clase los siguientes materiales?
Materiales Nunca Pocas veces Muchas
Veces
Siempre
Texto del estudiante: 2º Básico X
Cuaderno de Actividades X
87
2. Para la enseñanza del Lenguaje y Comunicación, considera importante la utilización
de material concreto.
a. Si b. No ¿Por qué? Los estudiantes aprenden más rápido.
3. ¿Con qué frecuencia utiliza material concreto?
a. Siempre
b. Muchas veces
c. Pocas veces
d. Nunca
4. ¿Utiliza como apoyo en sus clases material audiovisual?
a. Si b. No
5. ¿Cuándo realiza sus clases con apoyo de material concreto. ¿Qué modalidad de trabajo
ocupa?
a. Trabajo individual
b. Trabajo Grupal
c. Observan lo realizado por el docente
88
Entrevista de Respuestas Cerradas
1. Nombre algunas de las orientaciones didácticas en el área de Lenguaje y Comunicación
brindada por el MINEDUC. (Al menos 2)
No recuerda
2. ¿Conoce el Enfoque Comunicativo?, ¿En qué consiste?
Si, Enfoque que se enfoca en desarrollar habilidades comunicativas como leer, escuchar, hablar,
entre otras.
3. ¿Qué materiales utiliza para la enseñanza de su asignatura y en particular para
desarrollar las habilidades de relacionar e interpretar información? (mencione 3)
Recursos audiovisuales
4. A su juicio, ¿Cuál es la importancia del libro del MINEDUC en el desarrollo de las
habilidades de relacionar e interpretar información?
No aporta mucho, no especifica bien las habilidades a desarrollar
5. ¿Por qué cree que en ocasiones existen dificultades en los estudiantes en el desarrollo de
las habilidades de relacionar e interpretar información?
Porque no estudian y no hay apoyo de los papas
6. ¿Conoce la definición de las habilidades de relacionar e interpretar información?, ¿En
qué consisten?
No
89
Entrevista de Respuestas Cerradas
Debe marcar solo una alternativa correcta, con circulo o una X
SECCIÓN 1: ASPECTOS PERSONALES
1. ¿Cuál es su edad? 28 años
2. ¿Cuánto tiempo de experiencia posee en el sector de Lenguaje y Comunicación en
segundo básico?
a. 0 a 2 años
b. 3 a 5 años
c. 5 a 10 años
d. Más de 10 años
3. Número de años de experiencia como docente, incluyendo el presente. 2
4. Número de años trabajando en el centro educativo, incluyendo el presente. 1
5. Nivel educativo que usted ha alcanzado:
a. Superior incompleta (técnica o universitaria).
b. Superior completa (técnica o universitaria).
c. Postgrado (de una duración mínima de un año).
6. ¿En qué tipo de institución realizó la mayor parte de sus estudios para ser profesor(a)?
a. En un Instituto Superior Pedagógico.
b. En una Universidad Privada.
c. En una Universidad Pública.
7. ¿A qué área pertenece la profesión que estudió?
a. Ciencias Naturales.
b. Ciencias Sociales.
c. Matemática.
d. Lenguaje
e. Otro: General Básica
8. ¿Ha llevado algún curso de Complementación Pedagógica en el área de Lenguaje y
Comunicación?
a. Si b. No ¿Cuál?
Pauta de análisis: Entrevista 2
90
SECCIÓN 2: ASPECTOS CURRICULARES
1. Cuando realiza sus planificaciones se guía directamente por los objetivos, actividades y
orientaciones propuestas por los planes y programas del MINEDUC.
a. Si b. No ¿Por qué?
2. ¿Conoce las orientaciones didácticas en el área de lenguaje y comunicación, propuestas
por el MINEDUC?
a. Si b. No
3. Currículo Nacional
Si No
¿Comprende bien que significa?
¿Le parece útil?
¿Sabe cómo puede aplicarlo?
SECCIÓN 3: METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
1. Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en clase: (Priorice del 1 al 7 las
siguientes alternativas, según su frecuencia de uso en el aula, donde 1 será la que más
utiliza y 7 la que menos utiliza)
Trabaja con material concreto 4
Realizar una actividad dinámica de grupo 4
Hacer que los alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra 4
Establecer ejemplos con la vida cotidiana 5
Realizar esquemas o dibujos que complementen lo aprendido 4
Recordar los contenidos que se relacionan con el nuevo tema 5
SECCIÓN 4: MATERIALES EDUCATIVOS
Debe marcar solo una alternativa correcta, con circulo o una X
1. Sobre los materiales entregados por el Ministerio de Educación, ¿con qué frecuencia se
utilizan en clase los siguientes materiales?
Materiales Nunca Pocas veces Muchas
Veces
Siempre
Texto del estudiante: 2º Básico X
Cuaderno de Actividades X
91
4. Para la enseñanza del Lenguaje y Comunicación, considera importante la utilización
de material concreto.
a. Si b. No ¿Por qué? Los estudiantes deben aprender a leer bien.
5. ¿Con qué frecuencia utiliza material concreto?
a. Siempre
b. Muchas veces
c. Pocas veces
d. Nunca
4. ¿Utiliza como apoyo en sus clases material audiovisual?
a. Si b. No
5. ¿Cuándo realiza sus clases con apoyo de material concreto. ¿Qué modalidad de trabajo
ocupa?
a. Trabajo individual
b. Trabajo Grupal
c. Observan lo realizado por el docente
92
Entrevista de Respuestas Cerradas
1. Nombre algunas de las orientaciones didácticas en el área de Lenguaje y Comunicación
brindada por el MINEDUC. (Al menos 2)
Jugar a leer y sala letrada.
2. ¿Conoce el Enfoque Comunicativo?, ¿En qué consiste?
Si, el enfoque que dispone las bases curriculares de lenguaje. Consisten en desarrollar
habilidades en el ámbito comunicativo.
3. ¿Qué materiales utiliza para la enseñanza de su asignatura y en particular para
desarrollar las habilidades de relacionar e interpretar información? (mencione 3)
Recursos audiovisules como videos, libros gigantes, relatos, etc.
4. A su juicio, ¿Cuál es la importancia del libro del MINEDUC en el desarrollo de las
habilidades de relacionar e interpretar información?
Solo trabaja con el de la editorial SM, proyecto Sé.
5. ¿Por qué cree que en ocasiones existen dificultades en los estudiantes en el desarrollo de
las habilidades de relacionar e interpretar información?
No se trabaja el contexto sociocultural de los estudiantes.
6. ¿Conoce la definición de las habilidades de relacionar e interpretar información?, ¿En
qué consisten?
Las habilidades relacionadas al contexto del estudiante.
93
Análisis cualitativo de entrevistas
La entrevista presentada anteriormente, pretende conocer si los profesores de educación básica,
específicamente, segundo básico, tienen conocimiento acerca del correcto uso del material
didáctico, establecido en los planes y programas que exige el Ministerio de educación.
Se realizará un análisis por separado de las dos entrevistas.de respuestas cerradas y abiertas,
podemos deducir lo siguiente:
La primera profesora entrevistada, docente Pilar Riveros.
a) Entrevista respuestas cerradas:
La docente posee conocimientos de especialización en Lenguaje y Comunicación. También una
vasta experiencia en la educación ya que cuenta con varios años de ejercicio.
Si bien la profesora conoce aspectos relacionados con las orientaciones ofrecidas por el
MINEDUC, no parece considerarlas a la hora de realizar sus planificaciones y estructura de
clases. Y esto no se relaciona con el hecho de no comprenderlas, sino porque se guía mediante el
texto complementario utilizado en sus clases.
En sus clases considera que el aspecto fundamental es utilizar material concreto, lo que contrasta
con la realidad, ya que durante las observaciones la profesora no los utiliza.
En el aspecto de los materiales educativos el texto del estudiante se usa en todas las clases. En
cuanto al cuadernillo, es enviado al hogar para que los estudiantes realicen un complemento de
estudio.
Es interesante la percepción que tiene la profesora referente a la frecuencia de uso e importancia
del uso del material concreto, ya que si bien establece que los usa muchas veces y que son
importantes debido a la edad en la que se encuentra el estudiante; no es aplicable a la realidad ya
que en las observaciones esto no se vio reflejado.
94
B) Entrevistas de respuestas abiertas
En lo referido a las orientaciones didácticas, la profesora expresa vagamente algunos aspectos
que se contemplan en los planes y programas de Lenguaje y Comunicación. Y presenta
conocimientos acerca del enfoque comunicativo, que es una orientación fundamental para el
nivel.
