primer curso nacional para directivos de educación secundaria

P rimer

Curso

Nacionalpara

Directivosde

Educación

Secundaria.

Lecturas

Programa Nacional de Actualización Permanente

CN

D

ESL

LEC/P-001-006.QX4.0 23/7/03 4:43 PM

El Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria. Lecturas se elaboró en la Dirección Generalde Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

Coordinación generalRodolfo Ramírez Raymundo

CompiladoresRosa Oralia Bonilla PedrozaRodolfo Ramírez RaymundoAlberto Sánchez CervantesMarco Vinicio Santillán Badillo

Coordinación editorialCarlos Hernández González

FormaciónGRAFIX. Creatividad Editorial

Logo. Frontispicio de la SEP

y Diseño de PortadaMario López Rivero

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2000Calle República de Argentina Núm. 28, Colonia Centro Histórico,C.P. 06020, México, D.F.

ISBN 970-18-5252-4 (obra completa)ISBN 970-18-5253-2 (Lecturas)

Impreso en MéxicoDISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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Presentación 5

Bloque I. La misión de la escuela y la función directiva 7Reforma curricular y necesidades sociales en México 9

Sylvia Schmelkes

¿Qué debe enseñar la escuela básica? 19Guiomar Namo de Mello

¿Qué y cómo aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares 23Rosa María Torres

Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión 49Rafael Ramírez

La calidad requiere liderazgo 53Sylvia Schmelkes

La secundaria: elementos para debatir (y pensar el cambio de) su organización y gestión 59Etelvina Sandoval Flores

Bloque II. Las bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de Educación 71El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución 73

Miguel González Avelar

El laicismo: preguntas y respuestas 85Olac Fuentes Molinar

La federalización de la educación básica y normal (1978-1994) 89Alberto Arnaut

Perspectiva de la educación básica en México 97Olac Fuentes Molinar

Bloque III. La situación actual de la educación secundaria 103Principales indicadores de educación básica 105

Secretaría de Educación Pública

Educación básica 109Secretaría de Educación Pública

Índice

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La secundaria: modalidades y tendencias 123Annette Santos del Real

Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema? 133Rosa María Torres

La evaluación de la secundaria 147Jorge Hernández Uralde

Yo explico... pero ellos ¿aprenden? 157Michael Saint-Onge

El tiempo cotidiano en la escuela secundaria 163Rafael Quiroz

...y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela 173Concepción Torres

Calidad de la educación y gestión escolar 177Sylvia Schmelkes

Bloque IV. Los retos de la escuela secundaria y la función directiva 187La educación secundaria, 1993-1999. Elementos de evaluación y perspectivas 189

Olac Fuentes Molinar

Reforma de la educación secundaria en México:currículum y prácticas de enseñanza 199

Rafael Quiroz

Por una nueva escuela pública 213Rodolfo Ramírez Raymundo

La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas 221Sylvia Schmelkes

Lineamientos para el director 227Michael Fullan

Andy Hargreaves

El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares 237Serafín Antúnez

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La Secretaría de Educación Pública ha preparado este primer curso nacionaldirigido a los directores y subdirectores de escuela, supervisores de zona o sectory jefes de enseñanza de las escuelas secundarias de nuestro país, con el propósi-to de contribuir a mejorar el desempeño de su función.

La función directiva es uno de los factores que más influyen en el fun-cionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtienen losalumnos. Por esta razón uno de los propósitos principales del ProgramaNacional de Actualización Permanente (Pronap) es apoyar a los directivos paraque realicen sus tareas con eficacia y en el marco de los principios del sistemaeducativo mexicano.

Este curso está orientado al conocimiento y análisis de los propósitos educa-tivos, los principios filosóficos y las bases legales que orientan y norman la laboreducativa. Asimismo, incluye temas y propuestas de actividades que permitenexaminar la situación actual de la educación secundaria y el papel que losdirectivos pueden desempeñar para mejorar la calidad y la equidad de este ser-vicio educativo.

En virtud de su carácter básico, este curso tiene contenidos y materiales uti-lizados en el curso dirigido a directivos de educación primaria y al personal deapoyo técnico pedagógico de educación básica.

El paquete didáctico de este curso se compone de los siguientes materiales:a) el Programa y la Guía de estudio y b) una colección de Lecturas que incluyela mayor parte de los textos indicados en la bibliografía de los bloques temáti-cos. Además, en los Centros de Maestros se dispone de libros y de una colecciónde programas videograbados que constituyen material de apoyo al curso.

Los directivos que así lo decidan podrán obtener la acreditación de estecurso, la cual será tomada en cuenta para Carrera Magisterial. Con la finalidadde que todos los participantes tengan las mismas oportunidades, independien-temente de la forma de estudio que hayan utilizado, la acreditación será reali-

Presentación

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zada por un órgano técnico, con instrumentos estandarizados y de valideznacional.

La Secretaría de Educación Pública confía en que este material correspondaa las necesidades de formación de directores, subdirectores, supervisores, jefesde enseñanza y jefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidadde la educación de los estudiantes mexicanos de educación secundaria.

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BIoqueI

La misión dela escuela y la

función directiva

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La complejidad de la noción de relevancia

Cuando hablamos de la relación entre la educacióny las necesidades sociales, nos estamos refiriendonecesariamente a un asunto complejo: el de la rele-vancia de la educación. Parte de su complejidad seexpresa en el hecho de que, por un lado, los indi-viduos tienen necesidades sociales, muchas de lascuales deben ser atendidas por el servicio educativoen el sentido de proporcionar las competencias parasatisfacerlas. Pero por otro lado, la sociedad tienenecesidades (que también son necesidades sociales),algunas de las cuales son planteadas por función ocomo exigencia al servicio educativo.

El asunto se complica aún más cuando a esta du-plicidad de destinatarios del servicio educativo aña-dimos el hecho de que la educación es, por defini-ción, un servicio que trabaja en el presente y para elfuturo, pues forma a sujetos que serán adultos y ciu-dadanos en pleno derecho en un horizonte temporalcuya realidad difícilmente alcanzamos a vislumbrar.El servicio educativo debe atender las necesidadessociales que le atañen del presente, pero tambiéndebe proporcionar los elementos para que las necesi-dades sociales del futuro, tanto del individuo como dela sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas.

Al establecer la relación entre educación y necesi-dades sociales nos estamos refiriendo a cuatro

problemáticas, distintas entre ellas desde el punto devista de sus implicaciones para las reformas educativas:

• La satisfacción de necesidades sociales delalumno hoy.

• Ofrecer en forma eficaz los elementos que per-mitirán satisfacer necesidades sociales delalumno en el futuro (un futuro, por cierto, quecomienza en el grado escolar siguiente y se pro-longa a lo largo de toda la vida).

• La satisfacción de necesidades sociales rela-cionadas con la educación de la sociedad hoy.

• La contribución a la construcción de losrequerimientos para la satisfacción de necesi-dades sociales de la sociedad en el futuro.

Cada uno de estos componentes del concepto derelevancia plantea un conjunto de retos con caracte-rísticas diversas, a los procesos de reformas educati-vas, al comportamiento del maestro dentro del aula(y por tanto a su formación y actualización), y a la or-ganización de la escuela.

Las necesidades sociales del individuoque atañen a la educación

Podemos afirmar que no existe ninguna necesidadsocial del individuo —el que es hoy y el que seráadulto mañana— que no ataña a la educación. Pero,

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Reforma curricular y necesidades sociales en México

Sylvia Schmelkes

Tomado de Cero en Conducta, año 14, núm. 47, abril de 1999, México, Educación y Cambio, A. C. pp. 3-15.

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¿cuáles son las necesidades sociales del alumno hoy?¿Qué le exigen al servicio educativo? ¿Respecto decuáles especialmente es necesario fortalecer los pro-cesos de reforma educativa?

No es fácil definir necesidades sociales del indi-viduo. El concepto admite su análisis desde diversasperspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pre-tender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simple-mente una contribución al debate.

Las necesidades sociales tienen que ver con laconvivencia con el otro y con otros. Para tener una con-vivencia sana, provechosa y constructiva, el serhumano requiere, entre otras cosas:

1. Comunicarse. Es evidente que la escuela estállamada a proporcionar esta competencia, y noes necesario enfatizar la importancia de la ca-pacidad de leer, hablar correctamente y escribir,aunque es evidente que ello no agota la compe-tencia de la comunicación. La expresión artísti-ca es una forma de comunicación que debe serdesarrollada también por la escuela.

2. Contar con elementos para entender al otro y alos otros. No podemos negar que la escuelatambién proporciona, y debe hacerlo cada vezmejor, la competencia que permita, entre otrascosas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo yen el espacio.1 Significa que la escuela propor-ciona oportunidades para ser escuchado y paraaprender a escuchar, así como para aprender a pre-guntar. Pero también exige que la escuela pro-porcione elementos para entender y valorar ladiversidad y para comprender que el respeto alotro es valor fundamental para toda conviven-cia, inclusive la conflictiva.

3. Enfrentar problemas y resolverlos de maneraindividual pero, preferentemente, en equipo. Esya un lugar común decir que la escuela debeaportar elementos para resolver problemas detodo tipo: matemáticos, relativos a las cienciasnaturales, relacionados con la propia conviven-cia, con procedimientos sistemáticos. Estos

problemas, muchas veces, son de naturalezamultidisciplinaria y requieren del concurso dediversos tipos de conocimientos y habilidadespara poderlos enfrentar. También sabemos quela mayoría de los problemas a los que nosenfrentamos en la vida real no se pueden resol-ver en forma individual, sino que requieren delconcurso de grupos integrados por personascon habilidades y talentos complementarios.Por otra parte, trabajar en equipo es una habili-dad respecto de la cual la escuela tiene proba-bilidades de actuar mejor que otras institu-ciones sociales porque trabaja con grupos deniños y con niños de diversas edades.

4. Desempeñarse de manera adecuada en unambiente democrático, entendiendo la democra-cia, como reza el artículo tercero de la Cons-titución Política de los Estados Unidos Mexica-nos, no sólo como una forma de gobierno, sinosobre todo como una forma de vida. Esta necesi-dad social le exige a la escuela que brinde a losalumnos múltiples oportunidades para participar,para tomar iniciativas, para cuestionar regla-mentos, para reflexionar sobre la convivencia,para tomar decisiones y vigilar que se cumplan, pa-ra interactuar respetuosamente, pero con exigen-cia, con las autoridades (comenzando por eldocente). Nuevamente, la escuela es un sitioprivilegiado para el desarrollo de las competen-cias implícitas en esta necesidad, pues constituyeen sí misma una microsociedad que puede auto-organizarse como una verdadera democracia.

5. Valorarse a sí mismo. Ésta es quizá la condiciónpara todo lo anterior. Sin este elemento, los an-teriores pueden estar desarrollados y, sin em-bargo, no conducir a una convivencia prove-chosa. Esto significa que la escuela debe traba-jar la autoestima de los alumnos, lo que a su vezsignifica fortalecer, nuevamente, el respeto co-mo la base misma de la convivencia. Tambiénimplica que el grupo de alumnos tiene queconocer sus orígenes, su medio específico, su

Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria. Lecturas . . . . . . . . . . . . . .

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1 En esto son esenciales la historia y la geografía.

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historia; reconocer sus propios valores culturalesy la manera cómo en su entorno se han venidoresolviendo problemas. Valorarse a sí mismo sig-nifica valorar el origen y la cultura de donde seproviene, lo que requiere, para empezar, a tenerla ocasión de conocerlos. Esto significa que laescuela debe ser fuente de descubrimiento yconducto de transmisión y fortalecimiento de lacultura del grupo con el que trabaja. Tambiénsupone espacios curriculares adecuados para laintroducción de contenidos regionales.

Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertementepotenciado en la medida en que el sujeto logra desa-rrollar otras competencias básicas tales como la debuscar información, la de razonar, la de pensar cien-tíficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje ysu pensamiento (metacognición, metapensamiento),la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida.Pero estas habilidades, por sí solas, no garantizan elaprendizaje para convivir (las competencias parasatisfacer las necesidades sociales), ni las competen-cias sociales, por sí solas, aseguran el desarrollo dehabilidades cognitivas fundamentales y superiores. Esfunción de la escuela no sólo desarrollar ambos con-juntos de habilidades y competencias, sino también—sin duda lo más difícil— ponerlas en relación.

Las necesidades de la sociedad respectode la educación

Algunas de las funciones que la sociedad exige quecumpla el sistema educativo son explícitas. Otras, encambio, pueden descubrirse al analizar la cambianteproblemática económica, política y cultural del mundoglobalizado que nos ha tocado vivir y que seguramenteva a acentuar sus características en el futuro cercano.

Hay exigencias explícitas que la sociedad hace alsistema educativo que son ya bien conocidas, porqueexisten prácticamente desde que se constituyen lossistemas educativos modernos. Otras, en cambio, sonnovedosas.

Entre las ya conocidas se encuentra la función deconstituir un mecanismo, si no es que el mecanismopor excelencia, de permeabilidad social. Para cum-

plir con esta necesidad social, es necesario que lossistemas educativos se propongan lograr resultadosde aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos deorígenes sociales diversos. De otra forma, la edu-cación actuará más como reproductora de las desigual-dades sociales que como promotora de la movilidadsocial ascendente. Ha sido objeto de la investigaciónsociológica explicar por qué es difícil que en las so-ciedades actuales los sistemas educativos cumplanesta función. No obstante, la sociedad sigue deman-dando y esperando que la cumpla.

Otra importante necesidad social que la sociedadespera que cumplan los sistemas educativos es la de ca-lificar la fuerza de trabajo que el país necesita. Se havenido demostrando que, ante la incertidumbre delmercado de trabajo, y ante los acelerados cambiostecnológicos y en la organización de la producción yde la oferta de servicios, carece de sentido que los sis-temas educativos se propongan formar para puestosespecíficos. Más bien, se indica con claridad, lo quese requiere es que la escuela forme en las habilidadesfundamentales y en los procesos de razonamientosuperiores, de forma tal que el sujeto se adapte a unmundo del trabajo en continuo movimiento, aprendarápidamente, y en gran parte por cuenta propia, loque este mercado le exigirá y mantenga la flexibilidadpara ir propiciando, a la vez, su adaptación a loscambios que seguirán suscitándose. Así, para cumplircon esta necesidad de la sociedad, regresamos a lasexigencias curriculares que mencionamos para elcaso de las necesidades sociales de los individuos. Lasociedad sigue pensando que la educación debe ase-gurar el empleo. Sin embargo, los conocedores sabenque no es así, que la educación no tiene el poder deaumentar las oportunidades de empleo, y esto tieneque ver con variables de naturaleza estructural y cadavez más con determinaciones globales.

El célebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asig-na a la educación dos funciones. La primera, que dehecho expresa esta última, es la de formar para lacompetitividad económica. Pero el documento cita-do reconoce que no son los individuos ni las empre-sas individuales las que están llamadas a competir,sino los países. Y en el concierto de naciones, sólopodrán competir económicamente los países que dis-

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La misión de la escuela y la función directiva

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tribuyan adecuadamente su ingreso y que se gobier-nen en forma democrática. Esto segundo, como biensabemos, no depende de las políticas educativas nide la forma como se comporte la escuela y el docen-te, sino del modelo de desarrollo económico y delconjunto de políticas sociales que van conformandoel rumbo hacia un determinado proyecto de nación.

No obstante, en la medida en que la escuela formeefectivamente y con calidad para la adaptación alempleo, mejorará la competitividad de los sujetos enun mercado de trabajo que tiende a comportarsecada vez más en forma restringida.

La tercera necesidad social convencional conrelación a la escuela es la socialización de las nuevasgeneraciones. Éste es, históricamente, el primer obje-tivo explícito de la educación pública, y la sociedadaún espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente,la educación pública es, sin lugar a dudas, el servicioidóneo para transmitir los valores nacionales y cul-turales, la historia de la nación y el ideal de la misma,la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyesque lo rigen, la forma como la generación adultadesea que la generación joven piense, juzgue y secomporte. Éste es el objetivo que tiene que ver con laformación en valores, que en la actualidad adquiererenovado impulso, pero que como aspiración de lasociedad respecto de la función de la escuela es tanantigua como la escuela misma. Lo novedoso es quehoy en día, ante una crisis de valores que comienzaa mediados de siglo, pero que continúa y se exacer-ba, la sociedad le pide a la escuela que renueve susesfuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas:la falta de respeto a la vida, narcotráfico, corrupciónde funcionarios y empresarios, deshonestidad, delin-cuencia, crimen organizado. En países como el nues-tro la crisis no sólo de valores, sino económica, deunidad nacional, de claridad de proyecto de nación,degrada ya el tejido social que constituye el garantede la convivencia mínima. Se convierte en clara exi-gencia que el sistema educativo deje ya de confundirlaicismo con ausencia de educación moral y que re-tome claramente su responsabilidad en la formaciónen valores de las próximas generaciones. Si anali-zamos con detalle las cinco necesidades sociales delos individuos que se educan, observaremos ahí los

elementos de formación en valores que parece de-mandar la nueva visión que la sociedad tiene de lafunción socializadora de la escuela. Éste es el sentidode la segunda función que el documento CEPAL-UNESCO

asigna a la educación: formar para la “moderna” ciu-dadanía.

Las necesidades sociales novedosas o propias denuestra época que se plantean como nuevos retos alsistema educativo provienen de las transformacioneseconómicas, tecnológicas y culturales del mundoactual y de los grandes problemas de nuestra era.Estas transformaciones plantean exigencias a la edu-cación que se traducen en propuestas para preparara los sistemas educativos a cumplir renovadamenteviejas funciones y para cumplir otras inéditas.

La globalización, que es la característica centralde nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuen-tra marcada por una gran incertidumbre. Se trata deun proceso sin orientación, sin rumbo, sin cabeza. Enesta realidad incierta y caótica, algunas cosas vanquedando claras: el proceso tiene aspectos favorablespara la humanidad y otros claramente preocupantes.Ambos aspectos, los favorables y los preocupan-tes, tienen implicaciones educativas.

Entre los aspectos favorables para la humanidad,en este proceso de globalización, que deben ser for-talecidos, entre otras, por la vía educativa, podemosmencionar los siguientes:

a) Se globaliza una ética universal, expresada enla Declaración Universal de los Derechos Hu-manos y en sus posteriores derivaciones en de-rechos sociales, políticos, culturales y de gruposvulnerables, como los derechos de los niños yde la mujer. Se trata de una ética en pleno pro-ceso de construcción, pero que va gozando deconsenso universal. Esta ética en construcciónpermite que tanto actos aislados como tenden-cias históricas se juzguen con criterios cada vezmás universales.

b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hayvarias formas de entender la democracia, y la queparece dominante es la propia de la filosofíaliberal, que la entiende como condición para la libertad comercial, es un hecho que los princi-


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pios básicos de participación, representación,sufragio universal, competencia abierta y trans-parente de propuestas políticas, alternancia enel poder y el rendimiento de cuentas se hacencada vez más universales. En países como losnuestros, sometidos a dictaduras unipersonaleso partidarias durante largos años, le damos labienvenida a este criterio fundamental de juiciode los regímenes políticos. Si bien la democra-cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistemade gobierno que conocemos y nos encontramostransitando con notable madurez hacia formasmás democráticas de toma de decisiones.

c) Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil.Junto con la extensión del ideal democrático,crece la participación organizada de la so-ciedad. Los procesos políticos ya no se puedenentender solamente como consecuencia deacciones y decisiones del partido en el poder.La sociedad asume crecientemente una funciónactiva de vigilancia.

d) Se globaliza el conocimiento. Éste siempre hasido patrimonio de la humanidad, ahora se di-semina velozmente, casi inmediatamente des-pués de que se produce. Si bien ello no significaque el conocimiento generado se puede aplicarpara el beneficio de la población de los diferen-tes países con la misma presteza, al menos semejoran las condiciones para que ello ocurra.

e) Relacionado con lo anterior, se globalizan losaportes culturales. En la medida en que tenden-cialmente este potencial se abra efectivamente a lasdiversas culturas, y en la medida en que la cre-ciente recepción de aportes culturales vayaaparejada con una creciente valoración de la cul-tura propia, sin duda esta tendencia es favorable.

f) Se internacionaliza la discusión ética de dilemasinéditos. La revolución biogenética encuentra suslímites cada vez más a nivel mundial. Con menoséxito, esto mismo ocurre con los problemasderivados del deterioro ambiental. El debate éticosobre la conservación es cada vez más universal.

Todas estas son necesidades sociales nuevas, frutode transformaciones globales recientes, que tienen

sus claras implicaciones de carácter educativo. A laeducación le corresponde fortalecer estas tendencias:a) Poner a la disposición de los alumnos el conoci-miento de la ética universal en construcción, juntocon la reflexión sobre las implicaciones de su preva-lencia y las consecuencias de ignorarla. b) Permitir,como ya señalábamos, aprender a vivir una vida de-mocrática, tanto en los eventos formales de toma dedecisiones, como en la participación en la vidacotidiana de la escuela —como sociedad civil. c)Conocer, valorar y fortalecer la cultura propia, a lavez que educar en la tolerancia y en la capacidad dereconocer la riqueza de la diversidad. d) Abrir la es-cuela a la reflexión y a la discusión colectiva sobre loque ocurre en la comunidad, en el municipio, en elpaís, en el mundo, de forma tal que los alumnosdesarrollen un juicio crítico congruente con los valo-res que la escuela está propiciando que construyande manera autónoma.

Ahora bien, existen también, como decíamos, con-secuencias de la globalización que, como tenden-cias, preocupan a la humanidad. Algunos fenómenosse globalizan desde los países del sur hacia los paísesdel norte. Tal es el caso de la pobreza, de la mar-ginalidad, de la informalidad, de los negocios ilícitosy criminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estastendencias se agudizarán en el futuro, pues continua-rá la masiva migración Sur-Norte a consecuencia delagravamiento de la pobreza en el Sur.

Pero las tendencias preocupantes de la globali-zación que proceden de norte a sur son más, ymucho más alarmantes:

a) El modelo económico, que se vuelve cada vezmás singular (cada vez más único), que implicala irrestricta apertura de fronteras, la fe absolu-ta en el nuevo becerro de oro que son lasfuerzas del mercado, la no intervención y eladelgazamiento de los gobiernos justamentepara no inhibir estas fuerzas, los modos de pro-ducción que generan desempleo. El desempleose globaliza también. La economía rige lapolítica, pero los intereses económicos se hanvuelto anónimos, invisibles, diluidos. Ante elloses imposible luchar.


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b) El ideal de la sociedad de consumo. Como biensabemos, se trata de una sociedad dispendiosa,productora de bienes innecesarios, cuya únicajustificación es que existe quien los compre. Setrata de un ideal inviable. Si los países del surtuvieran el nivel y la cultura del consumo de lospaíses del norte, el planeta tendría pocasdécadas de vida. Pero se globaliza también unmodo de producción irrespetuoso del medioambiente. Vemos cómo el capital se muevelibremente hacia los países donde las leyes enmateria ambiental son más laxas. Esto, las leyeslaxas, se ha convertido en una forma de atraercapitales extranjeros.

c) El narcotráfico. Este fenómeno afecta a los paísespobres debido a la capacidad de consumo delos países ricos. Por desgracia, también el con-sumo se comienza a globalizar, porque un sec-tor de la juventud deja de encontrarle sentido ala existencia. La sociedad de consumo provocauna crisis de valores y tendencias auto-destruc-tivas. La crisis de valores, por desgracia, tam-bién se globaliza, sin que se perciba el sur-gimiento de valores nuevos con significadosrelevantes para las nuevas generaciones.

Las implicaciones educativas de la necesidad deinhibir o frenar estas tendencias son mucho menosclaras que las de fortalecer las tendencias favorables.A pesar de ello, su análisis va dibujando un imagi-nario utópico que supondría para la educación, entreotras cosas:

a) Educar en el respeto y en el cuidado del medioambiente. Un proceso de esta naturalezarequiere del desarrollo de una concienciahistórica que permita comprender la trascen-dencia generacional de los actos humanos.

b) Educar para el consumo inteligente, moderadoy crítico, tanto de los bienes y servicios comode la información.

c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa yproductivamente su tiempo libre. La automati-zación ha de conducir, más que al desempleo,a contar con mayor tiempo libre, parte del cual

deberá ser empleado en actividades de servicioa la comunidad.

d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y unequilibrado nacionalismo, pero que respeten yvaloren la diversidad cultural.

e) Educar a sujetos en la democracia como formade gobierno, pero sobre todo como estilo devida. Supone el desarrollo de un sentido pro-fundo de responsabilidad social y política y deespíritu crítico. Debe llegarse a internalizar laresponsabilidad.

f) Formar una sociedad profundamente conoce-dora y respetuosa de los derechos humanos,que valore la vida y la paz, formada en la reso-lución no violenta de conflictos. Una sociedadque entienda que la paz no es sólo la ausenciade guerra, sino que se construye en la justicia.Todo ello supone un desarrollo sistemático yprofundo del juicio moral.

g) Educar a una población creativa, capaz de en-tender e incluso de prever los cambios y deadelantarse a ellos para enfrentarlos con venta-ja. Debe ser una población proactiva, con ini-ciativa y orientación hacia la solución deproblemas. Requiere espíritu crítico, que permi-ta ir más allá de las apariencias para llegar a laesencia de los fenómenos. Debe dudar siemprede lo que se ve, interrogar para ir más allá de loque se dice.

h) Formar a una población capaz de resistirembates de estructuras viciadas que demandancomportamientos corruptos o incluso crimi-nales para sobrevivir a su interior. Esto tambiénsupone el desarrollo del juicio moral.

Estos propósitos permiten, incluso, soñar con laposibilidad de que la educación podrá, mediante eldesarrollo tanto de habilidades básicas y superioresde pensamiento como el desarrollo de un juiciomoral orientado socialmente, capaz de juzgar nosólo actos aislados, sino sobre todo tendencias, y deactuar en consecuencia, propiciar el pensamientoalternativo (por encima del adaptativo). Con ello,además de fortalecer tendencias favorables e inhibiro frenar las preocupantes, podrán impulsarse tenden-


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cias inexistentes, capaces de romper con la aparenteinevitabilidad del único modelo que muestra cada vezmás signos claros de inviabilidad planetaria y humana.

La reforma curricular y la satisfacciónde las necesidades sociales

Las implicaciones educativas de las necesidadessociales que hemos mencionado más arriba atañen,como es evidente, no sólo a todos los niveles educa-tivos, sino a todas las modalidades —formal, no for-mal, informal— de educación. Es más, parecen exigiruna ruptura de las fronteras entre estas modalidades,de forma tal que podamos aprovechar efectivamentelos espacios educativos formales para la educación depersonas de todas las edades y que seamos capacesde convertir los espacios informalmente educativosen oportunidades que explícitamente eduquen, tam-bién a todas las edades. Ello tiene que ver con el con-cepto de la educación a lo largo de la vida.

Por otra parte, las implicaciones educativas de lasnecesidades sociales analizadas exigen reformas cur-riculares, pero no solamente. Quizá exigen, sobretodo, una profunda transformación de la prácticaeducativa de los docentes, de manera que se trans-formen también las oportunidades de aprendizaje delos alumnos al interior del aula. Demandan tambiénuna organización diferente de la escuela y de losespacios educativos en general, de forma tal que seaproveche el conocido potencial educativo del aveces denominado currículum oculto, que ocurre enla vida cotidiana de la escuela. Suponen una diferen-te relación de la escuela con otras agencias edu-cadoras y notablemente con la familia y con instan-cias diversas de la comunidad circundante.

Así, es exagerado exigir que una reforma curricu-lar se corresponda con las implicaciones educativasque aquí hemos analizado; lo más que puede hacersees preguntar si dicha reforma curricular favorece,fomenta e instrumenta transformaciones en el sentidode las aquí señaladas.

En el caso de México se encuentra en proceso unareforma curricular de la educación básica.2 Al inten-tar responder si esta reforma tiene correspondenciacon las necesidades sociales, descubrimos ampliascoincidencias con una parte importante de las com-petencias implicadas en ellas.

En el caso de la propuesta curricular para la edu-cación primaria se pone un énfasis en el desarrollode las habilidades básicas. Se privilegia, por el tiem-po que se le destina, la enseñanza del español y delas matemáticas, precisamente porque en ellas sedesarrollan las habilidades que permiten el acceso aotras áreas del conocimiento. En Español se persigueel desarrollo de las capacidades de comunicación enlos distintos usos de la lengua hablada y escrita. Sepropone, por otra parte, propiciar el desarrollo deestas competencias en todas las actividades esco-lares. Se recomienda ampliamente implementar acti-vidades grupales. En matemáticas, el enfoque favo-rece la solución de problemas y propone una progre-sión de lo concreto a lo abstracto. Se sugiere que losniños utilicen los conocimientos que ya tienen pararesolver ciertos problemas y que, a partir de sus so-luciones iniciales, analicen sus resultados para evolu-cionar hacia procedimientos y conceptualizacionespropias de las matemáticas. El desarrollo de las com-petencias matemáticas se favorece en la medida enque se recurra al diálogo, a la interacción y a la con-frontación de puntos de vista con el maestro y con loscompañeros.

Como puede verse, el enfoque de estas asignaturasfavorece el desarrollo de competencias vinculadascon las habilidades de comunicación, pensamientoy de solución de problemas reales, y propone el tra-bajo en equipo como una estrategia didáctica privi-legiada para lograrlo —lo cual, a su vez, enseña a losalumnos a trabajar en grupo.

El enfoque de la enseñanza de las ciencias natu-rales favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva ydel valor de la responsabilidad sobre uno mismo ysobre el medio. Se propone una aproximación holís-


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2 Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado en 1992, el cualplanteó, entre otros aspectos medulares, la reformulación de los contenidos y materiales educativos para la educación preescolar, primaria ysecundaria.

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tica al estudio de las ciencias naturales al plantear quelos alumnos “adquieran conocimientos, capacidades,actitudes y valores que se manifiesten en una relaciónresponsable con el medio natural” (SEP, 1993, 73), asícomo con el propio organismo. No se trata de formarcientíficos, pero sí de vincular la adquisición deconocimientos sobre el mundo natural con la forma-ción y práctica de actitudes y habilidades científicas,así como de relacionar el conocimiento científico consus aplicaciones técnicas.

En ciencias sociales, se propone un enfoque disci-plinario y se abandona el tratamiento más integralque se manejaba en el pasado. Ello se debió en partea la deficiente y escasa cultura histórica de los estu-diantes y egresados de la educación básica que tra-bajaron con el programa por áreas. Por lo mismo, sepretende rescatar el especial valor formativo quetiene la historia, “no sólo como elemento culturalque favorece la organización de otros conocimientos,sino también como factor que contribuye a la adqui-sición de valores éticos personales y de convivencia so-cial y a la afirmación consciente y madura de la iden-tidad nacional” (SEP, 1993, 91). Se persigue ex-plícitamente fortalecer la función del estudio de lahistoria en la formación cívica. Por su parte, la geo-grafía pretende integrar la adquisición de conocimien-tos, el desarrollo de destrezas específicas y la incor-poración de actitudes y valores relacionados con elmedio geográfico. Se propicia la reflexión sobre lasrelaciones entre el medio y las formas de vida de losgrupos humanos. La reforma curricular incorpora laenseñanza del civismo como una asignatura indepen-diente. Explícitamente persigue desarrollar en elalumno “las actitudes y los valores que lo doten debases firmes para ser un ciudadano conocedor de susderechos y los de los demás, responsable, en elcumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativoy tolerante; es decir, un ciudadano capacitado paraparticipar en la democracia” (SEP, 1993, 125).

Las ciencias sociales, especialmente propicias aldesarrollo de valores y actitudes de convivencia, sonen la reforma efectivamente aprovechadas en estesentido. Los enfoques en todos los casos combaten latransmisión de información, la enseñanza vertical yel aprendizaje de datos y fechas, y persiguen mucho

más la comprensión, la reflexión y el análisis y solu-ción de problemas, a la vez que se van desarrollandohabilidades fundamentales de trabajo en equipo, deexpresión, comunicación y diálogo, y de desarrollodel espíritu crítico.

La reforma curricular, entonces, al menos la de laeducación primaria que es la que aquí hemos anali-zado, orienta la enseñanza (y por ello la posibilidaddel aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero sí deuna buena parte de las competencias que parecenderivarse de las implicaciones educativas de lasnecesidades sociales, tanto del individuo como de lacolectividad. Éste es un elemento indispensable, peroclaramente insuficiente, para que una propuesta dereforma educativa efectivamente transforme lo queocurre en la interacción educativa en la escuela,entre maestros y alumnos, y de los alumnos entre sí.

Es necesario señalar que esta reforma ha sidoacompañada de un esfuerzo muy importante de ofreci-miento de oportunidades de actualización profesionala los docentes y de un acercamiento de estas oportu-nidades a sus sitios de trabajo, mediante la instalaciónde más de 300 centros de maestros a lo largo y anchodel país. Más recientemente ocurre la reforma de lalicenciatura en educación primaria, de forma tal que la formación inicial de maestros comienza a ser con-gruente con estos enfoques. Así, la reforma curricularno es una acción aislada, sino que se encuentrareforzada por un trabajo importante con los docentesen formación y con los docentes en ejercicio.

La reestructuración de las escuelas y de la vidaescolar, en cambio, se ha trabajado poco en esteproceso de reforma educativa, si bien existe la con-ciencia de la necesidad de hacerlo. Como hemosvisto, la escuela, como microsociedad que educa, hade ser transformada de manera tal que su organi-zación y su vida cotidiana formen a los alumnos enel mismo sentido, pero con otros medios que le sonpropios, que el perseguido en la reforma curricular.Dicha reestructuración incluye un trabajo colegiadopor parte de los docentes, así como una vinculaciónmás estrecha con padres de familia y con lasociedad. En estos procesos hemos tenido aún esca-sos desarrollos y constituyen claros retos para elpróximo futuro.


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Bibliografía

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SEP (1993), Plan y programas de estudio 1993.Educación Básica. Primaria, México, Secretaríade Educación Pública.


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Muchos sectores llamados progresistas tuercen la na-riz cuando se coloca como objetivo de la escuela latransmisión del conocimiento. Defienden que la es-cuela debería formar la “conciencia de clase” de lostrabajadores, o la “conciencia crítica de los domina-dos”, como además se intentó hacer en São Paulo enla Compañía Municipal de Transportes Colectivos(CMTC) hace poco tiempo y como también se defineen un documento de la Secretaría Municipal deEducación de São Paulo. En ese documento, el poderpúblico municipal establece los criterios para sub-sidiar a entidades que quieran hacer alfabetizaciónde adultos. Uno de los criterios afirma que la entidadsólo recibirá recursos si adopta una “concepciónpolítico-pedagógica liberadora”. O sea, sólo seautoriza a la entidad que “reza por la misma cartilla”de la administración, que además es vaga y difícil dedefinir. ¿O qué concretamente sería una “concepciónpolítico-pedagógica liberadora”?

Lo que se ignora es que una de las llaves de lalibertad es el conocimiento, traducido en por lomenos los siguientes puntos:

• Adquisición de nociones correctas sobre el ori-gen, la producción y el cambio del mundo físi-co y de la vida social.

• Dominio del lenguaje en su forma culta, comoherramienta para organizar y expresar el pen-

samiento propio, las emociones propias y com-prender las expresiones de los otros.

• Dominio de otras formas de comunicación yexpresión humanas como la música, la literatu-ra, las imágenes.

• Nociones correctas de tamaño, cantidades ynúmeros que sirvan de base al desarrollo del ra-zonamiento abstracto, lógico, formal y mate-mático.

Cualquiera puede ver en estos puntos el currícu-lum básico de la enseñanza fundamental: ciencias,historia, geografía, portugués y matemáticas. Bien or-ganizado y administrado, el conocimiento ahí reu-nido constituye una de las bases para la formación dehábitos y actitudes que llevan a la participación en lavida social y al pleno ejercicio de la ciudadanía.

Conocer es, en ese sentido, dar un paso funda-mental en dirección de la libertad de pensar, del libreejercicio de la crítica, del abandono de nocionesmágicas o supersticiones sobre el mundo y las per-sonas. Conocer el mundo es apropiarse de él y no serpresa fácil de la mentira, de la ilusión, del oscu-rantismo, de la demagogia, de la mistificación, delsectarismo ideológico.

Si la educación escolar, en cualquier nivel, fueraeficaz en la transmisión del conocimiento, habrácumplido su papel para todos los grupos sociales.

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¿Qué debe enseñar laescuela básica?

Guiomar Namo de Mello

Tomado de Cero en Conducta, año VI, núm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Rodolfo Ramírez R. (trad.), México, Educación y Cambio, pp. 57-61. El texto es parte de Guiomar Namo de Mello, Social Democracia e Educaçâo: teses para discussâo, 2a. ed., Sâo Paulo, Cortez Editora-AutoresAsociados, 1990.

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Sobre todo habrá prestado un gran servicio a lasclases populares.

No corresponde a la escuela formar militantespolíticos, ni tiene poder para determinar el destinosocial, la ideología o el proyecto político de cadauno. Quien aprende correctamente a leer y escribirpuede usar esa habilidad para entender el diario, elfolleto de la puerta de la fábrica, el libreto de la misa,la receta del pastel, el discurso de los políticos.

Si además de haber aprendido a leer y escribir esapersona adquiere nociones correctas sobre el mundofísico y social, podrá interpretar, aceptar y rechazarun mensaje, lo criticará y comparará con sus propiosvalores religiosos, familiares y políticos.

La escuela no es un mundo separado de la socie-dad. Además de ella actúan las iglesias, los partidos,los sindicatos, los medios de comunicación, las ma-nifestaciones culturales. Es de la acción educativa con-junta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideológicas. Proponer que la educaciónescolar sustituya a todos ellos, es lo peor que puedesuceder porque la desviaría de su objetivo fundamen-tal, aquello que le es específico, y ninguna otra insti-tución puede cumplir, que es la de dar acceso alconocimiento sistemático y universal.

Hay todavía un agravante en esa posición equivo-cada. Los niños y jóvenes de las clases privilegiadastienen otras oportunidades de tener acceso alconocimiento, pero para la gran mayoría la escuelaes la única oportunidad de adquirirlo. Luego, lo queparece tan progresista, en realidad resulta contrario alinterés popular.

Tal vez el ejemplo más contundente de que a laescuela no le corresponde adoctrinar —aunque loquisiese no tiene poder para ello— estriba en un cam-bio significativo que está ocurriendo en el esteeuropeo. En varios países fue abolida la enseñanzaobligatoria del marxismo-leninismo. O sea, genera-ciones y generaciones fueron sometidas al bombardeoideológico, lo que no les impidió estar hoy en lascalles cuestionando la doctrina que les fue inculcada.Más aún, la reconocida competencia de muchos delos sistemas educacionales socialistas en la enseñanzade las lenguas, ciencias y matemáticas, probablemente

está contribuyendo sustancialmente para la crítica aque vienen siendo sometidos esos regímenes.

¿Por qué el conocimiento escolar debeser universal?

El gobierno federal recién electo ha mencionado, en-tre las posibles medidas en educación, resucitar la lla-mada regionalización del currículum, que en la prác-tica significa enseñar cultura local al pobre, en nom-bre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi-dentemente, continuarán teniendo acceso, comosiempre tuvieron, al conocimiento universal.

Nadie niega que la cultura popular debe ser respe-tada. Desde el punto de vista pedagógico, ello puedeser el punto de partida del largo camino que lleva alconocimiento universal, mas en ninguna hipótesis laescuela debe limitarse a ello.

El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer deluniverso vocabular del alumno la referencia de todoel proceso de alfabetización, cambiando en detalles,un niño o adulto sólo serían alfabetizados con laspalabras del lenguaje local. ¿Quién no se acuerda delfamoso tijolo transformado en tu já lê? Educadores ylingüistas hicieron una crítica definitiva a esa con-cepción, afirmando que es un absurdo, en un país dedimensiones continentales, restringir la alfabeti-zación al habla local, porque nuestra lengua tienepor lo menos 1 500 vocablos, que son conocidos deOiapoc al Chiú. El papel de la lengua en una naciónes unificar, universalizar, no dividir.

El autoritarismo de derecha, instaurado en losaños sesenta, se apropió muy bien de ese discursosupuestamente respetuoso de la cultura popular ydesplegó ríos de dinero en el noreste para elaborarcartillas regionales. Se llegó al colmo, en algunosestados, de producir cartillas conteniendo palabrasque eran desconocidas en sus respectivas capitales.

La teoría educacional derivada de la Teología de laLiberación reforzó mucho ese equívoco. La opciónpreferencial por los pobres acabó llevando a unamitificación y romantización del saber popular, alpunto de proponer que el conocimiento escolar,tildado como burgués e instrumento de dominación,fuese sustituido por la verdadera sabiduría: aquella


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que emana espontáneamente de las condiciones devida de las clases populares.

No le corresponde a la escuela mantener al hom-bre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspecti-vas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno asalir de su cultura en busca de nuevas visiones delmundo, más amplias y abarcadoras, de las cuales suvida y cultura local serán una parte.

Un niño, joven o adulto, sobre todo de las clasespopulares, va a la escuela para aprender lo que nosabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar,el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la ad-quisición de conocimientos universales sobre lanaturaleza, que la agricultura y la pesca tendrán unsentido más amplio para ellos. Es por la enseñanzade la historia y la geografía que el contenido eco-nómico de esas actividades será develado.

En el contexto urbano eso es más que verdadero.Sólo el conocimiento organizado y universal dainstrumentos para integrar la cantidad de informa-ción a la que están expuestas las personas que vivenen la ciudad, por más marginadas que sean.

Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestionael conocimiento universal afirmando que se debeenseñar en la escuela apenas lo que es útil para lavida. ¿De qué sirve, se pregunta en este caso, enseñargramática o ecuaciones a quien sólo va a necesitarnombrar y resolver dos de las cuatro operaciones?¿De qué le sirve saber cuál es la capital de Noruegaa quien nunca va a salir de Itaquera?

La respuesta a esas preguntas es que a la edu-cación escolar no le interesa el destino social de cadauno, y sí que todos, democráticamente, tengan acce-so a la comprensión de su mundo. No importa si unalumno será tornero mecánico, balconista, barredorde calles o ingeniero. En cualquier caso él será unciudadano que enfrentará el desafío de descifrar supropio destino, de su comunidad o de su país. Paraeso necesitará pensar, abstraer, lo cual será facilitadopor el estudio de la ecuación. Una persona puedenunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visióndel mundo será diferente si sabe que existen otrasciudades y países, otros pueblos y costumbres. Sipara eso tuviera que aprender cuál es la capital deNoruega, no hay nada de inútil en ese conocimiento.

Nada ilustra mejor cuán democrática es la defen-sa de una escuela transmisora de conocimientos uni-versales para todos, que la historia de los levan-tamientos negros ocurridos a partir de 1976, en elghetto de Soweto, Sudáfrica. Y nada explica tambiénpor qué la minoría blanca reacciona contra ellos contanta violencia. No todos saben, pero la revuelta delos negros comenzó con la protesta de los alumnosde las escuelas primarias y secundarias. Motivo: losnegros no aceptaban que abolieran el inglés delcurrículum e introdujeran el afrikaaners, lengua ha-blada cotidianamente. Como dijo un adolescente ne-gro, muerto por la policía blanca:

El inglés nos puede ayudar a luchar contra ladominación, el africano sólo hablado enSudáfrica nos limita a horizontes muy estre-chos. Los blancos aprenden inglés en casa, peronosotros dependemos de la escuela para domi-nar esa lengua.

No siempre el saber popular es liberador. Es unavisión arcaica y rebasada querer regionalizar los currí-culos, restringir la lengua al habla local, enseñar apenaslo que es útil: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente.Es una pena que la llamada izquierda progresista se hayadejado confundir varias veces por ese canto de sirena.

Conocimiento e ideología

Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es latransmisión de conocimiento no significa suponer,ingenuamente, la neutralidad de este último.

Muy por el contrario, implica afirmar que elconocimiento está antes que nada, comprometidocon la verdad y, por tanto, es un instrumento de críti-ca de las ideologías.

Siendo así, si el proceso de enseñar y aprenderfuera bien realizado, inevitablemente llevaría a la for-mación de valores, de los cuales el más obvio es elrespeto a la verdad, el esfuerzo para ir más allá de lasapariencias y entender el significado real de losdatos, la crítica de los argumentos falaces.

Además de eso, en la escuela, la organización dela enseñanza, adecuadamente realizada, sería antes


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que todo un proceso colectivo en busca delconocimiento, lo que haría de ella un espacio social ricode relaciones y convivencias. El valor de la experien-cia compartida, de la participación, llevará al desa-rrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptaciónde puntos de vista diferentes.

Por último, la apropiación del conocimiento estambién un proceso que demanda trabajo y disciplina,lo que producirá el reconocimiento de la importanciadel trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos.

Respeto a la verdad, sentido crítico, solidari-dad, aceptación del otro, reconocimiento de laimportancia de la participación y aceptación de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disci-plinado son virtudes imprescindibles para vivir enel mundo moderno y en la democracia. Y sonincompatibles con el autoritarismo inherente a lasideologías que se caracterizan por ser explica-ciones únicas y acabadas de la realidad física ysocial.


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Las necesidades básicas de aprendizaje

Dice al respecto el artículo 1 de la “DeclaraciónMundial sobre Educación para Todos”.1

1. Cada persona —niño, joven o adulto— deberáestar en condiciones de aprovechar las oportu-nidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estasnecesidades abarcan tanto las herramientas esen-ciales para el aprendizaje (como la lectura y laescritura, la expresión oral, el cálculo, la solu-ción de problemas), como los contenidos básicosdel aprendizaje (conocimientos teóricos y prác-ticos, valores y actitudes) necesarios para quelos seres humanos puedan sobrevivir, desarrollarplenamente sus capacidades, vivir y trabajar condignidad, participar plenamente en el desarrollo,mejorar la calidad de su vida, tomar decisionesfundamentadas y continuar aprendiendo. Laamplitud de las necesidades básicas de apren-dizaje y la manera de satisfacerlas varían segúncada país y cada cultura, y cambian inevitable-mente en el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere alos miembros de una sociedad la posibilidad y,a la vez, la responsabilidad de enriquecer su

herencia cultural, lingüística y espiritual co-mún, de promover la educación de los demás,de defender la causa de la justicia social, deproteger el ambiente y de ser tolerantes con lossistemas sociales, políticos y religiosos quedifieren de los propios, velando por el respetode los valores humanistas y de los derechoshumanos comúnmente aceptados, así como detrabajar por la paz y la solidaridad interna-cionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollode la educación es la transmisión y el enriqueci-miento de los valores culturales y moralescomunes. En esos valores asientan el individuoy la sociedad su identidad y su dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en símisma. Es la base para un aprendizaje y undesarrollo humano permanentes, sobre la cuallos países pueden construir sistemáticamentenuevos niveles y nuevos tipos de educación ycapacitación (WCEFA, 1990b).

Un manejo poco prolijo de términos yconceptos

Encontramos en los documentos de Tailandia unmanejo poco prolijo de los conceptos, las categoríasy la redacción misma, agravado —en el caso de la

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¿Qué y cómo aprender? Necesidades básicasde aprendizaje y contenidos curriculares

Rosa María Torres

1 Esta definición ha sido resumida de la siguiente manera en el Glosario del mismo libro citado: Necesidades básicas de aprendizaje: “Cono-cimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo” (WCEFA,1990b).

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versión española— por problemas de traducción.Habría sido deseable, asimismo, una mayor atención alos aspectos comunicacionales, a los requerimientos deun lenguaje accesible, claro y preciso, considerandoque estos documentos serían instrumentos de difusióna nivel mundial. De hecho, han sido ya y tenderán a sertomados e incluso operativizados acríticamente. Porello, parece necesario detenerse en estos conceptosantes de simplemente asumirlos y continuar.

Hay problemas con nociones clave como necesi-dades básicas de aprendizaje y educación básica. Elloha dado pie a imprecisiones y confusiones y a sureproducción ampliada en documentos posterioressurgidos de otros seminarios mundiales o regionales enlos que se retomaron los planteamientos de Tailandia.

En cuanto al concepto de educación básica, amenudo se utiliza como equivalente a educación pri-maria y educación elemental, respondiendo con elloa la visión y uso tradicionales de dicho término. Aesto se agrega la diversidad con que en cada país semaneja la denominación de “educación básica”(Ahmed, 1989), correspondiendo usualmente a esafranja definida como obligatoria, cuya duración,estructura y carácter difiere de un país a otro (sinmencionar la tendencia y los diversos intentosactuales de ampliación/reestructuración de la edu-cación básica). Al volver equivalentes educaciónbásica y educación primaria, continúa asociándoselo básico con lo escolarizado, sistema formal, niños,etcétera, anulando con ello la “visión ampliada” quese pretende dar al concepto de educación básica,como una educación que se inicia con el nacimien-to y dura toda la vida (no se limita a un periodoespecífico ni a un determinado número de años),tiene múltiples satisfactores (no sólo el sistema for-mal), abarca a todos (niños, jóvenes y adultos) y surgeprecisamente de un reconocimiento a la incapacidadmostrada por la educación formal para dar respuestaa las necesidades de una educación básica y deaprendizajes efectivos y significativos. Hay pues difi-cultad para resemantizar un concepto que tiene una

trayectoria y un referente concreto y diverso. El aña-dido de “visión ampliada” o “nuevo enfoque” noresuelve el problema.

Las principales dificultades están alrededor del tér-mino básico (justamente básico para entender la pro-puesta). Se trata de un concepto ambiguo por polisé-mico, prestándose a diferentes interpretaciones (dehecho, empieza ya a hablarse de educación mínima,elemental, para la supervivencia, etcétera), lo que hasuscitado desde el inicio grandes polémicas (aclarán-dose una y otra vez su sentido de piso y no de techo).Otros conceptos manejados de manera imprecisa sonlos de educación inicial, educación preescolar, edu-cación parvularia, educación infantil, cuidado tem-prano, para hacer referencia al aprendizaje desde elnacimiento. Educación preescolar es la noción queha tendido a primar en los documentos en español,siendo ésta una noción vinculada a la visión instru-mental de “preparación para la escuela” y a unaetapa inmediatamente previa a ella.2

En el ámbito de la educación de jóvenes y adultossubsisten una serie de problemas en el manejo, diferen-ciación de términos como el de alfabetización, educaciónde adultos, educación básica, educación básica deadultos. No obstante afirmarse la alfabetización co-mo un componente esencial de toda educación básica,continúa hablándose de alfabetización y educaciónde adultos como ámbitos separados, contribuyén-dose de esta manera a afianzar —antes que a rompercon— las viejas concepciones (Torres, 1990). Unámbito igualmente confuso es el que configuran lostérminos educación formal, educación no formal,educación escolarizada, educación no-escolarizada,educación informal, etcétera. Asimismo, el términoinstrucción aparece en ocasiones como equivalente aeducación, enseñanza o aprendizaje.

La imprecisión terminológica y conceptual sinduda refleja, en alguna medida, el estado mismo delcampo de la educación. Pero es preciso un esfuerzomayor de conceptualización si se quiere operativizaruna propuesta y a la escala planteada. La necesidad


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2 Educación inicial es un concepto relativamente reciente, que alude no sólo a la educación previa al ingreso a la escuela, sino que se insertaen una corriente de pensamiento que busca replantear la orientación tradicional de la educación preescolar (Correa, 1988). En este sentido elconcepto de educación inicial sería más adecuado en este contexto que el de educación preescolar o educación infantil.

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de un lenguaje claro, preciso, es fundamental si seconsidera el carácter movilizador que pretende teneresta propuesta, lo que incluye interlocutores muyvariados.

Una propuesta “opaca” y ocultadora de la conflictividad social

La conflictividad social que subyace a esta propuestade “satisfacción de necesidades básicas de apren-dizaje” está oculta. Oculta en la medida que:

• No se parte de un análisis del mundo actual, delas realidades y sociedades concretas, cuyosproblemas y desajustes han impedido hasta lafecha satisfacer dichas necesidades. El punto departida no es (una crítica a) la realidad, sino lanegación de esa realidad, la utopía, orientadapor valores de justicia social, paz, derechoshumanos, etcétera.3 La propuesta está descon-textuada, no tiene referentes históricos concre-tos y es ajena a los profundos cambios que sevienen dando a nivel mundial (no sólo en elorden de los conocimientos, sino de los valores).

• Las necesidades básicas de aprendizaje inten-tan aparecer fundamentalmente como necesi-dades de las personas, no como requerimientosdel sistema social. En todo caso, el peso puestosobre esto último es secundario respecto de loindividual. Por otra parte, necesidades, intere-ses de las personas y necesidades, interesessistémicos aparecen como coincidentes y, o com-plementarios, no como lo que son: contradicto-rios. De este modo se oculta el hecho de quelas “necesidades” (educativas y de cualquieríndole) son, en sí mismas, materia de conflicto.Sin explicitarlo, el párrafo 1 del artículo1 de ladeclaración se refiere a las necesidades de losindividuos, mientras los párrafos 2 y 3 serefieren a las necesidades sistémicas, en elprimer caso (párrafo 2) entendidas como necesi-

dades derivadas de una utopía social, centradaen las declaraciones de los derechos del hom-bre y, por tanto, en objetivos de cambio; elsegundo (párrafo 3) se refiere a los objetivos dereproducción social (valores culturales ymorales comunes, valores de unidad e inte-gración, etcétera). La síntesis de la definiciónincluida en el glosario es aún más ocultadora,pues se refiere únicamente a las necesida-des individuales, sin explicitar las necesidadessistémicas.

• La negación de la conflictividad y los interesesdiversos se extiende a la comunidad mundial,la cual aparece segmentada en países y la diver-sidad planteada únicamente entre países y/ogrupos de países. No aparece la heterogeneidady conflictividad al interior de cada país, la exis-tencia de diversas nacionalidades, distintos gru-pos de interés, distintos proyectos sociales eincluso distintas utopías. Parte de este ocul-tamiento es la polarización entre nación y per-sona, sin la mediación del grupo, el sectorsocial, la comunidad, lo que permite eludir elconflicto y la contradicción entre las necesi-dades del individuo y las de su grupo o comu-nidad, así como entre diversos grupos.

¿Una visión que continúa centrada en la oferta?

Llama la atención la formulación de las necesidadesbásicas de aprendizaje en el sentido de que todosdeberán “estar en condiciones de aprovechar lasoportunidades educativas ofrecidas para satisfacersus necesidades básicas de aprendizaje”. No seplantean dichas oportunidades como un derecho,dejándose su satisfacción librada a la voluntad dequienes podrían (o no) ofrecerlas, lo que supone laposibilidad de ninguna oportunidad o de oportu-nidades muy diferenciadas, profundizadoras comotales de las diferencias ya existentes.


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3 Se habla, por ejemplo, de “reproducir valores” en un mundo en el que se admite una profunda “crisis de valores”.

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¿“Concentrar la atención en el aprendizaje?”

Uno de los puntos nodales y promisorios de la “nuevavisión” se refiere a “concentrar la atención en el apren-dizaje”. Siendo el aprendizaje en efecto el punto clavede todo proceso educativo, formular la propuesta deestos términos puede llevar a equívocos y a nuevasvisiones parciales del problema (y de la solución).

Enseñanza-aprendizaje constituyen una unidaddialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje(aunque no a la inversa). En el concepto de enseñan-za está incluido el de aprendizaje. Enseñanza sinaprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éstees el absurdo básico en que continúa moviéndose elsistema educativo: la enseñanza, en algún momento,pasó a cobrar autonomía respecto del aprendizaje:creó sus propios métodos, sus criterios de evaluacióny autoevaluación (se da por “enseñado en la medidaque se completa el programa, se cumple con lashoras de clase, etcétera, no en la medida que elalumno aprende efectivamente). Por tanto de lo quese trataría ahora más bien es de restituir la unidadperdida entre enseñanza y aprendizaje, de volver ajuntar lo que nunca debió separarse, de restituir, enfin, el sentido de la enseñanza. Plantear la soluciónen términos de “concentrar la atención en el apren-dizaje” puede llevar al mismo error que antes llevó el“concentrar la atención en la enseñanza”.

La clasificación y los dominios de acción de las necesidades básicas de aprendizaje

En la Declaración de Tailandia se habla de dos tiposde contenidos: herramientas esenciales para el apren-dizaje (lectura y escritura, expresión oral, cálculo ysolución de problemas),4 y contenidos básicos del

aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valo-res y actitudes). La división planteada en estas dos cate-gorías (y sus respectivos términos) resulta discutible, asícomo los componentes incluidos dentro de cada una.5

Caben al menos las siguientes consideraciones:

• La categorización de la lectura y la escrituracomo “herramientas esenciales para el apren-dizaje” sugiere la visión tradicional de una yotra como meras técnicas y destrezas y nocomo conocimiento a ser adquirido. El lengua-je verbal es, en sí mismo, un objeto de apren-dizaje (y tiene su propia ciencia, la lingüística).

• El lenguaje verbal y las matemáticas no pueden servistos como “herramientas”, dado que uno y otratienen valor formativo y pertinencia por sí mismos.

• Lectura, escritura y expresión oral son parte deun todo que es el lenguaje, y deberían serentendidas de esta manera, como competen-cias lingüísticas.

• No se trata sólo de “solución de problemas”,sino del desarrollo de competencias cognosciti-vas básicas para el aprendizaje (siendo la “solu-ción de problemas” apenas una de ellas).6

Dichas destrezas cognoscitivas cruzan tanto a las“herramientas” (por ejemplo, enseñar a escribirmejor es enseñar a pensar mejor; aprender aresolver problemas matemáticos es adquirir unamejor capacidad para resolver problemas engeneral, etcétera) como a los “contenidos”.

• Valores y actitudes pertenecen a ambos bloquesy no únicamente al de “contenidos”. En particu-lar, muchas de las “actitudes” e incluso “valo-res” resultan incluidos en las competenciascognoscitivas, entendidos como conocimientoshabilidades (que requieren en sí mismos apren-dizaje y comprensión) antes que simplementecomo actitudes (conductas, cambios de con-


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4 Bajo la denominación de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia, cuestiones talescomo “el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes transmitidos por la radio, la televisión y los sis-temas de información que surgen en la actualidad” (WCFA, 1990b), cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el cál-culo, o la solución de problemas.5 El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de términos (en los documentos de PROMEDLAC IV se habla, respectivamente, denecesidades instrumentales y de necesidades ético-transformativas).6 De hecho, en el Marco de Acción no se habla de “solución de problemas”, sino de “destrezas cognoscitivas” (UNESCO/OREALC, 1990b).

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ducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona laseparación de valores y actitudes, en tanto es através de éstas que aquéllos se manifiestan(García-Huidobro, 1989a).

Se proponen siete dominios de acción, considera-dos básicos: la supervivencia; el desarrollo pleno delas propias capacidades; una vida y un trabajo dig-nos; la participación plena en el desarrollo; el mejo-ramiento de la calidad de vida; la toma de decisionesinformadas, y la continuidad del aprendizaje. ¿Sonéstas (y/o únicamente éstas) las necesidades funda-mentales de las personas (niños, jóvenes y adultos)?¿Son estas necesidades universales? Se está, dehecho, presuponiendo como válidos universalmenteciertos valores u objetivos (por ejemplo, el desarrollo,hoy altamente cuestionado por los efectos indeseadosque ha traído su planteamiento como objetivo centraly posible; el participar en las decisiones no es unvalor en todas las culturas, etcétera). En todo caso ladeclaración aclara —contradictoriamente— que la am-plitud de las necesidades básicas de aprendizaje y lamanera de satisfacerlas varían según cada país y cadacultura y cambian con el tiempo.

Se diferencia aquí entre la necesidad y el satisfac-tor (la manera de satisfacerlas), lo que implicaría que,en un determinado país, región o ámbito (y desdeuna determinada posición social), hay una definicióndiversa de las necesidades de conocimiento y que,dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras deadquirirlo (por ejemplo, por transmisión oral, en elseno de la familia o del oficio, por experiencia indi-vidual o por participación en procesos formales deenseñanza, etcétera). Supuestamente, estas formasde adquisición deberían adecuarse a valores, tradi-ciones, rasgos culturales (reproducción de la cultura),o bien proponer una transformación de los mismos(cambio cultural). Un criterio entre otros sería laeficacia o eficiencia de cada método de aprendizajeen cada ámbito cultural.

Asumiendo los dominios de acción propuestos,queda aún la pregunta acerca de las necesidadesbásicas de aprendizaje específicas que correspon-derían a cada uno de ellos. ¿Cuáles son, en definiti-va, las competencias básicas requeridas para sobre-

vivir, desarrollarse plenamente como persona, teneruna vida y un trabajo dignos, participar, mejorar lacalidad de la propia vida, tomar decisiones y continuaraprendiendo? La dificultad para establecer consensosuniversales a este respecto llama a la necesidad deubicar criterios para lograr un entendimiento consen-sual (García-Huidobro, 1989a). ¿Cuáles pueden seresos criterios?

Lo “básico” de las necesidades básicasde aprendizaje

¿Qué es una necesidad de aprendizaje? Si por apren-dizaje entendemos la acción de aprender algún con-junto de conocimientos, sea con base en la experien-cia repetida o en procedimientos específicos, deenseñanza y, en cualquier caso, en el juego de pro-cesos mentales (asociación, generalización, discrimi-nación, etcétera), una necesidad de aprendizaje seríauna necesidad de cierto tipo de conocimiento y sediferenciarían entre sí por el tipo de conocimien-to considerado como necesario. Si todo conocimientoes considerado instrumental —útil para realizaracciones exitosas, modificar la propia situación devida, directa o indirectamente— la necesidad de co-nocimiento derivaría de otras necesidades. Si, encambio, se ve al conocimiento como un satisfactordirecto de la “necesidad de conocer”, entoncesqueda abierto un horizonte infinito de aprendizaje.

La presencia del término básico que califica a lasnecesidades básicas de aprendizaje marca a di-chas necesidades, ubicándolas como conocimientosnecesarios para orientar ciertas acciones que, a suvez, se refieren a requerimientos humanos y sociales“básicos” y que son en este caso las incluidas en losdominios de acción mencionados. Por tanto, las ne-cesidades básicas de aprendizaje se derivarían de có-mo, en cada cultura y momento específicos, se puedeproceder a avanzar en el logro de la satisfacción de esas necesidades.

El objetivo de continuar aprendiendo se mueve enotro plano. No se trata sólo de transmitir determina-dos conocimientos requeridos hoy en cada culturapara satisfacer necesidades básicas, sino deabrir/ampliar la capacidad de aprender mediante


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múltiples procesos de experiencia, brindando losdesarrollos básicos para ese potenciamiento de lacapacidad de autoaprendizaje o de búsqueda sis-temática de conocimientos. En esto se plantearía otramanera de definir lo “básico”, no reducido aconocimientos específicos capaces de orientar cier-tas acciones conducentes a satisfacer necesidadesesenciales, interdependientes y autoestimulantes(generadores de asociaciones sin límite, criterios derazonamientos general, posibilitadores de analogías,etcétera) que faciliten y estimulen futuros procesos(autónomos o institucionalizados) de conocimiento.

¿En qué sentido son básicas las necesidades básicasde aprendizaje? De los documentos de Tailandia sedesprenden dos criterios: su capacidad para respondera necesidades básicas de las personas (los dominios deacción considerados prioritarios) y su competenciapara servir de cimiento para la adquisición deconocimientos más avanzados. Lo primero parece vin-culado a una visión pragmática e inmediatista(conocimientos útiles para resolver problemas cotidia-nos), mientras lo segundo alude a una “necesidad” deotro orden, en la que entra en juego el futuro. Estadimensión de futuro —tanto a nivel individual comosistémico— parece indispensable en la conceptuali-zación de lo “básico” y de las necesidades básicas deaprendizaje. Se trataría, así, de ofrecer a niños yjóvenes conocimientos que puedan serles útiles en lavida adulta, considerando sobre todo que para muchosla educación básica será la única a la que accedan.

¿Quién y cómo define las necesidadesbásicas de aprendizaje?

Una necesidad de aprendizaje supone el recono-cimiento de algo que es y la distancia con el deberser. ¿Quién define tal distancia, tal norma, lo de-seable, lo necesario? Los documentos de Tailandia(Declaración y Marco de Acción) definen como“primer paso” en las pautas de acción “identificar”

las necesidades básicas de aprendizaje “de preferen-cia a través de un proceso participativo que involucrea los grupos y a la comunidad y los sistemas tradi-cionales de aprendizaje que existen en la sociedad”,ubicando “la real demanda de servicios de edu-cación básica ya sea en términos de escolaridad for-mal, ya sea en programas de educación no-formal”.Identificar, participación y demanda: tres nocionesque requieren ser analizadas y precisadas.

Un problema clave a enfrentar es la distinciónentre necesidad y demanda (así como entre necesi-dades objetivas y sentidas y entre demanda potencialy efectiva). Para convertirse en demanda una necesi-dad debe ser planteada expresamente. Esto impli-caría que la población exprese sus propias demandas(con base en sus “necesidades sentidas”) de apren-dizaje y que la oferta educativa se atenga a ellas. Noobstante, en el manejo de las necesidades básicas deaprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida)y la demanda (expresada) así como entre ésta y laoferta, queda intocada.7

Al evitarse la discriminación entre necesidad ydemanda, así como entre necesidades sociales eindividuales; al hablarse de las necesidades básicasde aprendizaje y de las necesidades en general comoalgo objetivo, dado que puede ser “identificado” y“detectado” (y no como algo que es necesariamenteconstruido) y al plantear de modo genérico el temade la “participación”, se está eludiendo la inevita-ble dosis de orientación y prescripción en la defini-ción y diseño de todo currículo. Si los términos sehan escogido deliberadamente, en las “necesidadessentidas” y en la “demanda real” estaría pesando unavisión idealizada de la demanda, o bien una posicióndemagógica que oculta el componente prescriptivode la propuesta. El sujeto de dicha identifica-ción/definición es eludido sistemáticamente, neutrali-zado con la propuesta de la “participación”, gracias ala cual (y a la identificación de las necesidades bási-cas de aprendizaje con las necesidades y las deman-


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7 En el caso del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, desarrollado en México, y en el cual se adoptó el concepto de necesi-dades básicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que “la oferta educativa deberá consistir en la capacidad de aten-der a demandas sentidas de aprendizaje”... “lo cual al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades para identificarlas” (SEP, 1989).

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das sentidas, reales, etcétera) puede verse a los pro-pios individuos/grupos como soberanos decisores.

Las oferentes/satisfactores de educación básica

Se plantea el juego entre necesidades básicas deaprendizaje y lo que serían sus satisfactores: las opor-tunidades educativas ofrecidas. Los documentos deTailandia insisten en que la satisfacción de las necesi-dades básicas de aprendizaje no se limita a la escolari-zación sino que se inicia con el nacimiento y se realizaa lo largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta delsistema educativo formal, sino que compromete amuchas otras instancias (familia, medios de comuni-cación, etcétera); que debe ser encarada con “accionesy estrategias multisectoriales” como responsabilidad dela sociedad entera. A este respecto se habla de lanecesidad de crear un contexto de apoyo para lo cualse propone, entre otros, “educar al público en materiasde interés social y para apoyar actividades de la edu-cación básica” (UNESCO/OREALC, 1990b). No obstante, laformulación y la propuesta están fundamentalmentecentradas en el sistema educativo formal y en la en-señanza primaria. Avanzar más allá de afirmar laimportancia de otras instancias, del papel de la familiay los medios, así como de lo multisectorial, parece unrequerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las “necesidades básicas de aprendizaje”

Los planteamientos que acompañan al enfoque denecesidades básicas de aprendizaje —como se hareiterado— son parte de una larga trayectoria de pro-greso educativo y pedagógico. Lo nuevo radica másbien en el énfasis que hoy cobran estos planteamien-tos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoquede necesidades básicas de aprendizaje abre perspec-tivas interesantes y renovadoras en la medida quepuede permitir:

• Recuperar la unidad dialéctica entre enseñanzay aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su

centralidad como objetivo fundamental detodo proceso educativo (cuando lo que ha pri-mado ha sido la autonomización de la enseñanzarespecto del aprendizaje y un enfoque centradoen la primera), abriendo la posibilidad derepensar globalmente el modelo educativovigente, recuperando el valor y el sentido delaprender no sólo por su utilidad práctica sinopor el placer mismo de aprender.

• Formular una interpretación amplia de apren-dizaje y de saber capaz de incorporar cono-cimiento y acción como unidad (competencia),permitiendo reconocer expresamente su dimen-sión histórico-social, su carácter dinámico, sudiversidad cultural.

• Restituir al alumno el lugar prioritario que lecorresponde dentro del sistema educativo y delproceso pedagógico, exigiendo definir yexplicitar las visiones y conceptos de “alumno”que subyacen a las prácticas escolares vigentes(en tanto usuario, objeto, deber ser, etcétera).

• Reconocer que todos —niños, jóvenes y adul-tos— tienen necesidades básicas de aprendiza-je que satisfacer, colocando a jóvenes y adultos enun plano de igualdad respecto de los niños en sucalidad de sujetos de educación básica yabriendo nuevas vías de articulación entre edu-cación formal, no-formal e informal.

• Recuperar el saber como elemento clave de to-do proceso educativo (qué se enseña, qué seaprende), incorporando una visión amplia de sa-ber en la que tienen cabida el saber común y elelaborado, los saberes del alumno y los del maes-tro, así como los contenidos y las formas detransmisión/construcción del conocimiento.

• Volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia losaspectos pedagógicos y propiamente curri-culares de la teoría y la práctica educativas,subordinados tanto en la investigación y en ladiscusión como en la acción educativa.

• Revalorizar y reunir el sentido (teórico y prác-tico) de la educación permanente y del apren-der a aprender, al colocar el acento no en laeducación/enseñanza, sino en el aprendizaje,que no se limita a la enseñanza ni a la escolari-


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zación, que empieza con el nacimiento y duratoda la vida.

• Asumir expresamente el reconocimiento de ladiversidad, la relatividad y el cambio (en un ter-reno afianzado en la asunción de lo homogé-neo, lo universal, lo inamovible, las verdadesincuestionables) no sólo en el ámbito de lasnecesidades de aprendizaje sino en cuanto alos espacios, vías y maneras de satisfacer dichasnecesidades.

• Recuperar la dimensión de lo individual (elpapel de la motivación y los intereses individuales)en todo proceso educativo, demasiado a me-nudo subordinado a la dimensión de lo colecti-vo (lo agregado, el promedio).

• Repensar la educación desde la perspectiva de lanecesidad y la demanda (en el contexto deuna tradición volcada a abordar el problema yla solución desde el punto de vista de la oferta),permitiendo un nuevo punto de apoyo paraentender la problemática educativa.

• Vincular expresamente procesos educativos yprocesos sociales (escuela y vida, escuela y ho-gar, cultura escolar y cultura social, educacióny trabajo, currículo escolar y realidad local, teo-ría y práctica), planteando la posibilidad de nue-vas articulaciones o de nuevas maneras deentender dichas articulaciones.

Contenidos curriculares

El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso)

Al comparar planes y programas de estudio del áreade lenguaje del nivel primario de diferentes países,constatamos gran coincidencia en la formulación deobjetivos, contenidos, conceptos, procedimientos,valores y actitudes. Los niños, al completar la prima-ria, deberán estar en capacidad de expresarse oralmentey por escrito con corrección y de forma coherente,comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben,haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezasy formas del lenguaje, etcétera. La realidad, comosabemos, dista mucho de lo registrado en dichosplanes y programas. Otro tanto podríamos decir de

los objetivos asignados a campañas y programas dealfabetización de adultos, los cuales agregan a losobjetivos mencionados cuestiones vinculadas al lo-gro de mayores niveles de conciencia, participación,organización, etcétera, además de metas “erradi-cadoras” que nunca llegan a conseguirse.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistemaescolar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desdesu propia concepción hasta los contenidos y métodosque adopta la enseñanza del lenguaje, todo pareceestar en contra de los mismos objetivos que, alrespecto, formula el propio sistema. No sólo en tantoobjeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento decomunicación, el lenguaje es uno de los elementoscríticos de la enseñanza formal. Sus problemas deconcepción y manejo están presentes en todo el sis-tema (métodos y procedimientos de enseñanza, orga-nización escolar, currículo, estructura, formacióndocente, etcétera).

El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientí-fico en su visión y tratamiento escolares. En términosgenerales, la moderna lingüística no ha penetradoaún en el ámbito educativo. Hace falta una visiónmás integral que permita ver y trabajar el lenguajecomo totalidad, en sus diversas funciones (repre-sentación, expresión, comunicación) y en sus cuatro ha-bilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir),habilidades históricamente compartimentalizadas enlos currículos escolares y con énfasis muy distintosentre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmenta-dor y parcial: separación entre lectura/escritura yexpresión oral (hablar), privilegio de las dos primeras,olvido del escuchar.

Tanto la comunicación oral como la escrita tienendos procesos básicos: la expresión (productiva) y lacomprensión (receptiva). El sistema escolar asume for-malmente la existencia y el desarrollo de la expresión,pero niega la comprensión como elemento clave nosólo de la comunicación, sino del propio aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adultosno sólo tienen dificultades para aprender a leer yescribir, sino que aprenden a rechazar las materiasvinculadas a las competencias lingüísticas —lengua-je, gramática, redacción— por la manera como sonenseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en


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el ámbito escolar impide la comunicación, la com-prensión, el diálogo.

El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar esentendida básicamente como silencio, como ausenciade palabra. La palabra es monopolio del profesor. Seniega la palabra propia del alumno, dejando la “expre-sión oral” como reducto marginal para este ejercicio.La obsesión escolar por el habla, la ortografía y la cali-grafía “correctas” obstruye la posibilidad de una expre-sión oral y escrita espontánea, centrada en la bús-queda de sentido, antes que en los aspectos formales.Aun en el marco de propuestas educativas definidascomo progresistas, resulta abrumador el dominio elmaestro en la corrección de todo cuanto dicen, leen oescriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que más descubrimientos impor-tantes ha tenido en los últimos tiempos en el panora-ma educativo latinoamericano ha sido el referido a lapsicogénesis de la lengua escrita. De ello deriva unreplanteamiento profundo de la visión del sujeto delaprendizaje, del proceso de enseñanza y del objetoespecífico de la alfabetización, la lengua escrita(Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).

La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escri-ta (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral(escuchar y hablar), bajo el argumento de que laprimera tiene mayor complejidad y requiere mayor sis-tematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo ésala misión escolar por excelencia, el fracaso alfabeti-zador de la escuela es un hecho crecientementereconocido y documentado. El llamado “analfabetismofuncional” tiene sus raíces en dicho fracaso. Entre lainoperancia de la escuela y el avance arrollador de losmedios audiovisuales, la batalla por la alfabetizaciónha empezado a adquirir perfiles dramáticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdidosu función social cobrando autonomía como unconocimiento que sirve a los fines internos de lainstrucción escolar: la escuela está formando lectoresde probeta, redactores de tareas escolares. La conexióncon el mundo real —leer fuera del libro de texto, delaula— se ha perdido. “Restituir a la escritura su carác-

ter de objeto social es una tarea enorme, que de por sícrea una ruptura con las prácticas tradicionales y conlas disputas didácticas tradicionales” (Ferreiro, 1987).

Dentro del esquema global de incomprensión queestá instalado en el aparato escolar (la incomprensióncomo norma en la relación del alumno con el sis-tema), la incomprensión lectora ocupa un lugardestacado. En la medida que “leer” es entendidobásicamente como una actividad de desciframiento,los alumnos son entrenados en la habilidad dedescifrar antes que en extraer el significado de lo queleen. Educar en la comprensión lectora implica edu-car en la comprensión en general, estimulando eldesarrollo de las capacidades para recibir, interpretar,discriminar y juzgar la información recibida, basefundamental de todo pensamiento analítico y crítico.De hecho, educar en la discusión es aconsejado co-mo una de las mejores estrategias para mejorar lacomprensión lectora (Alvermann, 1990).

Algunos estudios muestran que los materiales delectura influyen en dicha comprensión. Investiga-ciones hechas sobre la llamada memoria de prosaafirman que “la adquisición de conocimientos a par-tir de un texto escrito es producto de potencialidadesde ese texto para activar esquemas o marcas concep-tuales disponibles en la mente de los individuos”(García Madruga, 1986). La organización estructuraldel relato, el hilo argumental de una historia,etcétera, tienen incidencia importante en la com-prensión lectora (Langford, 1989). Vale decir, hay textosmás aptos que otros para ser leídos comprensiva-mente por un niño, un joven, un adulto. En este sentido, no sería exagerado afirmar que los peoresenemigos de la lectura son los textos escolares y, enparticular, los diseñados para enseñar a leer y acom-pañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. Lostextos escolares ocupan un estatuto específico dentrode la producción editorial: no se les aplican losmismo criterios, no se demanda de ellas las mismascalidades. La “literatura infantil” es consideradaajena al ámbito escolar, cuando la principal y mejorliteratura infantil debería producirse para su uso en elsistema educativo y los mejores escritores ponerse aescribir para la escuela. Los criterios comerciales, enel marco de débiles criterios pedagógicos tanto por


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parte de quienes ofrecen como de quienes deman-dan, terminan imponiéndose (Ochoa, 1989).

Crecientemente viene enfatizándose el uso delperiódico como herramienta educativa, como objetode lectura crítica. En ello confluyen la preocupación de losproductores de periódicos por los bajos niveles de lec-tura que caracterizan hoy a las nuevas generaciones yla preocupación en torno a los malos rendimientosacadémicos y los bajos niveles de comprensión lectoraque vienen resultando del sistema escolar (ANPA, 1984).Esta posibilidad, todavía poco explorada y probada enAmérica Latina, abre alternativas interesantes permi-tiendo la posibilidad de contenidos diversos y actuali-zados, el puente con la lectura en el mundo real,etcétera. La recurrentemente mencionada necesidad delectura crítica de textos y, en particular, del periódico,requiere hacerse usando el propio periódico comoobjeto de lectura en el aula (Torres, 1992).

La expresión oral

La llamada expresión oral corresponde a una de lascuatro destrezas del lenguaje —hablar—, destrezaque los niños manejan al entrar al sistema escolar.Sabemos ya, por otra parte, que los niños se inicianen el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes deiniciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro,1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata más bien esde enriquecer la lengua oral que ya poseen (y deintroducirles al aprendizaje sistemático de la lenguaescrita). El sistema escolar tiene problemas parareconocer todo esto: enseña a los niños la lengua (supropia lengua) como si fuese una lengua ajena, en looral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua).

La “expresión oral” es entendida y ejercida muyestrechamente. La pregunta —mecanismo de controlde los alumnos antes que de indagación de informa-ción— es monopolizada por el profesor, siendo elesquema pregunta-respuesta el predominante en lasinteracciones verbales entre maestros y alumnos(Edwards, 1988). La pregunta tiene una únicarespuesta. Repetir equivale a decir. No hay espaciogenuino para el intercambio, la expresión y la dis-cusión. No se reconocen los usos de la lengua quetraen los alumnos. La escuela opera basada en una

“norma culta” que asume como única, punto de par-tida y objetivo al mismo tiempo. Las interferenciasentre la normal lingüística escolar y la norma quetrae el alumno son más grandes en el caso de losalumnos de sectores pobres, siendo éste un terrenoadicional de dificultad para ellos.

La “expresión oral” está burocratizada en el sis-tema educativo, reducida a una clase, a un tipo par-ticular de actividad, a un horario determinado. Se haubicado en una asignatura (lenguaje/literatura),cuando en verdad atraviesa todo el currículo, comomediador didáctico y medio de representación yexpresión de emociones, ideas, estados de ánimo, et-cétera. Estimularla y desarrollarla requiere no única-mente buenas intenciones o permisividad, sinomanejo de determinados conocimientos y técnicas.La relación entre autoestima y competencias expresi-vas es clara, lo que implica trabajar expresamentesobre la primera. Por otra parte, la posibilidad dedesarrollar la “expresión oral” está vinculada al reco-nocimiento del saber que portan los alumnos, asícomo a la revisión de la rigidez y prescriptividad quepriman en la enseñanza escolar del lenguaje. Losalumnos deben tener oportunidad y ser estimulados aexplicitar sus concepciones, a narrar sus experien-cias, a exponer sus dudas libremente. La expresiónoral, en definitiva, debería centrarse en lo que losalumnos saben, no en lo que deberían saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de lacapacidad de expresión oral tiene incidencia sobre eldesarrollo de la capacidad de expresión escrita y a lainversa. Las competencias lingüísticas (saberescuchar, saber leer, saber escribir, saber expresarse)—y no solamente la lectura y la escritura— sondefinitorias en el éxito o fracaso escolares.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmenteentendido como un problema del primer grado de laescuela y de los profesores de este grado. Última-mente, la tendencia ha sido extenderlo a los dosprimeros grados (y al preescolar, visto como unaantesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacióndebería ser entendida como un problema (cuando


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menos) de toda la educación básica, involucrando atodas las áreas y profesores de este nivel. El papel dela educación inicial y preescolar, en particular, no esiniciar formalmente la enseñanza de la lecto-escritu-ra, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivoque facilite a los niños este aprendizaje una vez en laescuela (Ferreiro, 1987).

La alfabetización viene siendo encarada como unacuestión intraescolar, a ser resuelta internamente porel sistema educativo. Cada vez más, sin embargo,resulta claro el peso del contexto familiar y socialcomo elemento diferenciador de las posibilidades deaprendizaje de los niños, sobre todo en la alfabeti-zación inicial (Ferreiro, 1979), así como en general,la importancia del contexto de una sociedad letrada.Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primarioen el área lenguaje revelan que la capacidad de ex-presión escrita de los niños está predeterminada porla cultura lingüística de sus familias y que la acciónpedagógica —tal y como ésta se da en el sistemaactual— tiende más bien a consolidar el punto departida antes que a crear un nuevo ordenamiento enel saber lingüístico (CEPAL, s/f). Así, no son sólo laspolíticas escolares, sino las políticas culturales ysociales las que, en su conjunto, deben revisarse paraasumir la problemática de la alfabetización en elmundo contemporáneo. Una renovación profundade las prácticas intraescolares requiere apoyarse yestimularse desde una nueva comprensión social dellenguaje y sus usos de la comunicación humana ensentido amplio.

Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y sig-nificativos de la lectura y la escritura y mejorar la“expresión oral” de los alumnos, supone una revisióncompleta y compleja de las competencias lingüísti-cas, lo que a su vez implica incluir elementos funda-mentales de educación lingüística en la formacióndel profesorado.

Alfabetización de niños y alfabetización de adul-tos han estado tradicionalmente separadas y se hanmovido en ámbitos, con modalidades y trayectoriasdiferenciados. El propio término “alfabetización” hasido acuñado sobre todo para el mundo adulto, paraacciones remediales de educación no formal. Pormuchos años, el acento en la alfabetización se puso

en los adultos, dando por autoevidente la funciónalfabetizadora de la escuela. Hoy en día, afortunada-mente, se está avanzando en la comprensión de laalfabetización como una acción de doble vía: pre-ventiva (con los niños) y “remedial” (con los adultos).Está visto que la problemática del analfabetismo nopodrá resolverse sin un esfuerzo importante de uni-versalización de una educación básica de calidad(Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ningunasociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizaciónuniversal exclusivamente a través de una escuela pri-maria, en ausencia de estrategias complementarias(Jones, 1990).

¿Qué es estar alfabetizando en elmundo de hoy?

La polémica entre lo que significa ser “analfabeto” yestar “alfabetizado” no se ha resuelto entre los pro-pios especialistas. El saber común considera “analfabeto”a quien nunca fue a la escuela y da por “alfabetiza-do” a quien asistió a ella o a un programa de alfabeti-zación de adultos. No obstante, sabemos ya que sepuede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (eincluso mucho más allá) y estar alfabetizando sinhaber pisado un aula de clases. La alfabetización, enalgunas visiones, es un aprendizaje continuo que nose limita a la escolarización, dura toda la vida y pasapor diversos grados de dominio.

La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir?,arroja hoy aproximaciones muy diversas que vandesde su conceptualización como un derechohumano elemental (incluido en el derecho a edu-carse) hasta argumentos eficientistas vinculados altrabajo y la productividad. La visión homo-geneizadora de la alfabetización ha venido dandopaso a una relativización cultura de la misma,estableciéndose la necesidad de definir, para cadasituación concreta, su pertinencia y las competenciasconsideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender aleer y escribir puede ser un aprendizaje con múltiplesfunciones y efectos, desde el desarrollo de la autoes-tima y la dignidad personal (aprender a escribir elnombre propio y aprender a firmar tiene, en el mun-do de los adultos, un valor grande por sí mismo)


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hasta el manejo de materiales complejos (CampañaNacional de Alfabetización “Monseñor LeonidasProaño”, 1990; Torres, 1990).

¿Qué es “estar alfabetizado” en el mundo de hoy?Según Wells, significa “tener un repertorio de proce-dimientos y la habilidad para seleccionar el procedi-miento adecuado cuando nos confrontamos con dis-tintos tipos de textos” (Wells, 1990). Tres serían lostipos de textos: funcionales, conectados directamentecon la acción (programación de TV, anuncios publici-tarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcétera);informativos: transmiten información factual (librosde referencias, memorias de trabajo, manuales esco-lares, etcétera) y de pensamiento letrado (literatethinking): ofrecen no sólo información, sino inter-pretación (exposiciones sobre teorías científicas, his-torias, biografías, novelas, poemas, etcétera). Esteúltimo tipo de textos constituyen los recursos intelec-tuales y espirituales de una sociedad alfabetizada,por lo que a su lectura debería tender toda educaciónque pretenda lograr una “alfabetización total”. Cadauno de estos tipos de textos exige compromisos yprocedimientos distintos de los lectores (y escritores).Normalmente, se llega al primero y hasta el segundonivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta ca-tegorización, lo importante es reconocer que existendiversos grados de alfabetización y diversos accesosa partir de la misma (habría que preguntarse, a la luzde estas consideraciones, ¿qué debería considerarsecomo necesidades básicas de aprendizaje en materiade alfabetización?).

Más allá del dominio específico de la alfabeti-zación, cabe preguntarse qué significa hoy en díadominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas.(Igual que los textos escritos, los textos orales sonmuy diversos y reclaman diversas competencias.)Entre las necesidades básicas de aprendizaje a esterespecto podrían considerarse: saber escuchar yanalizar críticamente el discurso de un político, unnoticiero, una exposición, un debate (en presencia o

a través de la radio o la televisión); identificar distin-tas variantes lingüísticas (coloquiales, formales,regionales, etcétera) y distintos idiomas; expresarsecorrectamente en diversas situaciones socio-comu-nicativas, diferenciando las variantes coloquiales yformales, con una noción clara de los usos pragmáti-cos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar yexpresar las propias ideas con claridad, resumir lasideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar;diferenciar el código oral del escrito y sus usos espe-cíficos; escribir una carta, llenar un formulario, resu-mir una idea principal, redactar un texto simple,comprender y poder aplicar un instructivo vinculadoa necesidades cotidianas, etcétera.

La educación lingüística no es patrimonio de unárea o una asignatura en particular, sino que competea todo el currículo. Parte de toda educación lingüís-tica básica debería ser (Ministerio de Educación yCiencias, 1991):

• El desarrollo de una capacidad de reflexión per-manente y sistemática sobre la lengua y sobrelas propias producciones lingüísticas, no única-mente en torno a la estructura, funciones y usosde la lengua, sino a los valores y sentidos quecirculan a través de ésta (machismo, racismo,chauvinismo, etcétera).8 El grado de reflexiónlingüística de una persona incide significativa-mente en todos los procesos vinculados con lalengua y su uso, tanto a nivel oral como escritoy contribuye al desarrollo de las destrezas dis-cursivas. Ello implica enseñar ciertas nocionesbásicas que permitan a niños, jóvenes y adultoshablar sobre la lengua. La enseñanza de lagramática es sólo uno de los elementos de di-cha reflexión lingüística, pero una gramáticaentendida como aprendizaje sistemático sobreuna lengua cuya habla uno domina y no como unaasignatura formal, desligada de la producciónlingüística concreta del reconocimiento de la


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8 Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la lengua y derivan,entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales, como por ejemplo la falta de distinción entre “idioma” y “dialecto”, losusos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las personas, etcétera.

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competencia de hablante de la propia lenguaque tiene toda persona.

• El reconocimiento y diferenciación de los dis-tintos lenguajes que sirven para la repre-sentación, la expresión y la comunicación y, enparticular, los lenguajes artísticos (música, plás-tica, dramática). Se trata de combinar los recur-sos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos,superando la tradición escolar de conferir pri-macía al lenguaje verbal y al numérico, sinatención a los lenguajes artísticos.

• El (re)conocimiento y el aprecio por otraslenguas distintas de la propia, nacionales yextranjeras, variantes dialectales o regionalesrespetando la diversidad lingüística y culturalque expresan.9

Las matemáticas10

Las matemáticas han ocupado un lugar destacado enlos currículos escolares, como un conocimiento alta-mente valorado y al cual se asocian determinadasaptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel inter-nacional, los rendimientos escolares en matemáticashan tendido a ser considerados el factor clave paradeterminar la eficiencia y calidad del aparato escolar(por ejemplo, la preocupación norteamericana frentea los bajos rendimientos de sus estudiantes en com-paración con el Japón). Al mismo tiempo, el “proble-ma en la enseñanza de las matemáticas” se ha gene-ralizado, como una dificultad expresada tanto en elrendimiento académico como en la actitud negativahacia la misma por parte de muchos estudiantes.

Hay coincidencia en que las matemáticas tienengran importancia en el desarrollo y formación integralde toda persona, pues tienen a la vez un papel for-mativo —desarrollo de capacidades cognoscitivasabstractas y formales, de razonamiento, abstracción,deducción, reflexión y análisis—, un papel funcional—aplicado a problemas y situaciones de la vida

diaria— y un papel instrumental, en tanto armazónformalizador de conocimientos en otras materias. Lasmatemáticas, en definitiva, tienen potencialidadesque trascienden los límites de la asignatura, incidien-do en el desarrollo del pensamiento lógico y la crea-tividad. De ahí que se recomienda una enseñanzamatemática científicamente fundada, construida sis-temáticamente, desde el primer día de escuela(Galves, 1988).

Diversas evaluaciones de rendimiento muestran laexistencia real del mentado “problema de enseñanzade las matemáticas”. Se advierte que “los aprendiza-jes más logrados corresponden a procesos mentalessimples y mecanizados, aplicables bajo consignas muyespecíficas” (Galves, 1988). En el caso de las mate-máticas, las diferencias sociales parecen tener menospeso que en el caso del lenguaje, aunque en últimotérmino también aquí, la capacidad de aprenderestaría vinculada al desarrollo cultural y lingüísticodel niño (CEPAL, s/f).

Para el caso de los adultos, es aún poco lo que sesabe en este campo (cómo era la llamada “matemáti-ca oral”, cómo se produce el conocimientomatemático fuera de la escuela, qué implica todo elloen el terreno didáctico, etcétera). Por lo demás, elargumento de que no existen “analfabetos matemáti-cos” ha llevado a relegar este conocimiento en elcampo de la educación de adultos y dentro de lapropia conceptualización de la alfabetización que,en algunas versiones, incluye a la lectura, la escritu-ra y el cálculo.

Las matemáticas se han concebido como unaciencia cerrada y puramente deductiva (Riviere,1990). Su enseñanza ha estado determinada sobretodo por la estructura interna del conocimiento ma-temático así como por objetivos de desarrollo inte-lectual general, esto último en tanto que de las ma-temáticas se ha destacado su rol formativo antes quesu rol funcional e instrumental. Se plantea, al respecto,la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional


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9 Cabe aquí preguntarse acerca de la inclusión del aprendizaje de una —o más— segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades básicas deaprendizaje, no sólo para el caso de las minorías subordinadas, sino para la población en general.10 La propia denominación de cálculo, matemáticas, aritmética, cálculo aritmético (todos ellos términos utilizados indistintamente en los docu-mentos de Tailandia y en la bibliografía consultada) es tema a ser analizado.

