preparación para la escuela y las transiciones

Preparación para la escuela y las transiciones

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Julio de 2012

Para obtener más información, sírvase dirigirse a: Sección de EducaciónDivisión de Programas, UNICEF

Publicado por UNICEFDivisión de Comunicaciones3 United Nations PlazaNueva York, NY 10017, USA

Sitio web: www.unicef.orgCorreo electrónico: [email protected]

ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA


OTROS MÓDULOS DE ESTA SERIE COMPLEMENTARIA DEL MANUAL DE ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA:

Cambio climático y educación sobre el medio ambienteAgua, saneamiento e higiene (WASH) en las escuelas

Educación social y financiara para la infancia

Una publicación complementaria del Manual de escuelas amigas de la infancia

Contenido

Agradecimientos ...................................................................... 1

Prefacio ..................................................................................... 2

1. Objetivo, alcance y concepto .................................................. 3

2. Beneficios y costos .................................................................. 7

3. Dinámicas de la teoría en la práctica ....................................10

4. Ubicación, diseño y construcción ........................................ 14

5. Familia, escuela, comunidad ................................................ 17

6. Programas para el desarrollo temprano en la primera infancia y escuelas como entornos protectores ..............................................................19

7. Maestros y gestores escolares en la preparación para la escuela ........................................................................ 21

8. Seguimiento y evaluación de la preparación para la escuela ....................................................................... 22

Referencias ............................................................................. 27

1PRePARAción PARA lA eScUelA y lAS tRAnSiciOneS

este módulo fue escrito por Pia Rebello Britto, Ph.D., científica de investigación adjunta de la Universidad de yale, and Maria cristina limlingan, M.S. ed., de la Universidad de loyola en chicago.

Abhiyan Jung Rana, Maida Pasic y changu Mannathoko de la Sección de educación de UniceF en new york ofrecieron aportes y revisiones durante el proceso de redacción y contribuyeron a su calidad en general y a su terminación.

editado, producido y distribuido por la División de comunicaciones de UniceF. los servicios de diseño gráfico son de cReAtRiX Design Group.

AGRAdeCiMientoS

2eScUelAS AMiGAS De lA inFAnciA

PReFACio

Durante la última década, las escuelas amigas de la infancia se han convertido en el principal modelo de UniceF para defender y promover una educación de calidad para todas las niñas y niños. las escuelas amigas de la infancia facilitan que todos los niños y niñas puedan alcanzar su pleno potencial. como parte de un Programa de Desarrollo de la capacidad de ámbito mundial sobre las escuelas amigas de la infancia, UniceF ha elaborado el Manual de escuelas amigas de la infancia, un documento de consulta y una guía práctica para ayudar a los países a aplicar modelos de escuelas amigas de la infancia apropiados para sus circunstancias específicas.

como publicación complementaria del Manual de escuelas amigas de la infancia, este módulo ofrece una guía para los responsables de políticas, los educadores, los profesionales de programas y otras personas interesadas en la práctica, sobre cómo promover el aprendizaje integral y el desarrollo temprano. Se puede utilizar de varias maneras, entre ellas como documento de recursos para programas dirigidos a la primera infancia, para preparar a los niños y las familias para la entrada de la escuela primaria, y como documento de promoción de las prácticas de preparación para la escuela en la transición a los primeros grados de la escuela primaria. está concebido como una guía general adaptable a contextos y configuraciones específicos.


1oBJetiVo, ALCAnCe Y ConCePto1

Antecedentes

Por medio de una combinación de marcos internacionales de desarrollo como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), las metas de la educación para todos y las metas de “Un mundo apropiado para la infancia”, los países están tratando de lograr una sociedad en la que todos los niños y niñas terminen como mínimo la educación primaria o básica2.

Sin embargo, a medida que aumenta el número de niños y niñas que se matriculan en la escuela, está claro que muchos ingresan demasiado tarde o demasiado temprano, que repiten grado, abandonan la escuela o no consiguen aprender las materias3. como consecuencia de ello, las desigualdades en materia de educación están aumentando. A la luz de estas tendencias, es preciso responder a las tres preguntas siguientes:

1. ¿entran los niños y niñas en la escuela con las aptitudes y competencias sociales y cognitivas necesarias para lograr éxito en la enseñanza?

2. ¿están las escuelas equipadas y preparadas para proporcionar entornos óptimos de aprendizaje para sus alumnos?