La docente tampoco maneja el concepto de habilidades de relacionar e interpretar información,
pero si cree que con la utilización de material didáctico audiovisual podrá ayudar a mejorar estas.
La segunda profesora entrevistada, docente María Josa Núñez.
El siguiente, es el análisis de la entrevista realizada a la profesora María José Núñez quien
trabaja en el colegio Centenario, y se desempeña como profesora general básica por segunda vez.
a) Entrevista de respuestas cerradas
Como se dijo anteriormente ella posee sólo dos años de experiencia y no tiene especialización el
área.
En cuanto a las orientaciones metodológicas tiene conocimiento de ellas y las aplica en sus
planificaciones porque argumenta es un requerimiento del establecimiento.
Referente a la metodología considera fundamental que los estudiantes manipulen material
concreto, pero sus clases son apoyadas por el texto de la editorial SM que incluye una plataforma
digital.
b) Entrevista de respuesta abierta
Tiene conocimientos básicos sobre temas curriculares relativos al sector de Lenguaje y
Comunicación, se especifica en las entrevistas que no posee cursos posteriores ni
especializaciones. Esta información se justifica en cierta forma debido a la escaza experiencia.
95
Además, podemos inferir que la docente conoce en forma escasa las orientaciones didácticas que
plantea el ministerio de educación, que establecen los lineamientos para el desarrollo de las
habilidades de relacionar e interpretar información.
c. Textos del estudiante
c.1 Descripción: Lenguaje y Comunicación, Segundo Básico.
Se contrastan dos textos para este nivel, en el primer colegio utilizan el texto del MINEDUC, en
tanto en segundo ocupa el libro de la editorial SM proyecto Sé.
c.2 Fundamentación: Su utilización constituye un elemento esencial en la enseñanza. En este
sentido, es una herramienta clave para el aprendizaje de los estudiantes. Es por esto que su
análisis es fundamental.
Se observará en el texto:
Identificación del texto.
Contenidos.
Actividades.
Aspectos Formales.
Los aspectos estudiados fueron extraídos por el MINEDUC a través de su equipo de seguimiento
a la implementación curricular en su: Estudio sobre uso de textos escolares en el primer y
segundo ciclo básico.
El detalle del análisis de cada uno de estos puntos es el siguiente:
96
Identificación del texto
Titulo Lenguaje y Comunicación
2º - Texto del estudiante.
Nivel Segundo Básico
Área Lenguaje y Comunicación
Editorial Entregados por el
MINEDUC 2013
Autor Paola Palma Garrido,
Loreto Rossel Santander y
Talía Tijero Neyra
Año de Edición 2013
Contenidos
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Claridad de definiciones y conceptos X
Nivel de complejidad de textos X
Actividades
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Orden de actividades por texto X
Cantidad de actividades por texto X
Cantidad de preguntas por actividad X
Pertinencia de actividades y preguntas X
Variedad de actividades y preguntas X
Pauta de análisis: Texto Escolar 1
97
Aspectos formales
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Tamaño de la letra X
Calidad educativa de las ilustraciones X
Nitidez de las ilustraciones y grafica X
Calidad del papel X
Análisis cualitativo del texto del estudiante MINEDUC
Luego de completar la pauta de análisis podemos inferir que el texto en estudio se ajusta a los
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación, dirigidos al trabajo específico y
progresivo.
No obstante, de acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento de análisis del texto en
estudio, que si bien dicho el texto es adecuado para ser usado en las clases, no es articulado con
metodologías de trabajo que definen las clases mediante el uso de material didáctico de carácter
concreto, pictórico y simbólico, es decir, por una parte el texto cuenta con la información
necesaria para que niñas y niños de segundo básico aprendan pero, los profesores no lo
complementan con material concreto apropiado para las actividades, que implican el uso de
estos.
98
Identificación del texto
Titulo Lenguaje
Aprendizaje para la vida
Nivel Segundo Básico
Área Lenguaje y Comunicación
Editorial SM Proyecto Sé
Autor Ediciones SM
Año de Edición 2013
Contenidos
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Claridad de definiciones y conceptos X
Nivel de complejidad de textos X
Actividades
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Orden de actividades por texto X
Cantidad de actividades por texto X
Cantidad de preguntas por actividad X
Pertinencia de actividades y preguntas X
Variedad de actividades y preguntas X
Pauta de análisis: Texto Escolar 2
99
Aspectos formales
Indicadores Adecuado Medianamente
adecuado Inadecuado
Tamaño de la letra X
Calidad educativa de las ilustraciones X
Nitidez de las ilustraciones y grafica X
Calidad del papel X
Análisis cualitativo del texto del estudiante MINEDUC
Luego de completar la pauta de análisis podemos inferir que el texto en estudio se ajusta a los
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación, dirigidos al trabajo específico y
progresivo.
No obstante, de acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento de análisis del texto en
estudio, que si bien dicho el texto es adecuado para ser usado en las clases, no es articulado con
metodologías de trabajo que definen las clases mediante el uso de material didáctico de carácter
concreto, pictórico y simbólico, es decir, por una parte el texto cuenta con la información
necesaria para que niñas y niños de segundo básico aprendan pero, los profesores no lo
complementan con material concreto apropiado para las actividades, que implican el uso de
estos.
100
3.2. Análisis específico de las distintas propuestas
Dentro de los planes y programas de las bases curriculares vigentes, se presentan el contenido de
esta investigación dentro de la unidad 1, lo expresado en el documento es lo siguiente:
UNIDAD 1
Propósito
Se espera que los estudiantes lean en clases un amplio repertorio de leyendas, cuentos folclóricos y de
autor, para que desarrollen su comprensión de textos narrativos de diversa índole y se familiaricen con
diversas manifestaciones literarias. Además, en esta unidad se incluye la lectura y el trabajo con textos no
literarios, que servirán para ampliar los conocimientos del mundo y fomentar la curiosidad de los alumnos.
Se busca que los conozcan algunas estrategias de comprensión lectora para que puedan aplicarlas en la
lectura de narraciones literarias y de textos no literarios. Por otra parte, se consolida el proceso de
lectoescritura con el repaso y el refuerzo de la lectura de palabras multisilábicas, hiatos, diptongos y otras
combinaciones más complejas. En vocabulario, se espera que los alumnos adquieran el hábito de
preguntar por las palabras que no conocen, para que incrementen su vocabulario diariamente con esta
estrategia.
En escritura los estudiantes aprenden a escribir artículos informativos para compartir sus aprendizajes y
conocimientos adquiridos a través de la lectura. En este sentido, se espera que los estudiantes se enfoquen
principalmente en las ideas que quieren comunicar y, una vez que han logrado transmitir ideas con
efectividad, se centren en aspectos ortográficos como mayúsculas, punto seguido y signos de exclamación
y de interrogación.
Finalmente, se espera que, en comunicación oral, los estudiantes perfeccionen su capacidad de
comunicarse con otros en conversaciones guiadas por el docente o realizadas en grupos pequeños. Se
espera que discutan sobre temas que les llaman la atención y sobre los textos leídos y que incorporen el
vocabulario presente en ellos.
Actitudes
Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la
valoración del conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones.
Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una
101
herramienta de enriquecimiento personal y social.
Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral
y escrita.
En cuanto los objetivos de aprendizajes e indicadores de evaluación son los siguientes:
UNIDAD 1
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de Evaluación Sugeridos
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este
aprendizaje:
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
Extrayendo información explícita e implícita
Reconstruyendo la secuencia de las acciones en la
historia
Identificando y describiendo las características
físicas y sentimientos de los distintos personajes
Recreando, a través de distintas expresiones (dibujos,
modelos tridimensionales u otras), el ambiente en el
que ocurre la acción
Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias
experiencias
Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Contestan preguntas que aluden a información
explícita o implícita.
Hacen un recuento de la historia oralmente, por
escrito o a través de imágenes.
Caracterizan a los personajes mediante
representaciones, dibujos, recortes, etc.
Describen, dibujan o recrean el lugar donde
ocurre el relato.
Comparan a los personajes con personas que
conocen.
Establecen si están de acuerdo o no con acciones
realizadas por los personajes y explican por qué.
Explican por qué les gusta o no una narración.
Relacionan información que conocen con la que
aparece en el texto.
Comentan situaciones de sus vidas que se
asemejan a algún elemento de la historia.
102
A continuación se presentan las actividades que propone el Ministerio de Educación para trabajar
el objetivo planteado:
OA 2
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
• Extrayendo información explícita e implícita.
• Reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia.
• Identificando y describiendo las características físicas y sentimientos de los distintos
personajes.