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en tanto conjuntos de procedimientos útiles pararesolver problemas en campos muy diversos, poner derelieve aspectos y relaciones de la realidad no observa-bles directamente, anticipar y predecir hechos, situacio-nes o resultados antes que se produzcan u observen,ordenar la información, comprender la realidad yresolver determinados problemas.

Como una de las debilidades centrales de en-señanza se destaca la disociación entre la enseñan-za de conceptos y la sistematización-generalizaciónde algunas reglas lógico-matemáticas que están ensu base, y que son las que permiten al alumnorebasar el nivel de lo concreto y empezar a cons-truir modelos explicativos. El alumno puede haceruso automático y memorístico de los conceptos ylas reglas de cálculo, sin comprender las leyes querigen su composición. Dado este desfase, la aplica-bilidad del conocimiento matemático se vuelve difí-cil fuera del aula (Enciclopedia Práctica de Peda-gogía, 1989).

Todo indica la necesidad de una revisión profun-da del área, no únicamente en contenidos y méto-dos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesorescomo estudiantes tienen hacia las matemáticas, conel fin de desarrollar el gusto y el placer de su apren-dizaje y aplicación. Se plantea la necesidad —quesería válida de hecho para todas las áreas— de deve-lar y transformar aquellos aspectos de la culturaescolar (mitos y normas explícitas e implícitas) queobstaculizan el mejoramiento de la enseñanza de lasmatemáticas, lo que exige una toma de concienciaal respecto por parte de los profesores (Riviere,1990).

Vivimos en un mundo impregnado por la informa-ción y la cultura matemática, cuya importancia —seadvierte— será mayor en el futuro. Los avances cien-tíficos y tecnológicos están revolucionando el campo(por ejemplo, la popularización de las calculadoras ylas computadoras), lo que plantea nuevas necesi-dades de aprendizaje, nuevos contenidos y modifica-ciones sustantivas a la enseñanza. Diversos estudiosseñalan la utilidad de aprender habilidades de tipogeneral, aplicables a una amplia gama de situa-ciones, antes que las específicas aplicables sólo acasos concretos. Incorporando estas consideraciones

y estas nuevas dimensiones, la Reforma española, porejemplo, incluye en esta área, para la enseñanza pri-maria, un dominio funcional de estrategias básicas decómputo, aprender a utilizar calculadoras e inclusoordenadores, y presta importancia a las habilidadesnecesarias para poder hacerlo eficazmente, comoson el cálculo mental y la estimación previa de losresultados. Se usan menos los algoritmos tradi-cionales de lápiz y papel de las cuatro operaciones,al tiempo que se enfatizan algunas ramas de lasmatemáticas como la probabilidad, la geometría o ellenguaje gráfico (Riviere, 1990).

Las competencias cognoscitivas básicas

La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmenteen el contenido de las asignaturas, descuidando laenseñanza (y la consideración misma de la posibili-dad de enseñar) de las capacidades y habilidadescognoscitivas que son indispensables para aprender,incluso de las mismas que se reiteran en planes y pro-gramas de estudios, tales como: capacidad de razona-miento, capacidad de autoaprendizaje, pensamientoautónomo, pensamiento crítico, solución de proble-mas, creatividad, etcétera. Tan corriente como la for-mulación de estos objetivos es la constatación de sudébil cumplimiento en el ámbito escolar.

En general, planes y programas se limitan anombrar estas competencias, sin explicitar lo quese entiende por cada una de ellas ni cómo se pre-tende desarrollarlas, dejándose su interpretación ymanejo en buena medida librados al sentidocomún de los profesores (quienes tampoco sonformados en ellas). Podría afirmarse, de modo gene-ral, que la formulación de objetivos se ha venidohaciendo en este terreno sin atención a los avan-ces y conceptualizaciones que al respecto hanvenido generándose en el campo científico(Nickerson, 1987).

Precisamente por tratarse de un campo poco trata-do en el ámbito educativo y clave dentro de unnuevo enfoque curricular orientado por las necesi-dades básicas de aprendizaje, le dedicaremos aquíalguna atención.


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Aprender a pensar: una necesidad básicade aprendizaje

Hace ya más de una década, en 1979, un informe alClub de Roma urgía a adoptar un nuevo enfoque parala educación, ante el reconocimiento de la granbrecha existente entre el potencial de aprendizaje delos seres humanos y lo que el sistema educativo estáconsiguiendo. Para ello se reclamaba un cambioespecífico, vinculado con la necesidad de poseer unmejor conocimiento sobre la habilidad de pensar ycómo mejorarla. Al respecto, se hacía la distinciónentre un aprendizaje de mantenimiento —basado enla adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos,destinados a hacer frente a situaciones conocidas yconstantes, resolver problemas ya existentes, man-tener un sistema o un modo de vida establecido— yun aprendizaje innovador que somete a examen lassuposiciones para buscar perspectivas nuevas, per-mite prever los cambios y saber manejarlos, de modoque las personas puedan construir el futuro y no sola-mente acomodarse a él. El primer tipo de aprendiza-je, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo seráen el futuro; el segundo, por su parte, requiere undesarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el análisis deltema y se han desarrollado y aplicado propuestasespecíficas, algunas de las cuales han adoptadoincluso la forma de programas y paquetes didácticosdiseñados en la línea del “enseñar a pensar” (DeBono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). Engeneral, sin embargo, los sistemas escolares de laregión parecen continuar en su mayoría ajenos atales desarrollos y a tales necesidades.

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy—se afirma— más necesario que nunca, en la medi-da que se requiere no sólo saber muchas cosas, sinohabilidad para aplicar esos conocimientos con efica-cia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápi-damente nuevas técnicas, aplicar conocimientosantiguos de formas nuevas, elegir acertadamente yvalorar las alternativas existentes de manera concien-zuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollarel espíritu de indagación y razonamiento, discrimi-nar los mensajes y las afirmaciones; sopesar las prue-

bas, valorar la solidez lógica de las deducciones, dis-currir argumentos en contra de hipótesis alternativas,etcétera. En resumen: se requiere más que nuncapensar de un modo crítico (Nickerson, 1987).

El pensamiento es esencial para la adquisición deconocimiento y éste es fundamental para el pen-samiento. Mejorar el primero incide en mayores posi-bilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar lashabilidades del pensamiento debería ser pues metafundamental de la educación. Es en esta línea que,cada vez más, se plantea la necesidad de conferir ala enseñanza de las habilidades del pensamiento elmismo estatuto del que gozan otras enseñanzas pri-mordiales, tradicionalmente reconocidas como talespor el sistema escolar (Nickerson, 1987).

Tres áreas principales de la psicología del pen-samiento, consideradas “habilidades del pensamien-to” (el pensamiento entendido como un conjunto dehabilidades complejas, que pueden por tanto seraprendidas y mejoradas) parecen susceptibles deenseñanza y fundamentales para mejorar la habilidadde pensar: la solución de problemas, la creatividad yla metacognición (Nickerson, 1987). Los dosprimeros son usualmente mencionados en planes yprogramas educativos.

La “solución de problemas”

“Solución de problemas”, es la manera cómo, en elámbito escolar, ha tendido a expresarse una capaci-dad más general vinculada a las capacidades y ha-bilidades cognoscitivas. Aparece a menudo como unenunciado suelto, simplificador de tales habilidadesy reducido a ellas, además de fuertemente asociadoal campo de las matemáticas. Lo que se plantea es lanecesidad de ampliar este concepto en un doble sen-tido: por un lado, entendiendo la “solución deproblemas” no limitada a un área particular ni alconocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida mis-ma; por otro lado, no sólo como el desarrollo de lacapacidad de solucionar los problemas, sino de de-tectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos,resolverlos y analizar sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas dependeno sólo de un pensamiento eficaz, sino del conocimien-


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to que se tenga acerca del problema en particular (deahí la diferencia cualitativa en el enfoque que, el pro-blema y su solución, hacen respectivamente el ex-perto y el novato) así como de los métodos generalesde operar sobre él. Pero, además, no existe una ha-bilidad o capacidad para resolver problemas engeneral: a cada problema o tipos de problemas co-rresponden habilidades y conocimientos diferentes(por ejemplo, resolver un rompecabezas, un cruci-grama, una llanta baja, una ecuación matemática,una emergencia médica, una línea faltante en eltexto, etcétera). El aparato escolar, por su lado,parece encarar la “solución de problemas” como unahabilidad genérica aplicable a cualquier campo y a cual-quier circunstancia, más como una habilidad vincu-lada a las capacidades intelectuales naturales quecomo una habilidad susceptible de ser desarrollada,al tiempo que privilegia la importancia del mecanis-mo sobre el conocimiento y la comprensión delproblema.

¿En qué medida es susceptible de enseñanza lacapacidad para “resolver problemas”? En la medida enque está vinculada a la creatividad, el razonamientoy el pensamiento crítico, estimular estos últimos es,de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro lado,se destaca el valor de algunos heurísticos útiles (par-ticularmente en lo que toca a la representación delproblema y al diseño del plan) que parecen impor-tantes y posibles de ser enseñados en el aparato esco-lar (Nickerson, 1987).

La creatividad

No hay currículo escolar que no se refiera al objetivode desarrollar la “creatividad”, el “pensamiento crea-tivo”, etcétera. No obstante, la investigación científi-ca admite no tener aún conclusiones claras sobre loque es la creatividad, advirtiendo en todo caso acer-ca de la posibilidad de una mejora moderada delpensamiento y la actitud creativos.

La creatividad ha sido considerada un atributomuy peculiar, complejo en extremo e incluso untanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho porsaber. Se define como “ese conjunto de capacidadesy disposiciones que hacen que una persona produz-

ca con frecuencia productos creativos” (Nickerson,1987) y se manifiesta de maneras distintas en distin-tos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). No lagarantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento críti-co, aunque éstos son indispensables.

Cuatro componentes parecen centrales en la con-figuración de la creatividad: las capacidades, el esti-lo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entrelas capacidades creativas estarían: fluidez “idea-cional” (capacidad de producir gran cantidad deideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarquíaasociativa extendida (asociación de remotos) e intui-ción (capacidad de conseguir conclusiones sólidas apartir de evidencia mínima). En cuanto al estilocognoscitivo (hábitos de procesamiento de la infor-mación), se destacan: la detección del problema (ten-dencia a centrar la atención en los problemas que de-ben ser acometidos, a considerar muchas alternativasy explorar antes de hacer una opción definitiva,más que la habilidad para solucionarlos, así como laprontitud para cambiar de dirección), el juicio diferi-do (primero penetrar y comprender, reservándose lavaloración y el juicio para más adelante) y pensar entérminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dossentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen:la originalidad (que presupone una predisposiciónhacia lo original), la valoración autónoma (indepen-dencia de las influencias sociales y de los valoresconvencionales) y el ejercicio de la crítica y el usoproductivo de la crítica de otros (recuperándola yaplicándola, aunque ateniéndose a la propia opiniónfinal). Finalmente, las estrategias más comunesserían: la analogía (capacidad de ver semejanzas novistas por otros, y empleo de analogías remotas), lluviade ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas(magnificación, minimización, reversión, etcétera),enumerar atributos, someter supuestos a análisis,delimitar el problema, buscar un nuevo punto deentrada, etcétera (Nickerson, 1987).

Teniendo esto en cuenta, es evidente que la edu-cación tradicional no está equipada para asumir elobjetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte delas capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes yestrategias descritos en el párrafo anterior son incom-patibles con las prácticas escolares actuales. En este


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sentido, la primera tarea sería evitar la continuaerosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas,haciendo tomar de ello conciencia a profesores,autoridades educacionales y padres de familia.Estimular el pensamiento y la actitud creativos impli-ca una práctica y una cultura escolares radicalmentedistintas a las conocidas, congruentes con el perfil decompetencias característico de la creatividad,capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gus-to por lo original y lo propio, la autonomía, el pen-samiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, laactitud investigativa e inquisitiva, la preferencia porla detección de problemas antes que por su resolu-ción, la consideración de diversas alternativas y node una sola predeterminada, búsquedas largas,postergación del juicio, etcétera.

La metacognición

El saber y su apropiación no es un tema de análisis nide reflexión dentro del sistema escolar actual.11 Nosólo los alumnos, sino también los profesores estánalienados respecto de su propio proceso de enseñan-za-aprendizaje. Qué es conocer y cómo se conoce,qué es aprender y cómo se aprende, qué es enseñary cómo se enseña, son cuestiones negadas comotema y como problema, con la posibilidad de auto-conciencia y autorreflexión. Algunos estudios mues-tran el bajo nivel de reflexión que tienen los profe-sores sobre su propia práctica pedagógica: uso quedan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia,1988), métodos y procedimientos de enseñanzaempleados, sus limitaciones de conocimiento sobrela materia que imparten, su propio papel e influencia,los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etcétera.Otros estudios muestran, asimismo, el bajo nivel dereflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos yestrategias de aprendizaje, tienen los estudiantes, auna nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto deenseñanza como de aprendizaje permite mejorar sus-tancialmente una y otro. El manejo y el control del

propio conocimiento y de la propia manera de cono-cer pueden contribuir a mejorar habilidades talescomo: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo cono-cido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expre-sarse, comunicar, discriminar, resolver problemas,discutir, argumentar, confrontar los propios puntos devista con los de otros, desarrollar el poder de dis-cernimiento, etcétera.

El conocimiento metacognitivo se refiere al“conocimiento sobre el conocimiento y el saber, eincluye el conocimiento de las capacidades y limita-ciones de los procesos del pensamiento humano”(Nickerson, 1987). Es útil para la adquisición, elempleo y el control del conocimiento y de las demáshabilidades cognoscitivas. Ayuda a planificar y regu-lar el empleo eficaz de los propios recursos cognosci-tivos, permite hacer consciente la “sensación desaber”, la “sensación de aprender”, así como la iden-tificación de las propias posibilidades y límites. Entrelas habilidades metacognitivas más importantes estu-diadas están: la planificación y el uso de estrategiaseficaces, la predicción, la verificación, la compro-bación de la realidad, el control y la evaluación delpropio conocimiento y desempeño al realizar tareasintelectualmente exigentes, el reconocimiento de lautilidad de una habilidad y la recuperabilidad delconocimiento.

Los tipos de conocimientos y habilidades queactualmente se incluyen dentro de la metacogniciónno han sido incorporados a la lógica del sistemaeducativo. La ausencia de reflexión, conocimiento ymanejo de estos conocimientos impide avanzar enlos mismos objetivos que se plantea el sistema, talescomo el aprender a aprender (que implica, entreotros, explicitar y tomar conciencia de modosparticulares de aprender que tiene cada persona) o lacapacidad para aplicar fuera de las aulas lo que seaprende en ellas (lo que implica no sólo aprender undeterminado conocimiento, sino aprender a aplicarloeficazmente en distintas situaciones). Una mejorcomprensión de los procesos de enseñanza y apren-dizaje permitiría revisar los métodos memorísticos


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11 La filosofía cumplió, durante muchos años, este papel.

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que predominan. Ya hemos señalado que un problemacentral en la enseñanza de las matemáticas es la pre-dominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo,estudios sobre comprensión lectora (Nickerson, 1987)muestran que los alumnos en primaria tienen bajacapacidad para percibir las incomprensibilidades dellenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etcétera) y supropia incomprensión frente a ellas.

Una mayor conciencia de sus capacidadescognoscitivas es indispensable para los maestros, a finde poder detectar sus propias actitudes y limitaciones,así como las de sus alumnos, identificar (y valorar) loque ya sabe el alumno, ubicar la enseñanza en elpunto preciso entre lo accesible y lo desafiante yretroalimentar explícitamente al alumno sobre la efi-cacia de lo que está haciendo y sobre la importanciade lo que están aprendiendo (Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

“Aprender a aprender” (noción vinculada a las de“autoaprendizaje”, “educación permanente”, “auto-didactismo”, etcétera) es un lema corriente en el dis-curso educativo. Poco se ha hecho expresamente, sinembargo, en este terreno, en todo lo que implicaríaasumir este objetivo.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomarconciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos in-dividuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identi-ficar las dificultades encontradas así como los puntosde apoyo que permiten avanzar: todo esto es parteconsustancial del aprender y de la posibilidad demejorar el propio aprendizaje.

A grandes rasgos, se identifican dos enfoques deaprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial.El profundo implica una comprensión personal delsignificado (búsqueda de integración personal,establecimiento de interrelaciones y de trascenden-cia), mientras el superficial implica la reproduccióndel conocimiento de un modo irreflexivo, paracumplir con una tarea o una exigencia formal (sien-do característicos de este segundo enfoque el ais-lamiento, la memorización y la pasividad). Entre losfactores que influyen en la adopción de uno u otroenfoque están: los métodos de enseñanza, las tareas

de estudio, el tipo de evaluación, el nivel de de-pendencia del profesor, el tiempo disponible, la moti-vación y la ansiedad (Entwistle, 1988).

Las investigaciones muestran que el propio sis-tema escolar, con sus métodos y enfoques de en-señanza, contribuye al desarrollo y predominio delos enfoques superficiales de aprendizaje. El privile-gio de la forma sobre el contenido, la dependenciadel maestro, el memorismo, el saber como reproduc-ción textual, la falta de espacio para la propia elabo-ración del conocimiento, los programas sobrecarga-dos de estudio, etcétera, conspiran a favor de unaprendizaje superficial. En particular, los parámetrosy procedimientos de evaluación utilizados (evalua-ciones cerradas, con respuestas únicas y predetermi-nadas, que privilegian el dato, etcétera) tienen inci-dencia determinante.

Enseñar a aprender no es una nueva asignatura oárea de estudios. Implica ante todo una revisión pro-funda de la concepción misma de educación,enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especí-fico el aprender a estudiar. No son la misma cosa: sesuele estudiar sin aprender y se puede aprender sinestudiar. En la enseñanza de las habilidades para elestudio se encuentra una clave importante paralograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces.(Selmes, 1988).

Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, elsistema educativo se ha desentendido de cómo estudianlos alumnos. Ha dado por obvio que enseñar equivalea aprender y que estudiar equivale a aprender, que lacapacidad y la habilidad para estudiar vienen “dadas”o se adquieren a través del propio estudio, o que sedesarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistemaescolar ha asumido que dichas capacidades y habili-dades son asunto del alumno y de su familia (y de lamadre en particular). A los profesores se les capacita enuna materia y en cómo enseñarla, pero no en cómoenseñar a sus alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secun-daria muestran que éstos tienen dificultades generali-


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zadas en el estudio, relacionadas con: pereza, con-centración, dependencia del maestro, motivación ydesorientación acerca de cómo emprender las tareas,etcétera. Algunas dificultades específicas incluyen:tomar apuntes, discriminar y recordar informaciónimportante, organizar la lectura, recordar lo leído,relacionar las pruebas con los argumentos, ser críticocon lo escrito, concentrarse en hechos y descrip-ciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo,cumplir los plazos establecidos, superar la pereza,tomar iniciativas independientes y romper con ladependencia de los profesores. Los propios métodosde enseñanza contribuyen a reforzar estas dificul-tades. Es más bien reciente el reconocimiento deéstas por parte del sistema escolar y la preocupaciónpor buscar una respuesta institucional a las mismas.No obstante, donde esto se ha dado, la “solución” hasido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estu-dio como una opción general, a cargo de los profe-sores de cada disciplina, entendiéndolo como una pre-paración para los exámenes antes que como unaayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lolargo de todo el periodo escolar.

Hoy en día parece estarse tomando mayor con-ciencia del problema y de la responsabilidad delaparato escolar en él. Se acepta que la capacidadpara estudiar no es completamente innata y que sepuede enseñar a mejorarla. Paquetes didácticos —incluyendo impresos, audio y video— para enseñaralgunas habilidades básicas de estudio han empeza-do a cobrar auge en algunos países desarrollados. Noobstante, lo que se propone es una solución mássistémica, en el sentido de que: la enseñanza de cadaasignatura incluya esto como contenido expreso y seestablezca un área específica para toda la enseñanzabásica, incluyendo entre otros, la reflexión acerca delaprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la escritu-ra y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a enseñar

Una parte importante del control y el poder queejerce el sistema educativo sobre estudiantes, padresde familia y la sociedad en general radica en elmonopolio de la cuestión educativa por parte de

directivos, administradores y docentes. La partici-pación de los padres es posible y tolerada en tanto noinvolucre el ámbito técnico-pedagógico-académico.Los alumnos “reciben” educación, sin saber ni pre-guntarse por qué se les enseña lo que se les enseña yde la manera que se hace. Contenidos, objetivos,métodos, sistemas de evaluación y promoción, cons-tituyen una caja negra para el estudiante, que vive nosólo con resignación, sino con comodidad su aliena-ción pedagógica. Paradójicamente, la educación noenseña sobre educación. Se cree que ésta es buena yútil sólo para quienes van a hacerse maestros (sinembargo, se enseñan literatura o psicología a quienesno necesariamente van a ser literatos o psicólogos),(Torres, 1992).

Enseñar es una de las mejores maneras de apren-der pues obliga a organizar y sistematizar las propiasideas. La aptitud para enseñar está al alcance detodos y puede ser desarrollada expresamente y desdetemprana edad. Como parte de las actividades esco-lares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparececomo una necesidad de toda persona no única ninecesariamente para ejercerla en situación formal deenseñanza, sino en todo tipo de relación interpersonal(familia, trabajo, etcétera). Por ello, se plantea quenociones fundamentales de educación y pedagogíadeberían incorporarse en el currículo de toda edu-cación básica (Osborne, 1990, Torres, 1992).

Aprender a recuperar el conocimiento

Hay quienes argumentan que “adquirir conocimien-tos” es un objetivo educacional inadecuado y malformulado, porque lo que verdaderamente importano es tenerlos almacenados, sino ser capaz de recu-perarlos de la memoria en el momento oportuno ycon un determinado propósito. El sistema escolar seha centrado en las estrategias de almacenamiento de lainformación, sin prestar atención a la capacidad delos alumnos para recuperar esa información. A pesarde la centralidad que ocupan las estrategias memo-rísticas en la enseñanza tradicional, el sistema no seha preocupado por mejorar esa capacidad de alma-cenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar(almacenar) es una capacidad innata que, por tanto,


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no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se hadado por sentado que memorizar equivale automáti-camente a recordar (recuperar la memoria). Nada deesto es así. Tanto la memoria como la capacidad de re-cuperar el conocimiento de ella pueden ser mejoradosmediante procedimientos sistemáticos.

Siendo la memoria el recurso didáctico por exce-lencia en que se apoya el sistema educativo, asombrala escasa comprensión que en el ámbito escolar setiene a ésta, sus procesos y mecanismos. Puedeentenderse por qué, entonces, una mejor compren-sión de cómo opera la memoria y la recuperación delconocimiento, adquiere relevancia para desentrañary superar la práctica pedagógica tradicional. Ladiferenciación entre almacenamiento y recuperaciónde la información, por ejemplo, permitiría a maestrosy alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria yreconocerlos para sí mismos, comprender mejor elpor qué de esos “olvidos” que se atribuyen a inepti-tudes personales, estar en mejores condiciones paramanejar la frustración que ello supone cotidiana-mente en la rutina escolar de unos y otros, entenderla importancia de desarrollar la memoria por com-prensión, etcétera.

Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de loscontenidos no puede dejar pasar por alto el viejodivorcio que existe entre lo que se aprende en laescuela y su aplicabilidad en el mundo exterior,brecha que algunos caracterizan en términos de unverdadero “bloqueo” (Riviere, 1990; Selmes, 1988) yque tiene que ver con la pertinencia no sólo de loscontenidos, sino de los métodos y las situaciones deaprendizaje. El sistema escolar debería reconoceresa brecha como punto de partida y asumir la apli-cabilidad del conocimiento no sólo como un objeti-vo, sino como un contenido expreso de estudio yanálisis, de modo de facilitar la transferencia de laescuela a la vida, del conocimiento a la acción.

Esto adquiere particular relevancia para unenfoque basado en las necesidades básicas de apren-dizaje para el cual el objetivo último del aprendizajeno es el conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

El conocimiento científico

Más allá del peso que se asigne a éste en el currícu-lo y en la educación en general y del reconocimien-to de la necesidad de incorporar el saber común seasume la necesidad de poner el conocimiento cientí-fico al alcance y al servicio de todos los miembros dela sociedad. Hoy en día parece claro que el desigualdesarrollo y apropiación de la ciencia y la tecnologíaestán contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevasformas de) exclusión entre los países y en el interiorde cada país (Gelpi, 1990).

La idea de “ciencia” que ha primado en los sis-temas educativos es la de asignaturas bautizadascomo tales, desarrolladas en determinado horario ybajo la conducción de profesores específicos (“clasesde ciencia”, “profesores de ciencia”, etcétera). Porotra parte, la ciencia se ha considerado privativa deciertos sectores sociales, edades, niveles educativos,profesiones y ocupaciones, útil únicamente paraaquellos que continuarán estudios y optarán porcarreras científicas o técnicas. Todo esto exige unaprofunda revisión. No se trata de encajonar elconocimiento científico en una o más asignaturas,sino de entenderlo como un componente fundamen-tal de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, co-mo método de pensamiento y acción en todos loscampos del saber. Son todos los profesores, y noúnicamente los “profesores de ciencias”, quienesrequieren ocuparse del conocimiento científico y desu propia formación y actualización científica.Tampoco corresponde a una edad, un estrato o unnivel determinado de los alumnos: tener acceso alconocimiento científico es parte consustancial delderecho de toda persona a la educación, desde lainfancia. Por todo ello, “parece urgente precisar porqué y cómo enseñar ciencia en la educación básica,a partir de las exigencias y de las disponibilidadesexistentes en cada país” (Schiefelbein, 1989b).

La noción de “ciencia”, en el ámbito escolar, estáfuertemente asociada a las ciencias formales y natu-rales, mientras las ciencias sociales —aun y si son lla-madas tales— se dejan de hecho fuera de la categoríade ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de lasasignaturas consideradas científicas tiene poco de


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científico. Siendo el conocimiento científico resulta-do de un largo y complejo proceso histórico, unconocimiento en permanente revisión y perfec-cionamiento, hoy en día sujeto a grandes y rápidastransformaciones, en el ámbito escolar dichoconocimiento es presentado como la verdad eterna,inmutable e incuestionable. Ni las ciencias naturalesse enseñan como tales (por ejemplo, se hacen experi-mentos sin explicar el papel que juegan éstos en laforma de conocer la ciencia empírica, no se explicaqué es la ciencia empírica ni su método, las leyescientíficas se presentan como si fueran definiciones,no se dan rudimentos necesarios de la historia de lasciencias, de los orígenes de ese tipo de conocimien-to, de su evolución y rectificaciones, etcétera). Elproblema de la verdad y cómo obtenerla eventual-mente, no aparece. Las matemáticas se enseñan sinexplicar que se trata de una ciencia que tambiéntiene historia. No se explica cómo fueron surgiendolos diversos conceptos de números a medida que seiban definiendo como factibles nuevas operaciones.Se enseñan elementos operatorios mecánicamente,incluso con aplicaciones posibles, generalmente sinreferencia a problemas concretos (por ejemplo, cómoy cuándo se vuelve útil calcular el volumen o lasuperficie del aula). Tampoco se plantea —en estecaso siendo obvia— la relación entre matemáticas yciencias fácticas (física y biología).

El tratamiento de las ciencias sociales es particu-larmente deficitario (y parte de sus efectos es la noto-ria devaluación de esta área en el currículo, así comola falta de interés de los alumnos en la misma). Lasciencias sociales se enseñan como un conjunto dedatos (nombres, fechas, lugares y cifras) o conjuntosde partes (alturas de montañas y cadenas, sistemashidrográficos, sistemas nerviosos, etcétera) sin que setrabajen los conceptos de mecanismo o sistema,claves para comenzar a ver el sentido y la posibleunidad de las ciencias. Incluso pueden plantearsetipologías sin ningún intento de explicación científi-ca de la clasificación. Se presentan los hechos, perono se explicitan las interpretaciones, sus criterios devalidez, los principios que las rigen (el punto de par-tida o la matriz cultural, social e histórica y el papelque juega en la interpretación, etcétera). De hecho,

la categoría de “sociales” sería un caso de haberabandonado la enseñanza disciplinaria y entrar por“asuntos”, como en las enciclopedias, sin un sentidoque vaya más allá que saber lo que se debe saberpara el examen.

Un problema central del currículo de ciencias esel de la repetición. Año tras año, nivel tras nivel,vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de lamisma manera y con los mismos elementos. Si bienla repetición es necesaria, lo es bajo la forma deretomar un asunto de manera cada vez más comple-ja, problematizando lo que antes fue presentadocomo verdad indiscutible, en una espiral ascendente,no en círculos. En general, parecería que la configu-ración de los programas gira alrededor de “temas”,no de problemáticas, por lo que los maestros puedenperfectamente dar vueltas en círculos (con el agra-vante de que un mismo maestro no acompaña el pro-ceso, dada su estamentación por niveles). Un progra-ma de educación básica debería tener una estrategiade cómo ir ascendiendo en el conocimiento y laproblematización, identificar qué habilidades debendesarrollarse en cada etapa, cómo deben ir cons-truyéndose nociones y conceptos, siguiendo tácticasde rectificación/superación programadas. Deberíaplantear cómo los conocimientos disciplinariosdeben irse asociando, integrando, cuestionando unoa otros; cómo debe irse desarrollando el espíritu críti-co, cómo deben irse sustentando los valores que sequiere inculcar con prácticas que permitan encarnar-los, etcétera.

Una formulación epistemológica de la enseñanzadel conocimiento científico plantea diversos proble-mas: ¿mediante qué procedimientos se produce elaprendizaje de las ciencias en situación escolar?,¿qué conceptos científicos son relevantes comonúcleos estructuradores de ese aprendizaje?, ¿cómo serelacionan entre sí esos conceptos?, ¿cómo se profun-diza en ellos teniendo presente el desarrollo cognosci-tivo de los alumnos? (Enciclopedia Práctica dePedagogía, 1989). Al respecto, se reconoce la particu-lar importancia que tiene, en la enseñanza delconocimiento científico, el partir de los preconceptos oesquemas cognoscitivos previos tanto de los niñoscomo de los jóvenes y adultos, para ir construyendo un


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nuevo conocimiento a través de aproximaciones suce-sivas, así como la utilidad que tienen, en la enseñanzade las ciencias, las redes o tramas conceptuales.

Problema fundamental de todo currículo es laidentificación de núcleos conceptuales básicos quesirvan de eje y cimiento en la construcción delconocimiento científico. Entre dichos conceptosestructurales, en la bibliografía consultada se men-cionan los de: sistema, cambio, duración, energía,fuerza, tiempo histórico, la relación causa-efecto, ladiferencia entre opinión y hecho (clave para poderenfrentarse críticamente al propio discurso y al deotros), la noción de lo que es comunicación (comu-nicación interpersonal como base de toda relación),el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a loanalítico (Pages, 1990; UNESCO, 1990).

¿Abandonar las disciplinas?

Adoptar un enfoque curricular orientado por lasnecesidades básicas de aprendizaje, ¿significa aban-donar las disciplinas? Esto es lo que podría entender-se del texto de la Recomendación de PROMEDLAC IV, elmismo que está formulado en los siguientes términos:

Tender hacia la actualización, coherencia ymayor flexibilidad en el currículo, pasando deuno basado en disciplinas hacia otro susten-tado en la satisfacción de necesidades deaprendizaje individuales y sociales (UNESCO-OREALC, 1991b) (subrayado nuestro).

Entender este nuevo enfoque curricular como unaopción entre disciplinas científicas y necesidadesbásicas de aprendizaje puede significar dejar fueradel proceso educativo la enseñanza de las ciencias yabrir las compuertas del caos, la improvisación y laempiria en la formulación de un nuevo currículo parala educación básica.

El enfoque científico viene organizado en disci-plinas. Cada disciplina encara el estudio de ciertocampo de aspectos de la realidad, más que dehechos empíricamente concretos. Los “hechos” mis-mos (económicos, sociales, biológicos, etcétera) sondefinidos disciplinariamente. Si bien esto genera el

problema usualmente reconocido como la necesidadde articulación/interacción interdisciplinaria o de laagregación de disciplinas (enfoques multidisciplinarios)o bien la alternativa transdisciplinaria a partir dealguna disciplina que se abre a otros enfoques y losva integrando y a la vez transformándose, ese proble-ma —nos guste o no— nunca ha terminado de resol-verse. Es un problema continuo que necesariamentese resuelve de manera dialéctica: cada encuentro conla realidad práctica desde enfoques disciplinariosmuestra las limitaciones de los mismos; cada vez quese reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas enintuiciones o experiencias decantadas se advierten lasposibilidades adicionales que abre el enroque cien-tífico.

La relación práctica/teoría (sistematización de co-nocimientos empíricos, haciendo abstracción demuchas condiciones existentes para captar aspectosesenciales de la realidad), dentro del proceso educa-tivo, puede entenderse como la aplicación de los va-rios conocimientos disciplinarios a situaciones yproblemas concretos (salud, producción, el mismo pro-ceso de aprendizaje, etcétera). Esto se hace desde lasdisciplinas, no desde la realidad misma. Caso con-trario se cae en un caos de aspectos y datos sin límitesobre cada situación, y se da pie al empirismo(supuesto de que con sólo observar y manipular larealidad se adquiere conocimiento sobre ésta, sinnecesidad de formalizar, modelizar, desarrollar unmétodo riguroso, etcétera). Vincular teoría y prácticaes la clave para resolver un conocimiento disci-plinario que desgaja la realidad sin reconstruirla,pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdis-ciplinariedad, permitiendo advertir las limitaciones yventajas de las disciplinas. Renunciar a la disci-plinariedad es renunciar a la formación científica, obien dejarla como monopolio del maestro, que“sabe” qué factores o relaciones destacar de loshechos “concretos” analizados.

En todo caso, en esto —como en otras cosas—parece indispensable diferenciar el punto de vista dela enseñanza y del aprendizaje, diferenciar la en-señanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo queexige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobrela realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo


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que supone una aproximación multidisciplinaria) eidentificar, en cualquier caso, los objetivos en funciónde un proceso de formación concreto y sus fases.

Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y actitudes considera-dos positivos (e incuestionables y universalmente válidos)para el individuo y la colectividad ha sido uno de los pun-tos nodales de todo currículo. Hay, de hecho, un con-junto de valores y actitudes que viene formando partedel currículo latinoamericano, como expresiones de lo“deseable”, vinculado fundamentalmente a nocionesde orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia,coherencia, racionalidad, etcétera.12

Entre los valores y actitudes comúnmente destaca-dos (como objetivos a desarrollar a través de la edu-cación) encontramos: honestidad, creatividad, acti-tud crítica, solidaridad, cooperación, trabajo engrupo, aprecio por aprender, perseverancia, etcétera.Desde posturas críticas de la educación tradicional sehan enfatizado la actitud crítica, el pensamientoautónomo, la solidaridad y lo grupal, mientras losprincipales valores cuestionados han sido el indivi-dualismo, la pasividad, el conformismo, etcétera.

El ámbito de los valores y las actitudes ha tendidoa ser vinculado al llamado “currículo oculto”. Variosautores plantean, sin embargo, que no hay razón paracentrar en éste la reproducción o transformación delos valores, pues en ello intervendrían tanto losaspectos de relación social como los aspectos didác-ticos. La propia estructura social de la escuela tieneun papel en la adquisición de valores (GimenoSacristán, 1985).

El discurso escolar habla de “inculcar” valores. Talinculcación recurre fundamentalmente a la verbali-zación, a la fijación de un conjunto de normas ypatrones (de conducta, de orden, de relación con losdemás) que deben cumplirse, recurriendo normal-mente más a la imposición que a la persuasión.Asimismo el “desarrollo de actitudes” ha sido enten-

dido más que nada como una insistencia sobre nor-mas antes que como el desarrollo de la capacidad decomprensión de los alumnos acerca de aquello quese espera de ellos, con el fin de que tomen decisionesresponsables. Ésta, de hecho, sería la única manerade garantizar actitudes estables (Delval, 1990).

En cualquier caso, destaca la ambigüedad y la mar-cada incoherencia con que, en el ámbito escolar, semaneja el sistema de valores. Lo normado en el dis-curso puede ser sistemáticamente negado en la prác-tica (exaltación de la verdad, la honestidad, la lealtad,la solidaridad), alimentado por las propias reglas deljuego escolar que fuerzan a profesores y alumnosa la violación de estas normas (el engaño, la trampa,la mentira, están de hecho institucionalizados bajodiversas formas). Todo este mundo de contradiccionese incoherencias entre los valores formalmente incul-cados y las actitudes realmente estimuladas, per-manece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.

¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y acti-tudes?, ¿cómo se aprende a ser responsable, crítico,creativo, solidario, respetuoso de los demás, perse-verante? Poco se dice en general al respecto, limitán-dose a enunciar el objetivo mas no el procedimientopor el que se pretende llegar a él. Literatura recientepermite profundizar en algunas posibilidades concre-tas como son la educación en la comprensión o laeducación en la discusión. La discusión, en particu-lar, parece tener grandes potencialidades para eldesarrollo de varias de estas cualidades, si se hacecomo un genuino ejercicio de expresión y debate, enel contexto de un respeto colectivo hacia las ideas delos demás, de un papel docente no autoritario nicorrectivo, de un ambiente que favorezca el pluralis-mo y la democracia. Todo esto, obviamente, exige uncontexto escolar muy diferente del que conocemos y,por ende, una transformación sustantiva del mismo.

Posiciones que se ubican en la perspectiva de laconstrucción de una nueva racionalidad, superadorade la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991b),plantean la necesidad de recuperar la dimensión


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12 Nótese que estos son precisamente los “fantasmas racionales” en los cuales se propone profundizar para develar su papel en la cultura esco-lar tradicional (Magendzo, 1991b).

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valórica de la vida humana, de la acción social y dela acción educativa en particular. Se cuestiona elfuerte énfasis sobre los aspectos cognoscitivos y laexclusión de los componentes éticos, la sensitividad(valores, sentimientos, emociones, intuiciones y fan-tasías) y se propugna la necesidad de perspectivasalternativas que incluyan la deliberación moral y lapresencia de valores en la acción colectiva (Bastía,1991). En esa línea, se afirma “la necesidad de alcan-zar una situación social en la cual cada individuointeresado en crear un nuevo orden social pueda, uti-lizando la razón en forma activa, involucrarse en pro-cesos de argumentación racional que permitan elcuestionamiento, interpretación, creación y desarrollode nuevos valores” (Bastía, 1991).

El tema planteado nos remite a la posibili-dad/necesidad de pensar que no únicamente en elplano de los contenidos, sino también en el plano delos valores y las actitudes es preciso reconocer ladiversidad cultural, social e individual. ¿De dóndeprovienen los valores?, ¿quién define lo moralmenteválido?, ¿quién y con qué criterio define que tales va-lores y actitudes son los deseables para el conjuntosocial?, ¿es posible defender la existencia de valoresuniversales?, etcétera.

Por lo demás, parece indispensable empezar a for-mular valores y actitudes con un nivel mayor de con-creción, superando el nivel de generalidad con queusualmente son formulados (justicia, respeto,democracia, etcétera), con el fin de contribuir a sucontrastación con la práctica y los hechos concretosde la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinión delos demás aunque sea distinta a la de uno, no tirarbasura fuera de los basureros, no discriminar a nadiepor su color, edad, sexo, etcétera). En particular, elsexismo y el racismo, ocultos detrás de la enu-meración de todos los valores, deberían manejarseexplícitamente como tales, como campos de análisisy discusión no sólo en el aula escolar, sino en la for-mación docente.

Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respeto de lo “necesario”,hoy y aquí, en materia educativa, no puede dejar de

tener en cuenta una previsión de futuro. La educa-ción atada al pasado y al servicio de su reproducción,debe dar paso a una educación que se proyecta haciael futuro, anticipándose a él, preparando a las per-sonas para las transformaciones que les esperan, paraque puedan no sólo adaptarse a ellas, sino orientar-las y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).

El futuro que se avizora está caracterizado porcambios vertiginosos y radicales en diversos órdenes,lo que exigirá no sólo adaptabilidad, sino capacidadde predicción, versatilidad y habilidades múltiples. Seavizoran, en particular, cambios radicales en las es-tructuras productivas, lo que dará lugar a nuevas ocu-paciones y a la creación de inéditas estructuras deempleo (Gelpi, 1990), afirmándose que 70% de losempleos que niños y jóvenes ocuparán de aquí a diezo veinte años serán empleos nuevos (Adiseshiah,1990). Todo ello exige volver a insistir en elconocimiento general antes que en el especializado.La información será cada vez más masiva y diversifi-cada, lo que exige capacidad para seleccionar y dis-criminar, así como para enfrentar críticamente todotipo de mensajes (no sólo los de los medios masivosde comunicación). De diversos lados se propone, eneste sentido, una pedagogía de la comunicación (pe-dagogía audiovisual, lectura crítica de mensajes y análisisdel discurso) incorporada como contenido y comométodo a la enseñanza tanto formal como no formal.

En la bibliografía producida en los últimos años entorno al futuro del mundo y las transformaciones queellos plantean a la educación, se repiten nociones ta-les como: cambio, innovación, creatividad, selectivi-dad y versatilidad en el conocimiento, anticipación yadaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredeci-bles), capacidad de discernimiento, actitud crítica,interdisciplinariedad, diversidad, identificación ysolución de problemas, aprender a aprender, edu-cación permanente, etcétera.

Como valores y actitudes importantes a desarro-llarse en la educación del futuro se mencionan: elrespeto a los demás, el sentimiento de solidaridad yjusticia, el sentido de responsabilidad, la estima deltrabajo humano y de sus frutos, los valores y acti-tudes concernientes a la defensa de la paz, la con-servación del ambiente, la dignidad y la identidad


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cultural de los pueblos y “otros valores llamados asuscitar entre los jóvenes una visión amplia delmundo” (UNESCO, 1990). Se destaca el valor de lacreatividad, la criticidad, la versatilidad, la capacidadde discernimiento, el autodidactismo, el aprender nosólo a adaptarse al cambio, sino a anticiparlo, elaprender no sólo a resolver problemas, sino areconocerlos (UNESCO, 1990).

Dadas las condiciones cambiantes del mundo dehoy, que se avizora seguirán acentuándose, lacapacidad para anticipar se plantea como unanecesidad básica de aprendizaje. El mundo del futuroexige “aprender a adivinar ‘cosas desconocidas’ demanera pragmática y probabilística” (WCEFA, 1990b),por lo que adquiere creciente importancia el desarro-llo del pensamiento probabilístico, cuya incorpo-ración al currículo regular se sugiere (UNESCO, 1990)desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990).

Estudiosos del tema en diversas latitudes afirmanque los contenidos se verán afectados por la cada vezmayor atención prestada a: lo interdisciplinar, la cul-tura general, la utilización de las lenguas maternascomo lenguas de enseñanza, la educación física(UNESCO, 1990). En cuanto al desarrollo delconocimiento científico, se observa una tendencia ala integración de las ciencias, dada la extensión decampos interdisciplinares (Osborne, 1990), así comouna disminución de los desfases entre la disciplinacomo tal y la materia enseñada debido a: la orien-tación cada vez mayor de la ciencia hacia las aplica-ciones prácticas, la circulación masiva y rápida de lainformación, la importancia creciente dada a la for-mación y a los currículos flexibles (Malitza, 1990).

Ante el crecimiento espectacular del conocimien-to científico se plantean tres problemas en la relaciónciencia/sistema educativo: cómo evitar que el alum-no se pierda en la masa de información cada vez máscompleja creada por el desarrollo científico; cómoacortar los plazos asombrosamente largos que median

entre el descubrimiento y la producción científica,por un lado, y su incorporación al sistema esco-lar, por otro; cómo superar el rezago científico en lospaíses en desarrollo, cuyas facultades de ciencia pre-sentan enseñanzas que ya están superadas(Adiseshiah, 1990). Se propone concretamente, parael currículo de ciencias, aislar de la masa de los des-cubrimientos científicos aquellos con un valor real yduradero y traducir los conocimientos científicos aun lenguaje accesible a los niños, en tanto ambascosas retrasan la incorporación del conocimientocientífico al currículo (Malitza, 1990). Se plantea,asimismo, la necesidad de desarrollar desde muytemprano una actitud abierta y crítica hacia la cien-cia, tomando conciencia de su capacidad tanto deconstrucción como de destrucción.

La mayor información, así como la aparición deformas y métodos nuevos de adquisición del saber,exigen modificar el modelo de acumulación deconocimientos a favor de una enseñanza que privile-gia la adquisición de mecanismos y métodos que per-mitan descubrir, seleccionar y utilizar los nuevosconocimientos, así como comprender e interpretarlos hechos y fenómenos de manera integral (UNESCO,1990). Esto supone desarrollar en todas las edades ycomo componente central de todo currículo, los co-nocimientos, valores y actitudes que posibiliten a laspersonas aprender a aprender: espíritu metódico ycrítico, capacidad de discernir, interpretar y elegir lainformación, capacidades de observación, análisis yrazonamiento, etcétera. De ahí que, entre las cualidadesdel futuro, adquiere particular énfasis el autodidactis-mo (en la perspectiva del aprender a aprender y laeducación permanente), vinculado a cuestiones talescomo: el aprecio por aprender, el autoesfuerzo, laperseverancia y la sistematicidad. El deseo de continuarcultivando actividades intelectuales, el querer apren-der, se plantea como problema central de políticaescolar y pedagógica.


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1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos aintentar en este capítulo perfilar con la mayor aproxi-mación posible las funciones que constituyen lasupervisión, explicando con toda claridad en quéconsisten y cuáles de ellas son las más sobresalientes.La cuestión no es baladí, sino que reviste por el con-trario importancia capital, ya que en las discusioneseducacionales suelen muy a menudo confundirsedichas funciones o acentuarse el valor de alguna deellas con detrimento de las otras, sucediendo cosasemejante en ocasiones en el ejercicio mismo de lasupervisión.

Dentro del campo de la educación operan variasfunciones, pero desde luego la ejercida por el super-visor no puede llamarse propiamente docente comolo es la del maestro de banquillo, ni tampoco esdirectiva o administrativa como aquella que ejerce elresponsable o director de una escuela o como la querealiza el jefe de un sistema educacional. La funcióndel supervisor es más compleja y de naturaleza tanespecial que bien podría llamarse, a falta de denomi-nación más apropiada, función supervisora.

Son consideradas como docentes todas aquellasactividades enfocadas directamente hacia el procesode enseñanza, tal como ocurre con los maestros declase o grupo. Las actividades de los directores de es-cuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero enparte se encaminan también a lograr y afianzar,mediante medidas administrativas, la eficiencia de los planteles, tal como entienden esa eficiencia los

jefes superiores del ramo; los directores de escuela ejer-cen, además, una acción supervisora, gracias a lacual orientan la marcha de ellas hacia rumbos que laspuedan hacer más eficientes; en suma, la función deun director de escuela es triple, a saber: docente,administrativa y supervisora.

No hay, pues, manera de confundir las actividadesdocentes con otras; las que sí propenden a con-fundirse entre sí son las directivas o administrativas ylas de supervisión, pues en términos generales per-siguen objetivos más o menos análogos, relacionadostodos ellos con el progreso educativo. Sin embargo,es fácil trazar entre esas funciones líneas de demar-cación para deslindar sus respectivos campos. Enefecto, dirigir, como ha quedado explicado atrás, sig-nifica enderezar, llevar adelante una cosa hacia obje-tivos determinados, y administrar quiere decir gober-nar, regir, cuidar, manejar satisfactoriamente losintereses de una empresa —que en el caso nuestro esla educativa— a fin de obtener el mayor provecho obeneficio posible. Administrar y dirigir son, pues, enesencia, funciones análogas o equivalentes, porquesu papel principal es el de crear condiciones que per-mitan a los maestros llevar a cabo su obra con efica-cia, que impidan el retroceso de las escuelas y quepromuevan el adelanto educativo. Estas condicionespueden referirse a los locales, anexos y equipo; a losplanes y programas de estudio, al material didácticoy a los libros de texto; a los métodos de enseñanza ydisciplina; al aprovechamiento de los alumnos; al

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Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión

Rafael Ramírez

Tomado de Obras completas, tomo VII, México, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).

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mejoramiento profesional de los trabajadores de laenseñanza, etcétera. El papel esencial de la funciónsupervisora consiste, en cambio, en utilizar sabia-mente todos los elementos y recursos que la adminis-tración ponga en sus manos en provecho de la edu-cación de una zona determinada, a fin de obtener unrendimiento mayor que aquel que los adminis-tradores mismos consideran como bueno. Por eso talvez se ha dicho que “el progreso de la educación estácondicionado por el producto de dos fuerzas: a) la quetiende a consolidar y fortalecer los avances ya logra-dos, y b) la que orienta a la superación de dichos pro-gresos, ya que como ambas fuerzas encarnan lomismo en el administrador que en el supervisor, paradirimir la cuestión de la denominación de una activi-dad educativa en que ambas fuerzas operen, nohabrá más remedio que determinar cuál de esas dosfuerzas prevalece en dicha actividad, pues ella es laque da el colorido funcional; si predomina la pri-mera, se trata de una actividad administrativa, si es lasegunda la que prevalece, entonces es de super-visión”.

Por lo demás, administrar y supervisar son, comolo hemos sugerido […] funciones complejas comple-mentarias; en esa virtud, resulta vano todo intentoque se realice para desarticularlas, porque para quela administración pueda ser satisfactoria necesita elauxilio de la supervisión y, a la inversa, para que lasupervisión sea efectiva necesita del apoyo de la ad-ministración. Esta es la razón por la cual se dijo […]que cuando las dos funciones no se han diferencia-do, todo administrador de educación es en potenciaun supervisor, y todo supervisor, dentro del campo desus operaciones, debe ser a la vez un administrador.

Definido como queda con las explicaciones ante-riores el papel de la supervisión, vamos ahora aanalizar con algún detenimiento las múltiples activi-dades en que puede descomponerse su función com-pleja. Aun cuando estas actividades han sido clasifi-cadas por los expertos en la materia de diversosmodos, el arreglo más aceptado, por más acuerdo, esel de su catalogación funcional, la cual vamos a ex-poner en seguida, debiendo los lectores quedarentendidos de que el orden de enumeración no indi-ca, de ningún modo, grados de importancia o jerar-

quía, sino una mera necesidad de hacer de algúnmodo la exposición.

a) Actividades de inspección. De acuerdo con elDiccionario de la Real Academia Española de laLengua, inspección significa acción y efecto deinspeccionar, e inspeccionar quiere decir examinarcuidadosamente una cosa y velar porque conserve sueficacia. Debe, pues, entenderse por inspección elexamen cuidadoso de las condiciones actuales enque se encuentra cada una de las escuelas, así comoel de aquellas en que se halla el sistema escolarpuesto al cuidado del supervisor. Para que la inspecciónsea más completa, el examen debe extenderse a lascondiciones bajo las cuales vive la gente del barrio ode la comunidad a que pertenezca la escuela; peroesto no es todavía bastante, porque un buen supervi-sor no quedará contento si no agrega a los exámenesanteriores el de las condiciones de vida de la comar-ca o zona en que opera, tomada en su conjunto, paradarse cuenta de si la obra educativa total está desa-rrollándose en forma integral y satisfactoria. Una com-paración ranchera da idea bastante aproximada de loque debe ser el papel del supervisor. En un panal laabeja reina examina constantemente las condicionesen que cada una de las abejas obreras está trabajan-do y aquellas en que se encuentra cada una de lasceldillas; pero su tarea no termina con esa escrupu-losa inspección, sino que además examina el panalentero para darse cuenta si el proceso constructivo ensu conjunto se halla en buen camino.

Por lo que ve a la escuela, el examen abarcará eledificio, los anexos, el equipo de muebles, útiles yenseres, la dotación de libros con que cuenta, laorganización del plantel, el funcionamiento de losdiversos servicios, el desarrollo del programa envigor, los métodos de enseñanza, el trabajo y calidadde los maestros, el aprovechamiento de los alumnos,la disciplina, la acción social que desarrolla la insti-tución, etcétera. Por lo que mira el barrio o la comu-nidad, se examinarán las condiciones en que la gentevive en la actualidad en las direcciones de la salud,del hogar y de la vida doméstica, en la de las ocupa-ciones habituales mediante las cuales las familiasganan su diario sustento, en la de las recreaciones


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sanas y en la que se refiere a su nivel cultural. Ensuma, la inspección o examen debe extenderse atodas aquellas cosas capaces de indicar el grado deeficiencia con el que la escuela está instruyendo a losniños o educando a la comunidad. Aunque ya quedóatrás apuntado, conviene repetir que el supervisorhabrá de extender su examen hasta el personal docenteque con él colabora en las tareas educativas, examen quedebe comprender la preparación cultural y profesionalque los maestros posean actualmente, la vocación ycapacidad que tiene para el magisterio, su actitud pro-fesional, los esfuerzos que actualmente están haciendopara mejorarse; en suma, todo aquello que tienda adarle una apreciación bastante aproximada de la fuerzadocente que está operando en su comarca.

Las actividades mediante las cuales se realiza lainspección de que venimos hablando son varias: la observación directa, la solicitud de informes, laaplicación de pruebas de aprovechamiento, el uso depatrones o tarjetas de evaluación, el examen de losdiversos registros escolares, las encuestas, etcétera.La apreciación que se obtenga de los diversos aspec-tos de este examen o inspección habrá de ser lo másobjetiva posible, pues la evaluación subjetiva con-duce casi siempre a errores, a veces de gran trascen-dencia. Verdad es que no contamos aún con patronesobjetivos para realizar la inspección, pero de todosmodos, mientras no se construyen, debemos pugnarporque el examen se vea lo más libre que sea de todaapreciación personal o subjetiva.

La información recogida a través de la inspeccióndirecta o indirecta no ha de quedar ociosa, ni ha deservir tan sólo para archivarse. Si así fuera, la inspecciónno serviría para nada. Ha de aprovecharla el supervi-sor, por el contrario para planear futuros avances. Enefecto, una inspección efectiva y bien realizada reve-lará forzosamente deficiencias, omisiones, fallas yexcelencias, datos con los cuales el supervisor puedeelaborar programas de trabajo de naturaleza construc-tiva o correctiva. En otras ocasiones, los datos recogidosmediante la inspección servirán al supervisor paradiagnosticar los padecimientos de tal o cual escuela o de las escuelas del sistema entero y para descubrirlos problemas que existan, a fin de proceder después aatacarlos y resolverlos con eficacia. Finalmente, la

inspección o examen se practica a veces meramentecon el propósito de ver en qué medida los rendimien-tos obtenidos responden a los esfuerzos desplegadoshasta entonces.

Por todo lo que brevemente se ha dicho hasta aquíacerca de la inspección, se comprenderá que lasupervisión no puede realizarse plenamente sin elejercicio de aquella función.

b) Actividades de dirección y conducción. El supervi-sor está obligado a dirigir y conducir rectamente laobra educativa en la zona que se le haya encomen-dado. Dentro de esa función va implícita la idea deorientar y guiar a los maestros de su zona en las diver-sas direcciones en que el esfuerzo educativo haya dedesarrollarse, es decir, capacitarlos debidamente parala tarea que están realizando. Esta capacitación debellevarse a cabo de acuerdo con un plan de supervisióncooperativamente elaborado. Todas las actividadesencaminadas a tal propósito reciben aquella deno-minación. Podrían citarse muchas pero, para ejem-plificar, bastan sólo las siguientes: las conferenciasindividuales o colectivas con los maestros, las de-mostraciones, las circulares y boletines de caráctertécnico, las pláticas pedagógicas, los centros decooperación pedagógica, etcétera. Bien catalogadas,dichas actividades tienden a: 1) capacitar técnica-mente a los maestros a fin de que rindan un trabajosatisfactorio; 2) aumentar la eficiencia de las escuelas,y, 3) mejorar la economía y cultura de la comarca.

Esta función de dirección y conducción es unaconsecuencia de la anterior, pues ningún trabajo demejoramiento educativo podrá proyectarse recta-mente si no arranca del conocimiento amplio de lasituación actual que proporciona la inspección.

c) Actividades de perfeccionamiento cultural y profe-sional. No es tarea del supervisor preparar maestros,pues la formación adecuada de ellos se realiza entrenosotros en las escuelas normales, y, en otras partes,en los colegios de maestros. Excepcionalmente, lossupervisores se ven en el caso de prepararlos en elservicio mismo cuando, no existiendo formadosechan mano de personas de buena voluntad y dealguna cultura para cubrir las necesidades. Pero si no


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es tarea fundamental suya formarlos, sí es de su com-petencia elevar la preparación cultural y profesionalque tengan los que con él estén colaborando, a fin demantenerlos siempre por encima de las tareas querealizan.

Las actividades mediante las cuales se realiza estafunción son varias. Las que siguen son, entre otras,algunas de ellas: los institutos y talleres de maestros,los cursos de vacaciones y los estudios de especiali-zación. Todo supervisor debe formular un programabien meditado para conseguir la elaboración y el per-feccionamiento cultural y profesional de los maestrosque trabajan bajo su dirección y guía, pues está obli-gado a saber que debe poner al servicio de talesmaestros su clara inteligencia, su preparación superior,su amplia experiencia y su buena disposición.

d) Actividades de investigación. En términos ordinariosse entiende por investigar hacer toda clase de diligen-cias para descubrir una cosa; análogamente, en educa-ción se entiende por investigación al conjunto de acti-vidades encaminadas a examinar críticamente y de unmodo sistemático los hechos o fenómenos, tratando deencontrar o descubrir, bien sea los problemas que es-conden o bien los principios que los gobiernan.

En los tiempos actuales no puede concebirse unsupervisor que no sea experto en investigacionescientíficas de carácter educativo. En efecto, el super-visor es en último término el agente responsable delprogreso de la educación en su comarca; pero este pro-greso únicamente se alcanza cuando las tareas de losmaestros van abandonando poco a poco su ejecu-ción empírica y van realizándose cada nueva vezmás científicamente, y gracias a las investigacionesque el supervisor realice, podrá en alguna ocasiónalcanzar la más alta eficiencia científica.

La razón anterior justifica ampliamente la necesi-dad de que el supervisor sea experto en investiga-ciones educativas, pero si no bastara esa razón,podría añadirse esta otra: todo supervisor está obliga-do a estimular y a adiestrar a los maestros quecolaboran con él para que encauce algunos de sus

esfuerzos hacia la investigación, pues ya se ha dichoque la empresa educacional, en esencia, debe ser elproducto de una inteligente y coordinada coope-ración.

Las direcciones en que los supervisores puedenenfocar sus actividades investigadoras son muchas, ylas que a continuación se citan constituyen apenasalgunos ejemplos: la formulación de programas paralos diversos grados escolares cuando no existen, o larevisión de los mismos en el caso de estar ya elabo-rados; el examen experimental escrupuloso de méto-dos y procedimientos de enseñanza; la evaluacióndel material didáctico, la formación de pruebas oinstrumentos de medición, etcétera. Sin trabajos de in-vestigación como estos, los supervisores no podránencauzar científicamente la educación en la zona ocomarca que tengan a su cargo, ni podrán, tampoco,aportar ayuda eficaz a los directores o adminis-tradores generales de los sistemas educativos dequienes dependan.

e) Funciones adicionales de carácter técnico oadministrativo. El buen supervisor casi nunca se con-tenta con el ejercicio de las cuatro funciones atrásenumeradas, pues casi siempre realiza algunas otras.Además, las autoridades escolares suelen a vecesencomendar a los supervisores algunas otras fun-ciones o tareas adicionales, unas de carácter técnicoy otras de naturaleza administrativa. Todas estasactividades, diversas de las agrupadas en torno de lascuatro primeras funciones ya dichas, constituyen loque, a falta de expresión más adecuada, hemosdenominado funciones adicionales.

2. Teóricamente todas las cinco funciones que hemosestudiado deben estar programadas en los planes detrabajo del supervisor en la justa medida en que lasnecesidades de la zona o comarca las reclamen.Cuando en tales planes se acentúen algunas de ellascon detrimento de las otras, o cuando se omita algu-na, habrá que dar en el mismo plan una explicaciónamplia que justifique tal determinación.


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El director debe ser líder; debe apoyar y estimular

En un proceso de mejoramiento de la calidad, elpapel del director es fundamental. Además, y esimportante decirlo, se exige de él una función muydiferente de la que usualmente desarrolla el directoren las escuelas de nuestros países. La calidadrequiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en laexperiencia y en la convicción personales, y nonecesariamente en la escolaridad, edad o rango.Logra más con el ejemplo de su coherencia vitalcon los valores que proclama, y con su consisten-cia, que con la autoridad que procede de su nom-bramiento.

El director debe ser el primero y el más compro-metido con el propósito de mejorar la calidad. Estosignifica que el director de una escuela debe sen-tirse responsable de la calidad educativa de esaescuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz demotivar, facilitar, estimular el proceso de mejo-ramiento de la calidad. En otras palabras, juega unpapel de animador de sus colegas y de los padres defamilia, es decir, es un animador de la comunidadescolar.

Debe comprometerse a involucrar a su personalen un proceso participativo, constante y perma-nente para hacer las cosas cada vez mejor. Undirector así no puede limitar su función al papeleoadministrativo y a las relaciones con el sistemaeducativo más amplio y con las autoridades de lacomunidad. Tiene que conocer a fondo todos losprocesos importantes que ocurren en la escuela, y

tiene que involucrarse de lleno en cada uno deellos. A un director no se le puede cerrar ningunapuerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, en-trar al aula, conversar con los padres de familia,entender los problemas de los alumnos. Más impor-tante aún, le corresponde a él la difícil tarea de serel motor principal de un proceso mediante el cual laescuela logre niveles de resultados cada vezmejores y cada vez más acordes con las necesi-dades de sus beneficiarios. Como ya hemos señala-do varias veces, este proceso requiere constancia.Del director depende esta constancia.

Para la filosofía de la calidad, la clave consiste enque los directores entiendan que ellos son el proble-ma. No porque no actúen o se desempeñen como seespera que lo hagan, sino porque no asuman las fun-ciones que acabamos de describir. Si no hay nadieque las asuma, no puede darse un proceso de mejo-ramiento de la calidad. Y quien las asume debe serel director. La calidad comienza con una idea, conun plan, que es establecido por el director.

El director debe ser capaz de desarrollar un plan,explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para queayuden a realizarlo, y al mismo tiempo manteneruna presión coherente y constante sobre la escuelapara que el plan se lleve a cabo. El móvil funda-mental del director, más que de ningún otro miem-bro del personal, es satisfacer cada vez mejor lasnecesidades de los beneficiarios de la escuela. Paraesto, es necesario que comprenda y se apropie de laidea de que es necesario eliminar la variación (elrezago escolar), y también elevar los niveles de logrodel aprendizaje.

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La calidad requiere liderazgo

Sylvia Schmelkes

En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, 1993, pp. 65-75

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El director debe buscar que el docenteesté orgulloso de su trabajo

El director se preocupa por eliminar las barreras queprivan al trabajador (al docente) de su mayor dere-cho: el derecho de estar orgulloso de su trabajo(Deming, W. Edwards, (1989), Calidad, productivi-dad y competitividad: la salida de la crisis, Madrid,Díaz de Santos).

Este es uno de los elementos fundamentales de lafilosofía de la calidad. El líder de un proceso de cali-dad debe ayudar a los docentes a trabajar másinteligentemente, no más duramente. La direccióndebe comprender y actuar sobre los problemas queprivan al docente de la posibilidad de realizar su tra-bajo con satisfacción. La meta es lograr que el maes-tro este orgullosos de su trabajo. De esta manera, eldirector se preocupa fundamentalmente por las per-sonas.

El líder, en vez de ser un juez que inspecciona yevalúa a las personas, es un compañero que aconse-ja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellosy con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar el com-portamiento del ser humano para mejorar la calidad,eliminando las causas de las fallas y de los problemasy ayudando a las personas a que hagan mejor su tra-bajo. Para esto, es necesario que de manera consis-tente centre su atención en el sistema, —o sea, en elconjunto de procesos que tienen lugar dentro de laescuela—, buscando que todo el mundo haga mejorsu trabajo, y que derive mayor satisfacción de él.Para ello, es esencial que esté en armonía con sus tra-bajadores.

Un director se preocupa por investigar

En lo dicho hasta ahora, hemos procurado dejar claroque no se puede planear mejorar la calidad de laescuela a partir de intuiciones. Es necesario contarcon información sólida e interpretarla correctamente.Esto significa que hay que conocer nuestra escuela ynuestro entorno. Tenemos que conocer, en primerlugar, cómo estamos logrando nuestros objetivoshacia fuera: qué niveles de aprendizaje estamoslogrando. Tenemos que conocer las condiciones y las

necesidades de nuestros beneficiarios —de todosellos— y la forma en que estamos fallando en susatisfacción. Pero también debemos saber con qué re-cursos contamos, quiénes somos como equipo, quénos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestrosniveles de logro. Tenemos que poder investigar lasposibles soluciones a los problemas que detectamos.Y tenemos que ser capaces de monitorear el procesode solución y de evaluar sus resultados.

Todos estos son procesos que requieren investi-gación. Esta investigación no tiene necesariamenteque ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos;una entrevista a fondo del director con cada uno desus docentes; un conjunto de visitas a los padres defamilia; una entrevista con el director de la secun-daria o de la preparatoria a la que llegan nuestrosegresados; un análisis más detallado de los datos queentregamos a las autoridades escolares. Un proceso demejoramiento de la calidad implica hacer todo estopara contar con información de la realidad que nospermita interpretar, encontrar causas y diseñar solu-ciones. Es un paso indispensable para poder elaborarun plan en el que nos involucremos todos. El directortiene que ser capaz de idear y de conducir estos pro-cesos de investigación.

Un director se preocupa por la formaciónen el trabajo

El proceso de mejoramiento de la calidad es un pro-ceso que educa continuamente a quienes en él seinvolucran. Participar en un proceso de esta natu-raleza implica aprender a conocer las necesidadesdel beneficiario: de los alumnos, de los padres, de lacomunidad y, en último término, de la sociedad actualy futura. Significa aprender, en el proceso mismo, ainvestigar, a interpretar la información, a discernir lascausas principales de un problema. Involucrarse enun trabajo de mejoramiento de la calidad significaaprender de los colegas que ya han intentado solu-cionar un problema; pero también significa docu-mentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a lascausas de los problemas a los que se están enfrentan-do y a los intentos de solución, conocer otras expe-riencias que han intentado solucionarlos y evaluar


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sus resultados. Implica aprender a traducir una ideaen un plan con metas a corto y mediano plazos, quepueda ser llevado a la práctica y que pueda serevaluado. Significa aprender a medir, a monitorear,a evaluar, lo que significa también desarrollar la ca-pacidad de crítica y autocrítica, y la creatividad.

Pero quizás, y sobre todo, participar en un proce-so de esta naturaleza implica aprender a vivir valoresnuevos: el valor de la insatisfacción constante; el va-lor de querer hacer el trabajo siempre mejor; el valorde la solidaridad; el valor de poner el objetivo exter-no por encima de los intereses personales; el valor deperder el miedo a expresarse, a criticar y a equivo-carse; el valor de humildad que se manifiesta en ladisposición y apertura a aprender de los demás.Participar en un proceso de mejoramiento de la cali-dad es participar en un proceso profundamenteeducativo. Al director le corresponde impulsar, facili-tar y estimular que este proceso se dé.

El director debe poder saber si se están cumplien-do los estándares de calidad de un determinado ciclodel proceso de mejoramiento, inclusive del inicial.Cuando el sistema es estable, debe poder reconocersi hay quienes se salen de él. Si algunos integrantesde la planta docente no están alcanzando dichosestándares, el director tiene que ser capaz de dis-cernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o laspersonas son capaces de cumplirlos y no lo hacen,en cuyo caso debe imponer disciplina, y cuando el olos sujetos no son capaces de cumplirlos, en cuyocaso debe proporcionar oportunidades de acceso alos procesos de formación necesarios. Cuando haypersonas que se salen del sistema en sentido con-trario, logrando mejores resultados que el estándar, eldirector debe estar atento para darles el merecidoreconocimiento, que no tiene que ser material, sinoque puede ser moral. Un reconocimiento verbal antela comunidad de maestros, padres de familia y alum-nos de parte del director, y avalado por los com-pañeros de trabajo, es altamente alentador.

Cuando se establecen medidas para mejorar lacalidad, después de haber analizado el problema ylas causas que lo originan, no es raro que no estemospreparados para llevarlas a cabo. Es necesario quenos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos

preocupa que nuestros alumnos de primer grado noestén logrando los objetivos del aprendizaje de lalectoescritura, tendremos que prepararnos para intro-ducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejem-plo, observamos como problema que muchos alum-nos de cuarto grado se estén rezagando, tenemos queprepararnos para poder brindarles atención especialsin descuidar por ello el avance de un grupo como untodo. Mejorar la calidad es un proceso que exige unaformación continua —que se traduce en una autome-jora—, a partir de las exigencias de nuestros objetivoshacia fuera y de las metas que nosotros mismos, engrupo, nos proponemos lograr. Al director le corres-ponde impulsar que este proceso, esencial para lacalidad, tenga lugar.

El director tiene dos responsabilidades:mantener y mejorar

La responsabilidad de mantenimiento del sistemase refiere a la necesidad de asegurar que todospuedan alcanzar los estándares establecidos en undeterminado momento dentro del ciclo de mejo-ramiento de la calidad —comenzando por el mo-mento inicial—. Para ello, es necesario que el direc-tor formule, con el apoyo de sus colegas, procedi-mientos, reglas y directivas claros, de manera que nohaya dudas acerca del procedimiento establecido pa-ra lograr los actuales niveles de resultados. Así, en uninicio, el director debe propiciar que el equipo en suconjunto reafirme y exprese en forma clara los míni-mos de comportamiento esperados de los docentes.Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad,alcanzados nuevos estándares de logro, es necesariovolver a precisar, con toda claridad, los nuevos míni-mos de comportamiento esperado para mantenerlos.Así, por ejemplo, para iniciar un ciclo es necesarioreafirmar ciertas reglas del juego. Los maestros debenasistir regularmente, deben llegar puntuales, deben des-tinar el mayor tiempo posible a la actividad delaprendizaje; el recreo es a determinada hora y termi-na a determinada hora; los salones y las áreascomunes de la escuela deben estar limpios. Una vezterminado un ciclo de mejoramiento de la calidad ydemostrada la efectividad de las medidas tomadas,


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debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide queun problema es la poca participación activa de losalumnos en su propio proceso de aprendizaje y setoman medidas para combatir este problema, puedenllegar a establecerse nuevas normas: el maestro debeentregar un plan de clase en el que se estipule unporcentaje determinado de trabajo creativo por partede los alumnos; un porcentaje determinado de traba-jo grupal. Se le puede pedir al maestro que defina elproducto esperado de cada actividad participativa. Yasí sucesivamente.

La responsabilidad del mejoramiento es la otracara de la moneda. Se refiere a la necesidad de darlos pasos necesarios para ir logrando estándares decomportamiento y niveles de logro cada vez másaltos. La teoría de la calidad total en administraciónestima que un director debe dedicar la mitad de sutiempo a la responsabilidad del mejoramiento.

Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: através de la innovación y a través del mejoramientocontinuo. La innovación generalmente cambia porcompleto alguna práctica establecida. Un ejemplo deinnovación es la introducción de la enseñanza asisti-da por computadora en el salón de clases. Otro ejem-plo podría ser el de la implantación de un enfoquepedagógico novedoso, como la enseñanza personali-zada o la técnica Freinet.

El mejoramiento continuo cambia poco a poco ydía con día las prácticas que se han detectado comopoco conducentes a la calidad. Aquí, el director debeayudar a que se generen sugerencias e incorporarlasa la estrategia general de mejoramiento. Si el personalestá convencido de que es necesario evitar el rezagoescolar, introduce cada día —sin cambiar drástica-mente sus prácticas— procedimientos que le permi-tan acercarse cada vez más a la posibilidad de daratención individual a los alumnos que se atrasan,aprendiendo a no descuidar el avance general delgrupo. Así un día conversará durante el recreo conalguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevarálos cuadernos de otro de ellos para revisarlos endetalle. En otra ocasión visitará a los padres de familia,o conversará con ellos. Más adelante, podrá elaborarejercicios especiales para que el alumno los haga encasa con apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra

diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los quelos alumnos más aventajados puedan trabajar juntocon los alumnos rezagados y ayudarles a realizar latarea encomendada, y así sucesivamente.

Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias.No obstante, es necesario advertir que es mucho másdifícil adaptar y monitorear una innovación que unprocedimiento de mejoramiento continuo.

El director tiene dos funciones:la función estimulante y de apoyo y la función de control

La primera de estas funciones, la estimulante y deapoyo, está dirigida a los procesos. Consiste en propi-ciar que mejoren las relaciones de manera quepuedan producirse buenos resultados. La segunda deestas funciones, la de control, está dirigida a losresultados. En un movimiento hacia la calidad, laprimera es la función en la que se hace énfasis, bajoel supuesto de que, si los procesos mejoran, mejo-rarán los resultados. Sin embargo, esto no significaque se descuide el control de los resultados. Dehecho, el control sobre los resultados —sobre ellogro de mejores niveles de aprendizaje en másalumnos— es la forma de evaluar si el mejoramientode los procesos fue efectivo.

Así, un director necesita administrar tanto los pro-cesos como los resultados. Para poder hacerlo, nece-sita contar con criterios tanto para los unos comopara los otros. Dado el predominio del modelo tradi-cional de administración y supervisión escolares,existen criterios mucho más elaborados para ad-ministrar los resultados: es relativamente fácil medircuando menos algunos de los resultados esperadosde aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los va-lores, por ejemplo). Sin embargo, los criterios paraadministrar y monitorear los procesos han sidomucho menos desarrollados. En este caso, criterioscomo los de esfuerzo para el mejoramiento, consis-tencia en el proceso, congruencia entre lo que sedice y lo que se hace —todos ellos criterios que con-ducen a que el director ejerza su liderazgo entendidocomo apoyo y estimulación— parecen ser los másindicados.


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Para resumir las ideas fundamentales deeste capítulo:

• El director de una escuela es el elemento claveen un proceso de búsqueda de la calidad. Si ladirección de una escuela no está involucrada ycomprometida con el propósito de mejorar lacalidad, es muy difícil que ésta mejore.

• Las exigencias sobre el papel del director en unproceso de búsqueda de la calidad difieren radi-calmente de la forma en la que estamos acos-tumbrados a entender el papel del director. Eldirector debe convertirse en un líder que impulsay estimula un proceso de mejoramiento continuo.

• Para un director, lo más importante son las per-sonas. Esto significa que piensa en las necesi-dades de los beneficiarios, y que para satis-facerlas procura lograr que el trabajador sesienta orgulloso de su trabajo.

El director debe asegurarse de que el procesode mejoramiento de la calidad sea un proceso deformación en el trabajo y esté acompañado de loselementos formativos indispensables para lo-grar que puedan llevarse a cabo los cambiospropuestos.

• El director tiene dos responsabilidades: ladel mantenimiento y la del mejoramiento.La primera implica establecer reglas claras yasegurar que se cumplan. La segunda —a laque se debe dedicar la mitad de su tiempo—implica mejorar los niveles de logro alcan-zados.

• El director tiene dos funciones: la de estimu-lación y apoyo, que se refiere a cuidar los pro-cesos, y la de control, que se refiere a moni-torear los resultados. La filosofía de la calidadhace énfasis en la primera, pero tambiénrequiere de la segunda.


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Introducción

La intención de este escrito es compartir algunas ideassobre la organización y la gestión en la escuela secun-daria, cuya base es una investigación etnográfica enproceso que en la actualidad realizo sobre la escuelasecundaria general urbana en el DF.1 Mi precisión va endos sentidos: aclarar que ahora me encuentro anali-zando materiales empíricos y construyendo categoríasque me permitan dar cuenta de la trama organizativade la escuela secundaria, de tal manera que cuantoexpongo aquí es un momento de reflexión y no el resul-tado final de mi investigación. La segunda aclaracióntiene la intencionalidad de distinguir mi objeto de estu-dio: secundarias generales urbanas, de otras modali-dades que prestan este servicio: secundarias técnicas ytelesecundarias; sin incluir los ámbitos de las escuelasrurales o estatales. Creo, sin embargo, que si bien elrecorte empírico de mi investigación puede presentaralgunas especificidades propias de la modalidad delestudio, persisten rasgos y tendencias comunes que danperfil al nivel de educación secundaria, al margen de lamodalidad de que se trate.

En la investigación a la que hago referencia, reali-cé trabajo de campo en distintos periodos a lo largo

de más de dos años escolares en tres escuelas secun-darias, consistente en entrevistas a diversos actores de laescuela (maestros, alumnos, directivos y padres defamilia, entre otros) y observaciones de distintos eventosde la vida escolar, por ejemplo clases, juntas de maes-tros y de padres, ceremonias, etc. El análisis de parte deeste material constituye la base de las reflexiones queaquí presento sobre la organización y gestión en laescuela y que estructuraré de la siguiente manera:

En primer lugar, hablaré de la importancia que en laactualidad ha cobrado la gestión en la escuela y lasdiversas interpretaciones que este concepto puedetener desde el enfoque institucional y académico. Estasson perspectivas distintas para comprender la gestiónen la escuela, cuyos planteamientos e intencionali-dades pueden apuntar a proyectos y resultados diver-sos, aunque en apariencia se hable de lo mismo.

Teniendo de marco estas orientaciones propie-tarias de lógicas diferentes para abordar un mismoaspecto, analizaré las condiciones que en la vidadiaria de la escuela enfrentan dos de sus partici-pantes: directores y maestros, y la manera en queestas influyen en las posibilidades y límites de lagestión en la escuela secundaria.2 Veremos entonceslos cruces y contradicciones del papel que con base

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La secundaria: elementos para debatir (y pensar el cambio de) su organización

y gestión

Etelvina Sandoval Flores *

Tomado de Educación secundaria: Cambios y perspectivas, (1996), México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 193-215* Investigadora y profesora de la Universidad Pedagógica Nacional–Ajusco, México.1 El proyecto de la investigación se titula: Escuela secundaria: institución, relaciones y saberes; su objetivo es analizar la trama de la escuela secun-daria a través de las acciones, significados y saberes culturales que los sujetos ponen en juego. Esta investigación constituye mi tesis en el doc-torado de pedagogía de la UNAM.2 Me centro en maestros y directores, en función del avance de mi investigación, sin desestimar la importancia de padres y alumnos en la gestiónde la escuela. Sobre la participación de estos en la trama escolar me encuentro actualmente realizando algunos análisis.

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en los objetivos institucionales del nivel se les asignaa estos actores, frente a las condiciones concretas enque se desempeñan. Poner énfasis en las condicionesobjetivas en que directores y maestros viven supasaje por la secundaria, tamizadas por el papel quela institución les ha conferido, nos permitirá com-prender la organización de la escuela secundaria y sugestión como producto natural de ellas.

Por último, y en virtud de que por experienciapropia he constatado que frente al análisis de losmúltiples problemas de la secundaria solemos que-darnos paralizados o, en todo caso, reconocerlossin poder encontrar caminos que tiendan puentes asu solución, me interesa reflexionar en algunasalternativas que es posible empezar a delinear en lasituación actual. Así, este trabajo pretende provocarla reacción de algunos de los actores educativosque intervienen en este proceso, para debatir con ellos elsentido de la escuela secundaria, la gestión escolary sus tendencias que hoy en día existen en la formade producto, de sus condiciones y las posiblesalternativas para lograr cambios en la escuela.

La gestión escolar vs la gestión pedagógica

La gestión en la escuela, concepto que plantea laparticipación y responsabilidad de los diversosactores que confluyen en el ámbito escolar con laintención de incidir en su orientación, es un térmi-no reciente que entra como tal al ámbito educati-vo, y que empieza a plantearse con carácter de preo-cupación a nivel institucional. El objetivo es me-jorar la calidad de la educación de fuerte cues-tionamiento en muchos países —entre los que seencuentra México— cuya expansión en la décadade los ochenta arrojó un severo déficit en la calidadde este servicio.3

Por lo tanto, diversas propuestas de políticaeducativa, lo mismo nacional que internacional,ponen hoy en el centro de la mirada a la escuela, queempieza a concebirse el lugar privilegiado paralograr verdaderos cambios en educación. La gestiónde cada escuela, adquiere entonces importancia porsu potencialidad para incidir de modo positivo en lacalidad del servicio educativo. Gestión y organi-zación escolar van unidas, en tanto es necesariocrear las estructuras organizativas básicas que propi-cien la incorporación de los actores en la toma dedecisiones de la escuela. Esto nos remite a dos aspec-tos: la existencia de un cierto margen de autonomíade las escuelas dentro del cual pueda gestarse unproyecto escolar propio y la construcción de condi-ciones que permitan la afectiva incorporación ycorresponsabilidad de los sujetos en este.

Si bien el concepto de gestión destaca la impor-tancia de la acción colectiva de los distintos actoresescolares en la administración local y en la construcciónde proyectos escolares particulares, este puede tenerinterpretaciones distintas, relacionadas tanto con elconocimiento y concepciones que se tenga de laescuela y sus sujetos, como con las perspectivas yobjetivos desde donde se les impulsa. Es decir, unmismo término puede tener connotaciones distintas.

Así, una visión más administrativa, pone énfasis enla gestión escolar basada en las formas de organi-zación, razón por lo que se privilegia la actuación deactores considerados clave, en virtud de la autoridadque formalmente representan y su consecuente inci-dencia en la planeación escolar. En ella tienen pesopreponderante los mandos de dirección inmediatosen la escuela; es decir, aquellos a los que les corres-ponde la tarea de coordinar: directores, subdirectoresy supervisores y, aunque se reconoce la importanciadel trabajo en equipo,4prevalece la idea de privilegiara los directivos en esta tarea, en virtud de reconocer-


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3 El reconocimiento de esta situación se consigna de manera cruda en un trabajo elaborado por CEPAL/UNESCO (1992) acerca de la educaciónen América Latina, donde se señala ...“Varios elementos contribuyeron a que la expansión se realizara en desmedro de la calidad de la enseñan-za promedio impartida, y que el uso de las capacidades del sistema haya sido poco eficiente... Se ha llegado así a una situación en que la ofer-ta pedagógica refuerza, en lugar de compensar, las carencias de la población escolar” (pp. 44 y 45).4 “El buen funcionamiento de la escuela se basa en la disciplina y el trabajo en equipo que suma la experiencia de todos: maestros, directivosy supervisores”. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, p. 43.

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los como una especie de agentes de cambio clavespara la transformación escolar (PDE), por el papel quedesempeñan en la organización. En esta perspectiva,el resto del equipo deberá sumarse de manera natu-ral a las iniciativas de los directivos líderes, en tanto—se supone— coherencia de metas y ausencia deconflictos entre los integrantes de la comunidadeducativa.

Este concepto de gestión es tributario de la organi-zación empresarial, cuyos contenidos centrales sonel liderazgo, la cooperación, el trabajo en equipo, larealización personal mediante la satisfacción profe-sional y la autonomía para tomar decisiones5 yparece hoy la gran alternativa organizativa para seraplicada en la escuela.

No coincido en su totalidad con este punto devista, tal vez porque mi investigación en la escuelame ha mostrado que las relaciones entre los actoresson más complejas de lo que este modelo propone;porque he visto que las condiciones objetivas en quelas secundarias se desenvuelven requieren de algomás que buena voluntad de sus actores para trabajar enequipo; porque la autonomía para desarrollar proyectosse ve permanentemente limitada por concepcionesburocráticas y; porque considero que es primordialconocer primero el funcionamiento cotidiano de laescuela secundaria y las condiciones que enfrentan susactores, para plantear propuestas que tengan posibili-dades de concentrarse.

Tal vez por esto me fueron de particular signifi-cancia las reflexiones que diversos investigadoreseducativos han hecho en torno a la gestión, cuyocontenido tiende a la necesidad de vincular lo orga-nizativo con lo pedagógico, contraponiéndose alabordaje independiente de ambos aspectos que demanera tradicional se ha empleado desde los ámbitosde la planeación, pues éste ha demostrado su inefi-cacia para incidir sobre la calidad de la educaciónque cada escuela brinda. Proponen entonces el tér-mino de gestión pedagógica, concepto que englobalo mismo la organización de la escuela que la acción

educativa, o más precisamente la organización esco-lar en función de la acción educativa:

La gestión pedagógica de los planteles esco-lares es el enclave fundamental de los procesosde transformación. Constituye el principal espa-cio que se debe transformar pues es el locus dela interacción con los alumnos... Para que estotenga lugar, deben producirse las necesariastransformaciones sistemáticas de la gestiónpolítica y pedagógica para reubicar en este con-texto la capacidad de iniciativa de cadaestablecimiento (Ezpeleta y Furlán, 1992:1).

La gestión pedagógica incorpora en esta visióndesde el análisis y transformación de aspectos políti-cos y estructurales (Tedesco, Namo de Mello, 1992)hasta la cultura colectiva de la escuela y su accionarcotidiano que incluye lo administrativo, lo pedagógi-co y lo particular de los sujetos que en ella inter-vienen (Gimeno Sacristán y Ezpeleta, 1992). Supropuesta no es ni simple ni de aplicación inmedia-ta; implica el conocimiento de los procesos escolaresy sus condiciones para plantear una nueva forma deorganización escolar donde exista una redefiniciónde papeles. Reconocen la imbricación entre losaspectos administrativos y pedagógicos y proponentrabajar de manera paralela en ambos.

Se reconoce también el valor de las actividadesque cada sujeto desarrolla en la escuela, y las nece-sarias transformaciones políticas y administrativasque deben producirse para que estos se articulen aun fin común: mejorar la calidad de la educaciónque se imparte en cada escuela.

En síntesis, la gestión escolar y la necesaria orga-nización que se requiere para que esta tenga con-tenidos transformadores debe tener el objetivo deincidir en los aspectos educativos, por ello se hablade gestión pedagógica, como concepto que va másallá de los cambios administrativos. Este es un proce-so que involucra aspectos institucionales, políticos y


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5 Véase: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, CEPAL/UNESCO, p. 16.

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laborales, además de contemplar las tradiciones escola-res; considerar esta complejidad permite ir construyendolas condiciones para redefinir de manera paulatina lospapeles de los actores escolares con miras a un cambio.

La escuela secundaria: tradiciones y condiciones que influyen en su organización y gestión

La gestión escolar se desarrolla dentro de ciertoslímites construidos histórica e institucionalmente,dentro de los cuales cada escuela estructura sus már-genes posibles de cambio con la participación de lossujetos que se apropian de las reglas, construyenotras, se acomodan o resisten. Esta amalgama consti-tuye la gestión cotidiana en los planteles.

Toda escuela tiene una historia social, institucionaly particular, que se expresa en sus concepciones yprácticas presentes. Sus prioridades, formas organiza-tivas, normatividad y distribución de actividades,están tamizadas por esa historia cuya presencia llevaa consolidar tradiciones escolares. Entre las tradi-ciones más arraigadas en la escuela secundaria estánel enciclopedismo, el discurso de la adolescencia(Levinson, 1992), que se expresa en normatividad, lacentralización de los directivos y el trabajo aislado eindividual de los docentes; cada una de ellas influyeen la organización y gestión de la escuela.

La definición de origen del nivel y las condicioneslaborales, constitutivas de la historia de la quehablábamos, han ido conformando el perfil actual dela secundaria. Hay que recordar que esta surge liga-da al nivel superior, se le consideraba la antesala dela universidad (Solana, et al., 225), lo que explica en,parte sus contenidos enciclopédicos. Su definiciónde origen la ha marcado, pese a los múltiplesplanteamientos posteriores para darle identidad alnivel;6 los planes de estudio han mantenido en su his-toria una constante: tienen un número excesivo de

materias que se traduce en términos concretos en unaacumulación de conocimientos que los alumnos, sesupone, deben asimilar. Los diferentes planes de estu-dio han oscilado entre diez y doce materias, para lascuales se han destinado de treinta a treinta y cincohoras semanales, tendencia que se continúa hasta laactualidad pese a que en fecha reciente se ubicó a la se-cundaria en el nivel de educación básica ya que sebusca explícitamente su articulación con la primaria.Por otra parte, el carácter de escuela para los adoles-centes, postulado por Moisés Sáenz, fue marcandouna concepción sobre los alumnos que se expresa enlas normas que éstos deben observar. La idea de tra-bajar con sujetos en etapa de cambios físico y psi-cológicos, que por tal razón atraviesan por un estadocrítico, ha llevado a rigidizar desde el trato hasta lasexigencias escolares que los adultos construyendesde esta perspectiva para los estudiantes.

Algunas particularidades laborales en este nivelabonan a favor de la centralidad de los directivos ydel trabajo individual y aislado de los docentes,muchos maestros tienen sus horas fragmentadas envarias escuelas, además de que la mayoría de su tiem-po lo cubren frente a grupo,7 por lo que carecen detiempo para establecer compromisos distintos al de ladocencia. Así los espacios de discusión de todo elpersonal para definir proyectos escolares son, en lapráctica, inexistentes y sólo se reducen a la reuniónde algunos de los que sí tienen el tiempo laboral sufi-ciente para hacerlo. No hay espacios de retroali-mentación académica y cada maestro resuelve su tra-bajo de manera individual. Ante el tiempo limitado, larelación con los directivos es a través de la repre-sentación delegada (en el secretario general de ladelegación sindical, en el jefe de academia, etc.) El di-rector se convierte así, en el articulador de los diferentessectores de la escuela (autoridades, padres y maestros) yen el gran tomador de decisiones que, ante la ausen-cia de un colectivo, generalmente no se discuten.


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6 Véase: Santos del Real, 1996.7 Hay que señalar que las horas de servicio, que son tiempo que los maestros deberían dedicar a preparación de clases y calificaciones de susalumnos, no están formalmente reglamentadas. Su asignación opera con el criterio ambiguo de otorgarlas de acuerdo a las necesidades de laescuela. Lo más común es que sean usadas para resolver problemas de horarios e, incluso, se da el caso de manejarlas como premios o casti-gos.

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Por estas condiciones, la participación y responsa-bilidad de los diversos actores en el ámbito escolar ylas formas como influyen en su orientación (que cons-tituyen el contenido de la gestión en la escuela), nocorresponden al modelo de trabajo colectivo, del queahora se habla en forma de un potencial transfor-mador. ¿Cuál es entonces la gestión y organización dela secundaria que constituyen los sujetos bajo estascondiciones y cuáles son sus sentidos?, ¿cuál es su vín-culo con lo educativo? Estas preguntas requieren de untrabajo mucho más detallado del que en este momen-to puedo hacer, por lo que citaré sólo algunos ele-mentos para su reflexión, a partir del análisis de ciertossentidos de la acción de los sujetos en la escuela.

El director: la centralización como característica 8

Los directores juegan un papel importante en la defini-ción del trabajo escolar, su organización y orientación.Las concepciones y contenidos que ponen en juego enla gestión de su escuela, influyen en muchos de losprocesos escolares que le dan perfil a cada plantel.