3. ¿están las familias y las comunidades preparadas para ayudar a sus niños y niñas a lograr una transición sin problemas hacia la escuela?

la preparación para la escuela es la base de una educación equitativa y de calidad. cada vez recibe un apoyo mayor a nivel mundial como método viable para ayudar a los niños y niñas de corta edad a lograr su pleno potencial en materia de desarrollo y comprometerles en un tipo de aprendizaje que dure toda la vida. la preparación para la escuela está vinculada a una mejora de los resultados académicos en la escuela primaria y secundaria y a una serie de competencias sociales y de comportamiento positivas

en la edad adulta. Al mismo tiempo que se ajusta al enfoque de UniceF basado en los derechos humanos en relación con los beneficios individuales de la educación, la preparación para la escuela también promueve la creación de un capital humano para abordar el desarrollo económico.

el esfuerzo más importante de UniceF para lograr la preparación para la escuela es el modelo de escuelas amigas de la infancia, que fue presentado como una estrategia sistemática para lograr el ODM 2, es decir, el acceso universal a la escuela primaria y su terminación para 2015. la preparación para la escuela es un elemento importante de la estrategia amiga de la infancia. cuando los niños y las familias están preparados para la escuela y las escuelas están preparadas para ellos, hay más posibilidades de que los niños y niñas se matriculen en la escuela a tiempo y se mantengan en ella hasta que terminen la enseñanza primaria.

Definir la preparación para la escuela

en las últimas décadas se han utilizado numerosas definiciones y conceptos sobre la preparación para la escuela; sin embargo, gracias a los últimos avances en las ciencias y el conocimiento, ha surgido un consenso cada vez mayor sobre la definición.

Actualmente, la preparación para la escuela se define mediante tres dimensiones relacionadas entre sí: a) alumno preparado; b) escuelas preparadas; y c) familias preparadas. Se considera que los niños, las escuelas y las familias están preparados cuando han obtenido las competencias y las aptitudes necesarias para relacionarse con las otras dimensiones y apoyar transiciones sin problemas. Por ejemplo, la transición del niño hacia la escuela, la transición de la escuela para aceptar nuevos niños y niñas en el primer curso, y la transición de las familias para enviar a sus hijos a la escuela a tiempo y de relacionarse con la escuela. estas tres


dimensiones y elementos característicos se ilustran en la página 5 y se describen con mayor profundidad a continuación:

a. la dimensión “niño preparado” se centra en el aprendizaje y el desarrollo del niño. Se refiere a lo que los niños deben saber y tienen que ser capaces de hacer a fin de ingresar en la escuela preparados y dispuestos a aprender, facilitando por tanto una transición satisfactoria hacia un entorno de aprendizaje de enseñanza primaria4. el acceso a la escuela se establece sobre la base de una gama de comportamientos y actitudes, como saber leer y escribir, saber contar, tener la capacidad de seguir direcciones, trabajar bien con otros niños y niñas, y participar en las actividades de aprendizaje5. estos comportamientos y aptitudes están relacionadas entre sí a lo largo de amplias esferas del desarrollo y el aprendizaje, como el bienestar físico y el desarrollo motor; el desarrollo social y emocional; los enfoques hacia el aprendizaje; el desarrollo del habla; la capacidad de saber y el conocimiento general; el desarrollo espiritual y moral; la apreciación por la diversidad; y el orgullo nacional. la preparación de los niños para la escuela está dirigida a todos los niños y niñas, especialmente aquellos que tienen desventajas económicas y a los más vulnerables, entre ellos las niñas, los niños y niñas con discapacidad, las minorías étnicas, las poblaciones indígenas y los niños y niñas que viven en zonas rurales. Para lograr el ODM 2 es necesario hacer un hincapié especial en la equidad.

b. la dimensión “escuelas preparadas” se centra en el entorno escolar. incluye prácticas que: a) fomentan y apoyan una transición sin problemas para los niños y niñas hacia la escuela primaria y superior; y b) promueven el aprendizaje para todos los niños y niñas. las características de las escuelas preparadas es que establecen una continuidad y mantienen expectativas

de aprendizaje para los niños entre los entornos del aprendizaje temprano y la escuela primaria. Otras características importantes de la calidad son las prácticas que las escuelas utilizan para superar la división cultural entre el hogar y la escuela6. la división es mayor para los niños cuya lengua materna no es la misma que la que se emplea en la escuela para impartir la instrucción. las escuelas pueden superar esta diferencia trabajando con los padres y madres e incorporando prácticas que tengan en cuenta las cuestiones culturales y que incluyan la utilización de la lengua materna del niño. esta práctica promueve la equidad al incluir a las minorías étnicas que se encuentran tradicionalmente en situación de desventaja7. con respecto a los niños y niñas con discapacidad, las escuelas preparadas adoptan enfoques integradores en lugar de prácticas educativas exclusivas y actitudes discriminatorias8. en general, la dimensión de las escuelas preparadas incluyen la calidad general del entorno escolar demostrado en características tales como un tiempo de clase que sea suficiente para dedicarlo al aprendizaje; un suministro adecuado de materiales pedagógicos como libros y materiales de enseñanza; y prácticas de enseñanza eficaces y pedagógicas, así como maestros con las necesarias competencias.