• Recreando, a través de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u otras), el
ambiente en el que ocurre la acción.
• Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias.
• Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura.
Actividades
1. Recrear el ambiente
Los alumnos recrean el ambiente donde se desarrolla una historia leída. Pueden usar materiales
como greda, plasticina, recortes de revistas, material reciclado o elementos de la naturaleza.
Luego exponen sus trabajos en lugares visibles de la sala y los explican al resto del curso.
2. Descripción de personajes
El docente lee a los alumnos un cuento con varios personajes y, a medida que van a apareciendo,
los va anotando en el pizarrón. Luego, les pide que describan las características de cada uno y las
registra junto al nombre de cada personaje. Para finalizar, los alumnos eligen uno, lo dibujan y
escriben una descripción lo más detallada posible del mismo, que incluya los sentimientos que
muestra el personaje en diferentes situaciones del relato.
103
3. Comparación entre personajes
A partir de un texto leído, los estudiantes señalan las características de personajes del cuento y
las anotan en la pizarra. Luego, el docente dirige una conversación en la que los alumnos
recuerdan a los personajes de otros cuentos para relacionarlos con los del cuento que acaban de
escuchar.
Los estudiantes los comparan diciendo: “___________________ (nombre del personaje del
cuento escuchado) se parece a ___________________ (nombre de un personaje de otro texto),
porque __________________________”.
4. Entrevista a un personaje
Los estudiantes recuerdan los personajes de un texto leído en clases, mientras el docente los
registra en el pizarrón. Luego, asumen el rol de periodistas y se organizan en grupos para escribir
preguntas a un personaje elegido. Los alumnos intercambian sus preguntas con otro grupo y las
contestan, poniéndose en el lugar de los personajes. Finalmente, cuelgan los trabajos en la sala
para que todos puedan mirarlos.
5. Leyenda
El docente explica qué es una leyenda y entrega alguna a los estudiantes para que la lean en
silencio. Luego hace algunas preguntas sobre la lectura para que respondan en sus cuadernos y
posteriormente las discutan con el resto del curso. Por ejemplo, si leen la leyenda chilena sobre la
Añañuca, les puede hacer preguntas como:
• ¿A qué objeto o fenómeno natural le da explicación esta leyenda?
• ¿Cuál es la causa de la gran pena de la joven Añuñuca?
• Según la leyenda ¿por qué la joven Añuñuca se convirtió en flor?
Una vez que los estudiantes han respondido y comentado las preguntas, el profesor les da el
nombre de otro objeto similar al del texto que acaban de leer y les pide que, en parejas, inventen
una leyenda que siga la misma estructura. Por ejemplo, luego de leer La Añuñuca, el profesor les
habla del copihue y les da las siguientes indicaciones:
104
• Vuelva a leer la leyenda de la Añuñuca.
• Invente una leyenda sobre el origen del copihue que considere una historia de amor en que los
jóvenes se separan.
• Explique cómo la mujer se convierte en copihue para estar cerca de su amado.
El profesor selecciona las mejores leyendas de sus alumnos y las publica en la sala de clases,
junto a la leyenda de la Añuñuca, bajo el título “Leyendas sobre flores chilenas”.
6. Profundizar en la comprensión de un cuento
El docente entrega un cuento a los estudiantes y trabaja con ellos el vocabulario que en él
aparece. De tarea, les pide que lo lean en sus casas y estén listos para comentarlo al día siguiente.
La próxima hora de Lenguaje, el profesor lee el cuento junto con los estudiantes una vez sin
detenerse. Posteriormente los alumnos contestan en su cuaderno algunas preguntas que el
docente ha preparado para que reflexionen sobre la lectura y, una vez que terminan, las comentan
con el resto del curso. Por ejemplo, leen el cuento folclórico ruso Los doce meses del año y
responden las siguientes preguntas:
• Describa a cada una de las hermanas del cuento: Dobrunka y Zloboga.
• ¿Por qué la madre de Zloboga odia a su hijastra Dobrunka?
• ¿A qué se refiere la expresión “Zloboga vivía como una princesa”?
• ¿Por qué la madrastra quiere deshacerse de Dobrunka?
• ¿Qué opina del trato que la madrastra da a Dobrunka? ¿Por qué?
• ¿Por qué Dobrunka no puede encontrar en un principio las flores que pide su hermana?
• Complete la siguiente tabla:
Qué busca Dobrunka Estación del año Mes
Violeta
verano
Manzanas
• ¿Por qué enero (junio, de acuerdo con la versión original) es el mes indicado para ayudar a la
muchacha a encontrar las fresas que busca?
105
Se recomienda realizar actividades como estas con frecuencia para guiar a los estudiantes a
reflexionar sobre los aspectos más relevantes de los cuentos y ayudarlos a construir el significado
de los mismos.
Análisis cualitativo de la propuesta del MINEDUC.
Si bien es cierto, cada colegio se debe regir por lo estipulado en las bases curriculares, estos
deben de considerar como punto de partida lo plantado por el MINEDUC, y los docentes deben
de coordinar sus prácticas pedagógicas y didácticas de acuerdo a su grupo de estudiantes.
A nuestra consideración, esta propuesta carece de material didáctico concreto, necesario para
desarrollar las habilidades de comprensión lectora en los estudiantes a este nivel, de acuerdo a lo
planteado por Piaget, están en una etapa de operaciones concretas.
Por otra parte, esta propuesta ministerial detalla en forma explícita lo que se quiere lograr con la
comprensión lectora, ya que es fundamental considerar el significado de la lectura.
Para lograr la comprensión lectora y su significado se deben tener presentes 3 elementos, que en
toda propuesta didáctica no deben faltar:
1. Textual: Lo que está en el texto y equivale un 33,3% de comprensión lectora.
2. Estructura textual: Ciertos formatos entregan información y equivale a un 33,3% de
comprensión lectora.
3. Contexto: Experiencia previa de los estudiantes en relación al texto, y equivale a un 33, 3%
de comprensión lectora.21
Esta propuesta vigente apunta a los dos primeros elementos, obviando el contexto de los
estudiantes.
“Para mejorar la comprensión lectora hay que trabajar el contexto”
21 Glosas Didácticas, issn: 1576-7809 nº 13, invierno 2005
106
3.3. Fundamento metodológico
a. Carácter de la investigación: El tipo de investigación que se realizará en este trabajo es de
carácter exploratorio ya que a través de la recopilación de diferentes fuentes bibliográficas,
permitirá obtener nuevos datos que puedan conducir a la resolución de la problemática planteada,
específicamente en la disciplina de Lenguaje y Comunicación, siendo el objeto de estudio el
desarrollar y mejorar las habilidades de Relacionar e Interpretar información de textos simples
en estudiantes de segundo año básico. En este sentido se indagará sobre el tema señalado y se
realizará una propuesta didáctica destinada al trabajo en aula.
b.Tipología de la investigación: Resulta de una doble vertiente, explicativa y analítica.
Explicativa porque expone los datos bibliográficos que presentan algunos autores respecto el
desarrollo de las habilidades de relacionar e interpretar información y su implicancia en la
comprensión lectora. Y a la vez, representa un carácter analítico ya que se recogen estas ideas, se
estructura en función de un previo análisis, una propuesta en donde se desarrolla el argumento y
se construye una temática.
c. Descripción de la metodología de la investigación: La investigación es deductiva ya que a
partir de aspectos generales aportados por el área disciplinar, pedagógica, didáctica del lenguaje
y comunicación y del desarrollo de las habilidades antes mencionadas. Se sintetizan los aspectos
importantes de esta temática, infiriendo aspectos desde un nivel general a un punto más
particular, instalando el campo teórico en actividades específicas de la propuesta las cuales serán
desarrolladas en las distintas etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
107
CAPÍTULO IV: PROPUESTA PEDAGÓGICA
4.1. Presentación de la propuesta
Esta propuesta consiste en diseñar estrategias didácticas para desarrollar y mejorar las
habilidades de Relacionar e Interpretar Información de textos simples en estudiantes de segundo
año básico.
Será construida de acuerdo a una unidad didáctica, abordable a través de 6 actividades
organizadas y dirigidas a los docentes del área, que considera la participación de los estudiantes
en horario de dos horas pedagógicas cada una, de acuerdo a lo estipulado en el Plan de Estudios
de 1° a 6° básico del MINEDUC.22
Se presenta una metodología basada en una batería de material didáctico que incluye actividades
concretas, pictóricas y simbólicas siguiendo las orientaciones del paradigma constructivista,
enfocadas en las necesidades de los estudiantes, para que construyan sus propios significados
textuales. Entre ellas se cuentan la activación de conocimientos previos, los aprendizajes
colaborativos, las estrategias para el manejo de la información, así como el trabajo con los
procedimientos propios del área.
