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5/17/2018 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS - slidepdf.com

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PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS. AÑOSESCOLARES

INTRODUCCIÓNEntre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en elfuncionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos unniño que posee una capacidad intelectual realmente notable. Al final del mismo loque podemos encontrar no es y aun niño, sino un preadolescente en el queademás de espectaculares cambios biológicos y sociales, se han producido,

igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitirenfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de esteperíodo está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientrasque lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal.

David, Klahr sostiene que “a partir de los cinco años no hay ninguna razón par apensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferenciafundamental entre los niños y los adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en elcontrol de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La posiciónde Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo, almismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria ylos conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.

Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes, elcarácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. Elprocesamiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo, omemoria operativa, en el que el número de elementos al que el sujeto puedeprestar atención al mismo tiempo, está limitado. La cuestión consiste en si estacapacidad “estructural” de procesamiento crece con la edad y, por tanto permite



explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los niñospequeños y los mayores o los adultos.

Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual-Leone (1980), quien hapostulado que los estadios en el desarrollo cognitivo, están determinadosbásicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, a la

que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se ponede manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en unmomento concreto y que va de una unidad a los tres años, a siete unidades a losquince años.

Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad deprocesamiento que podría explicar estos datos sobre el aumento en la velocidadde procesamiento. Nos referimos a la existencia de cambios funcionales, es decir,cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejorade las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. Laeficacia para realizar las operaciones cognitivas, es decir, la utilización más sabiapor parte de los niños mayores y de los adultos de unos recursos cognitivoslimitados y constantes, explicaría, según Case (1981, 1985) las diferenciasevolutivas encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidadde la memoria operativa. La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, aligual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizadosno ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento de la energíamental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operacionesintelectuales básicas. EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DEMEMORIA

La repetición y la organización. Estas dos conductas son estrategias, cumplen lascondiciones definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas conel propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es unaestrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una



información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve, paraintroducir la citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP),pudiendo recuperarla en el momento del examen.

Mediante la repetición, el niño puede recordar materiales no significativos, comolos números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no

comprende. La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamentemuy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficialde la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma.

Organización o agrupamiento que establece conexiones dentro de la información omaterial a aprender. Esta estrategia permite agrupar la información formandocategorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la MCP y, almismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que suretención será más permanente y su recuperación más sencilla. Entre los seis ylos doce años, los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principiofrágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con laedad.

EL DESARROLLO DE LA REPETICIÓN Y LAORGANIZACIÓN

Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre la adquisición de larepetición por los niños es el de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo yFlavell, 1967) realizó un estudio en el que trataron de comprobar si la conductaestratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento. Estosinvestigadores clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años endos grupos: aquellos que utilizaban la repetición de forma sistemática y los que nola empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrón muy claro en la adquisición dela repetición por parte de los niños. Los niños pequeños (cinco y seis años) nosuelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que es utilizada de forma



sistemática a partir de los siete años. No obstante, mediante entrenamiento, estosniños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no seanmuy duraderos.

El patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muysemejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos o tres años

en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la derepetición. La competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastantesuperior a lo que la teoría piagetiana había supuesto, en determinadassituaciones, los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con elpropósito de resolver una tarea sencilla. Una de las características de los estudiosque han mostrado una imagen más competente del niño preescolar, es el uso decontenidos de tareas familiares y motivantes , cercanas a la vida cotidiana de lossujetos.

Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización deestrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años, cambiaba con laedad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre desus compañeros de clase, mientras que la utilización de un material estándarponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente.Diferentes factores o causas que pueden explicar ese notable desarrollo de laeficacia y las estrategias de memoria en los años escolares, entre los que destacael desarrollo meta cognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estosaños de su propia memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del quenos ocuparemos al final de este capítulo.

Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturalesque muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que noreciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica

que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior ala de los niños escolarizados. La escolarización con todas las actividades quesupone de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo, puede ser el factorclave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño. El enfrentamientoconstante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivosque exigen de él un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitiría unaprogresiva adquisición y extensión de las mismas.