Hablar de la centralidad del director no es unnuevo planteamiento, pues esta característica ha sidoanalizada por diversos investigadores educativos.Así, Ball (1989), en su trabajo sobre la micropolíticaescolar, le da el carácter del personaje que define las ac-tividades de la escuela, dentro del marco de las limi-taciones impuestas por el contexto particular en quese mueve. Algunos estudios sobre la vida cotidianade la escuela en México9, aunque no enfocadoscon especificidad al papel de los directivos, encuen-tran que estos aparecen como sujetos importantes enla organización, las relaciones y las actividades esco-

lares. Así, encontramos el análisis de los procesos denegociación que se generan entre padres y directorespara lograr el mantenimiento de la escuela y lossaberes que ambos ponen en juego (Mercado, 1985),el papel de los directivos en la definición del trabajode los maestros y la existencia social y material de laescuela (Aguilar, 1987), o la influencia de directoresy supervisores en la vida sindical y laboral de losmaestros (Sandoval, 1986).

En todos los estudios aquí mencionados, aparecenelementos comunes: los directores son sujetosinvestidos de autoridad que ejercen a través del tamizde su experiencia, concepciones y estilos personales.No obstante, la escuela es un colectivo que requierede la acción conjunta, por lo que los directivos inten-tan mantener el equilibrio entre el necesario controlpara el funcionamiento del plantel y los intereses delresto del equipo. Es decir, en el desempeño de ladirección hay componentes de autoridad, control ydominio, junto con el convencimiento, la nego-ciación y el cultivo de relaciones.

Reconociendo la validez de estos planteamientos,para el caso de los directores de escuela secundariaquisiera referirme a algunas especificidades, deriva-das de las condiciones concretas de este nivel. Enprimer lugar el ya señalado, el de la ausencia de unequipo docente con tiempo y condiciones parainvolucrarse en la definición de proyectos, lo quepropicia que el director decida sobre las prioridadesde su escuela, jerarquice de acuerdo a sus criterioslas normas y defina sobre muchas de las formas orga-nizativas. Decir su escuela no es una exageración,pues existe un sentido de propiedad que tiene subase en que hasta hace muy poco, el director lo erade todo el plantel10: dirigía los dos turnos, tenía a su


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8 Este apartado es una versión modificada de parte de un artículo que elaboré en fecha reciente para la Fundación SNTE para la Cultura delMaestro Mexicano, A.C , titulado: Directores de escuela secundaria y gestión escolar.9 Véase: el informe final del proyecto de investigación: La práctica docente y su contexto institucional y social, desarrollado en el DIE de 1979 a1986 y coordinado por Hélice Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los productos de esta investigación se analiza el papel que juegan losdirectivos en el ámbito escolar.10 En el año escolar 91-92 la SEP determinó nombrar un director por turno en secundarias (al igual que en el resto de las escuelas del nivelbásico). Esto duplicó el número de plazas de directores en beneficio de los aspirantes; pero, al mismo tiempo creó ciertos problemas en el interior de las escuelas, que se habían convertido en cotos de poder de algunos directores.Ahora es común encontrar discrepancias sobre eluso y conservación de los espacios y materiales de la escuela en cada uno de los turnos, situación que antes no se presentaba de manera tanaguda.

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cargo más de 100 personas (entre personal docente,administrativo y técnico), dos subdirectores (uno porcada turno), conocía a la perfección las necesidadesy problemas de su escuela y en general era determi-nante en el rumbo que ésta tomaba. En esas condi-ciones, se puede afirmar que cada escuela secun-daria era propiedad del director en turno al mismotiempo que la orientaba de acuerdo a sus criterios.

De manera reciente, tal situación se matizó al nom-brarse un director por turno11. Algunos directoresseñalan que fue una conquista sindical, ya que el tiem-po que dedicaban a la escuela no correspondía con el pa-go que recibían, además de que esto permitió accederal puesto a más maestros que lo solicitaban y teníanderecho; otros dicen que esto les permite tener un turnolibre que pueden dedicar a la atención de cuestionesadministrativas; por ejemplo, las gestiones en la SEP o enla inspección, aspectos que antes debían atender en eltiempo en que deberían estar en la escuela.

El sentido de pertenencia del plantel, además defortalecer la centralidad del director, tiene repercu-siones en la construcción del prestigio de cadaescuela12. Para el caso de la secundaria, es posibleafirmar que cada plantel tiene en su historia unainfluencia (a veces decisiva) de un director —o devarios— que se refleja en su perfil, prioridades, tradi-ciones y formas específicas de organización que con-tribuyen a la creación de su prestigio. En ocasionesquien imprimió el sello particular —que define alplantel— es el fundador; a veces el de mayorduración en la escuela (ambos aspectos suelen coin-cidir) o aquél que, a pesar de tener una estanciabreve, dejó una huella profunda y; también encon-tramos los efectos de la falta de directividad enescuelas que han tenido cambios constantes dedirectivos o que, teniendo un único director, sus prio-ridades están alejados de la concepción generalizadade lo que constituye una buena escuela.

Prestigio es la historia de la escuela y la historia decada una está en estrecha vinculación a sus direc-tivos; esta parece ser la tónica que marca la diferen-cia entre las buenas o malas escuelas secundarias.

Los criterios construidos en lo social, para conside-rar y calificar a una escuela buena (apreciación queles interesa a la mayoría de los directores), los lleva ainvertir una buena parte de su tiempo en conseguirinfraestructura, pues mejorar las condiciones de laescuela constituye un aspecto importante en el traba-jo de un director que trata de prestigiar su centro detrabajo. Ello requiere un esfuerzo adicional, en virtudde que la SEP se encarga de la construcción y de ladotación de los materiales de trabajo fundamentales acada escuela sólo cuando ésta es fundada. Se puededecir que la institución sienta las bases para que cadaplantel funcione en sus inicios y en la posteridad suapoyo se limita al pago del personal y a proporcionaralgunos materiales indispensables. Las mejoras adi-cionales y el mantenimiento corren a cargo de losrecursos que cada escuela pueda allegarse. Unadirectora lo planteaba de la siguiente manera:

La SEP nos proporciona materiales básicos:papel, escobas, recogedores, jerga, lápices yplumas... Este año, de acuerdo al catálogo querecibimos nuestra ayuda tuvo un costo de milveintiocho pesos... Es poquito, ¿qué se puedecomprar con ese dinero?... Una escuela tienemás necesidades... después nos exigen uninforme de lo que hicimos nosotros pararesolver esas necesidades (E. Dir. Esc. 3).

Es decir, la SEP induce, en los hechos, a que cadaescuela busque la manera de atender sus necesidadescon sus propias estrategias. Esto recae en el directory cada uno lo hace —o no— echando mano de suscontactos, experiencia y habilidades. Así, mantener y


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11 Al parecer esta situación se dio sólo en las secundarias diurnas del Distrito Federal, pues he encontrado que en algunos estados de la repúbli-ca y en las secundarias técnicas del mismo D.F., sigue existiendo un director por plantel.12 Por prestigio de la escuela me refiero a una categoría social construida lo mismo por los maestros que por los usuarios. Sus contenidos nosremiten a ciertas características organizativas de la escuela como la disciplina, la asistencia de los docentes, el cumplimiento de las normas esco-lares por maestros y alumnos y el porcentaje de aprobación.Abarca también aspectos materiales: instalaciones con que cuenta la escuela, equipoy mantenimiento, entre las características más importantes.

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mejorar la escuela es una tarea que consume buenaparte del tiempo de los directores que desean que suplantel mejore.

Entre las estrategias para allegarse recursos pormedio de los usuarios están: rifas, quermeses, cuotaso trabajos especiales y algunos donativos en especie.Todo ello requiere de un trabajo de equipo, y sobretodo del convencimiento de la importancia de talesactividades para el beneficio de la escuela:

Hicimos la rifa de dos volkswagen, una moto,una lavadora y 40 ollas express... con las ganan-cias se compró un horno para el taller de cerámi-ca, se pusieron los cristales polarizados, el alum-brado de los jardines, se construyeron salones, ladirección, la sala de maestros y el salón para laasociación de padres de familia. (Ent. pref.. E. 3.).

Para ello, en primer lugar, los directores se apoyanen la Asociación de Padres de Familia, órgano cuyafunción principal es impulsar tales empresas; pero,también es indispensable la ayuda de los maestrospara obtener la cooperación del resto de la comu-nidad e incluso para aportar trabajo y tiempo.

Otra vía es el apoyo externo, fundado en las rela-ciones políticas que cada director tiene o en la cons-trucción de los puentes necesarios para obtenerlo. Lasdelegaciones del D.F. brindan alguna ayuda, sobre todoa partir de la instauración del programa llamado Es-cuela Digna, pero esta requiere ser negociada por losdirectores o incluso ganada a través de la presión.Un director narraba así su experiencia para lograr quela Delegación apoyara las necesidades de la escuela:

Hicimos muchos oficios e íbamos a la Delega-ción, pero no obteníamos respuesta... entoncestuvimos que hacer un mitin, me llevé a lospadres y a los maestros, yo pensaba que noiban a aguantar, que se iban a ir, pero ahí estu-vieron todo el tiempo. En la Delegación nosdecían que ellos no nos podían atender, nos querían mandar a otra parte... al final y porla presión nos respondieron, nos dieron bancas,banda de guerra, un aparato de sonido, un tele-visor y una videocasetera. (Ent. Dir. E. 1).

El director reconoce que este apoyo tuvo tintespolíticos, pues la escuela debió asistir a un acto deentrega organizado por Pronasol que, en realidad,era un apoyo al delegado; pero, para él, lo impor-tante es lo que lograron colectivamente en beneficiode la escuela.

Si bien allegarse recursos para el mantenimientode la escuela es un trabajo permanente de todos losdirectores de escuelas públicas de nivel básico, ensecundarias este trabajo es de particular importanciatanto por el deterioro que los adolescentes hacen delplantel, como porque el trabajo en secundariarequiere de material especial para laboratorios,talleres, educación física y, en general, otros específi-cos para el resto de materias (filminas, proyector,videocasetera, etc). Las condiciones de la escuela,además de influir en el trabajo que en ella se desarro-lla, brindan al exterior una imagen que contribuye asu prestigio.

Los directores lo saben y por ello dedican buenaparte de su tiempo al trabajo interno y externo nece-sario para conseguir infraestructura, actividad queformalmente no está reconocida entre sus funciones.La otra parte de su trabajo es construir y mantener lasrelaciones en el interior de la escuela, articulando losintereses de los sujetos que constituyen diversos sec-tores en el interior del plantel con el fin de lograr unfuncionamiento armónico en la escuela.

Generalmente intentan formar un equipo cercanoque apoye sus proyectos a través del acercamiento aalgunos actores escolares: en primer lugar el subdi-rector (a), personaje más cercano investido de autori-dad y que es, al mismo tiempo, su subordinado; tam-bién suelen ser los maestros que tienen más horas enel plantel, los de mayor prestigio y antigüedad (éstosa veces coinciden con los de más horas), los cercanosen ideas, los afines a su posición político-sindical,etc. Es decir, a pesar de que el director tuviera posi-bilidades de ser autocrático, trata de mantener unequilibrio entre los diversos intereses que giran entorno a la escuela. Mantener el equilibrio se compli-ca para el director de secundaria por lo numeroso delpersonal a su cargo y la heterogeneidad del mismo,ya que los maestros se dividen formalmente en los dematerias académicas, tecnológicas y artísticas,


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además del llamado personal de apoyo, el adminis-trativo y el de intendencia. A esto deben agregarse losalumnos y los padres de familia.

Este breve repaso de algunas de las acciones deldirector vinculadas a la gestión de la escuela, nos mues-tran lo mismo la centralidad de este personaje para lavida y el prestigio del plantel, que el esfuerzo que impli-ca atender los múltiples requerimientos que la centra-lización conlleva. Si asumiéramos que hay una sepa-ración tajante entre gestión administrativa y pedagógica,tendríamos que reconocer que el trabajo del director seubica en la primera. No obstante, los lazos que éltiende, las relaciones que construye, las asperezas quelima, los beneficios materiales que consigue para laescuela, es la tendencia de apoyo al trabajo pedagógi-co, papel que es el central en la escuela. No es enningún caso el asesor pedagógico de los maestros al quela SEP aspira, porque ni las tradiciones magisteriales ni ladimensión de las actividades que debe realizar se lo per-miten; no construye un nuevo proyecto escolar colecti-vo porque, aunque en su generalidad intenta armarse deun equipo, éste es reducido por las mismas condicioneslaborales que imperan en secundarias. Su actividad secentra en construir lo que —desde su criterio— son lasmejores condiciones para que la escuela funcione bien.

Las concepciones de los directores están vinculadasa su experiencia, donde se mezclan sus vivencias dedocentes, de sindicalistas y de diversas tradiciones ma-gisteriales y escolares. De ellas se derivan prácticas con-cretas, expresadas en cada escuela en su organización,en sus normas disciplinarias para alumnos y personal, enlas dinámicas de trabajo escolar y en la manera particu-lar de relación con los diversos actores de la escuela.

Los maestros: aislamiento y dispersión

El trabajo individual y solitario del maestro, del quehan hablado algunos autores (Lortie, 1975 y Des-combe, 1985), adquiere dimensiones mayores en los

maestros de secundaria, en cuya base he encontradopor el momento dos factores: las condiciones laboralesy de trabajo y el sentido de pertenencia profesional de losdocentes. Ambas influyen en las relaciones que es po-sible construir en el espacio escolar.

Las condiciones en tanto trabajador y en tanto docente

Ser maestro de secundaria fue un trabajo prestigioso,tiempo atrás; significaba ser catedrático, ganar casi eldoble que un maestro de primaria, ser especialista enuna materia y trabajar en un nivel considerado supe-rior (la secundaria era parte de la educación media).De manera paulatina estas características fueronabatiéndose en los últimos veinticinco años: la políti-ca institucional encaminada a reducir la brecha salarialentre los maestros de primaria y secundaria, se tradu-jo —en realidad— en una disminución del salario deestos últimos. Los docentes de secundaria vieroncongelar su sueldo, mientras que el de los de pri-maria aumentaba de manera cíclica. En realidad, másque mejorar en sus salarios al sector magisterial, estapolítica permitió ubicar a los maestros de ambosniveles en la misma situación de sueldos bajos. Demanera paralela, con la expansión de la matrícula ensecundarias y la consecuente construcción de másplanteles, los edificios escolares fueron limitando (oincluso perdieron) muchas de sus características queapoyaban el trabajo de enseñanza. Los grandes edifi-cios equipados que tenían las primeras secundariasno se reprodujeron para las nuevas, cuyos espacioslimitados y carencia de material son la constante.

La cantidad de alumnos que atienden los maestrosde secundaria contribuye a restar atractivo a este tra-bajo, pues, mientras que en primarias el número dealumnos por grupo ha disminuido, en secundaria semantiene en un promedio de 40 alumnos, con elagregado de que aquí se atienden varios grupos.13


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13 El número de alumnos que un maestro de secundaria atiende, varía de acuerdo al número de horas que tiene contratadas y la materia queimparte. Una materia con más horas en el plan de estudios, implica menos grupos para el maestro que la imparte. Podemos decir que en prome-dio un maestro de tiempo completo atiende poco más de 350 alumnos. No obstante, hay casos extremos, por ejemplo maestros de civismo o degeografía que, con tiempo completo, pueden llegar a trabajar hasta con 18 grupos, lo que implica atender más de 700 alumnos.

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A la masificación, las malas condiciones físicas delos planteles, el alto número de alumnos y los bajossueldos, se agregó la pérdida del status de catedráti-co, cuyo origen era la exigencia de un nivel de esco-laridad más alto para trabajar en secundaria. Con elproceso de abatimiento de los títulos académicos,dado en las últimas décadas y la exigencia de licen-ciatura para la carrera de maestro de primaria, ladocencia en secundaria perdió el prestigio profesionalque la caracterizó durante algún tiempo.

En consecuencia, encontramos un éxodo en elnivel; muchos maestros que fueron formados paraéste en la Normal Superior, prefieren regresar a tra-bajar doble turno en la primaria y otros se jubilan encuanto les es posible hacerlo. Sus lugares han idoocupándose paulatinamente por otros profesionistasque no han sido formados por la docencia y cuyaprocedencia es variada: universitarios, politécnicos,técnicos, entre otros. Este fenómeno de gran magni-tud —por lo menos en el D.F.14— lo he denominadola presencia de un nuevo sujeto docente. En el planolaboral esto se expresa en el alto número de plazasinterinas, plazas de pocas horas, inestabilidad laboral yen la dificultad de muchos de estos maestros paraingresar a carrera magisterial.

Frente a la presencia masiva de este nuevo edu-cador en secundarias, es contradictorio el casi nuloapoyo pedagógico que encontré en las escuelas. Losjefes de enseñanza aparecen de manera esporádica ysu función se limita —en la mayoría de los casos— arevisar si los maestros cumplen el programa de acuer-do a lo marcado en las unidades. Los cursos de actua-lización se restringen a los que a principio de añoimparte el director (o algunos maestros comisiona-dos) y que —en general— se transforman en espaciospara que los maestros conozcan de manera superfi-cial las modificaciones programáticas. Otrasopciones las constituyen algunos cursos que ofrece laSEP, a los que los maestros deben acceder en su tiem-po libre, o que limita su asistencia debido a la cargalaboral de la mayoría.

El sentido de pertenencia profesional

La diversidad de materias que componen el plan deestudios exige también una diversidad de especiali-zados para impartirlas. La característica del maestrode secundaria es la heterogeneidad en su prepara-ción profesional que favorece la formación de sub-grupos entre el equipo docente con base en dichaprofesionalización. Algunas de estas divisiones sonpromovidas de forma institucional, tal es el caso de lafragmentación entre materias académicas y tecnoló-gicas que fortalece la percepción de un statusdiferente entre maestros de una misma escuela y lacual se expresa en una real separación entre ambosgrupos. Asimismo, la división por academias separaal equipo docente, quienes tienden a reunirse con suscolegas de materia. Pero, aún en el interior de lasacademias, he encontrado que la trayectoria profe-sional es un factor que influye en la formación desubgrupos: normalistas y no normalistas.

El sentido de pertenencia profesional no es el demaestro de secundaria, éste se constituye por las dife-rencias que se van creando implícitamente, por la di-versidad de materias (y su diferente status) y por el per-fil profesional heterogéneo de los maestros. Así, se vangenerando identidades (en el sentido de identificación)diversas que repercuten en las relaciones, organizacióndel trabajo y el aislamiento del equipo docente.

Los maestros y la gestión escolar posible

Condiciones laborales y de trabajo difíciles, frag-mentación en múltiples subgrupos dentro de laescuela, ausencia de espacios colectivos de comuni-cación profesional y poco apoyo pedagógico, es elpanorama general sobre el que los maestros desarrollansu trabajo en la secundaria. En estas condiciones, heencontrado que los maestros van construyendo unespíritu de responsabilidad individual frente a su tra-bajo, que pocas veces se toca con una idea de traba-


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14 No me ha sido posible conseguir estadísticas oficiales que hablen de la formación de origen de los maestros de secundaria; pero, creo quelas escuelas de mi estudio son reflejo de una situación bastante generalizada: en ellas menos del 30% son de formación normalista.

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jo colectivo. Cumplen con sus obligaciones laboralesde asistencia, trabajo frente a grupo y entrega de cali-ficaciones, y consideran que su función principal esser buenos maestros y enseñar bien a los alumnos. Elaula es el lugar donde desarrollan —o no— esteproyecto, construyen un estilo de trabajo, generanestrategias propias para la enseñanza, adaptan losprogramas, se relacionan con los alumnos; en fin, suparticipación y responsabilidad se expresa en la cons-trucción de un proyecto propio que se ajusta a la situa-ción en la que se ejerce. Podemos hablar entonces deuna gestión individual (Sacristán), en el que cada maestroincorpora su experiencia, expectativas y conocimientosprofesionales. La socialización de parte de estos pro-yectos llega a darse de manera esporádica, enpequeños grupos y de manera asistemática; los maes-tros platican entre ellos de los problemas que tienencon un grupo o determinados alumnos y la manera en que actúan frente a ellos; también suele suceder quelos maestros experimentados platiquen con algún cole-ga novato, cuando perciben que tiene problemas, paradarle sugerencias sobre el control del grupo.

Son estos en realidad los espacios informales dondecomparten experiencias de trabajo, ya que en los for-males, por ejemplo, el Consejo técnico, generalmentetrata aspectos administrativos y además porque a esteasisten sólo los jefes de academia y los directivos.Asimismo, las reuniones de evaluación se conviertenen realidad en informes sobre el aprovechamiento y laconducta de los grupos y de algunos alumnos dadospor el servicio de orientación donde los maestros selimitan a escuchar y, tal vez, hacer algunas precisiones.

Hay ciertas acciones colectivas en que los maes-tros se involucran, tal es el caso de las exposicionesde fin de curso a la organización de quermeses o rifaspara conseguir fondos para la escuela. Su participa-ción depende de la importancia que le asignen aestas actividades. En una de las escuelas observadas,los maestros veían en esto el único camino paraobtener materiales que les eran indispensables en sutrabajo; así pudieron comprar pizarrones, bancaspara los alumnos y una fotocopiadora. Otra de lasescuelas, con buen mantenimiento y equipo, tiene

una larga historia de participación de maestros ypadres de familia en actividades encaminadas arecabar recursos económicos. Los fundadores narranque el director logró interesarlos porque les hacía verque con ello la escuela mejoraba y podían tener bue-nas condiciones para trabajar.

Algunas ideas para la discusión

Si entendemos la gestión como la participación y respon-sabilidad compartida de los sujetos en la construcción deun proyecto escolar que ponga en el centro la accióneducativa y la comparamos con lo aquí expuesto,podríamos decir que en la secundaria se cumple en logeneral con esto, a excepción de la palabra compartida.Los sujetos se involucran desde sus condiciones específi-cas y se comprometen, de acuerdo a sus posibilidades,con la acción educativa. Entonces el resultado es el de lagestión individual, lo mismo del director que de losmaestros. No es un proyecto colectivo, sino la suma de múltiples proyectos individuales (unos con más pesoque otros) lo que caracteriza a la escuela secundaria.

En estas condiciones, hablar de gestión con unaperspectiva que rebase la concepción administrativa ytenga efectos en lo educativo, abonando a la redefini-ción de papeles, implica reconocer el contexto y lascondiciones actuales de la secundaria y sus actorespara modificar estructuras básicas que limitan la posi-bilidad de una organización diferente en las escuelas.

Entre ellas está el de las condiciones laborales delos maestros, cuyos nombramientos los disgregan envarias escuelas; esto limita sus posibilidades de inte-gración en términos de equipo; ante ello, parecenecesario la formación de una planta docente detiempo completo, con horas de servicio suficientespara atender aspectos que vayan más allá de ladocencia frente a grupo. Asimismo, hace falta repen-sar en los apoyos pedagógicos pertinentes para untipo de maestro con características de profesionistaespecializado y cuyo perfil mayoritario es ajeno a laformación didáctica. No se puede hablar de medidasiguales para sujetos diferentes15; en secundaria, laactualización docente requiere de medidas específi-


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15 Una tendencia que he detectado en las propuestas de la SEP, desde que a la secundaria se le ubicó como parte de la educación básica, es lade generalizar las características y condiciones de los maestros de primaria a los otros niveles. Bajo el rubro de maestros de educación básica,

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cas que atiendan la heterogeneidad y permitan recu-perar sus conocimientos. Con ello me refiero a pro-gramas específicos dentro del tiempo laboral, quefavorezcan el intercambio de experiencias yconocimientos entre profesionales. La formacióndesde la escuela misma abona la consolidación deun espíritu de grupo, ausente actualmente en secun-daria y que es necesario fomentar16.

Otro aspecto que parece obvio, pero de seguro unode los más complicados, es el de atender de maneraefectiva —desde la institución— las necesidades ma-teriales de cada escuela; descargar a los directores deesta actividad que consume buena parte de su tiempoy esfuerzo y cuya finalidad es favorecer el prestigio dela escuela; redundaría de manera específica en loacadémico. Mucho se ha hablado en los planteamien-tos institucionales de la necesidad de cambiar la con-cepción burocrática de los puestos directivos (PDE),para lo cual —sobre todo a partir de la firma delAcuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica (ANMEB)— se han desarrollado pro-gramas específicos encaminados a la actualización dedirectores y supervisores17; éstos tienen la finalidad de potenciar su papel en una nueva forma de gestiónescolar. Los directores enfrentan ahora una exigenciamás: asistir a cursos de capacitación, que se agrega alas otras actividades que realizan.

No obstante, esta política supone que el cambiopuede producirse desde el individuo, al margen de lascondiciones concretas que éstos encaran de modo co-tidiano. La modificación de papeles no se da porvoluntad personal y mientras persistan las condicionesactuales, el director seguirá siendo el centralizador delos proyectos escolares y los maestros participantescentrífugos de ellos.

En síntesis, citando a Sacristán, diríamos que:

...el cambio educativo no es sólo un problema

de conversiones individuales, sino de transfor-maciones sociales de las condiciones de traba-jo, empezando por las definidas en los equiposdocentes y en los centros... las prácticas educa-tivas se expresan en contextos y sufren lasdeterminaciones de los mismos. Por lo tanto,cambiarlas exige actuaciones en esos contextosy no sólo en las personas (p.78).

Esto se aplica lo mismo a los sujetos que a lo quese ha denominado margen de autonomía de losplanteles escolares, que es la base de la gestión escolar(o pedagógica), tendiente a crear proyectos escolaresespecíficos. Esta debe redefinir sus límites, para per-mitir que dentro de una normatividad general, lasescuelas tengan reales posibilidades de plantearalternativas en materia de educación. Es decir, la pa-labra autonomía escolar debe dejar de ser una defini-ción abstracta, más relacionada con una declaraciónpolítica renovadora actual y concretarse en hechos.

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parecieran obviarse las especificidades; la muestra más clara la he encontrado en los parámetros que rigen Carrera Magisterial, que son abso-lutamente ajenos a las condiciones de la mayoría de los maestros de secundaria.16 Considero que la propuesta de actualización que se encuentra en el PDE, contribuye a fomentar la individualización, en tanto se limita a lasposibilidades e intereses de cada maestro.17 Esta idea se continúa en el PDE 1995-2000 donde se señala: “Por la importancia de las funciones directivas y de supervisión, la formación deeste tipo de personal se promoverá de manera decidida... Es indispensable que directores y supervisores cuenten con recursos de actualización,tanto en lo referente a su propia superación personal, como en lo relativo a los medios disponibles para orientar y apoyar a los maestros frentea grupo” p. 44 y 45.

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BIoqueII

Las bases filosóficas dela labor educativa y su

expresión en la LeyGeneral de Educación

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I.Antecedentes de los valores tutelados

En el conjunto de valores que la Constitución susten-ta, ningunos aparecen tan destacados, explícitos yevidentes como aquellos que enumera su artículotercero. Hay allí, en efecto, un epítome de convic-ciones fundamentales y categóricas, de las que bienpuede decirse que son indiscutible patrimonio espi-ritual de la nación.

No es usual en el panorama de las Constitucionesque, como en el caso de la nuestra, se recojan unaserie de principios de filosofía política y social queson erigidos como norma de vida para el pueblo alque dicha Constitución rige. Y menos aún que dichosprincipios se enuncien en el ámbito de la norma queinstituye el derecho a la educación; esto es, comocontenido paradigmático del proceso educativo y dela formación de los futuros ciudadanos.

En efecto, las Constituciones contemporáneas, es-critas y rígidas, surgieron en los diferentes estados pararegular fundamentalmente los derechos de los indivi-duos frente al poder público. También para organizarla estructura y funcionamiento de los órganos queejercen autoridad, y las relaciones de éstos entre sí ycon los particulares. De tal manera que, al menos ensu origen, las constituciones se circunscribían a esta-blecer las reglas básicas para la integración yoperación de los órganos que ejercen el poder, así co-mo los derechos infranqueables que frente a ellostenían los individuos. Y nada más.

En la evolución constitucional el primer compro-miso del Estado fue el de no hacer y abstenerse; deno intervenir frente a ciertas actividades de los parti-culares. Este no hacer del Estado, y la facultad co-rrelativa de invocar dicha abstención como un dere-cho propio por parte de los individuos, dio origen aun amplio catálogo de derechos civiles y políticosque son el fundamento del moderno derecho consti-tucional. Desde el punto de vista de las garantíasindividuales, por ejemplo, las primeras cartas consti-tucionales establecieron que la autoridad no inter-vendría en el ejercicio de las libertades de reunión yasociación, de expresión libre de las ideas, de profe-sar, o no profesar, creencias religiosas, de transitar li-bremente, de poseer armas para la legítima defensa,de mantener la privacidad de la correspondencia y,en general, de participar en los asuntos públicos através de una serie de derechos políticos que paulati-namente fueron ampliándose y generalizándose.Primero para grupos relativamente reducidos delpueblo, y luego en favor de los desposeídos, las mu-jeres y los jóvenes.

Junto con los derechos políticos, las Constitucio-nes se ocuparon de otro conjunto de derechosconsiderados también fundamentales, puesto que serelacionan con la capacidad que tiene el Estado deresolver las controversias jurídicas y que, por tanto,afectan la seguridad, la propiedad y aun la vida delos gobernados. Bajo esta perspectiva, las normasque regulan los procesos judiciales y administrativos,

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El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución

Miguel González Avelar

Tomado de Sergio García Ramírez (coord.) (1997), Los valores en el derecho mexicano, México, UNAM-FCE., pp. 169-186

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de cualquier naturaleza, se constituyeron en otra ver-tiente de los derechos fundamentales del gobernado.

Estos derechos o garantías individuales, men-cionados aquí de manera enunciativa y no limitativa-mente, se agruparon en cada una de las Constitu-ciones en un haz de preceptos al que los tratadistashan dado el nombre genérico de parte dogmática de laConstitución. Derechos del hombre, garantías indivi-duales y, más recientemente, derechos humanos, es ladenominación que reciben en conjunto estas prerroga-tivas. Se le da el nombre de parte orgánica a aquellaque contiene las normas que estructuran y definen elfuncionamiento de los órganos del poder público.

Por lo que a la educación se refiere, para referirnossin más dilación a esta prerrogativa, la regla generalde las Constituciones democrático—liberales fue la deabrir la posibilidad de su ejercicio a todos los ciu-dadanos. En el caso de México, la corriente libertariaque puso su sello en las Constituciones de nuestro si-glo XIX se preocupó por sustraer la enseñanza delámbito exclusivo de los organismos religiosos, quetradicionalmente la habían tenido a su cargo, y hacerposible que cualquier persona pudiese impartir edu-cación. Así, la Constitución de 1857, que es el másacabado documento del pensamiento liberal mexicano,estableció categórica y brevemente en su artículo 15,que: “La enseñanza es libre”, agregando como únicalimitante que: “La ley determinará qué profesionesnecesitan título para su ejercicio, y con qué requisi-tos se deben expedir”.

Cabe aquí recordar que, como escribió el consti-tucionalista Eduardo Ruiz en 1888 (Curso de derechoconstitucional):

Este artículo es uno de los que más honda sen-sación produjeron en la opinión pública cuan-do fue conocido el proyecto de Constitución;mientras unos lo consideraban como una espa-da que podía ser peligrosa en las manos de losenemigos de la democracia, otros veían en élun principio herético y un amago constantecontra la autoridad del dogma; les parecía queproclamaba el libre examen y establecía enMéxico la Reforma religiosa. Unos y otros exa-geraban en sus temores [...]. Comenta ensegui-

da Eduardo Ruiz; pues, a su juicio, “el tiempoha venido a persuadir a unos y a otros de queandaban muy exagerados en sus temores. Elárbol de la libertad arraiga cada vez más pro-fundamente entre nosotros, y a su sombra bien-hechora, por un lado se desarrollan las cienciasy las artes, y por el otro, el hombre rinde cultoa la divinidad sin que nadie se lo estorbe [...]”.

Algunos años antes (Derecho constitucional mexi-cano, 1879) el ilustre constitucionalista José MaríaCastillo Velasco había encontrado en la libertad deenseñanza un contenido moral que, por sí solo, loequiparaba al conjunto de las demás libertades:

Reconocida la libertad física, material del hom-bre —escribió—, es preciso reconocer su liber-tad moral, y como principio de ella la libertadde instrucción. Sería un absurdo reconocer queel hombre es libre por su organización física yno reconocer la libertad de la inteligencia [...],del espíritu que anima su organización física ymaterial. Si el hombre tiene el derecho deinstruirse libremente, la enseñanza debe serpara él libre también.

Los autores liberales de la época —conviene recor-darlo para entender el contexto en que nació estalibertad jurídica— debatían alrededor de una preocu-pación que era entonces muy extendida. Y esta preo-cupación se refería, en el fondo, al hecho de que laIglesia pudiera beneficiarse de manera preponderantecon el ejercicio de la libertad de enseñanza. La enor-me influencia de que gozaba entre la sociedad y losrecursos que tenía a su disposición, permitían suponerque mantendría incólume la influencia de la que se lequería privar al romper el monopolio que en estamateria había tenido. Los hombres de pensamiento li-beral se enfrentaban entonces, como tantas veces an-tes y después ha ocurrido, con el conflicto de con-gruencia a que da lugar el extender las libertades tam-bién en favor de quienes se consideran, precisamente,adversarios de las libertades de los demás. A esto le lla-maban, “la posibilidad de los abusos que el ejerciciode la libertad de enseñanza podía traer a la sociedad”.


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Aun así, todos razonaban, como Castillo Velasco,que “podrá ser peligrosa esa libertad en su práctica;pero es preferible correr el peligro que resulta de ella,a la muerte intelectual y moral, que es la inevitableconsecuencia del encadenamiento de la inteligencia”.Y ante el temor de la inducción al error y a la confusiónentre el pueblo por obra de una desnaturalizada liber-tad de enseñanza, dice nuestro autor: “La Constituciónreconoce el poder de la inteligencia y destruye las ba-rreras en que se ha pretendido tenerla encerrada”.Hermosa lección de consecuencia con su pensamien-to, que es el mayor legado que nos dejó aquella ge-neración de hombres “que parecían gigantes”.

De esta manera, bajo la responsabilidad o el meroauspicio de los estados de la República, en cuyoámbito de competencia quedó reservada la materiaeducativa, tanto los particulares como las entidadesfederativas quedaron facultados para abrir estable-cimientos de enseñanza en todos los niveles y tiposde educación.

Al paso de los años, el peso especifico y los recur-sos destinados por las diferentes fuerzas socialesinteresadas en la educación —básicamente el Estado,la Iglesia y algunos esfuerzos privados no confesio-nales— se fueron implantando con diverso grado deimportancia en la tarea educativa nacional. Cierta-mente, los sectores que pugnaban por una educaciónabierta, laica, atenta a los progresos de las ciencias yajena al endoctrinamiento político por la vía reli-giosa, extendieron poco a poco su presencia en lasociedad. Su alcance, sin embargo, se extendió sóloen la medida en que lo hizo la escuela pública. Yésta, a su vez, en la medida insuficiente en que cu-brió el amplio espectro de una población escolar dis-persa, multilingüe y ampliamente ocupada todavíaen las labores agrícolas, a la sazón preponderante enel país. A este respecto, al terminar el siglo XIX, y deacuerdo con los datos disponibles, sólo un 30% de lapoblación que debía asistir a la escuela primaria seencontraba inscrita en algún plantel; aunque si sólose considera a los que efectivamente asistían a ellos,aquella proporción baja al 20 por ciento.

Ahora bien, en virtud de que la Constitución de1857 enunciaba con brevedad lacónica el principiode la libertad de enseñanza, no encontraremos en ella

otro valor tutelado que este. Sería necesario, por ello,acudir a la legislación secundaria, que en el caso dela competencia federal es la Ley Orgánica de Ins-trucción Pública en el Distrito Federal, del 15 de ma-yo de 1869, para discernir los valores que, en el mar-co del pensamiento liberal, sustentaban la políticaeducativa en la escuela pública. No compete a estetrabajo, sin embargo, ocuparse de ellos, puesto queel plan de la obra solicita tratar exclusivamente de losvalores sustentados por los preceptos de la Cons-titución. Es relevante destacar, sin embargo, precisa-mente el hecho de que la Constitución de 1857 so-lamente se refiera, de manera exclusiva y sin mayoresconnotaciones, a la libertad de enseñanza; lo que sig-nifica que este es el contenido fundamental de lagarantía que allí se consigna.

El hecho de que en la Constitución de 1857 no seseñalara ningún contenido valorativo a la educaciónno significa, desde luego, que la sociedad no seplanteara vivamente este problema. Ya hemos dichocuán tempranamente en nuestra vida como Estadoindependiente, la sociedad compartía la idea de queera a través de impulsar la ilustración de los ciu-dadanos como habría de afianzarse la soberanía y laprosperidad del país. De tal manera que si la Consti-tución no daba una pista cierta acerca de los valoresen que debía descansar la educación, éste era en lasociedad y entre los educadores un tema de la másalta jerarquía.

No es posible, sin embargo, encontrar una corrien-te única, orientadora de la educación, dentro dellargo periodo gubernativo de Porfirio Díaz; éste abar-ca, junto con la presidencia del general ManuelGonzález, de 1880 a 1884, nada menos que treinta ycinco años de la vida nacional. Y, como es natural,dentro de tan dilatado lapso ocurren transforma-ciones de importancia social que influyen en la quepodríamos llamar “ideología educativa predomi-nante”. Y estos cambios ocurren tanto en el ámbitode la perspectiva del régimen, como en la de los secto-res más alertas, ya fuesen afines o adversarios de él.

En atención a los límites de este trabajo, y con elpropósito de simplificar al máximo las diversas ten-dencias educativas que se hacen presentes durantelos dos últimos decenios del pasado siglo y el prime-

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ro del actual, podríamos decir que en aquel periododos son las corrientes principales, básicas, que se dis-putan la orientación de la educación pública y, enbuena medida, también la privada.

La primera fue la corriente del liberalismo, here-dera de la ideología democrática y repúblicana quese agrupó alrededor de Juárez y combatió la Inter-vención y el Imperio. Sus fundamentos se encuentranen el pensamiento racionalista y liberal europeo, quepreside la figura de Juan Jacobo Rousseau.

Desde esta perspectiva, que colorea todas lasmanifestaciones de la vida social, la razón reclamapara sí la posibilidad de conocer tanto la naturalezacomo las relaciones sociales; razón que, sin dudaalguna, posee y puede ejercitar cada individuo.Existe una igualdad esencial entre todos los hombres,que gozan, por tanto, de los mismos derechos ytienen las mismas obligaciones. Gracias a la posibili-dad de establecer criterios de racionalidad en la orga-nización de la estructura política, los hombres tienenla oportunidad, y el derecho, de encontrar la felici-dad en el marco de la organización social. La tole-rancia es requisito y garantía para que sea efectiva laigualdad entre todos los hombres. Los individuosrequieren de la más amplia libertad en todos los ór-denes de la vida social, y esta necesidad es el funda-mento de cada uno de los derechos humanos, que seacuerdan de manera igual para todos. Entre estosderechos destacan, por ejemplo, y con rango igual, elde propiedad, el de seguridad jurídica, y las garan-tías de libertad de trabajo, comercio e industria.

Junto con esta concepción general acerca de losvalores sociales, que se afianza indiscutible a partirde la restauración de la República (1867), aparecegradualmente en la sociedad mexicana la influenciade una nueva y poderosa corriente de pensamiento:el positivismo. Su influencia gradual se manifiesta enlas generaciones que viven la madurez del porfiriato,y es fruto de los profundos cambios de mentalidadque se están operando en todo el mundo. El posi-tivismo se propone, como teoría social, incorporar laperspectiva de las ciencias naturales, particularmentede la biología posterior a Darwin, al campo de losasuntos públicos; y abriga el anhelo de alcanzar en suexamen las precisiones de la ingeniería. Como en el

caso del liberalismo, sus fuentes están también fun-damentalmente en el pensamiento europeo, a partirde las doctrinas sociales de Augusto Comte y HerbertSpencer. Y como es necesario a toda teoría de lasociedad, el positivismo propone un conjunto de va-lores cuya actualización deberá confiarse, en últimainstancia, a la educación.

Sin desconocer del todo los valores del liberalis-mo, el positivismo contrasta con éste en algunascuestiones importantes. Reconoce el poder de larazón para acceder al conocimiento, pero subraya elvalor que tiene la experimentación y la compro-bación de las hipótesis. Como aquél, recoge la ideade la igualdad esencial de los individuos; pero, influi-do por el trabajo de Darwin, postula que a partir dedicha igualdad y como resultado de la lucha por lavida, hay un proceso de diferenciación entre las per-sonas que conduce a la supervivencia del más apto yde quienes tienen mayor capacidad de adaptación alos cambios. Mientras que el liberalismo se sustentaen el principio de que el hombre es bueno por natu-raleza, y son las instituciones públicas y el ambientesocial lo que tuerce su bondad natural, el positivismono se pronuncia sobre la naturaleza intrínseca delhombre, y se preocupa meramente por crear unambiente económico y social que considera adecua-do para que éste manifieste su potencial de desarrollo.

El positivismo considera también que la huma-nidad está embarcada en un proceso lineal de pro-greso, que propulsan conjuntamente la ciencia y latecnología, la acción transformadora del hombre, ysu “triunfo sobre la naturaleza”. Por último, mientrasque el liberalismo tiene la idea de que el gobierno esfruto de un contrato social en continua negociación, elpositivismo se inclina por un gobierno estable y fuerteque garantice el orden y el progreso (Daniel CosíoVillegas, La Constitución de 1857 y sus críticos).

Cabe reiterar que estas dos familias ideológicascoexistieron en buena medida durante el régimen dePorfirio Díaz. Y si en términos, aunque sean muygenerales, las referimos a la educación, encon-traremos que la vieja guardia liberal, la que seinspiraba en la obra de Mora, Altamirano y el legadojuarista, estaba guiada por los principios del liberalis-mo, predominando en la escuela primaria y en los


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estudios de las escuelas normales. En tanto que lanueva corriente del positivismo impronta de inme-diato a la Escuela Preparatoria, fundada por Barredaen 1867, que adopta como lema, nada menos, el queaparece en la primera página del Catecismo posi-tivista de Augusto Comte: “Amor, Orden y Progreso”.

El carácter abiertamente positivista de los estudiospreparatorios y de la enseñanza profesional no sealterará sino hasta 1910, con la creación de la Es-cuela de Altos Estudios y el restablecimiento de laUniversidad Nacional. Para entonces, la nueva ge-neración, la de El Ateneo, había realizado ya la críti-ca sustancial al positivismo en su conjunto y no sólo alpositivismo, tal como se manifestaba en el campoeducativo. Esta crítica se da con eficacia en el plano es-trictamente teórico, pero, y es importante subrayarlo,el impulso inicial y verdadero viene de la obser-vación de las condiciones de la sociedad que habíacreado el régimen de Porfirio Díaz; una sociedad cier-tamente ajena a la promesa de un bienestar genera-lizado dentro del orden y el progreso.

Al iniciarse la Revolución de 1910, precisamenteen el momento en que se opera un cambio radical encuanto a los valores que la educación debía transmi-tir a los educandos, las reformas correspondientes sequedan en el vestíbulo de las instituciones reciéncreadas. Sin tiempo suficiente para haber arraigadoen la conciencia pública, y sin tiempo siquiera paraque ésta hubiese conocido suficientemente su pro-pósito. Desde el punto de vista constitucional, loúnico claro al estallar el movimiento social de 1910es que la enseñanza impartida en las escuelas públi-cas de educación primaria debía ser gratuita y laica.

II. Los valores referidos a la educaciónen la Constitución de 1917

Al iniciarse en el constituyente de Querétaro el deba-te acerca del artículo tercero, el diputado Francisco J.Mújica sentenció: “Estamos en el momento mássolemne de la Revolución”. A nadie pareció esto unaexageración puesto que todos los diputados constitu-yentes compartían, en mayor o menor grado, la ideade que una vez hecha la Revolución había queponerla en manos de los mentores.

La discusión en la tribuna de Querétaro fue ampliay muy viva, como correspondía a la importancia quetodos los diputados conferían al asunto. En la pre-sentación del dictamen por parte de la Comisión delCongreso estuvo presente el encargado del PoderEjecutivo, Venustiano Carranza, con lo que sin dudaquiso subrayar la importancia que él también le otor-gaba. El debate acerca del artículo tercero ocupocinco días, de los cuarenta y cuatro que en total dis-cutieron los constituyentes el proyecto de Carranza.

Una vez más, los temas que acapararon la aten-ción de la asamblea fueron la obligatoriedad, la gra-tuidad y la laicidad de la educación pública. Que laeducación elemental fuese obligatoria y gratuita nodespertó mayor debate, pues era convicción común;en cambio, ampliar el carácter laico de la misma entoda clase de establecimientos dividió a la asamblea.Allí se manifestó una amplia corriente abogando paraque la educación primaria no sólo fuese laica en lasescuelas públicas sino en las privadas. Y como con-secuencia y garantía de ello surgió la propuesta de nopermitir a los ministros de los cultos dirigir escuelasprimarias ni enseñar en ellas. No faltaron, incluso,intervenciones orientadas a privar del todo a los par-ticulares del derecho a impartir educación elemental.Decir entonces educación privada era decir edu-cación confesional, y específicamente educaciónimpartida por organismos dependientes o con influen-cia del clero católico. Y en aquel momento la reputa-ción de la Iglesia católica punteaba muy bajo. ElPartido Católico, en efecto, creado con la inspiracióndel clero durante el triunfo maderista, se había vin-culado después ostensiblemente con el régimen deVictoriano Huerta, convalidando así su infidencia ysu traición al presidente Madero. La revolución consti-tucionalista, la que había convocado al Congreso cons-tituyente, se había alzado precisamente contra Huerta;y siendo éste, por tanto, su mayor enemigo, la corrientecatólica que lo apoyó compartía a manos llenas la ani-mosidad de los constitucionalistas por aquél.

El debate se construyó alrededor del texto del artí-culo tercero presentado por Carranza en su proyectode Constitución. Ante él se alzó el dictamen que reca-yó a dicha propuesta, suscrito por la comisión dictami-nadora que presidía el general Francisco J. Mújica.


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El proyecto reiteraba el laconismo del texto de 1857,y decía así: “Habrá plena libertad de enseñanza;pero será laica la que se dé en los establecimientosoficiales de educación, y gratuita la enseñanza pri-maria superior y elemental, que se imparta en losmismos establecimientos”. La Comisión dictami-nadora rechazó el texto propuesto y presentó acambio el siguiente:

Habrá libertad de enseñanza, pero será laica laque se dé en los establecimientos oficialesde educación elemental y superior [ciclos enque se dividía entonces la primaria] y la que seimparta en los establecimientos particulares.Ninguna corporación religiosa, ministro dealgún culto o persona perteneciente a una aso-ciación semejante, podrá establecer o dirigirescuelas de instrucción primaria, ni impartirenseñanza personalmente. Las escuelas pri-marias particulares sólo podrán establecersesujetándose a la vigilancia del gobierno. Laenseñanza primaria será obligatoria para todoslos mexicanos y en los establecimientos ofi-ciales será impartida gratuitamente.

El debate correspondiente fue intenso y, en oca-siones, ríspido; la asamblea se dividió ostensible-mente entre los llamados liberales y los jacobinos.Los primeros, que apoyaban el proyecto del PrimerJefe, eran partidarios de una más amplia libertad deenseñanza, que no excluyera de la posibilidad de im-partirla tanto a particulares como a miembros delclero; aunque también privaban a “las institucionesde beneficencia para la difusión de la enseñanza[...]” de la posibilidad de “estar bajo el patronato,dirección o administración de corporaciones reli-giosas ni de los ministros de los cultos” (artículo 27del proyecto). Los segundos, entre ellos los más radi-cales, se oponían con determinación a ambas posi-bilidades.

A la postre, el dictamen fue retirado para reformu-larlo con base en los argumentos presentados durantesu discusión. A final de cuentas, sin embargo, se alcan-zó lo que podríamos llamar un compromiso. El textoaprobado del artículo tercero aceptó que los particu-

lares pudiesen intervenir en la educación, mas no asílas corporaciones religiosas ni los ministros de los cul-tos. En cuanto a la laicidad de la enseñanza primaria,se resolvió, por 99 a 58 votos, que tendría este carác-ter tanto en los establecimientos públicos como en losprivados. El texto final quedó de la siguiente forma:

La enseñanza es libre; pero será laica la que se déen los establecimientos oficiales de educación, lomismo que la enseñanza primaria, elemental ysuperior que se imparta en los establecimientosparticulares. Ninguna corporación religiosa, niministro de algún culto, podrán establecer o diri-gir escuelas de instrucción primaria. Las escuelasprimarias particulares sólo podrán establecersesujetándose a la vigilancia oficial. En los estable-cimientos oficiales se impartirá gratuitamente laenseñanza primaria.

III. Los valores del socialismo en la educación

La remisión histórica que hemos expuesto pretendecumplir un papel que rebasa la mera contextualiza-ción. Como dice bien Felipe Tena Ramírez:

Por cumplir una función eminentemente social,el derecho constitucional no puede desarticu-larse de lo histórico. Pero entiéndase que en lohistórico no sólo tienen cabida la serie de losmás o menos importantes episodios pretéritos,sino también y relevantemente los factores éti-cos e internacionales, que se externan a su vezpor la manera de reaccionar la psicologíahumana ante las normas (Derecho constitu-cional mexicano).

Diecisiete años después del debate en Querétaroel texto del artículo tercero fue sometido a una refor-ma que en muchos sentidos resultó desconcertante, ycuyos efectos en la sociedad serían a la postre super-ficiales y pasajeros. En efecto, al formularse los prin-cipios del Plan Sexenal que debería seguir el presi-dente electo para el periodo 1934-1940, se incluyó elcompromiso de legislar en el sentido de dar a la edu-


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cación una tendencia socialista. Y así se hizo, efecti-vamente, conforme a la iniciativa presentada enoctubre de 1934. El diputado Luis Enrique Erro,quien llevó el papel principal en la defensa del dic-tamen que recayó a la propuesta, resumió así el sen-tido de la reforma: “La verdad de las cosas es que laenseñanza impartida por el Estado ha venido care-ciendo de una estructura interna que diera un senti-do final de conducta social al conjunto de la obra e-ducativa. La postulación del credo socialista viene asuministrar esa síntesis moral necesaria”.

Con todo, la comisión dictaminadora pasó gravesapuros al ser cuestionada acerca del sentido precisode la reforma, concretamente en cuanto a la defi-nición del socialismo que la reforma introducía. ¿So-cialismo utópico?; ¿socialismo científico?; ¿socialis-mo cristiano?; ¿socialismo nacional? La misma difi-cultad tuvo para sostener la conveniencia de entre-verar una educación socialista dentro de un régimenque no sostenía tales principios, ni desde el punto devista jurídico ni político. Con todo, la reforma se a-probó por unanimidad en las dos cámaras del Con-greso, quedando como sigue en su parte sustantiva:“La educación que imparta el Estado será socialista,y además de excluir toda doctrina religiosa combatiráel fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela or-ganizará sus enseñanzas y actividades en forma tal quepermita crear en la juventud un concepto racional yexacto del universo y de la vida social”.

El principio de la educación socialista, vigentedesde el 1 de diciembre de 1934, hasta el 31 de di-ciembre de 1946, fue perdiendo impulso gradual-mente en el seno de la sociedad mexicana. La Se-gunda Guerra Mundial, entre otros factores de impor-tancia, contribuyó a crear un ambiente menos pug-naz y controversial entre las fuerzas sociales y co-rrientes de opinión nacional. En aquellos años losaspectos más beligerantes del internacionalismo pro-letario se moderaron, por la sencilla razón de que laUnión Soviética, patria del socialismo, luchaba unidacon las potencias capitalistas para vencer al nazifas-cismo. De manera concurrente, al interior del país sepromovía una política gubernamental de concordia yunidad nacional entre grupos e intereses antes en-contrados, de tal manera que gradualmente se melló

el filo de la lucha de clases y el empeño por socializarpor la vía revolucionaria la riqueza y los medios deproducción. El propósito, si alguna vez seriamente lohubo, de formar en las escuelas a los operadores deese proyecto, fue languideciendo inexorablemente.

En realidad, la reforma educativa de 1934 comen-zó a perder fuerza no bien había sido promulgada.No tenía aún un año cuando un destacado expositorde la política gubernamental, queriendo sin dudaquitarle beligerancia, la explicaba de tal manera quehomologaba el laicismo con el socialismo: “En las es-cuelas rurales, como sucede en todas las escuelas pri-marias y secundarias de México, no se imparte ins-trucción religiosa alguna. Esta escuela socializada esla que nos complacemos en llamar socialista” (Ra-món Beteta, Pensamiento y dinámica de la Revo-lución Mexicana). Y aun cuando formalmente lareforma pervivió doce años, ya desde la adopción delsegundo Plan Sexenal 1940-1946, se anunciabaexpresa y claramente la necesaria reforma del artícu-lo tercero constitucional.

Más allá del marbete que perjudicaría su intencióny su sentido, de la escuela socialista quedaría la ideadel vínculo indispensable entre la comunidad y elcentro escolar, la organización colectiva de las activi-dades, el papel promotor de maestros y alumnos enla superación de las condiciones del medio, la apre-ciación del trabajo manual, y la comprensión de laobra que en todos los ámbitos se realizaba paradesarrollar al país.

IV.Los valores de la educación en el textoconstitucional vigente

En su momento, la reforma constitucional de 1946tuvo, además de su mérito intrínseco, el de apaciguarla conciencia nacional por lo que a esta materia serefiere. Su formulación fue un verdadero hallazgo.Por virtud de ella no sólo se estableció un marco ge-neral de referencia dentro del cual puede desarro-llarse la escuela pública en un ambiente de progreso,sino que ensaya con buen éxito la definición deeducación democrática, educación nacionalista, edu-cación para la libertad y educación para promover lasolidaridad internacional. De tal manera que, con su


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reforma, el contenido del artículo tercero constitu-cional devino en un conjunto de valiosos principioséticos avalados por la fuerza del derecho.

La reforma que posteriormente se introdujo en él(Diario Oficial, 28 de enero de 1992), no afectó, porfortuna, la esencia de su contenido programático. Loprincipal de esta reforma consistió en permitir denueva cuenta la impartición de enseñanza religiosaen los planteles particulares, tal y como lo hacía elproyecto de Carranza de 1916. La última de las refor-mas a este precepto (Diario Oficial, 5 de marzo de1993), instituyó el carácter obligatorio de la enseñan-za secundaria, y sentó las bases para la descentra-lización de la educación básica.

En los términos que en la Constitución vigente estáconcebido, así como en su recíproca interacción yproyección hacia el siglo XXI, el vínculo entre edu-cación y democracia se manifiesta como el valorético y político más relevante de nuestra Constitu-ción. Podríamos decir que la educación es el métodoadoptado para la consecución, en el tiempo, delproyecto constitucional; por lo que es a través de laeducación como los fines últimos de la Constituciónse hacen asequibles y se implantan en la concienciade las nuevas generaciones.

A pesar de su aparente sencillez, el principio de lademocracia tampoco es ajeno a consideraciones einterpretaciones polémicas, especialmente en unaépoca en que las instituciones democráticas están enproceso de expansión. Sin duda alguna, educación ydemocracia se nos muestran como cuestiones en símismas complejas que conviene comentar, así sea bre-vemente. Se trata, evidentemente, de dos palabrasantiguas —más la primera que la segunda— que re-miten a conceptos de garantizada amplitud y hondura.

La democracia política, efectivamente, en los tér-minos en que actualmente la concebimos, es un pro-ducto relativamente tardío de la historia humana.Porque incluso la democracia de la antigüedad clá-sica, en la medida en que consentía la existencia deesclavos y los excluía de su operación, no puede con-siderarse, a no ser como antecedente, una demo-cracia de la misma especie de la que ejercitan, o bus-can afanosamente disfrutar hoy, prácticamente todoslos pueblos de la Tierra.

En rigor, la democracia, como paradigma verdade-ramente universal, no aparece sino hasta una épocatan reciente y próxima a nosotros como es la termi-nación de la Segunda Guerra Mundial. Antes de esaépoca, la democracia competía con el prestigio quellegaron a adquirir algunas dictaduras, que no vacila-ban en proponerse como la ruta corta y más viablepara hacer realidad la “revolución de las expectati-vas” que trajo consigo el siglo que termina. Tanincierto era todavía en el siglo pasado el futuro de lademocracia, que sólo dentro de esa circunstanciacobra sentido la profecía de Benito Juárez, vaticinan-do que la democracia sería el destino de la huma-nidad futura; expresión que, vista fuera de este con-texto histórico, parecería hoy un mero lugar común.

De tal manera que lo primero que tenemos queaceptar es que educación y democracia no son tér-minos que hayan corrido siempre de la mano por lahistoria; y que si hoy nos parecen necesariamenteempatados, es como consecuencia de una determi-nada convicción histórica que de manera general yacompartimos, aquí y ahora.

Precisamente al término de la Segunda GuerraMundial, en 1946, surge de manera incontrastable lavinculación entre educación y democracia queasimila el texto del vigente artículo tercero de laConstitución. Relación íntima e inmediata entre edu-cación y democracia que hoy vemos de manera na-tural, sin que haya sido así siempre. Pero no solo dela democracia política en términos de organizaciónjurídico-constitucional, sino que en su formulación sepresenta, de manera palmaria, un modelo más com-pleto de convivencia social. Una idea elaborada delas relaciones deseables entre los individuos, los gru-pos, las regiones y los demás miembros de la comu-nidad internacional.

En efecto, en ningún otro lugar, como en el artícu-lo tercero de la Constitución, puede encontrarse elconjunto de valores que sustentan al sistema jurídicomexicano. Y no deja de ser interesante, si bien semire, que la elección por la democracia figure pre-cisamente en el apartado que corresponde a la edu-cación y sus contenidos; porque bien podría haberestado en el título correspondiente a la organizaciónpolítica del Estado, pero no lo está. Esto es así porque


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la educación, materia que aquel precepto regula, esen nuestra tradición jurídica y política el instrumentode cambio y continuidad más reiterado y unánime-mente aceptado por la comunidad nacional.

Ya hemos aludido a la tradición de ilimitada con-fianza en el papel simultáneamente integrador y reno-vador del proceso educativo, que depositó gradual-mente en las disposiciones constitucionales que a él serefieren el esquema de valores fundamentales quecompartimos los mexicanos. Así, por ejemplo, desdeel documento fundacional que es la Constituciónde Apatzingán, obra del genio político y el patriotis-mo de Morelos, se proclama que “la instrucción, comonecesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecidapor la sociedad con todo su poder” (artículo 39).Invocar todo el poder social para respaldar la accióneducativa es el mejor testimonio que puede ofrecersedel grado de importancia que a partir de nuestra Inde-pendencia se ha conferido siempre a la educación.

Y la confirmación de los propósitos de Morelos sedio muy prestamente. Así, el presidente GuadalupeVictoria anunció en 1825 que “una Junta está actual-mente entendiendo en formar un proyecto grandiosode enseñanza pública”. Y desde entonces ha pervivi-do la idea de que la salud del país se alcanzará me-diante las prescripciones de la educación; que elbuen éxito de la educación mexicana, a su vez,depende de un proyecto grandioso. Que el adveni-miento de un buen sistema educativo puede ocurrir deun día para otro, tal como se dice que estalla una gue-rra; o que una resplandeciente mañana va a inaugu-rarse, como se diría también de un monumento; oque nacerá refulgente y bien armada, como se afirmaque nació Minerva.

Un buen sistema de educación, sin embargo, noes, en modo alguno, una epifanía que se verificaráante nuestros ojos si acaso acertamos a pronunciarlas palabras adecuadas para que funcione el conjuro.De pocos fenómenos sociales se puede afirmar máscorrectamente, como del de la educación, que es unproceso continuo que nunca fragua completamente.Y, además, que es un proceso acumulativo cuyosresultados, día con día, dependerán de las accionesacumuladas.

Esto significa, sencillamente, que si queremos ac-

tuar en un proceso tan dinámico como es el queocurre en las escuelas, tenemos que cultivar este terre-no de manera permanente. Vigilar lo que ocurre ensu interior y saber hacia dónde se mueve; si es que semueve. No hacerlo así nos ha llevado, en más de unaocasión, a acciones desinformadas y hasta desespe-radas, como cambiar un plan de estudios sin evaluaradecuadamente su eficacia, y antes incluso de quehubieran egresado los primeros alumnos formados enél, para juzgar su pertinencia. Y ante todo, conseguirque en las escuelas se viva el ambiente de democra-cia integral que allí mismo se trata de fomentar.

De la misma manera que en las ciencias físicas, yaun en la geometría, hay ciertos principios que se danpor válidos sin necesidad de mayor verificación, así enla ciencia política hay algunos que tienen este mismocarácter. Uno de ellos es que la fuente de toda autori-dad proviene del pueblo, y que la democracia es el sis-tema de organización y operación de las institucionesque más nos conviene adoptar y desarrollar. Tal es elvalor primario que se contiene en el artículo tercero.

Es claro, sin embargo, que la voz democracia hatenido y tiene diversas connotaciones. Se le puedeconcebir como un mero sistema de proveer y sustituirciertos cargos del Estado, y entonces es una demo-cracia sin adjetivos; pero también sin compromisos,podríamos agregar; o bien puede significar que losbeneficios de la democracia se reservan sólo para undeterminado grupo de la población, y entonces pos-tular una democracia de los trabajadores. O que setrata, finalmente, de un sistema de vida que com-prende a todo el pueblo, y al conjunto de las rela-ciones económicas y sociales; y entonces bien pode-mos aplicar a este concepto el apelativo de demo-cracia social.

Es éste, precisamente, el tipo de democracia quesubyace en la definición que de ella adopta nuestraConstitución. Es decir, “un sistema de vida fundadoen el constante mejoramiento económico, social ycultural del pueblo”. De tal manera que el paradigmaconstitucional, al menos entre nosotros, va necesaria-mente más allá de los procesos electorales, hastacomprender los fundamentos del ejercicio cotidiano delpoder, así como la teleología, o élan, hacia dondedebe dirigirse dicho ejercicio.


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En otras palabras, nuestra democracia es pordefinición una democracia social. Tiene un carácterreivindicatorio y de equilibrio respecto de las per-sonas y grupos que componen la población. Suponeel correcto funcionamiento de los procesos elec-torales, pero no se agota en ellos. La legitimidad po-pular que busca en los magistrados no es para queéstos, una vez electos, hagan lo menos posible, sino,por el contrario, todo lo que puedan en aras delbienestar general. Condena de manera implícita,pero categórica, el darwinismo social, y ve en lapoblación un conjunto de grupos sociales y personasque, por estar en condiciones de desigualdad, debenser tratadas de manera desigual. Para decirlo breve-mente, el modelo democrático que nuestraConstitución procura comienza con los comicios,pero no termina cuando éstos se verifican.

Actualmente recorren el mundo corrientes deopinión, y de poder, para las cuales basta y sobra a lademocracia revestir de legalidad a los que ejercenalguna autoridad pública. Si acaso, pulir la legitimi-dad política de aquellos que gobiernan. Por lodemás, quiere de los magistrados un mero arbitrajesocial, y les pide que no prohíban sino los golpes enla nuca y abajo del cinturón. Ya la sociedad se encar-gará de hacer y proveer para sí todo lo demás que seanecesario. Un esquema que, en alguna medida, re-cuerda aquella idea marxista de pasar de la adminis-tración de los hombres a la administración de las co-sas, con la variante de que aquí se trata de que lascosas y los hombres sean administrados por entida-des privadas. Pareciera tratarse, incluso, de unaespecie de anarquismo que teme decir sus nombres,en la medida en que ambos desean el mínimo degobierno —o mejor aún, ningún gobierno—, aunqueunos y otros partan de supuestos, y esperen resulta-dos, del todo diferentes.

Para el anarquismo tradicional, el gobierno es unmal en sí mismo que hay que combatir y hacer desa-parecer porque oprime a los hombres, que son fun-damentalmente buenos. Para el darwinismo social,en cambio, los hombres no son buenos o malos, sinoemprendedores, y la maldad del gobierno radica enque les ata las manos, impidiéndoles realizarse comosujetos productivos. Es explicable, así, que dentro de

esta perspectiva, lo único importante sea que el pro-cedimiento legitimador de la autoridad, esto es, laselecciones, funcione periódicamente de modoimpecable. Lo demás, vendrá por añadidura. De talsuerte que, de lo que es un método en términos deingeniería constitucional, esto es, un camino o, si sequiere, un punto de partida, aquéllos han hecho elpuerto de destino.

No es ésta, ciertamente, la decisión de nuestraConstitución. Es el título segundo de la Carta Magna,relativo a la soberanía nacional y la forma de gobier-no, el que se ocupa ampliamente de aquel tema. Esdecir, del procedimiento para la provisión y reno-vación de los poderes públicos, y el señalamiento delpapel que en ello juegan los partidos políticos.Podríamos decir que los fundamentos de la demo-cracia política mexicana se desarrollan en este título,mientras que los fundamentos de la democraciasocial se establecen en el artículo tercero.

Estas dos definiciones de democracia —forma ycontenido—, responden a una demanda social autén-tica que de antiguo ha pugnado por adquirir fuerzaconstitucional. El texto de 1940 es necesario, comolo era su antecedente de 1934, cuando se hizo elprimer intento, si bien frustráneo, de reflejar el esta-do de la voluntad general en esta materia. En los añostreinta, sin embargo, el voto por una exótica edu-cación socialista y la desmesurada pretensión de dara los educandos “una visión racional y exacta deluniverso y de la vida social”, desacreditaron nece-sariamente al documento, el cual tuvo que ser refor-mado. El resultado fue el texto vigente, que definecon acierto y aquiescencia general, el corpus de va-lores que la comunidad nacional espera ver imbuidosen los educandos.

¿Cuál es, pues, la democracia por la que se pro-nuncia la Constitución? Directamente diré que es laque reside en los principios que ha de imbuir la escue-la. Para este propósito, dice el precepto en cuestión, laeducación “tenderá a desarrollar armónicamente todaslas facultades del ser humano y fomentará en él, a lavez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidari-dad internacional en la independencia y en la justi-cia”. No escapa tampoco a esta formulación general elcriterio de que la educación se basará en los resulta-

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dos del progreso científico; que luchará contra laignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fana-tismos y los prejuicios.

Un apretado nicho de valores éticos es el párrafodel precepto que se refiere a la contribución de laescuela para alcanzar una mejor convivenciahumana (artículo tercero,II,e). Para este propósito, ysiempre de acuerdo con el desiderátum de laConstitución, la educación ha de contribuir tanto porlos elementos que aporte a fin de robustecer en eleducando, junto con el aprecio para la dignidad dela persona y la integridad de la familia, la conviccióndel interés general de la sociedad, cuanto por elcuidado que ponga en sustentar los ideales de frater-nidad e igualdad de derechos de todos los hombresevitando los privilegios de razas, de religión, desexos o de individuos.

Ésta es la perspectiva desde la cual, mediante laaplicación perseverante y expansiva del artículotercero, se encara la necesidad de formar paulatina-mente a los futuros habitantes de la democraciaconstitucional. Perspectiva que coincide recíproca yexactamente, en escala uno a uno, con los criterios es-cogidos para guiar los contenidos esenciales de laeducación.

En rigor, la puntual observancia del artículo ter-cero remite de modo directo a la formación de unaconciencia democrática entre los educandos. Enefecto, el propósito es literal y, para ello, el pre-cepto dispone claramente que la educación seráorientada por un criterio democrático: “conside-rando a la democracia no sólo como una estruc-tura jurídica y un régimen político, sino como un

sistema de vida fundado en el constante mejo-ramiento económico, social y cultural del pueblo”. Sihubiéramos de decidir cuál es la expresión másimportante y de mayor trascendencia dentro de laConstitución, sin duda alguna escogeríamos ésta.

Y la razón es que en ese núcleo de ideas hayun mandato para el presente, pero también underrotero hacia el futuro. La normalidad normadade que se ocupa la Constitución, lleva ya incor-porada en su seno a la sociedad del porvenir a laque tiende. Hacia allá vamos, dispone la Cons-titución. La fórmula parece resolver también ladicotomía que permanentemente asedia a la edu-cación, entre innovar o conservar, entre inmovi-lidad y cambio, entre reproducir mecánicamenteel presente o preparar con creatividad el futuro.Aunque no cabe duda de que ambos propósitosson legítimos y propios de la educación. Dicoto-mía que es propia también del derecho, en elsentido de que éste experimenta también la ten-sión entre lo que ordinariamente ocurre —legiti-mación y sanción de las conductas del presen-te— con la apertura de vías para todo aquelloque es aspiración y proyecto social.

Ante la incertidumbre del futuro, parece lo más ade-cuado escoger el camino de la educación para que elciudadano del porvenir, aun sin conocer el entornoque le depara la evolución social, esté modelado medi-ante el desarrollo armónico de todas las facultades sus-ceptibles de expandirse en el ser humano. Y que en elcurso de dicho proceso adquiera, a la vez, el amor a supatria y la conciencia de la solidaridad internacional enla independencia y en la justicia. Tal es la clara y, almismo tiempo, ardua fórmula de la Constitución.

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1. Se afirma que la enseñanza pública controla ycuadricula la mente de la población y que el laicis-mo es un instrumento antirreligioso.

Estas afirmaciones son infundadas, pues no corres-ponden a la realidad de la política educativa actual;intentan darle vida a una antigua querella, que enMéxico ha sido resuelta y dejado atrás muchoencono y serios daños, y porque deforman el signifi-cado que el laicismo tiene hoy como garantía de latolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia.

El laicismo no es una doctrina confrontada conotras. Es una posición frente a una pluralidad de doc-trinas, particularmente religiosas, que reclaman porigual la validez de su visión del mundo. Ser laico sig-nifica reconocer el derecho de todos a practicar unareligión —si ésa es su decisión— y hacerlo en elámbito de la familia, de las propias comunidades reli-giosas y de las organizaciones ligadas a ellas.

En la escuela pública, a la que acuden todos sindiferencias, el Estado se encuentra obligado a promo-ver una formación común, fundada en valores com-partidos por todos, más allá de las diferencias entredoctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y fre-cuentemente se expresan de manera intolerante.Como acción de interés público, la educación tieneque luchar por la armonía, empezando por la propia,y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pre-tendan dirimir sus diferencias y disputarse la con-ciencia de los niños.

La educación pública que imparte el Estado sederiva de las facultades y obligaciones que le impo-nen la Constitución y sus leyes reglamentarias. Enellas se funda la orientación de la educación. Nosesforzamos porque todos tengan la oportunidad delograr una formación científica fundamental al desa-rrollar las capacidades de leer, expresarse y escribir,y usar las matemáticas con inteligencia. Aspiramos aque la escuela aliente la confianza en la razón hu-mana y la capacidad de pensar libremente. Se busca,por muchos medios, fortalecer nuestro sentido deidentidad como nación y orientar a los niños hacia laprotección de nuestros recursos, el cuidado de la sa-lud y la vida, la convivencia en la paz, la toleranciay la ley. No creo que en todo ello exista una sola ideaparticularista, ni alguna intención insidiosa.

Es con estos criterios que la separación de la Igle-sia y el Estado, base constitucional en la gran mayo-ría de las naciones, adquiere un sentido concreto enla función educativa pública.

2. Se sostiene que las orientaciones oficiales son po-sitivistas y obstaculizan la formación valoral de niñosy jóvenes.

El positivismo es una teoría superada, y no creo quealguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Porlo que toca a la formación en valores, el laicismoderivado del artículo tercero no postula la neutrali-dad ética ni el vacío de valores. La escuela pública

El laicismo: preguntas y respuestas

Olac Fuentes Molinar*

Una versión de este trabajo se publicó en el número 31 de la revista Educación 2001, con el título “Laicismo y educación pública. Respuesta aseis tesis contrarias a la educación pública”.*Maestro Investigador. Actual Subsecretario de Educación Básica y Normal de la SEP, México, agosto de 2000

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proclama —y practica en la inmensa mayoría de loscasos— los valores colectivos de la tolerancia, lademocracia, la igualdad de sexos, razas y orígenessociales, y el respeto a la dignidad de las personas. Enel ámbito del individuo, se insiste en la iniciativa per-sonal, en la colaboración, en el aprecio al trabajo, lahonradez y la verdad. Creo que son valores que com-parten los católicos genuinos, los cristianos no católi-cos, los judíos y cualquier persona de buena fe quetenga o no creencias religiosas.

Es necesario fortalecer la formación valoral enlos tiempos que vivimos. Hay una tarea que corres-ponde a la escuela, y que ésta no puede realizarsola, pues a veces la sociedad le traslada funcionesque ella misma no ha sabido o no ha queridocumplir. De todos modos, estoy convencido de queen la sociedad mexicana de hoy no hay espacio devida colectiva que sea más civilizado que en unaescuela pública.

3. Se argumenta que el pluralismo moderno justificaque las iglesias participen en la educación pública.

En primer lugar, hay que recordar que en la edu-cación sostenida por los particulares se ejerce abier-tamente este derecho, a partir de la reforma de 1992.En realidad, así se venía haciendo, pero en un absur-do ambiente de simulación. Ahora los padres, alinscribir a sus hijos en un plantel, saben cuál es laopción que están tomando.

En la escuela pública las cosas son distintas. Elpluralismo en relación con la religión es cada vezmás rico en México. Existen los que profesan unareligión y los que prefieren no tenerla. En el vastocampo del cristianismo existen numerosas denomi-naciones, algunas intensamente enfrentadas entre sí.Una creciente internacionalización ha dado mayorpresencia a las religiones no cristianas. Aun en elámbito del catolicismo, hay padres y madres que pre-fieren mantener la religión en los espacios de lafamilia y de la comunidad de creyentes y, además,me atrevo a decir que entre los católicos hay maticesen los acentos doctrinales y en las prácticas que dis-tan de ser homogéneos.

Como la validez y el ejercicio de un derecho no

dependen del número de aquellos que lo reclaman,habríamos de aceptar que en la demanda de laenseñanza religiosa todos estarían en condición deigualdad.

Debemos tener presente que las religiones son,casi por naturaleza, sistemas de creencias intensa-mente arraigados por la fe y, por ende, también pro-selitistas. Aunque la coexistencia religiosa ha ganadola tolerancia en el espacio abierto de las sociedades,todavía hoy, en el mundo y en México, encontramosnumerosos testimonios de efectos disolventes en laconfrontación religiosa.

Llevar esa pluralidad en competencia al espaciopequeño y de intensa convivencia de la escuela seríaenormemente dañino para el ambiente de armonía yde propósito común que los niños y jóvenes nece-sitan aprender. No debemos abrirle la puerta a ladiscordia, ahí donde más nos daña, ni entender elpluralismo como confrontación de múltiples intole-rancias. Seguramente en eso pensaba el presidenteLópez Mateos, hace más de 30 años, durante la granpolémica del texto gratuito, cuando formuló la fraseaquella de que “la paz de la escuela es la paz deMéxico”.

4. Se considera que los libros de texto gratuitos son elprincipal instrumento de control gubernamental sobrelas ideas de la población.

Hasta donde lo ha permitido la capacidad de laSecretaría, hemos tratado de elaborar los libros conformea los avances de las ciencias, a nuestro conocimientosobre la forma en que aprenden los niños y a nuestravaloración respecto a los requerimientos del trabajo delos maestros. En cuestiones que por sí mismas son con-trovertibles, hemos intentado resolver los problemas conponderación y objetividad. Seguramente desde posi-ciones particularistas, los libros deberían ser distintos. Sinembargo, en la perspectiva de los consensos científicos ypedagógicos hoy predominantes y de los valores co-munes de los mexicanos, ¿cuáles son los contenidos delos libros que se consideran sectarios?, ¿en dónde seencuentran las formulaciones identificables con unpropósito manipulador y cuadriculador de mentes?,¿dónde está el oscurantismo?


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Hay que hacer una reflexión de mayor alcancesobre el significado educativo de los libros detexto. En ellos, a partir de las formulaciones de lasleyes y de los planes de estudio, se ha tratado deestablecer un marco coherente, sistemático y pro-gresivo de lo que hoy entendemos como formación bá-sica, indispensable para todos. Los libros son unabase que asegura un punto de partida común; noson, ni han sido nunca, un referente educativoúnico y excluyente. Su uso real está mediado porlas prácticas infinitamente variadas de los maestrosy por los múltiples recursos que ellos utilizan, entreellos los libros y materiales educativos comple-mentarios, ofrecidos abundantemente por la indus-tria nacional y la extranjera.

Como medio cultural, los libros de texto gratuitosson permanentemente perfectibles y deberíamosacordar los plazos para su evaluación sistemática ymejoramiento. Sin embargo —y asumo el riesgo deser yo quien lo diga—, los libros renovados se com-paran ventajosamente por su calidad con otrasopciones, si uno concibe a la educación como mediopara aprender a pensar, y no para repetir o recordar.

El libro gratuito tiene, además, un evidente sen-tido social. En un país en el cual la población pobreo de recursos muy modestos es mayoritaria, la dis-tribución universal y oportuna de los textos es unalivio para la economía familiar y una seguridad detener en las manos los medios básicos de estudio,que en muchos lugares serían inaccesibles porotras vías. No está por demás recordar lo que estosignifica: en el país hay aproximadamente 95 000escuelas primarias y entre ellas 5 100 de soste-nimiento privado. Que lleguen a ellas 123 millonesde libros —y que lo hagan a tiempo— no podríahacerse con un sistema distinto del que estamosempleando.

5. El carácter gratuito de los libros es ficticio,puesto que su costo se cubre con los impuestos quepagamos los mexicanos.

Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gra-tuito, su costo debe cubrirse de algún modo. Todas lasobras y servicios públicos —calles, agua potable u hos-pitales— se pagan con los impuestos que la gente apor-ta y con los recursos de la nación. Con ellos se da aten-ción a necesidades colectivas. Cuando el uso de esasobras y servicios es general y gratuito, o altamentesubsidiado, el gasto público social cumple la funciónde transferir recursos de quienes tienen más a quienesmenos tienen. Definir el destino del gasto exigeestablecer prioridades, más severamente en épocas delimitaciones económicas, porque gastar en un sectorreduce los recursos para invertir en otros. En el casode los libros de texto, no se puede encontrar un usoalternativo que sea más notable y que tenga mayoresefectos positivos a futuro que esta inversión.

6. El debate y la polémica en general, ¿dañan a laeducación porque produce intranquilidad y con-frontación?

No. La educación se beneficia con el debate serio, in-formado y en torno a problemas colectivos reales. Loque me parece infortunado son los términos de estastesis. Creo que, particularmente en épocas como las ac-tuales en México, todos estamos obligados a cuidar elfondo y la forma de nuestras expresiones políticas. Nosólo es cuestión de buenas maneras, sino de evitar queel discurso público se degrade en la descalificacióngenérica y en las aseveraciones que no se fundamentanen hechos. Un debate degradado no le sirve a la edu-cación ni al país, descalifica a la política y resta auto-ridad intelectual y moral a quienes participan en él.


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De la descentralización a los primerosproyectos de desconcentración

El sistema educativo federal mexicano fue imaginadopor sus fundadores como un sistema que iba a com-plementar y estimular la iniciativa educativa de losestados y los ayuntamientos. Nunca pensaron queabsorbiera, anulara o desestimulara la iniciativalocal. Sin embargo, la magnitud del rezago educati-vo, el tamaño de las tareas que era necesarioemprender para resolverlo, y la debilidad de la orga-nización local y municipal, obligaron a desarrollaruna empresa educativa apoyada principalmente en laacción federal.

La educación popular posrevolucionaria nació yse desarrolló como una obra de emergencia nacionalbajo la dirección de la Secretaría de EducaciónPública (SEP), fundada en 1921, con jurisdicción entodo el territorio nacional. Los gobiernos revolu-cionarios querían saldar, en el menor tiempo posible,la deuda con los campesinos e indígenas del paíspara integrarlos y convertirlos en agentes activos y enbeneficiarios del desarrollo, transmitirles una culturacívica común y organizarlos como una base deapoyo para el nuevo régimen político en formación.

La SEP comenzó por reabsorber las escuelas muni-cipales del Distrito Federal y después emprendió la

ocupación educativa de los estados: primero por susrespectivas periferias, estableciendo escuelas dondeno había llegado la educación sostenida por los go-biernos estatales y los municipios y, después, desdeel campo, la presencia educativa federal se expandióhacia los centros urbanos y las capitales de los esta-dos. De ese modo se difundió la educación federal atodas las regiones del país y terminó formándose unvasto sistema educativo nacional con una estructurafuertemente centralizada.

Con el paso del tiempo, y en buena medida comoresultado de su expansión, el sistema centralizadocomenzó a reconocer sus límites y a producir efectosdistintos, a veces contrarios, a los de sus propug-nadores iniciales. El problema no fue el crecimiento;incluso no hay mayor logro que fundar una escueladonde no la había y la extensa cobertura de la edu-cación básica es uno de los orgullos nacionales. Sinembargo, el tamaño alcanzado por el sistema dentro deuna estructura centralizada generó una serie de defor-maciones y rigideces.

Algunas veces, el imperativo de mejorar la calidadse subordinó al del crecimiento, porque no habíamejor servicio que aquel que se ofrecía a quienes nocontaban con ninguno, y porque la ampliación de la co-bertura de los servicios educativos —sobre todo la ins-trucción primaria obligatoria— ha sido uno de los

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La federalización de la educación básica y normal (1978-1994)

Alberto Arnaut

Tomado de Política y Gobierno, vol. I, núm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274.

La centralización no es mala en sí misma; la unidad de autoridad es indispensable, por civi-

lizadora, en cierto periodo de la evolución de los pueblos, como lo demuestra en todos momen-

tos la historia del mundo. La centralización sólo llega a convertirse en obstáculo para el progreso, cuan-

do tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayor edad, cuando

ya es consciente de sí misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente

como feliz resultado y en virtud de una buena centralización.

Gregorio Torres Quintero (1911)

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compromisos históricos y constitucionales del Estadomexicano. Otras veces, la expansión provocó lailusión de flexibilidad de una estructura cada vez másrígida y contribuyó a aplazar las reformas requeridaspor el propio sistema educativo para responder coneficiencia y eficacia a la demanda social de unamejor educación. Otro de los resultados no buscadospor la expansión centralizada fue desestimular laacción educativa de los estados y la participación dela sociedad y las autoridades locales en los procesoseducativos. El tamaño y la complejidad tambiénredujeron la capacidad del sistema para autorrefor-marse y convirtieron a su estructura centralizada enuna camisa de fuerza que sometió por igual a losdirectivos y a los maestros.

Esto no significa que la obra educativa bajo elesquema centralizado o de expansión centralizadahaya sido un completo fracaso. Por el contrario, ensu momento trajo muchos beneficios para el sistemaeducativo y para el país. Contribuyó a liberar laenseñanza y la profesión docente de la política decampanario; a impulsar la reforma de los planes, pro-gramas y métodos de enseñanza; a llevar la edu-cación a los grupos marginados; a mejorar lossalarios y las condiciones de trabajo de los maestros;a impulsar el cambio social, y a difundir una culturacívica básica y uniforme en toda la República. Eldesarrollo del sistema educativo, además, contribuyóa liberar fuerzas productivas y a forjar ciudadanos enun país amortizado en más de la mitad de supoblación. Permitió trasladar recursos del centro y delas regiones ricas a las regiones y a los grupos pobres.Contribuyó a forjar una nación y a preservarla de laamenaza externa y la balcanización interna. Ilustró amillones de mexicanos. Desempeñó un papel centralen la eliminación de cotos, frenos, cacicazgos yatavismos. Difundió la religión cívica de la patria almargen y en contra de las otras religiones, la de la Igle-sia y las de las etnias. Tuvo un papel central en la or-ganización de los campesinos y en la destrucción decercos agrarios, conservadores y reaccionarios. Fuecrucial en la forja de la unidad donde prevalecía la

dispersión, el aislamiento y la discordia. En suma, elsistema educativo nacional ha dado una contribu-ción central en la difusión del comercio material ycultural del país, y la expansión centralizada fue unaforma, quizá la mejor, de acelerar la integraciónnacional.

Desde el Porfiriato hasta la década de los cuarenta—con una breve interrupción durante los años revolu-cionarios— la historia de la educación primaria es, enbuena medida, la historia de los proyectos de fede-ralización (en su significado centralizador) de la en-señanza. En esos años, diversos proyectos centrali-zadores fueron debatidos, bloqueados y redefinidospor diversos factores, entre los cuales fue decisiva laresistencia local a la centralización educativa.

El proyecto federalizador no pudo realizarse en lostérminos absorbentes propuestos por algunos de losgobiernos federales de esos años. No obstante, laexpansión educativa federal terminó conformando unsistema centralizado mucho más grande y con unacobertura geográfica mayor que la que hubiera deriva-do de la mera absorción de las escuelas estatales ymunicipales.

Descentralización inconclusa

La desconcentración de la SEP empezó a ejecutarsesorpresiva y decididamente a partir de 1978. Seestablecieron delegaciones generales de la SEP encada una de las entidades federativas, las cuales sesuperpusieron a las oficinas tradicionales de la SEP enlos estados: directores de educación federal, inspec-tores de zona y directores de escuela. Los delegadosfueron designados y dependían directamente del se-cretario del ramo; la mayoría de ellos eran personasajenas al SNTE: ex gerentes del CAPFCE, maestros nor-malistas prestigiados y políticos profesionales.1

Al principio, de 1978 a 1982, la desconcentraciónpermitió al secretario de Educación Pública penetrarámbitos institucionales y regionales que le habíansido enajenados por la burocracia tradicional de la


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1Juan Prawda (1995), Teoría y praxis de la planeación en México, México, Grijalbo. Susan Street (1988), “Organized Teachers as Policymakers:Domination and Opossition in Mexican Public Education”, Massachussetts, Graduate School of Education of Harvard University.

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Secretaría, por el sindicato o por ambos. Fueentonces cuando la desconcentración presentó unfortalecimiento significativo de la autoridad del se-cretario de Educación sobre un sistema educativo fe-deral foráneo que se hallaba bajo el control del SNTE.Pero casi al mismo tiempo se comenzó un procesoinverso: la pérdida de influencia del secretario deEducación sobre las delegaciones en los estados. Estoocurrió primero por la resistencia y oposición sindi-cal a las nuevas delegaciones y se expresó en unaaltísima tasa de rotación de los titulares de las dele-gaciones. Luego, las propias delegaciones comen-zaron a adquirir una dinámica propia: sus cuerpos di-rectivos tenían que afrontar con sus propios mediosla solución de innumerables asuntos y problemasimprevistos en el programa descentralizador; entreellos, la estabilización de su relación con las auto-ridades locales y las dirigencias seccionales de ca-da estado.2 Finalmente, la Secretaría comienza aceder delegaciones al SNTE desde finales de lagestión del secretario Fernando Solana y, sobre to-do, durante la gestión de Miguel González Avelar.Al término del sexenio 1982-1988 se estimaba quealrededor de 40% de las delegaciones (ahora condistintos nombres) se encontraba en manos de per-sonal del sindicato.

La desconcentración administrativa de 1978 a 1988tuvo un desarrollo desigual en el conjunto de las enti-dades federativas del país y quedó sin concluir aun enlas entidades con mayores avances. El carácter incon-cluso se debió principalmente a que no fueron afecta-dos algunos aspectos sustantivos de la relación entre laSEP, su personal y el sindicato. Por ejemplo, no se inter-rumpieron la continuidad en la relación laboral de laSEP ni la vigencia de los sistemas de reclutamiento, de

movilidad escalafonaria y de cambios de adscripcióndel personal docente.3 No obstante, la desconcen-tración afectó varios aspectos de la relación entre la SEP,el SNTE y el personal de la Secretaría:4

a) Superpuso una nueva instancia (sucesivamente,delegados generales, directores de ServiciosEducativos a Descentralizar, directores deServicios Coordinados de Educación) a lasautoridades educativas escalafonadas (sindica-lizadas), como son los directores, inspectores ydirectores de escuelas del servicio educativofederal en los estados.

b) Interrumpio y redefinió la relación entre lasautoridades educativas escalafonadas en los esta-dos y las autoridades centrales y tradicionales, enlos niveles intermedios y altos de la SEP, comoson las direcciones generales (especialmentelas de educación primaria en los Estados) y laOficialía Mayor.

c) Integró a nuevos actores en los órganos cole-giados de la SEP en los estados, como son losgobiernos y las autoridades educativas locales ylos representantes de la Secretaría en los esta-dos que operaban al margen de las direccionesde Educación Federal (educación media y edu-cación para adultos).

d) Acercó al personal foráneo de la Secretaría a losórganos de decisión de diversos asuntos sustan-tivos que, con la desconcentración, pudieronser resueltos por los titulares de los órganos denueva creación, como son las delegaciones.

e) Lo mismo ocurrió con las autoridades educativasescalafonadas (inspectores y directores deeducación primaria), que comenzaron a resol-


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2 Ibidem.3 Sistemas que tienen su base jurídica en el Apartado B del artículo 123 constitucional, la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado(Diario Oficial de la Federación —DOF—, 28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron los artículos 46, fracción I, 119, 128, 140 y 142 con-forme a los derechos publicados en el DOF, 20 de enero de 1967, y los artículos 5, 8, 20 y 32, con el decreto publicado en el DOF., el 21 defebrero de 1983), el Reglamento de Escalafón (DOF, 14 de diciembre de 1973) y el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo delPersonal de la SEP (DOF, 4 de enero de 1946).4 Aquí sigo principalmente los trabajos de Juan Prawda, (1987), Inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, México, Grijalbo;Susan Street, “Burocracia y educación: hacia un análisis político de la descentralización administrativa de la SEP”, en Estudios Sociológicos, México;El Colegio de México, vol. I, núm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma autora, “Los distintos proyectos para la transformación del estadoburocrático de la SEP”, en Perfiles Educativos, México, CISE-UNAM, núm. 7, octubre-diciembre de 1984; y Yolanda de los Reyes, “Descentralizaciónde la educación”, en Blanca Torres (coord.) (1986), Descentralización y democracia, México, El Colegio de México;, y de la misma autora, “Ladescentralización…”, en Foro Internacional, Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de México.

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ver en las delegaciones varios asuntos que anteseran atendidos por las autoridades superiorescentrales, especialmente por la oficialía mayor ylas direcciones generales de la SEP.

f) Los más altos puestos a los que aspiraban losmaestros federales en los estados ya no eransólo los escalafonarios de inspector y director deEducación —que dependían principalmentede la Comisión Nacional Mixta de Escalafón,donde dominaba la dirección nacional del SNTE—;la desconcentración creó cargos de confianza noescalafonarios en las delegaciones —comen-zando por los titulares de las mismas, cuyosnombramientos dependían del secretario deEducación, los delegados y los gobernadores,así como de la influencia de las direccionesseccionales del sindicato en los estados.

Todos estos cambios provocaron la descentraliza-ción política del SNTE y la SEP: una descentralización defacto, estimulada por la desconcentración adminis-trativa, pero que no violentaba la estructura centraliza-da del sindicato ni la desconcentrada de la Secretaría.No se descentralizaron el SNTE ni la SEP, pero ambosexperimentaron la descentralización de sus activi-dades. Sus partes regionales actuarían cada vez másdominadas por el ámbito local y, por tanto, con víncu-los cada vez más endebles con sus respectivos centros.

El sindicato conservó su estructura centralizadapero, en la práctica, las direcciones seccionales ydelegaciones en los estados ganaron progresivamenteuna mayor capacidad de gestión directa de los asun-tos de sus miembros. Varios de los asuntos que ante-riormente se turnaban a la dirección nacional para sugestión ante las oficinas centrales de la ciudad de

México comenzaron a ser tramitados directamentepor los comités seccionales ante las nuevas oficinaslocales creadas por la desconcentración administrati-va de la SEP y otros organismos como el ISSSTE.