c. la dimensión “familias preparadas” se centra en las actitudes de los progenitores y los cuidadores y su participación en el aprendizaje temprano, el desarrollo y la transición de sus hijos hacia la escuela. Se ha demostrado que entre los principales elementos que predicen un buen rendimiento escolar durante la escuela primaria y superior está el que los padres y madres se muestren dispuestos a apoyar y estimular a los niños en el entorno del hogar9. las metas, creencias, actitudes y el compromiso de los progenitores en relación con la educación se consideran cruciales para el éxito escolar. el compromiso de


Fuente: UniceF 2011

Preparación de la escuela

¿Qué disposiciones adoptan las escuelas para admitir a nuevos niños en el sistema y establecer entornos que

representen la diversidad de los individuos y de la sociedad?

transición

¿Son capaces los niños de ajustarse a los entornos de aprendizaje?

¿Son capaces las familias de trabajar con el sistema escolar?

transición

escuelas preparadas

entornos y prácticas escolares que fomentan y apoyan una transición sin problemas de los niños a la escuela primaria y superior. estas

prácticas promueven también el aprendizaje de todos los niños.

Familias preparadas

las actitudes de los progenitores y cuidadores hacia el aprendizaje

temprano, el desarrollo y la transición hacia la escuela de los niños, y su participación

en este proceso.

niños preparados

Qué deben saber los niños y ser capaces de hacer a fin de incorporarse a la escuela preparados y dispuestos a

aprender, facilitando por tanto una transición satisfactoria hacia el entorno de la escuela primaria.

Preparación para la escuela


los progenitores para garantizar una matriculación a tiempo de los niños y niñas de corta edad es un aspecto importante de una transición satisfactoria hacia la escuela10. Otra característica de las familias preparadas es el entorno favorable al aprendizaje que se ofrece en el hogar, incluido el compromiso de los progenitores con sus hijos en actividades de aprendizaje como cantar, leer libros, contar historias y jugar11. las relaciones de apoyo y comprensión dentro de la familia son elementos básicos para el desarrollo social y emocional del niño y necesarios para que tengan éxito en la escuela12.

las tres dimensiones de la preparación para la escuela son importantes y es preciso coordinarlas para garantizar que la época de transición para el niño, la familia y la escuela no presente problemas. Relacionadas entre sí, se apoyan mutuamente para fomentar competencias y preparar la transición desde el hogar hasta la escuela.

Factores que afectan la preparación para la escuela

los factores sociales, culturales, económicos, políticos e históricos influyen en las tres dimensiones de la preparación para la escuela. Aunque no se analizarán aquí minuciosamente cada uno de estos factores, los datos indican que estos factores influyen en la manera en que las escuelas, las familias y los niños se relacionan entre sí. los países de bajos y medianos ingresos, por ejemplo, presentan variaciones amplias en la prestación de programas de aprendizaje temprano que preparan a los niños y niñas para la escuela. estas diferencias en la prestación de programas de desarrollo de la primera infancia están relacionadas con las inversiones económicas que realiza el país, con el hecho de si enviar a los niños de corta edad a un programa forma parte de las tradiciones

culturales y con las políticas nacionales que apoyan el desarrollo de la primera infancia.

como consecuencia, la preparación para la escuela es un producto derivado de la interacción inmediata de las tres dimensiones así como de las influencias culturales y de políticas13.

Preparación para la escuela en el marco de un desarrollo holístico del niño

el desarrollo holístico del niño incluye todos los aspectos de la supervivencia, el desarrollo, el aprendizaje y la participación. Abarca no solamente las aptitudes y los conocimientos verbales e intelectuales, sino también las destrezas sociales y la salud y nutrición14.

la preparación para la escuela está integrada en el desarrollo holístico. Por ejemplo, la salud del niño está firmemente relacionada con el aprendizaje. los niños desnutridos y con retraso en el crecimiento, por ejemplo, no suelen rendir eficazmente en la escuela. los niños que se ocupan de hermanos o hermanas más pequeños carecen del descanso adecuado o sufren otros factores de riesgo que les impiden disfrutar de los beneficios del entorno escolar. la falta de cuidado prenatal, una nutrición deficiente, el bajo peso al nacer y la falta de vacunaciones sistemáticas se han relacionado con un resultado y un rendimiento deficientes en la escuela.

el desarrollo holístico es esencial en la preparación del niño para la escuela y su capacidad para participar en diferentes entornos de aprendizaje. el sólido vínculo que existe entre el desarrollo holístico del niño y la preparación para la escuela destaca la importancia de programas integrados y multisectoriales de Desarrollo de la Primera infancia que coordinen los sectores de la salud, la educación y la protección, y garanticen un sólido comienzo en la vida para todos los niños y niñas.