LAS ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y DEESCRITURA

Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es laadquisición de la lectura y la escritura, es decir, de ser capaces de comprender yexpresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito. En cuanto ala lectura, los niños pasan de leer a “leer para aprender”, con la necesidad, por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con unacierta eficacia. La comprensión de un texto escrito es una tarea de grancomplejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos, que tienecomo resultado la construcción de una representación mental del significado deltexto. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto,sino también por el sujeto y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo

que éste aporta en su construcción.

Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión ymemoria del lenguaje escrito, es que el sujeto debe construir lo que se ha llamadola macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas más importantes,resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconoceren el propio texto las ideas más relevantes. Las estrategias que el niño utiliza serelacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.

En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado unaestrategia, la estrategia de “decir -lo-que-se- sabe” se observa en la conducta de losniños pequeños, quienes cuando se les da un tema de redacción, realizan esta de

forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminandosu tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre losadolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campoeducativo, cuando los alumnos, en los exámenes, no responden exactamente a loque se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con loscontenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión. Con estaestrategia el sujeto realiza su tarea de forma poco activa y con una cierta eficacia,con lo que su modificación resulta más difícil.



En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento yproducción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en elfuturo rendimiento académico de los sujetos, y cuya modificación resultaespecialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. Pero esposible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma más activa,

profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en laactuación.

DESARROLLO COGNITIVO Y CONOCIMIENTO

Las teorías del procesamiento de información, a la hora de explicar el desarrollocognitivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre losniños, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El progresivo desarrollo,flexibilización y ampliación de las estrategias, es un proceso que depende de laadquisición de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en laactuación estratégica entre niños pequeños y mayores podían desaparecercuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y tenían un conocimiento

completo de la situación y el contenido de la misma.

La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmentecon la distinción, actualmente muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural ; el declarativo pone el acento en qué se conoce , es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o elconocimiento procedural se refieren al cómo , es decir, al conocimiento sobre eltipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema.No es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos,sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles y estánorganizados de diferente manera. El cambio en la base de conocimientos en uncampo determinado, podría producir situaciones cognitivas de alto nivel, típicas delos adultos.

La clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es típicode la conducta adulta, y puede ser encontrado en niños de siete años siempre quetengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate. Susan Carey (1985)ha encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños estánorganizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas,mientras que a partir de los diez años, se organizan en términos de funcionesbiológicas generales de los seres vivos. Así, propiedades biológicas como comer,respirar, dormir o poseer órganos internos son características atribuidas por losniños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los animales, los niños

de diez años son capaces de atribuir funciones biológicas básicas a todos losanimales.

Según Carey, el animismo infantil , la atribución de vida a los objetos inanimados,resulta perfectamente explicable en términos de la ausencia de conocimientobiológico por parte de los niños pequeños. De esta manera, la reorganización delconocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitiráexplicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre lainfancia y la adolescencia y la edad adulta.



La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizaciónconceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas, en lamedida en que éstas se realizan a partir de la representación que tiene el sujetode la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicología cognitiva actual ha puesto derelieve la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de

explicar las diferencias en la actuación entre los niños pequeños, por un lado, y losadolescentes y los adultos por otro, poniendo, de manifiesto la importancia delaprendizaje escolar.

Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por lacantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, también escierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y queconsiste en el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivasy en su control y regulación: la metacognición.

METACOGNICIÓN Y DESARROLLO

COGNITIVO

Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realizauna tarea de recuerdo, y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allíimplícitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde undoble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo , esdecir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que semanifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que

realiza la tarea , ya que es capaz de observar sus propios procesos o dereflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado ennombre de metacognición.

La palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte aludeal conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y,por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta . En estesentido es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, almenos, un primer paso para llegar a controlarlo.