El material didáctico elaborado, se basara en los Pueblos Originarios de Chile principalmente el
Mapuche, que nos ofrecerá la oportunidad de leer, conocer, sentir, expresar, contextualizar un
texto y articular otras disciplinas como Historia geografías y ciencias Sociales, Artes visuales,
entre otras. Incluyendo el uso de TIC como herramienta de aprendizajes (Anexo 3).
De acuerdo a los elementos necesarios para construir el significado textual, esta propuesta se
evocara principalmente a potenciar el contexto textual en los estudiantes, mediante la
articulación con otras asignaturas. Así se pretende lograr que los alumnos logren un mejor
desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
22
Plan de Estudios de 1° a 6° Básico con y sin JEC, MINEDUC.2012
108
Cabe destacar que se incorporaran recursos digitales dentro del proceso de
enseñanza/aprendizaje utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. Estos
recursos se vincularan con el resto de los componentes de la propuesta, enriqueciendo las
interacciones entre los estudiantes, docentes y los contenidos.
Actualmente, en Chile existe un amplio consenso respecto de la importancia que tiene la
evaluación como proceso continuo. Esta propuesta contempla diversas instancias que permitirán
no solo diagnosticar los avances en el aprendizaje de los estudiantes, sino que entreguen
información útil, confiable y válida para la toma de decisiones.
4.2. Elementos que integran la propuesta
Presentación Instruccional
Para facilitar una ubicación dentro de la planificación de la unidad propuesta, se presenta el
siguiente esquema que adelanta cada uno de los apartados que se encontrarán desarrollados.
La combinación de imágenes y una breve reseña de cada ítem, facilitan su exploración y de
antemano dispone al receptor a una reflexión sobre lo presentado. En la siguiente página se
presenta el cuadro resumen.
109
Presentación de la Propuesta Didáctica
1 2
4
5
3
6
110
4.3. Esquema de la propuesta
Las actividades que a continuación se presentan, están desarrolladas de manera progresiva, es
decir, desde un principio se espera que los estudiantes vayan adquiriendo el contexto que
envuelve al texto y posteriormente, estructura y la comprensión propiamente tal.
Todo lo anterior, se lleva a cabo a través de actividades lúdicas cuyo propósito es, motivar a los
estudiantes para lograr una comprensión lectora de forma fácil y entretenida, acorde a su edad.
En este sentido, se han diseñado actividades que integran el uso de material concreto y
audiovisual, incluyendo el uso de Tics y guías de trabajo que facilitan el conocimiento a modo de
generar instancias de aprendizajes multisensoriales.
A continuación se expondrá un mapa de navegación; tipo resumen; que incluye todos los
componentes de la propuesta:
Estructura de la Propuesta
Clase N°1
Secuencias de acciones
Identificar secuencias de
acciones
Marioneta
Clase N°2
El cuento
Comprender el propósito del
cuento.
Titeres
Clase N°3
Características de un cuento
Identificar la estructura y las
características del cuento.
Cuento
Clase N°4
Elaboración de un cuento
Crear un cuento siguiendo el proceso de escritura.
Diccionario
Clase N°5
Aprendemos juntos
Aprender Jugando
Carrera del Saber
Clase N°6
Cuanto aprendí
Demostrar comprensión de las narraciones leídas
Aplicación en distintos contextos
BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III
CONTENIDOS
OBJETIVOS
RECURSOS
111
1
4.4. Actividades en el aula
En el siguiente apartado será abordada la Propuesta desde el ámbito pedagógico donde se darán
a conocer los parámetros curriculares: Objetivos de aprendizajes, contenidos, objetivos de
aprendizajes transversales, actitudes y habilidades, etc.
Se presentan las planificaciones clase a clase con detalle de las actividades y las estrategias,
debidamente vinculadas a los lineamientos curriculares y a las estrategias didácticas del
Lenguaje y Comunicación.
112
Planificaciones de clases para la Propuesta Didáctica
CLASE 1
Profesor (a) Michelle Moreau Letelier
Ximena Moreno Serey
Valeria Tapia Jara
Curso 2°Básico
Sector de
Aprendizaje
Lenguaje y comunicación.
Contenidos Identificar secuencias de acciones Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de
Aprendizaje de
la lección
Demostrar comprensión de una narración leída, reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia.
Objetivos de
Aprendizaje
Transversales
Dimensión sociocultural
Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y actuar de acuerdo con
valores y normas de convivencia cívica, pacífica y democrática, conociendo sus derechos y responsabilidades, y
asumiendo compromisos consigo mismo y con los otros.
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos de la familia, del establecimiento y de la
comunidad.
Dimensión moral
Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas y
desarrollar la capacidad de empatía con los otros.
Tecnologías de la Información y Comunicación
Utilizar TIC que resuelven las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno
educativo y social inmediato.
Actitudes Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la misma como por la valoración
del conocimiento que se puede obtener a través de ella.
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Habilidades
trabajadas Extraer información explícita e implícita.
Interactuar adecuadamente.
113
114
Actividades / orientaciones Recursos
Inicio
-Active los conocimientos previos de sus estudiantes, a través de las siguientes preguntas: ¿por qué son importantes los
amigos?, ¿qué cosas les gusta hacer cuándo se juntan?, ¿son amigos por que tienen intereses en común?, ¿o son
diferente?, ¿qué es para ustedes la amistad?, etc.
Desarrollo
Pida a sus estudiantes que observen a su amiga que lo acompaña (Marioneta Rayen). Dígales que es su amiga muy
especial y que ella también vive en Chile como ellos. Invítelos a dialogar con ella, para que conozcan de su cultura, que
le realicen preguntas.
Entre la interacción alumnos y marioneta, se exhiben instrumentos típicos mapuches, los nombra uno a uno acompañado
de un video, invítelos a manipularlos.
Explíqueles que deben poner atención al relato de la marioneta y el orden como van apareciendo los instrumentos
musicales para organizar de manera secuenciada los hechos ocurridos en el relato. Videos : http://www.youtube.com/watch?v=L8jaMs2rR_c o
http://www.youtube.com/watch?v=RWKkOXV3zwI Explíqueles que tienen que numerar en orden los hechos tal como ocurrieron en la historia. Deles tiempo suficiente para
que puedan responder la actividad de manera reflexiva y puedan realizar su trabajo.
Posteriormente una vez terminado el dialogo con la marioneta, dibujan en la guía la secuencia de los instrumentos según
el relato, y que describan su modo de uso.
Posteriormente, pregúnteles: ¿por qué numeraron en ese orden los instrumentos presentados en el relato?, ¿en qué se
fijaron?, ¿por qué?, entre otras.
Cierre
Exhiben sus dibujos de las secuencias. Se sugiere realizar las siguientes preguntas a modo de reflexión: ¿a partir de estos
instrumentos se podrá hacer un relato?, ¿será necesario un orden para hacer una historia?, ¿por qué?
Maleta
Didáctica
Marioneta
Instrumentos
musicales
Proyector
Parlantes
Video de
sonidos de
instrumentos.
Guía de
secuencias.
Instancias evaluativas sugeridas Indicadores de evaluación sugeridos
Para comprobar que los estudiantes comprendieron la historia
narrada y su secuencia, revise en los dibujos de los instrumentos
musicales.
Relacionan las imágenes con el texto para comprender mejor.
Secuencian de manera ordenada los sucesos de la historia.
Demuestran la comprensión del cuento extrayendo información explícita
e implícita.
115
CLASE 2
Contenidos El cuento Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de
Aprendizaje de
la lección
Comprender el propósito del cuento.
Objetivos de
Aprendizaje
Transversales
Dimensión cognitiva
Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
Dimensión sociocultural
Valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al acordar contratos: en la amistad, en el amor, en el
matrimonio, en el trabajo, y al emprender proyectos.
Dimensión sociocultural
Valorar el compromiso en las relaciones entre las personas y al acordar contratos: en la amistad, en el amor, en el
matrimonio, en el trabajo, y al emprender proyectos.
Dimensión moral
Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, de acuerdo a valores como la
justicia, la verdad, la solidaridad y honestidad, respeto, bien común, y generosidad.
Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los
espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, superación de
diferencias y acercamiento a la verdad.
Proactividad y trabajo
Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Actitudes Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la misma como por la valoración
del conocimiento que se puede obtener a través de ella.
Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Habilidades
trabajadas
•Extraer información explícita.