2BeneFiCioS Y CoStoS

los beneficios de la preparación para la escuela se pueden entender en dos niveles: intrínseco e instrumental. los beneficios intrínsecos aluden a las ventajas directas de quienes los reciben: los niños, las familias y las escuelas. los beneficios instrumentales se refieren a las ventajas con respecto a las metas más amplias del desarrollo centradas en la equidad social y el desarrollo económico. el costo de la preparación para la escuela se contrasta con el costo que conlleva no hacer nada, es decir, la carga que recae sobre los individuos y la sociedad.

Beneficios intrínsecos para los individuos de la preparación para la escuela

la preparación para la escuela está vinculada al aprendizaje, la terminación de la escuela, el desarrollo de aptitudes posterior y la adquisición de competencias académicas y el éxito a lo largo de la vida15. los niños

que ingresan en la escuela “preparados para aprender” tienen más posibilidades de rendir con éxito en la escuela, de permanecer en ella y de aprender. el logro académico requiere aprovechar las aptitudes existentes y dominar otras nuevas.

los beneficios de la preparación para la escuela son más profundos en tres puntos del desarrollo: a) cuando se considera que la transición hacia la escuela primaria ha terminado, por lo general en torno al tercer curso o los 8 años de edad; b) en la escuela superior o la adolescencia; y c) durante la edad adulta. en cada etapa, la preparación para la escuela produce un beneficio específico:

a. en la escuela primaria, reducir las tasas de abandono escolar y aumentar la participación académica.

b. en la escuela secundaria y superior, mejorar el rendimiento académico y las tasas de graduación.

c. en edad adulta, mejorar los resultados en materia de empleo.

Beneficios instrumentales para la sociedad de la preparación para la escuela

la preparación para la escuela es una estrategia probada para mejorar el desarrollo económico y social de una sociedad. con respecto a los beneficios instrumentales, se ha calculado el rendimiento de la inversión con respecto a factores tales como la reducción de los costos de la educación, los aumentos en la productividad humana y los ingresos, y los beneficios para la sociedad. entre los ejemplos cabe destacar:

a. Reducción de los costos educativos. la inversión en la preparación para la escuela se ha relacionado con la eficacia interna de los costos educativos de la escuela primaria. Menos niños repiten curso, y por

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tanto no es necesario enseñar dos veces a los mismos niños16.

b. Ventajas en los ingresos. cada nuevo avance en un curso da como resultado mayores ingresos. la preparación para la escuela marca claramente el camino del individuo hacia la educación superior y produce beneficios en los ingresos. Una ciudadanía que gana más puede contribuir mejor al crecimiento económico de un país.

costos de la falta de acción

Al igual que los beneficios, también es posible calcular para los individuos y la sociedad los costos que genera la falta de acción en materia de preparación para la escuela. cuando se toma en consideración la perspectiva del ciclo vital en el que se basa el modelo de las escuelas amigas de la infancia, hay tres situaciones en que se perciben más los costos que supone una falta de acción: a) durante los primeros tres años de la vida del niño; b) entre los 3 y los 6 años; y c) a nivel de la escuela primaria (6 años o más).

entre los casos concretos de falta de acción cabe destacar la falta de acceso a programas de desarrollo de la primera infancia de calidad, las lagunas en la cobertura y la falta de respuesta ante los niños y niñas de las comunidades marginadas.