El establecimiento de las delegaciones —y los órga-nos que las sucedieron— creó una nueva arena políti-ca, cuyos actores dominantes —y casi exclusivos— yano eran los representantes sindicales y directores einspectores federales en los estados, ni los órganosnacionales del sindicato y las autoridades centralesintermedias de la SEP. En el nuevo escenario político, losrepresentantes sindicales locales tenían que vérselascon las nuevas autoridades de la SEP en los estados, conlos gobiernos locales y con los responsables de áreas yniveles que antes no tenían relación alguna entre sí, nicon los directores de Educación Primaria (que eran lasmáximas autoridades de la Secretaría en los estados).5

En suma, la descentralización política de la SEP fue elresultado, en parte, de la desconcentración admi-nistrativa que tenía como objetivo explícito, precisa-mente, llegar a ser un sistema descentralizado. Ladescentralización política del SNTE, en cambio, sedesarrolló a pesar de la preservación de una estructurasindical centralizada y de la permanencia —hasta1989— de Vanguardia Revolucionaria como grupodominante del sindicato.

Federalización

El proyecto de descentralización radical de la edu-cación básica y normal de Miguel de la Madrid fueretomado por el gobierno del presidente CarlosSalinas. Así lo hizo en su discurso de toma de pose-sión del cargo y así quedó plasmado en el Programapara la Modernización Educativa: 1989-1994.6 Sobre


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5 La rebelión regional del magisterio de 1979-1982 fue estimulada por las contradicciones entre la SEP y el SNTE en torno a las delegacionescreadas por la desconcentración.Al mismo tiempo, esas rebeliones fueron una expresión del acentuamiento de la contradicción entre un sindi-cato cada vez más centralizado y una membresía y vida sindical cada vez más desconcentradas y descentralizadas de facto.6 El 9 de octubre de 1989, al presentar el Programa para la Modernización Educativa (PME), el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: “El sis-tema educativo va a descentralizarse. La descentralización significa reconocer que la comunidad local puede articular nueva vida, propia y ori-ginal, a la educación en su ámbito, acorde a los valores de nuestra historia y a la meta de integración nacional. No se contrapone al cumplim-iento del mandato constitucional de contar con una educación nacional, integradora al servicio de los objetivos nacionales. [...] El desafío exigeun sistema nacional que desencadene las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del país.” El PME señalaba que “el esque-ma centralizado se ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e ineficiente”, pero que “con unidad normativa fundada en el mandato cons-titucional, es posible y deseable intensificar la descentralización educativa”. Además, el proyecto descentralizador fue incorporado en los docu-mentos rectores de otros frentes de la política de modernización educativa, tales como: Hacia un nuevo modelo educativo; “Perfiles de desem-peño para preescolar, primaria, secundaria”, y Programa de reformas del sistema de enseñanza normal.

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esta base, en los primeros tres años del sexenio sedieron algunos de los primeros pasos preparatorios ypropiciatorios de la descentralización. Entre éstossobresale la definición de los programas estatales demodernización educativa, redactados en forma con-junta por las autoridades educativas federales y esta-tales en cada uno de los estados.

Por otra parte, la caída de Vanguardia Revolucio-naria como grupo dominante del SNTE, en 1989, tuvoun signo claramente descentralizador. La disolución deVanguardia y la caída de su jefe produjo algunos de losefectos político-sindicales esperados de la descentra-lización. Los grupos regionales quedaron sin centro;en cierto sentido, fueron descentralizados.7 Elproyecto radical de descentralización, pues, estabavivo; era uno de los ejes de la política de moder-nización educativa, como complemento, refuerzo ydisparador de otros cambios en el sistema nacionalde educación básica y normal. Había pocas dudas deque se realizaría en el sexenio 1988-1994.

No obstante, la decisión se aplazó por más de tresaños. El retraso obedeció a varios factores: entreotros, el conflicto magisterial de 1989, que culminócon el descabezamiento y la disolución de Vanguar-dia Revolucionaria y el arribo de un nuevo grupo a la di-rección nacional del SNTE; los conflictos y los reaco-modos que siguieron en las direcciones nacional y se-ccionales del sindicato, y la oposición del nuevo gruposindical a la descentralización. Para consolidarsedentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo decíaapoyar el proyecto de modernización educativadel presidente y, al mismo tiempo, impugnaba elPrograma para la Modernización Educativa y los pasosque se proponían para el cumplimiento del mismo.

La descentralización también se postergó porquelas elecciones de 1988 habían dejado como herenciauna legislatura federal en la que el Partido Revolucio-nario Institucional no contaba con la mayoría califi-

cada para emprender por sí solo las reformas consti-tucionales y legislativas que debían acompañar elproceso de descentralización, para darle una basejurídica mucho más firme que la derivada de la firmade los convenios entre la SEP y los gobiernos de losestados. Además, tal vez no se quiso ejecutar unapolítica que implicaba una intensa negociación conuno de los sindicatos más poderosos del PRI, tenien-do pendiente en la agenda política las elecciones fe-derales de 1991, en las cuales ese partido intentaríarecuperar el terreno perdido en 1988.

El proyecto de descentralización se retardó tam-bién por el cambio de titular en la SEP, en enero de1992. Además del desajuste que acompaña este tipode cambios a la mitad de la jornada, el nuevo titulartuvo que reanudar el intenso proceso de negociacióncon la contraparte sindical y los gobernadores de losestados.8 Mientras la SEP cambiaba de titular, el nuevogrupo dominante del SNTE se fortalecía mediante la re-novación de varios comités seccionales, la reestruc-turación del Comité Ejecutivo Nacional y la ampliaciónde su periodo por dos años (lo que restaba del sexe-nio y dos meses del siguiente).

Finalmente, la descentralización educativa se con-sumó el 18 de mayo de 1992. Ese día la SEP, el SNTE ylos gobernadores de los estados firmaron el AcuerdoNacional para la Modernización de la EducaciónBásica y Normal (ANMEBN).9 En los siguientes días laSecretaría de Educación firmó una serie de convenioscon cada uno de los gobiernos estatales: después,algunos de éstos signaron otros convenios con ladirección nacional del SNTE, con el fin de garantizarla representación sindical del personal transferido alos estados.

En el sexenio en curso (1988-1994) el proyecto dedescentralización pudo realizarse, no sólo porque seencontró la fórmula que lo hizo factible y existió vo-luntad política para hacerlo, sino también gracias a


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7 Alberto Arnaut, (1992). La evolución de los grupos dominantes en el SNTE, México, CIDE.8 En la fase final de la negociación (de febrero a mayo de 1992) se realizaron cuando menos seis reuniones de concertación con cada uno delos 31 gobiernos estatales, decenas de reuniones con el comité nacional y los comités seccionales del SNTE (Esteban Moctezuma Barragán, Laeducación pública frente a las nuevas realidades, pp. 105-106).9 El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio proceso de consulta (más de 65 000 ponencias en 1 472 foros de consulta a lo largo del territorionacional), que sirvió de base para la formulación del Programa Nacional de Modernización Educativa, aprobado por el presidente en octubrede 1992 (Esteban Moctezuma Barragán, op. cit., pp. 103-104).

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otros factores. Uno de los más importantes fueron lasexperiencias que le antecedieron: la desconcen-tración del sexenio 1976-1982 y la descentralizacióninconclusa del sexenio 1982-1988; estas políticasconstruyeron el andamiaje institucional y formaron alpersonal técnico y administrativo del gobierno fede-ral y su progresiva integración al ámbito estatal queconstituyen dos de los pisos firmes para la federa-lización descentralizadora. Otro fue el hecho de queel sindicato mismo estaba pasando por un proceso designo descentralizador: a la renuncia del jefe máximodel SNTE, en 1989, las dirigencias locales formadasbajo su cobijo se quedaron sin centro y, paradójica-mente, varios de estos agrupamientos locales, quehasta entonces habían rechazado la descentrali-zación, ahora la veían como su tabla de salvaciónfrente a los reacomodos y la depuración emprendidaspor el nuevo grupo en ascenso en la direcciónnacional. Finalmente, después de tantos años de andarrondando la idea, el proyecto se fue afinando y para1992 ya había una opinión pública, dentro del propiosector, mucho más favorable a la descentralización,porque cada vez eran más visibles los límites y las con-secuencias negativas del esquema centralizado.

Una de las tres líneas estratégicas del ANMEBN fue “lareorganización del sistema educativo”,10 que com-prendió la transferencia del gobierno federal a los delos estados, de la dirección de los establecimientoseducativos con los cuales la SEP había venido prestandolos servicios de educación preescolar, primaria, secun-daria y para la formación de maestros, en cada entidadfederativa. El Ejecutivo Federal, por su parte, se com-prometió a asegurar el carácter nacional de la edu-cación básica y normal, vigilando el cumplimiento delartículo tercero constitucional, la Ley Federal deEducación y el resto de las disposiciones reglamen-

tarias; además, se comprometió a seguir ejerciendo lasdemás atribuciones que conservaba con jurisdicción entodo el país, en materias tales como: promover y pro-gramar la extensión y las modalidades del sistemaeducativo nacional; formular planes y programas, yautorizar el uso de material educativo para la edu-cación básica y normal; elaborar y mantener actualiza-dos los libros de texto gratuitos para la educación pri-maria; concertar con las entidades federativas lasacciones necesarias para reducir y superar dispari-dades; establecer procedimientos de evaluación del sis-tema educativo nacional; promover los servicioseducativos que faciliten a los educadores su formacióny constante mejoramiento profesional.

Por otra parte, cada gobierno estatal sustituyó a la SEP

en las relaciones jurídicas con los trabajadores docentesy no docentes que pasaban a formar parte del sistemaeducativo estatal, y se comprometió a reconocer y pro-veer lo necesario para respetar íntegramente todos losderechos laborales de los trabajadores transferidos.11

Esta reorganización significó la transferencia, delgobierno federal a los gobiernos de los estados, de700 000 empleados (513 974 plazas docentes, 116054 puestos administrativos y 3 954 000 horas salario);1.8 millones de alumnos de preescolar; 9.2 millo-nes de primaria y 2.4 millones de secundaria; yalrededor de 100 000 bienes inmuebles y 22 millo-nes de bienes muebles.12

Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26 esta-dos crearon sus respectivos organismos estatales des-centralizados que se hicieron cargo del personal, losbienes inmuebles y las funciones transferidos por elgobierno federal. Los cinco estados restantes absorbie-ron directamente las oficinas que la SEP tenía en cadauno de ellos para el control técnico y administrativo delpersonal de educación básica y normal.13


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10 Las otras dos líneas estratégicas fueron: II) la reformulación de contenidos y materiales educativos, y III) la revaloración social de la funciónmagisterial.11 La reorganización del sistema comprendió también la creación de consejos escolares, municipales y estatales, en los que estuvieronrepresentados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. De este modo se buscaba aumentar la participación de la comu-nidad en las labores cotidianas de la educación y en la reorganización de la escuela. Estos cuerpos colegiados —se advertía— en ningún casopodrían intervenir en los contenidos y los aspectos técnicos del proceso educativo; es decir, no duplicarían o invadirían las atribuciones corres-pondientes a los consejos técnicos del sistema escolar (de escuela, de zona y sector).12 Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123.13 Los estados que absorbieron directamente las oficinas federales de educación básica y normal fueron Baja California Sur, Michoacán,Tabasco,Veracruz y Yucatán.

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De hecho, en los 26 estados que establecieron susrespectivos órganos descentralizados estamos enpresencia de una transferencia indirecta del personaly los servicios de educación básica y normal. Enestos casos, el personal no pasó directamente a ladependencia de los gobiernos estatales, sino a la delos organismos públicos descentralizados creadospara ese fin. De ese modo la descentralización gana-ba tiempo, con el objetivo de crear mejores basespolíticas y jurídicas —en el ámbito laboral, adminis-trativo y político— para la integración de los nuevosrecursos personales y materiales transferidos a los go-biernos de los estados; además, se evitaba la inte-gración rápida del magisterio federalizado al ámbitosindical, laboral y político de los estados, que tal vezhubiera sido traumática en varios de ellos.

Poco tiempo después, la federalización educativa sereforzó mediante la reforma del artículo tercero yla promulgación de una nueva Ley General deEducación. Con las nuevas disposiciones, la federali-zación adquirió una base jurídica mucho más sólida

que la derivada de la firma del ANMEBN y de los con-venios de federalización con los gobiernos de los esta-dos. Además de ampliar la obligatoriedad educativa alciclo de educación media básica, la reforma consti-tucional y la nueva ley reglamentaria reforzaron las fa-cultades normativas del gobierno federal en cuanto a ladefinición de los planes, programas, libros de texto yorganización de la educación básica y normal. Almismo tiempo, las nuevas normas reservaron a los go-biernos de los estados y de los ayuntamientos —conexcepción del Distrito Federal— la facultad exclusivade impartir la educación preescolar, primaria y secun-daria dentro de sus respectivas jurisdicciones. De esemodo, la federalización educativa quedaba con unabase jurídica mucho más firme en sus dos principalesfrentes: en el de la descentralización quedaba laprestación directa de los servicios de educación básicay normal como una facultad exclusiva de los estados ylos municipios; y en el de la integración, el gobierno fe-deral consolidaba sus facultades exclusivas en los as-pectos normativos del sistema educativo nacional.


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Perspectiva de la educación básica en México


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Tomado de Política y Gobierno, vol. I, núm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274.

En esta intervención analizaré algunos de los logroscentrales y de los mayores desafíos que enfrentarála educación básica en México en el plazo medio,en los próximos veinte años. Este análisis es impor-tante, no sólo porque el milenio termina (lo cual notendría porque ser más que una fecha simbólica),sino sobre todo porque esta fecha coincide con pro-cesos de cambio y con retos centrales para la edu-cación básica del país.

En un esfuerzo por ir más allá de lo cotidiano, delo que nos lleva a discutir y a trabajar en el plazocorto, intentaré una revisión del proceso que haseguido la educación básica en México durante lastres últimas décadas y, a partir de esta revisión, enun-ciaré algunas de sus perspectivas de desarrollo en elmediano plazo. En primer lugar planteo una reflexiónsobre el proceso de crecimiento de la cobertura delsistema y su prospectiva. En segundo lugar presentoalgunas ideas acerca de dos problemas estrecha-mente relacionados: la calidad de la formación esco-lar y la equidad en el acceso a una educación decalidad que, según mi opinión, constituyen los retosbásicos de nuestra educación en el futuro.

1. La cobertura de la educación básica

En este aspecto debe destacarse, en primer lugar, queestamos llegando al final del gran ciclo de la expan-sión de la educación básica en el país, cuyo periodomás intenso se inicia en los años setenta de este siglo:en los últimos treinta años ha tenido lugar un extraor-

dinario crecimiento de la matrícula; este hecho per-mitió llevar los servicios educativos a grupos queestaban marginados de ellos y lograr avances muynotables en la equidad entre hombres y mujeres, queera uno de los rasgos principales de diferenciacióndel sistema en las generaciones anteriores.

Durante estos años, el problema principal fue a-tender a una demanda joven, aparentemente inago-table, a las regiones rurales apartadas y a pequeñascomunidades, en muchas de las cuales los habitantesno eran hablantes originarios del idioma español.

Este ciclo permitió constituir un sistema que hoytiene una cobertura prácticamente completa en la edu-cación primaria, que ha avanzado enormemente enpreescolar y que experimenta una nueva etapa deexpansión en la secundaria.

Indudablemente quedan sectores por atender y serequiere un gran esfuerzo para sostener el crecimien-to, pero lo que ya no veremos es un proceso expan-sivo de la velocidad y las características que tuvo enlos pasados treinta años, porque en este proceso hancoincidido el crecimiento acelerado del sistemaeducativo y la gran transición demográfica de la so-ciedad mexicana, excepcionalmente rápida si se lecompara con la surgida en otras naciones.

En efecto, México ha experimentado en los añosrecientes un proceso de cambio en sus pautas decrecimiento, caracterizado —en los últimos tres o cua-tro años— por el hecho de que los grupos de menoredad han dejado de crecer y empezarán a disminuiren su magnitud absoluta en los años inmediatos; esta

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característica se profundizará en el futuro. El pesoque en el conjunto de la población y en la demandadel servicio educativo representaba la población deseis años y menos tenderá a disminuir y a estabi-lizarse, y ganarán un peso proporcional los gruposintermedios que corresponden a los niveles de laeducación media y superior; esta situación crea unpanorama radicalmente distinto para el desenvol-vimiento de la educación.

En materia de cobertura se requerirán en adelantedos esfuerzos: a) el de mantener el ritmo de creci-miento que corresponde adecuado a la demanda dela población que avanzará a niveles más altos de es-colaridad, y b) el extraordinario trabajo técnico ypolítico de atender los sectores que constituyen elreto más difícil para un sistema que ha alcanzado unalto nivel de cobertura. Me refiero a sectores comolos niños que pertenecen a grupos de trabajadores a-grícolas migrantes, a los habitantes de comunidadesextraordinariamente pequeñas y a los nuevos sec-tores marginales en las grandes ciudades del país;garantizar la atención educativa de estos grupos depoblación seguirá siendo un reto, pero el desafíoprincipal estará constituido por el desplazamientohacia adelante de la demanda educativa.

La cobertura en la educación primaria, la exten-sión de la educación preescolar, la nueva expansiónde la secundaria son factores que —junto con las cau-sas demográficas— están impulsando una enormedemanda de servicios educativos en los niveles másavanzados. En este sentido el país experimentará ca-da vez con mayor fuerza la presión por una edu-cación media superior diversificada y eficaz muchomayor que la que atendemos hoy, y ya es visibleque la presión sobre los estudios superiores se con-vertirá en una exigencia a la que no se podrá hacerfrente simplemente con medidas regulatorias y decarácter selectivo.

La educación superior demandará de manera cre-ciente políticas reformistas que permitan diversificarlos tipos, la duración, las especialidades y el carácterde la formación superior. En México la tasa de acce-so de los jóvenes a la educación superior es muy bajasi se le compara con la que se alcanza hoy en otrospaíses, no sólo los de mayor desarrollo sino los de

desarrollo análogo al de México. Sin embargo, lospaíses que han logrado atender proporciones muyimportantes de la población en el nivel profesional,lo hacen con un sistema ampliamente diversificado.En Estados Unidos, por ejemplo, con una tasa muyelevada de acceso a los estudios profesionales, lamitad de los estudiantes no está en la universidadsino en formaciones profesionales como el JuniorCollege que permiten una formación y un accesomucho más rápido a los mercados de trabajo. Ladiversificación de la educación media y superior esuna necesidad creciente, pero se tendrá que con-vencer de su validez a una población que consideraque la licenciatura prolongada es la única educaciónsuperior verdadera.

2. La calidad de la educación

En este proceso, en el cual la presión por crecer dis-minuye y se convierte en un asunto de menor prio-ridad, el reto central de la educación básica estaráconstituido durante muy largo tiempo por el impera-tivo de lograr que esta cobertura extensa sea unaoportunidad de aprender con calidad, de que ésta noconstituya un privilegio ni un elemento de dife-renciación, sino que exista equidad en el acceso aformas satisfactorias de la calidad educativa.

En el pasado, el mecanismo de diferenciaciónsocial y de discriminación en el país estaba definidopor el hecho de tener acceso o no a la escuela y porel grado de escolaridad que se alcanzaba; en el futu-ro, el desafío para una educación democrática serágarantizar que el acceso a la escuela signifique, almismo tiempo, la oportunidad de obtener una edu-cación de calidad análoga en todo el país, y aun conel resto de los países del mundo, independientementedel origen regional, cultural o social de los estudiantes.

La calidad es uno de los términos más utilizadosen el debate educativo, y es una expresión ambigua,con múltiples significados que —generalmente— nose hacen explícitos; de manera que el acuerdo quetenemos en que la educación debe tener calidadpuede ser sólo aparente. Este hecho nos obliga a unareflexión sobre su significado, porque hay maneras nosólo distintas sino antagónicas de entender la cali-

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dad: ¿La entendemos como una oportunidad paraque las personas se formen para desarrollar su auto-nomía personal, su juicio, su capacidad de indepen-dencia, o para que se adapten pronto y eficazmentea lo que les demandan los empleos tal y como son?¿Queremos formarlas para que sean individualmentecompetitivas en un mercado en el cual lo que alguienobtiene lo deja de obtener otro o la formamos paralas prácticas concretas y reales de la solidaridad? ¿Lasqueremos formar para que establezcan un marco devalores personales en una ética laica, para queencuentren en el cumplimiento de esos valores la sa-tisfacción de su conducta, de su esfuerzo o las for-mamos para que respondan a recompensas y estímu-los externos que se obtienen en el mercado?

Estas tres contraposiciones nos muestran la impor-tancia y la necesidad práctica que tenemos de discu-tir el concepto de calidad cuando lo proponemoscomo meta educativa. No tengo, por supuesto, unadefinición, pero tengo una preferencia, una nociónque quisiera compartir con ustedes.

Una educación de calidad debería considerar, enprimer lugar, dos espacios diferentes en los cuales seproduce la formación escolar: a) el de los contenidosy prácticas deliberadas que se dan en los plantelesescolares y que se expresan en los programas y en losmateriales de estudio, y b) el del aprendizaje implícitoque se da a partir de las relaciones, de las jerarquías,de las prácticas dentro de los ambientes institu-cionales. Menciono esta diferencia —aunque parez-ca obvia— porque cuando estos dos elementos nocoinciden no se dan efectos educativos de calidad,particularmente en el terreno del ejercicio del pen-samiento y de las formas de la conducta personal.Por ejemplo: podemos hablar, escribir y leer sobre latolerancia como contenido educativo expreso, perosi las prácticas y las relaciones son jerárquicas e intole-rantes, este contenido no deja de ser, en el mejor delos casos, un discurso bien intencionado. En nuestraperspectiva, la búsqueda de una educación de cali-dad tendría que apuntar al qué, pero fundamental-mente al dónde y cómo, factores que tienen unenorme poder educativo.

En este momento de la historia y del desen-volvimiento de las sociedades hay una tendencia

muy fuerte a multiplicar las demandas hacia la edu-cación básica. Se dice que el cambio científico y laevolución de la sociedad, demandan que los niños ylos jóvenes, en su primera etapa formativa, aprendancada vez más cosas, porque éstas son necesarias yporque el mundo y los conocimientos sobre diversoscampos cambian muy rápidamente. Mi posición es jus-tamente la contraria: puesto que tenemos tal cantidad ytal variedad de contenidos necesarios, nuestra edu-cación básica debe ser fundante, organizadora, estimu-lante de las capacidades, y no dispersa en una multi-plicidad de contenidos de muy diversa naturaleza.

Frente a estas nuevas necesidades de la sociedaden transformación es absolutamente válido el postu-lado de educación que planteó Montaigne en el sigloXVI, en el sentido de que vale mucho más una cabezabien hecha que una cabeza bien llena, y esta idea deformar cabezas bien hechas y gentes bien hechasdebería justamente reforzarse frente a la multiplici-dad de las demandas de conocimiento. Esto colo-caría en primer lugar, más que a contenidos específi-cos cada vez más numerosos, al desarrollo de las com-petencias intelectuales y culturales, al dominio plenode códigos fundamentales de comunicación y derelación con el conocimiento; en este sentido,paradójicamente, debemos reivindicar el logro uni-versal de las competencias sobre las cuales se consti-tuyó la escuela contemporánea: el dominio de la pa-labra escrita y el dominio de las matemáticas.

Estas competencias que hacen posible la perma-nencia y la apropiación personal de la herencia in-telectual y científica son justamente los que hoy endía y en el futuro —frente a lo múltiple y lo cam-biante— requieren de un mayor fortalecimiento,puesto que nos permiten no sólo acceder a informa-ción específica sino construir una estructura mentalorganizadora y tener la llave del acceso permanentee inteligente al fluir de los conocimientos.

Otro componente central de la calidad, junto conel dominio de la palabra y la capacidad matemática,es el de las actitudes. En primer lugar, el de las actitu-des en relación con el conocimiento: la curiosidad,la posibilidad de placer y el sentimiento de seguridaden el aprendizaje, la de la persistencia, la capacidadanalítica, el sentido de la congruencia argumental,

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todo eso que envolvemos cuando usamos el términopensamiento crítico. Subrayar estos propósitos meparece indispensable porque, en muchos casos, laescuela básica funciona justamente en el sentido con-trario, como elemento que liquida la curiosidad, queacaba con el placer por el conocimiento y convierte aéste en carga obligatoria certificada por la evaluación,que elimina la autoexigencia de la disciplina y tiendea sustituirla por la astucia para la supervivencia fácil,que deshace el sentido de la congruencia y la capaci-dad analítica, evitando el esfuerzo del pensamiento. Laautenticidad frente al saber y la capacidad para hacer-lo nuestro son, hoy en día, más válidas que en otrosmomentos de la historia educativa.

Hoy se dice que revoluciones tecnológicas, comola informática, plantearían en la educación —y parti-cularmente en la básica— necesidades y competen-cias nuevas, que nos obligarían a revolucionar nues-tra idea de los fines y del sentido de la educación. Medetengo en este tema porque creo que debe discu-tirse con cuidado.

Todo mundo reconoce que la informática y susaplicaciones han transformado con enorme veloci-dad —y lo seguirán haciendo— la producción, la co-municación, la diversión y la cultura de masas y hanampliado las posibilidades de acceso a una informa-ción ilimitada. Sin embargo, me parece que con fre-cuencia se reflexiona equivocadamente sobre lasimplicaciones educativas de la informática y sobre loque necesitamos para usarla en forma inteligente.Hay quienes creen inocentemente que tener compu-tadora y acceso a Internet hace posible quemar etapasen la educación fundamental. Yo estoy convencidoprecisamente de lo contrario: usar inteligentementela informática, ponerla al servicio de nuestras necesi-dades, refuerza el carácter indispensable del dominiode los códigos intelectuales fundamentales: ¿Quiénpuede desplazarse y tomar decisiones en un infinitomar de información, si no comprende lo que lee?¿Quién puede, si no tiene capacidad de pensar críti-camente, distinguir en ese universo de estímulos, dedatos, de ofertas y mensajes, lo que vale intelectual,humana y prácticamente, de lo que es charlatanería,chatarra, exportación de ínfima clase?

Si es verdad que las competencias y las actitudes

a que me he referido están en el centro mismo de lacalidad educativa, nuestra reflexión debe apuntarentonces a lo que tenemos que hacer y cómo debe-mos hacerlo para que la posibilidad de tener unaeducación de calidad exista en un marco de equidadsocial. Ese es el desafío central, que pone en juego laaspiración democrática que está en el fondo de la edu-cación nacional.

3. La equidad en la calidad

Lo cierto es que ese desafío no es una mera hipótesis.Estamos en riesgo de que en el futuro, el antiguo yelemental mecanismo de la desigualdad educativa,consistente en ingresar a la escuela y avanzar en ellao en no poder hacerlo, se desplace hacia las desi-gualdades en la calidad formativa que ofrecen real-mente las escuelas de distinto tipo (urbanas para sectoresmedios, urbanas marginadas o rurales), desigual-dades que no harían más que reproducir las diferen-cias múltiples que ya existen entre las poblacionesque asisten a esas escuelas.

Actualmente ya se aprecian tendencias en esadirección. Afortunadamente, todavía podemos en-contrar en cualquier medio escuelas muy buenas,aun entre las que enfrentan retos mayores, escuelasaceptables y escuelas deficientes. Pero ese procesoespontáneo —sujeto a la casualidad de que en una es-cuela se ubiquen buenos profesores, un director quees un líder o una comunidad especialmente preo-cupada por su escuela— no puede continuar.

Tenemos que generar políticas que responsabilicena la autoridad y a la escuela de un nivel de regularidaden su funcionamiento diario y de calidad, que garanti-cen a todas las poblaciones un nivel análogo de for-mación fundamental y que hagan efectivo el derechode todos a una educación de calidad. Eso implicacuestiones materiales, como las instalaciones y elequipamiento, y otras más complejas como la capaci-dad y la dedicación sistemática de los maestros a lastareas educativas realmente prioritarias. Estas nuevaspolíticas deberían establecer formas distintas derelación y de información con las comunidades esco-lares; me refiero particularmente a fenómenos que sederivan de la desigualdad cultural de las familias.

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Por ejemplo, es común encontrar en escuelas enlas que predominan padres de situación económicaintermedia, pero con niveles de formación y de esco-laridad relativamente avanzadas, que la exigencia decalidad es eficaz porque ellos saben cuándo el servi-cio les está fallando y pueden demandar la correc-ción de la atención educativa y buscar recursos yelementos que fortalezcan la operación de laescuela; pero hay también casos de poblaciones dereciente acceso al servicio educativo, en las cuales ladiferencia de escolaridad entre los niños y sus padreses muy grande, en las que los padres no tienen ele-mentos para demandar un mejor servicio, pues paramuchos de ellos la escuela es una caja negra a la quele dan un voto de confianza, sin que conozcan cuálesson los niveles de aprendizaje y de formación quetienen derecho a esperar.

Por eso, junto con las políticas que compensandiferencias de la población en sus ingresos, en su ali-mentación, en su capacidad de trasladarse a la es-cuela, tendremos que desarrollar una fuerte políticade compensación y de equidad en el plano de lainformación sobre el derecho a la calidad de los ser-vicios educativos y sobre lo que debemos legítima-mente demandar de la escuela. De otra manera anu-laríamos los logros que hemos alcanzado con laexpansión del servicio educativo.

4. La vigencia de la escuela pública

Estas reflexiones me llevan a plantear una cuestión,con la que termino esta exposición: ¿la escuela públi-ca que tenemos es vigente y necesaria? En la e-ducación básica, considerando los distintos niveleseducativos, el 93% de los niños del país asiste a una es-cuela pública; las instituciones privadas hacen unaimportante y valiosa aportación al servicio educativoque no podemos desconocer pero, en términos depoblación, cuando hablamos del nivel básico nosreferimos a la escuela pública.

Actualmente, en muchos sectores se afirma que laescuela pública es un instrumento que ha cumplido—o que está a punto de cumplir— los propósitospara los que fue creada, y que deberíamos diversificarlas formas de prestación y de financiamiento del ser-

vicio educativo, incluyendo —por ejemplo— el estí-mulo a los sectores privados que prestan servicioseducativos o bien transferir a los padres, o a gruposde padres, los recursos o el valor de los recursos quese gastan en el sistema público. Esa es la única mane-ra —se dice— de combatir la burocratización, deabrir las puertas a energías e intereses educativoslegítimos y de alcanzar las metas de calidad que co-rresponden a la educación del siglo XXI. Estos argu-mentos carecen absolutamente de razón pedagógicay de razón histórica.

Justamente la necesidad de equidad en la calidad ledará, en el futuro, una nueva vigencia a una acciónpública que, ciertamente, tendrá que ser mucho máseficaz, a una administración que tendrá que ser másexigente sobre sí misma y sobre los servicios queofrece, pero que hace invaluable el carácter social dela educación en este país para el siglo XXI. Si no exis-tiera una escuela pública, solidaria, gratuita, laica, laeducación perdería el carácter democratizador que lecorresponde como medio de política social, y que esejercido por todas las escuelas públicas y no sólo porlas que se ubican en zonas marginales.

Con todo y los defectos de la estructura de nuestrosistema educativo, con todo y sus fallas de fun-cionamiento, quien analice la historia reciente deMéxico y las perspectivas de transformación que elpaís tiene encontraría —si su análisis es justo— queestas perspectivas no existirían y tampoco habría lascondiciones para una transición positiva para el país,si no fuera por los efectos acumulados de la escuelapública. Basta revisar, en un censo cualquiera, la si-tuación escolar de las personas que tienen entre cin-cuenta y setenta años de edad y compararla con la delas que tienen entre veinte y cuarenta, para que en-contremos reflejado un proceso de escolarizacióncreciente y de democratización en el acceso a laeducación; este proceso es el que explica las posibi-lidades de la sociedad mexicana para la transiciónpolítica y la pluralidad, para el crecimiento económi-co y para una vida colectiva más justa.

Se afirma que, sometidas a las presiones de la glob-alización y de una feroz competencia internacio-nal, las sociedades tienen que adaptarse fatalmente alos imperativos de esa competencia, y que las

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naciones que no sacrifiquen tradiciones, prácticas ymedios que provienen de épocas de política solidariase quedarán atrás. Estas afirmaciones se han conver-tido en un lugar común que cierra cualquier posibi-lidad de debate: quienes se ubican en el así llamadopensamiento único sostienen que todo lo que se hacedebe derivar de la lógica de la globalización, que esla del mercado, y que, por lo tanto, privatización,rentabilidad, competencia individual, apertura a loexterno, desregulación, convertidas en elementos deuna razón universal, tendrían que ser también lasnormas de la nueva escuela.

Es muy importante que quienes, en diversas fun-ciones, estamos implicados en la educación y reco-nocemos su valor, tengamos claridad respecto a latrampa que representa para la escuela pública tras-ladarle la lógica del mercado que priva en los procesoseconómicos. En educación, debemos preservar lo

público no sólo por convicción sino por el sentido defuturo que la escuela pública tiene como un patrimoniocolectivo, acumulado con tantos y tan largos esfuerzos.

Las políticas sociales sólo son válidas cuando sonsolidarias y cuando transfieren efectivamente recursosde los sectores que más tienen a los que tienen menos;estas políticas condenadas por una supuesta suprarra-cionalidad, son unos de los pocos elementos que te-nemos los mexicanos para contener los efectos de di-solución de un capitalismo salvaje que se presenta, enpaíses como el nuestro, bajo la apariencia de la mo-dernización. Paradójicamente, frente a lo nuevo, frentea lo que viene, frente a lo que implica la experienciacasi fantástica de la innovación tecnológica y del cam-bio científico, quizá lo que más haya que reivindicar enla educación básica es el viejo espíritu de la escuelapública mexicana: laica, gratuita, solidaria, nacional-ista y democrática. Esta sociedad necesita esa escuela.

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BIoqueIV

Los retos de laescuela secundaria

y la función directiva

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La calidad de la educación secundaria y la gestión escolar

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La firma del Acuerdo Nacional para la Modernizaciónde la Educación Básica, en 1992, la reforma a losartículos tercero y 31 constitucionales y la promul-gación de la Ley General de Educación, en 1993,ampliaron los alcances de la educación básica y hancontribuido a subrayar la importancia de este tipoeducativo para la formación de las personas, puesdurante la niñez y la adolescencia se adquieren los co-nocimientos y se desarrollan las habilidades, loshábitos y las actitudes que habrán de fundamentarprocesos de aprendizaje más complejos y generar unadisposición favorable a la superación individual ycolectiva. De ahí también que en primaria y secun-daria, los niños y jóvenes se inicien en la reflexión

sobre los valores que norman nuestra convivencia socialy facilitan el desarrollo integral del individuo. En el trán-sito por la escuela, además, se establecen las bases paraque el aprendizaje se convierta en un proceso continuode crecimiento personal a lo largo de la vida.

La educación básica constituye el tipo educativomás numeroso del sistema escolarizado: en el ciclo1997-1998, el total de niños y jóvenes matriculados enpreescolar, primaria y secundaria representó 81.6%de los más de 28 millones de estudiantes incorporadosal Sistema Educativo Nacional. El Estado mexicano,por conducto de los gobiernos estatales y el federal,proporciona educación básica a 93% de los alumnos,en tanto que los particulares atienden al 7% restante.

109

Educación Básica

Secretaría de Educación Pública

Tomado de Informe de labores, 1997-1998, (1998), México, SEP, pp. 17-28 y 34-39.

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Cobertura

En el año escolar 1997-1998, se proporcionó edu-cación básica a un total de 22 889 300 niños yjóvenes, de los cuales 64% cursó la primaria, 21.5%la secundaria y 14.5% el preescolar. Estos serviciosfueron impartidos por 959 000 maestros en poco másde 190 000 planteles escolares.

Con respecto al ciclo lectivo inmediato anterior, lamatrícula del periodo 1997-1998 experimentó unincremento global de 0.8%, lo que significa que seamplió la atención a 191 200 niños más. Si se conside-ra que la población de cinco años o menos disminuyeaño con año y que el grupo de niños y jóvenes en edadde cursar el preescolar, la primaria y la secundariacrece a una tasa de sólo 0.1% al año, resulta claro quela cobertura de la educación básica crece más rápida-mente que la población. De mantenerse esta diferenciaen los ritmos de crecimiento, al cabo de algunos añoshabremos alcanzado la cobertura universal.

Cabe señalar que, según estimaciones del ConsejoNacional de Población (Conapo), el grupo en edad de cur-sar la primaria y la secundaria alcanza los 19.6 millones deniños y jóvenes, cifra equivalente al número de alumnosatendidos en estos dos niveles educativos en el año escolar1997-1998. Con este dato podría suponerse que la deman-da potencial por servicios educativos ha sido cubierta en sutotalidad. Sin embargo, esto no es así, debido principal-mente a que hay alumnos de primaria y secundaria cuyaedad excede a la esperada para el grado o nivel corres-pondiente, situación que se conoce como extraedad y quese deriva de la reprobación, de la incorporación tardía a laescuela o abandono a los estudios y reingreso recurrentes1.Además, existen personas en edad de cursar la instrucciónbásica que no lo hacen. Por estos motivos, los universos nocoinciden: aunque el número de demandantes potencialessea equivalente al de estudiantes atendidos, no se trataexactamente de los mismos niños.

Estimaciones derivadas de los resultados del Con-teo de Población efectuado por el Instituto Nacionalde Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en 1995permiten afirmar que actualmente hay en el país

alrededor de 1 250 000 personas de entre seis y 14años de edad que no asisten a la escuela. Consi-derando que en 1990 la cifra alcanzaba los 2.8 millo-nes y que para 1995 se había logrado reducir a 1.5millones, se espera que para el año 2000 no habrámás de un millón de niños y jóvenes en edad escolaral margen de los servicios educativos, que es la metaprevista por el Programa de Desarrollo Educativo1995-2000.

Una parte de esta población no acude a la escuelaporque habita en pequeñas localidades aisladas y dis-persas, fuera del área de influencia de alguna comu-nidad urbana y lejos de una carretera, lo que dificulta elacceso a todo tipo de servicios. La dimensión del pro-blema se percibe más claramente si se considera que losflujos de asentamiento de la población en el territorionacional son muy dinámicos: según el INEGI, tan sólo de1990 a 1995 surgieron poco más de 44 000 localidades,de menos de 500 habitantes en el territorio nacional, delas cuales 22 701 han sido caracterizadas como de ex-tremo aislamiento y marginación. El Conapo estima queen 1995 había alrededor de 3.8 millones de personashabitando en comunidades alejadas y dispersas.

Por otra parte, sabemos que del grupo de seis a 14años la mayor proporción de niños y jóvenes que no


110

Población de seis a 14 años por edad desplegadaconforme a la condición de asistencia escolar (1995)

(distribución porcentual)

Edad Asiste No asiste Noa la escuela a la escuela especificado

6 años 92.2 7.6 0.27 años 96.4 3.3 0.28 años 97.1 2.8 0.19 años 97.6 2.3 0.1

10 años 96.9 3.0 0.011 años 96.1 3.9 0.012 años 91.1 8.0 0.013 años 84.2 15.8 0.014 años 77.0 23.0 0.0

Fuente: INEGI, Conteo de Población 1995.

1 La extraedad se presenta con más frecuencia en las áreas rurales.

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asisten a la escuela corresponde a quienes tienenentre 12 y 14 años, que es la edad para cursar lasecundaria. Cifras del citado Conteo de Población de1995 muestran que 15.8% de la población de 13 añosdel país en ese año, así como 23% de los de 14, noestaban incorporados al sistema educativo, mientrasque de siete a 11 años, la proporción de los que noacuden a la escuela es del orden de tres por ciento.

La elevación a rango constitucional de la obligación decursar la secundaria ha sido un factor fundamental paraalentar la matriculación en este nivel durante los últimosaños. Sin embargo, en el tránsito de la primaria a la secun-daria sigue desertando un porcentaje considerable de lapoblación en edad de cursar la educación básica. Segúndistintas metodologías de cálculo, se estima que entre 10y 17% de los egresados de primaria de un determinadociclo escolar ya no se inscribe en la secundaria al año si-guiente. Sabemos, además, que este fenómeno presentatodavía un sesgo en favor de los varones, de modo que laproporción de niñas que abandonan la escuela después deconcluir la primaria es mayor que la de los niños.

El abandono de los estudios antes de iniciar la se-cundaria se presenta de manera más aguda entre lapoblación rural o la urbano-marginada del país, envirtud de que muchos niños y jóvenes se ven obliga-dos a colaborar con el ingreso familiar. Con frecuen-cia, en estos casos las mujeres permanecen en elhogar para desempeñar las labores domésticas quepermiten a los hermanos trabajar o continuar estu-

diando. Se sabe que la desigualdad de género en elacceso a los servicios educativos, además de sig-nificar una injusticia en sí misma, contribuye a repro-ducir las condiciones de iniquidad y pobreza que lapoblación marginada ya padece.

Por otra parte, el costo de desplazarse a otraslocalidades para cursar la enseñanza secundaria, asícomo de los materiales de estudio, han sido identifi-cados como factores que desalientan el registro ensecundaria de muchos niños y jóvenes en condi-ciones de pobreza y marginación.

Por todos estos motivos, el gobierno federal realizadiversos esfuerzos para extender la cobertura de los ser-vicios de educación básica, particularmente entre lapoblación que presenta los mayores rezagos. Comoresultado de estas acciones en favor de la equidad,destaca que al menos 53% de la expansión de la cober-tura de la educación básica en el ciclo 1997-1998cubrió a grupos de población rural aislada, que con fre-cuencia padecen situaciones de pobreza y marginación.Esto significa que 101 300 de los 191 200 alumnos másque recibieron servicios de educación básica durante elperiodo 1997-1998 fueron atendidos mediante progra-mas de educación indígena, cursos comunitarios impar-tidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo(Conafe) en preescolar y primaria, y la telesecundaria,que se localiza sobre todo en el área rural.

Más adelante, se detallan los procedimientos yprogramas que impulsa el gobierno federal, por con-


111

Distribución porcentual de las personas de 12 a 15 años, según condición de actividad,condición de pobreza y sexo en localidades rurales

de alta y muy alta marginación, (1996)

Población Sólo Sólo Estudia y Ni trabaja Totalestudia trabaja trabaja ni estudia

Hombres

No pobre 74.5 10.6 7.8 7.9 100.0

Pobre 59.1 20.1 10.9 9.9 100.0

Mujeres

No pobre 66.9 5.1 3.6 24.4 100.0

Pobre 56.1 10.7 4.3 28.9 100.0

Fuente: Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol).

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ducto de la Secretaría de Educación Pública, paraproveer de servicios educativos a los grupos depoblación que carecen de ellos e impulsar a losjóvenes a culminar la educación básica.

Preescolar

Durante el ciclo escolar 1997-1998 fueron atendidos 3 312 200 niños en preescolar, lo que representó unincremento de 2.3% de la matrícula y significa que seatiende a 73 900 educandos más. Es conveniente con-siderar el dinamismo observado por el registro enpreescolar a la luz de que la población en edad de cur-sarlo —niños de tres, cuatro y cinco años de edad—empezó a decrecer en 1996; desde entonces ha ocurri-do una reducción en la demanda potencial equivalentea casi 14 000 niños. Merece destacarse el crecimientoen la atención dirigida a los pequeños de tres años, quedurante el ciclo 1997-1998 creció en 8 por ciento.

El gobierno de la República se ha comprometido aprocurar que todos los niños cursen al menos un gradode preescolar antes de ingresar a la primaria, por lasventajas que ello representa para su rendimiento esco-lar. Se estima que durante el ciclo 1997-1998, el 81.4%de los niños de cinco años asistió a preescolar, mientrasque al principio de la administración menos de 75% locursó. Por otra parte, en el ciclo escolar que reciente-mente terminó, alrededor de 228 000 niños de la misma

edad se encontraban cursando la primaria; de ahí seinfiere que la cobertura de servicios educativos entre lapoblación de esta edad es del orden de 90%.2 Se puedeafirmar que la meta trazada para el año 2000 se haalcanzado anticipadamente y ahora al menos nueve decada 10 niños de cinco años asisten a la escuela.3


112

Evolución de la matrícula de educación básicapor nivel educativo (ciclos 1996-1997 y 1997-1998)

(miles de alumnos)

Nivel educativo Ciclo 1996-1997 Ciclo 1997-1998 Diferencias (%)Diferencias

Total básica 22 698.1 22 889.3 191.2 0.84Preescolar 3 238.3 3 312.2 73.9 2.28Primar ia 14 650.5 14 647.8 (2.7) (0.02)Secundaria 4 809.3 4 929.3 120.0 2.49

Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto,SEP..

Matrícula de preescolar (1990-1998)

Millones de alumnos

Ciclos escolares

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Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

2 En su mayoría se trata de niños que al momento de ingresar a la primaria están próximos a cumplir los seis años. En todos los casos debenhaber cursado el preescolar y su proceso de maduración debe ser suficiente para que se les permita cursar el primer grado.3 En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se establece que 90% de los niños de esa edad deberán estar cursando preescolar, puestoque en ese momento no se podía prever que la matriculación de niños de cinco años en primaria fuera a tener la importancia que ha tenido.De 1994 a la fecha, el número de pequeños de esa edad que cursan la primaria ha crecido en 169% y representa poco más de 8% de lamatrícula de primer grado.

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Primaria

En el ciclo escolar 1997-1998, se impartió educaciónprimaria a 14 647 797 alumnos del sistema escola-rizado. Habiendo observado crecimientos sostenidosdesde 1991, el número de alumnos inscritos se redu-jo ligeramente en el último año (0.02% respecto delciclo 1996-1997), debido a que la población enextraedad ha disminuido —pues cada día menos niñosreprueban este nivel— y a la consecuente reduccióndel tiempo que permanecen los alumnos en primaria.De esta forma, mientras en el ciclo escolar 1988-1989un niño cursaba la primaria en un promedio de 6.51años, en la actualidad le toma sólo 6.41 años.

La población de seis a 11 años inscrita en la pri-maria —que es la edad más conveniente para cursar-la— se ha incrementado de manera sostenida a lolargo de la década y, al mismo tiempo, el número dejóvenes de 12 años o más que permanecen en estenivel se ha reducido de manera importante comoresultado de la menor reprobación. En el último año,el efecto de esta caída ha sido más pronunciado que elincremento de la atención dirigida a los niños decinco a 11 años, lo cual se manifiesta como unareducción de la matrícula. Esta tendencia seguiráacentuándose en los años por venir, pues, según seespera, la reprobación continuará disminuyendo.Además, la cobertura de los servicios de primaria escasi universal y la población en edad de recibirlosestá próxima a disminuir en términos absolutos.4

A lo largo de la década, el número de alumnos encondición de extraedad en la primaria ha disminuidoen 297 000, mientras que el número de quienes lacursan en la edad esperada se ha incrementado enmás de 400 000.

En el ciclo escolar que se informa, la matrícula dela primaria general disminuyó en 0.14% respecto delperiodo anterior, en tanto que la educación indígenay la comunitaria, consideradas en conjunto, amplia-ron su matrícula en 1.9%; esto significa que 16 500niños más reciben atención en estas modalidades. Enel ciclo escolar actualmente en curso se estima uncrecimiento de 19 300 alumnos en educación indí-gena y comunitaria, lo que equivale a un incrementode 2.2%, mientras que la primaria general habrá dis-minuido en 0.2%. De hecho, en los tres primerosaños de la presente administración, de no haber sidopor el aumento de 93 500 alumnos en la primariaindígena y comunitaria, la matrícula total de estenivel habría caído en 19 900 personas.

La reducción del número de estudiantes atendidosen primaria no significa que se ha dado marcha atrás enel compromiso de llevar los servicios educativos bási-cos a la población que aún carece de ellos; al contrario,refleja el mejoramiento de la eficiencia del sistema.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, se propor-cionaron servicios de preescolar y primaria indígenasa 1 027 200 niños y jóvenes en 52 lenguas y varian-tes dialectales, en tanto que 243 500 alumnos seregistraron en los cursos comunitarios del Conafe.


113

Número promedio de años en que egresa un alumno de primaria

Ciclo de ingreso 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91e e e

e

91-92 92-93a primaria

Promedio de años 6.51 6.52 6.51 6.51 6.47 6.45 6.43 6.41en que egresaun alumno

Estimado.Nota: El indicador se puede considerar sobrestimado, en virtud de que su cálculo incluye el número de alumnos de nuevo ingreso, y esta cifra no distingue a los que desertaron y se vuelven a inscribir de los que verdaderamente se registran por primera vez, por lo que el número de alumnos de nuevo ingreso está sobrestimado.

4 Estimaciones del Conapo prevén que la población en edad de asistir a la escuela primaria se mantendrá casi constante entre 1998 y el 2000en —alrededor de 13.1 millones—; a partir de este último año, se reducirá gradualmente hasta llegar a los 12.2 millones en el 2010, y a 10millones en el 2030.

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114

Evolución de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria(1990-1998)

Modalidades de la Matrícula por ciclo (miles de alumnos)educación primaria 1990-1991 1994-1995 1996-1997 1997-1998 1998-1999

Matrícula total 14 401.6 14 574.2 14 650.5 14 647.8 14 640.0General 13 730.8 13 777.1 13 776.4 13 757.2 13 730.1Indígena ycomunitaria 670.8 797.1 874.1 890.6 909.9

Variaciones absolutas y relativas de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria(1990-1998)

Variaciones absolutas y relativas

Modalidades de Década Administración Anual Esperadaeducación primaria 97-98 / 90-91 97-98 / 94-95 97-98 / 96-97 98-99 / 97-98

(miles de % (miles de % (miles de % (miles de %alumnos) alumnos) alumnos) alumnos)

Matrícula total 246.2 1.7 73.6 0.5 (2.7) (0.02) (7.8) (0.05)General 26.4 0.2 (19.9) (0.1) (19.2) (0.14) (27.1) (0.2)Indígena ycomunitaria 219.8 32.8 93.5 11.7 16.5 1.9 19.3 2.2

Número de alumnos inscritos en la primaria por rango de edad(alumnos)

Ciclos escolares

Edad 1990-1991 % 1994-1995 % 1996-1997 % 1997-1998 %

5 84 718 0.6 138 146 0.9 216 961 1.5 227 812 1.56 a 11 12 676 556 88.0 12 855 387 88.2 12 966 617 88.5 13 076 716 89.312 a 15 1 640 314 11.4 1 580 669 10.9 1 466 943 10.0 1 343 269 9.2Total 14 401 588 100.0 14 574 202 100.0 14 650 521 100.0 14 647 797 100.0

Diferencias

Edad (97-98)-(90-91) % (97-98)-(95-94) % (97-98)-(96-97) %

5 143 094 168.9 89.666 64.9 10 851 5.06 a 11 400 160 3.2 221 329 1.7 110 099 0.812 a 15 (297 045) (18.1) (237 400) (15.0) (123 674) (8.4)Total 246 209 1.7 73 595 (0.5) (2 724) (0.02)


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La disminución del número de alumnos que aban-donan la escuela antes de tiempo y de los que reprue-ban se refleja en la tendencia creciente de la eficien-cia terminal de la primaria, que, como ya se vio, hasignificado cambios en la composición de la matrícu-la por edades y ha sido un factor determinante paraque cada día haya más personas que culminan conéxito su instrucción básica. Durante la presenteadministración, el número de egresados de la primariase ha incrementado en 5%, mientras que la matrículatotal de este nivel ha crecido en menos de 1% en elmismo lapso. En 1995 terminó la primaria el equiva-

lente a 77.7% de los alumnos de nuevo ingreso regis-trados seis años antes, en tanto que en el ciclo esco-lar que concluyó recientemente, la cifra fue de84.8%. Esto significa que en tan sólo tres años esteindicador aumentó más de siete puntos porcentualesy en lo que va de la década, casi 15 puntos.

Estudios recientes se han dedicado a analizar conmayor detalle la escolaridad de la población joven yhan encontrado que el porcentaje de personas entre15 y 19 años que declara tener la primaria completasupera al que correspondería a la eficiencia terminal.La razón de esta diferencia estriba en que la eficien-


115

Principales indicador es de la educación primaria (1990-1998)(alumnos)

Ciclo escolar Matrícula Egresados Matrícula Reprobación Eficiencia(alumnos) (alumnos) (%) (%) terminal (%)

1990-1991 14 401 588 1 827 821 5.3 10.1 70.11991-1992 14 396 993 1 861 838 4.6 9.8 71.61992-1993 14 425 669 1 880 769 4.1 8.3 72.91993-1994 14 469 450 1 917 374 3.6 8.3 74.21994-1995 14 574 202 1 989 247 3.4 8.1 77.71995-1996 14 623 438 2 024 174 3.0 7.8 80.01996-1997 14 650 521 2 059 487 3.1 7.6 82.81997-1998 14 647 797 2 104 782 2.9 7.5e 84.8e

1998-1999e 14 640 000 2 089 013 2.7 7.3 85.6

e EstimadoFuente: Dirección Gener al de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

Eficiencia terminal en primaria (1981-1998)

Porcentajee EstimadoFuente: Dirección Gener al de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90

98-99e

97-98e

96-97

95-96

94-95

93-94

92-93

91-92

90-91

85-86

81-82

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cia terminal subestima el porcentaje de niños yjóvenes que terminan la primaria, puesto que se com-para el número de egresados de este nivel con el totaldel nuevo ingreso registrado seis años antes. Esta últi-ma cifra no distingue entre quienes se inscriben porprimera vez y los que antes desertaron y vuelven ainscribirse. En consecuencia, el número de egresadosse compara con una cifra que sobrestima el númerode personas realmente registradas por primera vez.

Existen diversas maneras de calcular el porcentajede la población infantil que termina la primaria. Laprimera, considera las cifras que arrojan los censos oconteos de población. Otra posibilidad es la com-paración del número de niños y jóvenes que culmi-nan este nivel con el grupo de edad correspondiente.Por estas vías, se estima que más de 90% de las per-sonas llega a los 15 años con la primaria terminada.

Secundaria

En el ciclo escolar 1997-1998, se atendió a 4 929 301estudiantes en secundaria, lo que significó un creci-miento de 2.5% en relación con el año lectivo anterior.Se estima que durante la administración actual 591000 personas se han incorporado a la matrícula,incluyendo a los estudiantes inscritos a fines de agos-to pasado, lo que representa un crecimiento de 13%en el número de alumnos atendidos. La expansión de

la cobertura es resultado de un egreso mayor de la pri-maria junto con una absorción en secundaria que seha mantenido por encima de 87% desde 1994 y quese estima en 89% en el ciclo escolar presente. Sinembargo, el argumento esgrimido antes, con motivode la eficiencia terminal de primaria, es igualmenteválido para este indicador: el 89% de absorción nosignifica que los egresados del ciclo anterior acudan ala secundaria en esa misma proporción; en muchoscasos se trata de alumnos de nuevo ingreso que seincorporan al nivel por segunda o tercera ocasión.

Actualmente, la secundaria representa el principalreto en materia de cobertura. Por una parte, no pode-mos aún estar satisfechos con la matrícula en estenivel, menos aún con el porcentaje de la poblaciónque llega a la edad adulta sin educación básica com-pleta— hoy se estima en 63% de quienes cumplen18 años. Por la otra, para incrementar la demandapor educación media superior y superior resultaindispensable que un mayor número de mexicanostermine la secundaria.

En el periodo lectivo 1997-1998, se matricularonen este nivel 1.8 millones de alumnos de nuevoingreso. Esta cifra representa un incremento de 3%,luego de la ligera disminución en el ritmo de creci-miento que se presentó durante el ciclo previo. Seestima que en el año lectivo 1998-1999, que iniciórecientemente, hay 155 000 estudiantes más que en


116

Principales indicadores de la educación secundaria (1990-1998)(alumnos)

Ciclo escolar Absorción Matrícula Incremento Egreso Incrementoen secundaria anual (%) anual (%)

1990-1991 82.3 4 190 190 — 1 176 290 —1991-1992 82.9 4 160 692 (0.7) 1 169 556 (0.6)1992-1993 83.8 4 203 098 1.0 1 162 311 (0.6)1993-1994 85.8 4 341 924 3.3 1 174 446 1.01994-1995 87.7 4 493 173 3.5 1 189 307 1.31995-1996 87.0 4 687 335 4.3 1 222 550 2.81996-1997 86.7 4 809 266 2.6 1 257 804 2.91997-1998 87.8 4 929 301 2.5 1 303 020 3.61998-1999

e90.7 5 084 277 3.1 1 336 097 2.5

e EstimadoFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, , SEP.

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el periodo anterior cursando el nivel. Estas recupera-ciones son producto de las acciones que el gobiernofederal, con la colaboración de los estados, haemprendido para alentar a un mayor número de egre-sados de primaria a continuar estudiando. Destacan,así, la distribución de libros de texto gratuitos parasecundaria y el establecimiento del Programa deEducación, Salud y Alimentación (Progresa), inicia-dos ambos durante el ciclo de referencia de esteinforme, así como la mayor inversión en el nivel,dirigida a mejorar la infraestructura de los planteles ya incrementar el número de plazas de profesores.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, 1 303 020jóvenes terminaron su instrucción básica, 45 000más que en el periodo anterior.

Más de la mitad del incremento de la matrícula desecundaria en el ciclo mencionado —120 000 alum-nos— es atribuible a la telesecundaria, que extendiósus servicios a 60 500 alumnos más en el último año.Esta modalidad opera preferentemente en comu-nidades con una población aproximada de 2 500habitantes, que además cuenten con un mínimo deegresados de primaria que justifique el estableci-miento de un plantel. Los procesos de conurbaciónque han sufrido algunas de las localidades que dispo-nen del servicio de tiempo atrás —la telesecundariatiene 30 años en funcionamiento— ocasionan queopere también en zonas de la periferia de algunasciudades del país. Con el paso del tiempo, la modali-dad se ha consolidado como una de las más eficacespara la ampliación de la cobertura y la búsqueda dela equidad en el acceso a la educación de este nivel.

Se atendió a un total de 817 200 mil estudiantesen la telesecundaria durante el periodo que nosocupa, lo que representa un aumento de 8% respec-to del ciclo previo, y ha significado el establecimientode 973 nuevos planteles (77% del total de nuevasescuelas en secundaria). En los últimos tres años, lamodalidad ha ampliado su atención a 198 600 edu-candos más, lo que equivale a un incremento de 32por ciento.


117

Matrícula telesecundaria 1990-1998

Miles de alumnos

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

98-99e

97-98

96-97

95-96

94-95

93-94

92-93

91-92

90-91

Cic

los

esco

lare

s

Nuevo ingreso a primer grado de secundaria1987-1998

Millones de alumnos

Ciclos escolaresFuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

1.3

1.9

1.8

1.7

1.6

1.5

1.4

87-8

8

88-8

9

89-9

0

90-9

1

91-9

2

92-9

3

93-9

4

94-9

5

95-9

6

96-9

7

97-9

8

98-9

9e

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Educación comunitaria

En el país existen más de 200 000 localidades, de lascuales 75% cuenta con menos de 100 habitantes. Porsu situación de pobreza y extremo aislamiento, lascomunidades más alejadas y dispersas requieren unservicio educativo adecuado a sus condiciones ynecesidades, que contribuya a mejorar su calidad devida. Con la finalidad de llevar la educación hastaestas poblaciones, la Secretaría de EducaciónPública, mediante el Consejo Nacional de FomentoEducativo (Conafe), opera los servicios de enseñanzacomunitaria de nivel básico.

Esta modalidad se caracteriza por la estrecha vin-culación que el instructor comunitario, encargado deimpartir la educación, establece con la comunidad yel hecho de que el servicio que se proporciona rebasa elámbito del trabajo escolar. Además de la labor queefectúan con los niños, (los instructores) desarrollanactividades en favor de la población de la localidad,tales como proporcionar orientación sobre el cuidadode la salud y la nutrición, promover la práctica depor-tiva, alfabetizar a los adultos, dirigir sesiones de lecturaen voz alta para las familias, entre otros. Los instruc-tores comunitarios son jóvenes entre los 14 y los 22años de edad, en su mayoría provenientes del mediorural y con estudios de secundaria terminados, aquienes se capacita previamente para el desempeñode su trabajo; permanecen en la localidad un año, alcabo del cual reciben una beca para continuar estu-diando. El universo de atención de los cursos comuni-tarios son las localidades de menos de 500 habitantesy el mínimo de población escolar que requiere paraofrecer el servicio es de cinco niños. Por este motivo,en su mayor parte se trata de grupos multigrado, esdecir, que el instructor atiende simultáneamente aalumnos que cursan diferentes grados.

Durante el ciclo escolar 1997-1998, se atendió me-diante esta modalidad a 94 730 menores en el preescolar y 148 771 en primaria. En relación con el ciclo lectivo anterior, esto significa que 22 501pequeños más del medio rural e indígena marginadorecibieron servicios educativos. En el caso delpreescolar, se observa un crecimiento de 26.1% y enel de primaria un incremento de 1.9 por ciento.

La instrucción de estos niños estuvo a cargo de casi27 000 educadores comunitarios que laboraron en 23708 poblaciones; se experimentó un aumento de 7.8%en el número de comunidades atendidas, mientras queel de docentes se mantuvo constante. Durante el cicloque se informa, además de la asesoría permanente queofrecen los capacitadores-tutores a los instructorescomunitarios, se llevaron a cabo cinco talleres regio-nales destinados a reforzar sus competencias en lasasignaturas de Matemáticas y Español.

Desde 1994, la cobertura de los cursos comunitariosse ha incrementado en más de 30%, lo que significaque en la actual administración se ha ampliado laatención en alrededor de 58 000 alumnos. Tal comose sugiere en el apartado de cobertura de este capí-tulo, mientras que los grupos en edad de cursar elpreescolar y la primaria tienden a disminuir, los ser-vicios de educación básica continúan ampliándoseentre la población que padece los mayores rezagos,como resultado de la política del gobierno federalque persigue la igualdad de oportunidades en elacceso a la educación.

A comienzos de la década, recibían instruccióncomunitaria más de 118 000 niños. En 1997-1998, lacifra logró duplicarse y se estima que continuará cre-


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Matrícula de educación comunitaria(1987-1998)

Millones de alumnos

Ciclos escolares

Fuente: Dirección Gener al de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

0

50

100

150

200

250

88-8

9

89-9

0

90-9

1

91-9

2

92-9

3

93-9

4

94-9

5

95-9

6

96-9

7

97-9

8

98-9

9e

134.2118.8

191.7

243.5 249.3

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ciendo durante los próximos años como resultado delos esfuerzos tendientes a fortalecer la equidad en lafunción educativa.

Durante el ciclo que se informa, se consiguió queun mayor número de niños de tres a cinco años deedad en las localidades rurales, mestizas e indígenasmenores de 500 habitantes, así como los pequeñosque habitan transitoriamente en campos agrícolas,cursaran al menos un año de preescolar antes deingresar a la primaria. La estrategia se fundamenta enel hecho de que en estas localidades, por lo general,ya se ofrece la educación primaria.

Por otra parte, se busca empezar a extender losservicios comunitarios de primaria a algunas locali-dades de menos de 100 habitantes. De hecho, elpromedio de niños atendidos en los asentamientos dereciente incorporación a la modalidad es de ocho,cifra que resulta inferior a los 10 educandos porcomunidad, que es el promedio del conjunto delocalidades en las que se presta el servicio.

Diversas estrategias están en proceso de prueba,como la convivencia en una misma aula de niños depreescolar y del primer nivel de primaria, con lo quese proporciona el servicio al mismo tiempo que seaprovechan las ventajas de la educación diferencial.

Durante el periodo que se informa, se inició larevisión del modelo educativo del preescolar comuni-tario, con el propósito de mejorar la calidad de la edu-cación que se imparte y adecuar los servicios a lasnecesidades de la población a la que van dirigidos.

Una de las acciones más importantes de laenseñanza comunitaria en el último año es la expan-sión de los servicios más allá de la primaria. Con elpropósito de que un mayor número de jóvenes en laszonas de elevada marginación tengan la posibilidadde seguir estudiando después de concluir la primaria,el Conafe desarrolla un modelo de educación pospri-maria que deberá operar bajo la modalidad de cursoscomunitarios, cuidando la vigencia de los planes yprogramas nacionales de educación básica.

En el ciclo escolar 1997-1998, se inició la pruebapiloto del proyecto en 34 comunidades de los esta-dos de Aguascalientes, Chiapas, Chihuahua,Guanajuato, Hidalgo, México, Oaxaca y Veracruz,en los que se atendió a un total de 842 alumnos. Para

su aplicación, se definió una propuesta de las com-petencias básicas que deben desarrollar los jóvenes,de acuerdo con el medio en el que se desenvuelven,y se seleccionaron contenidos de aprendizaje delcurrículo nacional.

El programa Financiamiento Educativo Rural(Fiducar) otorga becas para que los niños que nodisponen de servicios de educación primaria osecundaria en su comunidad puedan ser atendidos enescuelas de localidades aledañas en las que se ofre-cen estos cursos. Durante el ciclo 1997-1998, se apo-yó a 23 657 alumnos, de los cuales 1 748 recibieronla educación primaria y 21 909, la secundaria.

Para subsanar parte de las carencias que enfrentanlas comunidades y reforzar la labor educativa,durante el periodo escolar 1997-1998 se dotó deútiles escolares a todos los niños atendidos en estamodalidad. Al mismo tiempo, a sus maestros se lesentregaron más de 31 800 paquetes de materialdidáctico para apoyar su actividad.

La presencia de madres y padres de familia consti-tuye un elemento central para el funcionamiento delos cursos de educación comunitaria, que se concre-ta en el establecimiento de las AsociacionesPromotoras de Educación Comunitaria (APEC). Estasorganizaciones son las responsables de proporcionarel espacio educativo en el que se ofrecerán los cur-sos, de dar alimentación y hospedaje al instructorcomunitario y de vigilar la presentación del servicioeducativo. Por esta vía, se promueve una cultura departicipación, respeto y responsabilidad compartidaen torno a la vida escolar. En el ciclo escolar


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Matrícula de educación comunitaria (1997-1998)

Primaria


61 %Preescolar

39 %

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1997-1998, operaron 26 437 asociaciones en distin-tas regiones del país.

Educación indígena

La Constitución reconoce la composición pluricul-tural de la nación mexicana y el derecho de todos arecibir una educación de calidad. Entre los propósi-tos que persigue la educación nacional, la LeyGeneral de Educación destaca la valoración de lastradiciones y particularidades culturales de las diver-sas regiones del país.

Las cifras del Conteo de Población de 1995 delINEGI permiten suponer que en la actualidad hay másde siete millones de indígenas en México, quieneshablan más de 80 lenguas y variantes dialectales. Porsu parte, el Instituto Nacional Indigenista reconoce laexistencia de 62 grupos étnicos en el territorionacional, cada uno de los cuales representa una cul-

tura milenaria, con su lengua, sus tradiciones y su par-ticular visión del mundo. El legado de los pueblosindios es parte esencial de nuestra identidad nacional.

A pesar de ello, los grupos indígenas con frecuen-cia son quienes padecen los mayores rezagos en elorden de lo social y lo económico, situación que enmucho responde a la condición de extremo ais-lamiento y dispersión poblacional que caracteriza asus asentamientos. Una oferta educativa de calidadpara estos pueblos, que respete su lengua y sus tradi-ciones, se impone como necesidad para contribuir ala superación de sus carencias al mismo tiempo queles permita preservar y fortalecer su cultura.

Por este motivo, la SEP imparte educación inicial,preescolar y primaria indígena a niños y niñas enespañol y 52 lenguas y variantes dialectales. Duranteel ciclo lectivo 1997-1998, se ofrecieron serviciosde educación preescolar y primaria indígenas a másde un millón de alumnos (véase el subapartado de


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Población atendida en los servicios de educación indígena por nivel educativo y entidad federativa (1997-1998)

Entidad Educación inicial Preescolar PrimariaPadres Niños

Baja California 32 32 914 6 235Campeche 1 664 1 122 4 526 2 444Chiapas 2 306 1 993 46 219 181 764Chihuahua 492 368 2 214 14 982Durango 569 438 895 7 215Guerrero 2 230 2 253 24 474 74 720Hidalgo 377 371 14 419 50 146Jalisco 74 84 972 4 770México 524 509 7 666 16 243Michoacán 1 653 1 659 7 996 26 066Morelos 192 241 162 520Nayarit 1 352 1 099 1 931 6 917Oaxaca 5 817 5 670 58 676 149 142Puebla 846 853 34 557 63 941Querétaro 210 240 2 113 6 517Quintana Roo 2 579 3 173 3 129 3 819San Luis Potosí 4 610 4,082 12 030 22 090Sinaloa 1 318 1 320 879 2 434Sonora 1 130 1 180 6 049 4 015Tabasco 1 579 1 071 6 567 8 333Tlaxcala 259 307 862 1 654Veracruz 446 398 33 035 74 563Yucatán 1 122 1 204 15 100 13 279Total nacional 31 381 29 667 285 385 741 809

Fuente: Dirección Gener al de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

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educación primaria en el apartado de Cobertura de estecapítulo) en 17 000 escuelas, localizadas en 23 en-tidades federativas. Además, en la modalidad de cur-sos comunitarios, se atendió, en el mismo lapso, a 17338 menores en el preescolar y la primaria indígenas,en 2 264 localidades de menos de 500 habitantes. Porotra parte, con el fin de brindar orientación a los padrespara la estimulación del desarrollo cognoscitivo y afecti-vo de sus hijos más pequeños, se proporcionan serviciosde educación inicial; durante el ciclo referido se benefi-

ciaron de estos servicios 29 667 menores indígenas y 31381 padres y madres de familia.

Para atender adecuadamente los propósitos que sepersiguen con la educación indígena, a partir de1996 se ha ido conformando un modelo de edu-cación intercultural bilingüe para niñas y niños de lasdiferentes etnias del país, cuyo punto de partida es elcurrículo nacional de la educación básica, pero quetiene características especiales que se derivan justa-mente del carácter intercultural de esta enseñanza.


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La secundaria: modalidades y tendencias**

Introducción

Hace pocos meses tuve oportunidad de conoceralgunos de los documentos más recientes de políticaeducativa internacional y, de manera grata, me sor-prendió encontrar que la calidad de la escuelasecundaria aparece como uno de los temas priori-tarios; de hecho, entre los países de la región hayconsenso respecto a la necesidad de repensar losfines de una educación secundaria que en las últi-mas dos décadas ha sufrido transformaciones muyimportantes.1

A través de estas líneas pretendo compartir conustedes algunos datos sobre la situación de la edu-cación secundaria en nuestro país, al mismo tiempoque reflexionar respecto de las funciones que en laactualidad se le encomiendan y de los desafíos queenfrenta. Aunque en ciertos momentos haré referen-cia a las modalidades de atención y sus particulari-dades, quisiera advertir que, en general, voy areferirme a los problemas y retos del nivel en su con-junto.

La secundaria: tendencias de sus modalidades

En los últimos 25 años, la mayoría de los países lati-noamericanos han experimentado un incremento sig-nificativo en la matrícula de educación secundaria.Lo anterior puede explicarse, en buena medida, amodo de resultado tanto de la expansión de la pri-maria, lo mismo que de una mejora importante en sucapacidad para retener y promover a sus alumnos, de talmanera que cada vez hay más jóvenes en edad dedemandar el servicio (Hallak, 1996). Quizás algunosdatos sobre México permitan ilustrar mejor lo anterior2

(véase gráfica 1).Entre 1970 y 1980, la matrícula de secundaria se

incrementó a nivel nacional en 175.3%, lo que entérminos absolutos significó atender a casi dos millonesmás de alumnos. En las entidades de Campeche,Chiapas, Durango y Estado de México, la matrículase triplicó, y en Quintana Roo aumentó en más de600%. Durante la crisis económica de los 80, lademanda se incrementó con tasas más moderadas, yentre 1988 y 1991 experimentó ligeros decrementos.Tan sólo entre 1993-1994 (ciclo escolar que marca elinicio de la obligatoriedad) y 1994-1995, la matrícu-

123

La permanencia en la educación básica

Annette Santos del Real*

* Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación. Investigadora del Centro de Estudios Educativos, A. C., México.** En La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 113-126, (1996).1 Véase el informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, presentado a la UNESCO por DeLors, y el documento prepara-do para la VII Reunión de Ministros de Educación en Jamaica: Educación para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportu-nidades de aprendizaje personalizado y grupal.2 Los datos han sido tomados de la Estadística Continua de la SEP.

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la se incrementó a nivel nacional en 3.5% (151 249alumnos más). En este mismo periodo, enAguascalientes, Campeche, Oaxaca y Quintana Roo,el crecimiento fue mayor a 7% y sólo en el DistritoFederal se registró una leve disminución del alumna-do. Para 1994-1995, el nivel secundaria presentabauna inscripción total de casi cuatro y medio millonesde jóvenes (4 493 173); es importante notar que decontinuar creciendo al mismo ritmo que el año pasa-do, para el año 2000 la matrícula de secundariahabrá rebasado los cinco millones de alumnos.

Por desgracia, la masificación de la secundaria hasignificado una disminución de su calidad, en buenamedida porque conforme se ha ido expandiendo elacceso, los recursos se han reducido y el sistema seha vuelto comparativamente más ineficiente(CEPAL/UNESCO, 1992). Sin embargo, también es ciertoque la secundaria no fue en su origen diseñada para

atender a las mayorías y que, en sentido estricto, nose ha preparado para atender de modo adecuado auna población en suma heterogénea, en términos denecesidades, intereses, condición socioeconómica,contextos socioculturales, antecedentes escolares yexpectativas. Ésta es, pues, una primera característicadistinta —mas no exclusiva—3 de la educaciónsecundaria: la diversidad de su demanda.

Una segunda característica es su naturaleza com-prensiva, lo que significa que se le concibe un nivelque al mismo tiempo debe cumplir con funcionesde carácter propedéutico y terminal. Para respondera este doble objetivo, la secundaria mexicanaofrece diversas modalidades de atención: general,técnica, telesecundaria y para trabajadores. Si bientodas ellas permiten que los jóvenes continúen susestudios medios profesionales o medios superiores,la modalidad general enfatiza su función preparato-


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1,102,217

1,709,256

3,583,317

3,033,856

4,355,3344,493,173

4,160,692

Porc

enta

jes

Comportamiento de la matrícula de secundaria 1970-1971/1994-1995

3 La educación primaria se enfrenta al mismo problema. Este nivel ha buscado responder a la diversidad de su demanda a través del establec-imiento de programas tales como Casas-Escuela para población indígena, Cursos Comunitarios para población dispersa y la modalidad bil-ingüe-bicultural para niños indígenas.

Gráfica 1.

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ria,4 mientras que la técnica se caracteriza por ser laúnica opción que, además, capacita a los educandosen actividades productivas.

En los últimos 20 años, la participación de las diver-sas modalidades en la atención a la demanda ha varia-do de manera considerable. A mediados de los 70, lasmodalidades general y para trabajadores atendían en

forma conjunta a 80.4% de la matrícula; las escuelastécnicas a 17.2% y la secundaria por televisión a 2.4%.En 1994-1995, las primeras dan servicios a 58% de losalumnos, las diversas opciones de enseñanza técnica a28% y la telesecundaria a 14% (véase gráfica 2).

Cabe señalar que la distribución de la matrículapor modalidades presenta diferencias importantes


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17.2

28.080.4

14.0

58.0

Participación de las modalidades en la atención de la matrícula

1976-1977 1994-1995

2.4

Telesecundaria

Técnica

General

4 Aunque también supone algún tipo de capacitación para el trabajo, al ofrecer tres horas semanales de Educación Tecnológica.

entre los estados; por ejemplo, mientras que enCampeche más de la mitad de los alumnos son aten-didos por la modalidad técnica (52.8%), en NuevoLeón y Baja California poco más de tres cuartas partesestán inscritas en la modalidad general; en Coahuila,la telesecundaria comenzó a operar apenas en 1994-1995 (esta modalidad educativa es bastante recienteen otros estados: las dos Baja California, Campeche,Nuevo León y Yucatán); pero en Zacatecas yVeracruz, más de la tercera parte de los alumnos estu-dia el nivel medio básico a través de la televisión(38.9% y 34.3%, respectivamente) (véase gráfica 3).

El análisis de los datos más recientes indica quemientras la modalidad general presenta una ligerapero consistente tendencia a la disminución en todos

los estados de la República, la telesecundaria estáampliando considerablemente su participación en laatención a la demanda. De hecho, en los pasadosdos ciclos escolares, la secundaria por televisión hasido la opción más socorrida por la mayoría de losestados para responder a la obligatoriedad del nivel;destacan los incrementos en Campeche (3.47%),Durango, Quintana Roo y Oaxaca (1.99%).

La modalidad técnica presenta una tendencia adisminuir su participación en la gran mayoría de losestados; Oaxaca representa el caso más extremo,con una reducción de 16% en los últimos cincoaños. Dadas las diferencias en términos de costos, nosorprende que las escuelas técnicas y telesecundariasse estén comportando de la manera que se ha descrito.

Gráfica 2.

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Volviendo al asunto de la naturaleza comprensivadel nivel, es importante tener en cuenta que —con-tra lo que pudiera esperarse— todas las modalidadesde atención reciben demandas de formación bastantesimilares. Los resultados de la investigación indicanque, al igual que los niveles escolares subsecuentes,el mundo del trabajo espera que los egresados desecundaria tengan un alto nivel de educación gener-al junto con habilidades de comunicación precisas yefectivas, así como actitudes y hábitos sanos (Wi-lliams, 1994; UNESCO, 1996). Lo anterior significaque no se espera que la secundaria desarrolle unafunción vocacional o de capacitación para el trabajo,al menos no desde el punto de vista de quienesreciben el producto. Sin embargo, es muy probableque en épocas de crisis económica se mantenga lafunción actual, pues algunas familias sí estánesperando que las secundarias (en especial las técni-cas) ofrezcan una clara formación vocacional paraque sus hijos puedan obtener empleo al terminar laeducación básica.

La tercera característica distintiva está dada por elestablecimiento de la obligatoriedad y consiste en asig-narle a la secundaria la función de homogeneizar a supoblación. Esto significa que la secundaria —al igual quela primaria— debe asegurar que la gran mayoría de susalumnos adquieran efectivamente los conocimientos,habilidades, valores y actitudes necesarios para ser ciu-dadanos de pleno derecho y para poder competir en unmundo tan complejo como el actual (De Ibarrola, 1994).

Esta tarea de homogeneizar los puntos de llegada escompleja en suma, porque implica —ya fue dicho líneasatrás— atender a jóvenes con necesidades e intereses muydiversos y con puntos de partida increíblemente desiguales.No sé si coincidamos pero creo que a la secundaria se leconfieren fines no sólo diversos sino muy difíciles de con-ciliar. Lo en verdad asombroso es que nuestra educaciónsecundaria pretende alcanzar tales nuevos objetivos sinhaber sufrido modificaciones en su forma de operar; sigue siendo una enseñanza pensada para las minorías y pa-rece olvidar que en un futuro cercano estará, esto es ine-vitable, formando a la mayoría de los jóvenes mexicanos.


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23.8034.31

75.01

20.84

52.8137.58

21.23

75.88

40.7822.2038.94 37.26

Distribución de la matrícula por modalidades, en algunos estados

Campeche Baja California

3.67 1.96 .36 2.52

Trabajadores

Telesecundaria

Técnica

General

Nuevo León Zacatecas Veracruz

.65 3.67 2.72

Gráfica 3.

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Ahora bien, el establecimiento de la obligato-riedad de la enseñanza secundaria implica, antes quetodo, generalizar el acceso y la permanencia de losalumnos en la escuela, de manera que todos finalicensus estudios en el tiempo establecido. Puesto que losjóvenes que demandan el servicio de secundaria yahan sido seleccionados en su trayectoria por laescuela primaria, el reto de universalización de la efi-ciencia incluye a este nivel.

Para que tengan una idea de qué tan cerca seencuentra el sistema de lograr la universalización dela eficiencia de la educación básica, citaré algunosdatos sobre su capacidad para dar entrada, retener yaprobar a los alumnos tanto de la primaria como dela secundaria.5 Conviene adelantar que la informa-ción está agregada a nivel estatal y que, por lo tanto,esconde diferencias entre municipios y entre locali-dades, diferencias que, es previsible, llegan a serabismales.

Entrar, estar y salir

En 1993-1994, la tasa bruta de eficiencia terminal de laprimaria era de 61%. Sin embargo, mientras que en la capi-tal de la República, de cada 100 alumnos inscritos en1988-1989, 85 terminaban su primaria seis añosdespués, esto era cierto sólo para 33 chiapanecos, 41guerrerenses y 50 oaxaqueños (véase gráfica 4).

Para 1994-1995, de cada 100 niños que finalizaronsu primaria, 87 contaron con un lugar disponible paraingresar a secundaria.6 Los primeros lugares nacionalesestán ocupados por el Distrito Federal, Baja CaliforniaSur y Sonora, con coeficientes de absorción mayores a96%; Michoacán con 77% y Guanajuato con 76% pre-sentan los índices más bajos a nivel nacional. En losúltimos cinco años, Aguascalientes, Durango yZacatecas han realizado los mayores esfuerzos porampliar el acceso para los egresados de primaria (incre-mentos superiores a 17%) (véase gráfica 5).


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85.180.62

49.8446.94

41.53

33.6

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Porc

enta

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Nacional D. F. B . C. . S. Oax. Ver. Gro. Chis.

Eficiencia terminal de la primaria 1993-1994

5 Los índices están construidos con base en la información estadística de SEP, de inicio y fin de cursos.6 En términos absolutos, esto significa que 235 848 egresados de primaria no continuaron con su educación básica en el siguiente ciclo escolar ;es probable que una proporción importante de esta demanda no atendida se deba a la falta de cupo y/o a la inexistencia del servicio.

Gráfica 4.

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El índice nacional de aprobación en secundariapara 1994-1995 es de 76.5%. Al comparar lasituación de los estados, el Distrito Federal ocupa elúltimo lugar con 67.2% y se ubica muy lejos deNayarit, que presenta la tasa de aprobación más alta(85.3%). Al analizar el comportamiento de las moda-lidades en lo que a aprobación se refiere, encon-tramos que la telesecundaria presenta índices conside-rablemente mejores que el resto de las opciones(94.4% vs. 74.5% general, 72.3% técnica, 68.6%para trabajadores). Otra cuestión interesante se refierea las diferencias por sexo; lo mismo en las escuelaspúblicas que en las privadas, las mujeres tienen, entodos los grados, mejores desempeños escolares quelos hombres (mientras que al ingreso las proporcionesde hombres y mujeres son casi idénticas, tres cuartaspartes de quienes reprueban y repiten pertenecen alsexo masculino) (véanse gráficas 6 y 7).

Respecto de la capacidad del sistema para retenera sus alumnos, a lo largo de los grados que confor-man el nivel, se observa un índice nacional de94.6%; la diferencia entre el promedio estatal más

alto y el más bajo (que corresponden a Tlaxcala yDurango, respectivamente) es de cinco puntos.

A nivel nacional, de cada 100 alumnos que inicia-ron su secundaria en 1992-1993, 65 lograronfinalizarla invirtiendo tres años de estudio. Chihuahuay Nuevo León ocupan las posiciones extremas contasas de eficiencia terminal de 58.6% y 78.4%, respec-tivamente (véase gráfica 7).

Debo aclarar que el siguiente ejercicio no es deltodo correcto, porque implica una visión estática de lamatrícula, sin embargo propongo que apliquemos lasproporciones establecidas por los índices nacionalesarriba mencionados, de forma que construyamos latrayectoria escolar para una generación. De mil niñosque inician su primaria, 610 la finalizan en seis años;de ellos, 522 ingresan a secundaria en el siguienteciclo escolar. En el trayecto, 123 alumnos reprobaránmás de tres materias en un mismo grado y 28 aban-donarán el nivel. Al final, 180 estudiantes deberáninvertir más de tres años para concluir su secundaria.

Visto así, para el sistema educativo sigue siendoun reto asegurar las oportunidades para acceder, per-


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87.7

105.898.7 96.9

78.3 77.16 75.56

Nacional D. F. B. C. S. Son. Chis. Mich. Gto.

Coeficiente de absorción 1994-1995

Gráfica 5.

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manecer y concluir los niveles de primaria y secun-daria. Sin embargo, hay otro desafío de por lo menosigual importancia que la universalización de la efi-ciencia de la educación básica: el que se refiere a laadquisición, por parte de los alumnos, de aprendiza-

jes relevantes para su vida individual y social, pre-sente y futura.7 Y digo que tiene igual importanciaporque me parece que la calidad de los aprendizajeses lo que al final le da sentido a la experiencia educa-tiva. ¿Para qué queremos elevar los índices de cober-


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100 100

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76.53 76.53

85.31

74.5

84.71

72.368.6

94.4

73.09 70.8767.32

Aprobación en secundaria 1994-1995 Aprobación en secundaria. Comportamientode las modalidades 1994-1995

Nacional Nay. N.L. Jal. Chih. D.F. Nacional Gral. Técn. Trab. Telesec.

Porc

enta

je

Porc

enta

je

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60

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65.6

58.7 59.0

72.1

78.5

Eficiencia terminal en secundaria 1994-1995

Nacional Chih. D.F. Nay. N. L.

7 En la actualidad existe consenso respecto a que una educación relevante debiera incluir la capacidad para comprender lo que se ha apren-dido, desarrollar habilidades de alto nivel, usar estas habilidades, conocimientos o información en la vida diaria, y aprender a convivir con otraspersonas (UNESCO, 1996).

Gráfica 6.

Gráfica 7.

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tura y de retención si no es para permitir que lasnuevas generaciones adquieran —durante su pasopor la escuela— los aprendizajes que presuponemosles serán de alguna utilidad?

El panorama sobre el aprovechamiento escolar delos egresados de secundarias es preocupante.Compartiré con ustedes, lectores, algunos resultadospreliminares de un estudio que pretende recoger laspercepciones de los alumnos de secundaria sobre lautilidad de los aprendizajes escolares. En abril de esteaño, tuvimos oportunidad de aplicar el EXANI-I a unamuestra de 232 alumnos pertenecientes a diferentesestratos socioeconómicos; en una escala de 0 a 100, elpromedio grupal más alto fue de 47.1 y lo obtuvo,era de esperarse, la secundaria considerada urbano-media. La calificación grupal más baja fue de 31.6 yla obtuvo una secundaria ubicada en el medio rural(véase gráfica 8).

En todas las escuelas, los desempeños más desfa-vorables se presentaron en las asignaturas de Física yQuímica.

Cuando comenzamos este estudio sabíamos quelas diferencias entre estratos iban a ser grandes; pero,creo que no esperábamos encontrar desempeños tanpobres en ejes básicos como la lectoescritura. Paraescribir sus ideas, los estudiantes de las zonas másdesfavorecidas no utilizan puntos, comas o algúnotro signo que les permita expresar alguna intención;les da lo mismo que falten o sobren acentos y hachesen palabras que les son muy familiares y, sin embar-

go, cuando les preguntamos sobre lo que consideranque les será de mayor utilidad al salir de la secun-daria, sin dudar dicen que la octografía (sic).

Entre las cosas interesantes de esta investigacióndestaca que, mientras en las escuelas urbanas lasecundaria representa para la mayoría de los jóvenesuna etapa de tránsito, en la zona rural parece estardesempeñando un papel de segunda primaria,porque en ella se repasa lo visto en grados anteriores.Una jovencita de tercero trataba de explicar por quées importante ir a la secundaria y decía: Mira, escomo si de la primaria saliera uno viendo todo medioborroso y la secundaria pusiera las cosas más claras.Creo que sería lamentable —y en suma inequitati-vo— que, en unos años más, pudieran equipararsenueve grados de escolaridad rural con seis de esco-laridad urbana.

A pesar de que la literatura sobre el nivel desecundaria es de relativa escasez en Latinoamérica,llama la atención que exista consenso respecto a quea los alumnos de este nivel escolar poco les importa laadquisición de conocimientos; para sobrevivir en la escuela, sus esfuerzos están en lo fundamentaldirigidos a simular que aprenden, a pasar losexámenes y obtener su certificado (Cariola, 1990;González, 1990; Quiroz, 1992; Rama, 1992). Alparecer, esta desmotivación por los estudios se expli-ca, en buena medida, porque el curriculum académi-co que se les ofrece no vale la pena el esfuerzo queimplica aprenderlo.


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20HV.HM.QUI. HIS. ESP. GEO. BIO.FIS.MA T. LIT.

%

Comparativo del porcentaje de aciertos por escuela de procedencia 1995

Privada Pública

Gráfica 8.

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En mi opinión, el asunto de la relevancia del curri-culum que se le ofrece a la heterogénea y crecientedemanda de secundaria es algo que debiera estar enel centro de los esfuerzos por transformar la organi-zación y gestión de nuestras escuelas. Creo que no separte de cero. De hecho, en la actualidad existe con-senso respecto a que una educación relevante paratodos debe incluir un curriculum que permita desar-rollar la capacidad para comprender lo que se haaprendido, que posibilite el desarrollo de habilidadesde alto nivel, que oriente sobre cómo usar estashabilidades, conocimientos o información en la vidadiaria y que nos permita aprender a convivir conotras personas (UNESCO, 1996).

Conclusión

Estoy convencida de que la educación secundariarequiere de transformaciones estructurales y de que enel diseño y operación de tales reformas debe participarmuy activa toda la comunidad escolar; también creoque hay numerosas experiencias nacionales y estatalesque pueden orientar el rumbo que debe seguirse. Pero,sobre todo, creo que en el repensar y reconstruir unaescuela secundaria con verdadero sentido para losadolescentes, el ingrediente esencial será la creatividadpara imaginar escenarios donde, al margen de su ori-gen, los jóvenes de este país adquieran la formaciónnecesaria para tener una vida de calidad.

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Introducción

Junto con la falta de acceso a la escuela y la deserción,la repetición constituye uno de los mayores problemasde los sistemas escolares contemporáneos. A pesar deque, a nivel internacional, la repetición tiende a versecomo un fenómeno típicamente latino-americano —región, en efecto, con índices muy elevados de repeti-ción y en la que ésta viene mereciendo atención en losúltimos años—, se trata en verdad de un fenómenoque, de manera abierta o velada, afecta a la mayorparte de sistemas escolares en el mundo.

La repetición es la “solución” interna que ha encon-trado el sistema escolar para lidiar con el problema delno-aprendizaje o de la mala calidad de dicho apren-dizaje. Así pues, analizar las fuentes y la naturaleza dela repetición es analizar la misión misma de la escuela,haciéndose cargo de la gama de variables y procesosque inciden sobre el aprendizaje (su calidad, contex-tos y resultados) en el medio escolar.

La repetición es un fenómeno mundialy de vieja data

La preocupación en torno a la repetición escolar y sulínea ascendente, junto a la también ascendente líneade la matrícula escolar, no es un fenómeno reciente,en algunos de los países que hoy son industrializados exis-ten estudios sobre el tema que datan de principios deeste siglo. En cuanto a los países en desarrollo, ya en

los años 60 y 70 podían encontrarse estudios einformes sobre el tema.

La repetición escolar afecta a todas las regiones delmundo y a la gran mayoría de países, incluidos losindustrializados. Las estadísticas oficiales para 1990registraban 35.6 millones de repitentes en la escuelaprimaria a nivel global, incluyéndose dentro de estacifra únicamente 84 países (cuatro de ellos concen-tradores de casi la mitad de ese número de repitentes:China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, Indiacon 3.4 millones y México con 1.3 millones).

Según estadísticas oficiales, entre 10% y 20% de losniños y niñas en el mundo repiten alguno de los gra-dos iniciales de la escuela primaria. África Sub-Sahariana (20%) y América Latina y el Caribe (10% al15%) son las regiones con las tasas más altas de repeti-ción. En los Estados Árabes y en Asia, la tasa de repeticiónes del 10%, y en Europa y los países industrializados,entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, existen grandesdisparidades dentro de cada región y de cada país(UNESCO, 1993; UNICEF-UNESCO-BIE, 1996).