•Interactuar adecuadamente.
116
Actividades / orientaciones Recursos
Inicio
Proyecte el texto digital y pida a sus estudiantes que observen el texto, que lean su título y observen la ilustración.
Hágales las preguntas que aparecen en la sección Antes de leer para conocer sus gustos, anticipar e imaginar el contenido del
texto.
Desarrollo
Realice una representación con títeres para anticipar la lectura del cuento “El Pehuén”. Explique a sus estudiantes que deben
leer todos en silencio el cuento, mientras uno de sus compañeros o compañeras lee en voz alta. Dígales que usted comenzará
leyendo y luego le puede tocar a cualquiera continuar inmediatamente con la lectura. Por ello, todos deben estar atentos y en
silencio siguiendo el cuento.
Luego de haber leído el texto, y para verificar la comprensión del cuento e indíqueles que deberán responderlas de forma oral.
Se sugiere la dinámica de pregunta-respuesta. Fomente el diálogo y la interacción entre los estudiantes.
Cierre
Haga una puesta en común y formule a sus estudiantes las siguientes preguntas: ¿qué te llamó la atención del cuento?, ¿cómo
consideras tú que reaccionó el personaje principal de la historia?, ¿qué propósito tiene el cuento?, entre otras.
Se sugiere realizar un organizador grafico para los propósitos del cuento.
Títeres
Cuento
Proyector
Parlantes
Guía de
Organizador
gráfico
Instancias evaluativas sugeridas Indicadores de evaluación sugeridos
Se sugiere evaluar de manera formativa la lectura oral de los estudiantes
(revisando que pronuncien las palabras adecuadamente), y las preguntas
de la sección Después de leer.
Comprenden el cuento leído
Reconocen el propósito del cuento.
Ordenan los hechos ocurridos en la historia.
117
CLASE 3
Contenidos Las características del cuento Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de
Aprendizaje de
la lección
Identificar la estructura y las características del cuento.
Objetivos de
Aprendizaje
Transversales
Dimensión afectiva
Adquirir un sentido positivo ante la vida, una sana autoestima y confianza en sí mismo, basada en el conocimiento
personal, tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones.
Dimensión cognitiva:
Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión.
Actitudes Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la misma como por la valoración
del conocimiento que se puede obtener a través de ella.
Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas formas de expresión oral y
escrita.
Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlas de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
Habilidades
trabajadas
• Extraer información explícita.
• Evaluar su proceso de comprensión.
• Producir textos adecuados.
Actividades / orientaciones Recursos
Inicio
Realice a sus estudiantes algunas preguntas para activar sus conocimientos previos, por ejemplo: ¿qué saben sobre el
cuento?, ¿qué han aprendido sobre este en las últimas clases?, ¿cuál es su propósito?, ¿quiénes participan en el cuento?,
entre otras.
Desarrollo
Proyecte el texto digital. Pida a sus alumnos y alumnas que observen la ilustración y que lean el título del texto.
Realice una lectura compartida del cuento. Para ello, utilice un puntero para guiar la lectura (usando la proyección del
Proyector
Cuento Digital
Títeres
Guía de trabajo.
118
Texto digital) y luego pida a sus estudiantes que lean en voz alta, todos al mismo tiempo y con la misma entonación en
que usted lo hizo. Recuérdeles la importancia de respetar los puntos y las comas que se encuentren en el texto. Como no
aparece el final de la historia, haga preguntas durante la lectura, por ejemplo: ¿cómo empezaba la historia?, ¿qué sucedió
después?, ¿cómo creen que terminará?, etc.
Muéstreles con el puntero cada una de las partes del cuento y que lo registren en su guía de trabajo.
Solicíteles que se reúnan en grupos de 4 a 5 integrantes para desarrollar las actividades que vienen a continuación,
entrégueles los títeres para que recreen una historia, pídales que la elaboren en forma breve respetando la estructura del
cuento.
Posteriormente, realice una puesta en común y revise las respuestas en forma oral.
Cierre
Pida la palabra al curso, preguntando si algún grupo desea exponer frente al curso, el cuento que inventó a partir de los
títeres como personajes. Aproveche la ocasión y a partir del cuento inventado, pregunte al resto del curso: ¿cómo
empezaba la historia?, ¿qué sucedió después?, ¿cómo solucionaron el problema los personajes?, ¿cómo finalizó la
historia?, entre otras.
Instancias evaluativas sugeridas Indicadores de evaluación sugeridos
Se sugiere evaluar de manera formativa.
Enfatice en la estructura del cuento, sus elementos y propósito.
-Reconocen las características y estructura del cuento.
-Crean un cuento considerando sus partes.
119
CLASE 4
Contenido Escribo un cuento Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de Aprendizaje de
la lección
Crear un cuento siguiendo el proceso de escritura.
Objetivos de Aprendizaje
Transversales
Dimensión cognitiva
Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; y organizar la información relevante
acerca de un tópico o problema.
Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.
Dimensión moral
Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las
propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de
crecimiento, superación de diferencias y acercamiento a la verdad.
Actitudes Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.
Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas formas de
expresión oral y escrita.
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y comprendiendo el
contexto en el que sitúan.
Habilidades trabajadas •Emplear recursos de la lengua.
•Planificar.
•Producir textos adecuados.
•Corregir y editar textos.
•Evaluar su proceso de escritura.
Actividades / orientaciones Recursos
Inicio
Dé a conocer el objetivo de la clase y explique a sus estudiantes la actividad que van a realizar. Motívelos diciéndoles
que se convertirán en escritores de cuentos y que presentarán sus creaciones en una feria del libro organizada en su
curso.
Explíqueles que para poder crear los cuentos, deberán hacer lo mismo que hacen los escritores profesionales, es decir,
seguir un proceso de escritura: planificar, hacer un borrador, revisar el texto, editarlo y, finalmente, publicarlo.
Diccionario
mapuche.
Guía de trabajo
120
Desarrollo
Explíqueles el primer paso, en dónde tendrán que vincular una imágenes e inventar una oración con esta.
Explique los siguientes pasos y dígales que continúen con el proceso de producción. Apoyándose en el diccionario
Español – mapudungun,
Oriéntelos con la realización de la actividad y ayude a los estudiantes que lo necesiten. Retroalimente sus escritos.
Enfatice en la importancia que tiene revisar sus escritos a partir de la pauta entregada, para que luego lo editen y
mejoren el texto.
Cierre
Motive a sus estudiantes a que voluntariamente lean la historia que inventaron y a que todos muestren sus cuentos
ilustrados en la feria del libro organizada en el curso. Si no lo quieren leer, pídales que cuenten de qué trataba en
general.
Instancias evaluativas sugeridas Indicadores de evaluación sugeridos
Evalúe el proceso de producción del cuento.
Crean un cuento siguiendo los pasos del proceso de escritura
considerando su propósito y características.
Evalúan su propio cuento.
121
CLASE 5
Contenido Carrera del Saber Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de
Aprendizaje de
la lección
Aprender jugando
Objetivos de
Aprendizaje
Transversales
Dimensión cognitiva
Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso
de diversas y variadas formas de expresión.
Dimensión moral
Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los
espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, superación de
diferencias y acercamiento a la verdad.
Actitudes Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.
Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas formas de expresión oral y
escrita.
Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la autoestima
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Habilidades
trabajadas
•Interactuar adecuadamente.
•Transmitir mensajes con claridad.
•Corregir y editar textos.
•Evaluar sus producciones orales.
•Crear.
Actividades / orientaciones Recursos
Inicio
Dé a conocer el objetivo de la clase y explique a sus estudiantes la actividad que van a realizar.
Pídales que se reúnan en grupos de 5 a 6 integrantes.
Juego de mesa
Carrera del saber.
122
Desarrollo
Explíqueles en qué consistirá el juego, como se juega y a los contenidos que serán abordados.
Realice una demostración a modo de ejemplo. Y comience el juego.
Cierre
Reflexionan sobre los beneficios de aprender en grupo, pregúnteles ¡si les gusto esta instancia de aprendizaje?
¿Volverían a repetir la experiencia? ¿ Qué no les gusto del juego?
Instancias evaluativas sugeridas Indicadores de evaluación sugeridos
El proceso del juego utilizar lista de cotejo.
-Participarían en sus grupos
-Evalúan su propia participación.
123
CLASE 6
Contenidos Aplicación en distintos contextos. Tiempo estimado 2 horas
Objetivo de
Aprendizaje de
la lección
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
• Extrayendo información explícita e implícita
• Reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
• Identificando y describiendo las características físicas y sentimientos de los distintos personajes
• Recreando, a través de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u otras), el ambiente en el que
ocurre la acción
• Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
• Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
Objetivos de
Aprendizaje
Transversales
Dimensión cognitiva
Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión.