a. Falta de acceso a programas de desarrollo de la primera infancia de calidad – Solamente alrededor del 50% de los países disponen de un sistema estructurado dedicado a la atención y el desarrollo de los niños de 3 años o más pequeños. Debido a la prestación mínima de programas de desarrollo de la primera infancia y a su baja calidad, los niños acuden a menudo a la escuela desnutridos y tienen cortedad de talla17. Sin los elementos cruciales necesarios para el desarrollo en la primera infancia –atención prenatal, buena nutrición, atención de la salud y vacunaciones sistemáticas– los resultados y el rendimiento de estos niños

en la escuela serán peores que los de los niños que tienen acceso a los elementos fundamentales del desarrollo18. las aulas hacinadas, las ubicaciones poco convenientes, la falta de materiales pedagógicos y los maestros con una preparación inadecuada, o que se ausentan de su trabajo, agravan la situación. cuando los niños y niñas carecen de acceso a programas de calidad para la primera infancia, ingresan en la escuela primaria sin la preparación adecuada para participar en el aprendizaje individual y las actividades

del aula. esto afecta adversamente su rendimiento escolar y la terminación de la enseñanza y está vinculado con problemas de comportamiento19. la incapacidad para proporcionar programas de desarrollo de la primera infancia tiene como consecuencia a menudo que los niños y niñas ingresen tarde en el sistema escolar o lo abandonen20, estableciendo de este modo una trayectoria económica y social negativa para la edad adulta.

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b. Lagunas en la cobertura de los programas de Desarrollo de la primera infancia – en muchas partes del mundo existe un sólido sistema nacional de atención y desarrollo temprano hasta que los niños tienen aproximadamente 3 años. Después reciben una atención mínima hasta que ingresan en la escuela primaria, lo que deja una laguna en los servicios para los niños con edades entre los 3 y los 6 años. los programas de intervención temprana desde el nacimiento hasta los 3 años sitúan a los niños en una vía ascendente, pero sin una continuidad de los servicios, estos niños podrían quedar rezagados, perder los avances ya obtenidos e ingresar en la escuela sin la necesaria preparación. la carga de superar la transición recae entonces sobre los propios niños y las familias. esta falta de continuidad en los servicios puede provocar el fracaso y el abandono escolar debido a que las familias y los niños no están preparados para el sistema de enseñanza.

c. La respuesta con respecto a los niños de las comunidades marginadas y minoritarias – Un análisis de las tasas de matriculación en la escuela primaria sugiere que, aunque se están logrando aumentos en general, las tasas de matriculación siguen siendo bajas para los niños de las comunidades marginadas21. las diferencias culturales, sociales y lingüísticas de las familias y la cultura escolar mayoritaria son un factor para que estas tasas de matriculación y asistencia sean bajas y una de las razones de la inequidad22. Sin las aptitudes y las competencias necesarias para suavizar la transición de los niños procedentes de comunidades minoritarias, las escuelas y los maestros de primer grado están mal preparados para recibirlos. Debido a que las escuelas no responden a sus necesidades, los niños y las familias entran por la puerta

de la escuela pero no permanecen en ella. no se sienten cómodos y la abandonan. la falta de acción a nivel de escuela primaria se traduce en un costo elevado para la sociedad, que desperdicia los talentos y contribuciones potenciales de una parte de su ciudadanía.

costos totales de la falta de acción

los costos de la falta de acción para la sociedad incluyen ramificaciones económicas. los datos que apoyan la vinculación entre la desnutrición y el aprendizaje y el desarrollo, que son indicadores por aproximación del aprendizaje en la primera infancia, sugieren un 22% de pérdida en los ingresos durante la vida adulta debido a la de privación en la primera infancia23.

los costos económicos para las naciones son incluso más elevados. Multiplicados por los cohortes de la población que ven reducido su potencial de obtener ingresos, estos porcentajes reflejan las ramificaciones económicas extremas de la falta de acción en la primera infancia y en la preparación para la escuela. Aunque el rendimiento de la inversión para los programas de la primera infancia es mayor que en el caso de cualquier otro programa de desarrollo del capital humano, los gobiernos invierten como promedio menos del 5% del gasto público total en la educación durante los años que preceden a la enseñanza primaria.


Sobre la base de la perspectiva del ciclo de vida, el modelo de escuelas amigas de la infancia reconoce la importancia de los primeros años y de un ingreso a tiempo en la escuela para obtener mejores resultados en el aprendizaje. las intervenciones sobre el desarrollo de la primera infancia se consideran como una de las vías para mejorar la equidad y la calidad en los primeros años de vida, lo que a su vez contribuye a mejorar la preparación en materia de desarrollo y de enseñanza. Según el enfoque de las escuelas amigas de la infancia y su promoción del concepto de escuelas preparadas, la continuidad en las expectativas de aprendizaje entre la primera infancia y los entornos de la enseñanza primaria puede facilitar la transición desde el hogar hasta la escuela. también puede contribuir a que se establezca una conexión entre las familias, los proveedores de servicios basados en la comunidad, los maestros y los administradores de las escuelas.

este capítulo se centra en las distintas maneras de lograr que estas hipótesis sean operativas por medio de lo siguiente: a) definir los principios a los que se aspira para el desarrollo de la primera infancia; y b) establecer normas de enseñanza y desarrollo tempranos.

el juego: Un principio al que se aspira para el aprendizaje

el juego es un aspecto importante del desarrollo debido a que proporciona a los niños la oportunidad de adquirir no solamente habilidades físicas, sino también cognoscitivas, de lenguaje y sociales. el juego es un principio clave para aprender en la primera infancia, cuando los niños de corta edad tienen el conocimiento que necesitan para rendir bien en la escuela primaria.