Tomando como base datos de 1980, tendenciasrecientes indican que la repetición —tanto el por-centaje como el número de repetidores— va enaumento en África, particularmente en los países al surdel Sahara (los países de habla francesa y portuguesatienen índices más altos de repetición que los de hablainglesa); está disminuyendo en muchos países árabes;presenta un panorama mixto en Asia (la repetición estáaumentando en algunos países tales como Bután,

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Repetición escolar:¿falla del alumno o falla del sistema?

Rosa María Torres

Tomado de La evaluación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998, pp. 7-44. (Aportes para la capacitación, núm. 1).

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Indonesia y la República Popular de Lao, y está dis-minuyendo en países populosos como Bangladesh yTailandia); y ha empezado a bajar en América Latina y elCaribe, con excepción de seis países (incluida CostaRica), aunque la repetición en el primer grado con-tinúa siendo sumamente alta en la mayoría de países.

La diferencia entre regiones y países no es sólo deorden estadístico. Mientras que en algunos países larepetición ni siquiera ha llegado a constituirse entema y permanece, por tanto, poco estudiada y docu-mentada, en otros (notoriamente, América Latina engeneral) ésta ha pasado a convertirse en un indicador

de rutina en la elaboración de diagnósticos y en el di-seño de políticas, y en un tópico corriente del debateeducativo.

La repetición es un fenómeno relativamente oculto e incomprendido

Tradicionalmente, las estadísticas educativas conven-cionales, tanto a nivel nacional como internacional,han omitido el fenómeno de la repetición. La com-prensión convencional del término universalizaciónde la enseñanza primaria se ha limitado a la matrícu-


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1 Sobre la base de la información y de los estudios disponibles en diversos países y regiones del mundo. Existen, por cierto, resultados con-tradictorios para cada uno de estos descriptores (es decir, estudios que muestran mayor repetición en áreas urbanas que rurales, o nuloimpacto de los programas de educación inicial preescolar sobre el rendimiento escolar posterior de los alumnos, etcétera). Para elaborar este“mapa” de la repetición estamos basándonos en el hecho de que la mayoría de estudios disponibles muestre tal relación.2 En América Latina, la repetición es mayor entre los niños que entre las niñas. En regiones con una marcada discriminación de las niñas y las mujeres,reflejada en bajas tasas de matrícula escolar femenina (por comparación con los niños), tiende a asumirse que la repetición y la deserción deberán sermás altas entre las niñas. No obstante, la información empírica no siempre confirma ese pronóstico. Un estudio promovido por UNICEF en el MedioOriente (21 países) reveló, como sorpresa, que los índices de repetición son más altos entre los niños que entre las niñas (al tiempo que los índices dedeserción son más altos entre las niñas que entre los niños). La explicación que los autores del estudio atribuyen a este hecho es que, cuando una niñafracasa en un grado, los padres la retiran de la escuela, mientras que a los niños les permiten repetir el grado (es decir, les dan una segunda oportu-nidad). Las tasas más altas de deserción femenina en esta región podrían servir de soporte a este argumento (Meharan, 1995).

El mapa de la repetición escolar 1

Mayor repetición asociada Menor repetición asociada

Países en desarrollo Países industrializadosÁreas rurales Áreas urbanasNiños/niñas: no se observa un patrón consistente 2

Red de enseñanza pública Red de enseñanza pr ivadaGrados inferiores del sistema escolar Grados superiores del sistema escolar Poblaciones indígenas (lengua materna Poblaciones no indígenas (lengua maternadiferente a la lengua oficial/nacional) coincide con lengua oficial/nacional)y contextos bilingües y/o multilingües y contextos monolingüesAlumnos de familias pobres Alumnos de familias de ingresos medianos y altosPadres ( y, sobre todo, madres) analfabetos Padres (y sobre todo, madres) alfabetizados o con bajos niveles educativos y con niveles educativos superiores Ausencia de atención preescolar (o de mala calidad) Participación en programas de desarrollo infantil

o educación preescolar (de buena calidad)Alto ausentismo estudiantil (vinculado a pobreza, Bajo ausentismo estudiantiltrabajo infantil, distancia de la escuela, etcétera)Profesores con bajas expectativas Profesores con altas expectativasRespecto de sus alumnos menos tiempo Respecto de sus alumnos más tiempo de instrucciónde instrucciónTareas en casa: no existe evidencia concluyenteDisponibilidad de textos escolares: no existe evidenciaconcluyente

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la universal de la población en edad escolar, sin aten-ción a si los alumnos matriculados permanecen en elsistema escolar, completan el ciclo primario y lohacen en el número de años estipulado en cada caso.La recolección de la información estadística, y su pos-terior procesamiento e interpretación, ha evitado sis-temáticamente preguntarse acerca del flujo de losalumnos a través de los distintos grados y niveles. Unamirada a la situación de la escuela primaria enAmérica Latina revela que los altos índices dematrícula escolar corren de manera paralela con altosíndices de repetición escolar y bajos índices de termi-nación de la enseñanza primaria (véase recuadro A).

Existen errores conceptuales en la definición de larepetición, aparejados con una falta de distinciónclara entre repetición y deserción, así como de losvínculos entre una y otra. Dicha confusión conceptu-al tienen consecuencias importantes en el plano ope-

rativo. Típicamente se considera repetidor a “unalumno que vuelve al mismo grado el año siguiente,por cualquier razón”. Esta definición asume como re-ferente el convencional sistema graduado y tiene, porende, dificultades de aplicación en contextos multi-grado, multiseriados, o en arreglos diferentes comolos que caracterizan a sistemas educativos diferentesdel sistema educativo formal (es decir, el sistema deescuelas religiosas o coránicas, las variantes no for-males, etcétera) o como los que empiezan a cobrarforma en los sistemas escolares de todo el mundo enlos últimos años (por ejemplo, la preferencia por cicloso módulos en lugar de los grados convencionales).

Docentes, supervisores y directivos escolares, yquienes posteriormente procesan y analizan esa infor-mación a nivel agregado, contabilizan a menudocomo desertores a alumnos que, en verdad, sonrepetidores (véase recuadro B). Nuevos procedimien-


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Recuadro A

Más allá de la matrícula: La educación primariaen América Latina y el Caribe

• No todos lo niños acceden a la escuela:Muchos niños se matriculan a una edad tardía: Entre 10 % y 15 % de los niños que ingresan a la escuela lo hacen a una edad más avanzada que la oficialmente estipulada en cada país, creándose así mayores disparidades dentro del aula de clase y complicándose adicionalmente la tarea del profesor.Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el ciclo primario: A pesar de que entre 85% y 90% de la población infantil en edad escolar entra a la escuela, sólo 47 % logra terminar la enseñanza primaria.Millones de alumnos repiten el año al menos una vez: La mayoría de niños y niñas que entran a la escuelapermanecen en ella durante seis o más años, pero en ese lapso sólo llegan hasta tercer o cuarto grado, debidoa la repetición. En promedio, se estima que a un alumno latinoamericano le toma 1.7 años ser promovido al grado siguiente. En toda la región, cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, loque representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares.Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: La repetición está acentuada en el primer grado, y está íntimamente relacionada con problemas en la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura.Cerca de la mitad de los alumnos repiten el pimer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos, este porcentaje se eleva al 60 por ciento.Los alumnos no aprenden mucho en la escuela: Estudio y evaluaciones de rendimiento escolar realizadas en losúltimos años en diversos países revelan bajos resultados de aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizadoen México (1989), por ejemplo, encontró que sólo 15 % de los niños que completan la escuela primaria soncapaces de leer y escribir comprensivamente en ese país. Según estimaciones de la UNESCO/OREALC, la mitadde los alumnos que terminan el cuarto grado en la región no comprenden lo que "leen".

Cerca del 15% de los niños quedan al margen de la escuela.•

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Fuente: UNESCO-Of icina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Situación educativa de América Latina y el Caribe (1980-1989), Santiago, 1992.

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Recuadro B

¿Por qué se subestima la repetición?

Sobre la base de estudio realizados en varios países latinoamericanos, Schiefelbein (1991) concluye que existen cuatrorazones principales que explicarían la subestimación de la repetición en las estadísticas oficiales provistas por los países:

a) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir el año a pesar de que éstos tienen calificacionessuficientes para ser promovidos.

b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el año escolar son a menudo registrados comodesertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escuela al año siguiente y al mismo grado.

c) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la información necesaria para identificar a los alumnosque asistieron al mismo grado el año anterior ; los alumnos repitentes, por otra parte, a menudo niegan serlo.

d) En el primer grado, donde la repetición es más alta, es muy difícil para los profesores saber si un alumno ya haestado antes en primer grado en otra escuela.

Fuente: Ernesto Schiefelbein, Efficiency and Quality of Latin American Education, Santiago, UNESCO-OREALC, 1991.

Recuadro C

Brasil: dos metodologías para calcularel flujo escolar de los alumnos

En Brasil, donde los índices de repetición están entre los más altos de América Latina y del mundo, vienen utilizándosedos metodologías diferentes para estimar el flujo de los alumnos en el interior del sistema escolar :

1. La metodología Profluxo, desarrollada por Philip Fletcher y Sergio Costa Ribeiro hacia mediados de la década delos ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares conducida por el Instituto Brasileiro de Geografía e Estatística(IBGE).

2. Una metodología desarrollada por Rubén Klein en los años noventa se basa en:a) información sobre matrícula y número de alumnos promovidos, registrada en los Censos Educativos, yb) estimaciones de la cohorte de siete años a fin de verificar la “posibilidad demográfica” en el primer grado.

Existen importante diferencias cuantitativas (en ocasiones, el doble) entre los datos calculados con estas metodologíasy los que reportan las estadísticas oficiales en torno a repetición y deserción escolares. La necesidad de revisar lasestadísticas oficiales y, consecuentemente, los diagnósticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a serreconocida por las autoridades en este país.

Fuente: Rubén Klein y Sergio Costa Ribeiro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema de Repetencia, Río de Janeiro, 1993 (mimeo).

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tos de cálculo y estudios conducidos en varios paíseslatinoamericanos en los últimos tiempos muestranque las estadísticas oficiales en torno a la repeticiónestarían subestimadas, mientras que las estadísticas dedeserción estarían sobrestimadas (véase recuadro C).La información disponible, hoy por hoy, no es sufi-ciente para concluir si este sesgo se aplica a nivelgeneral y a las demás regiones del mundo.

En cualquier caso, la magnitud creciente y cadavez más evidente de la repetición indica la necesidadde una atención mayor al problema, así como al re-gistro, documentación y análisis más cuidadosos entorno al mismo. En particular, hace falta indagar másacerca de las percepciones que tienen de la repeti-ción los distintos agentes vinculados a la cuestióneducativa en la escuela (profesores, supervisores,directores), la familia y la comunidad. Por otra parte,están aún por explorarse las lecciones de los países yexperiencias, más bien excepcionales, que han logra-do mantener bajos índices de repetición escolar oque han logrado reducirlos considerablemente.3

Una revisión a fondo de los marcos y procedi-mientos convencionales de recolección y análisis dela información estadística en el campo educativo engeneral, y en el de la repetición en particular, escondición sine qua non para el diseño de políticas yde una reforma educativa coherentes, tanto a nivel degobiernos como de las agencias internacionalesinvolucradas en el sector educativo.

Por lo general, la repetición no espercibida como un problema

Mientras que, para los especialistas y los estadísticos,la repetición es un indicador claro de la disfunciona-lidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, lasociedad en general y la comunidad educativa en par-ticular (profesores, padres, estudiantes, directores, res-ponsables de políticas a los distintos niveles) tiende aaceptar la repetición como natural, como un compo-nente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.

El sistema escolar inventó e instauró la repeticióncomo un mecanismo regular para lidiar con los factoresintra y extraescolares que impiden una enseñanza y unaprendizaje efectivos en el medio escolar. Típicamente,los agentes escolares tienden a ver la repetición comoun problema externo a la escuela, generado en la familiay alimentado por el propio estudiante, y —como tal—necesitado de soluciones externas. Los padres de familia,por su parte, son proclives a internalizar el puntode vista escolar y a aceptar los diagnósticos y vaticiniosde los profesores respecto de las capacidades de apren-dizaje de sus hijos. Mientras que los especialistas aso-cian repetición con baja calidad educativa, es fre-cuente que los padres de familia (de diversos estratossociales) y muchas autoridades escolares asocienrepetición con alta calidad y hasta excelencia educati-vas: un reflejo de seriedad, disciplina y altos estándarespor parte de la planta directiva y docente del plantel. Lapercepción social puede llegar a ver la repetición comouna bendición, como una benévola segunda oportu-nidad que se ofrece a aquéllos que, de todos modos, noson aptos o no están maduros para aprender.

Aun en una región como América Latina, en la queel fenómeno de la repetición ha empezado a ser final-mente registrado, documentado y convertido en objetode atención pública, la conciencia en torno al proble-ma, la explicación de sus causas y de sus posiblesremedios, están lejos de haber penetrado el tejidosocial. Se habla de una cultura de la repetición como ca-racterística de la región: la repetición aceptada comonormal, como parte de la cultura escolar y social, yconsecuentemente legitimada y reforzada tanto desdeadentro como desde afuera del aparato escolar.

Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que laspercepciones en torno a la repetición varían sustancial-mente de un país a otro e incluso de una comunidad aotra, así como los diferentes agentes (profesores, direc-tores, padres de familia) y según las diferentes variables(estatus socioeconómico, urbano/rural, hombre/mujer,etcétera). En este sentido, cualquier esfuerzo por resol-ver la repetición de un modo efectivo debe prestar aten-


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3 Según estadísticas oficiales, éste sería por ejemplo el caso de Argelia (6.6 años), Egipto (6.6 años), Corea (6 años), Siria (6.6 años),Turquía (5.5años), Uruguay (7.2 años) o Zambia (7.7 años).

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ción no únicamente a su realidad estadística sino a larealidad subjetiva de las percepciones en torno a ésta,lo que obliga a reconocer la necesidad de diseñarestrategias específicas, sistemáticas y sostenidas deinformación y comunicación social.

La repetición se concentra en losprimeros grados y está estrechamentevinculada a problemas en el manejo dela alfabetización infantil

En términos generales, el problema más serio derepetición afecta a los primeros grados de la escuelaprimaria y, de modo especial, al primer grado, puntode entrada al sistema escolar, en el que se construyenfundamentos y aprendizajes esenciales que condi-cionarán, positiva o negativamente, los futurosaprendizajes, la autoestima y la autoconfianza.

En América Latina, cerca de la mitad de los niñosy niñas que entran a primer grado, lo repiten; porencima de este promedio regional están varios países,las zonas rurales, las poblaciones indígenas y los sec-tores pobres en general. Tendencias similares puedenencontrarse en varios países de Asia y África.

En sistemas educativos altamente selectivos, queexigen un examen para acceder al siguiente niveleducativo (ya sea secundario o terciario), la repeti-ción es pronunciada también en los grados finales decada ciclo. Algunos países (como por ejemplo Gam-bia o Madagascar, en África) exhiben altos índices derepetición en todos los grados.

La repetición en los primeros grados está estre-chamente vinculada a problemas en la enseñanza de lalectura y la escritura, basada en comprensionesestrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos deaprendizaje infantil, y atada a viejos métodos pedagó-gicos. Por lo demás, estudios en diversos países confir-man que la alfabetización, y el área lenguaje en general,ocupan un lugar central en la decisión docente de pro-mover o hacer repetir el año a un alumno.4

Los problemas relacionados con la enseñanza dellenguaje escrito se agravan dadas las otras condicionesque a menudo caracterizan a los primeros grados de laescuela en los países en desarrollo, tales como clasessuperpobladas, profesores sin calificación ni experien-cia, y falta de materiales instruccionales. La situaciónse exacerba en contextos bilingües o multilingüescomo los que abundan en los países en desarrollo, yen los cuales los alumnos (y, frecuentemente, los pro-fesores) deben aprender (y enseñar) en una lengua quedesconocen o no dominan.

Enfrentar la repetición en los primeros grados impli-ca lidiar con las condiciones negativas que la favore-cen, contribuyendo así a reforzar —antes que a aliviar-las condiciones socioeconómicas desfavorables queenfrentan los alumnos de los sectores populares almomento de entrar a la escuela. No únicamente para losniños provenientes de familias pobres sino paratodos los niños, alfabetizarse debería considerarseuna meta no del primer grado sino al menos de loscuatro primeros grados de la enseñanza primaria.

La repetición es frecuentemente unadecisión tomada por el profesor o profesoray basada en criterios muy diversos

Las razones que llevan a la decisión de hacer que unalumno o alumna repita el año son variadas y com-plejas. La más frecuente son las bajas calificacioneso, en todo caso, insuficientes para ser promovido. Noobstante, los alumnos pueden repetir el año aunteniendo calificaciones suficientes para ser promovi-dos, como lo revelan algunos estudios recientes (porejemplo, en Brasil, Guatemala y México). En otraspalabras, promoción y repetición no necesariamenteson nociones contradictorias. Esto se refleja, dehecho, en el término repetidor promovido que estáya instalado en la jerga educativa de América Latina.

Tema aparte constituye, por cierto, el hecho deque las calificaciones mismas —dadas por suficientes


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4 En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les pide más tareas en Español, mientras que los alum-nos aprobados dicen tener más tareas en Matemáticas. El estudio concluye que los maestros asignan más tareas en Español a los alumnos quese espera pierdan el año, y más de Matemáticas a aquéllos que se espera sean promovidos.

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o por insuficientes— no necesariamente reflejan losniveles y calidades de aprendizaje de los alumnos,sobre todo teniendo en cuenta la falta de actuali-zación y el alto nivel de subjetivismo que prima en elmanejo de la evaluación y promoción en el medioescolar. De ahí que revisar el sistema de evaluación esuna necesidad ineludible para enfrentar el problematanto del aprendizaje como de la repetición.

El hecho es que existen muchos y muy diversos cri-terios —a menudo arbitrarios y establecidos de maneraad hoc— involucrados en la decisión docente de hacera un alumno repetir el año. Entre éstos se incluyencuestiones tales como la madurez escolar, la asistenciaa clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apa-riencia personal. En muchos casos, la repetición operacomo un mecanismo abierto o velado de amonestacióno castigo. Varios reportes coinciden en señalar que yaen los primeros días de clases se ha jugado el destinode muchos alumnos, pues los profesores saben quiénesvan a ser repetidores con sólo mirar a los alumnos eidentificar su condición socioeconómica.5

Las escuelas incompletas —frecuentes en los paísesen desarrollo, sobre todo en zonas rurales—6 son otrofactor asociado a la repetición. Los padres de niños yjóvenes que asisten a estas escuelas pueden optar porque sus hijos permanezcan en el mismo grado o gra-dos durante varios años (repetición voluntaria y múlti-ple), en la esperanza de que aprendan algo más ocontando con otros aspectos positivos asociados a laescolaridad (tales como seguridad, socialización, ali-mentación, atención de salud, etcétera).

Por lo general, la decisión de promover o hacerrepetir a un alumno es tomada por el profesor o profe-

sora, a menudo en ausencia de instrucciones oficialesen torno a qué criterios utilizar y cómo proceder entorno a la repetición y promoción. Cuando dichosinstructivos existen, frecuentemente se desconocen,resultan incomprensibles para los profesores, no sonreforzados por la autoridad escolar o simplemente nose respetan.7 Los márgenes dejados a la autonomía (ya la decisión arbitraria) de los profesores en este terre-no son muy grandes. No obstante, los criterios y pro-cedimientos para la promoción o la repetición en elmedio escolar han estado consistentemente ausentesen la formación docente, y en las prácticas de super-visión y control de su actividad en el aula.

La repetición es pedagógica, social,administrativa y financieramente ineficaz

La mayor parte de estudios realizados hasta ahora en lospaíses en desarrollo y en los industrializados contradi-cen el supuesto sobre el que se ha basado tradicional-mente la práctica de la repetición en el medio escolar:el supuesto de que repetir el año (por una, dos o inclu-so más veces) asegura aprendizaje.8 Por el contrario,junto con la pobreza, la repetición aparece como elprimer paso hacia, y el mejor predictor de, la deserciónescolar.

Pedagógicamente, la repetición se basa en unaserie de premisas equivocadas:

• Que el estudiante que no aprendió o no aprendiósuficiente, aprenderá si toma exactamente el mis-mo camino por segunda vez, es decir, el caminoque le hizo fracasar la primera vez.


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5 El estudio en Honduras reveló que los maestros consideran la asistencia un factor clave para decidir la aprobación o no de un alumno, inde-pendientemente de sus calificaciones. Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria, coincidiendo bajasexpectativas con bajo nivel socioeconómico y bajo nivel educativo de los padres de los alumnos.Véase McGinn, et al., 1992.6 Según datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son incompletas. El porcentaje más alto de escuelas incom-pletas está en el África Sub-Sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceanía (22.2%),América Latina y el Caribe (20.1%), los Estados árabes (19.9%),y los países de Europa y la OECD (17.4%).7 Un estudio sobre repetición escolar realizado en 1995 en Namibia reveló que el personal docente y directivo a nivel escolar bien desconocíatoda instrucción oficial al respecto, bien tenía acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradictorios, redactados en un lenguajeobtuso, incomprensible.Véase Fair, 1994.8 Hay quienes, no obstante, insistiendo en la línea de la repetición como una vía remedial para asegurar aprendizaje, buscan ahora informaciónempírica para corroborarlo. La afirmación de que “la deserción afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero tal vez no sea así en el casode la repetición si los alumnos aprenden más repitiendo un grado” (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere alsugerido aprendizaje resultado de la repetición, en la mención de un estudio realizado en Burundi/Kenya y otro en Colombia.

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• Que el estudiante no aprendió nada a lo largodel proceso y que, por tanto, debe empezartodo de nuevo desde el inicio.

• Que el conocimiento y el aprendizaje operan enuna dimensión lineal, siguen rutas fijas, y son elresultado de la ejercitación repetitiva.

Socialmente, la repetición refuerza el círculovicioso de las bajas expectativas, el bajo rendimien-to, la baja autoestima y el fracaso escolar. En tantoque los padres de familia tienden a interpretar lasbajas calificaciones de sus hijos como una señal desu incapacidad para aprender, la repetición refuerzalas peores expectativas de los padres respecto de sushijos, su futuro y su propia condición familiar. Larepetición, en definitiva, sólo atrae más repetición.

Administrativa y financieramente, la repetición esun gran cuello de botella y significa un enorme des-perdicio de recursos. Contribuye directa e indirecta-mente a la ineficiencia del sistema escolar, consum-iendo recursos que podrían ser asignados a cubrir losdéficit cuantitativos y cualitativos que confluyen enla falta de acceso, la mala enseñanza, la deserción y,finalmente, la propia repetición.

La repetición no tiene una única causa y no acepta soluciones únicas o universales

Generalmente, suelen identificarse tres tipos de fac-tores relacionados con la repetición en el medioescolar: a) factores vinculados con el alumno, b) fac-tores vinculados con la familia y el entorno, y c)factores vinculados con el aparato escolar. Con fre-cuencia, el énfasis en la explicación (y en la eventualsolución) del problema ha tendido a ponerse en losdos primeros, mientras que para los últimos se pro-ponen medidas remediales e igualmente genéricas.

La información y los estudios disponibles sugierenque, no obstante que los factores y condiciones fun-damentales que acompañan a la repetición puedenparecer similares en todo el mundo, la naturaleza y elpeso de cada uno de esos factores así como susmodos de combinación son específicos de cada con-texto. Tres estudios realizados, respectivamente, en

América Latina (Honduras), Asia (Nepal) y África(Kenia), y sintetizados al final de este artículo, mues-tran no sólo la diversidad de realidades en que sedesarrolla la repetición y los factores y percepcionesasociados a ésta, sino la heterogeneidad de los estu-dios mismos, orientados por diferentes marcos ysupuestos conceptuales, objetivos y metodologías.

Ambos hechos —diversidad de las realidades ydiversidad de los estudios destinados a analizar talesrealidades— llaman a una gran precaución al momen-to de comparar estudios y, sobre todo, de generalizar yextraer conclusiones y recomendaciones universales.

La repetición requiere soluciones sistemáticas

En el marco de una conciencia y una comprensiónlimitadas en torno a la problemática de la repetición,las soluciones que han venido dándose a ésta se hancaracterizado, en general, por ser remediales y super-ficiales antes que preventivas y sistémicas. Elplanteamiento central ha sido el de aliviar o reducirla repetición, antes que introducir los cambios ymedidas necesarios para eliminarla como un meca-nismo permanente, y perverso, del sistema escolar.

Dentro de esta perspectiva, han venido ensayán-dose diversas medidas orientadas primordialmente alos alumnos considerados en riesgo (es decir, condiagnóstico de problemas de aprendizaje y pronósticode potenciales repetidores o desertores): programas de de-sarrollo infantil o educación preescolar de caráctercompensatorio, centrados en el objetivo de preparara los niños para su mejor adaptación a la escuela;incremento del tiempo de instrucción y prolongaciónde la jornada de clases; grupo y aulas especiales ydiversas actividades, en fin, de refuerzo escolar,etcétera. Lo que tienen en común la mayoría de estetipo de iniciativas es el asumir la repetición no comoun problema del sistema escolar sino como unproblema del alumno, necesitado como tal de apoyoadicional y de refuerzo. La solución se visualiza, así,como más de lo mismo —más tiempo de instrucción,más tareas, más ejercicios, más tiempo del maestro,etcétera— dado el mismo sistema escolar —los mis-mos objetivos de aprendizaje, el mismo currículo, los


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mismos métodos de enseñanza, los mismos criteriosde evaluación y promoción, etcétera.

En años recientes, varios países adoptaron la pro-moción automática (una intervención desde la eva-luación) como mecanismo salvador para enfrentar larepetición: en unos casos, dicha medida se aplicó a losdos o tres primeros grados de la escuela, o a determi-nados ciclos (agrupamientos de dos o tres años), o biena la primaria completa. Si bien la promoción automáti-ca, aplicada en los primeros grados, permite a profe-sores y alumnos más tiempo para la enseñanza y elaprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo,previniendo de este modo la rotulación prematura dealumnos con problemas de aprendizaje, y liberandoespacio para los nuevos alumnos que ingresan al sis-tema, estudios y la propia experiencia práctica revelanlos límites —e inclusive los efectos contradictorios—de la promoción automática en ausencia de medidascomplementarias y de un cambio más sistémico anivel de la institución escolar como un todo.

La promoción automática contradice el statu quoy el convencional modus operandi de la cultura esco-lar, por lo que generalmente suscita resistencias entrelos equipos docentes y entre los propios padres defamilia. Ello resulta a menudo en que las regula-ciones de la promoción automática sean sólo par-cialmente cumplidas o incluso que no pasen de serletra muerta. La promoción automática —o, para elcaso, cualquier medida tomada de manera aislada-puede disminuir la repetición pero no necesaria-mente asegurar el aprendizaje. De hecho, variospaíses han descontinuado esta medida al comprobarun incremento en el número de alumnos que termi-nan la enseñanza primaria sin haber logrado nivelesaceptables de lectura y escritura. Así, empieza aaprenderse que disminuir la repetición, mejorar laenseñanza y asegurar aprendizajes efectivos no sonla misma cosa y que puede incluso no existir unarelación causal entre uno y otro. Empieza asimismo atomarse conciencia de que la promoción automática,no siendo una solución a la repetición, tiene el méri-to de llamar la atención y propiciar un cambio deactitud respecto de ésta.

Antes que un problema en cuanto tal, desde laperspectiva de la lógica escolar, la repetición es una

solución a muchos problemas. Enfrentarla conseriedad requiere identificar y analizar los problemaspara los cuales la repetición se ha planteado históri-camente como una (falsa) solución. La universali-zación de la educación básica y el compromisomundial de una educación para todos implican elreconocimiento de que todos los niños y niñas puedenaprender y que todos —ricos y pobres, en zonas urbanasy rurales, los que hablan la lengua oficial y los que no, loscon y sin familia— merecen las mejores condiciones pa-ra hacerlo. Si niños y niñas provenientes de sectorespobres y de poblaciones indígenas resultan más pro-clives a la repetición, dada la combinación nefasta depobreza en el hogar y pobreza en la escuela a la queestán condenados los pobres, tanto mayor la necesidadde mecanismos y estrategias de discriminación positivapara estos sectores. Es esencial convencer a responsablesde política, burócratas, directores, supervisores y equiposdocentes de que los pobres no repiten porque son brutossino porque son pobres, y de que las causas (y las solu-ciones) más importantes para los desajustes escolares noestán en los niños sino en el sistema escolar.

Educación para todos significa construir unaescuela para todos, capaz de acomodar las necesi-dades y realidades de los niños, de todos los niños yniñas, dejando atrás la escuela elitista del pasado,diseñada para promover el acceso, la permanencia yla promoción de unos, y la repetición, la deserción y elfracaso de otros.

Tres estudios sobre repetición en laescuela primaria: Honduras, Nepal y Kenia

Un estudio sobre repetición escolar enHonduras

En 1991, el Ministerio de Educación (ME) deHonduras, el Proyecto BRIDGES (del Instituto para elDesarrollo Internacional, de la Universidad deHarvard) y USAID-Honduras llevaron a cabo un estu-dio a fin de identificar:

a) Los factores principales asociados a la repeti-ción en las escuelas rurales del país.


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b) Acciones a tomarse para reducir el problema(según estadísticas oficiales, un estudiante enHonduras requiere, en promedio, 10.6 añospara completar un ciclo primario que dura seisaños).

La muestra (40 escuelas rurales) fue seleccionadaal azar, 20 con los índices más altos y 20 con losíndices más bajos de repetición. Se realizaron entre-vistas con alumnos de primero y segundo grado (1 894 en total), sus madres y 65 profesores.

Principales conclusiones

• Los alumnos repitentes no aprenden durante elsegundo (o tercer) año lo que no aprendieron ala primera vez, en el mismo grado.

• La principal causa para la repetición es el bajologro académico de los alumnos (según lo refle-jado en las calificaciones asignadas por los pro-fesores).

• Los profesores son inconsistentes al aplicar lasnormas del ME en torno a calificaciones y crite-rios para promover o no a los alumnos.

• Al evaluar el desempeño académico de losalumnos, los profesores conceden mayorimportancia al lenguaje y a las matemáticas quea las ciencias naturales o a los estudios sociales.

• El tiempo de instrucción varía considerable-mente entre escuelas.

• Las expectativas de los profesores respecto delos alumnos y sus capacidades contribuyen alos resultados de aprendizaje de estos últimos:esas expectativas, a su vez, están condi-cionadas por la situación socioeconómica delos alumnos.

• El impacto de los libros de texto depende de ladisponibilidad o no de ayudas instruccionalescomplementarias.

• La repetición es más alta en las escuelas o aulasmultigrado.

• La experiencia preescolar está asociada amejores calificaciones.

• Las madres de familia aceptan las decisiones dela escuela.

Recomendaciones

• Aumentar los cursos para actualizar a los profe-sores en estrategias de enseñanza.

• Aumentar el número de profesores en escuelaspequeñas a fin de reducir el número de aulasmultigrado.

• Desarrollar materiales instruccionales que per-mitan a los profesores una enseñanza más indi-vidualizada y un mejor manejo del grupo.

• Capacitar a los profesores en la identificaciónde alumnos con dificultades de aprendizaje yen la organización de programas remedialespara prevenir el fracaso escolar.

• Trabajar con los profesores a fin de incrementarsus expectativas respecto de todos sus alumnos.

• Ofrecer más programas de educación preesco-lar para mejorar el potencial de aprendizaje delos alumnos una vez que ingresan a la escuela.

• Hacer más investigaciones para identificaráreas-problema capaces de ser atendidas através de la intervención del ME.

(Fuente: McGinn, Noel et al., Repitencia en la escuelaprimaria: un estudio de la escuela rural en Honduras,Cambridge, Mass., BRIDGES, agosto 1992.)

Un estudio sobre repetición y deserción escolaren Nepal

En 1990, las estadísticas oficiales en Nepal registrabanque 60% de los niños nepaleses inscritos en primergrado no continuaban al segundo grado al añosiguiente, y que menos de la mitad llegaba a comple-tar los cinco años del ciclo primario. En este contexto,el Ministerio de Educación, Cultura y Bienestar Social(MEC) y USAID, a través del Proyecto IEES (Improvig theEfficiency of Educational Systems, Mejoramiento de laEficiencia de los Sistemas Educativos) realizaron en1992 un proyecto de investigación-acción en torno ala repetición y la deserción en la escuela primaria. Elobjetivo del estudio era identificar:

a) Los factores familiares, escolares y comunitariosque contribuyen a la repetición y la deserción


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durante los primeros grados de la escuela pri-maria.

b) Las acciones que padres de familia, personalescolar y líderes comunitarios sugerían quedebían tomarse a nivel comunitario por partedel MEC para reducir la repetición y la deserciónen el primer grado.

El estudio se realizó en cuatro distritos con altosíndices de repetición y deserción. Se seleccionaroncinco escuelas/comunidades en cada distrito, cuatro deellas rurales y remotas y una cercana al distrito central.Se entrevistó a 16 personas en cada lugar: dos profe-sores, seis estudiantes (dos promovidos, dos repetidoresy dos desertores), seis padres de familia (dos por cadacategoría de alumno) y dos miembros de la comunidad.

En cada lugar se recolectó la siguiente información:

1. Características y opiniones de la comunidad(entrevista con los miembros de la comunidad).

2. Características de la escuela (entrevistas con losdirectores de escuela).

3. Opiniones de los profesores.4. Experiencias de los alumnos (regulares, deser-

tores y repetidores).5. Opiniones de los padres de familia.

Principales conclusiones

• La reducción de la deserción y la repetición enel primer grado es una de las medidas másimportantes que puede tomar el Ministerio deEducación para mejorar la eficiencia en la en-señanza primaria y acercarse a la meta de laeducación primaria universal.

• Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo deabandonar la escuela en el futuro.

• Las percepciones en torno a la repetición varíanconsiderablemente de una comunidad a otra(algunas lo consideran un problema, otras no).Si bien se identifican factores vinculados a laescuela, al alumno y a su familia como factoresque contribuyen a provocar tanto la repeticióncomo la deserción, la pobreza aparece identifi-cada como el factor más importante.

• Las respuestas de las mujeres son similares alas de los hombres en cuanto a los beneficiosde la educación, las causas de la repetición yla deserción, y las estrategias para enfrentarestas últimas.

Medidas propuestas para reducir la repetición yla deserción

Bajo costo/políticamente sencillas:

• Elaborar una lista de criterios para evaluar eldesempeño escolar de los alumnos.

• Campaña de información dirigida a los padresde familia.

• Combinar las escuelas multigrado con la aper-tura de más escuelas y con escuelas máspequeñas.

• Mejorar la comunicación padres-profesores.

Bajo costo/políticamente más difíciles:

• Mayor flexibilidad en el manejo del año escolar.• Restringir la matrícula en el primer grado a los

alumnos con la edad apropiada.• Fortalecer los comités de gestión escolar.

Alto costo/políticamente sencillas:

• Permitir que los profesores enseñen en laslenguas locales.

• Mejorar la supervisión del profesorado.• Extender los programas de cuidado infantil, par-

ticularmente en las zonas rurales.

Alto costo/políticamente más difíciles:

• Otorgar más becas de estudio.• Hacer obligatoria la asistencia a clases.• Mejorar la calidad de la enseñanza a través de

una capacitación docente más efectiva y un sis-tema mejorado de supervisión.

• Salario basado en el mérito y éste determinadopor el desempeño docente.

• Agregar una profesora en cada escuela.


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• Ofrecer becas a las niñas.• Organizar campañas de comunicación especí-

ficamente orientadas a promover la matrículade las niñas en la escuela.

• Reforzar las leyes vigentes en relación con laedad propicia para el matrimonio.

(Fuente: William C. Howard, jefe de equipo de inves-tigación, et al., Primary School Repetition and Dro-pout in Nepal. A Search for Solutions, Katmandú, IEES-USAID, octubre 1993.)

Un estudio sobre desperdicio de recursos en la educación primaria en Kenia

A raíz de la firma de los compromisos adquiridos enla Conferencia Mundial sobre Educación para Todos(marzo 1990) y en la Cumbre Mundial en favor de lainfancia (septiembre 1990), el gobierno de Keniaemprendió un estudio a fin de buscar soluciones a la falta de acceso, la repetición y la deserción enla escuela primaria. La Oficina de InvestigaciónEducativa (Bureau of Education Research, BER) de laUniversidad de Kenyatta fue subcontratada por elMinisterio de Educación para hacer dicho estudio,con asistencia de la ODA (Overseas DevelopmentAdministration) británica.

La primera fase del estudio incluyó una encuestaacerca de las percepciones que tienen los profesores,los directores, los líderes educativos locales y el per-sonal central del ministerio en torno a la magnitud ylas causas de la no matriculación, la repetición y ladeserción estudiantil. Las respuestas se analizaron deacuerdo a:

a) La prioridad otorgada a los problemas.b) Una lista de opiniones en torno a las causas

percibidas y su importancia relativa.c) Comentarios sobre el grado de consenso o

disenso en torno a dichos problemas y causas ya su importancia. La encuesta se hizo en 10 dis-tritos, uno de ellos Nairobi, la capital.

Algunas conclusiones de la encuesta conrelación a la repetición

Sobre la magnitud y las causas de la repetición

• En general, más profesores que directoresreportan índices elevados de desperdicio esco-lar en los distintos distritos, lo que indicaría quelos profesores están menos inhibidos que losdirectores en sus respuestas.

• Profesores y directores concuerdan en la jerar-quización de los tres problemas, pero lasrespuestas varían en los distintos distritos: la faltade matrícula es percibida como el problemaprincipal, pero se percibe de manera diferente laimportancia de la deserción y la repetición.

Profesores, directores y personal del ministeriocentral argumentan que la principal causa de larepetición es la asistencia irregular de los alumnos(ésta es atribuida a su vez a la pobreza, incluyendolos bajos salarios y el trabajo infantil); en segundo lu-gar mencionan el excesivo énfasis depositado sobrelos exámenes, particularmente en los grados superio-res. Otras causas significativas mencionadas, perosobre las cuales no existe consenso entre profesores,directores y líderes locales, son: instalaciones, recur-sos y personal inadecuados; ingreso de alumnos consobre-edad o con edades inferiores a las requeridas;inseguridad y problemas del medio; falta deexperiencia pre-escolar de los niños; influencia noci-va de la coeducación en muchas escuelas; y prácti-cas y valores culturales negativos.

Sobre las medidas para reducir la repetición

Las medidas principales para reducir la repetición, yque gozan del consenso de profesores, directores y per-sonal del ministerio, incluyen sensibilizar, aconsejary movilizar a los padres de familia y las comuni-dades; fomentar la asistencia regular de los estudian-tes, educando a los padres en el valor de la edu-cación (algunos recomiendan instaurar la asistenciaobligatoria); revisar el currículo (se aduce que ésteestá sobrecargado); y proveer enseñanza remedial.


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Otras medidas recomendadas, pero en torno a lascuales hay discrepancias, incluyen: apoyo financieroa las familias pobres y reducción de los costos deeducación; más escuelas, recursos y personal; escue-las especiales e internados para alumnos talentosos;apoyo a los alumnos por parte de padres y profe-sores; reducir el trabajo infantil y la carga de trabajopara las niñas; y asegurar mayor poder económico alos padres de familia y las comunidades.

(Fuente: Bureau of Educational Reserch-Kenyatta Uni-versity/Ministry of Education, Perceptions and Opinions ofSelected Staff of the Ministry of Education RegardingFactors Associated with Wastage in Primary Education inKenya. Reporte final, Nairobi, 1994, mimeo.)

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146

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Introducción

El Centro Nacional de Evaluación para la EducaciónSuperior AC (Ceneval) se crea en febrero de 1994, poracuerdo de la Coordinación Nacional para laPlaneación de la Educación Superior (CONPES), enrespuesta a una recomendación de la ANUIES. Su esta-do jurídico es el de una Asociación Civil y sus obje-tivos fundamentales son: diseñar, elaborar, aplicar ycalificar exámenes indicativos, de alcance nacional,para los niveles medio superior y superior del país.

El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres tipos deinstrumentos de evaluación con carácter único,nacional e indicativo: Examen Nacional de Ingreso ala Educación Media Superior (EXANI I), Examen Na-cional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II) yExamen General de Calidad Profesional (EGCP).

De éstos, el que ha alcanzado mayor cobertura esel Examen Nacional de Ingreso a la Educación MediaSuperior (EXANI I); es un instrumento diseñado paraidentificar el nivel de desempeño académico quepresentan los aspirantes a ingresar a la educaciónmedia superior, respecto a habilidades y conoci-mientos considerados esenciales para cualquier egre-sado de educación secundaria en el país; por ello, losresultados derivados de sus aplicaciones puedenobservarse también a manera de un indicador signi-ficativo de evaluación del egreso del sistema de edu-

cación secundaria a nivel nacional, aunque, comotrataremos de explicar a continuación, únicamenteen términos relativos.

Entre mayo de 1994 y septiembre de 1995, distintasversiones del EXANI I se aplicaron en 29 entidades federa-tivas del país, 70 instituciones y 700 planteles escolares apoco más de 650 mil jóvenes aspirantes a ingresar al nivelmedio superior. Nuestro programa del ciclo 1996-1997previó aplicaciones a aproximadamente 450 mil jóvenes,contando entre ellos a los 260 mil que participaron en elConcurso de Selección 1996, al que convocó la Co-misión Metropolitana de Instituciones Públicas deEducación Media Superior de la Ciudad de México.

A dos años de su primera aplicación formal, elEXANI I ha mantenido, en lo fundamental, sus propósi-tos, estructura y composición originales.

1. Se trata de un instrumento de evaluación obje-tiva que pretende cumplir básicamente con dospropósitos:a) Dotar a las instituciones de educación mediasuperior de elementos de juicio para realizar unproceso equitativo y objetivo de selección delos aspirantes.b) Informar a los principales agentes educativos(autoridades, instituciones, maestros, estudian-tes y sociedad en general) acerca del estado queguardan poblaciones e individuos respecto dehabilidades y conocimientos considerados

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La evaluación de la secundaria

Jorge Hernández Uralde*

En La educación secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, 1996, pp. 175-190.* Asesor educativo, actual coordinador de los Exámenes Nacionales de Ingreso a la Educación Media Superior y del Programa Nacional deActualización de Educación Básica en Servicio de la SEP, México.

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esenciales en un aspirante a ingresar en algunainstitución de nivel medio superior.

2. Se estructura con 120 reactivos (128 para elcaso de su aplicación en la zona metropolitanade la Ciudad de México) de opción múltiple,organizados en dos áreas, una en la que semiden habilidades cognoscitivas de ordengenérico (verbal y matemática) y otra en la quese miden conocimientos y habilidades específi-cos, en ocho campos temáticos: Español,Literatura, Historia, Geografía, Matemáticas,Física, Química y Biología (figura 1).

3. Se compone de reactivos cuyo rango de dificul-tad varía entre 0.27 y 0.73, y que simultánea-mente alcanzan un índice de discriminación,en el grupo de mejores calificaciones, superiora 30% respecto al grado de dificultad.

4. La organización en cada sección del examenderiva del cumplimiento de tres criterios:a) Representar fielmente, mediante muestreo,los aprendizajes considerados esenciales res-pecto a esta situación de tránsito entre la secun-daria y la educación media superior.b) Mantener en promedio un grado de dificultad de0.50, incluyendo niveles fáciles, difíciles y medios.c) Incluir un número predeterminado de reac-tivos comunes y de reactivos equivalentes en

todas las versiones del examen para permitir suequiparación, al mismo tiempo que incorporarun número reducido de reactivos experimen-tales con el fin de incrementar progresivamenteel banco disponible.

El EXANI I es entonces un instrumento estanda-rizado, de ejecución típica, diseñado para identi-ficar desde los sustentantes menos aptos hasta losmás aptos, diferenciándolos según las habilidadesy conocimientos que poseen. Por ello, la escala 0-10 que todos conocemos en la educación básica

no tiene sentido en un examen de ejecución típicacomo el EXANI I, en virtud de que éste ha sido dis-eñado para que el promedio de la población semantenga alrededor de 50% de aciertos, que 66%de la misma se ubique entre 38 y 62% de aciertosy que una calificación de 90% o más sólo seaalcanzada, en teoría, por menos de 2% de lapoblación. Por tanto, en estricto sentido, en este exa-men no se aprueba o se reprueba, ni permite tam-poco sacar conclusiones absolutas sobre el nivelde aprovechamiento escolar alcanzado por lapoblación participante; sin embargo, sí resulta unaherramienta útil como parámetro común de com-paración de individuos y agrupamientos en el con-texto nacional o regional a lo largo del tiempo,


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12 6 6 24 20

12 6 6 24 20

6 6 12

6 6 12

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10

10

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6 6 12 10

Estructura del EXANI I

Distribución de reactivos por sección

Habilidades Total dereactivos

Conocimientosdisciplinarios

Total dereactivos

Total dereactivos

Habilidadesdisciplinarias

Totalglobal

%

Matemáticas

Verbal

Matemáticas

Español

Historia

Literatura

Geografía

Física

Química

Matemáticas

Español

Historia

Literatura

Geografía

Física

Química

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siempre y cuando demuestre ser un instrumentoválido y confiable en sus diferentes aplica-ciones.

Algunos resultados significativos

Respecto de los resultados obtenidos en los periodosde aplicación 1994-1995 y 1995-1996, interesa des-tacar aquí sólo algunos de los más significativos,enfatizando que, por coincidencia, estos resultadospermiten comparar al mismo tiempo el desempeño1

de la primera generación formada con el nuevo plande estudios por asignaturas del nivel medio básico yla última generación egresada con los planes anterio-res (figura 2).

1. Lo primero que vale la pena destacar es que elpromedio nacional de respuestas correctas, enel periodo 1995-1996, fue de 43.77, con unadesviación estándar de 13.3, lo que significaque en promedio nuestros egresados de secun-daria del ciclo lectivo 1995-1996 contestaronde manera correcta 52 reactivos de los 120posibles y que aproximadamente 80% de lapoblación se encuentra por abajo de 57% de

respuestas correctas; es decir, por abajo de los68 aciertos en 120 posibles. Contrastando estosdatos con los obtenidos en el periodo 1994-1995 encontramos un comportamiento consis-tente en la población participante, ya que eneste periodo se obtuvo una media nacional deaciertos de 41.74% con una dispersión de 13.9.Es decir, la diferencia bruta entre medias deambos periodos es de sólo 1.98.

Esta apreciación, asociada al índice deequivalencia obtenido (de 95%), al aplicar a losdos conjuntos de datos la fórmula de trasla-pamiento de Tilton (donde un traslapamientocercano a 100% indica que los instrumentosson prácticamente iguales), nos permite afirmar

que se aplicaron versiones equivalentes de unmismo instrumento en los dos periodos de apli-cación considerados y, con ello, que es posiblela comparabilidad de los datos obtenidos enéstos.

2. Si se observan los resultados en términos de lassecciones que componen el examen, encon-tramos que en el periodo 1995-1996, las quepresentan una media por abajo de la media


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%60

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M 43.77

M 41.74

Comparativo global nacional del porcentaje de aciertos 1994-1995

1 No incluye los puntajes de los aspirantes que presentaron el examen para ingresar a la UNAM.

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nacional de este año (43.77) son: Matemáticas(con 39.65), Literatura (con 38.69), Biología (con38.56) y Física (con 37.84); en contraste con loencontrado en el periodo 1994-1995 donde lassecciones por abajo de la media de ese año(41.74) fueron: habilidad verbal (con 40.23),Física (con 39.23), habilidad matemática (con37.47) y Matemáticas (con 37.29). Puededecirse entonces que Física y Matemáticas sonlas secciones que aparecen consistentementecomo las de menor porcentaje de respuestascorrectas, como las más difíciles del examen,en ambos periodos de aplicación.

Entre un año y otro, las diferencias encontradassólo resultan significativas para las secciones de:

· Habilidad verbal, que incrementa 10.4 puntosporcentuales en el periodo 1995-1996.

· Habilidad matemática, que incrementa 9.7puntos porcentuales en el periodo 1995-1996.

· Química, que incrementa 6.3 puntos porcen-tuales en el periodo 1995-1996.

· Literatura, que disminuye 5.9 puntos porcen-tuales en el periodo 1995-1996.

· Biología, que disminuye 4.6 puntos porcen-tuales en el periodo 1995-1996.

Respecto de estas diferencias nos atrevemos a ade-lantar algunas posibles explicaciones, aunque decarácter muy general:

Respecto a la diferencia señalada en la sección dehabilidad verbal, cabe destacar que el incremento enel porcentaje de respuestas observado en el periodo1995-1996, se encuentra también reflejado en elcomportamiento estadístico de los reactivos comunesde ambos periodos de aplicación (reactivos que, yalo dijimos, se encuentran presentes en todas las ver-siones de EXANI I en 1994-1995 y 1995-1996); esdecir, los sustentantes del periodo 1995-1996 tuvie-ron un mejor desempeño en estos reactivos comunes(media = 52) que los sustentantes del periodo 1994-1995 (media = 48) lo que impide pensar en que sim-plemente esta sección tuviera un nivel de dificultadmenor en el periodo 1995-1996. En nuestra opinión,

el factor explicativo más a la mano aquí, sobre el quehabría que profundizar en su momento, consiste enrecurrir al cambio más notorio entre una generacióny otra: la modificación sufrida en los planes de estu-dio de la educación secundaria, cuya primera gene-ración egresó justamente en el ciclo escolar 1994-1995. El nuevo plan de estudios, organizado por asig-naturas, enfatiza, por cierto, el desarrollo de habili-dades más que el aprendizaje mecánico de reglas yprocedimientos.

En el caso del incremento señalado en la secciónde habilidad matemática entre la primera y la segun-da aplicación, también se encontró un compor-tamiento estadístico equivalente en los reactivoscomunes a ambos periodos de aplicación.

La media de respuestas correctas, en los reactivoscomunes, obtenida por los sustentantes del periodo1995-1996 fue igual a 48, significativamente mayor ala obtenida por los aspirantes del periodo 1994-1995que fue de 37. La explicación dada al incremento enel porcentaje de respuestas correctas para el caso dela sección de habilidad verbal podría ser generaliza-ble para el incremento observado en la sección dehabilidad matemática.

En el caso de la sección de Literatura, el decre-mento detectado en los puntajes del periodo 1995-1996 se observa también en los reactivos comunesde ambas aplicaciones. La media del periodo 1994-1995 en estos reactivos comunes fue de 39.8, mien-tras que la del periodo 1995-1996 fue de 35.7. Eneste caso, habría que señalar que en los planes deestudio reformados de secundaria se le da una nuevaorientación al estudio de este campo disciplinario que,bajo el rubro de recreación literaria, pretende que elestudiante conozca y se familiarice con las obras y el análisis literario, poniendo especial énfasis en lalectura de autores hispanoamericanos, mientras queen el plan anterior se pretendía lograr en el estudianteun dominio más amplio y preciso en torno a corrientesy géneros literarios, autores y obras representativas.Habría que añadir que esta sección presentó proble-mas de correlación con algunas otras secciones delexamen, lo mismo que de discriminación inversa enalgunos de sus reactivos (es decir, los contestaroncorrectamente con mayor frecuencia los alumnos de


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más bajos puntajes), por lo que, en nuestra opinión,hay que hacer un estudio detallado del perfil de va-lidez de esta sección del examen e incluso replantearsu permanencia como una sección independiente delmismo.

En relación con las diferencias observadas en lasección de Biología, el mejor desempeño de los alum-nos egresados en el ciclo 1993-1994 se presenta, lomismo en la sección total que en los reactivos comunespresentes, en todas las versiones de ambos periodos.Para el periodo 1994-1995 se obtuvo una media en losreactivos comunes de 35.6 y para el 1995-1996 una de33.2. Una posible explicación al respecto podríareferirse al hecho de que, mientras que en el plan deestudios de secundaria anterior se enseñaban con-tenidos de esta disciplina en los tres años sucesivos delciclo, en el plan reformado sólo se estudia Biología enlos dos primeros años.

En referencia al incremento de respuestas correctasen la sección de Química, no es posible proponer unaexplicación tentativa similar a las presentadas conanterioridad, en virtud de que la diferencia encontradaen las ejecuciones relacionadas con los reactivoscomunes es incluso inversa a la encontrada en la sec-ción como totalidad; la media para el periodo 1995-1996fue de 48, mientras que para el periodo 1994-1995 fuede 52. Dicho de otra manera, en apariencia tuvimosaquí un efecto de incremento del porcentaje derespuestas correctas, derivado de un nivel de dificultad

menor en los reactivos utilizados en el periodo1995-1996, respecto a los incluidos en las versiones1994-1995.

Vamos ahora a referirnos brevemente a datos quepueden ser del interés de los lectores. Éstos se cons-truyen a partir del cruce de dos bases de datos: laderivada de nuestra hoja de registro, que recoge infor-mación socioeconómica, cultural y educativa de losaspirantes, con la resultante de la lectura y calificaciónde la hoja de respuestas del examen.

Un primer cruce de variables que puede destacarsese refiere al puntaje obtenido en la prueba, con-siderando la escuela de procedencia de los aspirantes,según sean públicas o privadas. Lo primero que sobre-sale aquí es que el patrón de desempeño, en ambosperiodos de aplicación, para uno y otro caso de aspi-rantes, coincide plenamente; es decir, las seccionesdifíciles, las de dificultad media y las fáciles, lo sonpara los dos tipos de agrupaciones, aunque en propor-ción diferente. Lo segundo es que, lo mismo que anivel global que a nivel específico de las secciones, enambos periodos de aplicación, los egresados desecundarias privadas obtienen mejores puntajes quelas públicas, destacando el hecho de que las diferen-cias más grandes que se mantienen en uno y otroperiodo de aplicación se encuentran en las seccionesde Matemáticas (10.2, en 1995-1996 y 7.6 para1994-1995) y Español (9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995) (figuras 3 y 4).


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%


Privada Pública

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Un segundo cruce de variables, que resulta intere-sante mencionar, es el relacionado con el puntajealcanzado en función del tipo o modalidad de secun-daria en que se formaron los aspirantes. El compara-tivo del porcentaje total de aciertos a nivel nacionalmuestra que el porcentaje mayor de aciertos enambos periodos de aplicación lo alcanzan los egre-sados de escuelas secundarias generales, seguidos

por los egresados de escuelas secundarias técnicas,los de secundaria abierta y, por último, los de secun-darias para trabajadores y los de telesecundarias. Estasuperioridad de los egresados de secundarias gene-rales está presente en todas las secciones del examen,excepto en la sección de historia, donde los jóvenesde secundarias técnicas tuvieron un puntaje un pocomayor (figuras 5 y 6).


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%


Privada Pública

50

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20 ARA

19941995

Comparativo del porcentaje total de aciertos por tipo de secundaria 1994-1995

GENERAL TÉCNICA ABIERTA PARATRABAJADORES

TELESE-CUNDARIA

Ya era de esperarse, la escolaridad de los padresjuega un papel muy importante en el desempeño delos aspirantes en el examen. En los dos periodos de apli-cación comparados se ha observado que a mayorescolaridad, tanto del padre como de la madre delaspirante, se obtiene un mayor porcentaje derespuestas correctas en el examen (figuras 7 y 8.).

Otra variable de interés —que muestra unarelación positiva con el desempeño de los aspirantesen el EXANI I— la constituye el nivel de ingreso mensualfamiliar. En el periodo 1994-1995 se observa en tér-minos generales que, a mayor ingreso familiar mayorporcentaje de aciertos, excepto en los casos de los as-pirantes que declararon ingresos mayores a los

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Porcentaje de aciertos por tipo de secundaria 1994-1995

Porcentaje de aciertos en relación con la escolaridad de la madre

Porcentaje de aciertos en relación con la escolaridad del padre

GENERAL TÉCNICA PARA TRABAJADORES TELESECUNDARIA ABIERTA

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5 mil pesos, los cuales obtuvieron, en promedio, ape-nas un poco más de 39% global de aciertos; en elperiodo 1995-1996 esta tendencia se mantiene, en logeneral, excepto el caso de los jóvenes que declaran

tener ingresos cercanos a los 3 mil pesos, pues alcan-zan un porcentaje de aciertos menor en comparacióncon quienes declaran ingresos familiares de mil a 2mil pesos (figura 9.).


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$ 500

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$ 1 000 $ 2 000 $ 3 000 $ 4 000 $ 5 000

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Comparativo nacional del porcentaje de aciertos en relacióncon el ingreso mensual 1994-1995

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2013 14 15 16 17

19951994

Comparativo del porcentaje de aciertos global por edadde los sustentantes 1994-1995

18 años

La edad de los aspirantes es un factor queparece influir también de manera importante en elrendimiento que éstos tienen en la prueba; aquí,la relación se puede expresar señalando que a

mayor edad del sustentante menor porcentaje deaciertos correctos, acentuándose este efecto enmaterias como Matemáticas y Física (figuras 10 y 11).

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Por último, me gustaría presentar un par de tablasen las que podemos comparar los resultados de losdos periodos de aplicación considerados, teniendocomo punto de referencia la posición relativa de lasdiferentes entidades federativas, con base en elpromedio porcentual de aciertos obtenido por lossustentantes de cada entidad (figura 12.).

Lo primero que se hace evidente en este contrastees que, en términos generales, las entidadesmantienen una posición equiparable de un año aotro. Si se toman, por ejemplo, los diez primeroslugares de la tabla correspondiente al periodo 1995-1996 y se comparan con los diez primeros de la tabladel periodo 1994-1995, se podrá observar que sólotres casos de los diez (Morelos, México y Gua-najuato), no se encuentran presentes en la tabla delperiodo 1994-1995. En el caso de Guanajuato, seexplica porque no hubo ninguna institución educati-va de este estado que aplicara el examen en el perio-do 1994-1995. En los casos de los estados deMorelos y México (que en el periodo 1994-1995 seencontraban por debajo de la media) su presenciaentre los diez mejores promedios puede atribuirse aun incremento muy significativo de la población par-ticipante, lo mismo que al nivel de desempeño queestas nuevas capas de población aportan: en el esta-do de Morelos el incremento en la población fue de50.2% al incorporar a los aspirantes a ingresar a la

Universidad Autónoma del estado, mientras que,para el caso del Estado de México, el incremento enla población fue mucho mayor al pasar de 343 sus-tentantes a 53 853, en virtud de que en el periodo1995 se extendió la aplicación del EXANI I a todos lossubsistemas públicos de educación media superiordel estado.

Si se consideran las cinco últimas posiciones delas tablas, se observa que cuatro casos (Tabasco,Tlaxcala, Michoacán y Sinaloa) se ubican, en ambosperiodos de aplicación, en este mismo sector. El cam-bio en la ubicación relativa del estado de Guerreropuede explicarse porque en el periodo 1994-1995 seaplicó el examen en los Centros de Estudio de Ba-chillerato y el Colegio de Bachilleres, mientras queen 1995-1996 sólo se aplicó en los Centros deEstudio de Bachillerato; el caso de Morelos quedóexplicado en el párrafo anterior.

Para concluir, queremos señalar que —en nuestraopinión— los datos aquí presentados permiten verque el EXANI I puede ser una herramienta útil en elamplio y complejo proceso de evaluación de la edu-cación secundaria a nivel nacional, aunque elalcance y significado de la información que de él se de-riva debe interpretarse dentro de los márgenes quedesde el propio diseño del instrumento se hanestablecido, con el fin de evitar generalizacionesexcesivas o interpretaciones equivocadas.


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Porcentaje de aciertos por edad del sustentante 1995

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Esperamos que los datos y las reflexiones expues-tas en el presente trabajo colaboren, en alguna medi-

da, en el análisis de la educación secundaria denuestro país.


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51.5745.4944.5944.5942.9442.0041.7041.6141.0740.8940.8840.8440.7039.7139.4639.3539.3338.2138.1137.7137.0136.8936.1036.0935.0233.2232.0430.87

1994

52.6651.6250.6748.0347.9247.3246.8346.7046.5645.3144.3544.2244.0543.8743.8143.3743.2243.1943.1942.7342.6242.3241.6641.3640.9540.6240.5037.7237.33

1995

JaliscoColimaPueblaQuintana RooDistrito FederalChihuahuaSan Luis PotosíAguascalientesOaxacaBaja CaliforniaVeracruzSonoraBaja California SurQuerétaroDurangoChiapasMéxicoTamaulipasGuerreroCampecheZacatecasYucatánHidalgoTlaxcalaSinaloaMichoacánTabascoMorelos

JaliscoChihuahuaPueblaSan Luis PotosíBaja CaliforniaMorelosMéxicoGuanajuatoAguascalientesColimaYucatánOaxacaQuerétaroHidalgoChiapasVeracruzQuintana RooCampecheZacatecasDurangoSonoraTamaulipasDistrito FederalBaja California SurGuerreroSinaloaTlaxcalaTabascoMichoacán

Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa

LEC/P-103-156.QX4.0 24/7/03 9:57 AM

Es bien sabido que los alumnos nunca se enteran decuanto los profesores les enseñen. Los exámenespueden ser la ocasión de comprobar la diferenciaentre lo enseñado y lo aprendido. En esto no haynada de extraño, pensarán algunos; los alumnossiempre estudian menos de lo que debieran. Si estoes así, la responsabilidad profesional de quienes sededican a la enseñanza se reduciría a dar su clase. Yla responsabilidad del alumno sería aprender estu-diando, sin prestar especial atención a la enseñanzarecibida.

Este enfoque de la realidad escolar ignora el vín-culo dinámico que relaciona la enseñanza con elaprendizaje. Es evidente que ese vínculo no puedeser causal: la enseñanza no es la causa de los cam-bios internos (las aptitudes nuevas) resultantes delaprendizaje. Aunque éste se produce con ocasión dela enseñanza, es la actividad del alumno la que gene-ra esos cambios. Sin embargo, existe un vínculo, encierto sentido, ontológico entre esas dos actividades:el sentido de la enseñanza depende del sentido quese dé al aprendizaje, y el de éste depende de lasactividades ideadas por la enseñanza. Enseñar puedeequivaler a transmitir sólo información si por apren-der se entiende memorizar esa información.

Antes de aminorar la responsabilidad del cuerpodocente conviene responder a algunas preguntas.¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferen-cias en el modo de aprender? ¿Todo tipo de enseñan-za facilita el aprendizaje? ¿La actividad del alumno

no guarda ninguna relación con la enseñanza que harecibido? ¿El trabajo del alumno se refleja despuésrealmente en lo que aprende?

Cuando se oye decir a un profesor decepcionadopor el resultado de los alumnos “¡Pero si yo lo habíaexplicado bien!”, uno entiende que los alumnos nocomprendan necesariamente lo que el profesor pien-sa haber expuesto con acierto. Pero en esa excla-mación se está confundiendo enseñar con exponer,explicar, anunciar, proponer, etc. Lo que parece evi-dente es que la adquisición del conocimiento no seconsigue por simple contacto con el saber de otrapersona. Hay que recrearlo en uno mismo. Y, paraello, hay que ser capaz de hacerlo

Con frecuencia damos nuestras clases sin pregun-tarnos si lo que han de hacer los alumnos a lo largo deellas contribuye a desarrollar las aptitudes quedeseamos para ellos. Esta es la comprobación que reali-za Marilla Svinicki, profesora en la Universidad deTejas.

En un artículo titulado “It Ain’t Necessarily So:Uncovering Some Assumptions About Learners andLectures” (1985), la autora presenta ocho principiosque incluyen en muchas profesoras y profesores paraseguir defendiendo la exposición como única estrate-gia de medición en su método de enseñanza y paraconvencerse de que sus disertaciones magistrales soneficaces por sí mismas. Estos principios, expuestostambién en el artículo de Christopher K. Knapper “IsWhat You Teach What They Learn?” (1987), nos

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Yo explico... pero ellos ¿aprenden?1

Michael Saint-Onge

1 Yo Explico pero Ellos... ¿Aprenden?, Edit. El Mensajero, España, (1997).

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servirán, en este libro, como punto de partida parauna reflexión sobre nuestra práctica de enseñanza.

Presentaremos cada uno de esos principios y loscomentaremos brevemente. A continuación, se volverána tomar y se analizarán de forma más completa. Depronto sólo pretendemos conocer las ideas heredadasque perjudican a la evolución de la enseñanza.

Primer postulado

La materia que explico es muy interesante y ella solapuede atraer la atención de los alumnos

Muchas profesoras y profesores se identifican aúncomo tales por la materia que enseñan. Hay, pues,químicos que enseñan, técnicos en electrónica queenseñan o filósofos que también enseñan. Su interésse fija más en su materia que en el modo de enseñar-la: ellos piensan que su entusiasmo y el dominio quetienen de su disciplina son suficientes para garanti-zar la eficacia en la enseñanza. Es el caso de la pro-fesora o profesor que se niega a adoptar nuevasprácticas pedagógicas con el pretexto de que suasignatura es demasiado extensa para cambiar laforma de enseñar.

El interés por la asignatura que uno enseña nadatiene de malo. Todo lo contrario, es fundamental.Pero hay que situarlo dentro de la perspectiva de laenseñanza. Entonces, el captar la atención de losalumnos se convierte en un objetivo por alcanzar. Yno se consigue por el solo contenido, sino por laestrategia educativa que constituye el método deenseñanza de la profesora y el profesor.

Para conseguir despertar y mantener el interés deun alumno, hay que tener en cuenta muchos ele-mentos a la hora de elaborar el propio método deenseñanza. Entre ellos recordamos:

• la utilidad del contenido del curso para losalumnos, habida cuenta de sus conocimientos;

• las técnicas para suscitar la curiosidad y moti-var con ellas a los alumnos a aprender;

• el modo de enseñar (es decir, ¿es éste suficiente-mente variado como para mantener la atenciónde los alumnos a los que se dirige el curso?)

Como se ve, la motivación, o más exactamente laentrega al estudio de una asignatura, no surge nece-sariamente del contenido mismo. Con todo, circulaaún entre los profesores la idea de que unas asignatu-ras interesan a los alumnos mientras que otras losdesaniman. Esta opinión se asocia a otra también per-judicial: hay una forma de enseñar para cada mate-ria. Por eso, si los alumnos aborrecen las matemáti-cas o la historia no hay nada que hacer, ¡porque estasasignaturas no pueden enseñarse de otra forma!Reflexionando sobre esto, ¿no hay entre los profe-sores de una misma materia formas de explicar quefomentan en los alumnos una mayor o menor entre-ga al estudio para aprender?

Segundo postulado

Los alumnos son capaces de retener e integrar unacorriente informativa durante más de 50 minutos

Si una clase fuera como un boletín de noticias, bastaríacon transmitir las informaciones una tras otra duranteperíodos largos de tiempo. Algunas clases magisterialesdan la impresión de que la actividad del profesorado sereduce a dar información y el de los alumnos a repro-ducir en su “memoria de papel” a la espera de poderlamemorizar en el tiempo de estudio. El proceso sería elsiguiente: transmitir –transcribir –memorizar. En estesupuesto no es extraño oír decir que hay que “apren-der” la materia, aunque sea sólo más tarde cuando secomprenda y se descubra para qué puede servir.

Para que la enseñanza sea pura transmisión decontenidos, hay que presuponer que el aprendizajees una simple operación de registro. Pero, para llegara reducir el aprendizaje a estos términos, hay queignorar el fenómeno de la comprensión y el procesode creación de sentido. Concretamente, lo que seregistra es el sonido, la forma en que la informaciónes transmitida. La lectura de los apuntes de clase delos alumnos muestra que esto es lo que ocurre lamayoría de las veces: las frases están incompletas, loscontenidos se relacionan sin sentido, algunas pal-abras sólo tienen un cierto parecido con lo que se haexpuesto. Los alumnos, entonces, se han preocupadosólo de reproducir, de captar la exposición del profe-


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sor. El tiempo se ha dedicado a esta tarea; la com-prensión se ha dejado para más tarde.

Cuando el aprendizaje se entiende como la memo-rización de la información con sentido, la construcciónde modelos útiles para interpretar la realidad y elaborarmétodos que dirijan la actividad, la enseñanza no selimita a facilitar el registro de unos contenidos. Para queaprender signifique construir el propio conocimiento, esnecesario pensar. Aprender es pensar, es trabajar men-talmente con la ayuda de la información. El aprendiza-je escolar es pensar juntos de una forma nueva con elfin de descubrir nuevas significaciones, de orientarnuestra actividad más satisfactoriamente...

Pero, para pensar, hay que relacionar la informa-ción, organizarla, estructurarla, ponerla en relación conotros conocimientos... Y estas complejas operacionesno son momentáneas o automáticas. Hay que suscitar-las y orientarlas. La función de la enseñanza es tambiénconducir el conjunto del proceso de aprendizaje.

En un boletín de noticias, todas las informacionestienen el mismo valor: no están relacionadas entre sí(la mayor parte del tiempo) y pueden comunicarsesin un orden especial. Todo lo contrario de lo queocurre con la enseñanza. El saber es organizado: loscontenidos están jerarquizados y pertenecen a distin-tos grados de abstracción.

Como en una clase toda la información no tiene lamisma importancia, hay que arreglárselas para que la mayoría de los alumnos estén atentos cuando loesencial se exponga. Por eso, importa haber prepara-do bien la secuencia de la información y la actividadde los alumnos para que puedan organizar los con-tenidos alrededor de los elementos esenciales.Existen muchas técnicas para llamar la atención delos alumnos: las “indicaciones directas”, las“pausas”, los “estructurantes”, los “esquemas” y los“límites de información” ofrecida a un tiempo.Cuidar la atención de los alumnos equivale a respetarlos límites en que se mueve su proceso de tratamien-to de la información. Se sabe que esto exige tener encuenta las condiciones impuestas por la naturalezade los mismos conocimientos.

Aprender es memorizar. Pero, para hacerlo consentido, es necesario conseguir algo mucho másimportante que el mero registro maquinal de la infor-

mación. Efectivamente, es una actividad que implicamuchas operaciones que son el soporte del pen-samiento. La enseñanza concebida como simpletransmisión de contenidos puede convertirse en unobstáculo para el pensamiento. Implica que se acep-ta y se es capaz de memorizar abundante informa-ción sin buscarle sentido.

Tercer postulado

Los alumnos aprenden con sólo escuchar

Cuando éramos jóvenes, se nos decía: “¡Puesescucha!”, siempre que dábamos muestras de noentender. La escucha aparece, entonces, como laúnica condición para que haya aprendizaje.

Se sabe que uno aprende oyendo hablar de algu-na materia, pero también se aprende viendo, leyendosobre el tema, manipulando cosas, trabajando conellas, intentando resolver problemas, observandocómo trabajan otras personas, o siguiendo su razona-miento, debatiendo, preguntando, etcétera.

El aprendizaje puede facilitarse con tal que no sesometa a la única fórmula de la exposición. Esta debecompletarse con soportes visuales, con la lectura per-sonal de textos, con ejercicios controlados o libres,con el intercambio, la discusión, la ambientación,etcétera.

Es posible que los alumnos tengan modos espe-ciales de aprendizaje, que se denomina estilo deaprendizaje. Es cierto que el aprendizaje exigediferentes formas de participación de los alumnos.Evidentemente, todos los aprendizajes no puedenafectarse con sólo escuchar. ¡Vuestra experiencia, sinduda, os habrá servido tanto como los consejos devuestros padres!

Cuarto postulado

Los alumnos son oyentes experimentados y hábilesen tomar apuntes

Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase sonde gran utilidad para la preparación de los exámenesy para el estudio en general. Para que cumplan con

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .La situación actual de la educación secundaria

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esa función deben ser comprensibles. En el caso dedisertaciones magistrales, algunos profesores proce-den como si tomar apuntes fuera una operación sen-cilla, como si la escuela permitiera organizar espon-táneamente las ideas en forma de apuntes. Y no siem-pre es fácil la tarea de tomar apuntes. Algunas exposi-ciones se apoyan en estructuras que no siempre sonclaras. Para dar con ellas, algunos alumnos necesitanayuda y ser orientados en cuanto al modo de tomarapuntes. Si uno se toma el trabajo de leer los apuntestomados por los alumnos durante las exposiciones declase, se comprueba que no les es nada fácil separarlo accesorio de lo esencial. Tienen necesidad de quese les oriente.

Los profesores pueden ayudar a los alumnos amejorar sus apuntes, estructurando mejor sus exposi-ciones y comunicándoles más explícitamente esaestructura. Si los profesores presentan el plan que vana seguir en su exposición, si atraen la atenciónmediante indicadores, si utilizan cuadros o esquemas—síntesis, si distribuyen apuntes— modelo, si elabo-ran un plan de adiestramiento en el modo de tomarapuntes, están así ayudando a sus alumnos a sacar ungran provecho de sus exposiciones magistrales.

Quinto postulado

Los alumnos tienen los conocimientos previos y elvocabulario suficiente para seguir sin dificultad lasexposiciones

Es frecuente que algún profesor se sienta tentado aorganizar sus clases como un resumen de sus propiosconocimientos. Los resúmenes que él prepara no lecausan ningún problema. Algo bien diferente lessucede a quienes están aprendiendo y sólo cuentan conese resumen para elaborar sus propios conocimientos.

Igualmente, cuando se quiere hacer comprenderun concepto, se buscan analogías y ejemplos quepueden ayudarnos. Lo importante es saber escogerlas semejanzas y los ejemplos que digan algo a losalumnos a quienes van destinados. Por eso, es pocoútil poner ejemplos de la vida de los años de laRevolución pacífica a un joven de 17 años que notiene idea alguna de esa época.

Cuando se quiere que determinadas informa-ciones tengan sentido, hay que conseguirlo pensandoen los alumnos y no en uno mismo. Esto no siemprees fácil, pero es indispensable para la enseñanza.

Tampoco es fácil evitar el uso de nuestra jergacientífica sin verificar antes si los alumnos la domi-nan o no. También en este caso el que determina elsentido es el que está en situación de aprender.

Explicar el vocabulario, sacar ejemplos clarifica-dos del entorno de los jóvenes, seleccionar semejan-zas fáciles de entender, son exigencias que ningúnprofesor puede ignorar si quiere dar un curso queayude a sus alumnos a progresar.

Sexto postulado

Los alumnos son capaces de dirigir su proceso decomprensión

Un alumno debería saber si comprende o no com-prende. Pero, ¿y si estuviera comprendiendo algo ensentido diferente del que pensáis debería entenderlo?¿No creería él que está entendiendo? ¿No se encon-traría satisfecho? Esta situación es más frecuente de loque uno pueda pensar. Los errores no son necesaria-mente consecuencia de una falta de aprendizaje;pueden muy bien ser el resultado de un aprendizajemal hecho. Uno siempre puede entender algo en senti-do contrario al que se le ha dado en una exposición. Siuno se queda con ese significado y nadie lo “corrige”,se corre el riesgo de guardarlo aunque sea erróneo.

Precisamente porque puede producirse siempreeste equívoco, el profesor debe facilitar a sus alumnos elque pueden verificar lo que han comprendido de la ex-posición que se les ha hecho. Y el profesor brinda estaoportunidad formulando preguntas, organizando gru-pos de discusión en la clase, pidieron a los alumnosque resuelvan problemas sencillos basándose en lamateria que se les acaba de exponer.

Facilitar a los alumnos una mirada retrospectiva desu comprensión les ayuda a hacer suyo el contenidodel curso. Más aún, les lleva a formularse esta pregun-ta: “¿Hay algo que no comprendo y estoy suponiendoque lo sé?” Es la ocasión para que piensen en lanecesidad de estudiar la materia que se explica.


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El alumno ignora, al menos algunas veces, que nosabe. El profesor hace de mediador entre el saber delalumno y el saber disciplinar o el contenido del cursoescolar. Él está obligado a dirigir la “formación” delsaber del alumno y comprobar su comprensión mien-tras esté en situación de aprender.

Séptimo postulado

Los alumnos están demasiado seguros de sí mismos como para advertirles cuándo no están entendiendo algo

Todos los alumnos no se expresan de la misma formaen un grupo-clase. Los que se callan no son nece-sariamente los que nada tienen que decir. Lo mismoque tampoco son los que no entienden los que locomunican indefectiblemente.

La voluntad de expresarse de un alumno varíasegún su nivel de confianza y madurez, cambia conel puesto que ocupe en el grupo, con el grado de difi-cultad que experimente en aprender una materiaconcreta, con la acogida a sus preguntas que vea enlos profesores y con otras muchas variables. Todosestos condicionantes no pueden ser controlados.Pero es importante conseguir que el alumno puedaexpresar libremente lo que no comprende. Paraalgunos alumnos el no entender ha llegado a ser unasituación normal en el contexto de un aprendizajeescolar. Ellos imaginan que la enseñanza que reciben esincomprensible. Se puede evitar que sea así.

Los profesores que facilitan la integración de losalumnos contribuyen a que éstos se expresen. Poreso, el preguntar “¿qué problemas os planteáis eneste momento de la explicación?” resulta más moti-vadora que esta otra pregunta: “¿alguno entiende?”.Igualmente, los profesores que sean conscientes desu expresión corporal, sobre todo facial, puedenhacer el esfuerzo de mostrarse menos amenazadores.También hay que prestar especial atención al modode formular las preguntas a los alumnos; en estaforma de actuar podemos contar con un buen indi-cador del por qué los alumnos se deciden o no aresponder.

Octavo postulado

Los alumnos pueden llevar a la práctica lo que hanentendido

Se piensa a menudo que aprender contenidos oraleses suficiente para organizar los comportamientos enforma de conducta inteligente. Se cree que, si unosabe algo, la conducta que corresponde a ese cono-cimiento se elabora espontáneamente. Sin embargo,abundan los casos en que la conducta y la expli-cación son contrarios. La enseñanza debe planifi-carse para que facilite la armonización de todo el sis-tema de conocimientos del individuo.

Los profesores, si programan durante el curso untiempo para que los alumnos puedan aplicar inteli-gentemente lo que se les ha explicado a lo largo dela exposición, están contribuyendo a que se aprendacon una buena motivación, comprobando la utilidadde lo conocido en circunstancias reales que se pre-sentarán más adelante.

Hay etapas en el aprendizaje que permiten pasardel conocimiento verbal a las operaciones necesariaspara solucionar un problema y a ejecutarlas conmayor seguridad. Estos niveles de aprendizaje nopueden alcanzarse sin haber sido previstos antes enel método de enseñanza.

Conclusión

Estos ocho postulados, que dan pie a que un profesorpueda afirmar “Yo explico una materia y los alumnostienen que arreglárselas para aprenderla”, ponen demanifiesto una deficiente comprensión de los meca-nismos del aprendizaje. Este no se produce rápida-mente. Exige un largo proceso que debe ser dirigido.

La enseñanza no es una simple transmisión decontenidos. Es la organización de métodos de apoyoque permitan a los alumnos construir su propio saberpartiendo del modelo de conocimientos de lasdiferentes disciplinas escolares. La enseñanza no esequiparable a una exposición. Aunque admite unagran variedad de formas, tiene una estructura básicaque se busca identificar. En una síntesis sacada deestudios realizados sobre la enseñanza directa, Barak


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Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella quepueden colocarse en este orden:

• Recordar los conocimientos anteriores que son deinterés con relación a los nuevos aprendizajes .

• Fijar a los alumnos objetivos en el aprendizaje.• Presentar los nuevos elementos de conocimiento.• Organizar pruebas de evaluación.• Corregir los errores en el aprendizaje.• Fomentar ejercicios de iniciativa personal (tra-

bajos y estudio).• Hacer periódicamente síntesis de contenidos ya

aprendidos.

Como se ve, la enseñanza no es una tarea tan sen-cilla como a veces se quiere dar a entender. “Darclase” comporta algo más que ofrecer una disertaciónmagistral: es aplicar un método de enseñanza queayude eficazmente a que los alumnos se pongan aaprender con interés lo que se desea que ellos consi-gan. Evidentemente, este método habrá tenido que serideado y planificado por los que enseñan. La evalua-ción, como es natural, detectará su grado de eficacia.Con todo, lo que garantiza un impacto decisivo en elaprendizaje y en los alumnos es algo que está enmanos de los profesores: la orientación de las activi-dades que originan los procesos de pensamientonecesarios para transformar conocimientos previos.

Todo esto nos explica por qué la reflexiónpedagógica sólo tiene sentido para los queenseñan cuando ella se ocupa del proceso por elque se orienta el aprendizaje. Efectivamente, parallegar a explicar por qué un alumno aprende o noaprende, hay que analizar previamente la calidadde las ayudas de la enseñanza.

El análisis de las características de las exposi-ciones formales o informales nos permite determi-nar los límites de la eficacia de esta clase deayuda. Sin embargo, se podría llegar a identificarlo que haría posible una mayor eficacia abando-nando ese factor en solitario y situando dentro delmarco completo del método utilizando en laenseñanza , y examinado la actividad de los alum-nos.

Para que la enseñanza pudiera consistir en lasola exposición magistral haría falta que todos lospostulados anteriormente presentados fueran váli-dos. En una rápida ojeada de todos ellos,acabamos de cuestionar sus fundamentos. Ahoralos vamos a revisar de nuevo en forma de pregun-tas. En vez de afirmar, interroguémonos. Al respon-der a nuestros interrogantes, podremos comprobarnuestro grado de acuerdo o desacuerdo con el fun-damento de una concepción de enseñanza quehace de ella una simple tarea de exponer los pro-pios conocimientos.


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En la escuela los usos y efectos del tiempo son diver-sos, sobre todo en relación a sus significados para losdiferentes sujetos que en ella participan. Autoridades,maestros y estudiantes viven y piensan los tiempos esco-lares de diferente manera, a veces con sentidos contrapuestos, de acuerdo con sus particulares in-tereses.

En varias investigaciones1 se ha descrito la impor-tancia de los usos del tiempo en la configuración dela situación escolar. La mayor parte de estos estudioshan tenido como referente la escuela primaria; almenos tratándose del caso de México, es notable laausencia de investigaciones sobre el tema para la es-cuela secundaria. Este trabajo intenta contribuir allenar ese vacío, en lo que se refiere al tiempo co-tidiano de los sujetos particulares presentes en laescuela secundaria: maestros, estudiantes y autori-dades escolares.

Este trabajo es el producto parcial de una investi-gación en proceso en el Departamento deInvestigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, cuyoobjeto de estudio es la práctica escolar cotidiana enlas secundarias de la ciudad de México. Tiene comosustento empírico la realización de trabajo de campoen dos secundarias del D.F., mediante una aproxi-mación etnográfica consistente principalmente enobservación y registro de salón de clases y entrevis-

tas abiertas con maestros y estudiantes. En términosde análisis comparativo se incluyen observaciones enasignaturas de ciencias sociales (educación cívica,historia, etcétera) y en química y biología. Se cuentacon registros de aproximadamente 100 clases y trans-cripción de 40 entrevistas a maestros y estudiantes.

En la escuela secundaria los usos del tiempo deter-minan las orientaciones y posibilidades de diversosprocesos escolares en tanto están cargados de senti-do para los sujetos que en ellos participan. Influyen,por ejemplo, en la posibilidades de los maestros paraimplementar diferentes estrategias de enseñanza,evaluación, manejo del grupo, etcétera. Tambiéndefinen las formas en que los estudiantes se relacio-nan con los contenidos escolares, con los maestros ycon sus compañeros. La intención de este trabajo esexplorar cómo los usos y significados del tiempo con-tribuyen a configurar esos procesos escolares.

El concepto de tiempo manejado remite a un sen-tido restringido y preciso: el tiempo de la vidacotidiana. Siguiendo a Heller, se puede decir que “eltiempo de la vida cotidiana, al igual que el espacio,es antropocéntrico. Así como el espacio se refiere alaquí del particular, el tiempo se refiere a su ahora. Elsistema de referencia del tiempo es el presente...”.2

Para estructurar conceptualmente el texto se recurrióa algunas de las categorías que Heller3 ha desarrolla-

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El tiempo cotidiano en la escuela secundaria

Rafael Quiroz

En Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42, México, 1992, pp. 89-100.1 Algunos trabajos que abordan este tema son: G. Gálvez, E. Rockwell, R. Paradise y S. Sobrecasas, “El uso del tiempo y de los libros de textode primaria”, México, DIE/CINVESTAV/IPN, 1981, y P. Jackson, (1975), La vida en las aulas, Madrid, Ed. Marova, Madrid.2 A. Heller, (1977), Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, p. 385.3 A. Heller, op. cit., pp. 388-392

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do para el concepto de tiempo cotidiano. Por lomismo el análisis y la descripción del tiempo cotidia-no en la escuela secundaria se articula en tres aparta-dos: la distribución del tiempo, el ritmo del tiempo yel momento.

La distribución del tiempo

Para Heller la importancia de la división del tiempo“está en continuo aumento en la vida social (y por lotanto cotidiana) de los hombres. La distribución deltiempo es una consecuencia necesaria de la finitud dela vida y de la economía en la cotidianidad de la que yahemos hablado. Cuantas más cosas deben ser hechascada día y cuanto más rápidamente (por exigenciasinternas y externas), tanto más es necesario aprender adistribuir el tiempo. La puntualidad es un importanteatributo temporal de la vida cotidiana. Distribuir bien eltiempo significa también organizarlo”.4

En este apartado, la distribución del tiempo en laescuela secundaria hace referencia a la división tem-poral entre “las cosas que deben ser hechas cada día”desde la perspectiva de los sujetos particulares, es de-cir, desde cómo las autoridades, los maestros y losestudiantes organizan el tiempo cotidiano de la es-cuela y el suyo propio.

Las autoridades escolares definen las pautas globa-les de la distribución del tiempo cotidiano en la es-cuela secundaria. Al hablar de las autoridades esco-lares se hace referencia a las instancias que ejercenfunciones de control y vigilancia de manera directaen la vida diaria de cada escuela, quedando exclui-das otras esferas de autoridad, desde la inspecciónhacia arriba

Para las autoridades escolares la distribución deltiempo representa principalmente el cumplimientode la normatividad oficial en cuanto a calendarioescolar y horarios. Son tareas frecuentes revisar lastarjetas en que los maestros checan sus asistencias,no permitir el ingreso de los estudiantes después dealgunos minutos de tolerancia respecto al horario ofi-cial o la labor casi siempre cumplida con precisión

por los prefectos de tocar la chicharra a la hora exac-ta de inicio o terminación de cada clase. Para undirector de secundaria, también son rutinas fre-cuentes negociar acuerdos implícitos o explícitos conmaestros y estudiantes en relación al tiempo: otorgarpermisos a los maestros para faltar o llegar tarde, con-ceder prerrogativas permanentes en el horario paracasos particulares, etcétera.

Las autoridades, con base en la normatividad,también definen algunas pautas para la distribucióndel tiempo de los maestros entre actividades deenseñanza y otras: administrativas, sindicales, aten-ción a padres, cooperativa escolar, etcétera.

Para los maestros de secundaria la distribución deltiempo tiene efectos y significaciones en variosplanos. En el plano salarial origina la consecución demás horas de clase, para tratar de compensar el insu-ficiente salario magisterial de la época de crisis, perotambién significa conservar la plaza de maestro deprimaria, que representa un salario equivalente porhora, pero quizá menos desgaste: no hay necesidadde desplazarse de un escuela a otra, no se requiereatender tantos grupos, calificar tantos exámenes orepetir la misma lección en varias ocasiones.

Una entrevista realizada a una maestra de secun-daria, egresada de la Normal Superior hace sieteaños, que actualmente tiene diez grupos de secun-daria de dos horas por semana distribuidos en dosescuelas, y que conserva su plaza de profesora deprimaria en la tarde realizando funciones de asesorapedagógica, ilustra con claridad esta situación.

Entrevistador: ¿Y por qué conserva su plaza de pri-maria? ¿No le gustaría más, tener una sola desecundaria?Maestra: Es un poco más descansado, o sea enprimaria, aún regresando a grupos, yo trabajocuatro horas con un grupo de 40 o menosniños, que es actualmente verdad que casiestán en 20 los grupos vespertinos, y al llegar asecundaria tendría que trabajar mínimo otros 8grupos (se entiende que para igualar el sueldo


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4 A. Heller, op. cit., p. 389.

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actual de su plaza de primaria), lo cual esmucho, mucho trabajo; estamos más mal paga-dos en secundaria, son demasiados trámitesadministrativos, de listas, revisar cuadernos, yaunque no quiera uno, muchas veces no lo haceuno en la forma tan precisa como debiera ha-cerlo, por la cantidad de alumnos y los trabajosque se les dejan, pues si los multiplicamos,ahorita actualmente tengo que calificar 800 tra-bajos en un promedio si lo dejo individual; y si yotomara otro turno en la tarde, serían otros 8 gru-pos, serían otros 500 alumnos más a evaluar, locual yo creo va en detrimento, tanto de no-sotros en salud, como de los mismos alumnos,que no se les da la misma... o sea sería laevaluación al vapor, verdad (881 017).5

En esta dimensión los tiempos escolares tambiénrepresentan el decidir entre conservar esas horas malpagadas, ejerciendo la vocación y la especialidad pro-fesional, o dedicarse a otras actividades más remu-nerativas, que realiza gente con menos escolaridad.

En la dimensión del esfuerzo físico y mental, paralos maestros de secundaria la distribución del tiempose plasma como la capacidad para sobrevivir todoslos días: levantase a temprana hora, correr de unaescuela a otra siempre de prisa, solicitar permisospara arreglar múltiples trámites administrativos yburocráticos (SEP, SNTE, cooperativas, etcétera), asistira reuniones de academia, atender a los padres defamilia, conseguir bibliografía y material didáctico, yaen la noche, preparar las lecciones del día siguiente o, enno pocas ocasiones, desvelarse en la revisión o cali-ficación de alteros de cuadernos o exámenes.

Entrevistador: Maestra, me gustaría que me descri-biera un día típico de su vida, ¿qué es lo que hace?Maestra: Me baño, preparo algún alimento paramis hijos; yo tengo dos hijos... Bueno llego a lasecundaria 7:30, en este caso que es lunes entroal 1º A, que tenemos dos horas de clase, la

primera es de teoría y la segunda es de prácticasde laboratorio, esto, entonces se da la teoría, seda la práctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de lamañana. Luego se da clase en 1º F, que toma suclase de 9:10 a 10:05, en esta ocasión les tocólaboratorio, con la práctica de mezclas, elemen-tos y compuestos, es mi hora de salida a las10:05... llegamos a casa, posteriormentepreparamos la comida. Vuelvo a salir a la 1:15para llegar por mi hijo el de 6º y llevarlo a casa pa-ra darle de comer, claro todo esto entre carrerassupersónicas, y después llegó a la primaria a las14:00, 14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,estoy en una comisión de asesoría pedagógica yconsiste en dar, este, una especie de ayudapedagógica, de ayuda a los maestros que estánen grupo... El horario que cubro aquí es de14:00 a 18:30...A las 18:30 salgo, como ahoraque es lunes me presento en la secundaria núm.X, cubro dos grupos de 1er año, o sea de las18:30 a las 20:10, con la materia de químicatambién, nada más tienen una hora cada uno delos grupos, los lunes tenemos teoría y los vierneslaboratorio. A las 20:10 que me desocupo, llegoa la casa de ustedes, a la casa y empezamos arevisar; llega la segunda parte de mamá, verdad,empiezo a revisar tareas de mis dos hijos, tantoel de primaria como el de secundaria, corregi-mos errores, vemos qué falta, esto se llevaaproximadamente hasta las 22:00 de la noche.Hay que preparar las cosas del otro día, revisaruniformes, revisar que los útiles del otro díaestén en su orden y pues ahora sí que de 22:00a 23:00 revisamos un poquito lo que tenemosque dar para el otro día en la secundaría yvolver a programar otra vez las mismas activi-dades, es lo que es un día normal de trabajo...(881 017).