Dimensión moral
Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los
espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, superación de
diferencias y acercamiento a la verdad.
Actitudes Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.
Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a través de las diversas formas de expresión oral y
escrita.
Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la autoestima
Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y realidades y comprendiendo el contexto en el que
se sitúan.
Habilidades
trabajadas
•Interactuar adecuadamente.
•Transmitir mensajes con claridad.
•Corregir y editar textos.
•Evaluar sus producciones orales.
•Crear.
124
Actividades / orientaciones Recursos
Los estudiantes conocen el objetivo de la clase: realizan evaluación sumativa.
Inicio:
Ubicados en sus puestos, reciben las instrucciones para desarrollar la evaluación, hacen un recuento de lo aprendido
hasta el momento.
Desarrollo:
Reciben el instrumento escrito. Y las instrucciones de desarrollo de cada uno de los ítems.
Son observados por el docente, quien resuelve dudas de los niños y niñas puesto por puesto.
Cierre:
Luego que todos los estudiantes entregan sus evaluaciones.
Instrumento de
evaluación
sumativa.
Indicadores de evaluación sugeridos
•Contestan preguntas que aluden a información explícita o implícita.
•Hacen un recuento de la historia oralmente, por escrito o a través de imágenes.
•Caracterizan a los personajes mediante representaciones, dibujos, recortes, etc.
•Describen, dibujan o recrean el lugar donde ocurre el relato.
•Comparan a los personajes con personas que conocen.
•Establecen si están de acuerdo o no con acciones realizadas por los personajes y explican por qué.
•Explican por qué les gusta o no una narración.
•Relacionan información que conocen con la que aparece en el texto.
•Comentan situaciones de sus vidas que se asemejan a algún elemento de la historia.
4.5 Guías de trabajos en clases
De acuerdo a la historia de Rayen, dibuja la secuencia e indica el nombre en que fueron apareciendo los instrumentos musicales.
Objetivo de Aprendizaje: Demostrar comprensión de una narración leída, reconstruyendo la
secuencia de las acciones en la historia.
Guía N° 1
Lenguaje y Comunicación
2°Básico
125
126
Completar el siguiente organizador gráfico, en relación al propósito del cuento
Objetivo de Aprendizaje: Comprender el propósito del cuento.
Guía N° 2
Lenguaje y Comunicación
2°Básico
Propósito del
Cuento
127
Epew la anciana dueña de la montaña Una vez un hombre que andaba buscando sus animales en la montaña
se perdió, tampoco encontró sus animales. Se le hizo de noche tratando de encontrar el camino que llevara de regreso a su casa, así es que decidió alojarse en el monte. Cuando se acomodaba para descansar y dormir, de pronto vio un fuego en medio del bosque, alrededor del fuego bailaba una anciana. Se dirigió donde estaba la anciana, esta era la Epew y al llegar cerca de ella descubrió que había una casa, que estaba hecha con materiales recogidos del monte. Tenía de todo, papas, arvejas, maíz. Saludó con mucho respeto a la anciana, luego se hicieron amigos y se casaron. La anciana al saber que el hombre era pobre, viudo y que tenía cuatro hijos, le dijo: “si tienes hijos, tráelos, aquí hay de todo”. Así el hombre llevó a sus hijos, comieron y alojaron en la casa de la Epew. Una noche mientras alojaban en casa de la anciana, uno de los hijos del hombre al mirar los pies de ella, riéndose dijo: mira, tiene sólo dos dedos la viejita. Al escuchar esto, la anciana se enojó mucho, pateó su casa y así desapareció todo, el fuego, la riqueza y la Epew El hombre desesperado dijo a su hijo: ayayayay, porque te burlaste de la papay (anciana) ¡qué vamos a hacer ahora! Volvieron a su casa, aconsejó a todos sus hijos... pero finalmente siguió viviendo con la Epew.
Objetivo de Aprendizaje: Identificar la estructura y las características del cuento.
Estructura y características del
cuento
Guía N° 3
Lenguaje y Comunicación
2°Básico
128
Anota las acciones más importantes del cuento y escríbela en inicio, desarrollo y final, según corresponda. Luego has un dibujo para ilustrar tu cuento.
Objetivo de Aprendizaje: Crear un cuento siguiendo el proceso de escritura.
Inicio:
Desarrollo:
Final:
Guía N° 4
Lenguaje y Comunicación
2°Básico
129
4.6 Ejercicios de Autoevaluación
Las actividades de autoevaluación se encuentran presentes a través de un juego de mesa Carrera
del Saber. Se sugiere revisar manual de uso en anexo 4.
En esta instancia los alumnos realizaran aprendizaje colaborativo de los contenidos aprendidos,
donde el docente supervisara mediante una lista de cotejo la participación de estos.
.
130
Lista de Cotejo para el evaluar el trabajo colaborativo
Aprender Jugando
Descriptores
1. Contribución individual al trabajo del equipo
2. Actitud en el equipo
3. Colaborando en equipo
4. Respeto de turnos
5. Dominio de contenidos.
6. Respeta las reglas del juego.
7. Participación en clases.
Nombre del estudiante Descriptores
1 2 3 4 5 6 7 T
Puntaje
10
10
10
10
10
10
10
T: 70
131
Actividad de Evaluación General
La actividad de evaluación consiste en el desarrollo de una prueba que reúne todos los
contenidos vistos durante el proceso y diseñada desde el simbolismo del texto para que los
estudiantes puedan relacionar e interpretar las experiencias anteriores lo que busca esta
Propuesta.
Constituye el cierre de la propuesta, como también; el inicio de la retroalimentación fundamental
en todo proceso de enseñanza - aprendizaje.
El diseño es variado, en cuanto a las posibilidades que tiene el estudiante de plasmar sus
aprendizajes mediante distintos tipos de preguntas. En este sentido se espera que ellos se sientan
motivados y gratos al momento de ser evaluados.
132
Puntaje Total: 20 Puntos Puntaje Obtenido: _________ Nota: Antes de abrir la prueba, lee atentamente las instrucciones.
OBJETIVO DE APRENDIZAJES
Demostrar comprensión de las narraciones leídas:
Extrayendo información explícita e implícita
Reconstruyendo la secuencia de las acciones en la historia
Identificando y describiendo las características físicas y sentimientos de los distintos
personajes.
Recreando, a través de distintas expresiones (dibujos, modelos tridimensionales u
otras), el ambiente en el que ocurre la acción
Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experiencias
Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
INSTRUCCIONES
Esta prueba tiene varios tipos de preguntas.
Para responderlas, usa lápiz grafito. Si te equivocas, puedes borrar y volver a marcar.
La mayoría de las preguntas se responde marcando con una X sobre la alternativa
correcta. Así:
1 ¿De qué color es el sol?
A. Amarillo.
B. Negro.
C. Verde.
Algunas preguntas se responden de otra manera, por ejemplo: Uniendo con una línea,
encerrando en un círculo, Usando números para ordenar las acciones, completando las
palabras que faltan en un texto, Respondiendo preguntas de desarrollo, etc.
Abre la prueba y comienza a responder cuando te lo indiquen.
Si tienes alguna duda, levanta la mano en silencio hasta que puedas preguntar.
Tienes todo el tiempo que necesites para completar esta prueba.
X
PRUEBA Lenguaje y Comunicación
2°Básico
Nombre:_____________________________________Fecha: _____/_____/________
133
Lee el siguiente texto y luego responde.
EL SAPITO COLOCOY
(Cuento Mapuche - Chile)
El sapito Colocoy se dirigía a su casa, a descansar de las pesadas tareas del día, cuando, en el
camino, se encontró con un zorro.
-¡Quítate de mi camino, feo sapo -le dijo éste-, me incomoda verte siempre saltando!
¿No puedes correr, aunque sea un poquito?
-¡Claro que puedo! - contestó el sapito Colocoy, que, sin ser orgulloso, se sintió terriblemente
ofendido de que el zorro le hubiera dicho que andaba siempre a saltos
- Claro que puedo, y mucho más ligero que tú, si se me antoja.
-¡Ja, ja, ja -rió el zorro-. ¡Qué graciosos eres! ¿Quieres que corramos una carrerita?
-¿Y en qué topamos? -le contestó el sapito-. Pero lo haremos mañana en la mañana, porque
ahora vengo cansado de mi trabajo y no haraganeo como tú. Además, se hace tarde y me espera
mi familia para cenar.