Durante el juego, los niños interactúan entre ellos y aprenden de los pares más

habilidosos, así como de los maestros y de los progenitores. Al mismo tiempo, aprenden a comunicarse por medio del uso del lenguaje, de los gestos y de objetos simbólicos. los niños que dominan estas aptitudes se adaptan socialmente y obtienen una mayor confianza. ingresan en la escuela con ganas de aprender.

Puede que el juego de aparentar algo se considere como una capacidad que el niño desarrolla de manera natural, pero los niños necesitan concentración e inspiración para mantener la actividad. el aparentar algo representa un aspecto fundamental en la transición de una manera de pensar sensorial y motora a los tipos de pensamiento simbólico de la edad adulta. Una vez que el niño ha obtenido aptitudes de representación por medio del juego puede ser después capaz de utilizar estas destrezas para mejorar la lectura, la escritura y otras aptitudes que se necesitan para la escuela.

el juego puede ayudar también a los niños a reflejar sus emociones. Si el niño tiene una experiencia negativa, puede utilizar el juego de aparentar algo para recuperar su compostura y superar los sentimientos de enfado, tristeza o celos.

Para que un niño obtenga el mayor beneficio posible del juego, es necesario que haya tres factores presentes:

1. Una relación segura. la relación se refiere al fuerte vínculo emocional que se establece entre un niño pequeño y un adulto significativo que forma parte de la vida cotidiana del niño. la relación segura sirve de base para que el niño se sienta seguro y protegido para explorar su mundo. las relaciones seguras motivan el juego y preparan al niño para relacionarse positivamente con otros niños y adultos.

2. Un entorno apropiado para el desarrollo. esto ofrece apoyo,

3dinÁMiCAS de LA teoRÍA en LA PRÁCtiCA


estímulo, cariño y aliento para que los niños jueguen y practiquen sus nuevas aptitudes. en un entorno apropiado para el desarrollo, los niños son capaces de ensayar nuevas ideas y realizar nuevos descubrimientos.

3. Adultos solícitos e interactivos. estos adultos alientan a los niños a jugar con otros niños, a explorar su entorno y a participar en actividades creativas de recreación. los adultos refuerzan y amplían el juego del niño y proporcionan los materiales adecuados en el momento adecuado, una técnica conocida como “andamiaje”. De la misma manera que un andamio apoya una estructura, el andamiaje maximiza el aprendizaje y el desarrollo del niño.

continuidad: Un principio al que se aspira en los programas y los servicios

tal como se comprende en el marco del concepto de la preparación para la escuela, la continuidad consta de dos partes: 1) continuidad entre el aprendizaje, la atención y los programas de educación temprana y la escuela primaria; y 2) continuidad entre el entorno del niño en el hogar y la escuela primaria.

continuidad entre la educación en la primera infancia y la enseñanza primaria

los niños experimentan a menudo grandes diferencias cuando realizan la transición desde la enseñanza prescolar a la enseñanza primaria, especialmente en relación con la estructura del entorno y el plan de estudios. en los programas de aprendizaje temprano, por ejemplo, los niños tienen un espacio donde jugar, pero en la escuela primaria puede que estén sentados en filas detrás de unos pupitres. Un conjunto de investigaciones cada vez mayor sugiere que las clases del grado 1 se centran excesivamente en los objetivos académicos, una tendencia que puede dificultar aún más la transición desde los programas de enseñanza preprimaria y temprana hasta la escuela primaria24.

cuando las aulas de la enseñanza prescolar y primaria difieren considerablemente, los niños pueden tener grandes dificultades para llevar a cabo la transición. las aulas de la enseñanza prescolar, por ejemplo, se organizan a menudo en grupos o zonas de aprendizaje con un programa que equilibra el juego libre, el tiempo en grupo y la instrucción individual. en algunos países, los programas sobre la primera infancia son oficiosos y se realizan en centros comunitarios. la relación de los adultos con los niños tiene un carácter a menudo individual. cuando los niños van a la escuela primaria pueden tener dificultades para adaptarse a un

Fuente: UniceF 2011

escuela primaria

Hogar/entorno familiar

Programa de aprendizaje, atención y desarrollo

tempranos

continuidad y preparación para la escuela


cambio en las reglas, la rutina, la atmósfera, y las expectativas de los maestros y sus estilos de interrelación25. la instrucción en la escuela primaria tiende a menudo a ser más estructurada, ya que se espera que los niños se sienten en filas y escuchen en grupo la instrucción didáctica.