En este plano el tiempo significa también la habili-dad para manejar la tensión y no “reventar” cuando


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5 Este código corresponde al registro de observación del archivo de investigación del que fue sacada la cita. Los códigos similares que apare-cen a lo largo del trabajo corresponden al mismo archivo.

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al dictar la misma lección por sexta ocasión en el día,el alumno que pasó al pizarrón no puede respondercorrectamente a una cuestión trabajada en clase“hasta el cansancio”.

En este caso, el tiempo también implica apropiarsede las mañas adecuadas para hacer que la voz des-gastada en la última de las siete u ocho clases de 50minutos de cada día, sea clara y entusiasta para unauditorio de 50 adolescentes, casi nunca silenciososy pocas veces atentos a la palabras del maestro y almismo tiempo conservar las cuerdas vocales para la misma rutina al día siguiente.

Los usos del tiempo que los maestros de secun-daria hacen al interior del aula es, tal vez, uno de loselementos más fuertemente determinantes del traba-jo académico y más significativos en la vida profe-sional de los mismos. En mayor o menor medidacada maestro, en la configuración de su estilo per-sonal de hacer docencia, prioriza ciertas actividadesa la vez que relega otras. Comparando los tiempos deunos maestros con los de otros, lo que resulta es unagran heterogeneidad en los usos del tiempo, pero siconsideramos a cada maestro aisladamente (aun condiferentes grupos) nos encontramos cierta tendencia:algunos priorizan la organización grupal, otros la re-visión de tareas y la evaluación, algunos más laexplicación, la lectura en voz alta o el dictado. Loanterior no significa que cada maestro no realice casitodas las actividades enumeradas, sino más bien, queen cada uno de ellos podemos encontrar diferenteénfasis en cada tarea. El estilo particular de uso deltiempo marca la clase en cuanto al tipo de relaciónque los alumnos pueden establecer con los con-tenidos escolares.

Tomando como muestra de nuestro archivo deinvestigación los registros de 14 clases con tres di-ferentes maestros, se constató que las actividadesmás frecuentes y también más centrales en eldesarrollo de la clase son las explicaciones por parteel maestro (apareció en 10 clases y en los tresprimeros lugares de importancia en ocho de ellas), larevisión de cuadernos, libros o exámenes (aparecióen nueve clases, en cinco la tarea la realizó el maes-tro y en las otras cuatro los alumnos), el interrogato-rio breve a los alumnos individualmente (apareció en

ocho clases, casi siempre como complemento a laexplicación del maestro) y el dictado de apuntes(apareció en siete de las clases observadas, casi siem-pre intercalado con las explicaciones del maestro).

Para los estudiantes de secundaria la distribucióndel tiempo significa decidir entre diferentes alternati-vas para su vida personal. En este plano las tareas delas 12 asignaturas o de las ocho áreas (según sea elcaso) compiten no sólo entre ellas, sino también conlos intereses extra-escolares de los adolescentes: latelevisión, los amigos, los deportes, etcétera. Son fre-cuentes los comentarios de los maestros en relacióna cómo en la actualidad (no sé si el supuesto es queantes no era así) los estudiantes de secundaria sonincumplidos con las tareas por culpa de la televisión.

Maestra: Siento que tienen más factores de dis-tracción y esto está en algún momento reper-cutiendo en la educación o en su aprendizaje,si los niños ahora tienen, si observamos, que latelevisión, no conforme con eso, ahora tenemosvideocaseteras en casa y muchos de ellostienen sus películas o se consiguen sus pelícu-las. La televisión está tendiendo a darles todohecho y casi lo poquito que yo les he pregunta-do a ellos cuando nos presentamos, se pasan lamayoría de la tarde viendo la televisión... ypues creo que esos medios de distracción hanhecho que pierdan el interés, en cierto modo,por estudiar en las tardes o repasar... hay gruposen que se encuentra usted con 20, 30 personasque no trajeron tarea, y los que la trajeron, tra-jeron o una parte equivocada, o trajeron lamitad o no cumplieron con lo que exactamentese les estaba solicitando... (881 017).

Los estudiantes se quejan frecuentemente de quetienen mucha tarea y de que varios maestros se laencargan como si fuera la única materia. Ante estasituación las opciones que toman son múltiples: vandesde el alumno que cumple con prácticamentetodos los trabajos como “debe ser”, hasta los que casinunca hacen la tarea, pasando por los que se inven-tan estrategias para dar la apariencia de habercumplido: se reparten la tarea y después se copian,


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resuelven los ejercicios llenando el libro o cuadernosin cuidar la corrección de las respuestas, al fin sabenque la revisión del maestro se centra más en las pági-nas llenas que en la resolución correcta (a veces losmaestros descubren la trampa).

Al interior de la escuela el tiempo significa unanegociación permanente con el propósito de ganarminutos para la relación entre pares. Implica, porejemplo, hacerle notar al maestro que ya sonó lachicharra para el descanso y que no se dé el caso deque apenas terminando la clase ya venga entrando elmaestro de la siguiente o de que el descanso largo (de15 minutos) quede reducido y no haya tiempo paracompartir las golosinas con los “cuates”, platicar delprograma de la televisión o jugar frontón. Aún al inte-rior del aula esta negociación es frecuente; cuando,por ejemplo, el maestro revisa los cuadernos de uno poruno, y mientras tanto los pone a resolver ejercicios oleer el libro, tiempo utilizado para animadas pláticasentre ellos, mientras el maestro no les llame la aten-ción y haga mucha presión para que guarden silencio.

Las negociaciones por la distribución del tiempoentre maestros, estudiantes, autoridades y normativi-dad oficial son permanentes en la escuela; en las mis-mas se mezclan desde cuestiones académicas, políti-cas y sindicales, hasta relaciones de compañerismo,amistad o simpatía personal. Estas negociaciones a suvez originan la heterogeneidad en la distribución deltiempo en la escuela; es posible, sin embargo, ras-trear algunas tendencias.

La elevada fragmentación de la jornada escolar esuna de las características más visibles de esta dis-tribución del tiempo. En buena medida está definidapor la normatividad oficial, por el currículum y porlas condiciones de trabajo de los maestros. Esta frag-mentación representa para maestros y estudiantesdiferentes cosas. Para los estudiantes significa princi-palmente una experiencia escolar no integrada, yaque la división del tiempo institucional se plasma ensu vida escolar como un rompecabezas de materias,maestros y actividades que no es fácil armar. Para los maestros la fragmentación de la jornada escolar

representa la imposibilidad de conocer en profundi-dad a sus grupos y alumnos en virtud de la dispersiónde su tiempo entre muchos grupos y estudiantes.

Otra tendencia es la estabilidad en la distribuciónde los tiempos globales de la escuela. Al interior delos salones de clase los tiempos son usados de mane-ras diversas, pero es muy raro ver algún grupo en elpatio en hora de clase, aún cuando el maestro hay yafaltado (cosa excepcional en las escuelas en que hicemi observación). Esta organización del tiempo, ruti-naria y con reglas claras, se constituye en una condi-ción para “hacer las cosas que deben ser hechas cadadía” independientemente del sentido que les confierancada uno de los sujetos participantes.

El ritmo del tiempo

La distribución del tiempo tiene íntima relación conel ritmo del tiempo. “El tiempo no camina ni velozni lento: todo hecho es igualmente irreversible. Por elcontrario, el ritmo del tiempo cambia notablementesegún los periodos históricos.”6 Según Heller, laaceleración del ritmo histórico influye sobre el ritmo devida de los sujetos particulares, aunque de maneradesigual. Aunque ella no lo desarrolla, queda claroque esta desigualdad en el ritmo del tiempo cotidianode los particulares tiene que ver en buena medidacon el ritmo de los mundos particulares en que acada quien le toca vivir.

En este apartado se considera a la escuela secun-daria como un “mundo particular” que construye susritmos de tiempo en la confluencia de la normativi-dad y los ritmos de vida de maestros y estudiantes.

Aun cuando cada maestro maneja el tiempo deacuerdo a su estilo, existen ciertas preocupacionesgeneralizadas del magisterio de secundaria. Tal vez lamás importante sea la intención de terminar con suprograma (lo que pocas veces se consigue), o almenos lograr el mayor avance posible del mismo.Esto aunado a los tiempos reales para cada clase(normativamente de 50 minutos cada una, imposi-bles de cumplir en tanto algunas son una detrás de


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6 A. Heller, op. cit., p. 390.

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otra y el simple traslado de salón a salón lleva míni-mo 5 minutos) y al número de alumnos por maestro,origina que en las aulas de la secundaria uno sientaque la mayoría de los maestros siempre tienen prisa(esto puede ser evidente para un extraño, para losmaestros más bien parece “lo común”). No es raroencontrar sesiones que inician con revisión decuadernos, continúan con la aplicación y calificaciónde exámenes (por los alumnos), siguen con la expli-cación y dictado de un tema por la maestra y con-cluyen con el encargo de la tarea para la siguienteclase. Se dan casos en que la aplicación de un exa-men de 10 preguntas no lleva más de 5 minutos desdela instrucción inicial hasta su ubicación en otra filapara calificarse, o rutinas en las que el maestro revisalos cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13 hojasen cada uno, palomeando y anotando la calificaciónen su lista con una velocidad de 15 segundos poralumno y dejando la tarea concluida en menos de 15minutos, para después continuar con el tema del día.

Por las limitaciones del tiempo los maestros uti-lizan variadas estrategias para ahorrar minutos:exámenes o ejercicios en que los alumnos sólo ano-tan las respuestas a las preguntas que el maestro vahaciendo oralmente; calificación o revisión de exá-menes o cuadernos por parte de los alumnos, dondeel maestro va indicando las claves de la respuestacorrecta después de haber intercambiado los trabajosentre los alumnos y aún entre diferentes grupos; auxi-lio de los jefes de fila para revisión de tareas; presionesal grupo para evitar tiempos muertos (“el que noentregue examen ahorita, ya no lo recibo”); subraya-do del libro para que después los alumnos hagan detarea el resumen en sus cuadernos.

En la vida cotidiana escolar de los estudiantes elritmo del tiempo significa, antes de nada, la necesi-dad de cambiar las actividades, las actitudes, lasestrategias de sobrevivencia escolar en lapsos muybreves. En la primaria se pasaban toda la jornada conun solo maestro, ahora tienen que estar atentos cada50 minutos a diferentes estilos de los maestros(muchas veces no sólo diferentes, sino francamente

contradictorios unos con otros en cuanto a ideas,valores, “carácter”, formas de trabajo, exigenciacon la disciplina o la calificación, etcétera) y a lo quecada uno trae planeado para realizar en esa sesión:se brinca en menos de cinco minutos de la literatu-ra china a los símbolos de los elementos químicos, ode las formas de gobierno al trinomio cuadrado per-fecto, por ejemplo, de cinco a siete veces por día. Elritmo de los cambios es acelerado en una medidadesconocida para los estudiantes hasta antes de suingreso a la secundaria.

Ya en el trabajo con cada maestro en el aula, impli-ca seguirle el ritmo a cada uno para copiar delpizarrón, tomar el dictado, resolver el ejercicio o cali-ficar el examen del compañero, etcétera, en unambiente de prisa permanente. Una hipótesis de tra-bajo, a profundizar con mayor investigación empírica,es que los estudiantes que mejor logran acompasarse aestos ritmos obtienen mejores notas que los otros.

El momento oportuno

Otra de las categorías hellerianas pertinentes a estetrabajo es “el momento”. “La importancia del mo-mento emerge ya en la vida cotidiana tomando enconsideración el trabajo. El éxito del trabajo dependeen parte (a menudo en gran parte) de haber juntadolos animales en el momento justo, de haber sembra-do y recogido el grano en el momento oportuno”.7

En este plano se puede pensar la oportunidad delmomento en un doble sentido: positivamente, comola ineludible realización de tareas precisas enmomentos clave, y negativamente, como la imposi-bilidad de algunas acciones en ciertos momentos.

Se tratará de mostrar cómo la conceptualizacióndel momento oportuno en su positividad-negativi-dad, es un referente útil para pensar la vida cotidianaescolar de los estudiantes. En su sentido general indi-ca que los estudiantes no pueden ejercitar cualquieracción en cualquier momento y al mismo tiemposeñala la ineludible realización de tareas precisas enmomentos específicos. A manera de ejemplificación


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7 A. Heller op. cit., p. 391

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empírica de lo anterior tenemos la situación de exa-men, en la que los alumnos no pueden hacer lo quehacen en otras situaciones (comunicarse entre ellos,por ejemplo), pero al mismo tiempo tienen la ine-ludible tarea de contestar el examen en ese momen-to y no en otro.

Es evidente que no todos los momentos tienen elmismo nivel de importancia para el grupo. Tambiénes claro que cada momento puede revestir diferentespesos para cada uno de los alumnos. Para facilitar lacomprensión, se llamará “momento clave” aquel enque el sujeto tiene que realizar de manera ineludibletareas precisas, si no quiere poner en juego su sobre-vivencia en la escuela. Con esta idea como núcleo,a continuación se intenta una clasificación de losmomentos en las aulas de la secundaria:

1. Momentos no clave para los alumnos. Ge-neralmente se remiten a actividades en las queel maestro es actor exclusivo de la clase, porejemplo, la exposición de un tema. Tambiénincluye actividades comunes a todos, pero arealizar individualmente, de las que no hay que rendir cuentas inmediatamente, por ejem-plo la resolución de un ejercicio del libro. Eneste caso la selección de alternativas que hacenlos alumnos se caracteriza por su heteroge-neidad; va desde los que están atentos a laexplicación del maestro hasta los que hacen la tarea de la siguiente clase, o en el otro caso,desde los que resuelven el ejercicio hasta losque platican animadamente de las “chavas”del otro grupo.

2. Momentos clave para algunos. Corresponden alas actividades en que participan los alumnos,pero no todos a la vez, sino individualmente opor equipos. Es frecuente el interrogatorio pú-blico a un alumno o la exposición de un temapor un equipo de alumnos. En este caso elmomento es clave para los involucrados, perono para todo el grupo; para los primeros repre-senta la ineludible realización de una acciónprecisa, para el resto del grupo la hete-rogeneidad de alternativas es similar a la delinciso 1.

3. Momentos clave para todo el grupo. Se refierengeneralmente a actividades evaluativas en lasque todos los alumnos tienen que cumplir conacciones rigurosamente definidas; no cumplircon las mismas implicaría serios problemaspara su sobrevivencia en la escuela. Ademásla realización de la tarea tiene que ser en esemomento, no puede ser en otro: hay que estu-diar antes del examen, después ya no tienesentido, hay que resolver el examen en elmomento de su aplicación, hay que presentarla tarea el día solicitado, sobre todo si cuentapara la evaluación. En este caso la tendencia eshacia la homogeneidad en lo central, aunquepuede haber estrategias variadas, por ejemplo,en la aplicación de un examen algunos loresuelven con lo que estudiaron previa-mente, otros copiando, pero todos contestanla prueba.

Todo lo dicho sobre el momento parece demasia-do obvio, sin embargo, proporciona algunas ideassugerentes para la comprensión de algunos procesosescolares.

La idea de que el éxito escolar de los alumnos sebasa esencialmente en una intuición acertada de losmomentos clave en su positividad y negatividad, másque en una actuación sostenida de acuerdo a la nor-matividad escolar, tiene buena base de sustento entodos los ejemplos que hemos manejado en esteapartado. Son frecuentes los comentarios de losalumnos, de “que reprobaron porque se les olvidóque ese día habría examen”, o de que la noche ante-rior se desvelaron para preparar el tema que sabíanles tocaba exponer en clase, justo ese día.

Es probable que un análisis del rendimiento esco-lar con la noción de “momentos clave” comoreferente conceptual, encuentre alguna comprensiónalternativa para este problema.

Es posible también, que temas como la partici-pación de los alumnos, la disciplina o la hetero-geneidad de dinámicas grupales, encuentren algunasexplicaciones mediante un análisis de qué tan clavey para cuántos, es cada momento de la vida cotidia-na de los grupos en la escuela secundaria.


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Conclusiones

La validez de una construcción conceptual puedecalibrarse por su potencial para explicar realidadesconcretas. La conceptualización de Heller sobre lavida cotidiana se presenta como alternativa perti-nente para abordar los procesos escolares a estaescala analítica de lo social. Es justo a partir de con-ceptos como sujeto particular, mundo particular otiempo cotidiano, que es posible comprender los pro-cesos escolares en su concreción singular y sus sig-nificados para los sujetos, en confrontación con otrasconceptualizaciones que suponen la escuela definidapor la norma o por la lógica del sistema educativoque corresponde a otra escala analítica.

En esta lógica conceptual se puede afirmar que eltiempo cotidiano de cada mundo particular seespecifica en la confluencia de la normatividad, lascondiciones institucionales particulares y las prácti-cas de los sujetos. En el caso de la escuela secundariael tiempo cotidiano está definido, en gran medida,por tres elementos de la normatividad escolar quepreexisten a las prácticas de los sujetos.

1. Los planes y programas de estudio. Ya se hadescrito cómo la extensión de los programascondiciona ritmos de actividad al interior de laclase; también se ha mencionado la manera enque el plan de estudios condiciona la frag-mentación de la jornada escolar y de laexperiencia educativa de los estudiantes.

2. Normas de evaluación. Este es un elemento cen-tral de la vida cotidiana de la secundaria. En elcaso del tiempo cotidiano, basta recordar cómola normatividad oficial sobre evaluación obligaal maestro a la aplicación frecuente de exámenesrestándole tiempo para la enseñanza; asimismo,

la evaluación guarda una estrecha relación conlos “momentos clave” de los estudiantes.

3. Las condiciones del trabajo docente. La prácti-ca escolar es determinada en buena medida porlas condiciones materiales del trabajo docente.8

Ya se explicitó lo que significa para el maestrode secundaria el salario insuficiente, la grancantidad de horas que tienen que trabajar frentea grupo y el desgaste físico que esto implica, entérminos de su dedicación al trabajo específicode enseñanza. También se ha señalado cómola fragmentación de su tiempo laboral afecta laatención que pueden dar a la gran cantidad degrupos y alumnos que tienen que atender.

Ciertamente la normatividad adquiere su concre-ción en las prácticas de los sujetos, pero en el casoparticular de la secundaria está siempre presente ycon gran peso de determinación.

En algunos casos las normas son obstáculos insalva-bles para las buenas intenciones de algunos maestros portransformar el tiempo cotidiano en la escuelas: algunosprofesores quisieran conocer mejor a sus alumnos y a susgrupos con la idea de adecuar sus estrategias de enseñan-za de acuerdo a sus particularidades; la fragmentación desu jornada de trabajo con muchos grupos lo hace imposi-ble. Si la intención es explicar “con calma” y repetir untema difícil hasta que todos entiendan, la extensión delprograma es una barrera difícil de sortear.

En otros casos la norma confluye con tradicionesmagisteriales, la evaluación tal vez sea uno de losejemplos más claros de este proceso. Es evidente quela frecuencia de la evaluación en las escuelas secun-darias es un elemento constitutivo del ritmo del tiem-po y definitorio de los “momentos clave”; para que asísea se amalgaman la tradición evaluativa del magiste-rio9 con la norma oficial de evaluación frecuente.


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8 “Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos, sino también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización esco-lar del espacio y del tiempo y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres”.E. Rockwell y R. Mercado, (1986), La escuela. Lugar del trabajo docente, DIE/CINVESTAV, México, p. 66.9 La identificación del maestro con el saber especializado de su disciplina en confluencia con la normatividad y las condiciones para evaluar a losalumnos, han constituido una tradición de los maestros de secundaria que ubica la asignación de calificaciones como tarea central de la prác-tica docente. El maestro aplica exámenes frecuentes, ya no sólo por la norma, sino por la certeza de que la evaluación reiterativa es una formaeficaz de control del aprendizaje de su saber especializado.

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Resumiendo, el tiempo cotidiano de la secundaria,al concretarse en cada salón de clases en el cruceentre la normatividad y los sujetos, condiciona lasprácticas escolares en términos no sólo de “las cosasque deben ser hechas cada día”, sino también decómo pueden hacerse.

Para concluir, no es posible dejar de señalar quesería deseable una modificación de la normativi-dad y de las condiciones institucionales que permi-tieran la transformación del tiempo cotidiano de lasescuelas secundarias hacia una educación demayor calidad.

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Entre las personas dedicadas a la educación es fre-cuente que, al referirse a la secundaria, se escuchenfrases como las siguientes: “ése es el nivel más difí-cil, por la edad de los chavos”, “yo di clases en unasecundaria y nada más aguanté un año”, “prefieroquedarme en primaria, porque es más fácil controlarun grupo de niños pequeños que uno de adoles-centes”. Basta explorar un poco algún plantel paracomprobar que este tipo de opiniones tienen, lamayoría de las veces, un sólido fundamento.

Ser maestro de secundaria es una profesión de-masiado exigente. Una profesora de química des-cribe la situación que se vive: “Los maestros sedesesperan, se exasperan porque los niños contestanfeo o no piden permiso. La edad es difícil y el cam-bio de primaria a secundaria es fuerte; cada maestrocon su diferente carácter, exige para su materia comosi fuera la única. Los alumnos tienen cargas de traba-jo bastante fuertes y se desconciertan mucho, ademásde que son muy inestables: de repente son muy tran-quilos y de repente estallan, de repente son hiperac-tivos y de repente caen en la depresión… acompañadospor maestros que deben cubrir determinado progra-ma en menos de 50 minutos (tomando en cuenta eltraslado de un salón a otro, el pase de lista, larevisión de tareas); entonces la clase se viene concre-tando a media hora, más o menos. En la primaria losmaestros conocen a cada uno de sus alumnos, y los alum-nos sienten que el maestro los conoce, pero aquí no,son tantos alumnos que el maestro sólo se preocupa

por el programa, por el tiempo, y esa actitud, esascircunstancias, lo hacen ser un tanto injusto: regañaa niños que no son, se exaspera con quienes no lomerecen, y es muy frecuente el maltrato. Los niñosse sienten tratados injustamente. Es una dinámicadifícil”.

Sin embargo, la secundaria también tiene algo queencanta a muchos. Tal vez sea la vitalidad contagiosade los alumnos o el cuestionamiento que constante-mente hacen y se hacen sobre los más diversos asun-tos, pero lo cierto es que muchos de los maestros quetrabajan en ese nivel realmente se preocupan porcomprender y apoyar a “sus muchachos”. Y esosmuchachos identifican sin mayor dificultad a quienesles gusta trabajar con ellos y a quienes no.

Este artículo intenta, justamente, rescatar la visiónde los alumnos sobre su escuela y sus maestros. Lostestimonios fueron recopilados en diferentes visitas auna escuela secundaria pública de turno vespertino,que ocupa el segundo lugar en aprovechamiento enla zona escolar a la que pertenece. Se trata de unplantel ubicado en una colonia céntrica de la Ciudadde México que atiende jóvenes de clase media; cuen-ta con una plantilla de 82 personas: director, subdi-rector, 59 profesores, tres orientadores, un trabajadorsocial, dos prefectos, un médico y demás personal deapoyo. La matrícula registrada al inicio del cicloescolar 1998-1999 fue de 535 alumnos, distribuidosen seis grupos de primer grado y cinco en cada unode los grados superiores.

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...y en secundaria voy.La opinión de los adolescentes

sobre su escuela

Concepción Torres

Escrito ex profeso para este programa.

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Se trata de una escuela con cierto prestigio entre maes-tros y padres de familia de la zona; no obstante, algunosdatos recopilados permiten apreciar que los resultadoseducativos de los alumnos todavía no son los deseados:

a) De acuerdo con la estadística escolar del ciclo1996-1997, del total de alumnos que concluyeronen los tres grados, 39% reprobaron alguna mate-ria; el 40% de la reprobación total se concentra entres asignaturas: matemáticas, geografía e histo-ria. El 50% de los alumnos de segundo gradoreprobó, en promedio, cuatro materias.

b) En el ciclo escolar 1997-1998, el 39% de losalumnos de primer grado reprobó, en prome-dio, 4 materias.

c) Del total de alumnos egresados de primer gradoen el ciclo 1996-1997, sólo el 80% se inscribióa segundo grado en el ciclo siguiente.

d) Según información procesada por el CentroNacional de Evaluación (CENEVAL), los egresa-dos de este plantel que en 1998 presentaron elExamen General de Ingreso a Bachillerato,obtuvieron un puntaje promedio de 70%.

Cuando se cuestiona al director sobre las causasde estos resultados, dice: “[…] por ejemplo, ayer unamaestra de inglés me trajo a una alumna porque deplano no avanza en la clase, pero ¿cómo va a avan-zar si esa niña está abandonada por los padres? Vivecon su abuela. La trabajadora social ha ido cuatroveces a su casa y no ha podido hablar con nadie […]ése es el problema en muchos casos, que los padresno cooperan. También cuenta mucho ahora el con-texto tan agresivo y la presencia tan fuerte de losmedios de comunicación”.

Desde esta perspectiva, que predomina entre losmaestros y directivos del plantel, las causas del bajoaprovechamiento de los alumnos se ubican en la familiay el medio, así como en el nivel tan bajo de conocimien-tos y la poca disciplina con que egresan de la primaria.

Las prioridades en la escuela

En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad decontrolar la disciplina, aplicando distintas sanciones.

Una prefecta con 23 años de antigüedad en elplantel, cuestiona: “[…] es buena la disciplina estric-ta, porque de alguna manera los chicos aprenden loshábitos […], la disciplina […], pero pasa que aquí enesta escuela se lleva a cabo por medio del miedo, nodel convencimiento, sino del miedo… [hay maestros]bastante autoritarios, que llegan al maltrato, a loschicos los amedrentan muy feo […]”.

En consecuencia, el servicio de orientación educa-tiva ocupa un lugar destacado en el funcionamientodel plantel; en esa oficina es constante la presenciade padres y, sobre todo, de alumnos. Los maestros losenvían por diversas causas (que pueden ir desdereprobar la materia en cuestión hasta comer enclase), generalmente acompañados por los jefes degrupo, o bien los alumnos acuden a quejarse (porque“me faltó al respeto”, “me mojó”, “me robaron unlibro”); dentro de la escuela nadie parece darse cuen-ta de que esta situación implica que los alumnosdesatiendan sus clases y de que eso repercute, a lavez, en su rendimiento escolar.

Una de las sanciones más utilizadas es la suspen-sión de clases hasta por una semana. En una pláticacon siete alumnos de tercer grado, todos manifes-taron haber sido suspendidos alguna vez, por distin-tos motivos: “por aventar una botella y darle a unniño, una semana”; por pelearse, una semana (“lla-maron a mi casa y no encontraron a nadie, entoncesyo falté una semana y después me querían volver asuspender porque decían que ésa no era mi suspen-sión”); por pintarse el pelo de colores, un día; pormandar “recaditos obscenos”, una semana; por darligazos, una semana. Dicen que las suspensionesdependen de quien aplica la sanción: “el subdirec-tor es muy estricto, se enoja por todo […] yo la otravez nada más llegué a saludar y me suspendieron undía”. Además, “por cada hoja llena de reportes tam-bién te suspenden”. Evidentemente la aplicación deeste tipo de sanciones repercute en el aprove-chamiento de los alumnos, que en general no con-sultan con sus compañeros los temas tratados durantelas clases perdidas.

Además, la cuestión de la disciplina puede tenerrepercusiones directas sobre la promoción de losalumnos. Dice uno de los orientadores: “[…] es que


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hay maestros que no saben dirigirse al alumno, loretan, se bajan al nivel del alumno y lo retan […] yacuando no aguantan el caso, lo mandan a orien-tación, esperando que se llame a los padres, se san-cione, para que el alumno ya vuelva de otra maneraal salón, y eso no siempre es posible […] el niñoregresa al grupo, el maestro vuelve a entrar en con-flicto y toma la decisión de controlarlo por medio delas calificaciones, ya no califica al niño, ya no lotoma en cuenta, y es un chico que se va a extraordi-nario, reprobado”.

La opinión de los alumnos

Pero, ¿qué piensan los alumnos sobre la escuela y susmaestros?, ¿podrán aportar algún elemento para ana-lizar las causas que dentro de la escuela influyen enlos bajos resultados educativos que obtienen? A con-tinuación se presentan algunas opiniones obtenidasmediante entrevistas colectivas realizadas a dos delos grupos de tercer grado:

Lo que les gusta

• El maestro que nos dio matemáticas en primerosí nos cae bien, porque te apapacha mucho, teconsiente, te enseña bien y te ayuda; yo anda-ba mal en matemáticas y él me dijo que enlugar de ir a las clases de educación física mefuera yo con él, y en segundo no tenía dineropara un libro y él me dio dinero, aunque ya noera mi maestro.

• A mí sí me gusta matemáticas, desde antes de lasecundaria me gustan las sumas. De los maes-tros que he tenido en esa materia me gustó másel de segundo, porque daba mejor la clase,buscaba la mejor manera para que leentendiéramos.

• El maestro de español de primero también erabien buena onda, cuando tenías problemas élhablaba con tus papás y te ayudaba.

• Química me gusta, es difícil la materia pero lamaestra sabe explicar bien, es concreta, deja tra-bajos y cuentan con puntos extra; los exámenesson fáciles, no tenemos que estudiar.

Lo que no les gusta

• El maestro que tenemos ahorita en matemáticases muy enojón, nos saca del salón y nos mandaa orientación nada más porque voltees tantito opor reírnos; nada más nos dice: ¡salte!, y ya.Hace mucho le dijo a un niño que era un estúpi-do, y el niño fue y lo acusó, y entonces el maes-tro ya no quiere correr ese riesgo […] por esoahora nos manda luego luego a orientación.

• El maestro de matemáticas hace muy complica-do todo, le da muchas vueltas, y le preguntas yte manda a la… dice: ¿pues qué no estás es-cuchando? Y ya […] ya mejor ni preguntas […]por eso mejor me voy a extraordinario […] ade-más, a veces falta mucho, una vez faltó cuatrodías seguidos.

• A mí me gusta la materia de matemáticas, perono me gusta cómo da la clase el maestro. Megustan las ecuaciones. Física no me gusta, porel maestro.

• La maestra de español, cuando reprobé unbimestre, mandó llamar a mi mamá y le dijoque por qué mejor no me buscaba un trabajo yme sacaba de la escuela.

• La maestra de biología de segundo me reprobóquién sabe por qué […] siempre me ponía seis,siete, y hasta el último bimestre me puso cinco,aunque sí entregaba todos los trabajos […] nohabía exámenes, nos calificaba con puros tra-bajos, y yo hice todos.

• La maestra de física no da apuntes, nomás se lapasa hablando, y nos dice que lo que creamosimportante lo apuntemos.

• A mí no me gusta ir al laboratorio, no nos pidennada […] y además los laboratoristas son prin-cipiantes.

• Otra que nos regaña mucho y hasta nos insultaes la maestra de historia, dice que somos unosinútiles, mocosos, retrasados mentales, sin ce-rebro, que nunca vamos a ser alguien en lavida, que no servimos, que nada más está aquíporque le pagan, no porque le guste estar conmocosos idiotitas, que por ella no enseñaba[…] no lo dice alterada, lo dice así como


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cualquier cosa […] como si fuéramos sus ami-gas. Nadie le dice nada porque nos manda aorientación, y ahorita no nos podemos exponerporque nos expulsan. Además, si le decimos aalguien, la maestra la va a agarrar contranosotros […] y sabemos que no le van a hacernada […] ¿para qué decimos?

• No me gusta que me dicten de un libro, me gustaque nos expliquen con sus palabras, así sí pode-mos entender, porque nos dan una explicación.Es que hay algunos maestros, como la de histo-ria, que nos dicta de un cuaderno, y luego nospone a dibujar un mapa […] nos trata como deprimaria, como mensos […] es aburrido.

• Historia no me gusta, no sé para qué nos en-señan lo que ya pasó, y además eso ya nos loenseñaron en la primaria […] todos los temas yalos vimos; la maestra nos deja muchas tareas ytodas cuentan para la calificación, por eso es lamateria que casi todos pasan, porque todoshacen las tareas.

• No me gusta inglés, porque la maestra falta cadaviernes.

Estos testimonios ofrecen elementos para reflexio-nar sobre múltiples aspectos de la organización de laescuela y las formas de enseñanza que seguramenteinfluyen en los resultados educativos de los alumnos.Por ejemplo, llama la atención el énfasis que losalumnos ponen en el trato que reciben de los maes-tros y el cuestionamiento hacia ciertas formas de enseñanza, así como la clara distinción que hacenentre estos dos aspectos y el contenido de las asig-naturas. La opinión positiva sobre el maestro dematemáticas de primer grado parece tener mayorpeso que su disgusto hacia la materia, lo cual haceevidente la importancia que le asignan a la relacióncon sus maestros y la necesidad de recibir un mejortrato.

Sin que esto signifique desconocer la influencia delas condiciones socioeconómicas y familiares de losalumnos, ni las características institucionales en quese desarrolla la labor docente en secundaria, esimportante que los maestros y directivos identifiqueny analicen estos aspectos, como primer paso paramejorar la calidad del servicio educativo que seofrece.


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Introducción

Para poder desarrollar este tema es necesario analizar,previamente, la relación que existe entre calidad de laeducación y gestión escolar. Recordemos que la ges-tión escolar empezó a vincularse a la calidad de laeducación cuando se comenzó a cuestionar los resul-tados obtenidos en la investigación educativa, entrelos años cincuenta y ochenta, relativos al influjo prác-ticamente determinista que ejercen las condicionessocioeconómicas y culturales externas en el apren-dizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente aun importante viraje en el enfoque de la investigacióneducativa, que diversificó sus metodologías, volviósus ojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acer-ca de los cambios en las características de la oferta yde su papel en la explicación de la desigualdadeducativa, hemos podido constatar que el modo deoperar del propio sistema educativo y de la escuelatiene un peso específico de considerable importanciaen la explicación de la desigualdad.1 De esta forma, alcuestionarse este determinismo se consideró que, enefecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sis-

tema educativo para empezar a desvincular edu-cación y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre escuelasefectivas y, más tarde, sobre enseñanza efectiva permitenidentificar una serie de elementos, muchos de ellos pro-pios del ámbito de la toma de decisiones de una escuelay de la calidad del aprendizaje de los alumnos.

No obstante, esta investigación educativa recientepuede conducir a una nueva aceptación ciega de susresultados. Por eso, creo necesario analizar en detallelos términos de la relación entre gestión escolar y cali-dad de la educación, pues ello nos permitirá cuestionarla relación que en algunos sectores se da por supuestay que, en muchos casos, nos impide plantearnos laspreguntas importantes para seguir avanzando, dentrode la práctica educativa, en el conocimiento de lasposibilidades y limitaciones de esta relación, o, lo quees más grave aún, limita nuestra percepción de los ries-gos que implica suponer que todo mejoramiento en lagestión escolar produce automáticamente un mejo-ramiento en la calidad de la educación.

Partiendo de este cuestionamiento, voy a estable-cer, en primer lugar, una aproximación a la defini-

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Calidad de la educación y gestión escolar

Sylvia Schmelkes

Ponencia presentada en el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica, organizado por la Secretaríade Educación Pública en el marco del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, y celebrado en San Juan del Río,Querétaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.

1 Para el caso de México, el estudio de Muñoz Izquierdo et al., “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, en RevistaLatinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX, núm. 3 (tercer trimestre), 1979, permitió abrir la investigación en este campo. Los estudios etno-gráficos del DIE a principios de la década de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurría en la escuela y fortalecieronlas interpretaciones en este sentido (véase Rockwell, Elsie, “La etnografía y el compromiso con la escuela pública: Una revisión de la investi-gación realizada en el DIE”, México, en prensa).

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ción de los elementos que constituyen la calidadeducativa, limitándome al campo de la educaciónbásica; en segundo lugar, analizaré algunas de lasvariables que los diversos estudios sobre escuelasefectivas han descubierto como consistentementevinculadas a la calidad de la educación —o, mejordicho, a uno de sus elementos que se refiere a losresultados de aprendizaje de los alumnos—, y final-mente, plantearé una breve reflexión crítica queespero pueda ser retomada por el proyecto “Lagestión escolar en la escuela primaria”.

La gestión escolar y los componentes dela calidad de la educación básica

Quiero comenzar este punto explicando qué entien-do por gestión escolar. No voy a definir gestión esco-lar, pues reconozco que este concepto aún adolecede una fragilidad teórica que impide cristalizarlo.Como todo concepto en elaboración, el de gestiónescolar se define más fácilmente de forma negativa.El concepto de gestión escolar no es sinónimo deadministración escolar, aunque la incluye; la organi-zación escolar es, junto con la cultura escolar, con-secuencia de la gestión. La gestión requiere siempreun responsable; y para que esta gestión sea adecua-da, dicho responsable ha de tener la capacidad deliderazgo, el cual debe estar vinculado con el que-hacer central de la escuela, que es formar a los alum-nos. Pero la gestión escolar no se reduce a la funcióndel director, sino que pone a dicha función enrelación con el trabajo colegiado del personal y lahace participar en las relaciones que, a su vez, seestablecen entre los diferentes actores de la comu-nidad educativa —incluyendo la comunidad exter-na—. Por otra parte, gestión es un sustantivo quedenota acción, una acción de carácter creativo, ycomo tal supone cierta intencionalidad y cierta direc-ción de los sujetos implicados. Por eso, la gestiónescolar está asociada con la planeación escolar, así

como con el quehacer cotidiano en el que dichaplaneación se va ejecutando. Las interrelaciones quela escuela establece y la forma en que procura que setomen las decisiones no son fruto del azar, sino de laintencionalidad colectiva combinada con las tradi-ciones históricas y la cultura que esa colectividad havenido construyendo. La gestión escolar tiene que ver, además, con la identidad que la propia insti-tución genere y con el grado de identificación quetengan con ella quienes la conforman. Como señalaMartínez Rizo (1996)2 al referirse a las institucionesuniversitarias, gestión escolar es logos (la definiciónracional de la finalidad y el modo), ethos (la culturade la colectividad expresada fundamentalmente enlas interrelaciones, pero también en la forma detomar decisiones), y pathos (la identidad institucionaly la identificación con la institución y con las per-sonas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entreotras cosas, el grado en que el director de la escuelaes capaz de generar una definición colectiva ydinámica de las diversas formas de lograr adecuada-mente el objetivo central de una escuela, es decir, laformación de sus alumnos. Dichas formas tienen quever necesariamente con la manera como se tomen lasdecisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelacionesque el centro promueva, favorezca, acepte, tolere,rechace o sancione. Todo esto va conformando unaimagen interior y exterior de la escuela con la cualhan de identificarse quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a laforma de entender la gestión escolar son muy prelimi-nares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son pro-pios de un seminario de esta naturaleza. Basta con quesirvan mientras tanto como punto de partida paraafrontar la tarea que me propuse: establecer la relaciónentre gestión escolar y calidad de la educación.

Como hemos señalado en otras ocasiones,3 la cali-dad de la educación básica ha de reunir, al menos, cua-tro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad


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2 Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa sobre Educación Superior en el Simposio Caminos de la Investigación Educativa, en celebracióndel xxv Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996.3 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), (1989), “Contribución a una reforma de la educación básica en México”, mimeografiado,México, y más recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, (1996), “La evaluación de centros escolares”, en S. Schmelkes, Laevaluación de la educación básica, México, DIE, (Documento DIE).

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y eficiencia. A continuación vamos a ver cómo se rela-ciona la gestión escolar con cada uno de ellos.

Relevancia de la educación

Para que la educación básica tenga calidad debe ser,en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevanciase refiere al menos a dos díadas centrales:

a) Relevante para el niño de hoy y para el adoles-cente y el adulto de mañana. Una educación de ca-lidad debe ser relevante en la etapa actual dedesarrollo, ha de corresponder a las necesidadese intereses del niño como persona; y de igualforma, un sistema educativo de calidad debepreocuparse por identificar los escenarios futurosque permitan imaginar los requerimientos y exi-gencias que el medio impondrá a este niñocuando llegue a niveles superiores del sistemaeducativo o ingrese en el mercado de trabajo.

b) Relevante para el alumno como individuo ypara la sociedad de la que forma parte. Elalumno tiene necesidades e intereses, algunosde los cuales corresponde satisfacer a la es-cuela; pero la escuela está insertada en lasociedad, la cual, a su vez, tiene unas expecta-tivas y unas exigencias respecto de la edu-cación básica. Una escuela de calidad ha dedar respuesta tanto a las necesidades individua-les como a las sociales. De manera muy espe-cial, una escuela relevante debe formar yadesde ahora alumnos críticos y participantes,capaces de ir construyendo una sociedad en laque la democracia, además de forma de gobier-no, se convierta en forma de vida.

Intentar definir la relevancia de la educación seríaobjeto de otra plática. Baste señalar aquí que tomo eltérmino relevancia en sentido amplio. A partir de unaeducación básica relevante, el niño o la niña debesaber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vidaen cualquier punto del planeta. Por eso, lo más rele-vante en la educación básica son las habilidades fun-damentales: para comunicarse oralmente y por escrito;para obtener información; para analizar críticamente

el entorno; para analizar y sintetizar; para resolverunos problemas y contribuir a la solución de otros.

Para ello hay que partir de lo que el niño yaconoce y valora, de su contexto específico. A partirde este contexto, la escuela podrá ir abriendo hori-zontes, pero volviendo al contexto del niño siempreque éste pueda servir para ejemplificar lo aprendido.Sin olvidar, claro está, que el objeto del aprendizajey la forma de abordarlo deben estar adaptados a laetapa de desarrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión esco-lar? Probablemente sea esta última característica de larelevancia (partir del contexto para volver a él, partirde los conocimientos y valores del niño y de la niña),que cronológicamente es la primera, la que más seacerca al concepto de gestión escolar. La educaciónno es relevante si no parte del conocimiento y de lavaloración del contexto específico en el que se en-cuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerseadecuadamente desde ningún nivel central, sólo pue-de hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto departida de la relevancia cabalmente entendida, laescuela emerge así como actor indispensable del pro-ceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero esevidente que también los niveles centrales tienen unagran responsabilidad en la relevancia de la edu-cación, pues de estos niveles depende que los apoyoscurriculares y de materiales, así como las oportu-nidades de actualización de los docentes, permitanque éstos alcancen la relevancia del proceso deaprendizaje en los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando de unagestión centralmente pedagógica. Y esta gestiónsupone que el colectivo escolar asume el objetivo dela relevancia, supone un trabajo que involucre a lacomunidad externa para recuperar el contexto y losvalores, supone que cada docente establece una pro-gramación de aula relevante, supone posiblementerecurrir a la comunidad y a sus integrantes comofuente de conocimiento. Y como todo proceso orde-nado de gestión, implica la instalación de mecanis-mos de monitoreo y evaluación de la relevancia. Elpapel del director en el establecimiento de los pro-cedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugara nivel de la escuela como un todo es claro.


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Así pues, la relevancia, el componente más impor-tante de la calidad de la educación, requiere nece-sariamente la gestión escolar.

Eficacia de la educación

Este segundo componente del concepto de calidadde la educación se define como la capacidad de unsistema educativo básico para lograr los objetivos(relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóri-camente deben cursar el nivel, y en el tiempo previs-to para ello. Como puede observarse, este conceptoincluye: cobertura, permanencia, promoción yaprendizaje real.

Equidad de la educación

No es posible lograr plena eficacia sin equidad, poreso paso a definir este tercer componente antes deanalizar la relación entre eficacia y gestión escolar.Un sistema de educación básica de calidad debe par-tir del reconocimiento de que diferentes tipos dealumnos acceden a la educación desde diferentespuntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyosdiferenciales que garanticen que los objetivos de laeducación se logren, de manera equiparable, entodos los alumnos. La equidad implica dar más, apo-yar más, a los que más lo necesitan. Si no existen losmecanismos que garanticen esto, difícilmente seráeficaz el sistema de enseñanza, pues no podrá ase-gurarse el logro de los objetivos con la totalidad delos alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para todoslos niños y niñas que forman parte del grupo de edadcorrespondiente (equidad) cobran una dimensióndiferente cuando se analizan desde la perspectiva dela responsabilidad de cada escuela, y por lo tantodesde su relación con la gestión escolar, aunque es

evidente que la responsabilidad no es sólo de laescuela.

¿No es evidente la diferencia entre una escuelaque se preocupa de que todos los niños que están ensu ámbito de influencia asistan a ella y otra que no lohace? ¿O entre una escuela que se empeña en evitarla deserción y la reprobación y otra que no? Todavíamás, ¿entre una escuela que pone especial cuidadoen que todos los alumnos logren los objetivos deaprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyarde manera especial a los niños y niñas con dificul-tades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que lasescuelas que hacen esto, al menos en México, son laexcepción, no la regla. También conviene observarque el sistema no lo promueve especialmente, y enocasiones incluso lo obstaculiza4. Y sin embargo,sólo el sistema educativo que comparte estas respon-sabilidades con cada escuela puede ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiereun proceso de planeación que permita diagnosticar ydefinir lo que hay que hacer para aumentar la cober-tura y abatir los índices de deserción y reprobación, asícomo para mejorar los resultados del aprendizaje. Esevidente que para ello hace falta una coordinación,pues todos los docentes juegan un papel indispensableen el proceso. La eficacia de una escuela no surge dela mera suma de lo que ocurre en cada una de susaulas: hay una acción escolar que implica a los diver-sos actores de la comunidad educativa. Por otra parte,el logro de estos objetivos difícilmente podrá alcan-zarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, lacomunidad y los padres de familia.

Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos ymonitorearlos a lo largo de todo el año. Para prevenirla reprobación, por ejemplo, es indispensable recono-cer el proceso del progresivo atraso escolar, estar aten-tos, diariamente y en cada salón de clases, a sus ma-nifestaciones, con el fin de poder brindar la atención


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4 Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningún alumno —lo cual es san-cionado a menudo por los propios supervisores—. El sindicato —en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento—aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales.Véase J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), (1994), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final,mimeografiado, México, DIE-CINVESTAV..

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individualizada que contrarreste este atraso, evitandoque se convierta en un proceso difícilmente reversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanen-cia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, obje-tivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo quepudiera parecer meramente numérico, exige la difíciltarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido elinterés suficiente por acercarse a la escuela. Otro tantopuede decirse del índice de deserción: si no se ofreceuna educación relevante, difícilmente podrá retenersea quienes tienden, por otro tipo de condiciones, aabandonar la escuela. El carácter propiamentepedagógico del control del índice de reprobación esevidente: mejorar el aprendizaje es el centro de laactividad escolar, la razón de ser de la escuela. Poreso, al referirme a la gestión escolar, estoy refirién-dome a una gestión eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar susíndices de cobertura, permanencia, promoción yaprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyosnecesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sis-tema podría actualizar a sus docentes para que en elaula puedan destinar algún tiempo al trabajo individualcon los alumnos. En cualquier caso, parece muchomás sencillo reducir la reprobación de esta maneraque con cualquier medida de carácter central —quepuede lograrlo pero a costa de la calidad del apren-dizaje—. Es así como la gestión escolar aparecepotencialmente vinculada a la calidad de la edu-cación en este componente más complejo e integral.

Eficiencia de la educación

La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los re-cursos para obtener los mejores resultados. Ocupa

el último lugar en la lista de componentes porquehistóricamente ha recibido mayor atención y hasido objeto de continuo monitoreo. Hay que decirque, en la medida en que un sistema educativologre abatir los índices de deserción y dereprobación, está aumentando su eficiencia, puesevita el desperdicio de recursos y libera los espaciosque de otra forma estarían ocupados por quienesdebieran encontrarse ya en otro grado o niveleducativo. Quiero recordar aquí que la reprobaciónes fuente extraordinaria de dispendios excesivos enlos sistemas de educación básica. Schiefelbein5 esti-ma que alrededor del 50% de los lugares de edu-cación primaria en América Latina están ocupadospor reprobados. Eliminar la reprobación represen-taría para estos sistemas un considerable ahorro. Yla solución se encuentra fundamentalmente en elquehacer de cada escuela.6

Por lo que toca al funcionamiento eficiente(respecto a su relación costo-beneficio) de cada unade las escuelas, existen múltiples evidencias deescuelas que con mínimos recursos logran excelentesresultados (nuevamente se trata de excepciones, node la regla).7 No obstante, su mera existencia noshabla del papel de la escuela singular —y de su pro-ceso de gestión— en el aprovechamiento eficiente delos recursos. Es lógico suponer que cada escuelapodrá controlar mejor el uso de sus insumos que elsistema, en la medida en que éste permita que laescuela administre sus propios recursos y estimule subuen uso.

Cabe aquí una advertencia. La escuela públicanecesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar,en aras de la eficiencia, los gastos de la educaciónpública a la comunidad, pues el sistema ya tiende a


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5 Véase Ernesto Schiefelbein, (1989), “La reprobación: última barrera para la universalización de la educación básica en América Latina”, enBoletín del Proyecto Principal de Educación, núm. 18.6 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los índices de reprobación es en el caso de la reprobaciónen primer grado, que en todos nuestros países es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases teóricassuficientes como para asegurar que cada niño/niña tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentarse.Eliminar por decreto la reprobación entre primero y segundo grados, atendiendo a esta razón de carácter pedagógico, es una medida sistémi-ca que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de lareprobación.7 Véase Sylvia Schmelkes, et al., (1996), La calidad de la educación primaria en México: Estudio de cinco zonas en el estado de Puebla, París, lnter-national Institute for Educational Planning.

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hacer pagar más a quienes menos tienen.8 Admi-nistrar eficientemente los recursos de la educaciónbásica no significa solicitar a las escuelas que diver-sifiquen sus fuentes de financiamiento: éste tiene queseguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cam-bio, ampliar los márgenes de su autonomía en ladecisión sobre el uso de los recursos disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la importante presen-cia de la gestión escolar en los cuatro componentesdel concepto de calidad de la educación: gestióncomo planeación con liderazgo, gestión como traba-jo colegiado, gestión como distribución y petición decuentas de responsabilidades por la calidad a cadamiembro del personal escolar, gestión como estrecha vin-culación y colaboración con los padres de familia y lacomunidad, gestión como preocupación central porel aprendizaje y su relevancia, gestión como evalua-ción retroalimentadora permanente.

Pero también he pretendido hacer ver en cada casoque el hecho de que la gestión escolar sea importantepara mejorar la calidad de la educación no significaque la responsabilidad del sistema pase a un segundoplano. Al contrario, desde esta perspectiva el papeldel sistema es mucho más complejo que el quecumple actualmente, casi siempre solo. La interven-ción del sistema es absolutamente indispensable, y suéxito depende de su capacidad para atender a lasnecesidades de cada escuela en su empeño por mejo-rar la calidad de la educación. Esto requiere que el sistemacambie su manera de actuar: por un lado, debe teneruna presencia muy cercana en cada escuela, presen-cia que no existe debido a la ruptura del carácterpedagógico del eslabón que constituye la supervisiónescolar; por otro, debe desarrollar una intensa activi-dad evaluadora y de monitoreo con la finalidad deapoyar más a las escuelas con problemas. El salto

cualitativo que el sistema debe dar para responder aestas nuevas exigencias es, por lo menos, de la mismamagnitud que el que esperamos de la escuela singularquienes creemos en la gestión escolar.

La gestión escolar y los correlatos de lacalidad del aprendizaje

Como ya he indicado, la vinculación entre calidad dela educación y gestión escolar se ha visto reforzadapor la creciente investigación sobre escuelas efecti-vas. Dichos estudios cuantitativos han permitidoestablecer agrupaciones de múltiples datos de carác-ter empírico sobre las variables que consistentementese encuentran relacionadas con el aprendizaje —decarácter casi siempre cognitivo— de los alumnos enescuelas de nivel básico. Estos estudios empíricos delos factores que se relacionan con niveles muy altosde rendimiento escolar en escuelas en las que lamayoría de los alumnos procede de sectores popu-lares se han realizado fundamentalmente en escuelasanglosajonas, aunque los estudios similares realiza-dos en países del Tercer Mundo van en aumento. Yhan sido objeto de un inusitado número de meta-análisis (de estados del conocimiento) que pretendenhallar las variables que con mayor fuerza y consisten-cia se vinculan con la calidad del aprendizaje de losalumnos. Cada uno de estos meta-análisis terminaagrupando las variables de diversas maneras, y las quesistemáticamente parecen relacionarse con el ren-dimiento de los alumnos son unas cuantas. Propongotomar uno de estos meta-análisis (el más reciente queconozco)9 que, aunque se refiere a los estudios bri-tánicos, también toma en cuenta otros resultados glo-bales, y añadirle algunos elementos que, en miopinión, completan la visión desde otras lecturas.


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8 Véase S. Schmelkes, R. González, F. Rojo y A. Rico, (1982),“La participación de la comunidad en el gasto educativo”, en Revista Latinoamericanade Estudios Educativos, vol. XII, núm. I, primer trimestre.9 P. Sammons, J. Hillman y P. Mortimore, (1995), “Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research”, Londres,lnternational School Effectiveness and lmprovement Centre. lnstitute of Education. University of London. Otros estudios similares son el de R.Edmonds, (1979), “Effective Schools for the Urban Poor”, en Educational Leadership, vol. 37, núm. I; L. Lezotte, “School lmprovement Based onEffective Schools”, en Intemational Journal of Educational Research, vol. 13, núm. 7; T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, (1992), Effective Schools inReading. Implications the Educational Planners, La Haya, The lnternational Association for the Evaluation of Educational Achievement. ParaAmérica Latina, véase C. Muñoz Izquierdo, y S. Lavín, (1988), “Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educación Primaria”,en C. Muñoz Izquierdo, (ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la Educación Primaria, México, CEE-REDUC-CIDE.

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Entre las variables que de manera sistemática seasocian con un mayor aprendizaje de los alumnos enescuelas que atienden a sectores desfavorecidosencontramos las siguientes:

Liderazgo profesional

Esta variable requiere las siguientes características: el li-derazgo debe ser firme y con un sentido claro; el en-foque del liderazgo debe ser participativo; el lideraz-go debe ser académico, es decir, el líder tiene que serun educador, tiene que estar enterado de lo queocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros,tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan losdocentes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que noestán tan claramente vinculadas con la gestión escolary sin embargo están íntimamente asociadas al logroacadémico de los alumnos, y que son las siguientes.

Visión y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten unavisión de lo que quieren lograr, para lo cual sistema-tizan un conjunto de prácticas que realizan de mane-ra consistente. Una parte importante de las activi-dades de la escuela se lleva a cabo en colaboracióny colegiadamente. En dichas actividades han de estarimplicados el personal de la escuela, los docentes ylos padres de familia. En pocas palabras, se trata deque “todos los navegantes sepan a qué puertoquieren llegar” y realicen actividades que conduzcanal puerto, muchas de ellas en equipo.

Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entresus alumnos de clases populares tienen generalmenteun ambiente ordenado, agradable y atractivo. Y alcontrario, en una escuela en la que es difícil preverlo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza nivelesincontrolables y la indisciplina reina en el ambienteacadémico, los resultados de aprendizaje no puedenser buenos.

El centro de la actividad escolar está en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje

El funcionamiento cotidiano de la escuela repercuteen estos procesos. Así, en una escuela efectiva serespeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxitoacadémico inspira las actividades de maestros y alum-nos y se convierte en meta de unos y otros, y lo aca-démico está por encima de lo cultural, lo socio-afec-tivo y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos conglome-rados de variables se refieren propiamente a lo quefavorece el aprendizaje; es decir, son variablespropiamente educativas.

Enseñanza con propósitos claros

Los maestros saben adónde van con su enseñanza;planean el día, la semana, el mes; se organizan efi-cientemente para cubrir las actividades previstas. Laslecciones están estructuradas, y el proceso y los obje-tivos son claros para los alumnos. El currículum ofi-cial se adapta a las características de los alumnos y alos eventos importantes —rara vez se sigue al pie dela letra—.

Altas expectativas

De todas las variables quizá sea ésta la que conmayor insistencia aparece en casi todos los estudios.Tiene que ver con el hecho de que el director confíeen su personal, de que los maestros confíen en susalumnos, y de que estas altas expectativas respectode los logros potenciales se comuniquen de maneraefectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben tra-ducirse en un programa que presente continuos de-safíos a alumnos y maestros. Sólo así, manteniendo elinterés de los alumnos en su proceso de aprendizaje,se podrá advertir los avances periódicos y alimentarlas altas expectativas personales de cada integrantede la comunidad escolar. A las altas expectativas hayque añadir la necesaria valoración de la cultura de lacomunidad por parte del personal de la escuela. Estádemostrado que, en las sociedades en que existe dis-criminación racial o cultural, esta discriminación,


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este menosprecio de la cultura de los alumnos, expli-ca el fracaso escolar y la deserción.10

Refuerzo positivo

Muy unida a la variable anterior está la práctica per-manente de retroalimentación positiva a los alum-nos por parte de los maestros y a los maestros porparte del director. En el caso de los alumnos, sehabla de las ventajas de una disciplina clara y justa,basada más en la pertenencia y en la participaciónque en las normas y controles. Las cosas se hacenbien porque son para nosotros, para nuestra institu-ción. La retroalimentación debe proporcionarsecuando hay motivos para alentar, no cuando hayrazones para desalentar. Y nunca deben darserefuerzos positivos si no hay acciones del sujeto quelos merezcan.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta conrelativa objetividad del avance de los alumnos, de losmaestros y de toda la escuela se encuentra clara-mente vinculada a su efectividad medida en términosde resultados del aprendizaje de los alumnos. Elmonitoreo supone planeación, reuniones periódicasdel personal de la escuela. Ahora bien, es importanteseñalar que no basta con monitorear si los resultadosde este monitoreo no se incorporan al proceso detoma de decisiones. Entre las decisiones más impor-tantes como consecuencia de los monitoreos seencuentra el desarrollo (la actualización) del personal.A esto agregaría yo la evaluación de resultados quepermite, al final de un ciclo, una visión totalizadorade los avances obtenidos y que debe alimentar demanera más global la planeación del ciclo siguiente.Una evaluación de esta naturaleza permite rendircuentas a la comunidad con la que, idealmente, sehan compartido las metas anuales.

Participación de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos ta-les como el desarrollo de la autoestima entre losalumnos, lo cual depende en gran parte de unarelación cálida y respetuosa de los maestros con los alum-nos. Incluye también la concesión a los alumnos demuchas oportunidades de participación en disposi-ciones y actividades que requieren responsabilidad.Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajoescolar, aunque no es conveniente someter todo eltrabajo escolar del alumno a su propia decisión. Elalumno debe asumir el control de su propio trabajoen una actividad por día. No está demás señalar quehay niveles de participación que van desde alzar lamano para preguntar hasta la posibilidad de construirel propio aprendizaje. Es necesario realizar estudiospara descubrir qué tipo de participación producemejores resultados, o si también la participación hade ser objeto de un aprendizaje gradual.

Relación con la familia

Esta variable, junto con la de altas expectativas, es laque más consistentemente se relaciona con altosniveles de aprendizaje. La relación con la familiapuede abarcar múltiples formas: desde el interés delos padres por enviar a sus hijos regularmente a laescuela hasta la posibilidad de asumir algunasresponsabilidades de carácter educativo dentro de lamisma. El tipo de relación que pueda establecersedependerá del nivel cultural del medio y de la edadde los alumnos. Sin embargo, sería importante queescuela y familia se convirtieran en aliados efectivospara el aprendizaje y el éxito escolar de los niños.Investigaciones latinoamericanas11 destacan la im-portancia de la presencia de la escuela en la comu-nidad. El envío de claros mensajes respecto de lo quela escuela espera de sus alumnos, de lo que está per-mitido y prohibido, junto con la realización de activi-


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10 Véanse todos los estudios relativos a la violencia simbólica, especialmente Bemstein,Willis, Bourdieu.11 Germán Rama, (1991), Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL; y Christopher James Martin, “Parapoder defenderse en la vida: Cuestiones sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de México, en Revista Latinoamericanade Estudios Educativos, vol. XXI, núm. 4, invierno de 1991.

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dades que alcancen directa o indirectamente a lacomunidad —como tareas escolares que implicanpreguntas o algún servicio a la comunidad— seencuentran claramente asociados con mejores resul-tados académicos.

Una organización de aprendizaje

La escuela es una organización en la que todosaprenden, incluidos docentes y directivos. Si en laescuela se produce este aprendizaje, respecto de loque sus miembros necesitan para mejorar el nivel delos alumnos, la superación del personal se traduce enmayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de pro-cesos de superación continuos, que están vinculadoscon los procesos de planeación y de revisión de loplaneado.

He tratado de agrupar las variables directamente re-lacionadas con mejores resultados de aprendizaje enescuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aña-dido algunos elementos que, en mi opinión, comple-tan este listado desde otras lecturas. Creo necesarioañadir, además, otro grupo de variables, importantespara nuestras escuelas, que se refiere al domino queel maestro tiene de la materia que enseña12 y almanejo de técnicas efectivas de enseñanza, comoson: la diversificación de las actividades de apren-dizaje, el estímulo la participación del alumno, el tra-bajo en equipo y la atención individual a los alumnosrezagados, la realización de actividades queimpliquen solución de problemas, el manejo dehabilidades superiores de pensamiento (análisis, sín-tesis, desarrollo del juicio crítico) y el recurso a laescritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero análisis dela relación entre calidad de la educación y gestiónescolar a partir de la relación entre estas variables yel aprendizaje.

Hay que advertir, en primer lugar, que algunas deestas variables se refieren directamente a la gestión(como liderazgo profesional y organización de apren-

dizaje), mientras que otras, la mayoría, son variablespropiamente educativas. Las primeras implican deci-siones y acciones promovidas, estimuladas y quizástambién organizadas por el director de la escuela; lassegundas, en cambio, pueden ser realizadas por elpersonal docente. No obstante estas últimas sólo sejustifican por la existencia de una adecuada gestiónescolar en el sentido en que se definió al comienzo:la gestión como promoción de un espacio quefavorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a lanecesidad de una buena gestión escolar, reforzandoasí la idea de que la gestión escolar se encuentraestrechamente vinculada con la calidad de la edu-cación.

En segundo lugar, es conveniente advertir de losposibles peligros de interpretar inadecuadamenteestudios como los que acabo de reseñar. Lo quecaracteriza a estas variables es su función de corre-lación; en ningún caso se puede hablar de relacionescausa-efecto, pues no existe todavía una elaboraciónteórica que explique por qué estas variables estánrelacionadas con la calidad educativa y cómooperan.

Efectivamente, muchas de las variables vinculadascon el aprendizaje escolar no operan sobre el apren-dizaje por su propia cuenta, sino en relación contodas las demás, y posiblemente con otras que pasandesapercibidas. Además, estas variables pueden serel resultado de otras que son las que en realidadexplican el influjo de éstas en el aprendizaje. Porejemplo, el hecho de que en la escuela existan metascompartidas es, probablemente, resultado de algoque aún no está identificado, y no la causa directa deun mejor nivel de aprendizaje.

Ahora bien, como advierten los autores de larevisión a la que me estoy refiriendo (Sammons,Hiliman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometidomuchos errores al suponer que estos resultados soncausas de la calidad educativa. En otras palabras,estos estudios indican qué variables se relacionancon el aprendizaje, pero no descubren de qué modo


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12 Existen estudios relativamente recientes en México que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos debenenseñar en la escuela primaria.Véase Guevara Niebla, Gilberto, (1992), “México, país de reprobados”, en Nexos.

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se puede alcanzar esta relación. De hecho, aunquesituemos todas estas variables juntas en una escuelapobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Losresultados, por tanto, no son una receta para lograr lacalidad educativa en una escuela; sólo son indica-ciones muy claras de un logos, un ethos y un pathosque, a medida que se vayan construyendo en la es-cuela, en interrelación con su comunidad, iránestableciendo las condiciones para obtener resultadosexcepcionales de aprendizaje. Cada escuela es única:tiene su historia y sus tradiciones13, sabe lo que la ben-eficia y lo que le estorba; y es en este contexto dondehabrá que ir construyendo las condiciones para rever-tir el determinismo procedente del contexto.

Reflexión final

Fuera ya del análisis de la relación entre la gestiónescolar y los correlatos de la efectividad escolar, juzgoimportante reflexionar acerca de la necesidad de evi-tar las tendencias pendulares que tanto daño hanhecho en la política educativa. Me refiero específi-camente al relativo abandono del estudio y, lo que esmás grave, del ejercicio de la política educativa antela creciente evidencia de la importancia de la escuelaen los resultados de calidad. Según lo que ahora sabe-mos, sería un gran error ignorar el papel que cadaescuela puede jugar en una mayor calidad educativa,pero igual error sería olvidarnos de los otros factoresque influyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en todocaso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque ali-menta una noción de Estado adelgazado que descentralizay otorga autonomía traspasando las responsabilidadesbásicas a comunidades cada vez más locales, privati-zando lo que debe ser público. Sostengo que se basa enpremisas falsas por dos razones: en primer lugar,porque la calidad educativa es un fenómeno complejoy multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo queafecte una de sus causas será necesariamente parcial.Esta advertencia debe servirnos para no caer en la sim-pleza de que la aplicación de medidas de buenagestión escolar resolverá el problema de la calidadeducativa. En segundo lugar, las escuelas que hanlogrado, en circunstancias desventajosas, altos resulta-dos de aprendizaje entre la mayoría de sus alumnosson la excepción y no la regla. Lo que hemos analizadoen la segunda parte de esta conferencia son las vari-ables que explican la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejende ser excepcionales y se conviertan en norma, esnecesario establecer una política educativa vigo-rosa, innovadora, cálida, cercana a la escuela,evaluadora, que pida cuentas pero que brindeapoyos. Como adelantamos al principio, para quela gestión escolar se vincule con la calidad edu-cativa se requiere un sistema educativo que mo-difique cualitativamente sus formas tradicionalesde relacionarse con la escuela y comience a servirla.


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13 Véase Elsie Rockwell, (1996), Hacer escuela:Transformaciones de la cultura escolar,Tlaxcala l9l0-l940, tesis doctoral, México, DIE-CINVESTAV.

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BIoqueIII

La situación actualde la educación

secundaria

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Presentación

En esta intervención revisaré, de manera sucinta, laevolución reciente de la educación secundaria en elpaís, en dos aspectos fundamentales: el crecimientoy los cambios académicos; asimismo abordaréalgunos problemas y perspectivas relacionadas conlas dos cuestiones.

Una evaluación consistente de los procesos detransformación educativa requiere más tiempo paradar oportunidad a que los cambios formales y de es-tructura penetren a la realidad de los salones declase. Sin embargo, a seis años de la reforma consti-tucional que estableció la obligatoriedad de la edu-cación secundaria y de la implantación de un plan ynuevos programas de estudio para este servicioeducativo, podemos encontrar tendencias, y proce-sos relacionados con estas medidas de reforma sufi-cientemente claros como para concederles atencióny preguntarnos: ¿Cuál es en los hechos el compor-tamiento de un sistema que todos hemos queridotransformar con un nuevo planteamiento académico?

La cobertura

La declaración de obligatoriedad implica directa-mente una nueva política en el acceso y en la pro-moción del nivel. Por eso, el primer indicador que

conviene revisar es el del crecimiento del servicio,pues debería existir correspondencia entre su carác-ter obligatorio y la evolución de la matrícula. Alrevisar este aspecto es necesario tomar en cuenta dosfactores:

a) La eficiencia terminal de la educación primaria.En un sistema educativo como el nuestro, alta-mente escolarizado, el crecimiento de la secun-daria y el avance hacia la obligatoriedad realtienen como una condición la capacidad de laeducación primaria de llevar hasta el final delsexto grado a una proporción cada vez mayorde alumnos.

b) La cobertura y la dinámica del crecimiento delnivel desde antes del establecimiento de la obli-gatoriedad de la educación secundaria hasta lafecha.

Hasta los años sesenta, la secundaria era todavía unservicio pequeño, propio de ciudades de tamaño gran-de y medio, inclusive muy selectivo desde el punto devista social y cultural; esta situación ha cambiadode una manera extraordinaria. Sin remitirme al pasadolejano, presento enseguida algunos datos básicos:

• En 1970 cuando —como producto del “Plan deonce años” que Jaime Torres Bodet había inicia-do a fines de los años cincuenta— crece el

La educación secundaria , 1993-1999.Elementos de evaluación y perspectivas


Versión corregida de la conferencia dictada por el profesor Olac Fuentes en la Reunión nacional para la presentación del Plan de estudios1999 de la Licenciatura en Educación secundaria, 13 de septiembre de 1999.

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egreso de la educación primaria, asistían a la e-ducación secundaria un millón 100 mil estu-diantes. Entonces se comenzaba a experimentarun crecimiento muy importante; pero esta cifrarepresentaba sólo el 30% de la población deentre 13 y 15 años de edad, que es la poblaciónnatural de secundaria.

• En esa década hubo una expansión insólita dela secundaria; hecho que constituyó, probable-mente, la herencia más importante del sexeniode Luis Echeverría. En 1980 ya había tres millo-nes de estudiantes: más del doble de la matrícu-la de los años setenta, lo que representaba el57% de los adolescentes; esto significa quehabía una ligera mayoría en la escuela respectoa los que estaban fuera de ella.

• En 1985 ya había 4 millones 267 mil estudian-tes, que representaban las dos terceras partes delos adolescentes, en edad escolar.

• En los años siguientes se presenta un procesode relativo estancamiento: la matrícula se esta-biliza en alrededor de los 4 millones y crece

muy lentamente, pero a principios de la décadade los noventa se recupera un gran dinamismo.

Hoy tenemos 5 millones 264 mil estudiantes en laeducación secundaria. En una etapa relativamentecorta pasamos del 30 al 80% de atención a los jó-venes de entre 13 y 15 años: de un sistema selectivoa un sistema de masas.

Este proceso de masificación ha permitido tam-bién avanzar hacia la equidad entre hombres ymujeres en el acceso a la educación secundaria:hoy tenemos casi la mitad de la población estu-diantil por cada sexo, aunque todavía con una li-gera ventaja a favor de los varones (51- 49%, apro-ximadamente).

Este gran avance no debería ser motivo de untriunfalismo irreflexivo, porque se trata de un creci-miento insuficiente, que tendría que sostenerse paraque en un futuro razonable y cercano, la obligato-riedad y la universalización fuera un hecho.

Este crecimiento se debe, en primer lugar, a la de-claración de obligatoriedad y, en segundo lugar, auna evolución positiva del egreso de la educaciónprimaria. En esta dirección hay varios logros que esimportante resaltar.


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Atención a la población de 13 a 15 años en secundaria

Fuente: SEP Perfil de la educación en México, 1999.

Ciclo Escolar Matrícula Población de13 a 15 años

Porcentajede atención

Población de13 A 15 AÑOSno atendida

1970-1971 1,102,217 3,66,561 30.1 2,560,344

1980-1981 3,033,856 5,274421 57.5 2,240,565

1985-1986 4,179,466 6,192,717 67.5 2,013,251

1990-1991 4,190,190 6,119,429 68.5 1,929,239

1991-1992 4,160,692 6,182,323 67.3 2,021,631

1992-1993 4,203,098 6,182,323 67.4 2,033,339

1993-1994 4,341,924 6,283,287 69.1 1,941,363

1994-1995 4,493,173 6,322,829 71.1 1,829,656

1995-1996 4,687,335 6,355,333 73.8 1,667,998

1996-1997 4,809,266 6,380,292 75.4 1,571,026

1997-1998 5,019,301 6,397,787 78.5 1,378,486

1998-1999 5,084,277 6,409,062 79.3 1.324,785

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A pesar de las dificultades del país y de sus fami-lias, la deserción en educación primaria, que a prin-cipio de esta etapa (1985-1996) era de 5.3% enpromedio en todos los grados, se abatió para el ciclo1998-1999 quedando en 2.4%; la repetición bajó de10.3% a 7.1%. En todos los grados encontramos unaumento importante de la proporción de niños quepermanecen en la escuela y avanzan normalmentede grado, y la eficiencia terminal sube de 55% en elciclo 1985-1986 a 85.6% para el ciclo 1998-1999.En ambos casos las series de datos muestran unavance sostenido. El mejoramiento de estos índicesno debe ocultar el hecho, inadmisible, de que cercadel 15% de los alumnos que se inscriben en la edu-cación primaria, cuya obligatoriedad viene desdeprincipios de este siglo, no termine sus estudios.

A pesar de que la matrícula de primer grado —porrazones demográficas— se ha ido estabilizando, si elsistema sostiene su capacidad de conservar y man-tener a los niños, durante los próximos 6 a 10 años,aumentará el número de egresados de primaria, hastaque este factor también se estabilice. Así, podríamosafirmar que en el plazo medio tendremos un mayorcrecimiento de la demanda de estudios de secun-daria por egresados de sexto grado, de tal modo quela obligatoriedad sea una realidad.

Ahora bien, este proceso será desigual entre enti-dades: por razones de fácil explicación, van a crecer másy a tener mayor demanda los estados con mayor rezago.

En entidades, de las cuales Oaxaca es un buenejemplo, donde hay un esfuerzo significativo recientey con importantes avances para superar el rezago enla educación primaria, la intensidad del crecimientode la demanda de secundaria será más fuerte y posi-blemente se sostenga durante un ciclo mayor de ex-pansión. En cambio, entidades como el D. F., NuevoLeón, Baja California están de hecho ingresando enuna meseta, en una situación de equilibrio, con cier-ta tendencia a la reducción y ahí no tendremos unimportante crecimiento de la demanda.

Para el país en su conjunto —pero, en particularpara las entidades que históricamente han tenidomayor rezago educativo— el esfuerzo para atender elcrecimiento de la escuela, tendrá que seguir siendointenso en los próximos años.

En este análisis estamos hablando de la población queingresa y se promueve en las edades normales, y estamosdejando de lado por ahora la enorme necesidad de ofre-cer un servicio de secundaria para toda la poblaciónmayor de 15 años que ya abandonó sus estudios, jó-venes y adultos que no concluyeron la primaria y los queconcluyéndola nunca ingresaron a la secundaria o laabandonaron. Esta población constituye un bloquede demanda potencial de inmensas dimensiones. Dejoeste punto bosquejado y pasaría ahora a hacer algunasobservaciones sobre los cambios académicos.

Los cambios curriculares y la práctica educativa

En el ciclo escolar 1993- 1994 se empezaron a aplicarun nuevo plan y nuevos programas de estudio. A conti-nuación señalo algunos rasgos que me parecen impor-tantes de este nuevo plan.

a) Una modificación importante, y sobre todo la másvisible, fue el cambio del trabajo por áreas en elcampo de las ciencias sociales y de las cienciasnaturales al trabajo por asignaturas.

b) Un segundo rasgo es la importancia dada en elcurrículo al desarrollo de las competencias bási-cas, particularmente las del manejo funcional delEspañol y las Matemáticas. Esta prioridad no sóloes materia de declaración en el currículo, sinoque se intentó que en la misma organización deltrabajo escolar estas asignaturas tuvieran un pesomayor que el que tenían antes.

De este modo se avanzó en el establecimiento, deuna mayor congruencia con la educación primaria.Ahora tenemos un ciclo de nueve grados con mayorcontinuidad. Se busca pasar de la situación de losniveles que nacieron, se conformaron y evoluciona-ron con lógicas distintas, en planteles distintos, haciael establecimiento de una mayor racionalidad y flui-dez formativa entre los dos niveles, objetivo frente alcual todavía queda mucho por avanzar.

La reforma curricular de la educación secundariano puede reducirse a la revisión de estos cambios.Es necesario analizarla con mayor perspectiva, pues

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los retos de la escuela secundaria y la función directiva

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lo que el conjunto de nuevos programas de estudioplantea es la reorientación de la práctica educativaen la educación secundaria: dar mucho más peso aldesarrollo de capacidades y competencias que a unavisión predominantemente informativa del aprendizajeen la educación secundaria.1

Aunque todavía se plantea que no hay que infor-mar sino formar, como si ambas acciones fueranexcluyentes, esta es una disyuntiva falsa: nadie desar-rolla capacidades ni ejercita sus competencias inte-lectuales sin información, sin manejo de conceptoscientíficos; por otra parte, es cierto que la informa-ción “adquirida” sin poner en juego las capacidadesse convierte en un conjunto irrelevante y de-sordenado de datos, sujetos a un rápido olvido.

En los hechos —en el acto mismo de enseñanza—uno puede poner el acento en uno u otro elemento.En ese sentido, la propuesta curricular de la educa-ción secundaria, inequívocamente, establece comoprioridad el desarrollo de competencias, capacida-des, hábitos y aficiones: ¡Seamos prudentes, sensatos yrealistas en cuanto a los contenidos informativos quela educación secundaria debe manejar!

Con esta propuesta nos enfrentamos a una muy viejatradición que data desde el origen mismo de la edu-cación secundaria; en efecto, este servicio surge comoparte de una prolongada etapa de estudios preuni-versitarios que duraba cinco años. En la segunda mitadde los años veinte Moisés Sáenz intenta crear un ciclosecundario con propósitos y naturaleza propios y nosimplemente como un tramo propedéutico hacia launiversidad; sin embargo, esta transformación se pro-dujo con una gran lentitud a lo largo del tiempo, y to-davía hace 20 ó 25 años subsistían muchas escuelas se-cundarias que formaban, en realidad, parte de los estu-

dios preparatorios de cinco años en muchas de las uni-versidades. La educación secundaria conserva todavíahoy, como herencia de su origen, una muy fuerte preo-cupación disciplinaria e informativa aunque se le con-ciba formalmente como ciclo propio.2

Más allá del cambio de áreas a asignaturas, el retofundamental de la educación secundaria es el cam-bio de las prácticas educativas. La propuesta curricu-lar vigente, aún con sus insuficiencias, reclama un ti-po de maestro que hoy no tenemos. Cierto es que haymuchos avances no despreciables3, pero me pareceque, en general, prevalece un desafío: un maestrocapaz de trabajar con estas prioridades del español ylas matemáticas, y un maestro con mucha mayor sen-sibilidad a trabajar sobre competencias y ser cons-cientemente más realista para disminuir las cargasinformativas. Parece reiterativo, pero esto representaun problema importante.

Veamos el caso de la asignatura de Español: el plan deestudios de 1993 plantea que la meta fundamental esdesarrollar la competencia comunicativa, la capacidadde lectura, de expresión oral ordenada y de una redac-ción elementalmente correcta; la literatura forma partede este campo. El trabajo con estas competencias se con-sidera un elemento para el desarrollo de la afición y delhábito de la lectura, de la capacidad analítica y, si sepuede, de contagiarse de una pasión intelectual que du-re toda la vida. Este es el eje de la propuesta en español.En consecuencia, se redujo —por ejemplo— el peso dela enseñanza formal de la gramática, no porque seconsidere que esta disciplina carezca de importancia,sino para disminuir su enseñanza normativa, separadadel uso del lenguaje al leer o escribir: el gramaticismo.

¿Y qué es lo que sucede hoy? Muchos maestros desecundaria se han ido incorporando a un manejo del


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1 Al respecto pueden revisarse los libros para el maestro que han sido distribuidos a los profesores junto con los Programas de estudio detodas las asignaturas académicas, excepto Historia y Formación Cívica y Ética.2 Además, subsisten problemas muy complicados de traslape y de redundancia entre la educación secundaria y el bachillerato en sus diversasmodalidades; la falta de articulación entre ambos niveles hace que se repitan contenidos disciplinarios o se dejen vacíos en la formación delos jóvenes, y al final de cuentas, impide distinguir con claridad lo que le toca realmente a cada nivel.3 En los últimos años el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros en Servicio ha puesto en marcha cursosnacionales para maestros de secundaria orientados a mejorar el dominio disciplinario pero sobre todo, al conocimiento y experimentación denuevas formas de enseñanza en las siguientes asignaturas: español, matemáticas, biología, química, física, geografía, educación ambiental y lenguaextranjera. Además se han establecido 445 Centros de Maestros, equipados con biblioteca, videoteca y sala de estudios.

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lenguaje y de la literatura en esta perspectiva. Pero mu-chos otros no, pues su preocupación siguen siendocuestiones como las siguientes: “¿qué van hacer los es-tudiantes si no aprenden a manejar el subjuntivo?”, “¿ysi no aprenden las normas ortográficas?”.

Con la literatura sucede algo semejante, aunquemás espectacular. El programa plantea al respecto:busquemos una lectura que pueda vincularse con losintereses de los estudiantes, con su capacidad de cap-tar cosas, de percibir, y hagamos a la literatura amable(como debe ser, sobre todo cuando alguien se inicia enella). Muchos profesores están de acuerdo con estapropuesta y, hay evidencias de que hoy circula másque antes la literatura moderna, más cercana a la sen-sibilidad de los jóvenes. Sin embargo, también haymuchos para quienes estas propuestas han carecido designificado e impacto; por ejemplo, el repertorio de lec-turas sigue el desenvolvimiento histórico de la literatu-ra castellana, el viejo planteamiento que muchos denosotros cursamos como estudiantes de secundaria:lo primero que uno está obligado a leer es El Cid, lue-go seguirá Gonzalo de Berceo y equivalentes (cuandono fragmentos de las Siete Partidas) y luego El Quijote.La lectura de estos textos, generalmente, se encargapor cuotas de capítulos, de los que se exige un resu-men; inclusive muchas papelerías y misceláneas losvenden preelaborados.

Es evidente que este tipo de prácticas no permiteque un porcentaje muy alto de estudiantes —quienesven televisión, oyen música moderna, y proceden detodos los sectores sociales— disfruten la literatura,entiendan lo que significa, sino tal vez, por lo con-trario, les formen actitudes y les den los argumentospara detestarla por el resto de su vida. Al respecto, elescritor Juan Villoro comenta de una forma muy fres-ca esta preocupación:

“En sexto de primaria tuve que debutar ante la lite-ratura. La señorita Muñiz decidió que ya estábamosen edad de merecer un clásico... Unos días antes deeste rito de iniciación, había visto El Cid, la películacon Charlton Heston y Sophia Loren. Las hazañas delcampeador me entusiasmaron tanto que le pedí a mi

abuela que me hiciera un traje de cruzado... y ante laoferta de la señorita Muñiz no vacilé en escoger elCantar de Mío Cid. El encontronazo con los clásicosme dejó pasmado: era increíble que una películaexcelente se hubiera hecho con un guión tan malo.

“Como tantos maestros, la señorita Muñiz pensabaque debíamos ingresar a la literatura por la puerta gó-tica. Hubiera sido más sensato empezar por MarkTwain, J.D. Salinger o algún crimen apropiadamentesangriento, y avanzar poco a poco hasta descubrirque también el Cantar de Mío Cid era materia viva.Como esto no ocurrió pasé los siguientes años evi-tando todo contacto con la literatura.”4

Como muchos de ustedes, yo leí El Quijote a los 14años, pero fue como si no lo hubiera leído; lo pudeleer a los 25 ó 28 años y afortunadamente me deslum-bró, pero era un libro que yo no había leído, es decir,del que no había entendido absolutamente nada, aun-que hubiera obtenido muy buenas calificaciones.

Lo que sucede en la enseñanza del Español ejempli-fica muy bien el principal reto que tiene la escuela se-cundaria: la transformación de las prácticas de en-señanza. ¿Por qué es indispensable esta transforma-ción, cuál es su significado sociocultural y educativo?

Los retos de la escuela secundaria

La masificación popularizó el acceso a la educaciónsecundaria. Hoy, todavía, tenemos un 20% de ado-lescentes que no tiene acceso a este nivel educativo,pero podríamos afirmar que casi todos los sectoressociales pueden acceder a la educación secundaria yque, por lo tanto, las procedencias culturales, las ex-periencias familiares, el lenguaje, las referencias delmundo que portan los estudiantes de secundaria dehoy son totalmente distintas a las de quienes ingresa-ban en la vieja época de la educación secundaria.

La antigua población tenía, de inicio, una familia-ridad mayor con el contenido académico de la edu-cación secundaria o, por lo menos, éste no les eraajeno, porque en la mayor parte de las familias a lasque pertenecían se leía y había libros. Ahora, en cam-


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4 Villoro, Juan (1991) “ Juan Villoro habla de la literatura y los chavos”, en Básica, No. 0, noviembre —diciembre, México, Fundación SNTE parala cultura maestro mexicano. pp. 11-14.

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bio, es muy común el caso de estudiantes que ingre-san a la secundaria siendo hijos de padres que nosaben leer ni escribir o que apenas lograron terminarla educación primaria. Así, la brecha entre el mundocultural de la escuela secundaria y los múltiples mun-dos culturales de los sectores sociales que accedenpor primera vez a este nivel educativo se amplía;este hecho representa un desafío educativo for-midable que consiste en la búsqueda de mecanismospara hacer realidad una educación secundariademocrática: una escuela que garantice que todosaquellos que llegan a ella tengan la oportunidad deaprender lo fundamental.

Actualmente la democracia educativa consiste enque todos tengan oportunidad de una educación decalidad y no simplemente en ocupar un lugar en laescuela.

Para los maestros acostumbrados a trabajar con undeterminado grupo social, de determinada proceden-cia cultural, este cambio representa un gran desafío asu competencia didáctica, al uso del lenguaje, a susensibilidad en relación con los alumnos. ¿Cómo de-sarrollar competencias lectoras y competencias co-municativas con jóvenes que proceden de ambientesdonde el ejercicio de estas competencias es inexis-tente o muy débil?

Este reto es absolutamente distinto del que plantea-ba el trabajo con adolescentes que provenían, casiexclusivamente, de las clases medias. Junto con esteproceso de masificación y sus implicaciones, tenemosun cambio cultural en la adolescencia y en la juventud.

El desarrollo de culturas adolescentes y juvenilesno es nuevo. A lo largo del siglo XX, en los llamadospaíses desarrollados, pero también en el nuestro, hannacido varias según la época y los lugares; eran cul-turas muy diversas: se podía distinguir con ciertafacilidad, por ejemplo, la cultura adolescente de lagran ciudad —generalmente de sectores medios—respecto de la cultura de los jóvenes campesinos.

Pero lo que hoy tenemos es una tendencia hacia lageneralización de un prototipo de cultura juvenil en ca-si todo el país —con sus diferencias y matices— encuya formación han jugado un papel fundamental losmedios de comunicación y la constitución de unmercado de consumo especialmente dirigido a estegrupo de edad; en este proceso se han ido disolvien-do las particularidades que caracterizaban a lasdiversas culturas juveniles del pasado, sin que esto sig-nifique que hoy existan rasgos compartidos por todospor igual. Por ejemplo, hay coincidencias en la formade vestir, los cortes de pelo, el lenguaje, la música y eltipo de consumos, así como la presencia de los “mo-delos” que transmiten los medios (los actores, can-tantes, deportistas, etcétera), y las perspectivas de vidatienden a ser mucho más compartidas, todo ello bajola influencia del mercado de consumo juvenil.5

Uno de los rasgos de esta cultura (o tendencia)contemporánea —y a la cual debe prestarse atenciónpor su relación directa con el trabajo educativo— essu marcada tendencia antiintelectual, mucho másque las de otras culturas juveniles del pasado: las afi-ciones e intereses intelectuales, la discusión y el in-tercambio de las ideas y el saber, la imaginaciónacerca del futuro propio o de la sociedad, son muchomás débiles en este tipo de cultura que lo que eranen otras épocas.6

Una buena escuela secundaria, es decir, una es-cuela que intenta lograr las metas educativas de estenivel —y que, por lo tanto, trata de ser más viva, máspertinente para los propios adolescentes— enfrenta,desde el principio, no sólo los desafíos que implicanlos cambios propios de la adolescencia, sino los que sederivan de estos cambios culturales, y que suelen serpoco favorables, cuando no totalmente opuestos, a lospropósitos educativos de la escuela.

Además de estos grandes procesos de cambio —los que se derivan de la masificación y de la adop-ción de nuevas pautas culturales— hay otro tipo de

5 Para las grandes empresas de comunicación y de comercialización los jóvenes se han convertido en uno de los mercados más rentables yproductivos, pues a través de los medios de masas se crean novedades y modas rápidamente sustituidas por otras.6 Si se comparan los primeros grandes fenómenos modernos de cultura juvenil estadounidense con los actuales, seguramente, se concluiráque hoy existe una cultura más trivial, superficial, aleatoria, cambiante y mucho más inmediatista, y con un código exclusivo, más cerrado paralos adultos.

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fenómenos que afectan a la población adolescente yjuvenil: la extensión de conductas delictivas y delconsumo de drogas. Problemas de este tipo han exis-tido antes; pero tenían una dimensión marginal, casiexcepcional; aunque hasta hoy México no ha caídoa los niveles que se presentan en otros países (inclu-sive los de un grado de desarrollo económico similar)es preocupante la difusión y el crecimiento de estetipo de problemas, por ejemplo la violencia indivi-dual y la violencia de grupos o “pandillas”. Otro pro-blema, distinto de los anteriores, es lo relacionadocon la sexualidad: una tendencia creciente de loscasos de embarazo precoz y no deseado, muy dife-rentes de la pauta tradicional campesina que con-sistía en una unión marital muy temprana.

Para afrontar este preocupante panorama es indis-pensable la transformación de la escuela secundaria.Pese a los cambios de metas y contenidos explícitosde la educación secundaria que se han puesto enmarcha, y quizá para que estos cobren vigencia efec-tiva, es necesario introducir modificaciones radicalesa este servicio en diversos órdenes: su organización,la formación y la actualización de profesores.Enseguida comento los que, a mi juicio, son los prin-cipales desafíos de la educación secundaria.

a) El currículo

Este problema tiene dos vertientes. A partir de la for-malización del ciclo de enseñanza básica es nece-sario fortalecer la continuidad entre la educación pri-maria y la educación secundaria; este reto subsistepese a los esfuerzos formales por acercar más los dosniveles, y está relacionado fundamentalmente con lapráctica educativa.

Es evidente también, por otro lado, que debe-ríamos intensificar la discusión y el debate sobre lanaturaleza del currículum de la educación secun-daria. Desde mi particular punto de vista el avanceha sido importante en una perspectiva que en-tiende a la secundaria bajo una lógica fundamental-mente académica. Lo anterior no significa que lasdiscusiones en torno a currículum y número de añosescolares esté resuelta. Un sistema tan viejo y masi-vo, como el norteamericano, por ejemplo, sigue

envuelto en un debate en torno a lo que se debeenseñar en la educación media. También el númerode años que debe atender la educación básica obli-gatoria, siete a nueve o siete a doce, es materia dedebate en todo el mundo.

En Estados Unidos, Japón y la Unión Europea seenfrentan tres diferentes corrientes: los que conciben ala educación secundaria como una educación queprepara para el ejercicio académico, en el mejor sen-tido, con una sólida orientación hacia el uso de com-petencias y dominios disciplinarios; otra es la queconsidera que debería ser fundamentalmente unaeducación para la vida; dicho de otra manera, paralas necesidades prácticas de la existencia personal ysocial; una última corriente insiste en considerar a laeducación secundaria como una educación para eltrabajo. Hay, por supuesto, combinaciones directasentre esas tres grandes vertientes de la reflexión sobresecundaria.

El otro aspecto es un problema hipotético que enalgún momento tendremos que enfrentar: ¿optamospor un currículum único o por una mayor diversifi-cación curricular? En nuestra tradición de políticaeducativa y siendo materia de la evaluación obliga-toria, la educación secundaria en México está sujetaa un solo marco curricular, tiene muy poca flexibili-dad, que se expresa en las asignaturas de contenidoregional en el tercer grado de la secundaria, lo cuales aún insuficiente. Podría haber mucha más flexibili-dad, pero no me refiero exclusivamente a lo regional,me refiero a cuestiones de mayor profundidad.