-Convenido, pero no faltes, pobre sapito. -dijo el zorro, y en un liviano trote se dirigió, riendo, a
su madriguera.
Al día siguiente, mucho antes de que las diucas comenzaran a sacar el alba de sus buches, el
sapito Colocoy ya se estaba preparando para la carrera. Puso a sus hijos menores como jueces de
grito, en la partida; a su mujer, como juez de llegada; y a su hijo mayor, que era igualito a él, lo
escondió en la tierra, unos cuantos metros más allá del punto de llegada. Empezaba a clarear
cuando apareció el zorro.
-¿Estás listo sapito Colocoy? -le preguntó.
-¡Mucho rato! ¿Trajiste testigos?
-No me hacen falta, basta y sobra con los tuyos, para el caso presente. Y corramos luego que
tengo una invitación a un gallinero y se me está haciendo tarde.
-¡Cuando gustes no más!
Puestos en la raya, y apenas sonó el grito, el zorro partió como un celaje. Pero aún más listo, el
sapito Colocoy se le colgó de un salto en el rabo.
134
Corrió unos metros el zorro y volviéndose a mirar para atrás, gritó burlón:
-¡Sapito Colocoy!
Y con asombro oyó la voz de éste que le gritaba:
-¡Adelante estoy!
Como picado por una araña, se dio vuelta el zorro y divisó al sapito Colocoy saltando hacia la
meta delante de él.
Partió otra vez el zorro, como el viento, pero esta vez, por aquello de que el zorro nunca deja de
serlo, metió la cola entre las piernas. El sapito Colocoy regresó tranquilamente al punto de
partida.
Jadeando llegó el zorro a la raya, se paró un poco antes y volviéndose para atrás grito:
-¡Sapito Colocoy!
Y con una rabia inmensa oyó una voz burlona que le gritaba, desde más allá del punto de
llegada:
-¡Adelante estoy!
Y así fue como el orgulloso zorro fue vencido en la carrera por el sapito Colocoy.
Marca con una X la respuesta correcta de las preguntas 1 a 3.
1. ¿Para donde se dirigía el Sapito Colocoy? (2P)
A Se dirigía a su casa, a descansar de las pesadas tareas del día.
B Se dirigía al estanque.
C Se dirigía a su madriguera.
2. ¿De qué se trata este Cuento? (2P)
A De un sapito que ofende y pelea con un zorro.
B De un zorro que ofendió a un sapito por andar saltando.
C De un zorro que le gana a un sapito saltando.
135
3. ¿A quién quería desafiar el zorro?(2P)
A A las diucas
B A los hijos del sapito Colocoy
C Al sapito Colocoy
4. Escribe las palabras que faltan en este trozo, para explicar lo que ocurre en el texto
(4P)
Responde
5. Ordena los hechos de la historia enumerando del 1 al 5. (5P)
cuando, en el camino, se encontró con un zorro.
el orgulloso zorro fue vencido en la carrera por el sapito Colocoy.
¿No puedes correr, aunque sea un poquito?
El sapito Colocoy se dirigía a su casa
Puestos en la raya, y apenas sonó el grito, el zorro partió como un celaje.
El sapito Colocoy se iba a su ____________, a descansar de las
pesadas tareas del día, cuando, en el camino, se encontró con un
___________.
¡Quítate de mi camino, ___________ -dijo el zorro-, me incomoda
verte siempre saltando! ¿No puedes correr, aunque sea un poquito?
_______________________________, dijo el sapito.
136
6. Encierra en un círculo el tipo de texto que acabas de leer.(2P)
7. ¿Qué opinas de la actitud del zorro, habrías actuado igual a él? (3P)
Leyenda Cuento Noticia Carta Receta Mito Afiche
137
Tabulación de Resultados de la Evaluación General
Para poder calcular los resultados de la evaluación general, se dispone de una aplicación en
Excel para ensayos SIMCE tanto para este nivel y otros, puede se ajustada a cualquier realidad
institucional. Entrega datos estadísticos a nivel curso y por alumnos, indicando habilidades
logradas, niveles de comprensión, un puntaje simulado, etc.
1. Hoja de datos
2. Hoja de tabulación
138
3. Reporte general
4. Reporte por alumno
2
139
5. Segmentación
6. Gráficos
140
4.8 Recursos Generales
Recurso Descripción
Link:
http://www.youtube.com/watch?v=5lXDS6e0-oI
Este video es el utilizado para conectar a los
estudiantes con la utilización de tic.
Un apoyo pedagógico integrando nuevos grupos
humanos y formas de vida, así conocer un poco más
de la cultural mapuche, colores, números, relaciones
espaciales, etc.
Link:
http://www.youtube.com/watch?v=RWKkOXV3zwI
Este video es recomendado para ser utilizado para
acercar a los estudiantes a los sonidos de los
instrumentos mapuches.
Link:
http://mundomapucheparachicos.blogspot.com/
Para profundizar contenidos y acercar a los
estudiantes a una identidad nacional, se recomienda
esta página, la cual tiene una connotación indígena,
que es lo que nos interesa, es una página bastante
buena para el alumnado ya que tiene una variada
gama de imágenes y explicaciones sintetizadas.
141
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
El desarrollo de las habilidades de Relacionar e Interpretar información de textos simples en
estudiantes de segundo año de la educación escolar básica, presento algunas dificultades para su
aprendizaje ya que las metodologías utilizadas resultaron ser inadecuadas debido a su estricto
simbolismo y carencia de conexión con experiencias concretas.
Cuando se habla de experiencias concretas es en términos de la utilización de materiales
concretos y que dicen exclusiva relación con la manipulación de elementos que representen, en
este caso, objetos reales de la vida diaria. A su vez la representación pictórica es en base a
imágenes que se relacionen con estos. Estas experiencias previas le dan un sentido y una base al
aprendizaje que experimenta el estudiante en la abstracción del texto, o en lo que se denomina
representación simbólica.
Es por esto que se hace necesario, al momento de la elección de las metodologías, estrategias y
materiales didácticos, tener las siguientes consideraciones:
Comprender que el aprendizaje es una construcción que debe hacer el estudiante, mediante la
colaboración que realiza el docente, en proveer de herramientas necesarias para lograrlo.
La utilización de material didáctico favorece la enseñanza y aprendizaje de los distintos tipos
de textos, ya que permite la aprehensión de estos.
Los materiales didácticos aportan en el desarrollo del pensamiento o debido a que mediante
su uso, los estudiantes: observan, comparan, representan, clasifican y relacionan en forma
real los textos estudiados.
El uso del material didáctico debe tener una estrategia y objetivos específicos que guíen de
forma certera al estudiante para el logro de un aprendizaje significativo.
Para la comprensión lectora es necesario que el docente transite desde una representación
concreta y pictórica para llegar al simbolismo de los textos.
Es importante hacer relacionar a los estudiantes el contexto textual, el cual promueve a una
mejor comprensión lectora, y no a una lectura sin sentido.
En toda actividad de aprendizaje es más importante el proceso que el resultado.
142
5.1. Conclusiones Disciplinarias
Desde el punto de vista de la disciplina del lenguaje y comunicación, los estudiantes generan
representaciones internas frente a la realidad existente. El uso del lenguaje es un puente entre
este mundo más bien abstracto y sus propias experiencias. Para ello debe existir una
correspondencia única entre texto-contexto, lo que ayuda a establecer la habilidad de relacionar e
interpretar información es decir, para que el estudiante pueda desarrollar estas habilidades
requieren de un amplio conocimiento del contexto y así lograr una evidente comprensión lectora.
Otro aspecto importante es considerar los factores psicológicos para desarrollar habilidades de
comprensión lectora, ya que si los estudiantes no traen la suficiente madurez cognitiva, el
docente en el inicio del proceso deberá realizar una nivelación de estos.
Para englobar lo visto en el capítulo se concluye que el desarrollo de las habilidades de
relacionar e interpretar información de textos simples requiere de vincular a lo menos tres
elementos: Texto – Estructura textual – Contexto.
5.2. Conclusiones Pedagógicas – Curriculares
Luego de la revisión de las bases curriculares de lenguaje y comunicación para segundo básico,
se puede extraer una conclusión clave y es que el ministerio reconoce la importancia de realizar
actividades lúdicas con frecuencia para guiar a los estudiantes a reflexionar sobre los aspectos
más relevantes de los cuentos y ayudarlos a construir el significado de los mismos.
Referente a los fundamentos pedagógicos, Jean Piaget realizo planteamientos fundadores en el
área. Planteo que el aprendizaje se logra cuando se produce una dinámica entre las propias
estructuras de conocimiento como las relaciones con conceptos y hechos. El sujeto es quien le
otorga entonces un verdadero significado.