Otra diferencia importante radica en la manera en que los centros prescolares y las escuelas primarias organizan los planes de estudio. Mientras que los programas de infancia temprana tienden a abordar las esferas del aprendizaje (cognitivo, físico, social, etc.), las escuelas primarias a menudo se centran en asignaturas (lectura, matemáticas, ciencias, etc.) Una vez más, este cambio obliga a los niños a realizar ajustes.

Algunos países han tomado medidas para proporcionar una mayor continuidad utilizando los ciclos de desarrollo del niño a fin de organizar un plan de estudios integrado para la enseñanza preprimaria y primaria. el “Programa paso por paso en la transición a la escuela primaria”, que se describe a continuación, demuestra este enfoque26:

a. en la medida de lo posible, las transiciones permiten a los niños permanecer juntos con sus amigos cuando pasan desde el centro prescolar a la escuela primaria.

b. los estudiantes del primer curso pueden hablar con los estudiantes prescolares sobre sus experiencias. los estudiantes prescolares participan en ejercicios de juego de roles.

c. los maestros de enseñanza prescolar y los padres y madres de los alumnos analizan juntos los planes de estudio de la escuela primaria y debaten las capacidades que los niños necesitan tener para el primer curso.

d. los maestros de enseñanza primaria y prescolar reciben capacitación utilizando

el mismo marco pedagógico y módulos básicos, entre ellos la individualización, el entorno para el aprendizaje, la participación familiar, las estrategias pedagógicas para un aprendizaje con sentido, la planificación y la valoración, el desarrollo profesional y la inclusión social.

el entorno familiar y la continuidad del entorno escolar

es preciso también establecer una continuidad entre las familias y las escuelas. el idioma es el medio por el que los maestros realizan la instrucción en la escuela primaria y con el que las familias se comunican en el hogar. es una manera sólida de establecer continuidad entre los entornos familiar y escolar.

los progenitores y otros cuidadores primarios tienen una firme influencia en la adquisición de la lengua materna del niño durante sus primeros años. en su calidad de primeros maestros de los niños, las actitudes, objetivos y comportamientos de los progenitores influyen en la manera en que el niño desarrolla sus aptitudes lingüísticas, su socialización y la percepción del valor que

© UniceF/nyHQ2011-1688/Pirozzi


tiene su lengua materna, el primer idioma que aprenden en el hogar, y la importancia de conservarla.

Muchos niños y niñas hablan en el hogar un idioma que difiere del que se utiliza en la instrucción de los programas educativos. esta diferencia sitúa a menudo a los niños que no pertenecen a los grupos mayoritarios etnolingüísticos en una situación de desventaja y mantiene o agrava las desigualdades en el rendimiento escolar. Garantizar la continuidad en la comunicación lingüística entre el hogar y el aula aumenta la equidad de los resultados educativos.

las investigaciones muestran que los niños de corta edad aprenden mejor en su lengua materna como preludio a una educación bilingüe y multilingüe. Según las mediciones obtenidas a partir de los resultados de exámenes y una valoración de la autoestima, los niños que aprenden en su lengua materna cuando tienen de 6 a 8 años rinden mejor que quienes reciben instrucción en el idioma oficial más temprano o de manera exclusiva27. Una vez que un niño puede leer y escribir en su lengua materna, estas actitudes se pueden transferir a otros idiomas.

Por tanto, es importante garantizar una instrucción en la lengua materna durante los primeros años de transición hacia la escuela primaria. Pruebas realizadas en diferentes países como Bolivia, Guinea-Bissau, Mozambique y níger, encontraron que hay más posibilidades de que los progenitores se comuniquen con los maestros y participen en el aprendizaje de sus hijos cuando se utilizan los idiomas locales28.

normas de aprendizaje y desarrollo temprano

el modelo de escuelas amigas de la infancia sitúa al niño como el elemento central del proceso educativo y el mayor beneficiario de las decisiones clave en materia de enseñanza.

con respecto a las normas, un sistema integrado coloca al niño en el centro y hace que todos los servicios y programas funcionen en torno a él.