Una preocupación personal —en la que como fun-cionario no he podido incursionar, y que ahora expresopara que la analicemos cuidadosamente— es la si-guiente: es muy probable que la escuela secundaria enel medio rural esté operando como un mecanismo depromoción migratoria; una proporción muy alta de losestudiantes, cuando cursan los estudios secundarios, seda cuenta de que con lo que aprendieron tienen muypoco que hacer ahí. Y en cierta manera, si me permitenla expresión, estamos generando un proceso en el quese descrema a la comunidad rural, porque se leextrae de manera implícita o se promueve la extrac-ción de sus jóvenes que lograron obtener mayor es-colaridad, mayor calificación. Deberíamos encontrar


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un mecanismo que vincule mucho más las forma-ciones (y uso intencionalmente el plural) con prácticasposibles en la comunidad, tareas técnicas que tengansentido real, tanto social como productivo, en elmedio en el cual el estudiante se forma para que nopromuevan, en ese sentido, su migración posterior.

b) La escuela como unidad educativa

¿Cómo trabajar en el fortalecimiento de la escuelasecundaria en tanto comunidad académica? Unacomunidad entendida como colectivo en la cual eltrabajo de uno y de otros se relaciona, se apoya ypuede desarrollarse de manera colegiada. La escuelasecundaria en México es la que menos unidadeducativa tiene en comparación con la escuela pri-maria o preescolar; éstas tienen mayor coherenciainterna y es mucho más factible impulsar ahí su fun-cionamiento como unidad educativa. En cambio,los maestros de la escuela secundaria en México noforman parte de la comunidad académica de unaescuela, sino que tienden a distribuir su tiempo,aunque trabajen en una sola disciplina, en variosplanteles.7

Será muy difícil desarrollar proyectos sólidos parala transformación de la escuela secundaria, en tantono haya una política consistente para atender esteproblema, con un componente administrativo relati-vamente simple, pero que en la tradición burocráticade nuestro sistema se complica enormemente: unapolítica de asignación y de profesionalización distintade la que hoy tenemos y que concentre hasta dondesea posible a los maestros en una o dos escuelas.

c) La formación inicial y la actualizaciónde los maestros

¿Cuál era y cuál debe ser ahora nuestra idea básicadel maestro de educación secundaria? Esta preguntase puede responder con una disyuntiva: ¿conside-ramos al maestro de educación secundaria como el

especialista en una disciplina que enseña a los ado-lescentes, o como un educador de adolescentes aquienes enseña una disciplina? Cada una de estasopciones se ubica en un polo totalmente opuesto.Hasta ahora, y como producto de la historia de laeducación secundaria, nos hemos inclinado hacia elpolo disciplinario: “hay que aprender una disciplinatan correctamente como se pueda para enseñarla aadolescentes”. Mi convicción es que deberíamosorientarnos hacia otra dirección: la de fortalecer elpolo del educador de adolescentes, sin subestimarpor supuesto que requerimos de solvencia disci-plinaria en el trabajo educativo.

Quienes tienen familiaridad con la educación se-cundaria, seguramente habrán observado que el pro-blema más típico, más angustiante, de un profesor desecundaria con deseos de hacer bien su trabajo, nose refiere a la complejidad de la disciplina ni a sucompetencia para enseñarla sino a como “hacercontacto”, cómo lograr una comunicación eficaz consu grupo y con cada alumno. Por supuesto que exis-ten problemas relacionados con la falta de dominiosuficiente de los contenidos, de claridad en lo que sequiere lograr o de estrategias y formas de enseñanza,pero uno de los problemas fundamentales es cómo lo-grar que la enseñanza, la propuesta educativa sea acep-table, asimilable, y que comprometa realmente a losadolescentes en un trabajo efectivo de aprendizaje.

En este gran conjunto de situaciones es donde seencuentra el problema central del profesor de secun-daria: cómo relacionarse, cómo actuar, cómo com-prometer y cómo entender quiénes son las mucha-chas y los muchachos de 13 a 16 años. Ciertamente,este es un problema muy complicado, pero se vuelvemucho más complicado si nuestros maestros no estánpreparados para entenderlo, para actuar eficazmentecomo educadores.

Con frecuencia se cae en actitudes polarizadas: opredomina el sentido de autoritarismo y el maestro sue-le afirmar “lo que hay que aprender es esto, el que loenseña soy yo y el examen es la semana que entra”;


7 No es el caso más común el del maestro que permanece atendiendo una tarea la mayor parte de su tiempo profesional en una solaescuela. En el Distrito Federal este fenómeno ha dado origen a la expresión de profesor taxi, corre de una escuela a otra para atender sus50 minutos de clase.

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o, en el otro extremo, se observa cierta “autofalsifi-cación” del maestro, quien trata de vincularse con losalumnos mediante actividades “tranquilas y divertidas”o simula parecerse a ellos adoptando actitudes inclu-sive caricaturescas, hablándoles con su mismo lengua-je, por ejemplo.

Entre estos extremos se ubica el reto educativoreal, de la docencia de cada día: ¿cómo nos vincu-lamos en una relación educativa más efectiva? ¿Có-mo conducir, en estas condiciones nuevas, un proce-so educativo que abra oportunidades de aprendizajefundamental y de calidad análogas para este 80% dela población adolescente que hoy tenemos y queseguirá aumentando?

Estos son los retos de la secundaria —y, por lo tanto,los retos en la formación y actualización de maes-tros— que nos obligan a reconsiderar el tipo de maes-tro que debemos formar en nuestras escuelas normalessuperiores8 y en otras que se ocupan de la formaciónde licenciados en educación secundaria.

d) Educación secundaria para adultos

Cada vez advertimos con mayor claridad el enormepeso educativo y cultural que tiene una población deadultos, de madres y padres jóvenes con muy bajosniveles de escolarización. A pesar del avance sosteni-do por décadas, como ustedes pueden observar encualquier censo, seguimos teniendo un problemaenormemente complejo, particularmente en el grupo20-40 al que pertenecen las madres y los padres —dehoy y del futuro medio— de las nuevas generacionesen el país.9

En este campo tenemos que romper un rezago con-ceptual enorme e imaginar y construir una propuestaaccesible de una educación del nivel secundario des-

pojada de las preocupaciones de los contenidos pro-gramáticos que están en el curriculum para adolescen-tes, y que atiendan las necesidades de la vida de estasmujeres y de estos hombres jóvenes, que son la espinadorsal del país de hoy. Esta población necesita unaoportunidad de educarse en lo que les preocupa y lesinteresa, y no de estudiar a destiempo lo que no estu-diaron cuando tenían catorce años.

Es decir, los problemas de las relaciones en la familia,del derecho, del combate a la impunidad, de la pre-servación de la salud, este tipo de cuestiones que son lasde la vida, tendrían que ser el eje con un contenido cien-tífico respetable pero vinculado a la vida de los adultos.10

A modo de conclusión

Los elementos aquí comentados nos proponen unhorizonte en el que deberíamos trabajar, elaborar, einnovar para la próxima década. El país, a pesar delas dificultades que enfrenta en su sistema educati-vo, ha dado un paso importante en materia de edu-cación secundaria. Hay una evolución positiva, nosólo de la cobertura, sino también en aspectoscualitativos que no teníamos hace ocho o diez años,pero esto no es suficiente.

En materia de generalización de oportunidades, laobligatoriedad no es suficiente, hay que darle signifi-cado real. Es una tarea impostergable. El camino queel país tiene que andar es largo, exige una gran imagi-nación, una gran seriedad y una gran creatividad desus habitantes. Esta generación joven se va a hacercargo del país en condiciones muy exigentes frente alexterior y muy exigentes para reordenar y para trans-formar nuestra vida social y nuestra vida política.Que asistir a la secundaria les ayude verdaderamen-te a asumir esa responsabilidad.


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8 En el ciclo escolar 1999 - 2000 se inició la aplicación de un nuevo plan de estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria. En estenuevo plan se concede mayor espacio al conocimiento de los adolescentes, la enseñanza y a la práctica educativa, además de que sereplantea la formación disciplinaria.9 Según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), sólo el 9.5% de la población mayor de 20 años tiene secundariaconcluida, 14.3% tiene educación media superior y 8.2% tiene estudios superiores. El restante 67.8% cuenta con primaria o menos.10 En ese sentido, a partir del año 2000, en diez entidades se empezó a aplicar un nuevo modelo de educación secundaria para jóvenesadultos, previamente probado.

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En 1993 se hicieron públicos el plan y los programasde estudio para la educación secundaria (SEP 1993).Entre algunos de sus propósitos se plantea comoindispensable una educación secundaria de mayorcalidad formativa y se señala que el plan es un instru-mento para organizar el trabajo escolar y lograr elavance cualitativo.

El plan y los programas de estudio condicionan eldesenlace de las prácticas escolares cotidianas,aunque es obvio que no las determinan totalmente;en algunos estudios parece olvidarse esta obviedadcuando se desarrolla el análisis, aun cuando se lareconozca en un plano discursivo abstracto. Lo quesucede diariamente en las aulas está condicionadopor múltiples elementos de los cuales el plan y losprogramas de estudio son sólo algunos.

El objetivo central de este artículo es analizarcómo se articulan los criterios de pertinencia que losproductores del currículum seleccionaron en cadamomento de su elaboración y tratar de hacer algunasinferencias de lo que estas relaciones significan comocondicionantes de las prácticas de enseñanza.

Lo que permite hacer las inferencias que aquírealizo tiene como referencia algunas investigacionesetnográficas de aula realizadas cuando operaban elplan y los programas de estudio vigentes hasta 1991(Quiroz 1991, Quiroz 1992, Díaz 1995). Esas inves-tigaciones establecen algunas relaciones entre ciertas

características del plan de estudios anterior y lasprácticas escolares cotidianas de esos momentos. Sise hace la comparación entre esas características delplan anterior con la nueva propuesta curricular esposible hacer inferencias válidas respecto a las prác-ticas de enseñanza que se pueden estar generandoactualmente en las escuelas.

El referente empírico para el análisis es la reformacurricular de 1993 que se expresa en múltiples for-mas, desde los discursos más generales hasta las con-creciones más cercanas a los procesos de enseñanza.Se consideran el Acuerdo Nacional para la Mo-dernización de la Educación Básica 1992 (ANMEB), elplan y los programas de estudio de 1993, los librospara el maestro editados por la Secretaría deEducación Pública y los libros de texto para losalumnos elaborados por las editoriales comerciales.

El análisis se estructura en dos grandes rubros: pro-ceso curricular y prácticas de enseñanza.

1. Proceso curricular

Si se abre la noción de planes y programas de estu-dio hacia el concepto de proceso curricular al mismotiempo se logra una apertura analítica. Se puede con-ceptualizar lo curricular como el proceso de media-ciones que tienen como referente la enseñanza esco-lar que van desde las intenciones y finalidades más

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Reforma de la educación secundaria en México:currículum y prácticas de enseñanza

Rafael Quiroz*

Tomado de Cero en Conducta, año 14, núm. 47, abril de 1999, México, Educación y Cambio, A.C. pp. 95-113.*Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto PolitécnicoNacional.

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generales que aparecen en los documentos de políti-ca educativa hasta su llegada mediante diversosmedios (programas, libros de texto, acuerdos,etcétera) a los maestros singulares, que a su vez lotransforman en prácticas de enseñanza. Algunosautores han abierto el concepto de curriculum abar-cando inclusive las prácticas de enseñanza (Gimeno1989, Stenhouse 1991).

Con esta conceptualización es posible identificarlas fases de mediación del proceso curricular de laescuela secundaria. Al mismo tiempo es posibleplantear la relación entre las diferentes fases en laintención de obtener inferencias sobre su desenlacecomo prácticas de enseñanza en las escuelas singu-lares. Las fases que identifico analíticamente son lassiguientes:

a) Propósitos del plan de estudios.b) Estructura del plan de estudios.c) Enfoque y orientaciones didácticas y evaluati-

vas de los programas de estudio.d) Selección de contenidos de los programas de

estudio.e) Libros para el maestro.f) Libros de texto.

El condicionamiento que cada fase ejerce sobre lasiguiente es variable. En algunos casos hay concor-dancias y en otros rupturas. A continuación intentoanalizar cómo se presentan estas relaciones en elnuevo currículum de la escuela secundaria y de val-orar su influencia sobre las prácticas de enseñanza.

Propósitos del plan de estudios

En el plan de estudios se plantea como propósitoesencial:

…contribuir a elevar la calidad de la formaciónde los estudiantes que han terminado la edu-cación primaria, mediante el fortalecimiento deaquellos contenidos que responden a lasnecesidades básicas de aprendizaje de lapoblación joven del país y que sólo la escuelapuede ofrecer. Estos contenidos integran los

conocimientos, las habilidades y los valoresque permiten a los estudiantes continuar suaprendizaje con un alto grado de independen-cia, dentro o fuera de la escuela; facilitan suincorporación productiva y flexible al mundodel trabajo; coadyuvan a la solución de deman-das prácticas de la vida cotidiana y estimulan laparticipación activa y reflexiva en las organiza-ciones sociales y en la vida política y culturalde la nación (SEP 1993, 12).

Este discurso refiere a los principales ámbitos de lavida futura del estudiante: los estudios, el trabajo, la vi-da personal y lo político y cultural. Su concepto cen-tral es necesidades básicas de aprendizaje. El poderde influencia de estos planteamientos sobre las si-guientes fases del proceso curricular es limitado, yaque, como se verá más adelante, hubo variadas y a ve-ces divergentes interpretaciones en el momento deoperativizar sus conceptos. En todo caso lo que llegade este discurso a las prácticas de enseñanza siempreestará mediado por las interpretaciones que sehicieron en cada una de las fases posteriores.

Estructura del plan de estudios

Antes del cambio curricular se daba la coexistenciade dos estructuras académicas: por asignaturas y poráreas. Con el nuevo plan se resuelve este problemaoptando por la estructura de asignaturas con el argu-mento de que existe:

…una opinión mayoritaria en el sentido de quela organización por áreas ha contribuido a la in-suficiencia y la escasa sistematización en laadquisición de una formación disciplinariaordenada y sólida por parte de los estudiantes(SEP 93, 11).

El nuevo plan de estudios es muy parecido al ante-rior de asignaturas. Las diferencias son que se agregauna hora semanal a español y matemáticas; enbiología se elimina el curso de tercer grado y se restauna hora en segundo grado; en física y química sefusionan los dos en uno introductorio en primer


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grado y se agrega una hora en cada materia en segun-do y tercero; se elimina el curso de geografía de ter-cero; el curso de tercer grado de civismo se substi-tuye por uno de orientación educativa de tres horaspor semana y en tercer grado se agrega una asignatu-ra opcional que se decidirá en cada entidad federati-va. Esto da una carga semanal de 35 horas en lugarde las 32 del plan anterior. Las 34 materias que inte-gran el plan quedan distribuidas con 11 para primeroy tercer grados y 12 para segundo (ver cuadro dematerias).

Lo importante de esta fase curricular es que con-serva su poder de determinación sobre todas las fasesposteriores hasta llegar a las prácticas de enseñanza.El hecho de que se establezca una estructura porasignaturas implica que necesariamente las prácticasde enseñanza en cada escuela se harán conforme aesta estructura académica con sus efectos sobre todala vida escolar: distribución de tiempos, asignaciónde maestros a las materias, libros de texto, evalua-ciones, etcétera.

En un trabajo anterior (Quiroz 1991) analizo cómoalgunas características de la estructura académica deasignaturas condicionan las prácticas de enseñanza.Interesa destacar dos de estas características: la frag-mentación curricular y la inflexibilidad. El nuevoplan de estudios tiene estas mismas característicaspor lo que es válido inferir que sus efectos sobre lasprácticas de enseñanza serán similares a las del plananterior.

La fragmentación curricular es determinante de ladistribución del tiempo de los maestros. No es raroque un maestro, de los que imparten asignaturas detres horas por semana, tengan que atender a 12 gru-pos y 600 alumnos para cubrir sus horas de nom-bramiento y en algunas ocasiones en varias escuelas.

En las escuelas que anteriormente trabajaban porasignaturas este problema permanecerá casi igual, salvoel caso de los maestros de español y matemáticas que alagregar una hora semanal por curso, quizá puedan con-centrar sus horas en un número menor de grupos.

Para las escuelas que trabajaban por áreas elproblema se agudizará ya que los maestros que antesimpartían ciencias naturales y ciencias sociales ahoratendrán que distribuir su tiempo entre una mayor

cantidad de grupos y alumnos. Vale señalar que,según Guevara (1992), en 1991 el 75% de las escue-las secundarias del país trabajaban con la estructurade áreas.

Esta segmentación del tiempo de los maestros,además de tener efectos sobre sus condiciones devida, también tiene consecuencias académicas. Paraun maestro cada grupo o cada alumno adicionalimplica agregar tareas con el consecuente detrimen-to de la dedicación que se puede poner en cada una.No es lo mismo atender 4 grupos, manejar cuatro lis-tas y calificar 200 exámenes, que atender 12 grupos,manejar 12 listas y calificar 600 exámenes.

A lo anterior habría que agregar lo que significaatender a una cantidad elevada de alumnos. En unainvestigación sobre la escuela primaria se sostieneque “aunque es escaso el tiempo efectivo que losmaestros pueden brindar a cada niño, la informaciónque obtienen parece incorporarse gradualmente a unexpediente personal, no escrito, de cada alumno”(Luna 1993). Se afirma que este conocimiento per-sonal de los alumnos orienta las decisiones de losmaestros respecto a sus prácticas de enseñanza.

En la secundaria la construcción de un expedientepersonal por alumno es casi imposible. Entre másalumnos tenga cada maestro el reconocimiento indi-vidual de los mismos se vuelve más difícil perdién-dose la oportunidad de que oriente sus prácticas deenseñanza de acuerdo a las características particu-lares de cada uno.

La fragmentación curricular también tiene susefectos sobre el esfuerzo y la experiencia escolar delos alumnos. El hecho de enfrentar once asignaturasy once maestros por grado escolar origina una dis-persión de la atención y una canalización del esfuer-zo en términos principalmente adaptativos. Para losalumnos lo fundamental es la sobrevivencia en laescuela y ésta se complica cuando cada hora hay quepasar, por ejemplo, de las ecuaciones cuadráticas a ladivina comedia, o de la simpatía de la maestra debiología a los regaños del maestro de historia. Estasituación frecuentemente genera que los estudiantesprioricen sus estrategias de adaptación a las cam-biantes circunstancias, en detrimento de un mayoresfuerzo para la apropiación de conocimientos.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Los retos de la escuela secundaria y la función directiva

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Un problema adicional para los alumnos es que lafragmentación curricular también implica dificul-tades para la integración de su experiencia escolar.No es raro que en una semana tengan que atender 35ó 40 temas no necesariamente relacionados oresolver 5 ó 6 exámenes con diferentes orientacionesevaluativas. De esta manera la experiencia en laescuela se presenta como un rompecabezas quetiene pocas posibilidades de armarse.

Una segunda característica de la estructuracurricular que condiciona las prácticas de enseñanzaes la inflexibilidad curricular. Con el plan de estudiosanterior todos los alumnos tenían que estudiar lasmismas materias con excepción de las actividadestecnológicas, en las que los alumnos podían optardentro de ciertos límites entre varias alternativas. Conel nuevo plan de estudios, la única diferencia es queen tercer grado se incluye una materia optativa paraincluir contenidos regionales.

En algunos países, como España, que han empren-dido reformas curriculares para la secundaria, laoptatividad se ha visto como algo necesario que sedebe profundizar conforme se avanza en este cicloescolar (Martín 1988). Se parte de reconocer la diver-sidad de intereses y expectativas de los adolescentesy se busca que la optatividad sea la respuesta para losmismos. El nuevo plan de estudios mexicano con suinflexibilidad no toma en consideración esa hetero-geneidad de intereses, aptitudes y expectativas de losadolescentes.

Enfoque, orientaciones didácticas y evaluativasde los programas de estudio

Estos rubros aparecen en los programas de estudio(SEP 1993) y con un mayor desarrollo en los librospara el maestro (SEP 1994a, SEP 1994b, SEP 1994c y1994d).

Respecto a los enfoques, se puede decir que entodos los casos, representan un cambio en relación alos programas anteriores. Esto representa un avanceya que se seleccionaron aquellos enfoques que hoygozan de consenso en el desarrollo didáctico interna-cional; tales son los casos del enfoque comunicativoy funcional en la enseñanza de la lengua, del apren-

dizaje mediante experimentación en química, delenfoque de proporcionar elementos básicos de cul-tura científica en biología o del enfoque de resoluciónde problemas en matemáticas. En el siguiente aparta-do se abordarán con detalle los enfoques cuando seanalice su relación con la selección de contenidos.

Las orientaciones didácticas de los programasrefractan, en alguna medida, el desarrollo desigual dela investigación sobre didácticas específicas para estenivel. En matemáticas, por ejemplo, teniendo comoreferente el concepto de situación didáctica se enfa-tiza en su diseño y selección con relación a laenseñanza específica de la disciplina. Detrás de esto,seguramente está toda la investigación que se harealizado sobre experimentación didáctica en la en-señanza de las matemáticas. En otras materias, dadoel escaso desarrollo de investigación sobre la didác-tica específica, las orientaciones didácticas son decarácter muy general.

Una mención especial merecen las orientacionessobre evaluación. En este campo la perspectiva detodos los programas es consistente sobre todo en tresaspectos: considerarla como un proceso continuo pararetroalimentar el trabajo de enseñanza, diferenciarladel acto de asignar calificaciones y dotarla de coheren-cia con los propósitos y el enfoque de la enseñanza.Un ejemplo particularmente interesante sobre esteaspecto aparece en el libro de español cuando señalaque “el propósito de la evaluación no es medir la can-tidad de información que los alumnos dominanrespecto a la lengua sino de verificar que sean capacesde comunicarse de manera oral y escrita” (SEP 1994a).

Para ponderar que impacto puede tener este dis-curso sobre las prácticas de enseñanza sería nece-sario considerar que algunas de las concepcionesacadémicas del magisterio no corresponden a losenfoques y orientaciones didácticas de los libros parael maestro. En este sentido, para ejemplificar, habríaque pensar lo que significa la identificación delmaestro con el saber especializado de su disciplina(Quiroz 1987) contra la propuesta que establece que“ahora se prefiere profundizar en pocos temas, y almismo tiempo proporcionar información sobre losdescubrimientos y problemas actuales. No se buscaperfilar un futuro químico, sino más bien un ciu-


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dadano que aprecie la química sin importar cual seasu profesión” (SEP 1994d).

Contradicciones como la anterior pueden desem-bocar en que los maestros se apropien de algunaspropuestas en un plano meramente discursivo.Cuestiones como sostener en el discurso el enfoquecomunicativo y funcional en la enseñanza de lalengua, pero en las prácticas de enseñanza seguirenfatizando en el formalismo gramatical.

Las orientaciones didácticas propuestas encon-trarán algunos obstáculos en las condiciones materia-les y de organización escolar de la práctica. A mane-ra de ejemplo, vale la pena pensar lo que puedehacer un maestro de matemáticas con 6 grupos y 300alumnos (50 por grupo) con la orientación de que“una buena pedagogía de las matemáticas debereconocer las diferencias que existen entre los alum-nos y proponer actividades que resulten interesantesy de provecho para todos, prestando atención al tra-bajo de cada alumno, pero sin perder de vista lasadquisiciones que deberán ser comunes” (SEP 1994b.Subrayado mío).

Con las propuestas de evaluación se presentaránproblemas similares. Cómo podría un maestro debiología que tiene 12 grupos y 600 alumnos opera-cionalizar la propuesta del libro del maestro quesugiere “evaluar las preguntas o respuestas que pro-porcionan los alumnos a las situaciones planteadasdurante el desarrollo de la clase” (SEP 1994c). En esteterreno es probable que los maestros aun cuandotransformen algunas de sus concepciones de evalua-ción, tendrán que seguir recurriendo a sus rutinas deexámenes estandarizados, ya que las mismas son lasúnicas posibles en las actuales condiciones de traba-jo. Basta pensar en lo que significa tener que asentar600 calificaciones cada dos meses en las listascorrespondientes, para prever la inviabilidad de algu-nas de las estrategias de evaluación propuestas en lascondiciones actuales de operación de los planteles.

Selección de contenidos de los programas deestudio

Entre el enfoque y la selección de contenidos de losprogramas de estudio se encuentra uno de los princi-

pales nudos problemáticos del proceso curricularque analizo.

No pretendo hacer un análisis exhaustivo de losproblemas de continuidad-ruptura entre enfoque yselección de contenidos de cada programa. Para ellose requeriría que un especialista por asignaturahiciera un examen detallado de cada caso. Por lomismo sólo trataré de presentar el problema median-te algunas muestras ejemplares.

En los programas de historia se señala que lospropósitos de los nuevos programas implican lareorientación del enfoque con el cual, tradicional-mente, se ha abordado la enseñanza de la historia. Sepueden sintetizar los propósitos con los siguientestérminos: identificación de los rasgos principales delas grandes épocas, noción de proceso histórico entérminos de causalidad y de la influencia de los suje-tos y de las sociedades, importancia de las nocionesde tiempo histórico y lugar histórico y el análisis delos procesos de cambio. Así mismo, se señala que elestudio de los eventos que tradicionalmente han for-mado parte de los programas es selectivo y tiene elpropósito de suprimir la memorización de datos(nombres, fechas y lugares) que no tienen un carácterfundamental (SEP 1993, 101).

Si se compara esta selección de contenidos conlos programas de historia anteriores existen diferen-cias. La primera es que en los programas anteriores lahistoria de México quedaba incluida en la historiauniversal y por consiguiente aparecía en los tres gra-dos de acuerdo a las épocas históricas que se pre-sentaban en cada grado. En los nuevos programas, lahistoria universal se presenta en primero y segundogrados y la historia de México se concentra en tercergrado. La segunda diferencia es que en el programaanterior de primer grado se presentaban exclusiva-mente temas de explicación histórica (importancia dela historia, interdependencia, medio físico, capitalis-mo-socialismo, etcétera) dejando para segundo y ter-cer grados la secuencia cronológica. En los nuevosprogramas todo el contenido se organiza teniendocomo eje la secuencia cronológica, iniciando enprimer grado con la prehistoria y terminando con lastransformaciones de la época actual en la últimaunidad temática de segundo grado.


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Más allá de estas diferencias existe una semejanzafundamental. Los temas referidos a la cronologíahistórica son muy semejantes en los dos programas,aunque con una secuencia curricular diferente. Laselección de contenidos propuesta para los tres grados seorganiza en 23 unidades (8 en primero, 9 en segundoy 8 en tercero) y solamente la enunciación de lostemas abarca el equivalente a 24 cuartillas. La satu-ración de contenidos y sus pautas de organización sonsimilares a las de los programas anteriores. Esto esexplicable porque son los temas de los historiadores,pero cabe cuestionar si es lo pertinente en términos delenfoque propuesto en los nuevos programas.

Un debate, para el que en este momento no existeun análisis suficiente, es si es posible cambiar elenfoque de enseñanza sin una transformación defondo en la selección de contenidos. Trataré sinembargo, de hacer una primera aproximación a esteproblema tomando como ejemplo los nuevos progra-mas de historia.

Tomar como eje de la organización temática lasecuencia cronológica de la historia corresponde alenfoque de identificar los procesos sociales de lasgrandes épocas del desarrollo de la humanidad, peroproponer tantos temas dentro de cada época diluye laintención de analizar procesos, causalidad, tiempohistórico, etcétera, ya que el énfasis se traslada a la sin-gularidad de los acontecimientos históricos, quepueden ser relevantes para el historiador, pero nonecesariamente importantes para los adolescentes enla comprensión del proceso histórico. Con ello, tam-bién se contradice la intención del enfoque de suprimirla memorización de datos que no tienen un carácterfundamental. Más adelante, cuando se aborde el pro-blema de los libros de texto, se verá cuál es el desen-lace de esta característica de los programas de historia.

En los nuevos programas, se propone para el es-pañol un enfoque comunicativo y funcional. En ellibro para el maestro se señala que el parámetro parala evaluación “debe ser la eficacia comunicativa, la ca-pacidad lograda en lo individual para servirse de la

lengua oral y escrita en cualquier circunstancia”(SEP1994a, 61). También se señala que:

la tarea del maestro no es proporcionar a losalumnos una cantidad de información acercadel lenguaje sino propiciar que cada unodesarrolle su capacidad para usarlo en toda cir-cunstancia. Por lo tanto el propósito de la eva-luación no es medir la cantidad de informaciónque los alumnos dominan respecto de la lenguasino verificar que sean capaces de comunicarsede manera oral y escrita” (SEP 1994a).

El texto anterior refleja la preocupación de losautores por una práctica reiterada de los maestros deespañol que se puede documentar con algunos de losregistros de mi investigación etnográfica1. Me refieroal énfasis que los maestros de español ponen en eltrabajo con las reglas gramaticales en términos dememorización y aplicación del recetario. De acuerdocon el nuevo enfoque la reflexión sobre la lenguadebe tener como función central propiciar la eficaciacomunicativa y no el conocimiento de las defini-ciones o reglas gramaticales en sí mismas.

Si se compara la selección de contenidos de losnuevos programas de español con los anteriores, seencuentra que las variaciones son mínimas. Lostemas gramaticales son prácticamente los mismos delos programas anteriores y además se presentancomo temas en sí. Una hipótesis es que para las eta-pas posteriores del proceso curricular (libros de textoy prácticas de enseñanza) la selección de contenidosde los nuevos programas se va a imponer al discursodel enfoque propuesto y la enseñanza del español enlas aulas no se va a transformar. Sería necesariocorroborar esta hipótesis con el análisis de los librosde texto y con una investigación de aula.

El caso de los nuevos programas de matemáticases similar. Se propone como enfoque la resolución deproblemas. En el libro para el maestro se sintetizadiciendo que:


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1Me refiero al proyecto de investigación etnográfica que desarrollo desde hace varios años en el DIE titulado La práctica escolar cotidiana en laescuela secundaria.

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un aprendizaje significativo de las matemáticasno puede reducirse a la memorización dehechos, definiciones y teoremas, ni tampoco ala aplicación mecánica de ciertas técnicas yprocedimientos. Por el contrario, es necesarioque los alumnos aprendan a plantearse yresolver problemas en situaciones que tengansentido para ellos y les permitan generar ycomunicar conjeturas” (SEP 1994b, 13).

Aquí también los autores muestran su preocu-pación por una tendencia en la enseñanza de lasmatemáticas en la secundaria. Díaz (1996), en unainvestigación sobre estrategias de enseñanza en lasecundaria, señala que la resolución de ejercicios esla forma más utilizada por los maestros para laenseñanza de las matemáticas. Generalmente con-siste en la aplicación de algún concepto, principio oalgoritmo a casos específicos. No es raro que un ejer-cicio de una misma especie se repita múltiples vecescomo lo documenta otro estudio (Falcón et al., 1995).

Si se compara la selección de contenidos de losnuevos programas con los anteriores las variacionesson mínimas: se eliminan las unidades de lógica yconjuntos y los temas de probabilidad y estadística sereorientan en términos de presentación y tratamientode la información. También se cambia la secuencia delos contenidos para conseguir una aproximación ini-cial menos abrupta al álgebra y para favorecer laenseñanza de la geometría durante todo el cicloescolar (SEP 1993).

El caso el debate, es también, si es posible que elenfoque propuesto se convierta en realidad deenseñanza cuando no existe un cambio de fondo enla selección de los contenidos. En los nuevos progra-mas de matemáticas al igual que en los anterioreshay un predominio de la lógica de la disciplina porencima de la lógica del saber cotidiano de los estu-diantes.

Para ejemplificar, me pregunto si contenidos comoecuaciones cuadráticas, productos notables o trigo-nometría son compatibles con el enfoque de “que losalumnos aprendan a plantearse y resolver problemasen situaciones que tengan sentido para ellos y lespermitan generar y comunicar conjeturas” (SEP

1994b, 13). En todo caso tendría que plantearse co-mo problemático si contenidos como los enunciadospueden corresponder a situaciones que tengan senti-do para los adolescentes, o si más bien esta índolede conceptos sólo encuentran sentidos en mundosespecializados (actuaría, ingeniería, etcétera) aleja-dos de la vida cotidiana de los adolescentes. Aunpensando en su vida futura es probable que esoscontenidos sólo cobren sentido para la minoría quese ubique en esos mundos especializados. Para lamayoría, como hoy sucede con las generacionesanteriores que pasaron por la secundaria, esos con-tenidos sólo cobraron un sentido escolar en elmomento en que tuvieron que aplicarlos para ob-tener su calificación aprobatoria, después quedaronborrados como apropiación significativa de cono-cimiento.

Los ejemplos de las tres asignaturas analizadasapuntarían a la tesis de que la correspondencia entreenfoque y selección de contenidos en los nuevos pro-gramas es una relación problemática, en términos deque no existe, en la mayoría de los casos, una con-tinuidad lógica evidente.

Libros para el maestro

Al inicio del ciclo escolar 1994-1995 la Secretaría deEducación Pública (SEP) editó la serie de libros paralos maestros de secundaria. No aparecieron los dealgunas asignaturas como historia y civismo que seencuentran en proceso de elaboración. Este esfuerzoeditorial merece especial atención porque es una delas respuestas a la necesidad de formación de maes-tros. Este rubro, que se plantea en el AcuerdoNacional para la Modernización de la EducaciónBásica (SEP 1992), fue de los que menos atención re-cibieron en la pasada administración.

En el caso de los maestros de escuela secundariaresulta particularmente relevante. Basta recordar queuna proporción importante de los docentes de estenivel no ha recibido una formación pedagógica parala práctica de la enseñanza; son maestros que reali-zan el trabajo a partir de su formación en alguna delas disciplinas que conforman el plan de estudios de laescuela secundaria: ingenieros que imparten matemáti-


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cas o física, médicos que imparten biología, etcéte-ra. Son maestros, en consecuencia, que se han for-mado a partir del ejercicio de la práctica y, enalgunos casos, con algunos cursos aislados de actua-lización.

En este contexto se vuelve importante una aproxi-mación analítica a estos libros que permita valorar suposible impacto en la formación de los maestros y enla transformación de sus prácticas.

La SEP, en la presentación que hace dentro de lospropios libros, señala que los mismos se entregangratuitamente a todos los maestros y que:

constituyen un primer esfuerzo de fortaleci-miento del trabajo docente, al que seguiránotras acciones, tanto de producción de materia-les didácticos, como de actualización y mejo-ramiento en la formación disciplinaria ymetodológica del maestro (SEP 1994a).

Este planteamiento es importante para entender estoslibros como un elemento más dentro de una estrategiaglobal de formación de los maestros en servicio.

En esta presentación también se establece que:

su propósito esencial es ofrecer al maestromúltiples alternativas prácticas para la enseñan-za de los temas centrales de los nuevos progra-mas, poniendo especial atención a los que pre-sentan mayores y más frecuentes dificultadespara los alumnos” (SEP 1994a).

Es necesario tener en cuenta que estos libros seinsertan en el contexto de un cambio curricular y que,en consecuencia, está enfrentando a los maestros anuevos problemas en el ejercicio de su práctica.

Para la revisión de este rubro es pertinente unaseparación analítica en dos dimensiones: los libroscomo proyecto y el impacto probable de los libros enlas prácticas de los maestros.

El análisis de los libros como proyecto implica unarevisión de su estructura, sus contenidos, sus propues-tas, su congruencia interna y su compatibilidad con losenfoques del plan de estudios de la escuela secundaria.

La estructura común que se adoptó para todos loslibros dota de consistencia a la serie. Esta estructuracontiene los elementos esenciales que cualquiermaestro requiere para orientar su práctica: enfoque,programas de estudio, orientaciones didácticas y deevaluación y sugerencias de actividades de enseñan-za. En términos generales, puede decirse que dentrode esta vía de lo general a lo particular (desde elenfoque hasta las actividades de enseñanza) existe enlos libros un buen nivel de coherencia internaaunque con diferentes logros.

El enfoque, los programas de estudio, las orienta-ciones didácticas y los criterios para evaluaciónaparecían ya en el plan y los programas de estudio de1993. Lo que se hace en estos libros es presentar undesarrollo más detallado de cada uno de los rubros.La coherencia entre los planteamientos de los pro-gramas y los de los libros es casi absoluta.

Lo que aparece como nuevo es el apartado quecada libro tiene sobre actividades de enseñanza; estopuede ser un elemento importante en la configuraciónde las prácticas docentes. En este plano, es importantelo que se señala en los propios libros, en el sentido deque “el libro no pretende señalar al maestro lo quedebe hacer en cada una de sus clases” (SEP 1994a). Laintención es ofrecer múltiples alternativas prácticaspara la enseñanza que se combinen con otras, perosobre todo, con la experiencia y la creatividad delmaestro. Se plantea mejorar estos libros mediante lasobservaciones y propuestas de los maestros.

Es necesario reconocer el esfuerzo que representala elaboración de fichas, proyectos y sugerencias, enaquello que toca más de cerca la práctica docente: eltrabajo con los contenidos específicos de cada asig-natura. Es difícil ponderar la eficacia que las activi-dades de enseñanza sugeridas puedan tener en lapráctica. Esto implicaría un conocimiento de cadacampo específico y una revisión detallada que no esposible realizar aquí.

Un intento por valorar el impacto que los librospara el maestro tendrán sobre la formación y las prác-ticas de los maestros de secundaria implica prever ycalibrar qué articulaciones se van a generar entre lalectura de los libros por parte de los maestros y laspropias concepciones y prácticas de los profesores.


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Estas, en el caso de los maestros con muchaexperiencia, suelen ser concepciones y prácticaslargamente sedimentadas en el ejercicio de la docen-cia y, por lo mismo, con un alto grado de resistenciaa las transformaciones.

Libros de texto

En varios trabajos se ha documentado la importanciaque tienen los libros de texto en las prácticas deenseñanza en la secundaria (Quiroz 1991, Díaz 1995,Falcón et al., 1995). Se puede asegurar que la mayo-ría, de los maestros utilizan algún libro de texto comoel elemento fundamental para organizar su trabajo en elaula. En el entendido de que los libros de texto comer-ciales fueron aprobados por la Secretaría de EducaciónPública porque corresponden al programa de estu-dios, la mayoría de los maestros recurre poco a losprogramas y en cambio un libro de texto está presentetodos los días en su planeación y en el aula.

Si las prácticas de enseñanza tienen como condi-cionante central el libro de texto, esta fase curricularse convierte en la más importante para explicar loque realmente pasa en las aulas. Suponiendo unacontinuidad perfecta en las fases anteriores que sequiebre en el momento de los libros de texto, seríaesta ruptura la que tendría el mayor peso condicio-nante sobre las prácticas.

Normativamente para que un libro pueda serusado en las escuelas requiere de la aprobación pre-via de la Secretaría de Educación Pública. A la fechaexisten aprobados más de 400 libros de texto para lasecundaria. Si los nuevos programas apenas están ensu quinto año de operación se puede inferir que laaprobación de los libros se caracterizó por cierta laxi-tud, explicable, entre otras cosas, por la capacidad depresión de las editoriales.

Con ello es muy probable que la aprobación delos libros se haya centrado en la correspondenciatemática de los contenidos sin tomar en cuenta losotros planteamientos de los programas. Vale recordarque la correspondencia entre enfoque, orientacionesdidácticas y evaluación con la selección de con-tenidos es un nudo problemático que ya se analizóen las fases curriculares anteriores.

No es posible hacer aquí una análisis de los librosde texto comerciales, pero vale la pena hacer algunasconsideraciones y presentar alguna muestra. Si serevisa el catálogo de los libros anteriores contra losnuevos se encuentra una alta correspondencia deautores. Si la selección de contenidos de los progra-mas anteriores y los nuevos no muestra una variaciónimportante, no es descabellada la hipótesis de quelos nuevos libros sean parecidos a los anteriores entanto que muchos autores se repiten en los dosmomentos. Es probable también, que no se presentenvariaciones importantes en cuanto a las formas detratamiento de los contenidos, aunque sí una varia-ción en cuanto al ordenamiento de los mismos.

Tomo como muestra uno de los libros de texto másutilizados en las secundarias mexicanas. Se trata delcurso de historia universal de primer grado. Acontinuación se transcribe un fragmento del libroreferido a la religión de los egipcios:

Existían otros dioses importantes como Seth,señor de las tinieblas; Neftis, diosa de lamuerte; Anubis, el dios con cabeza de chacal;el buey Apis; la diosa Maat, de la verdad y lajusticia y, desde luego, el río Nilo, representadopor el dios Hapi, que tenía atributos masculinosy femeninos (Rodríguez et al, 1993, 30).

Aquí el problema de ruptura entre el enfoque y laselección de contenidos específicos es profunda. Elpárrafo de muestra está en absoluta contradiccióncon la propuesta de que:

…el estudio de los eventos que tradicional-mente han formado parte de los programas esselectivo y tiene el propósito de suprimir lamemorización de datos (nombres, fechas ylugares) que no tienen un carácter fundamen-tal...(SEP 1993).

Esta muestra no es una excepción, sino la tónicade todo el libro. En otra página en un recuadro de unsexto de página aparecen los nombres de los últimosdoce mandatarios del Imperio Romano de Occidentecon las fechas de sus períodos de gobierno (Rodríguez


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et al., 1993, 114). El enciclopedismo de este librohace evidente su incompatibilidad con el enfoque ylas orientaciones didácticas propuestos en el pro-grama.

Esta orientación del libro se refuerza con algunasde las actividades propuestas para evaluar el apren-dizaje. La mayoría son cuestionarios que tienen queresponder los alumnos. Contienen algunas preguntasabiertas, pero la mayoría son preguntas de respuestaunívoca en términos de datos o de correspondenciatextual con lo que aparece en la lección. Buena partede las respuestas que se piden no tienen ningunarelevancia para la comprensión del proceso históricoy es probable que casi ningún adulto letrado conoz-ca esas respuestas. A continuación se presentan algu-nos ejemplos que corresponden al tema del ImperioRomano:

ch) ¿Qué proceso histórico nuevo se inició duranteel mandato de Alejandro Severo? Precisa laépoca.

d) ¿Quién dividió al imperio en 101 provincias?”(Rodríguez et al., 1993, 114).

Mayorga (1998) realizó un estudio que analiza losenfoques implícitos de cinco libros de texto de histo-ria para secundaria.

De las conclusiones de esta investigación valedestacar que el autor señala que la tendencia en loslibros es hacia un discurso enciclopedista (queincluye un exceso de datos no fundamentales para lacomprensión del proceso histórico) en detrimento deun discurso explicativo que tendría que enfatizar enla causalidad y en la acción social como fundamen-tos del devenir histórico.

En este estudio también se destaca que la tenden-cia en las actividades de enseñanza y evaluaciónpropuestas en los libros de texto responde a estemismo enfoque enciclopedista, ya que la mayoríason actividades centradas en la reproducción deinformación no necesaria (fechas, lugares, nombres,etcétera), para la comprensión del proceso histórico.Lo anterior permite al autor formular la tesis de que,como tendencia, existe una distancia importanteentre el enfoque de enseñanza explicitado en los pro-

gramas oficiales y el enfoque implícito de los librosde texto.

Con la evidencia de la muestra presentada y lasconclusiones del estudio de Mayorga (1998) no esdescabellado suponer que buena parte de los librosde historia sigan patrones similares. En los queexistían conforme a los programas anteriores esa erala línea dominante y como ya se mencionó muchosautores se repiten en los dos casos. Con ello, dadoque el libro de texto es lo dominante en las prácticasde enseñanza, el enfoque y las orientaciones didácti-cas propuestas en el programa oficial tendrán pocasposibilidades de concretarse en las aulas.

En matemáticas también hay rupturas entre el enfoquepropuesto y algunos libros de texto. A continuación sepresenta un ejemplo de un libro de matemáticas de tercergrado cuyo tiraje fue de 180,000 ejemplares.

Para trabajar la mayoría de los temas se sigue lalógica de explicitar el algoritmo y ejemplificar con uncaso en que se muestran los pasos secuenciales pararesolverlo. Así son presentados todos los temas depolinomios, ecuaciones lineales, ecuaciones de se-gundo grado y trigonometría.

Un ejemplo de explicitación de un algoritmo es elsiguiente:

El producto de multiplicar dos polinomios seobtiene de la suma de los productos que resul-tan al multiplicar cada uno de los términos deuno de ellos por todos y cada uno de los térmi-nos del otro (Castrejón y García 1994).

Hay una evidente contradicción entre el enfoque deresolución de problemas propuesto por el programa ylas orientaciones de este libro. Un problema que ya seplanteó con anterioridad es si la contradicción no se ge-nera en el momento mismo de la selección de los con-tenidos. Particularmente con los contenidos dematemáticas del tercer grado la correspondencia con elenfoque de resolución de problemas parece ser proble-mática. Resulta casi imposible encontrar referentesproblemáticos de la vida cotidiana, que no correspon-dan a campos especializados, para trabajar temascomo polinomios o ecuaciones de segundo grado.


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No es posible aquí profundizar en el análisis de loslibros de texto. Es un tema importante que requierede un trabajo de investigación de largo alcance. Esposible suponer, en cambio, que en las otras asigna-turas estén pasando cosas similares con los libros detexto, lo cual llevaría a la hipótesis de que las prácti-cas de enseñanza permanecen sin transformación apesar de algunas de las buenas intenciones discursi-vas que aparecen en los programas de estudio.

2. Prácticas de enseñanza

En la configuración de las prácticas de enseñanza dela secundaria juegan un papel fundamental, cuandomenos, tres elementos: las condiciones materiales einstitucionales del trabajo escolar, las concepcionesacadémicas de los maestros y el proceso curricular,tal como fue descrito en el apartado anterior. Unatransformación de las prácticas de enseñanza implicacambios articulados de estos tres factores.

Ya se señaló que con el nuevo plan de estudios de1993 hubo un cambio formal, pero con la descrip-ción realizada del proceso curricular parece eviden-te que no se da una transformación de fondo en estecampo. Las condiciones materiales e institucionalesson hoy más desfavorables que antes del cambio delplan de estudios. Las concepciones académicas delos maestros no han sido impactadas, ya que lo pocoque se ha hecho en términos de capacitación delmagisterio ha sido guiado por las tradiciones anterio-res al cambio; si acaso algunos de los libros para elmaestro presentan intentos por impactar esas con-cepciones, pero una transformación real implica unproceso de largo plazo. En resumen los factorescondicionantes de las prácticas de enseñanza per-manecen sin cambio por lo que es razonable suponerque también las prácticas de enseñanza se conservansin transformación.

Sería imposible en este trabajo una descripción delas prácticas de enseñanza. Algunas investigacionesetnográficas documentan con detalle las mismas(Díaz 1995, Falcón et al, 1995, Quiroz 1991). Aquísólo pretendo puntualizar algunas características deesas prácticas que se relacionan con el procesocurricular.

La primera tiene que ver con una práctica queenfatiza el saber especializado de las disciplinas ypone al margen el sentido que para la vida presenteo futura de los estudiantes tienen los contenidos es-colares.

El subrayado tiene como finalidad enfatizar el sig-nificado. En algunos debates académicos este enuncia-do ha sido entendido como una posición totalmentepragmática. Entiendo el sentido como algo que puedeir más allá de la pura utilidad y que puede responderal interés o curiosidad de las personas, en lo queHeller (1977) llama un principio de actitud teorética.También el enunciado se ha interpretado en el senti-do de atender exclusivamente los intereses presentesde los adolescentes, tampoco es mi posición. Lo quequiero enfatizar es que muchos de los contenidosescolares no cobran sentido para la mayoría de laspersonas que cursan la secundaria ya que su apli-cación está siempre restringida a mundos especializa-dos y su probabilidad de impactar la curiosidad esmínima para la mayoría de la gente. Un ejemplo sonalgunos de los contenidos de matemáticas: todos losque estudiaron secundaria pasaron por las ecuacionescuadráticas, pero el tema no cobró sentido para lavida de casi ningún adulto no especialista y se perdióen términos de apropiación significativa. La preguntaobvia que se desprende de lo anterior es por quétodos tenemos que estudiar ecuaciones cuadráticasen la secundaria, si no todos vamos a ser matemáticos,ingenieros o actuarios y ese contenido no va a cobrarsentido para la vida de la mayoría de los adultos ysimplemente se va a olvidar. Estudiar este contenidoen la secundaria parece un desperdicio de esfuerzo delos maestros y los alumnos.

Para generar este tipo de práctica se conjugan elalto grado de especialización de algunos contenidosde casi todas las asignaturas con la identificación queel maestro tiene con su disciplina (Quiroz 1987). Loanterior deviene una sobrevaloración de los con-tenidos de cada materia que no es compartida por losalumnos, pero que origina que los mismos frecuente-mente se apropien de la lógica de la actividad en loinmediato, aunque ello no signifique necesariamenteun aprendizaje significativo de los contenidos esco-lares (Quiroz 1991).


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Como se señaló en el apartado anterior los cam-bios de contenido son insignificantes en los progra-mas de 1993 y probablemente su tratamiento en losnuevos libros de texto será similar a su presentaciónen los anteriores. Se puede inferir que esta prácticaque enfatiza el saber especializado prevalecerá apesar del cambio de programas de estudio.

Otra característica de las prácticas de enseñanzaes su énfasis en la evaluación. En una investigaciónrealizada cuando estaba vigente el plan de estudiosanterior, Díaz (1995) muestra como la mayoría de lasestrategias de enseñanza empleadas se articulan entérminos de un sentido evaluativo. Así, el interroga-torio a los alumnos, la resolución de ejercicios ycuestionarios, la exposición por parte de los alum-nos, el dictado y sobre todo la aplicación deexámenes generalmente tienen como objetivo laasignación de una nota que cuenta para la califi-cación bimestral. Las formas son variadas: se asignanpuntos por participación, se hacen competencias develocidad (un punto a los diez primeros), se calificala limpieza y presentación de los cuadernos y otrasmás. De hecho los alumnos enfrentan cada día varioseventos que tienen que ver directamente con su cali-ficación, aunque el momento fundamental, en lamayoría de los casos, es el examen.

Es frecuente que estos eventos evaluativos seanpoco relevantes en términos de la apropiación signi-ficativa de los contenidos escolares. En historia, porejemplo, es una práctica recurrente la resolución decuestionarios que implican la evocación de datosprecisos que son irrelevantes para la comprensión delproceso histórico (Falcón et al., 1995). En matemáti-cas es frecuente la resolución de múltiples ejerciciosde un mismo algoritmo; en una investigación realiza-da en dos secundarias de Tamaulipas se documentóla resolución de 38 ejercicios de un mismo algoritmoen una clase; cada alumno que pasaba al pizarrón ylo realizaba correctamente ganaba un punto para sucalificación bimestral (Falcón et al., 1995).

El sentido evaluativo de muchas actividades esapropiado por los estudiantes la mayoría de las ve-ces. Esta apropiación, sin embargo, no tiene las mis-mas connotaciones que tiene para el maestro. Lacreencia de que mediante la evaluación se logra un

control efectivo del aprendizaje es la concepción quesustenta en los maestros la reiteración de estas prác-ticas. Para los alumnos, en cambio, implica esencial-mente la obtención de calificaciones aprobatorias,más que una apropiación de los contenidos esco-lares. Esto se refuerza con la falta de significación quemuchos contenidos tienen para los estudiantes.Como señalan algunos maestros los alumnos estudianpara pasar las materias, más que para aprender.

Esta diferencia de perspectivas entre los maestrosy los alumnos en torno a lo evaluativo está en el cen-tro de los logros escolares formales. Algunos alumnostienen éxito y alcanzan la meta de aprobar las mate-rias, pero una parte importante fracasa en sus esfuer-zos adaptativos a la evaluación y genera los altosíndices de reprobación en la escuela secundaria.

Detrás de este énfasis evaluativo están las concep-ciones de los maestros y rutinas de trabajo frecuente-mente ligadas a las orientaciones de los libros de texto.Ya se señaló que es improbable un cambio de fondoen la mayoría de los libros de texto; también se enfatizó enla insuficiencia de las acciones que impacten las con-cepciones de los maestros. Es por tanto factible que lasprácticas de enseñanza en la escuela secundaria con-tinúen sin transformación en este plano y que el sentidoevaluativo siga siendo el centro de articulación de lasformas de enseñanza con los efectos ya descritos.

Una conclusión que resume lo desarrollado en esteartículo orienta hacia la calibración de los pesos de in-fluencia relativa de cada fase en las prácticas de en-señanza. Se puede identificar que la expresión de loscriterios de pertinencia asumen dos formas diferentes.En la fase de própositos del plan de estudios y en la fasede enfoques y orientaciones didácticas, se puede identi-ficar una forma esencialmente discursiva que para opera-tivizarse tiene que pasar por una serie de mediaciones.En el caso del proceso curricular que se analiza, no haycontinuidad entre estos discursos y su operacionali-zación en las fases siguientes. Por ello el poder deinfluencia de los criterios de pertinencia de estas fasessobre las prácticas de enseñanza es casi inexistente.

La otra forma de presentación de los criterios depertinencia refiere a elementos concretos y cercanosa las prácticas de enseñanza. Esta forma es posibleidentificarla en las fases de estructura del plan de


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estudios, selección de contenidos y libros de texto. Losjuegos de articulación entre los criterios de pertinenciade estas fases es lo que finalmente llega a los maestros.Estos realizan la transposición didáctica definitiva, peroen ese proceso los libros de texto son los que tienen el

mayor poder de determinación sobre las prácticas deenseñanza. Estos, como ya se indicó, no correspondena los nuevos enfoques propuestos, si no más bienrefuerzan las prácticas de enseñanza largamente sedi-mentadas entre los maestros de la escuela secundaria.

Cuadro de materias

A

S

I

G

N

A

T

U

R

A

S

A

C

T

I

V

I

D

A

D

E

S

PRIMERO

Español

5 hrs. semanales

Matemáticas

5 hrs. semanales

Historia Universal I

3 hrs. semanales

Geografía General

3 hrs. semanales

Civismo

3 hrs. semanales

Biología

3 hrs. semanales

Introducción

a la Física y a la Química

3 hrs. semanales

Lengua Extranjera

3 hrs. semanales

Expresión

y Apreciación Artísticas

2 hrs. semanales

Educación Física

2 hrs. semanales

Educación Tecnológica

3 hrs. semanales

35 hrs. semanales

Expresión


2 hrs. semanales

Educación Física

2 hrs. semanales


3 hrs. semanales

35 hrs. semanales

Expresión


2 hrs. semanales

Educación Física

2 hrs. semanales


3 hrs. semanales

35 hrs. semanales

SEGUNDO

Español

5 hrs. semanales

Matemáticas

5 hrs. semanales

Historia Universal II

3 hrs. semanales

Geografía de México

2 hrs. semanales

Civismo

2 hrs. semanales

Biología

2 hrs. semanales

Física

3 hrs. semanales

Química

3 hrs. semanales

Lengua Extranjera

3 hrs. semanales

TERCERO

Español

5 hrs. semanales

Matemáticas

5 hrs. semanales

Historia de México

3 hrs. semanales

Orientación Educativa

3 hrs. semanales

Física

3 hrs. semanales

Química

3 hrs. semanales

Lengua Extranjera

3 hrs. semanales

Asignatura opcional

decidida en cada entidad

3 hrs. semanales

D

E

D

E

S

A

R

R

O

L

L

O

A

C

A

D

É

M

I

C

A

S

Totales

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Bibliografía

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Stenhouse, L. (1991), Investigación y desarrollo delcurrículum, Madrid, Morata.


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Introducción

Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripcióndel Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica en mayo de 1992, experimenta unproceso de reforma que ha abarcado los principalescampos de acción de la política educativa: el finan-ciamiento, la organización general del sistema, losplanes y programas de estudio, los materiales educa-tivos (en el caso de la educación primaria, no puedeolvidarse la renovación de los libros de texto gratui-tos y la producción de otros materiales para todos losalumnos), la elaboración de materiales de apoyo parala enseñanza, el establecimiento de Centros deMaestros (a la fecha, 445 en toda la República) y unaoferta federal y estatal de cursos y talleres de actua-lización. Además de estas medidas nacionales y ge-nerales se han puesto en marcha los denominados“programas compensatorios”, destinados a regionesmarginadas de 31 entidades federativas. Todas estasacciones han tenido como propósito mejorar la cali-dad de la educación, entendida en términos prácticoscomo el logro de los propósitos educativos funda-mentales del nivel educativo.

Pese a todas estas acciones, que se concretan conmayor o menor intensidad en cada escuela o zonaescolar, todavía se enfrentan serios problemas enmateria de mejoramiento de la calidad de los resulta-dos educativos. Las mediciones del aprovechamientoescolar realizadas por el Programa Nacional de Ca-

rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas porla SEP, indican que aunque se observan avancesimportantes el promedio general está por debajo de loesperado, especialmente en lo que se refiere al desa-rrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solu-ción de problemas y la comprensión de conceptos fun-damentales de la ciencia, de la historia y de la geo-grafía. ¿Por qué está sucediendo esto? ¿Por qué a pesarde las acciones de reforma educativa, los cambios enel aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuelasiguen siendo débiles, cuando no imperceptibles?

De la reforma educativa a la reforma dela escuela

Es necesario reconocer que gran parte de las accionesde la reforma no están cobrando forma concreta enlas escuelas y en los salones de clases y, aún más, quevarias ni siquiera logran traspasar la estructura del sis-tema para llegar a la escuela, porque se diluyen en unambiente y una trama de relaciones institucionalesque no son propicias para mejorar la calidad de losresultados educativos. Aún las acciones que llegandirectamente al salón de clases como las propuestaspara la enseñanza contenidas en los materiales deapoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y lasactividades didácticas específicas que ahí se sugierentampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué aúnestas acciones que logran ser conocidas en su formu-lación original no tienen la efectividad esperada?

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Por una nueva escuela pública

Rodolfo Ramírez Raymundo

En Transformar Nuestra Escuela, año 3, número 5, abril de 2000, pp. 6-7.

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El estudio de los procesos de reforma y, especial-mente, la experiencia de muchas generaciones de pro-fesores, han demostrado que para que un cambio seaefectivo, es necesario, por lo menos, que la propuestaeducativa sea adecuada para resolver un problemareal, que los profesores estén de acuerdo con loscambios propuestos y que existan las condicionesmateriales e institucionales para llevarlos a cabo.

En el México de hoy, cuando la gran mayoría de loscentros escolares tiene las condiciones materiales parallevar a cabo la tarea educativa (aún cuando todavíaexistan carencias en equipamiento), ¿cuáles son lascondiciones que faltan? Parece que residen en el climade trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el fun-cionamiento cotidiano de la escuela y que influyen enel desarrollo del trabajo docente en el aula; en otraspalabras, esas condiciones tienen relación con el con-junto de valores, de formas de entender la tarea educa-tiva, de normas explícitas e implícitas y de costumbres,que hacen que determinadas acciones o conductassean válidas y merezcan aprobación, mientras otras seobservan como fuentes de ruptura de la estabilidad enel plantel o en la zona escolar.

Al analizar lo que sucede en los planteles esco-lares —aún cuando no es posible identificar carac-terísticas compartidas por todas las escuelas— y com-parar su dinámica interna con las propuestas ydemandas de la reforma educativa, es necesarioaceptar que para mejorar la calidad de la educaciónse requiere transformar el funcionamiento cotidianode cada plantel educativo, es decir, se requiere elestablecimiento de una nueva escuela. A conti-nuación enuncio algunas características que, a mijuicio, debe tener la escuela para garantizar quetodas las niñas y todos los niños alcancen lospropósitos educativos básicos. Algunos rasgos consti-tuyen condiciones sin las cuales no tiene sentidoplantearse procesos de innovación.

Los rasgos de la nueva escuela pública

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera característica que todos debemoscontribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de

cumplir el calendario escolar establecido en la LeyGeneral de Educación, es prácticamente imposibleplantear el mejoramiento de la calidad de la edu-cación y de la equidad de los resultados educativos. Sibien más tiempo escolar no significa necesariamentemayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras me-nos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sis-temático, el aprendizaje tiende a ser menor.

Actualmente el tiempo que en nuestro país sededica a las actividades escolares es muy reducido, ymuchas veces los profesores señalamos que es insu-ficiente para tratar adecuadamente todos los con-tenidos incluidos en los programas de estudios. Peroademás de este hecho, el calendario escolar real estátodavía lejos —y en muchos casos muy lejos— delestablecido en la Ley. A las continuas suspensionespor motivos oficiales, sindicales o por derechosestablecidos de los profesores, se suman muchastradiciones en los centros escolares que consideran“normal” y comprensible el ausentismo docente (aveces crónico) y el retardo en el inicio del trabajocotidiano con cada grupo escolar.

Una nueva escuela debe garantizar, en primer lu-gar, que los profesores cumplan profesionalmente suobligación laboral esencial, la enseñanza: que todoslos días haya clases, y que el tiempo dedicado a laslabores escolares se aproveche óptimamente.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajoeducativo sistemático con el grupo de alumnos sea latarea más importante

Este enunciado no requeriría mayor explicación,puesto que se trata de la tarea sustantiva que justificala existencia misma de la escuela; sin embargo alpaso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquiri-do dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vezmás complejo, otras tareas han desplazado a laenseñanza y al trabajo sistemático para conseguir lospropósitos educativos básicos y, lo más grave, enmuchos casos la han convertido en una labor secun-daria. El indicador más importante para sustentar estaafirmación es el tiempo que el profesor de grupoinvierte en actividades distintas del trabajo sistemáti-co “frente a grupo”: el reporte de información admi-


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nistrativa, la participación en múltiples programas oactividades “especiales” —promovidas en los nivelesfederal, estatal, regional, de sector y zona, e inclusopor instancias externas al sistema educativo— y laelaboración de los informes correspondientes, asícomo la atención de múltiples actividades ligadas atradiciones escolares con débil significado educativo(preparación y realización de ceremonias cívicas, “fe-stividades” y concursos escolares con diversos temas).

Es indispensable tomar medidas para garantizar queninguna tarea reste tiempo a la enseñanza y que duran-te el tiempo que niñas y niños permanecen en la es-cuela participen en actividades educativas interesantes,relacionadas con los propósitos educativos básicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa(y no sólo como unidad administrativa)

Para cumplir su misión, es indispensable que laescuela funcione como unidad educativa. Los resul-tados que los alumnos obtienen al concluir un niveleducativo (preescolar, primaria o secundaria), sobretodo en el campo del desarrollo de las habilidadesintelectuales y de las actitudes, son producto de lacombinación del trabajo de todos los profesores en elaula y de la experiencia escolar en su conjunto, esdecir, de aquellas acciones no deliberadas que ocu-rren en la escuela y que constituyen, para bien o paramal, experiencias formativas. Que la escuela fun-cione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medi-da de lo posible, las que ocurren fuera de ellatengan como orientación principal los propósi-tos básicos de cada nivel educativo; así porejemplo, si una de las metas más importantesde la educación primaria y secundaria es la for-mación de lectores (con todo lo que el términoimplica: habilidad, hábito, gusto) es necesarioque este propósito se busque deliberadamenteal trabajar todo tipo de actividades escolares,en cada uno de los grados.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relaciónde los profesores con los alumnos congruentesentre sí y con los propósitos educativos.

Imaginen qué sucede con un alumno cuandoen un grado escolar trabaja con un profesorcuyo estilo permite que los niños participen, seexpresen, se comuniquen más o menos libre-mente, exploren los libros que hay en la bi-blioteca o sus propios libros de texto, y en elsiguiente grado escolar trabaja con un profesorque entiende que ser disciplinado es ser calla-do, que cumplir es realizar la tarea que indicael superior aunque carezca de sentido, y queenseñar es dictar los conceptos.

c) Que en la escuela existan normas acordadasentre los profesores y el personal directivo y, enla medida de lo posible, con los alumnos ypadres de familia, que establezcan claramentelos derechos, las responsabilidades y las obliga-ciones de todos los que conviven en ella, asícomo las conductas permitidas y las prohibidas.Estas reglas serían la expresión específica —con-creta y adecuada a las condiciones particularesde cada escuela— de los principios rectores dela educación nacional: contribuir a la forma-ción de una sociedad democrática, donde serespeten los derechos de todas las personas ydonde exista igualdad de oportunidades paratodos, entre otros. Aunque esta afirmación puedesonar como una demanda excesiva, en realidad setraduciría en reglas mínimas de relación en elaula y fuera de ella, y en la relación entre laescuela y las familias de los alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo existenpropósitos generales que todas las niñas y todos losniños —independientemente de su origen étnico,social o de su ambiente familiar— deben alcanzar alfinal de un nivel educativo, en la práctica cotidianamuchos profesores trabajan siguiendo los temas y lasecuencia establecida en el programa de cada gradoescolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esasmetas fundamentales y la situación de cada alumnorespecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clasecomienza cuando el profesor señala: “Abran el li-bro de matemáticas y resuelvan de la página 45 a la52, después reviso”, o bien se prefieren otros materia-les con ejercicios simples que son efectivos para


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entretener a los niños, pero poco útiles para apren-der. Asimismo, hay escuelas donde la comunicaciónentre colegas alrededor de asuntos profesionales ele-mentales es prácticamente inexistente (por ejemplo,no se dialoga con el profesor que atendió el grupodurante el ciclo anterior para conocer a los alumnosy diseñar medidas de apoyo para quienes tienen difi-cultades especiales). Al final, la imagen que queda deesas escuelas es que, en realidad, lo único que les daunidad es el edificio escolar.

Hacer de cada escuela una unidad educativa, conmetas comunes, con estilos de trabajo congruentesentre sí y con los propósitos educativos, con formasde relación estimulantes para el aprendizaje no sólo deconocimientos, sino también de habilidades y va-lores exige, desde luego, una eficaz colaboraciónentre todos los integrantes de la comunidad escolar yuna nueva forma de ejercicio de la función directiva.

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboraciónprofesional entre el personal docente

Cuando la tarea de enseñar y educar se asumeresponsablemente, es decir, cuando el profesor o laprofesora sabe que de su trabajo depende que susalumnos logren los propósitos educativos del gradoque atiende y del nivel educativo, cuando se interesapor ellos como personas y se propone “sacarlos ade-lante”, es evidente que el trabajo docente es muycomplicado. Veamos, a título de ejemplo, algunas delas acciones que implica atender responsablementea un grupo de alumnos, y que se corresponde con lajornada de muchos profesores:

Antes de la jornada, aunque sea por un momento, esnecesario dedicar un tiempo a planificar las activida-des del día: cómo interesar a los niños, cómo mantenersu atención, cómo lograr que comprendan tal o cualconcepto o avancen en el desarrollo de alguna habili-dad, qué hacer con los niños más atrasados, etcétera.

Durante la clase el maestro tiene que verificarconstantemente si lo que pensó —y a vecesescribió— funciona: ¿los niños se interesan?, ¿entien-den las indicaciones?, ¿se involucran en las activi-dades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plansobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona

es necesario prestar atención a las opiniones, a laspreguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratarde ayudar a quienes más dificultades tienen. Casisiempre, cualquier profesor se encontrará con algúnpropósito educativo para el que no tiene estrategiasprobadas, además del reto que supone la atenciónespecífica a cada uno de sus alumnos.

Ante esta variedad de situaciones, de problemas yde preguntas, la formación inicial —aún cuando hu-biera sido de buena calidad— resulta insuficiente; elconjunto de desafíos del trabajo en el aula hacenecesaria la colaboración entre los profesores. Peroademás, si la escuela ha fijado metas comunes quetodos los alumnos deben alcanzar al egresar de sextogrado o ha establecido acuerdos sobre la forma defuncionamiento de la escuela, el trabajo colegiadoresulta imprescindible: es necesario intercambiarexperiencias, establecer prioridades del trabajodocente, acordar algunas estrategias comunes, darseguimiento a las tareas planificadas, etcétera.

La colaboración profesional entre maestros exigededicar más tiempo al trabajo colegiado, no sóloen el espacio del consejo técnico sino también enreuniones de maestros de un mismo grado o cicloo, en secundaria, de los que atienden a un mismogrupo. Pero estas reuniones deben tener definida lamateria de trabajo; de poco serviría aumentar eltiempo de reuniones si no se define antes el pro-pósito y el tipo de actividades que deben tratarseallí. Además, el trabajo en equipo exige habili-dades de comunicación, disposición para analizarcolectivamente asuntos que tradicionalmente se con-sideran personales (como el trabajo en grupo) ycapacidad para tomar decisiones, características queno siempre están presentes en la escuela y cuya for-mación exige también un proceso de aprendizaje.

De este modo, lo que ocurre en el aula —logros,dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarsecon los niños, propósitos reales o formas de traba-jar— dejaría de ser asunto privado de cada profesory se convertiría en asunto que atañe a toda la comu-nidad escolar.

Asimismo, al analizar los problemas educativosde la escuela y al intercambiar experiencias exitosasde enseñanza, el personal docente y directivo


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dispondría— como ya sucede en muchas escuelasinvolucradas en el proyecto La gestión en la escuelaprimaria— de un espacio de autoformación quepuede ser mucho más eficaz que las variadas ofertasexternas de actualización, puesto que respondería alas necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personaldocente y directivo asuma su responsabilidad por losresultados educativos al concluir un ciclo escolar onivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) yrinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, laasignación de calificaciones a los alumnos ha sidotradicionalmente una facultad exclusiva del profesorde cada grupo: es él quien establece los criterios ytoma la determinación acerca de si un alumnoacredita o no un grado escolar. Esta forma de operar,sumado a una concepción que confunde evaluacióncon medición de la información que un alumno lograretener, olvida que en los resultados educativosinfluyen otros factores, entre ellos el propio desem-peño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza yel uso de los recursos educativos en el aula; si a ello su-mamos el hecho de que hasta hace poco tiempo nose contaba con instancias externas a la escuela dedi-cadas a medir algunos aspectos de los resultadoseducativos, podemos explicarnos por qué en nuestrosistema la cultura de la evaluación es incipiente yescasa. Por ejemplo, generalmente los profesores notoman en cuenta los conocimientos que los niñosposeen o las habilidades que han logrado desarrollarhasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo conlos primeros temas que el programa marca.

Está todavía más ausente la evaluación de losresultados que obtiene cada escuela; cuando se tratade identificar problemas y sus causas, un hecho quehemos constatado en muchas escuelas es que laprimera reacción de los profesores y directivos esexplicar las deficiencias en los resultados como pro-ducto exclusivo de factores externos a la escuela: des-nutrición, violencia, medios de comunicación, desin-tegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar lainfluencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al

explicar los resultados educativos por la influencia defactores externos, en realidad se mantiene implícitala idea de que la escuela y el trabajo del maestrotiene poca influencia sobre los resultados queobtienen los alumnos; ello permite “desrespon-sabilizarse” de los resultados del trabajo docente yeducativo en general.

En este campo es necesario que el personaldocente y directivo de las escuelas y zonas escolaresasuma que gran parte de los resultados que obtienenlos alumnos depende del trabajo cotidiano que serealiza en cada escuela y en cada grupo. De otromodo, ¿cómo se explica el hecho de que alumnosque asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia,barrio o localidad obtienen resultados diferentes?Una vez establecido este reconocimiento, es indis-pensable establecer en nuestras escuelas la evalua-ción sistemática del aprendizaje, centrada en lospropósitos básicos; esta evaluación debe abarcaraspectos del trabajo educativo tradicionalmente nosujetos a evaluación: el desempeño docente —y den-tro de éste, las formas de enseñanza,— la funcióndirectiva, la organización y funcionamiento de laescuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de evalua-ción debe ser la base para tomar decisiones que per-mitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo queno funciona y emprender nuevas acciones. Sólo deesta manera puede establecerse una estrategia de me-joramiento continuo de la calidad.

6. Una escuela que reconoce el interés y el derechode las madres y los padres de familia a participar enla tarea educativa y establece mecanismos para invo-lucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las respon-sabilidades profesionales)

La escuela como institución tiene una misión especí-fica, para la cual se invierten recursos sociales; sinembargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familiacarecen de razones y de legitimidad para interveniren la tarea educativa. La opinión dominante entre elpersonal docente y directivo es que la colaboracióndebe reducirse al sostenimiento material de las es-


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cuelas; aún más, entre los dichos que circulan enel medio magisterial —verdaderas claves de la cul-tura escolar— es frecuente considerar a las madresy a los padres de familia como “armas de doblefilo”, porque “hoy te apoyan y mañana quiénsabe…”.

En esta cuestión se mezcla la reivindicación delcarácter profesional de la enseñanza junto con ladefensa del carácter cerrado de la escuela, institu-ción que funciona, como muchas otras, al margende la mirada pública. Construir una nueva relaciónentre la escuela y los padres es una tarea difícil, nosólo por la diversidad de opiniones que ellostienen respecto a la escuela y los maestros, sinoporque se trata de establecer nuevas reglas quefaciliten la colaboración, sobre la base de que ca-da uno realice la tarea que le corresponde.

Los profesores tenemos que asumir que si laeducación y cada escuela se sostiene con recursossociales, la sociedad, y en primer lugar las madresy los padres de familia, tienen derecho a saber quéocurre en cada plantel, qué propósitos se buscancon las actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados,etcétera.

Una nueva escuela reconoce el derecho de lospadres a la información acerca del trabajo realiza-do en la escuela, acepta que su interés es legítimoy los involucra como aliados en la tarea educativa,especialmente en cuestiones que le corresponden:el cuidado de la salud física y mental de los niños, elestablecimiento de un ambiente familiar quefomente la seguridad y la confianza de cada niño,el interés por lo que los niños hacen en la escuela.Ello no implica desconocer el hecho de que existenfamilias o niños en condiciones extraordinaria-mente precarias, para quienes la escuela es la únicaopción para convivir en un ambiente sano y paraaprender sistemáticamente. La propuesta de conver-tir a las madres y a los padres de familia en aliadosde la tarea educativa no debe confundirse con la de-legación de nuestra responsabilidad profesional, locual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijoslos temas que no han comprendido o los que no hansido tratados en clase.

7. Una nueva función directiva: de la administraciónescolar a la dirección educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en lasescuelas depende de las formas de ejercicio de lafunción directiva. Desde cuestiones elementalescomo el cumplimiento de las responsabilidades la-borales (asistencia y puntualidad), el acceso a losrecursos educativos de la escuela (libros y otros mate-riales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestionesmenos observables pero igual de importancia: la je-rarquía entre las tareas (por ejemplo, la importanciaque se concede a los concursos frente al trabajo sis-temático y cotidiano con los alumnos en el grupo), laadministración de los derechos laborales y de las san-ciones que corresponden al incumplimiento de lasnormas laborales (cuándo se aplican, a quiénes se a-plican), el tipo de relación que se promueve entre losintegrantes de la planta docente y entre éstos y lasmadres y los padres de familia. El ejercicio de la fun-ción directiva define, en muchos casos, la imagen yel ambiente escolar.

Actualmente, y como producto de la dinámicahistórica del sistema educativo, muchos supervisoresy directores ejercen su función al margen de la mi-sión de la escuela. Como ha sido señalado por quie-nes han reflexionado sobre su labor, frecuentementese limitan a transmitir instrucciones superiores,escasamente se involucran en asuntos educativos y,para evitar conflictos, prefieren olvidar una de susfunciones elementales: el mantenimiento de la disci-plina en el trabajo, que es sustituida por el “com-pañerismo”.

El establecimiento de nuevas formas de organi-zación y trabajo demanda el ejercicio de una nuevafunción directiva. No es exagerado decir que, en granparte, la construcción de una nueva escuela de-pende del trabajo de los directores, supervisores yjefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directoresconozcan a fondo la misión de la escuela, sus im-plicaciones para cada grado escolar, para el trabajode cada maestro y para la organización escolar en suconjunto y que, con esta base, tengan capacidad pararealizar las siguientes acciones:


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a) Promover y coordinar la evaluación y el se-guimiento sistemático de la tarea educativa, yusar los resultados de la evaluación para esti-mular el buen desempeño y para corregir lasdeficiencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre losprofesores y la solución de conflictos, sin afec-tar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colabo-ración entre la escuela y las familias de losalumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejer-cicio de la función directiva no bastan cursos deactualización, sino que se requieren importantesmodificaciones en las normas, en los procedimientosadministrativos y, especialmente, en la relación delos directivos con el sindicato y con las autoridadessuperiores.

A modo de conclusión

La observación cuidadosa del proceso que han exper-imentado las escuelas donde el personal docente ydirectivo ha decidido voluntariamente su incorpo-ración al proyecto La gestión en la escuela primaria,ha demostrado que es posible transformar varios ras-

gos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, esnecesario señalar que —pese a los avances que seobservan en las escuelas participantes en este proyec-to— el establecimiento duradero de estos rasgosdemanda medidas de orden laboral y político, admi-nistrativo, de formación en el trabajo y de un conjun-to de estímulos para el buen desempeño. Así, porejemplo, es muy probable que profesores y directivosde una escuela que realizan una intensa actividad sedesalienten si no encuentran respuestas a su trabajoen las autoridades superiores o si los mecanismos depromoción laboral siguen obedeciendo, comosucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajoacadémico. Algunas de las medidas indispensablesson las siguientes: a) establecer mecanismos quegaranticen el funcionamiento regular de cada escuela,b) reconocer en los hechos que el trabajo más impor-tante, el que justifica la existencia misma del sistemaeducativo, es el que realiza cada maestro en su salónde clase para alcanzar los propósitos establecidos enlos planes y programas de estudio, y que todas lasacciones de todas las autoridades deben servir paraque este trabajo se realice en las mejores condiciones,c) redefinir los mecanismos de acceso y permanenciaen los puestos directivos, d) consolidar el sistema na-cional de evaluación educativa, y e) impulsar decidi-damente la participación social.


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Introducción

No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si nose reconoce que existen problemas. Todo impulsopor mejorar la calidad de un producto o de un servi-cio comienza por este paso. La complacencia es elpeor enemigo de la calidad. Sin embargo, reconocerque existen problemas no es suficiente. Es necesariotomar la decisión de que ha llegado el momento dehacer algo al respecto. Una vez que se ha tomado estadecisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la decisiónes de una persona o de un grupo de personas, es nece-sario que convenzan a los demás. Ningún proceso demejoramiento real de la calidad puede darse sin la par-ticipación activa y convencida de todos los que labo-ran en la organización en cuestión.

En conjunto, hay que decidir emprender algo pararesolver el problema. Esta es una decisión más pre-cisa que la anterior. La anterior es vaga, manifiestauna inconformidad. Ésta implica que ya se tiene unasolución, al menos hipotética, para enfrentar algúnproblema. Pero esta decisión es, una vez más, insufi-ciente. Es necesario que exista un compromiso con loque se emprende; y nuevamente, el compromisodebe ser de todos.

Lo anterior se dice fácilmente, y sin embargo esquizás uno de los pasos más difíciles de lograr en unproceso de mejoramiento de la calidad. Ello es asíporque el compromiso implica lo que los teóricos dela calidad han llamado un cambio cultural. En otras

palabras, se trata de fortalecer valores compartidos, devivirlos día con día, y renovarlos grupalmente. Estos va-lores, en el fondo, parten de una convicción básica:vale la pena hacer las cosas lo mejor que se pueda ycada vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a laspersonas, quienes encuentran sentido a su quehacer.

Hacer las cosas cada vez mejor supone constancia.Uno de los enemigos principales de los movimientosde la calidad total es precisamente la falta de constan-cia. Este es un valor necesario y a la vez difícil de lo-grar. Ello fundamentalmente se debe a que los mo-vimientos de mejoramiento de la calidad son procesosde largo plazo. Sus resultados se ven en años, no enmeses. Pero también se debe al hecho de que el pro-ceso de mejoramiento de la calidad es por definiciónpermanente: lento y gradual, pero constante.

Ahora bien, cuando se trata de una organización,nadie puede emprender un compromiso de esta na-turaleza en forma aislada. Es necesario que el traba-jo sea de todos; que el objetivo central no sea elbeneficio personal sino el mejoramiento de la orga-nización, para que ésta pueda cumplir mejor con suobjetivo hacia fuera. Ello significa, en muchas oca-siones, un cambio radical de nuestra forma de rela-cionarnos.

Por último, un compromiso de esta naturaleza re-quiere de liderazgo. Es necesario que el director de laescuela aprenda a ejercer este liderazgo —que es unliderazgo de apoyo y solidaridad—, y también quelos maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.

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La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas

Sylvia Schmelkes

En Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México,1995, pp. 31–42.

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Los problemas se resuelven de raíz

En un movimiento hacia la calidad, no se trata dereacomodar lo que está mal. Se trata de resolver losproblemas atacando sus causas. En otras palabras, setrata de eliminar todo aquello que provoca la exis-tencia del problema.

Muchas veces confundimos los síntomas de losproblemas con sus causas. Generalmente, la primerarespuesta a un problema no ataca su causa funda-mental. Así, tendemos a explicar los problemas deausentismo y falta de aprendizaje en la escuela comoun problema de falta de interés y de apoyo de los pa-dres de familia. Sin embargo, pocas veces nos po-nemos a pensar en lo que nosotros hemos hecho por acercarnos a ellos buscando conocer sus proble-mas y para pedirles apoyo. El rezago escolar es paramuchos de nosotros resultado de que los niños noaprenden, no ponen de su parte, son débiles men-tales. No recapacitamos en el hecho de que nosotroscomo maestros hacemos poco por entender los pro-blemas que tienen estos alumnos y por atenderlos enforma personal para evitar que se rezaguen.

Un movimiento hacia la calidad comienza con losproblemas que están más cerca de nosotros. Es conve-niente clasificar los problemas entre los que son nues-tra propia responsabilidad y los que son responsabili-dad de otros, y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de una escuela

Cada escuela es única. La escuela típica no existe. Ala escuela la definen quienes en ella trabajan, losalumnos a los que sirve, la comunidad en la que estáinserta, y las interacciones entre ellos. Por eso es muydifícil hablar de los problemas que afectan la calidaden las escuelas en términos generales.

No obstante, hay algunos problemas que atentancontra la calidad de los aprendizajes y que están pre-sentes en muchas de las escuelas que hemos conoci-do. Aquí los vamos a mencionar, no para decir queen la escuela en la que usted, lector, trabaja, estántambién presentes, sino con la intención de despertarinquietudes acerca del tipo de problemas que pue-den afectar la calidad.

• El problema de la no inscripción. Este problemaestá en la base de la calidad educativa, porquesi la escuela no es capaz de atraer a su deman-da potencial, no hay condiciones siquiera paraque tenga lugar un proceso educativo escolar.Sin embargo, no todas las escuelas se preguntanpor el grado en el que están logrando la cober-tura de la comunidad a la que supuestamentesirven. Y menos aún son las que intentan cono-cer las causas de esa no inscripción.

• El problema de la deserción. En los países deAmérica Latina, la deserción es un problemagrave. Un porcentaje importante de alumnosabandona las aulas antes de terminar la escuelaprimaria. Muchos de estos alumnos desertancuando ya están en la edad de trabajar. En lamayor parte de los casos, esta edad, quedebería corresponder a los últimos grados deprimaria, se cumple estando en grados inferio-res, pues los niños que desertan generalmenteya han reprobado. Al igual que la no inscrip-ción, la deserción significa ausencia de contac-to con el proceso de enseñanza. La existenciade este problema significa la ausencia de condi-ciones para hablar siquiera de calidad.

• El problema de la reprobación. Ya mencio-nábamos el hecho de que la reprobación es, enmuchos casos, causa de la deserción. Pero tam-bién es necesario advertir que la reprobación esuna consecuencia de un problema más defondo. La reprobación es consecuencia del re-zago escolar progresivo que un alumno vaexperimentando a lo largo de todo el año esco-lar. Por eso, la pregunta sobre la reprobacióndebe convertirse en una pregunta sobre el reza-go escolar en el interior del aula, y sobre suscausas cotidianas.

• El problema del no aprendizaje. El problemadel no aprendizaje es la manifestación más tan-gible de la falta de calidad educativa. Está pre-sente de manera endémica en nuestros sistemaseducativos, al grado de que, según lo demues-tran múltiples estudios recientes, muchos denuestros egresados de primaria no alcanzan si-quiera el nivel de alfabetismo funcional, mucho


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menos la capacidad de plantear y solucionarproblemas, de comprender el funcionamientode la sociedad, de entender algunos fenómenosnaturales. En la raíz de los fenómenos del noaprendizaje se encuentran en muchos casos lascaracterísticas del contexto en el que trabaja-mos. En situaciones de pobreza, con nutrición ysalud precarias, a veces es difícil mantener unesfuerzo consistente por el logro de los obje-tivos de aprendizaje. No obstante, y sin dejarde reconocer que estamos hablando de un pro-blema real, también se viene demostrando cadavez con mayor claridad que buena parte de suscausas se encuentran en los procesos de en-señanza que tienen lugar en el interior del aula,se ha demostrado, por ejemplo, que en si-tuaciones contextuales similares en cuanto apobreza, un buen maestro es capaz de lograrexcelentes resultados de aprendizaje, mientrasque un mal maestro no logra que sus alumnosaprendan. Así, el problema del no aprendizajese convierte en un problema de enseñanza defi-ciente o inadecuada.

• El problema de la equidad. El cometido de todaescuela de nivel básico es lograr los objetivosde aprendizaje con todos sus alumnos. Sin em-bargo, sabemos que pocas escuelas logran esto.Y en algunas, la cantidad de alumnos que per-manecen por debajo de los niveles satisfacto-rios de aprendizaje es excesiva. El hecho deque haya muchos alumnos que no logran losobjetivos de aprendizaje, o que la diferenciacualitativa entre los que sí los logran y los queno lo hacen sea muy grande, denota la existen-cia de un problema de conducción del procesode enseñanza que se traduce en privilegiar a losalumnos capaces de atender y seguir el ritmodel maestro, y en ignorar o desatender a aque-llos que muestran dificultades para hacerlo.Desde la perspectiva de la filosofía de la cali-dad, estas diferencias son inadmisibles. Atacarla desviación (la diferencia), desde este plan-teamiento, es más importante que mejorar elpromedio (que como todos sabemos, muchasveces esconde enormes diferencias).

• El ambiente en el que ocurre el aprendizaje. Pa-ra que un proceso de aprendizaje real ocurrasin muchos tropiezos, es necesario contar conun ambiente que lo propicie. El ruido excesivo,la falta de iluminación o ventilación, la formaen la que están acomodadas las bancas, la faltade limpieza, son todos obstáculos para elaprendizaje. Gran parte de estos problemastiene soluciones mucho más sencillos que lasenumeradas arriba.

• La falta de disciplina. Es muy común que losmaestros señalen como uno de los problemasfundamentales a los que se enfrentan, la falta dedisciplina de sus alumnos. Es convenienteseñalar que en general hay falta de disciplina enun grupo de alumnos cuando ocurre una de doscosas, o la combinación de ambas: a) cuando laescuela como organización no tiene disciplina—cuando no hay reglamentos, o cuando ha-biéndolos, éstos no se cumplen; cuando elfuncionamiento escolar es errático; cuando lassanciones se aplican en forma subjetiva o arbi-traria—, y b) cuando no está ocurriendo un pro-ceso de aprendizaje. Los niños en general sonfelices cuando aprenden. Su curiosidad y sucapacidad de asombro es enorme. Se aburrencuando no están aprendiendo. Y cuando seaburren, se indisciplinan. Ambas causas apun-tan a la presencia de otros problemas que debenser analizados y solucionados para resolver deraíz el problema de la falta de disciplina.

• El tiempo real de enseñanza. Algunos de losproblemas anteriores se generan por el solo he-cho de que el tiempo destinado a la enseñanzaefectiva no es el que se requiere para que elaprendizaje tenga lugar, y ni siquiera el que ofi-cialmente está estipulado. Las ausencias de losmaestros o sus llegadas tarde, el tiempo desti-nado por ellos mismos a otras actividades den-tro de la escuela, el uso del tiempo del salón declases para imponer disciplina, limpiar el salón,corregir tareas, etcétera., reducen este tiempo no-tablemente. El tiempo dedicado a la enseñanzaes el espacio destinado al aprendizaje. Si éste seencuentra notablemente reducido, es de espe-


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rar que también el aprendizaje se vea reducido.Cuando el tiempo de enseñanza limitado seconvierte en rutina, en ocasiones es difícilincluso percibirlo como problema, y por tantoimposible imaginar soluciones.

• Los recursos para la enseñanza. Muchas de lasescuelas en las que aprenden nuestros alumnostienen recursos limitados. En algunos países, elaula amueblada y el pizarrón son los únicosrecursos de los que se dispone. Otras escuelasde algunas regiones dentro de esos países nisiquiera cuentan con eso. Otras son más afortu-nadas y cuentan con libros de texto para todoslos alumnos. En otras, aun más privilegiadas, sedispone de bibliotecas de aula y de apoyosdidácticos adicionales. Los recursos para laenseñanza son esenciales para propiciar estra-tegias diferentes de aprendizaje, que agilicen elproceso, lo vuelvan atractivo y despierten laparticipación y la creatividad de los alumnos.Desde esta perspectiva, la falta de recursos esun problema. Si bien el ideal es que todas lasescuelas sean dotadas de material didácticopertinente por parte de la estructura central delsistema, es necesario reconocer que estosrecursos pueden generarse en la propia comu-nidad en la que se trabaja, con la participaciónde maestros, alumnos y padres de familia. Laausencia de diversificación de las estrategias deaprendizaje, debida al uso poco diversificadode recursos para el mismo, es un problema queamerita ser analizado en la realidad específica.

• Las relaciones con la comunidad. En nuestromedio se considera natural que las escuelas seaíslen de la comunidad en la que trabajan. Lasreuniones con los padres de familia se reducenal mínimo estipulado por los reglamentos. Sesolicita la participación de los mismos cuandose requiere algún apoyo material o financiero,pero rara vez para solicitar su apoyo en los pro-cesos de aprendizaje de sus hijos. El personalen general conoce poco los problemas de lacomunidad en la que labora, y menos aún losproblemas específicos de las familias de susalumnos. Tendemos mucho a echarle la culpa a

los padres de los problemas de aprendizaje desus hijos, pero pocas veces hacemos el intentode acercamiento a ellos para entender mejoresos problemas y para solicitar su colaboración.Y sin embargo, las experiencias de las escuelasque se proponen interactuar de manera máscercana con la comunidad y con los padres defamilia muestran que, cuando esto ocurre, losalumnos aprenden mucho más, y los beneficia-rios quedan más satisfechos. Por esa razón, estees otro aspecto que debe ser analizado en larealidad específica.

• Las relaciones entre el personal de la escuela.Cuando el personal de una escuela labora enequipo, se apoya mutuamente, planea y evalúaen forma compartida, la calidad de sus resulta-dos es notoriamente superior a la de escuelas encondiciones similares. Por el contrario, cuandocada maestro limita su responsabilidad al cum-plimiento de los objetivos específicamente en-comendados, es decir, a la enseñanza del grupoa su cargo, se pierde este potencial de dinamismoque permite visualizar los problemas desde ángu-los diversos y plantear e intentar solucionarloscolectivamente. Peor aún, cuando existe compe-tencia y rivalidad entre los docentes, quienessufren son los alumnos, porque aprenden menos.El análisis de la forma en que se interrelaciona elequipo escolar, y el entendimiento de las causasde estos fenómenos, es un aspecto que ameritaser analizado a fondo. El equipo de docentes,junto con el director, son el dínamo de unproyecto de calidad. Si no hay equipo, no haymovimiento posible hacia la calidad.

Los anteriores son algunos de los problemas quese encuentran comúnmente en las escuelas de nues-tros países. Ni todos ellos están presentes en todas lasescuelas, ni son los únicos problemas que aquejan alos establecimientos escolares. Corresponden a cadaescuela identificar sus propios problemas, y analizarsus causas en cada caso. Un movimiento hacia lacalidad comienza cuando se prioriza un problema,se identifican sus causas, y se moviliza el equipo paraatacar de raíz estas causas.


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Para solucionar un problema se requiere información

En un movimiento hacia la calidad, no se puede tra-bajar a partir de intuiciones. Si bien estas intuiciones—de que algo está mal, de que hay un problema—pueden representar un punto de partida legítima, esnecesario contar con la solidez de la información sirealmente queremos resolver los problemas a fondo.