“CONOCIMIENTO SOBRE EL

CONOCIMIENTO:” LA METAMEMORIA La metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia quetiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Unode los campos más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión, debidoa la enorme atención que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria .Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los años setenta, desde unaperspectiva evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que sediferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos quepueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en tornoa dos ejes:

La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prácticacuando se trata de almacenar o recuperar la información.

El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en

una tarea de recuperación.

Los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria conmás exactitud que los preescolares, aunque también un tercio de estos últimospodían predecir su conducta con cierta precisión. Hay trabajos que se refieren a laformación de las llamadas “teorías de la mente” en el niño y han mostrado cómoentre los tres y los nueve años los niños acceden progresivamente al conocimientodel mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o alos demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados.

METACOGNICIÓN Y REGULACIÓN DEL

CONOCIMIENTO

La metacognición, entendida como regulación y control del conocimiento ensituaciones de aprendizaje o solución de problemas, se refiere a laparticipación activa del sujeto en los tres momentos precisos del proceso: antes,durante o después de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten



esa participación activa, pero no existe un único término para designarlos. Esfrecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en perspectivas teóricasparcialmente diferentes, términoscomo planificación , metaprocesos o mecanismos de autorregulación .

Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la

adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos deaprendizaje en contextos educativos. Más concretamente, los niños sonentrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades quefavorecen la compresión lectora y que se han adquirido previamente ensituaciones de interacción social.

Un mecanismo de control, relacionado con la metacognición, al que losinvestigadores han prestado especial atención en tareas de solución de problemases la planificación . Planificar significa proyectar una determinada actividadorientada a alcanzar una meta y permite al niño y al adulto autorregular y controlarsu conducta. Dos son las características que podríamos destacar de los estudiosque resaltan el papel del contexto en la adquisición de los mecanismosautorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicología deVygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social; por otra, hayen ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercándose a los planteamientosde la lingüística o la antropología. Wertsch (1985) ha resaltado especialmente,además de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje tiene en laconducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve la conciencia . Nosreferimos al papel clave que juega el lenguaje en la construcción de la concienciay sus estrechas relaciones con la misma.

LIMITACIONES DE LA CONCEPCIÓN

OPERATORIA DE LA INTELIGENCIA

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuandoasignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Estas clasespueden variar de manera considerable entre poblaciones diferentes.

Las edades son aproximadas y lo más importante no es, como muchas veces secree, interpretar los estadios como una referencia normativa *como si de una



escala de inteligencia se tratase*, sino poner el énfasis en las filiaciones entre lasadquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones deestadios diferentes, son más fáciles de entender; así, no es posible acceder a laconservación a nivel representativo (7-8 años para la conservación de la materia,por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel práctico (permanencia

del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a los desfasesverticales. Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisición (por ejemplo, laconservación), puede producirse en momentos diferentes según que se refiera acontenidos diferentes: es como si cada adquisición fuese necesaria para que lasotras, más complejas tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfaseshorizontales.

El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget,que valora en gran medida la simultaneidad de la organización lógica de losinstrumentos cognitivos: que valora la forma lógica más que el objeto estructurado,o las condiciones en las que se estructura.

¿Cómo explicar los desfases horizontales?La cuestión de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones,lo que ha conducido a algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Esinsuficiente hablar del momento de aparición de una noción; la forma de evoluciónde la adquisición es también importante. Algunas nociones se adquierenrápidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, peroconvergen al final, otras tienen una evolución parecida al principio y divergen alfinal. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen diferentes velocidadesde adquisición, o, dicho en términos más teóricos, sus velocidades deestructuración son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican,que en otros medios o culturas las evoluciones difieran.

¿De qué dependen estas velocidades deestructuración?Dependen de la diferencia de contenido, de las características del problemapresentado al sujeto, pero también de la complejidad estructural de la situación (eltipo de operaciones que requiere su solución) y de la familiaridad de la tarea. Sóloes legítimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en lascondiciones siguientes:

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