David Ausubel por su parte, planteo que para lograr una representación cognitiva significativa,
no debe existir una relación arbitraria entre símbolo y objeto, sino una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes en la estructura cognitiva propia del niño.
143
Según estas revisiones, los focos de análisis (entrevistas, texto de estudio, observaciones de
clase) contemplaron realizar una mirada acerca de estas cuestiones en las clases, textos y
conocimiento de los docentes. Se obtuvo como resultado un escaso dominio de la etapa de
operatorias concretas y de aspectos curriculares. Lamentablemente las docentes en estudio
realizan su clase en forma tradicional, sin mayores reflexiones de su quehacer y una limitada
utilización de material concreto, lo que repercute en el aprendizaje de los estudiantes. La forma
en que los profesores ponen en marcha sus planificaciones e intervienen en el aula, condicionan
el aprendizaje de los educandos, porque si bien las metodologías propuestas por el MINEDUC y
los textos escolares son congruentes con los fundamentos teóricos, las profesoras no traducen en
forma correcta esto y carecen de una apropiación debida de las metodologías y estrategias
necesarias.
5.3. Conclusiones de la Propuesta Didáctica.
La importancia del poder contribuir con más material didáctico-pedagógico que vaya en directa
ayuda y complemento para las clases de un profesor, es uno de los objetivos principales de esta
propuesta, pero más importante aún, en este caso, el poder dar una respuesta actualizada y
contextualizada a los requerimientos del currículo vigente, de acuerdo a los parámetros
establecidos, tanto curriculares, pedagógicos, y el enfoque principal de este material, didáctico.
Para esto se entrega una propuesta didáctica la cual fue realizada para dar respuesta a los
requerimientos de la unidad 1 de segundo año de enseñanza básica, en donde el enfoque, esta
dado en poder desarrollar habilidades de relacionar e interpretar información de textos simples.
Miradas a futuro
La propuesta didáctica pretende ser un aporte significativo en el desarrollo de las habilidades de
relacionar e interpretar información de textos simples, en cuanto a la utilización representaciones
de textos (concreto, pictórico y simbólico). Responde a la carencia de metodologías que integran
el trabajo con material concreto y audiovisual en las actividades diarias
Con el trabajo expuesto, garantiza que los estudiantes al finalizar el proceso lograrán desarrollar
las habilidades planteadas como objetivo de esta propuesta.
144
5.4 Referencias Bibliográficas
Alliende, F; Condemarín, M: (2002) La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Ed.
Andrés Bello, Santiago.
Bernstein, B. (1993): Clases, códigos y control. La estructura del discurso pedagógico,
Morata, Madrid.
Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor.
Cassany, D. (2006): Tras las líneas. Editorial Paidós, Barcelona.
Cassany, D. y otros (1997): Enseñar Lengua. Editorial Grao, Barcelona.
Ciapuscio, G. (1994): Tipos textuales. Publicaciones Universidad de Buenos Aires.
Coll, C. y otros (1995): El constructivismo en el aula. Editorial Grao, Barcelona.
Condemarín, M; Galdames, V; Medina, A. (2004): Taller de lenguaje. Santiago,
Santillana
Condemarín, M; Galdames, V; Medina, A. (2005): Fichas de lectura y producción de
textos escritos. Santiago: Editorial Santillana.
Ferreiro, E. (2001): Alfabetización. Teoría y práctica. México, Siglo Veintiuno Editores.
Ministerio de Educación. (2012). Bases Curriculares Lenguaje y Comunicación.
Educación Básica. Chile.
MINEDUC Resultados Nacionales SIMCE 2012. Santiago de Chile: Ministerio de
Educación.
Pressley, M. (1999): Cómo enseñar a leer. Editorial Paidós, Barcelona.
Solé, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.
Van Dijk, T. (1988): Estructuras y funciones del discurso. México, Editorial Siglo
Veintiuno.
Vygotsky, L. (1978): Desarrollo de los procesos cognitivos superiores. México, Editorial
Crítica Grijalbo.
145
Sitios web:
Referencia imagen de la portada
http://latinamericanscience.org/spanish/wp-content/uploads/2013/09/Screen-Shot-2013-
09-30-at-11.16.52-AM.png
http://www.agenciaeducacion.cl/noticias/el-75-de-los-alumnos-de-2-o-basico-puede-
encontrar-informacion-explicita-en-un-texto/
http://ponce.inter.edu/cai/tesis/mperez/cap4.html
http://educacaofocoele.wikispaces.com/Que+es+la+literacidad
Referencia para planilla de tabulación SIMCE
http://shared-docente.blogspot.com/2012/03/tabulacion-de-ensayos-simce.html
146
5.5 Anexos
Anexo 1:
Criterios
1. ¿Cuándo fue la última vez que estudiaste?
2. ¿Qué contenido?
3. ¿Con quién?
“Encuesta sobre los hábitos de estudio de los estudiantes de segundo año
básico y el apoyo familiar de este proceso”
Curso Fecha
de
sondeo
Profesor
Nombre estudiante Preguntas
1 2 3
Instrumentos Validados por el Profesor Guía.
147
Anexo 2:
Criterios
1. ¿Te gustan las clases de Lenguaje y Comunicación?
2. ¿Te gusta leer? ¿Por qué?
3. ¿Te gusta leer los textos que te pide el colegio?
4. ¿Comprendes las ideas importantes de un texto?
5. ¿De los textos que lees en el colegio has tenido alguna situación parecida a los
planteados por estos?
“Encuesta sobre los hábitos de lectura de los estudiantes de segundo año básico”
Curso Fecha de sondeo Profesor
Nombre estudiante Preguntas
1 2 3 4 5
148
Anexo 3: Material didáctico de esta Propuesta.
149
Anexo 4 : Ficha técnica de la Carrera del Saber
Necesidad de
Abordar
Hacer del aprendizaje una instancia de entretención, aprender jugando.
Objetivos El juego didáctico “Carrera del Saber”, se creó con la finalidad de:
• Lograr el trabajo en equipo.
• Fomentar la competitividad entre los grupos.
• Integración entre los alumnos y con los profesores.
• Adquirir los conocimientos en forma divertida.
• Apoyar a las materias de lenguaje y Comunicación, Ciencias Sociales,
Biología, Educación Física, Matemáticas. .
Aprendizajes
Esperados
Los Estudiantes comprenden diferentes textos tanto literarios como no literarios y su
aplicación en actividades de la vida cotidiana.
Contenidos
Asociados
Textos literarios y no literarios, estructuras textuales, morfología y sintaxis.
Nivel que es
aplicable
2° año básico en adelante.
Materiales
para su diseño
Cartón panal de 10 mm 70x110 cm.
Arpillera, tela.
Paño lenci de colores.
Goma eva
Glitters, silicona.
Lentejuelas
Pasos para su
diseño
1. Dimensionar 2 trozos de cartón en forma circular cada uno de distintos diámetros.
2. Forrar un cartón circular con arpillera y otro con tela cuadrille.
3. Ubicar el cartón base y en superficie adherir con silicona otro de menor dimensión.
4. Cortar círculos de goma eva 7 cm. de diámetro, pegar en contorno del cartón de
base.
5. Cortar trozos de paño lenci de colores y ubicarlos en forma de flor cerca del cartón
menor tamaño. Para finalizar decorar.
150
Manual de uso
El funcionamiento de este juego es el siguiente:
El número de participantes será de 4 equipos, de 5 a 6 alumnos por grupo.
Reglas del juego:
Cada integrante deberá participar uno a la vez.
Los equipos se distinguirán por los colores azul, rosado, amarillo y verde.
Cada equipo tendrá el tiempo máximo para responder: 1 minuto
Descripción del juego:
Este juego consta de 28 casillas de colores, asociadas con preguntas al contenido, que permite avanzar o
retroceder en 2 a 3 casilleros.
8 casilleros de color rojo como comodines, en los cuales encontramos adivinanzas, que permiten avanzar o
retroceder de 7 o más casilleros o Partida-meta.
Se lanza en dado para comenzar el juego, parte el equipo que obtenga el número más alto.
El equipo que comienza lanza el dado y avanza a la casilla sorteada, el crupier hace elegir la pregunta
asociada al contenido. El grupo ayuda a responder en un tiempo no superior a 1 minuto, si no hay
respuesta vuelve al inicio. Si la respuesta es correcta se queda en la casilla, pasa el siguiente corredor,
hasta llegar a la meta.