En general, la información que genera la escuelaes para el uso de las autoridades del sistema educati-vo. Rara vez es la escuela la que procesa la informa-ción que entrega al inspector o que envía a la oficinazonal o distrital. Inclusive, podemos decir que estainformación, generada por la escuela, tampoco esutilizada por el inspector, sino que transita hacia las ofi-cinas centrales del sistema educativo, donde es uti-lizada para hacer las grandes concentracionesestadísticas acerca del avance de los sistemas educa-tivos nacionales.

La información que la escuela entrega a los nive-les de autoridad superior puede servir para conocer me-jor los problemas de la escuela. Pero definitiva-mente no es suficiente, la escuela necesita generarademás, para su propio consumo, información decarácter más cualitativo. Debe saber cómo se en-cuentran los niveles de aprendizaje entre sus alum-nos, y cómo evolucionan. Es importante conocer lascausas de la no inscripción y del ausentismo esco-lar. Si bien interesa conocer la magnitud de la deser-ción, lo más importante es conversar con las fami-lias de quienes desertan y conocer las causas. A laescuela le interesa conocer a sus maestros y cono-cer los problemas que les impiden destinar el tiem-po necesario a la enseñanza. También, la escueladebe contar con información acerca de la forma co-mo los maestros planean e imparten sus clases, delgrado en el que hacen participar a sus alumnos, delos intentos por brindar atención especial a losalumnos que los necesitan. Esta es la informaciónque requiere la escuela y que sólo ella podrá proce-sar para solucionar los problemas que la propiainformación arroje.

Cuando se identifica la presencia de una proble-ma, hay que conseguir información sobre el mismo

para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hayque obtener elementos de la realidad para com-prenderlo, es decir, para conocer sus causas, y paraconocer el nivel de importancia de cada una deellas. Cuando el equipo de la escuela logra definirque algunas de estas causas pueden ser atacadas deraíz, y decide emprender una acción en ese sentido,requerirá información para ver si en efecto lo estálogrando. Y una vez logrado, es necesario que man-tenga constancia en la información sobre esteaspecto de manera que sea capaz de evitar reincidiren las causas que han sido identificadas previa-mente y que han logrado ser combatidas. Esto sig-nifica que directores y maestros deben llegar aacuerdos acerca de cómo monitorear su desem-peño, y deben desarrollar sus propios indicadoresde la calidad de la educación en su escuela.Recordamos que prioritariamente mejoramos losprocedimientos para mejorar el aprendizaje efecti-vo de todos los alumnos. Este debe convertirse en elindicador más importante de la eficacia de las medi-das emprendidas.

El proceso anterior es lo que permitirá continuarcon el ciclo de la calidad. Esto es así porque una vezque se ha resuelto un problema, se han alcanzadoestándares nuevos de funcionamiento y operación.Pero estos estándares se alcanzan sólo para rompersenuevamente, estableciendo las medidas que permi-tan volvernos a elevar.

Para resumir las ideas fundamentales de este capítulo

El principio de un movimiento hacia la calidad es elreconocimiento de que hay problemas.

La calidad implica resolver los problemas de raíz.Por eso, hay que encontrar sus causas y combatirlas.

Combatir los problemas detectados es tarea detodos. Implica vivir valores nuevos de trabajo enequipo, de aceptación del liderazgo, de constancia ycongruencia. Implica, en pocas palabras, una nuevacultura en la organización escolar.

Hay problemas que son comunes a muchas escue-las: la no inscripción, la deserción, la reprobación, elno aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden,


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encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje,la falta de disciplina, la escasez del tiempo destinadoa la enseñanza, la poca relación entre la escuela y lacomunidad, y la falta de fortaleza en las relacionesentre las personas que laboran en la escuela.

Cada escuela debe analizar sus problemas y suscausas. Para ello, requiere información. La escuela ha

de concebirse a sí misma como generadora de infor-mación, y principalmente, como usuaria de la misma.

Una vez resuelto un problema, se logran fijarestándares de calidad mayores que los anteriorespara el funcionamiento de la escuela. Es importantecuidar que estos estándares se mantengan, pero másimportante es proponerse elevarlos aún más.


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En esta monografía mencionamos con frecuencia laresponsabilidad del docente en la mejora: la de con-servar lo bueno y promover lo mejor. Por su presen-cia en el aula y su elevado número, los docentes sonde hecho la clave del cambio. No hay mejora sin eldocente. Hemos instado a los docentes a ser sensiblesal cambio. Los hemos instado a introducir cambiospor su cuenta. Y también a seguir adelante e insistircon el cambio en el ambiente más amplio de laescuela. Son vitales los esfuerzos individuales ycolectivos de los docentes como iniciadores y pro-motores de la mejora. Pero donde el liderazgo y elambiente escolar son hostiles de una manera notabley sistemática, sus esfuerzos tendrán un resultadoescaso, efímero o inexistente, y pronto aprenderán adejarlos de lado. Aquí es donde el papel del directorparece decisivo.

En el capítulo 2, vimos que docentes deficientes sonpor lo general, producto de escuelas deficientes. Lasescuelas, señalamos, suelen tener los docentes quemerecen. Los directores que controlan todas las deci-siones, que coartan las iniciativas, que prefieren cul-par antes que elogiar, que sólo ven problemas dondelos otros ven posibilidades, son directores que gene-ran docentes frustrados y desalentados. Puede no seréticamente correcto que los docentes se den por ven-cidos y se retraigan frente a este negativismo oindiferencia de sus líderes, pero es humanamentecomprensible, y será la respuesta de la mayoría.

Por eso es esencial el papel del director en dar sus-

tento al profesionalismo interactivo y promoverlo.Esto incluirá ayudar a los docentes a comprender supropia situación y adquirir los conocimientos ymedios para mejorar.

En el libro What’s Worth Fighting For In ThePrincipalship? [Los objetivos por los cuales vale lapena luchar en la dirección] ofrece una serie de li-neamientos que no repetiré aquí. En cambio, nosbasaremos en las ideas expuestas en la presente mo-nografía. En el nivel más básico, los doce lineamien-tos para el docente se aplican a los directores condoble efecto. Como director, usted puede sustituir lapalabra docente por director y aplicarse los mismoslineamientos. En segundo lugar, también puede uti-lizar los lineamientos cuando trabaja con docentes.La cuestión operativa es hallar la manera de estimulary ayudar a los docentes de su escuela a tomar y poneren práctica aquellos doce lineamientos.

Al margen de eso, sugerimos ocho lineamientospara iluminar las acciones necesarias. Como los ante-riores, estos representan más una orientación queuna orden. Los directores escogerán una combi-nación de acciones apropiadas a las circunstanciasen que se encuentren. Los ocho lineamientos son:

1. Comprender la cultura.2. Valorar a sus docentes: promover su crecimien-

to profesional.3. Ser amplio con lo que se valora.4. Comunicar lo que se valora.

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Lineamientos para el director

Michael FullanAndy Hargreaves

Tomado de La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar, SEP, Fondo Mixto de Cooperación Técnica-CientíficaMéxico-España, 1999, pp. 141-162.

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5. Promover la colaboración, no el reclutamiento.6. Proponer alternativas, no dar órdenes.7. Utilizar los recursos burocráticos para facilitar,

no para obstaculizar.8. Conectarse con el medio externo.

LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO, MUY FRECUENTES EN LO

QUE CONCIERNE A LOS VICEDIRECTORES, PUEDEN SUMAR PRESIONES

SOBRE LOS LÍDERES PARA PRODUCIR CAMBIOS RÁPIDOS Y DEMOSTRAR

CUALIDADES DE LIDERAZGO VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE

POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y APRECIAR LA CULTURA

ESCOLAR EXISTENTE.

1. Comprenda la cultura de su escuela

Para mejorar o para empeorar, la cultura es unafuerza poderosa. Señalan Deal y Peterson (1987: 12):“Tratar de adaptarla, combinarla o combatirla puedetener graves repercusiones”. Y citan varios ejemplosde errores bien intencionados, incluido el siguiente:

Poco después llegó un director, y decidió que unhomenaje a los “mejores” maestros ilustraría lo quela escuela valoraba y ofrecía modelos de papel para laemulación de sus colegas. El día señalado, el di-rector esperó solo en una sala rebosante de refres-cos y decorada con estandartes. Todos los maestroshabían boicoteado el evento. Su homenaje habíafracasado porque infringía los valores y tradicionesde la escuela.

Deal y Peterson sugieren a los directores empezarpor preguntar: “¿Cuál es la cultura de la escuela, susvalores, tradiciones, supuestos, creencias y métodos?”.

Muchos directores recién designados, movidospor el entusiasmo del liderazgo y sus visiones defuturo, quizá estén demasiado ansiosos por iniciar elcambio. Algunos lo iniciarán por insensibles, sincomprender que aun los más pequeños cambiospueden transgredir elementos sagrados de la culturaescolar. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1988)observan que temas y proyectos bien intencionadosque el director propone acaso se crucen con ritmosestacionales y rituales arraigados y muy preciados,como los de Navidad o la víspera de Todos los Santos

(Halloween), con los que los docentes mantienen unprofundo compromiso. Otros directores promoveránun cambio rápido y prematuro con intención másdesafiante y aun intimidatoria. Hasta pueden creerque actúan por mandato de un inspector para “darvuelta a la escuela”. Los nombramientos por un cortoplazo, comunes en lo que concierne a los vicedirec-tores, pueden sumar presiones sobre los líderes paraproducir cambios rápidos y demostrar cualidades deliderazgo visibles de un modo que deje poca oportu-nidad de comprender y apreciar la cultura escolarexistente.

Por consiguiente, nuestro primer lineamiento seenuncia con facilidad, pero no es fácil seguirlo.¡Comprenda a la escuela y su cultura antes de cam-biarla! Privilegie el sentido sobre la gestión. Tómesetiempo. Sea paciente. Absténgase de una desapro-bación prematura antes que pueda juzgar parcial-mente. La tradición es tan importante como el cambio(Louden, 1991). La mejora vale más que el cambio. Ysupone conservar lo bueno. Para conservar lo bueno,hace falta una profunda comprensión. Comprenderla cultura no es un proceso pasivo. Nias y sus cola-boradores (1989) sostienen que tomar nota es elnúcleo de ese proceso. Un tomar nota que puede ydebe ser muy activo. Requiere mucha observación,salir de la dirección, recorrer la escuela o lo quePeters (1987) llama una gestión itinerante. Este acti-vo tomar nota también exige escuchar y hablar mu-cho para averiguar lo que hacen los docentes, aquelloque valoran, sus satisfacciones e insatisfacciones, susmotivos de orgullo y de interés. Deal y Peterson pro-ponen a los directores, en el momento de “leer la cul-tura”, plantearse preguntas como “¿Quién es el másinfluyente?”, “¿Qué dicen las personas cuando se lespide su parecer sobre la escuela?”, “¿A qué aspiran,cuáles son sus objetivos o sus sueños incumplidos?”.

Tomar nota y comprender de una manera activaes esencial para convertirse en un líder eficaz en lacultura de la escuela. Además, brinda oportu-nidades naturales para que los directores expresenlo que valoran y lo que pueden aportar a la culturasin imponer sus puntos de vista como edictos ame-nazadores. Esto nos lleva a nuestro siguiente li-neamiento.


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ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO COMO A UNA PERSONA

TOTAL Y NO COMO UN MERO MANOJO DE COMPETENCIAS O FALEN-

CIAS.

2. Valore a sus docentes: promueva sucrecimiento profesional

En el capítulo 2 vimos, en el trabajo de Huberman yotros, que es fácil y es común que muchos docentescon experiencia sean desacreditados y desvaloriza-dos por sus directores y colegas. Si se hace sentir aestos docentes que están excluidos, si no se busca nivalora su sabiduría y su pericia, y si se miran con des-dén sus estilos y estrategias de enseñanza, por desac-tualizados y no vigentes, es comprensible que sedesilusionen y ofrezcan resistencia al cambio. Unaescuela puede tener uno o dos maestros malos, y porlo general el problema se limita a ellos individual-mente. Pero si los malos son muchos, el problema esde liderazgo.

Un verdadero desafío para el director es descubriralgo para valorar en todos los docentes de su escuela.Aun los maestros deficientes o mediocres tienencostados buenos que pueden dar asidero al elogio ya elevar su autoestima. Los buenos maestros hacencon sus alumnos esto mismo que los directoresdeberían hacer con ellos. Para el presente lineamien-to, es fundamental apreciar al maestro como a unapersona total y no como un mero manojo de compe-tencias o falencias. Desarrollar esta apreciación,junto con el conocimiento activo, la observación y lacomunicación, es fundamental para la dirección.Para valorar al maestro, uno debe conocerlo a fin dedescubrir sus cualidades valiosas.

Este conocimiento, que se adquiere de manerainformal con la observación y la conversación, y másformalmente con la evaluación y la supervisión, ofre-cerá un trampolín para el crecimiento profesional.Conocer al maestro ayuda a ver sus necesidades y elauxilio, las experiencias y las oportunidades queserían apropiados. Lo peor que se puede hacer es ca-lificar de inútiles a docentes que parecen mediocreso deficientes, y buscar en cambio soluciones admi-nistrativas fáciles con su transferencia o su retiro. Unavez marginados, no es difícil excluirlos por comple-

to. Trate de hacer lo más difícil, lo más correcto, lomás ético, y trate de recuperar a esos maestros.

UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO O DOS MAESTROS MALOS, Y

POR LO GENERAL EL PROBLEMA SE LIMITA A ELLOS INDIVIDUAL-

MENTE. PERO SI LOS MALOS SON MUCHOS, EL PROBLEMA ES DE

LIDERAZGO.

3. Sea amplio con lo que usted valora

En el capítulo 2, dijimos que valorar a los maestrosno es sólo fruto de un espíritu generoso. Tambiénexige amplitud de visión en lo educativo. Objetivoslimitados o compromisos singulares con programasespecíficos como el lenguaje total o la matemáticamanipulativa tienen un efecto más excluyente queincluyente. Por ejemplo, si los directores exigen unaconversación completa a los centros de aprendizaje,los docentes que practican otros enfoques y tienenexperiencia en estos resultarán descalificados y se losjuzgará incompetentes. Reconocer el valor que con-servan muchos enfoques más antiguos, admitir queson apropiados en ciertos escenarios y propiciar sucombinación e integración con las nuevas estrate-gias contribuirá a que los docentes experimentadosse interesen por la mejora y participen en ella. Todolo contrario ocurrirá si el director abraza determina-do enfoque con ánimo combatiente.

Ser amplio con lo que usted valora importa si estádispuesto a reconocer el valor genuino de su perso-nal. Pero esto no significa valorar todo o no tenerpreferencias valorativas. No se permitirá que se man-tenga una práctica injustificable. Es indefendible unaenseñanza que haga daño sistemático a los niños o noobtenga mejoras. Al mismo tiempo, es preciso guar-darse de una crítica rápida ante la misión de obrarconforme a programas que son prioritarios, como elaprendizaje cooperativo. La investigación sobreestrategias educativas respalda este punto de vista.Un repertorio amplio de estrategias, aplicadas conflexibilidad y tacto, es más eficaz que el compromisocon determinado enfoque (Hargreaves y Earl, 1990).Es más productivo valorar a los maestros que cons-tantemente procuran ampliar sus repertorios y bus-can oportunidades para aprender de sus colegas que


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adherir a un programa o método determinado. Setrata de una valoración de amplias miras, pero biendefinida y tal que promueve un trato donde susdocentes se incluyen en lugar de resultar excluidos.

SER AMPLIO CON LO QUE USTED VALORA ES UNO DE LOS

PASOS MÁS IMPORTANTES QUE PUEDE DAR PARA PROMOVER EL

DESARROLLO PROFESIONAL DE TODOS SUS DOCENTES, EN

OPOSICIÓN AL CRECIMIENTO DE UNOS POCOS INNOVADORES

ESCOGIDOS.

4. Comunique lo que usted valora

Dijimos que es importante que usted valore a susdocentes y que, para ello, tiene que conocerlos losuficiente. Además, destacamos la importancia de seramplio con lo que usted valora para que el elogio y elreconocimiento no sean impropiamente escasos y losdocentes puedan demostrar sus méritos de diferentesmaneras. Pero también es importante que comuniquey demuestre lo que usted valora, y lo exprese en suliderazgo.

El mejor modo de conseguir esto no está dadopor enunciados anticipatorios de una política y unaintención, que sin embargo pueden ser una con-tribución importante cuando la escuela desarrollasu misión conjunta (como veremos en el lineamien-to 7). En la primeras etapas de una dirección, enefecto, la comunicación y demostración de lo queusted valora se transmite mejor que la conducta y elejemplo, por lo que usted hace y por su modo de sercotidiano. Esto conviene, incluso en el periodo enque usted aprende a conocer la cultura de la es-cuela, para que los docentes perciban poco a pocolo que es importante para usted, el núcleo de susvalores. Demostrar lo que usted valora sigue siendoimportante, sea que usted refuerce esa cultura o lacambie junto con su personal. Como veremos, esteproceso de formulación y reformulación culturaldebe ser democrático, pero usted ha sido designadolíder de la escuela y en consecuencia tiene que dara conocer en qué consiste su aporte. Es cierto que eldirector debe abstenerse de encerrar a la escuela enuna visión personal, pero no debe ocultar las ideasque trae.

¿Qué conductas y ejemplos demostrarán mejor susvalores como director? Deal y Kennedy (1982) proponenreforzar y desarrollar los valores y normas básicas de laescuela con el ejemplo, la enseñanza y la atención;con la observancia de ceremonias, rituales y tradi-ciones; con la narración de historias y la consagraciónde héroes y lorínas, y con el uso de la red informal.

Nias et al., (1989) y Leithwood y Jantzi (1990)también aconsejan usar símbolos y rituales paraexpresar valores culturales. Esto es especialmenteimportante cuando se evalúan el trabajo en equipoy el aprendizaje permanente. Conductas conve-nientes para ello son exaltar los aportes al éxito delpersonal y de los alumnos, en ceremonias públicasy en reuniones de personal; escribir notas privadasal personal para expresar su agradecimiento poresfuerzos especiales; alentar y respaldar a losdocentes para que compartan unos con otros susexperiencias; participar en celebraciones infor-males; revelar algo personal; pedir ayuda cuandosea apropiado; y mostrar que uno es vulnerable, noinvencible.

En síntesis, el director como símbolo del trabajoen equipo es uno de los factores clave para formulary reformular la cultura escolar. Lo que él o ella haga,lo que aprecie, lo que suscite su atención, o lo quehable o escriba: todo importa. Todo esto exigeesfuerzo, laboriosidad y cautela. Pero lo querecomendamos no se reduce a una lista de estrate-gias y técnicas que se pudieran aprender y aplicar enforma directa. Más bien, se trata de conductas expre-sivas de los valores clave. Sin duda que requiereesfuerzo hacer las cosas que hemos descrito, pero loimportante es ser auténtico. Los sentimientos importantanto como el intelecto. Si el corazón está preo-cupado con el control estricto, no habrá trabajo in-telectual, no existirán conductas y técnicas aprendidasque lo neutralicen. Lo mostrarán más manipulador,no más participativo. Por lo tanto, al comunicar loque valora, usted también, como los docentes, debeescuchar su voz interior y considerar la sinceridadde lo que intenta. De lo contrario, sus conductassupuestamente simbólicas parecerán falsas y artifi-ciales, lo cual nos lleva a nuestro siguiente linea-miento.


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LOS DIRECTORES NO TIENEN EL MONOPOLIO DE LA

SABIDURÍA.

5. Promueva la colaboración, no el reclu-tamiento

El director tiene un papel crucial en la formación y eldesarrollo de la cultura de la escuela. Ya analizamosla importancia de la conducta del propio director,que ofrece un modelo de lo valioso. Una conside-rable bibliografía, casi toda ella popular, presenta allíder como un formador de la cultura, y esboza estrate-gias específicas para llevar a cabo ese papel. Ahora bien,deseamos cuestionar algunos aspectos de esa biblio-grafía. Creemos que asimila en demasía las normasactuales de lo que constituye la dirección; nor-mas que, por más que hagan concesiones a la partici-pación y el compromiso, siguen concibiendo la dirección en términos fundamentalmente jerárquicos.

Nuestro principal desacuerdo es con el lugar quese asigna a la visión en el desarrollo de la culturaescolar. No discutimos la importancia de la visión, dela intención compartida ni de la orientación para elpersonal de una escuela. Tampoco objetamos que aveces es preciso cambiar o aclarar esa visiones. Entodo caso, la pregunta crucial es “¿De quién es estavisión?”. Para algunos autores, la contribución deldirector al desarrollo de la cultura escolar se concre-ta en una manipulación de la cultura y de susdocentes, para que se amolden a su propia visión.Por ejemplo, Deal y Peterson (1987, p. 14) sugierena los directores, después que han llegado a comprenderla cultura de su escuela, que se pregunten: “Si estánde acuerdo con mi concepto de una ‘buena escuela’,¿qué puedo hacer para consolidar o fortalecer laspautas existentes? Si mi visión está en desacuerdocon la tendencia, los valores y las maneras de actuarvigentes, ¿qué puedo hacer para cambiar o formar esacultura?”. Para Deal y Peterson, esto es parte de la solución al desafío del liderazgo escolar. Paranosotros, es parte del problema.

“Mi visión”, “mis maestros”, “mi escuela” son afir-maciones de propiedad y actitudes que sugieren unaapropiación de la escuela más personal que colecti-va, más impuesta que ganada, y más jerárquica que

democrática. Con visiones tan singulares como esta,los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. Nola llegan a expresar. La administración se convierteen manipulación. La colaboración se convierte enreclutamiento. Y lo peor de todo: tener docentes queacatan la visión del director reduce al mínimo lasposibilidades de aprendizaje del director. Esto no lepermitirá ver, llegado el caso, que su visión tieneaspectos erróneos y que las visiones de algunosmaestros pueden ser tan válidas o más que las de él.Construir una visión lleva por una calle de doble cir-culación, donde los directores aprenden de losdemás tanto como contribuyen al aprendizaje deéstos (Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990).

Esto no significa que las visiones de los directorescarezcan de importancia. La calidad y claridad de susvisiones acaso los calificó para el liderazgo. Losdirectores no tienen el monopolio de la sabiduría.Tampoco pueden ser inmunes al cuestionamiento, ala inquisición y a la reflexión profunda que propusi-mos para los docentes. Por lo tanto, las visiones delos directores deben ser provisionales, abiertas alcambio. Se integrarán al conjunto de los trabajos enequipo. La calidad y riqueza de los puntos de vistadel director les confieren autoridad: no deben esta au-toridad a la circunstancia de ser los puntos de vistadel director.

En última instancia —y lo hemos reiterado en todoeste libro—, la responsabilidad por el desarrollo de lavisión es colectiva, no individual. El trabajo enequipo llevará a crear juntos esta visión, no a acatarla del director. Todos los partícipes iluminarán la mi-sión y las intenciones de la escuela. La expresión devoces diferentes quizá produzca un conflicto inicial,que será preciso considerar y elaborar. Esto corres-ponde al proceso de formación de equipos.

Compartir el liderazgo y promover el desarrolloprofesional es más profundo y más complejo de loque se suele creer. Un liderazgo compartido no se re-duce a participar en un grupo escolar encargado detomar decisiones, ni consiste en que los docentescompartan todas las decisiones. El desarrollo profe-sional no es la simple cuestión de invitar a losdocentes a comprometerse en una serie de activi-dades de capacitación. El liderazgo compartido y el


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acceso a los recursos están íntimamente relacionadospor su naturaleza. Las oportunidades de liderazgo sinrecursos son invalidantes. La disponibilidad de recur-sos, especialmente los recursos de colaboraciónhumana, alienta las iniciativas y el liderazgo. Todoslos estudios que vinculan la conducta del director ala mejora escolar lo han demostrado.

Louis y Miles (1990: 232-6) sugieren cinco estrate-gias para el compromiso:

• Participación en el poder.• Recompensas al personal.• Apertura, inclusividad.• Ampliación de los papeles de liderazgo.• Paciencia.

El director propenderá a compartir el control, amostrar vulnerabilidad y a buscar maneras de intere-sar al reticente o al opositor (esto concierne a la aper-tura y a la inclusividad) en lugar de incluir sólo a lospocos adeptos. Por ejemplo, si se va cambiar toda lacultura de la escuela, será necesario extender lasresponsabilidades de liderazgo más allá de los jefesde división. El director eficaz tiene en cuenta a la per-sona total, y en consecuencia sabe que un liderazgopuede adoptar formas y niveles de magnitud muydiferentes. Establecidos los enlaces correctos, la li-beración de energía puede ser enorme. Como loexpresa Barth (1990: 136): “el momento de mayoraprendizaje para cualquiera de nosotros es aquel enque nos vemos responsables de un problema quetratamos desesperadamente de resolver”. El mensajees estimular, buscar y celebrar los ejemplos de lide-razgo docente.

El director eficaz nunca deja de fomentar el traba-jo en equipo. Mortimore y sus colegas (1988) des-cubrieron que el compromiso del jefe de suplentes odel vicedirector (y del personal mismo) en las deci-siones era una característica de las escuelas más efi-caces en su muestra. El director es un modelo depapel para el trabajo en equipo dentro y fuera de laescuela. Es importante y es paradójico: los directores quecomparten la autoridad y establecen condicionespropicias para la delegación, incrementan de hechosu influencia sobre las actividades de la escuela al

mismo tiempo que trabajan con el personal en la pro-ducción de mejoras.

El desarrollo y el aprendizaje docentes han sidotemas que presidieron toda esta monografía. Por eso,el director, que es un animal micropolítico en elequipo de conducción, que trabaja de una maneraactiva para conseguir recursos y oportunidades rela-cionados con el aprendizaje o el desarrollo profe-sional docente, puede hacer un aporte enorme a lasculturas del trabajo en equipo (Smith y Andrews,1989). A veces esto significa dinero, equipos o mate-riales, pero también incluye tiempo, acceso a otrasideas o prácticas, y oportunidad para recibir y prestarayuda. Como señalan Louis y Miles, adquirir recursosrelacionados con el contenido (equipos, materiales)demanda recursos adicionales (tiempo, asistencia)para su empleo eficaz (p. 260).

Digamos una vez más que cada lineamiento no sedebe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa esguiarse por la totalidad de los lineamientos. En estecaso, por ejemplo, no se trata de una expansióncuantitativa que arrebate los recursos y las oportu-nidades de aprendizaje que hacen falta. Además derecursos frescos, los directores y el personal tambiénpuede reacondicionar recursos existentes (por ejem-plo, alterar los horarios para hacer posible que losdocentes se reúnan). El éxito engendra éxito. El he-cho de generar recursos nuevos crea oportunidadespara adquirir más.

La selectividad con respecto a ciertas variedadesde desarrollo profesional interesa también para evitarun trabajo en equipo artificial y otras experienciasinconexas de desarrollo profesional. Mortimore et al.,(1988: 224) comprobaron que las escuelas eran me-nos eficaces cuando los directores proponían y per-mitían a los docentes asistir a una serie indiscrimina-da de talleres y cursos de capacitación en servicio. Encambio, en las escuelas donde se alentaba a partici-par en programas de capacitación selectivos, justifi-cados, se comprobaba un efecto positivo sobre elprograma del alumnado y el desarrollo docente.

En suma, liderazgo compartido no equivale asoltar las riendas del poder y hacerse a un lado. Perotampoco a valerse del trabajo en equipo para impo-ner puntos de vista personales. Como un líder entre


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líderes, o el primero entre los pares, el director seempeñará en promover la participación y el apren-dizaje en tantas partes de la escuela como pueda. El di-rector también es un profesional interactivo, y tantoaprende como lidera por medio del trabajo enequipo.

Si hay una visión justificable aplicable a nuestroargumento, es la de modalidades de trabajo conjun-to y de compromiso con un aprendizaje y una mejo-ra que nunca cesan. Las visiones sustantivas dellenguaje total, del aprendizaje activo o de la orien-tación académica son discutibles, y sobre ellas eldirector no deberá tener prerrogativa alguna especial,sino que su adopción concierne al equipo docentecomo tal. En cambio, las visiones sobre procesos,sobre la colaboración interna en las escuelas, sondecisivas para una mejora continua. Esas visionessobre trabajo en equipo, ayuda, aprendizaje perma-nente, aceptación de riesgo, confianza en los proce-sos, etcétera, son centrales para nuestra posición. Eslegítimo y hasta es esencial que los directores susten-ten esas visiones genéricas, que éstas ocupen sucorazón y su cabeza, y que las pongan en práctica consus acciones y sus palabras. El compromiso real y no cosmético con un trabajo en equipo y un lide-razgo compartido es un objetivo por el que vale lapena luchar.

EL TRABAJO EN EQUIPO LLEVARÁ A CREAR JUNTOS ESTA

VISIÓN, NO A ACATAR LA DEL DIRECTOR… LA EXPRESIÓN DE

VOCES DIFERENTES QUIZÁ PRODUZCA UN CONFLICTO INICIAL,QUE SERÁ PRECISO CONSIDERAR Y ELABORAR. ESTO CORRES-PONDE AL PROCESO DE FORMACIÓN DE EQUIPOS.

6. Proponga alternativas, no dé órdenes

Incluso el compromiso con el trabajo en equipo setiene que ejercer de una manera flexible y respon-sable. En el capítulo 3, mencionamos las diversas for-mas que puede asumir el trabajo en equipo. Para losadministradores, el trabajo en equipo de los docenteses muy promisorio pero también encierra peligros.Indicaremos aquí dos de éstos, sobre la base de nues-tros análisis anteriores del trabajo en equipo artificial.

En primer lugar, está el peligro de suponer que el

trabajo en equipo presenta una sola forma que losdocentes estarían obligados a adoptar. La capacita-ción obligatoria entre pares, la enseñanza en equipocompulsiva, la inevitable planificación conjunta: sonmedidas tan inflexibles y torpes que se deben evitar.Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puedeadoptar diversas formas. Prescriben técnicas aco-tadas que pueden ser contraproducentes para algu-nas personas o ciertos contextos, y hacen que las per-sonas pierdan de vista el principio más amplio deltrabajo en equipo que las originó y que en sí mismorecibiría la aprobación de todos. Es así como lesio-nan el juicio autorizado del docente, que forma elnúcleo de un profesionalismo interactivo. Las moda-lidades obligatorias de trabajo en equipo no son fe-cundas sino que desaniman.

Por consiguiente, abogamos por proponer alterna-tivas y no dar órdenes. No imponga a sus docentesun enfoque particular. Desarrolle el conocimiento delprincipio general de trabajo en equipo, el compro-miso con él y la experiencia de él. Documente,muestre ejemplos, y quizás organice talleres sobre elconjunto de prácticas de trabajo en equipo dis-ponibles. Comprométase con el principio, pero fa-culte a los docentes para seleccionar de un amplioconjunto de prácticas las que más les convengan.Siga alentando las experiencias compartidas y elaprendizaje permanente, para que el conocimiento yla experiencia de esas diferentes prácticas crezcancon el tiempo.

El compromiso con el trabajo en equipo es impor-tante. Pero aquí surge un segundo peligro del quedebemos prevenirnos. Una y otra vez destacamos lanecesidad de mantener un equilibrio precario entretrabajo en equipo e individualidad. Dijimos que laindividualidad y el trabajo solitario se tienen querespetar en el caso de los docentes. Lo que hacen losdirectores también puede tener consecuenciasimportantes para la individualidad del docente.Aunque el compromiso con el trabajo en equipo esimportante, la adhesión exagerada o la compulsiónpueden ser perjudiciales. Es esencial aumentar elcompromiso con el trabajo en equipo y lograr que lamayoría de los docentes lo ensayen bajo algúnaspecto. Pero buscar un porcentaje de adopción del


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cien por ciento es indeseable y poco práctico.Apreciar al educador total significa reconocer que lamayoría de los docentes planificarán o enseñaránalgunas cosas mejor solos que juntos. La modalidadsolitaria tiene su espacio. El pensamiento colectivotiene sus peligros.

Habrá docentes que, a pesar de las invitaciones,todavía querrán trabajar solos. Donde esos docentesson flojos o incompetentes, su negativa a trabajar conotros y a aprender de otros se puede considerar legí-timamente justificativa de una sanción disciplinaria ouna destitución. Pero no todos los docentes indivi-dualistas son malos. Algunos son eficaces, inclusoexcelentes profesionales en el aula. Pueden ser ex-céntricos, caprichosos, acaso sean difíciles comocolegas pero, a pesar de eso, son competentes en suaula. Cuando, después de todas las invitaciones,estos docentes quieren seguir solitarios, no se losdebe estorbar. No hay que castigar su excelenciaidiosincrásica con el pretexto de que deben some-terse a la norma del trabajo en equipo. Si usted lohace, sólo conseguirá que sean peores docentes.

Así, el compromiso con el trabajo en equipo es unobjetivo por el cual vale la pena luchar, pero noarmados de una inflexibilidad administrativa e ideo-lógica. Encima de todo, incluso del trabajo enequipo, está el respeto por la libertad del docente,siempre que esto no perjudique a los alumnos. Poresa razón, las alternativas deben prevalecer sobre lasórdenes.

7. Utilice los recursos burocráticos parafacilitar, no para obstaculizar

Se suele ver en la burocracia un obstáculo para elcambio: “¡No puede hacerlo a causa de los hora-rios!”, “¡La Junta no se lo permitirá!”, “¡Los padres seopondrán!”. He ahí los obstáculos que la burocraciapuede poner a nuestros esfuerzos de mejora ¡si lopermitimos! La burocracia también puede dificultarlas cosas si convertimos los sólidos principios del tra-bajo en equipo y la mejora en sistemas inflexibles decontrol burocrático. Por ejemplo, gran parte del éxitode los Centros Docentes declinó cuando se losquitaron a los docentes y en cambio los adminis-

traron las burocracias de las juntas escolares. Este esel problema del trabajo en equipo artificial, de laburocracia como limitación.

Aún así, los recursos burocráticos no son necesaria-mente dañinos. También se pueden usar para facilitary apoyar nuestros esfuerzos de mejora. Se puedenponer al servicio de las culturas del trabajo en equipopara contribuir a institucionalizar nuevas estructurasorganizacionales favorables a la mejora sostenida.Los directores ya tienen a su disposición una canti-dad de recursos administrativos. Muchos no con-siguen incorporarlos a una estrategia general. Perolos directores más eficaces orientados al trabajo enequipo los utilizan y construyen sobre la base de losprocedimientos burocráticos existentes.

Los siguientes cinco mecanismos están entre los másutilizados por esos directores:

• Los subsidios que han sido fijados por el Estadoy la política oficial.

• La organización, la planificación y la progra-mación escolar.

• Las estructuras para tomar decisiones.• Los procedimientos para tomar personal.• La evaluación.

Con referencia a la política oficial, Little (1987:508) observa que “los directores y otras personas queocupan posiciones influyentes promueven el trabajoen equipo declarando que valoran los esfuerzos delos equipos y exponen con cierto detalle sus puntosde vista sobre lo que esto significa”. Esto se relacionaen parte con el liderazgo simbólico (lineamiento 1),pero aquí aparece bajo la forma de declaracionespolíticas —ampliamente aprobadas por el personal—que manifiestan de una manera explícita que el tra-bajo conjunto es de la más elevada prioridad para eldesarrollo de docentes y alumnos. Esta políticas refle-jan y reiteran “lo que nosotros defendemos” y “lamanera en que trabajamos aquí”.

La organización de la escuela ofrece muchas opor-tunidades para inhibir o expandir el trabajo enequipo. La investigación sobre las culturas escolares deltrabajo en equipo nos da noticia de que en el de-sarrollo y mantenimiento de estas culturas los direc-


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tores eficaces utilizan con ese propósito la planifi-cación y la fijación de horarios (Hargreaves y Wig-nall, 1989; Hargreaves, en prensa; Leithwood yJantzi, 1990). Con ese fin reservan un tiempo para laplanificación en equipo durante la jornada laboral, yestablecen los horarios de los alumnos para permitirque los docentes trabajen juntos; es así comoinscriben la mejora escolar en el primer término de laagenda de reuniones. Ceder tiempo propio paracubrir clases de los docentes, utilizar el tiempo depreparación para incrementar el contacto entre éstos,facilitar los tiempos de la planificación común y bus-car maneras imaginativas de modificar los horariospara promover el trabajo en equipo, son todos ejem-plos constructivos de alterar la organización de laescuela para buscar la colaboración.

En algunos casos, donde las estructuras existentesimpiden casi el trabajo en equipo, quizá se impongansoluciones muy radicales. Un ejemplo de esto en elnivel secundario es la propuesta de abolir las divi-siones y los departamentos por asignatura en elnoveno año a fin de instituir grupos más reducidos dedocentes que trabajen con los estudiantes enunidades integradas de estudio. Un objetivo de estareestructuración es promover los equipos de trabajocruzados entre asignaturas y reducir la balcanizacióndepartamental entre los docentes de las escuelassecundarias (Hargreaves y Earl, 1990). Otro ejemplode reestructuración productiva es la creación denuevos papeles, como el de entrenador de sus pares,el de los docentes tutores, el de los encargados derecursos, el de los líderes curriculares, el de los jefesde división, etcétera.

También es posible aprovechar las estructuras y losprocedimientos para tomar decisiones, sobre todolos que se relacionan con el trabajo en equipo y lamejora sostenida. Un ejemplo son los equipos for-mados para la mejora escolar. Si, como en la mayoríade los casos sucede, el distrito exige a la escuela queelabore un plan de mejora o de crecimiento, ¿porqué no utilizar esto como una oportunidad paraponer en práctica los lineamientos que esta mono-grafía ha propuesto para el docente y el director?

La selección e incorporación del personal puede serotra estrategia potente. Leithwood y Jantzi (1990: 25)

señalan que los directores eficaces entrevistados ensu estudio utilizaban procedimientos de incorpo-ración de personal para lograr mejoras y “seleccionabanal nuevo personal sobre la base de las prioridades demejora y la disposición de colaborar, y hacían parti-cipar al personal en las decisiones de contratación”.Ahora bien, queremos señalar de una manera expresaque, si los docentes tienen que asumir responsabili-dades más allá de su aula, también los directoresdeben aceptar responsabilidades más allá de suescuela. Convocar agresivamente a los docentes deotras escuelas mientras se transfiere a los menos efi-caces adondequiera que los acepten es, en definitiva,contraproducente; esto, por dos razones.

En primer lugar, ¡lo que se va de un sitio vuelve deotro! Finalmente, a usted también le tocará recibir alos maestros descartados de otras escuelas. Es asícomo una selección agresiva sólo tendrá un éxitotemporario. En segundo lugar, si bien la selecciónagresiva puede crear escuelas con trabajo en equipo,no creará sistemas con trabajo en equipo. Las escue-las que seleccionan de una manera agresiva y tienenpoderes especiales para emplear y despedir llegan aser las excepciones innovadoras. Lo enojoso es quesus sistemas suelen considerarlas paradigmas demejora para el resto de las escuelas, ahora despo-jadas de sus mejores docentes y desalentadoramenteincapaces de seguirlas.

Individual y colectivamente, los directores tienenla responsabilidad de tratar de elevar las oportu-nidades de aprendizaje para todos los docentes delsistema. Actuar con estrechez competitiva, cediendoprematuramente parte de su personal docente y con-fiando demasiado en la selección de los más aptos,produce ventajas efímeras en el mejor de los casos—y aun así, sólo para una minoría de escuelas, no paralos sistemas en su conjunto.

Finalmente, los procedimientos de evaluacióntambién se pueden utilizar para promover el desa-rrollo del docente. Los programas de evaluación delrendimiento basados en el crecimiento se pueden uti-lizar para hacer del trabajo en equipo y del compro-miso con la mejora actividades valiosas y apreciadas.Alertamos, como antes, que es preciso ofrecer diver-sas vías para alcanzar esos fines, de acuerdo con los


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objetivos y las circunstancias del docente. Pero si vaa haber evaluación, usted debe evaluar lo que másvalora. En consecuencia, el trabajo en equipo, elcompromiso con la mejora sostenida, la aceptacióndel riesgo, la liberalidad y flexibilidad en la instrucción,y la expresión de las voces se deben incluir entre esasprioridades. Los datos sobre los logros y el rendi-miento del alumno, definidos e interpretados conamplitud, también se deberán utilizar como basepara la acción, siempre que se sigan los otros linea-mientos. Las escuelas eficaces con trabajo en equipose interesan de manera activa en su rendimiento, y buscan datos evaluativos para controlar su progre-so y promoverlo.

8. Conéctese con el medio externo

Las escuelas no prosperan si no se insertan activa-mente en su medio, si no hacen aportes a las cues-tiones del día ni les dan respuesta. Esto significa doscosas para el director. En primer término, él o ellanecesita estar comprometido fuera de la escuela,sobre todo en actividades de aprendizaje. Algunosejemplos incluyen: participar, con otros directores, enproyectos de capacitación entre pares; trabajar conellos y con administradores del sistema escolar paramejorar el propio desarrollo profesional; visitar otrasescuelas dentro o fuera de su distrito escolar; invertirtiempo en la comunidad; enterarse de las prácticasmás recientes que registra la bibliografía especializa-da y difundir ideas sobre las prácticas de la escuelapropia en conferencias, talleres o escritos. Hay queser selectivos pero, en cierta forma, quehacereshabituales fuera de la escuela son esenciales para laeficacia y el aprendizaje permanente.

En segundo lugar, los directores deben asistir a laescuela en el trato con el medio externo. En algunos

casos esto los obligará a debatirse con la sobrecargade un cambio imprudente o indeseado. Quizás exijainstar a la autoridad administrativa a centrar en laescuela las decisiones y dar pasos en ese sentido.Pero en lo sustancial proponemos que el directorotorgue la prioridad máxima a asistir a los docentesen ampliar sus contactos con el mundo profesionalajeno a la escuela. Estos contactos no se deben limi-tar a las escuelas que tengan conductas similares,sino que se deben extender a las que se empeñan enactividades distintas, aun opuestas. Este contraste esun importante motor de la auto-reflexión crítica. “Sa-lirse del esquema” de las tradiciones normales pro-pias es una gran fuente de aprendizaje y de mejora.

Los directores pueden hacer una serie de cosasdiferentes para contribuir a ampliar los horizontes ycontactos de los docentes. Alentarlos y respaldarlospara que se relacionen con otros docentes del distri-to podría ser un ejemplo. Otro sería el de formaruna asociación con una facultad local de Ciencias dela Educación. Un tercero podría ser el de invitar auna organización docente a participar en las activi-dades de desarrollo profesional. Cada vez se creanmás redes, más equipos y más coaliciones formalesque suponen asociaciones transversales a las institu-ciones durante periodos fijos (Fullan, Bennett yRolheiser-Bennett, 1990). Las alianzas también pro-porcionan bases de apoyo poderosas para avanzar enlas direcciones deseadas (Block, 1987).

El quid de este último lineamiento es que las escue-las con trabajo en equipo no conservarán su vitalidadni longevidad si no forman parte de un movimientomás amplio. Lieberman y Miller (1990: 117) observancorrectamente que “los docentes que se consideran así mismos parte de una escuela que está en proceso decambio también se deben considerar parte de una pro-fesión en proceso de cambio”.


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En relación con la calidad1

La calidad es uno de los términos del léxico de lasllamadas ciencias de la organización que están sien-do utilizados con mayor profusión en los últimosveinte años. También es habitual en la literatura rela-tiva a la dirección y gestión de instituciones y cadavez es más frecuente su uso en las demás cienciassociales.

Existe un gran interés en emplear la calidad comoepíteto garante y como marchamo que trata de legi-timar y de avalar actuaciones o productos. En laactualidad, la calidad constituye un cuerpo sólido yestructurado de conocimientos teóricos y prácticosque tienen que ver con conceptos y actuacionescomo: utilización racional de los recursos, controlexhaustivo de esa utilización y especialmente delpresupuesto; empleo frecuente y abundante de losdatos y de las estadísticas para elaborar análisis ytomar decisiones; trabajo en equipo; dirección par-ticipativa, etcétera. También designa nociones ypolíticas propias de la filosofía just-in-time, es decir:énfasis por la tendencia a reducir al máximo loserrores, los stocks, los tiempos, las superficies nece-sarias, etc. Los más entusiastas llegan a decir que esuna ciencia, especialmente cuando se habla de TotalQuality Control (Laboucheix, 1990).

Otro concepto que se ha desarrollado paralela-

mente en los ámbitos de la gestión de las institu-ciones industriales y comerciales y también en lasadministraciones públicas es el de excelencia. Escu-char al cliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja;el énfasis por la autonomía y el espíritu de empresa;la productividad mediante la motivación del person-al; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no aotras cosas; estructuras organizativas simples y li-geras; agilidad compatible con el rigor o poner énfa-sis en la comunicación son algunos de sus principiosfundamentales.

Ambos conceptos se han introducido desde haceaños en el dominio de las ciencias de la educación(Purkey y Smith, 1983, 1985; Gómez Dacal, 1992,entre otros muchos) y en el vocabulario de losresponsables de quienes diseñan las políticas educa-tivas y también del de quienes las ejecutan y evalúan.El movimiento de las escuelas eficaces o, en España,las directrices y políticas que pretenden promoversedesde la administración educativa en relación con lacalidad (título IV de la LOGSE, por ejemplo), las aporta-ciones de López Rupérez (1994), Cano (1998), entreotras, o el Proyecto de las 77 medidas son algunosejemplos concretos.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidades una tarea compleja. El término puede tener signifi-cados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidaden el uso del término en contextos distintos puede

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El trabajo en equipo como factor de calidad:el papel de los directivos escolares

Serafín Antúnez

Versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, junio de 1999.1Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antúnez, “La autonomía de los centros escolares, factor decalidad educativa y requisito para la innovación”, en Revista de Educación, núm. 304, mayo-agosto de 1994, pp. 81-111.

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dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discre-pantes o equívocas. Cuando alguien dice que tieneun reloj de calidad, sin más ¿a qué se refiere exac-tamente?: ¿a su valor?, ¿a su precio?, ¿a que fun-ciona perfectamente bien?, ¿a que es resistente a loschoques? ¿Cómo se explica que alguien diga que supulsera es de mucha calidad porque es de oro, apesar de que existan miles de réplicas de ese mo-delo y que otra declare también la calidad de lasuya que es de madera aunque trabajada artesanal-mente, por medios no mecánicos y, por tanto únicae irrepetible? ¿Cómo se entiende, en fin, y siguien-do con los relojes, que los de la marca Hublot, dealto precio, se asocien a un signo de calidad, aunteniendo una correa de plástico cutre, y que, a lavez, el popular y económico bolígrafo Bic consti-tuya una herramienta de calidad reconocida? ¿Esacaso el prosaico plástico —componente común aambos artefactos— el elemento que les confiere lacalidad que se les reconoce?

Cuando nos referimos a la educación escolar su-cede algo parecido: la noción de calidad depende decircunstancias, de países, depende de quién la definay con qué intención, en relación con qué paráme-tros… ¿Qué institución escolar proporciona una edu-cación de mayor calidad: la que consigue un 99% deéxito de sus alumnos en las pruebas de acceso a launiversidad pero a costa del abandono del 50% desus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otraque sólo obtiene el 75% de éxito pero con un aban-dono del 15 por ciento?

Definir la calidad en educación no es fácil. Sonbien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145)al respecto cuando señala la dificultad de estableceruna definición estricta y aceptada universalmente yde evitar que el término pueda dar lugar a interpreta-ciones tan diversas de un país a otro —e incluso den-tro de cada país— que la homologación de estudiosy análisis resulte casi imposible. Sin embargo, el pro-pio organismo internacional reclama la urgencia portratar de dilucidar la noción y comprender las conse-cuencias de las diferentes formas de entenderla. Ladificultad, no obstante, persistirá, ya que la calidad esun concepto que se construye y reconstruye perma-nentemente por cada comunidad de individuos con-

cernidos en un proceso. En educación es necesarionegociar en cada caso los criterios de calidad tenien-do en cuenta la opinión de todos los agentes.

La calidad en educación escolar, pues, es un atribu-to o condición que otorgamos a la acción y al efectode educar, en relación con unos criterios que estable-cemos y que acordamos en común los miembros deuna comunidad en cada caso y circunstancias. Estanoción, por tanto, difiere de otras en que el vocablosignifica, por comparación, situaciones o acciones quesobresalen o destacan en relación con otras del mismogénero o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el térmi-no que designa situaciones o acciones que tienen unascaracterísticas que consideramos positivas en relacióncon unos determinados criterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factores queidentifican una educación de calidad? Creemos que, poruna parte, existen unos criterios de carácter general yotros de naturaleza más específica; sobre éstos últimosdeberían establecerse los acuerdos en cada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los requisitos ge-nerales de una educación de calidad deberíamosencontrarlos en los valores que defiende la Cons-titución, y más específicamente su artículo tercero.Así, podemos decir que existe calidad cuando la edu-cación que se desarrolla propugna y tiene como prin-cipios normativos valores como dignidad humana,justicia social, igualdad de derechos y de oportu-nidades, libertad, participación, transparencia u otrosprincipios propios de las sociedades democráticas.

En el caso de la educación escolar, otros criteriosde calidad, más específicos, operantes de los crite-rios generales, son, entre otros:

• Existencia de revisión y evaluación constantes(control interno y externo, control técnico ycontrol social...) en relación con el cumpli-miento de la tarea fundamental de la escuela(propósitos educativos establecidos en el plan ylos programas de estudio), y capacidad para lle-varlas a cabo con la intención de utilizar susresultados para mejorar la teoría y la práctica.

• Existencia de actuaciones concretas en relacióncon la atención a la diversidad de alumnos y deprofesores.


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• Existencia de recursos suficientes (personales,materiales y funcionales), capacidad para ade-cuarlos a los fines que se pretenden, y uso efi-caz y eficiente de esos recursos.

• Existencia de cauces y órganos para posibilitarla participación en la gestión de la institución.

• Existencia de dispositivos y acciones específi-cas para el desarrollo personal y profesional delos maestros, directivos y especialistas que allítrabajan (especialmente en lo relacionado conla formación permanente).

• Ambiente de trabajo agradable y clima institu-cional satisfactorio y estimulante.

• Existencia de parcelas de autonomía suficientes(en la institución, en sus directivos, en losmaestros), de capacidad para administrarlas yuso eficaz y eficiente.

• Finalmente, el peso de las evidencias y las conclu-siones de múltiples estudios señalan con cla-ridad y contundencia que el trabajo colabo-rativo entre profesores también constituye unode los más determinantes criterios de calidad.Se expresa mediante diversos factores, entreellos: “planificación y ejecución del trabajo demanera colegiada e interacción estructuradade los profesores” (OCDE, 1989); “procesos decolaboración, cohesión y apoyo” (Murphy,Hallinguer y Mesa, 1985); o “consenso y tra-bajo en equipo del profesorado” (Scheerens,1992). Estudios como los de Muñoz-Repiso yotros (1995), en el contexto español, refuerzanestas tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado sólo sonposibles mediante estructuras adecuadas (en edu-cación escolar deberían ser, especialmente, planas,ligeras flexibles, dúctiles y favorecedoras de unacomunicación ágil) que requieren, ineludiblemente,de la constitución de equipos o unidades de traba-jo. Aquí tenemos, pues, el quid de la cuestión:¿cómo conseguir equipos de docentes que trabajensatisfactoriamente en aras a la calidad que de-seamos?, ¿es posible conseguir equipos de trabajoque cumplan, a su vez, en su funcionamiento, crite-rios de calidad?

1.Aún estamos empezando y todavíasabemos muy poco

El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea delos docentes a través de analizar sus conductas comomiembros de la organización en la que trabajan, con-stituye todavía un interés reciente. También resultaun hecho aislado o poco habitual estudiar el desem-peño de los maestros como miembros de las dife-rentes unidades organizativas o equipos que suelenconformarse en las instituciones. Tiene su expli-cación (seguramente tiene otras más): durantemuchos años los estudios sobre el profesor se hanvenido centrando en el análisis de los maestros con-siderados individualmente. Se pretendía especial-mente identificar y describir cuáles debían ser los ras-gos del profesor ideal. Los lectores más veteranosrecordarán aquellos antiguos manuales de PedagogíaGeneral o de Introducción a la Pedagogía que nosreferían las características del profesor modelo a lasque se suponía debíamos aspirar quienes queríamosser maestros. Se estudiaba, pues, y se nos instaba aestudiar, por separado, al maestro y sus característi-cas dentro del modelo presagio-producto y después,pocas veces simultáneamente, se proponía estudiar yconocer al alumno, así, en singular, considerado tam-bién individualmente. Se hablaba de las característi-cas del niño o de su desarrollo evolutivo. Cuando setrataba de conocer el acto didáctico se analizaba larelación biunívoca entre dos sujetos: el que enseña yel que aprende, el maestro y el alumno, desvinculán-dolos de sus grupos de pertenencia (colegas y condis-cípulos), de manera descontextualizada, sin conside-rar el marco social del aula y olvidando, en definiti-va, que la educación escolar se desarrolla en el senode una organización con sus complejidades estruc-turales y culturales y no en una campana de vacío.

Los aspectos didácticos de la función docente ytambién, aunque más recientemente, el pensamientodel profesor han sido estudiados con cierta profusióny, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se hanrealizado teniendo en cuenta únicamente el momen-to de la intervención directa, es decir, cuando el maes-tro, encerrado en su sala de clase, trabaja con susalumnos cara a cara; o, en menor grado, consideran-


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do los momentos inmediatamente anteriores o poste-riores al periodo de contacto directo con los estu-diantes. Sin embargo, la profusión de investigacionesha sido muy inferior en el caso de los estudios sobreel trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo máshabituales en otros países (Belbin, 1981), consti-tuyeron una cierta novedad entre nosotros justo en elmomento que se discutía y se comenzaba a desarro-llar la reforma educativa de 1970, hace apenas tresdécadas (y en México, en la Reforma Educativa de1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968),de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969)fueron saludables intentos de plantear el trabajodocente de una forma diferente que apenas se hanvisto continuados ni profundizados, ni tampocoenriquecidos con otras propuestas posteriores en elcontexto español. Por otra parte, si consideramos losestudios e investigaciones relacionadas con la didác-tica y la organización Escolar en los últimos años(Gairín, 1996; Martín-Moreno, 1995 o Molina, 1995, en-tre otros), se vuelve a poner en evidencia que los es-tudios sobre el trabajo en equipo de los profesoreses un campo escasamente analizado y que en la ac-tualidad suscita poco interés. Seguramente porque setrata de un tema de estudio difícil o, a lo mejor, comoocurre entre quienes somos profesores universitarios,porque no tenemos demasiado interés en conocermejor nuestros propios problemas y mejorar así nues-tras prácticas: cómo se desarrolla el trabajo en equi-po entre nosotros es un aspecto casi siempre eludidocomo tema de reflexión o de pesquisa.

Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchascosas sobre qué sucede en relación con el clima y ala cultura de los grupos de maestros, las motivacionesque les llevan a trabajar juntos, en grupo; o cómofuncionan los equipos que formal e informalmenteconstituyen los profesionales de la educación en loscentros escolares. Para tratar de encontrar respuestasa esas inquietudes hemos recurrido con demasiadafrecuencia y profusión a las aportaciones de los estu-dios sobre organizaciones industriales o comerciales,tratando de inferir, demasiado linealmente, apren-dizajes y respuestas para las situaciones escolares.Por otra parte, el análisis del papel del docente entanto que miembro de una organización, de un con-

sejo técnico, o como persona que pertenece a unaunidad organizativa: equipo de ciclo, seminario,departamento o comisión de trabajo no ha estadopresente hasta hace bien poco en los programas de for-mación inicial de los maestros (en México desde1997), y tampoco es un hecho ni un propósito muyhabitual en los actuales planes y programas de for-mación permanente.

2. El trabajo en equipo constituye unanecesidad

Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza dela afirmación anterior. La idea y la necesidad, quepropugnamos, del trabajo entre maestros que com-parten la educación de un contingente de alumnosen el mismo plantel, basado en la colaboración, sejustifica por numerosos motivos. Algunos, aunque nosiempre considerados en nuestras prácticas comomaestros, conviene recordarlos aunque son bien evi-dentes y de sentido común:

• La acción sinérgica suele ser más efectiva y efi-caz que la acción individual o que la simpleadición de acciones individuales. Mediante lacolaboración parece más factible mejorar lasayudas pedagógicas que proporcionamos anuestros estudiantes, ofrecer una oferta educati-va más completa y una educación más justa.

• La colaboración mediante el trabajo en equipopermite analizar en común problemas que soncomunes, con mayores y mejores criterios.

• Proporcionar a nuestros estudiantes la edu-cación de calidad que, sin duda, merecen, exi-ge que entre las personas que les educamosexistan ciertos planteamientos comunes y tam-bién criterios y principios de actuación sufi-cientemente coherentes. Esos requisitos no sonposibles sin la adecuada coordinación que pro-porciona la colaboración mediante el trabajoen equipo.

Los interesantes sumarios que han realizado diver-sos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entreotros) recogen de manera extensa estas y otras


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razones. En ellos se justifica la necesidad del trabajoen equipo como mecanismo para proporcionar unaatmósfera que anime a los alumnos a trabajar conentusiasmo; o para aumentar el autoconcepto y laautoestima entre el profesorado y su sentimiento depropiedad y de pertenencia respecto al centro esco-lar, entre otros motivos principales. Por otra parte,parece bien probado que en otros países y contextosla colaboración entre docentes y aun entre diferentescentros educativos es uno de los factores clave rela-cionados con la mejora de los aprendizajes de susalumnos. Así lo certifican múltiples estudios, como losya clásicos de Little (1982), Purkey y Smith (1983);Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los deRutter y otros (1979) o Reynolds (1992), en el ReinoUnido.

Sin pretender seguir enumerando aquí más y másrazones, sí, en cambio, queremos añadir una que nosparece fundamental. La colaboración mediante eltrabajo en equipo es un objetivo en la educaciónescolar. Los currículos que se desarrollan en la tota-lidad de los países democráticos recogen con clari-dad el encargo que tienen los maestros de capacitara sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia,si los profesores no damos ejemplo de trabajo cola-borativo mediante prácticas basadas en el trabajo encomún, la coordinación y la ayuda mutua difícil-mente podremos ser creíbles y conseguir las capaci-dades que, en ese sentido, parece que deberíamospretender en los alumnos.

Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajocolaborativo, queremos designar la acción deobrar conjuntamente con otro u otros con el pro-pósito compartido de alcanzar un mismo fin. Laacción de colaborar puede desarrollarse entrediversos estamentos: profesorado, alumnado, pa-dres y madres; entre servicios: inspección, servi-cios psicopedagógicos de apoyo a los centros...;entre centros educativos, etcétera. En nuestro caso,la colaboración entre docentes, es un modo de tra-bajar de dos o más personas, compartiendo recur-sos, para alcanzar unos propósitos específicosdurante un periodo de tiempo determinado, quetiene como características y requisitos principaleslos siguientes:

• Es voluntario.• Está establecido en términos de colegialidad,

entre iguales, no existe predominio por parte deninguno de los agentes; en igualdad de condi-ciones independientemente de rangos jerár-quicos o situaciones administrativas.

• Se basa en la lealtad y en la confianza recí-procas.

• Implica, por tanto, un determinado plantea-miento ideológico (ausencia de jerarquías,equidad, igualdad entre participantes, voluntadde transformación y mejora...) (Hall y Wallace,1993).

• Supone, a diferencia de la simple cooperación,realizar en común, participativamente, el diseñode lo que se pretende alcanzar o desarrollar,acordar la metodología de trabajo, y discutir yevaluar en común el proceso y los resultados.

Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que unequipo de trabajo consiste en un grupo de personastrabajando juntas, las cuales comparten percep-ciones, tienen una propuesta en común, están deacuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperanentre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus de-sacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso noaparece automáticamente, sino que debe irse cons-truyendo poco a poco. Estamos hablando de unaacción colaborativa en la que la discusión no es elobjetivo sino el medio y en la que las personas quedesempeñan tareas directivas o de coordinación degrupos y equipos no abdican de su autoridad niresponsabilidad ni renuncian al control formativo deltrabajo del profesor.

3. Pero, a la vez, es un problema:obstáculos culturales de fuerte arraigo

¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy com-plejo desarrollar el trabajo en equipo entre maestrossi son tan evidentes sus bondades y beneficios?Parece demasiado elemental atribuir la causa a lafalta de capacidad de los propios docentes paraestablecer dispositivos y metodologías de trabajoadecuadas. Creemos que, sin desmerecer esas


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razones, existen dos grupos de causas de gran in-fluencia. Por una parte, un conjunto de factores cul-turales muy arraigados entre el colectivo docente;por otra, el incumplimiento de algunos requisitosque —redundando en la expresión— son condiciónsine qua non para que la colaboración mediante eltrabajo en equipo sea posible. Vamos a comentaralgunos de estos factores, empezando por los estor-bos y barreras relacionados con la cultura, es decir,con el conjunto de significados compartidos, va-lores, hábitos, costumbres, ritos, símbolos, actitudesindividuales y de grupo, ceremonias y liturgiaspropias del grupo, para después comentar las condi-ciones o requisitos.

El aislamiento

Las prácticas educativas individualistas arraigadas enmuchos centros y entre los maestros, en parcelas ais-ladas que, en expresión muy ligada al léxico escolartradicional, hemos denominado desde siemprereinos de taifas y que ahora nos empeñamos enredescubrir bajo las denominaciones de celularismo,insularidad docente o balcanización, sin duda másampulosas y decorativas, o que designamos median-te metáforas como la del cartón de los huevos, son elobstáculo más importante. Este aislamiento, bienestudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o Birdy Little (1986), entre otros, produce atrofia profesio-nal y dificulta la coordinación en una organizaciónya de por sí articulada de forma débil.

Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a laautocomplacencia y a reforzar las situaciones deinmunidad y de impunidad que gozan muchosdocentes, obstaculizadoras de cualquier intento deinnovación y cambio.

Las estructuras rígidas

Si exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dis-positivo de unidades que los establecimientos esco-lares crean para desarrollar sus prácticas educativassuele ser muy fragmentado, permanente y rígido.Existe una costumbre generalizada de adoptar ellogocentrismo como principio organizador del cu-

rrículum y ello da origen a la creación de equiposcerrados, inalterables y escleróticos, compuestos porespecialistas en cada una de las áreas curriculares,que dificulta las posibilidades de interacción conotras personas y grupos. Por otra parte, quienes ela-boran las normativas que regulan el funcionamientode los planteles, temerosos tal vez de que cada cen-tro sea capaz de definir sus propios caminos y dis-positivos de gestión, legislan con un afán desmedido,prolijo y cicatero cómo deben ser las estructurasorganizativas de nuestras escuelas e institutos forzan-do soluciones uniformes y réplicas de los modelosque se presentan de manera sugerida como obligato-rios. El hábito de utilizar esas estructuras dificulta ladescentralización en los procesos de toma de deci-siones, la permeabilidad entre las diferentes unidadesy la comunicación ágil.

La creencia ingenua de que una estructura formalbien determinada y formalizada garantiza la colabo-ración mediante el trabajo en equipo

El afán por regularlo todo conduce a prescribir, conprecisión máxima, cuántos departamentos exacta-mente debe haber en un instituto de secundaria, lasfunciones de un equipo de profesores o el número dereuniones que debe celebrar cada curso un claustrodocente. Los centros escolares, pues, llegan a dispo-ner de una estructura manifiesta, formalizada y ofi-cial que incluso, en ocasiones, representan gráfica-mente en un decorativo organigrama que deberíahacer posible la consecución de los objetivos que sepretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudomás real, las expresiones culturales de los miembrosde aquella organización y, en suma, la micropolíticaescolar, configuran un panorama que puede ser biendiferente de lo que está recogido formalmente en lospapeles: en el contenido del Proyecto EducativoInstitucional (Proyecto escolar en México) o delReglamento Interno. En ocasiones, el esfuerzo porestablecer una estructura formal sirve de bien pocopara conseguir la finalidad que la justifica: favorecerla coordinación y la colaboración mediante el traba-jo en equipo. Las regulaciones internas en relación


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con las funciones que debería desarrollar cadaequipo o cada uno de sus miembros, los proce-dimientos y reglas fijadas formalmente pueden versesuperadas por aquellas prácticas culturales, consti-tuyendo los factores más determinantes para favore-cer o dificultar el deseable trabajo en equipo.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relacionesentre los docentes

Son los propios maestros quienes suelen señalar a lacultura del grupo o del colectivo docente como la cau-sa fundamental del tipo de relaciones que se estable-cen entre ellos. La dificultad de la colaboración,pues, está muy relacionada con factores culturales enlos grupos en que:

• Se identifica la tarea profesional únicamentecon la función docente y que, por tanto, se ini-cia y se acaba a la par que ésta, con lo cual eltiempo dedicado a las relaciones entre colegases mínimo.

• Se tiene el hábito en las instancias directivas ysupervisoras de admitir y permitir el hechoanterior, sin mayores exigencias.

• Existe la tradición de elaborar unos horarios es-colares con criterios egoístas que impiden losencuentros, el intercambio y el trabajo colabo-rativo.

• Existen historias personales anteriores entre losdocentes, rivalidades o conflictos no resueltos.

• Algunas personas manifiestan conductas pasivas uobstaculizadoras del trabajo en equipo por temora poner en evidencia su falta de actualizacióncientífica o didáctica ante los compañeros.

Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relacionesentre los equipos directivos y los docentes

Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a lafunción directiva en España: elección por parte de losmiembros de la comunidad escolar en el que partici-pan mayoritariamente los profesores, que las opin-iones de los docentes de secundaria de los centrospúblicos sobre las relaciones que establecen con el

subdirector o coordinador académico de sus centros,o más concretamente con el director o directora, nosean del todo satisfactorias.

Valoraciones expresadas de diversas manerascomo: incomunicación, falta de transparencia o faltade información... se manifiestan en muchos casos. Enotros, y también con mucha reiteración, las causas delos problemas en el sistema relacional tienen que vercon la percepción de conductas arbitrarias en ladirección: amiguismo, configuración de grupos ce-rrados en torno a la dirección o falta de equidad enel trato con unos y otros son manifestaciones que losprofesores reiteran con profusión.

Muchas de esas conductas directivas de origencultural que dificultan la colaboración tienen su ori-gen, sobre todo, en:

• Admitir el aislamiento y su distanciamiento delgrupo (consejo técnico) como una situacióninevitable, propia de la naturaleza del trabajodirectivo.

• Reiterar hábitos de liturgias formalistas en lasreuniones, especialmente en los claustros.

• Desatender a los profesores nuevos que se in-corporan al centro.

• Es preocuparse por dar a conocer y saber ex-plicar adecuadamente qué es lo que hace el di-rectivo cuando realiza su trabajo fuera del cen-tro y, en general, en todos los casos en los quedesempeña su tarea y los demás no le ven.

La situación de inmunidad e impunidad

La convicción que podemos tener los profesores deque aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equiponadie nos pedirá cuentas, por lo que no constituye unperjuicio para nuestro futuro profesional, es otro obs-táculo para la colaboración de origen cultural.

Todo ello puede ayudar a que aumente nuestroconvencimiento de que, en realidad, si sabemosresolver individualmente la papeleta de la docenciacon los alumnos que nos tocan en el aula haciendobien nuestro trabajo ya podemos encontrar satisfac-ción profesional y el reconocimiento de esos alum-nos. Tal vez, entonces, salvar dignamente el com-


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promiso que tenemos en la parcela reducida denuestra aula sea suficiente para nosotros. No es,desde luego, la mejor respuesta si pensamos en lasnecesidades de nuestros estudiantes y en el derechoque tienen a recibir una educación de calidad que,como vimos, requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que les educan.

Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicio-nantes que ejercen una gran influencia en las inten-ciones de desarrollo de procesos colaborativos y que,en los casos en que se manifiestan de forma extremahacen de nuestro propósito una tarea imposible.

La disponibilidad de tiempo suficiente

Es una de las causas que más influye. El tiempo em-pleado en la docencia, en la relación cara a cara connuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedi-cación profesional de quienes enseñamos. Nuestraactividad central y más importante se desarrolla enlas aulas. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayorparte del tiempo de nuestro trabajo profesional seconsuma en ellas. Como consecuencia existe la ten-dencia a atribuir en los horarios profesionales de losdocentes una dedicación muy elevada a las tareas deaula que no siempre trae consigo la razonabledisponibilidad de horas para el desarrollo de las ta-reas de preparación, coordinación y revisión del tra-bajo entre docentes. Como es sabido, por otra parte,existe aún un buen número de países en los que sulegislación escolar determina que la jornada laboraldel docente se dedique totalmente a impartir clasessin prever ni remunerar tiempos extras para las tareasde coordinación que comentábamos. En estos con-textos, por tanto, las oportunidades del trabajo cola-borativo se reducen porque quedan al albur de lacoincidencia de un grupo de maestros muy desin-teresados, con un alto grado de entusiasmo y fuertemilitancia y desprendimiento, condiciones que resul-ta abusivo exigir a todos los docentes.

Un tamaño razonable que permita una gestión ágil

Otro buen número de causas que suelen dificultar lacolaboración tienen su origen en la magnitud del

centro. Así, planteles de gran tamaño en los que seexisten reuniones de consejo técnico masificadas,una excesiva departamentalización, o en los centrosen que funciona más de un turno de clases al día sedificultan, sin duda, las relaciones interpersonales yla comunicación y resulta complicado desarrollardispositivos y tecnologías adecuadas.

Una formación inicial y permanente satisfactoria yadecuada de profesores y directivos

Parece evidente que quienes nos dedicamos a la for-mación del profesorado no hemos sabido prepararsuficientemente a los maestros para ser miembros efi-caces de una organización, formándoles para lacolaboración o el trabajo en equipo. Tampoco pareceque hayamos acertado plenamente con los sistemasde capacitación, selección y acceso a la funcióndirectiva que favorezcan la promoción y el desarro-llo de aquellas conductas colaborativas.

Creemos que incidir en los factores culturalestratando de modificarlos, con la intención de favore-cer la colaboración y en beneficio de nuestros estu-diantes, es una tarea que puede intentarse y que estáal alcance de los maestros tal como las evidenciasnos recuerdan constantemente. Conseguir que los re-quisitos cada vez sean más factibles es una tarea que co-rresponde sobre todo a los poderes públicos y quedesde las escuelas nunca deberíamos cansarnos dereivindicar con firmeza y persistencia.

4. Podemos estar viviendo en una contradicción

A menudo nos encontramos protagonizando unaincoherencia que debería hacernos pensar. Resultapoco congruente que, por una parte, tratemos de pro-mover constantemente la colaboración mediante eltrabajo en equipo de nuestros alumnos —así lo hace-mos cuando les agrupamos en las aulas por gruposde aprendizaje o reuniéndolos con arreglo a criteriosdiversos y cuando les proponemos (a veces im-poniéndoselo) que realicen trabajos en equipo— y,por otra, que nuestras prácticas como educadoressean individualistas y nada colaborativas.


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Incluso, en la universidad, el trabajo colaborativoentre los profesores, si se produce, suele ser en el te-rreno de la investigación y no en el de la docencia.El asunto no sería preocupante si esa investigaciónalguna vez tuviese como objeto de estudio lasmetodologías didácticas que se desarrollan en la Uni-versidad, pero, lamentablemente, ése no suele ser untema habitual de indagación.

A pesar de todo, los maestros somos capaces de tra-bajar en equipo

Esa debería ser la primera convicción de los docentesy de quienes, como veremos más adelante tienen unpapel decisivo en favorecer y promover que ello seaposible. Sólo hace falta observar cómo en situacionesal margen de la tarea profesional, en sus vidas pri-vadas, muchos maestros dan muestra de esa capaci-dad. Y, aún más, cómo, en situaciones bien rela-cionadas con su trabajo y con sus colegas habitualestambién somos capaces de hacerlo. ¿Quién no havisto a algunos maestros preparar, junto con sus cole-gas, algunas lecciones, evaluaciones o materiales di-dácticos? Para hacerlo se precisan capacidades comoson: definir la tarea con precisión, organizar el traba-jo, distribuir tareas, tomar decisiones en común,comprometerse con ellas, evaluar el trabajo que sedesarrolla, etcétera. ¿No será que, en ese caso, se danunas circunstancias favorables que no se presentan enlas ocasiones ordinarias, de la vida cotidiana, en nues-tro trabajo en las escuelas? Si somos capaces de llevara cabo satisfactoriamente esas tareas, ¿cómo se expli-ca nuestra incapacidad para diseñar y desarrollar encomún prácticas docentes para nuestros alumnos?

5. ¿Qué pretendemos con estos equipos?Algunas imágenes y metáforas

Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentidocomún y, sobre todo, de las normativas o de las autori-dades académicas para que constituyamos equipos detrabajo basados en la colaboración, los docentes sole-mos dar repuestas muy diversas que dependen de lanoción de equipo que tenemos cada uno o cada comu-nidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de

los roles que podemos desempeñar en ellos, etcétera.Muchas de estas respuestas, afortunadamente, estánbien fundamentadas y orientadas y suelen generarinnovaciones y mejoras significativas. Otras, en cam-bio, poco tienen que ver con ese fin y se diría que laconstitución y el funcionamiento de los equiposresponde a otros propósitos nada acordes con la justifi-cación y tareas para las que debieron concebirse. Así,podríamos establecer algunas comparaciones tácitas dealgunos equipos de maestros cuando se asemejan a:

Una asociación de vecinos

A eso se parece un equipo de docentes cuando se leconcibe como una instancia a la que se pertenecesolamente por el hecho de residir en aquel lugar: elestablecimiento escolar. Muchos de esos vecinospueden ser personas que no tienen sentimiento depertenencia al grupo, bien porque están allí de paso(no son los propietarios del inmueble), bien porquesólo les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato,lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presi-dente de la comunidad; casi siempre se le elige porsorteo y se acepta el cargo a regañadientes. Les cues-ta demasiado construir algo nuevo. Tener visiónprospectiva o vincularse a un proyecto con ilusión yvisión de futuro son actuaciones infrecuentes.

La colaboración y el compromiso serán difícilesmientras la asociación de vecinos, si se sigue admi-tiendo la metáfora, no se transforme en una comu-nidad de propietarios, en un grupo de personas queestán concernidas en algo que les afecta directa-mente, implicados en situaciones que no son pere-cederas a las que se sienten vinculadas en el largoplazo y respecto a las que no se experimenta la sen-sación de tránsito sino de arraigo y pertenencia.

Un negociado administrativo

Así podríamos designar a los equipos de maestroscuyo interés primordial es cumplir únicamente lospreceptos. Se reúnen con la periodicidad mínima yobligatoria que señalan las normas, los temas sonsiempre los mismos (sólo hace falta comprobar lasactas de las reuniones), la reiteración y la rutina son


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características de sus métodos de trabajo. En la acep-ción más burocrática de la expresión, se dedican adespachar asuntos. Así, hacen de las reuniones deevaluación más un acto administrativo que pedagógi-co. Les preocupa más enviar dentro del plazo seña-lado, los documentos y formularios que se les piden:programaciones, memorias, horarios, actas…, quereflexionar sobre sus prácticas para mejorarlas.

Una instancia para la promoción personal y profesional

En eso se convierten los equipos de docentes enmuchas ocasiones, especialmente en el marco uni-versitario. Así, el funcionamiento de los departamentoses vivido dentro de una cultura en la que la sumisión,la aproximación al poder con el fin de medrar, ladivisión en castas y la intriga preside la vida cotidiana.

Los equipos mediante los cuales se desarrolla fun-damentalmente el trabajo colaborativo deben serinstancias para mejorar las prácticas docentes,gestoras o investigadoras en beneficio de nuestrosalumnos. Pero cuando se produce la confusión oalteración de esos fines y prioridades en las agrupa-ciones de maestros, como vimos en los tres ejemplosanteriores —podríamos enumerar otras muchasmetáforas más— la colaboración deseada se consti-tuye en una práctica imposible.

6. ¡Que alguien haga algo para mejorar!¿Tal vez los directivos escolares?

Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzarlos propósitos que señalábamos. Las causas, como vi-mos, son diversas y no siempre la falta de recursos es lamás determinante. De entre todas ellas queremos des-tacar una: el papel que desempeñan los directivos esco-lares respecto a aquel fin es determinante pero,lamentablemente, en muchos casos, ineficiente.

Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no segarantiza a través de crear normas, reglas formales oprocedimientos estandarizados, se precisa de unaspersonas que lideren el proceso más atractiva, creati-va y dinámicamente de lo que se puede hacer en unaescuela que sigue planteamientos y estrategias buro-cráticas. Los directivos escolares suelen tener más

tiempo que los demás para visualizar los problemasy acostumbran a tener una visión más completa eintegral de lo que acontece en la institución. Pueden,por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades yson quienes, en suma, por el lugar que ocupan, laprincipal barrera o puente para el desarrollo de losprocesos colaborativos y de trabajo en equipo.

Múltiples aportaciones relacionadas con los resul-tados de investigaciones relativas a corrientes deestudio como son el Desarrollo Basado en la Escuelao el Programa de Desarrollo Institucional (Dalin yRust, 1990), entre otros, sugieren que para que seproduzcan cambios e innovaciones en los estable-cimientos escolares es indispensable que existan,además de instancias externas que los apoyen, unmotor interno que los dinamice y facilite. Los direc-tivos escolares son señalados como ese motor inter-no o figuras clave para conseguir la colaboración.Crear las condiciones para el trabajo en equipo esresponsabilidad de todos los niveles, pero especial-mente, de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otraparte, son las personas que más y mejor pueden ayu-dar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayudeal desarrollo personal y profesional de los docentesque trabajan en aquella organización. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los direc-tivos que trabajan en organizaciones eficientes.

La importancia de la formación y de la continuidad

Debería parecer innecesario volver a recordar que laspersonas que desempeñan tareas de coordinación ydinamización de grupos de docentes deberían teneruna formación adecuada. Sin embargo, como todossabemos, en nuestro país, todavía se está discutiendosobre la pertinencia de este requisito cuando se habladel perfil del directivo escolar, sus condiciones deacceso a la función o su desarrollo profesional. El tra-bajo de Gairín (1995), por ejemplo, señala comonecesidades de formación de los directivos escolares,manifestadas por ellos mismos, aprendizajes rela-cionados con: a) las reuniones: tipos, estrategias ymetodología de trabajo, b) las resistencias a los cam-bios; c) el consenso: técnicas; d) la negociación; e) laresolución de conflictos, f) la toma de decisiones. En


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nuestro estudio (Antúnez, 1991), los directores esco-lares que habían recibido formación para el ejerciciode la dirección identificaban como tareas muypropias de la función directiva “determinar la estruc-tura organizativa de la escuela: órganos, equipos,funciones…” o la promoción del trabajo en equipoen la elaboración de las directrices institucionales(Proyecto Escolar o Educativo, Proyecto Curricular,Reglamento Interno), mientras que quienes no lahabían recibido no reconocían esas tareas como propiasde la función directiva. Además, las tareas propias delas dinámicas de las relaciones entre los directivos ylos docentes son señaladas como de especial dificul-tad y se reclama formación para atenderlas conmayor eficacia.

Por otra parte la acción directiva requiere de unaestabilidad y de continuidad razonables que todavíano hemos conseguido. Aunque cada vez es más evi-dente que los directivos escolares tienden a desarro-llar su función a lo largo de un período sostenido, enel mismo estudio con 100 directores y directoras, ele-gidos al azar, la moda de años de permanencia en elcargo de las personas investigadas era de un año. Laprovisionalidad y la rotación de personas es una delas explicaciones de aquella ineficiencia y tambiénsugiere alguna de las causas por las que no se formu-lan planes a mediano y largo plazo en nuestrosestablecimientos escolares.

[…]En nuestro estudio (Antúnez, 1991) de 155 tareas

posibles que desarrollan habitualmente los directivosescolares, sólo ocho son reconocidas como tareas deejecución especialmente difícil. Cuatro de esas ochose relacionan directamente con el trabajo con el pro-fesorado: motivación del profesorado; evaluación dela eficacia docente; resolución de conflictos entreprofesores y entre profesores y padres; y organizacióny distribución de las tareas y de los puestos de traba-jo entre el profesorado.

a) Concebir el funcionamiento del equipo directivocomo un ejemplo de trabajo colaborativo

Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipoen organizaciones en las que las personas que tienen

responsabilidades directivas no ejercitan un lideraz-go a través del ejemplo, mediante conductas en lasque la colaboración, la coordinación interna y lasdecisiones tomadas de manera consensuada a partirdel debate frecuente son perceptibles. Estamos descri-biendo a los miembros de un equipo que pueden serobservados trabajando en común en situaciones diver-sas; que actúan como un colectivo y no como una adi-ción de actuaciones individuales más o menosconexas. Y por otra, nos referimos, a un liderazgo dis-tribuido, no centrado en una sola persona.

Para conseguir credibilidad mediante el ejemploes necesario, en primer lugar, constituir los equiposdirectivos mediante criterios que merezcan ser res-petados. La complementariedad de las capacidadesde sus miembros; la voluntad común expresa depromover unos determinados valores: respeto, equi-dad…; el deseo compartido de sus miembros porconseguir determinados propósitos: mejorar la ima-gen de la institución, implicar a personas de ten-dencias diferentes en una tarea colectiva…; o,incluso, cubrir simplemente necesidades normati-vas como, por ejemplo, procurando una adecuadaadaptación a los nuevos planteamientos didácticos yorganizativos de la Reforma Educativa parecen justi-ficaciones creíbles y respetables, a la vez que sugeri-doras de ejemplos de modelos positivos. Mucho más,evidentemente, que las razones para constituir unequipo directivo basadas en cumplir con unas obli-gaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir conruedas o turnos obligatorios para desempeñar uncargo, el deseo más o menos disimulado de escapardel trabajo de aula, o el propósito de otorgar el puestoa alguna persona a la que interesa tener ocupada en algo con el fin de que de este modo complete suhorario laboral.

Son bien contundentes y convincentes los argu-mentos de algunos maestros que son reticentes en eltrabajo colaborativo al comprobar que las personasque lo proponen (habitualmente quienes ocupan al-gún cargo directivo) no muestran conductas cohe-rentes con los valores que verbalmente proponen ins-taurar. Una política promotora del trabajo en equipocomienza por la credibilidad de las personas que diri-gen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar


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como principios normativos de sus actuaciones pre-cisamente los valores que se quieren promover.

b) Configurar una estructura organizativa flexible y ágil

Resulta fundamental utilizar al máximo las posibili-dades que permiten la autonomía escolar con el finde hacer compatible y complementaria la estructurapermanente: unidades y equipos estables, con el de-sarrollo simultáneo de una estructura adhocrática.

Digamos, ante todo, que la palabra adhocraciasirve para designar cualquier estructura o metodologíade trabajo esencialmente flexibles, ajustables y or-ganizadas en torno a problemas concretos que debenser resueltos en un tiempo determinado —gene-ralmente corto— por un grupo de personas que se con-stituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a lamisma unidad o grupo de trabajo natural y estable.

El concepto de adhocracia introducido por Toffler(1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg(1989), y mas recientemente por Waterman (1992) serefiere a una filosofía de acción que se basa en el tra-bajo organizado a partir de decisiones descentrali-zadas, una formalización baja, una complejidad bajao moderada, un equipo en el que la jerarquía impor-ta poco y que se constituye por personas que proce-den de diversas unidades de la estructura estable.Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea oproyecto concreto el grupo se deshace y cada miem-bro vuelve a su unidad de origen.

El equipo ad hoc se crea en función de necesi-dades o problemas muy concretos: …

Todas las características de la adhocracia sonactualmente valores en alza: el énfasis en la expe-riencia, la descentralización de poder, los ambientesdinámicos, la posibilidad de que las personas ad-quieran protagonismo, la agilidad en la respuesta alos requerimientos o la búsqueda de la eficacia en lassoluciones a los problemas que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mu-tuo y en un sistema de trabajo en el que los equipostécnicos son la clave, mucho más que los órganos degobierno donde reside el poder formal.

Además de otros logros, las soluciones de este tipopermiten también:

• La posibilidad de interaccionar con personasdiferentes a las habituales y más próximas allugar de trabajo estable.

• Deshacer temporalmente agrupamientos esta-bles que son pasivos o ineficaces (determinadosequipos de ciclo o departamentos poco opera-tivos o con miembros negligentes).

• Evitar la rutina en las tareas ya que éstas apare-cen siempre como algo nuevo para los indivi-duos puesto que tratan de dar respuesta a unasituación no habitual.

• El refuerzo inmediato que supone el aprendiza-je con otras personas y el éxito, más fácil deconseguir que mediante otras estrategias.

• La posibilidad de evaluar —por contraste— laeficacia de la estructura permanente. Estehecho sugerirá pautas para reestructurar las fun-ciones que tienen asignadas los elementos esta-bles o para modificar la metodología de trabajoque utilizan habitualmente e, incluso, para jus-tificar la supresión radical de algunos de ello“.Antúnez (1993: 136-137).

La estructura de la organización, pues, puede serfacilitadora u obstáculo para la promoción del traba-jo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta efi-caz evitar, en definitiva, errores como la excesivafragmentación de la estructura, el exceso de reglasburocráticas o la centralización en la toma de deci-siones, favorecedores de la falta de implicación delos docentes en el gobierno y gestión de la institu-ción. Conviene que cada establecimiento escolardefina su propia estructura en función de sutipología, contexto y objetivos y no que se construyacomo una réplica de lo que establecen las normati-vas, por repeticiones e inercias, por mera copia deotras organizaciones parecidas o —mucho peor—por imitación de modelos organizativos traídos, sinmayor reflexión y acomodo, de las empresas indus-triales o comerciales.

c) Prestar atención a las personas nuevas

Los procesos de socialización de las personas nuevasque llegan a las organizaciones son determinantes a


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la hora de tratar de implicarles en procesos colabora-tivos. Desarrollar estrategias concretas con el fin derecibirles adecuadamente y de ofrecerles oportu-nidades de que conozcan y sean conocidas (Antúnez,1994a) o, de manera más ambiciosa, mediante sis-temas de asistencia más específicos para profesoresdebutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray,1985); a través del consejo y guía de mentores (Strobley Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorece-dores de procesos de desarrollo profesional (Showers,1984, Garmston, 1987, Marcelo, 1994, 1995) son posi-bilidades que pueden ser aprovechadas por los equiposdirectivos de nuestros establecimientos escolares.

d) Evitar la confianza ingenua en el azar

Para conseguir la colaboración que proponemos nodebería confiarse sólo en el destino o la casualidad:“a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profe-sores laboriosos y de mentalidad abierta...”, ni tam-poco esperar que las normativas resuelvan los proble-mas por vía prescriptiva: “... aquí todo el mundo harátal cosa (reunirse sistemáticamente y colaborar, porejemplo) porque tal o cual ley dice que debe ha-cerse...” Desde la dirección se puede promover algomás que invocar a la fortuna o a los preceptos legales;probablemente ni una ni los otros resolverán nues-tros problemas. El aumento de la autonomía en loscentros escolares debiera aprovecharse para resolverinternamente los problemas en la colaboración através de nuestras propias iniciativas y soluciones.

e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrate-gias y procedimientos específicos, basados en ladinámica de grupos

A pesar de la precariedad de los estudios en estecampo de conocimiento centrados en los grupos demaestros existe, afortunadamente, una amplia y varia-da gama de instrumentos y procedimientos útiles, co-munes a la diversidad de grupos y de organizacionesque pueden servir también de gran ayuda en contex-tos escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan,1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la Bedoyere, 1993 o

Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos ainsistir por ser notorias pueden ser referencias útiles.

f) Utilizar de manera creativa las variables organizativas

Los aspectos organizativos influyen grandemente enel trabajo de los docentes. Por tanto, las modifica-ciones organizativas: en la concepción y uso flexible,original y adecuado al contexto de los espacios, lostiempos y los agrupamientos, tal como Ashton yWebb (1986) recordaron, facilitarán las relacionesentre profesores, su interacción y la colaboración, ensuma, que proponemos.

g) Crear oportunidades y ambientes favorables

Conviene promover y modificar prácticas y oca-siones para fomentar la colaboración, especialmentelas que conduzcan a crear mecanismos y dispositivospara la detección de necesidades sentidas medianteprocesos horizontales y democráticos. También de-bería prestarse atención a lo que ocurre entre los pro-fesores fuera de los marcos de las reuniones formales;todos sabemos que no siempre coincide lo que semanifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa ose dice en marcos informales. Crear oportunidades,en suma, para trabajar en común desde la convicción,como sugirió Little (1982) de que un grupo se conso-lida, cuando existen oportunidades de planificar encomún, de diseñar y construir producciones en co-mún y cuando cada persona puede ser observada ensu trabajo y recibir las opiniones de los demás.

h) Diagnosticar continuamente

La acción de dirigir comporta, necesariamente, elejercicio de analizar permanentemente las necesida-des de la organización, las conductas de las personasque trabajan en ellas y sus interacciones (Antúnez,1996). En este sentido, los directivos escolares deberíanvelar por que sus propuestas tuviesen valor de opor-tunidad, en cada momento, ¿Cuándo un grupo deprofesores se constituye en equipo para trabajar encomún? ¿Cuándo lo hace de buen grado y sus resul-tados suelen ser eficaces?


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El directivo debe ayudar a crear las condicionesfavorables y a detectar, mediante el análisis continuo,cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan.Así, tratará de que el trabajo entre docentes se desa-rrolle en un marco en el que, además de los recursosmínimos para llevarlo a cabo, las condiciones si-guientes estén presentes:

• Un estímulo suficiente y significativo, para ellola tarea debe tener una relación muy directacon la persona a la que pretendemos implicar yésta un protagonismo auténtico en relación conla tarea que debe desarrollar.

• Una dinámica de relaciones interpersonales enla que estén presentes los requisitos de equidad,lealtad y respeto.

• Una propuesta de trabajo factible y creíble; con-viene recordar que la credibilidad de una pro-puesta suele depender mucho de la credibili-dad personal de quien la sugiere o presenta.

También, considerará y aprovechará las circuns-tancias en que los docentes tendemos a agruparnos ya trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlode buen grado cuando se trata de reivindicar mejorassalariales, profesionales, de condiciones de trabajo oresolver un problema común que nos afecta muydirecta y personalmente y nos conduce a una situa-ción incómoda (convivencia en las aulas, cómo resol-ver la acción de los tutores de grupo, o los alumnoscon necesidades educativas especiales) y muchomenos cuando el requerimiento se refiere a motivosque vivimos o sentimos lejanos a nosotros.

i) Utilizar variedad de estrategias y prestar atención alas circunstancias individuales

Promover la colaboración de manera adecuadasupone tener en consideración las diferencias. Notodo el mundo responde igual a los mismos estímu-los. Los docentes están en diversas fases de su carreraprofesional, tienen edades diferentes y sus conductasdependerán mucho de sus situaciones personales y de sus oportunidades de desarrollo personal y pro-fesional (Ball y Goodson, 1989).

Se trata también de admitir y de promover diversosmodos de interrelación y de colaboración: uno contodos, todos con todos… (Blake, Mouton y Allen,1991: 16) y de aceptar e impulsar también conductascolaborativas diferentes, según los casos y las per-sonas: se puede participar dando una información,tomando decisiones o, también, si es preciso, median-te la abstención como manera de ayudar a la colabo-ración. De la misma manera, los directivos escolaresdeberían conocer y entender las diferentes fases por lasque transita la vida de los grupos: iniciación, clarifi-cación, organización, integración, etcétera y, siempre,en cualquier caso, implicar y otorgar protagonismo enlos procesos a las personas que tienen las funciones decoordinación o dirección de grupos tales como losequipos de ciclo, los departamentos o las comisiones.

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