en general, las normas especifican una expectativa en relación al logro y ofrecen precisión y medios de comparación. en la escuela preprimaria y primaria hay varios tipos de normas vinculados con la educación y el aprendizaje, entre ellos el criterio para la certificación de los maestros, las regulaciones de la escuela, las normas y evaluación de los planes de estudio y los puntos de referencia para el seguimiento. estas normas contribuyen a fijar las expectativas para los maestros, los programas, los planes de estudio y la instrucción. las normas son esenciales para promover unos programas de aprendizaje, atención, desarrollo y educación tempranos de calidad.

las normas armonizadas garantizan continuidad en todos los componentes del sistema de educación centrada en el niño. las normas de aprendizaje y desarrollo tempranos son un ejemplo de un sistema integrado de preparación para la escuela29. independientemente de si se conocen como competencias, objetivos o puntos de referencia, las normas articulan expectativas para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de los niños. UniceF ha apoyado la elaboración de normas para promover la preparación para la escuela en docenas de países.


4UBiCACiÓn, diSeÑo Y ConStRUCCiÓn

la importancia de que los hogares y los entornos de atención infantil tengan una alta calidad durante la primera infancia es indisputable. estos entornos ejercen una poderosa influencia sobre el desarrollo de los niños de corta edad. la seguridad, la higiene, la ventilación, la luz, la limpieza, el diseño y la ubicación definen la calidad, que ofrece a los niños la oportunidad de dar rienda suelta a su curiosidad natural y su sentido del asombro por medio de la exploración del paisaje. esta participación significativa en el entorno es una base fundamental para el desarrollo y una dimensión especialmente importante de la calidad.

los principios y la orientación generales para el diseño y la construcción de escuelas amigas de la infancia se pueden aplicar igualmente a todos los entornos para la primera infancia (véase el capítulo 3 del Manual de escuelas amigas de la infancia para obtener más información). el enfoque de este capítulo complementa esos principios con un especial hincapié en el desarrollo de

la primera infancia. Analiza los numerosos entornos que utilizan los niños de corta edad y sus familias, junto a cuestiones relacionadas con la ubicación y el diseño vinculadas a los programas para los niños con discapacidad. los elementos de diseño que promueven la seguridad y la protección del niño son especialmente importantes debido al gran número de muertes infantiles relacionadas con los accidentes.

los servicios para la primera infancia se expresan en numerosos lugares, como por ejemplo los centros y los entornos basados en el hogar y no estructurados. Debido a que los lugares difieren en forma y estructura, las recomendaciones específicas sobre la calidad del entorno son distintas para cada uno de estos lugares. los elementos específicos de diseño de un programa basado en el hogar, por ejemplo, son muy diferentes de los que se aplican para un programa que se realiza en un centro.

a. los programas basados en centros se ofrecen en distintos entornos y disposiciones organizativas, que incluyen lugares públicos y privados en las escuelas elementales, iglesias, centros comunitarios u hospitales. el Programa Prescolar Madrasa de África oriental, que recibe apoyo de la Fundación Aga Khan, es un ejemplo de ello30. la fundación apoya la labor de las comunidades en Kenya, tanzanía y Uganda estableciendo, gestionando y prestando apoyo a centros prescolares sostenibles.

b. los programas basados en el hogar se ofrecen o bien en el hogar de un cuidador, o en el hogar del niño por parte de un cuidador que no es un progenitor. el entorno Anganwadi del Servicio integrado de Desarrollo infantil en la india es un ejemplo de ello31.© UniceF/lAOA2011-00048/tattersall


Sin embargo, los principios en los que se basan las recomendaciones sobre la calidad son similares. las recomendaciones sobre el diseño de estos espacios fomentan que cumplan la definición de calidad y promueven interacciones sensibles y estimulantes entre los niños y los cuidadores principales.

Diseño de calidad para los entornos interiores

los entornos interiores deben ser seguros y apropiados para garantizar que los niños se encuentren física y emocionalmente seguros, que se estimulen su imaginación y sus intelectos, y que se satisfagan con el tiempo sus necesidades cambiantes32. los niños necesitan lugares donde puedan aprender juntos o separadamente y puedan explorar nuevos conceptos y dominar nuevas aptitudes. instrumentos como la escala de clasificación del entorno para la primera infancia se han traducido y utilizado en varios países, y ofrecen orientación sobre espacios, iluminación, comodidad y seguridad33.

la condición física del espacio es importante porque afecta la salud y la seguridad de los niños y los adultos. los espacios que no se mantienen adecuadamente ni se realizan reparaciones en ellos pueden contener materiales tóxicos como plomo, que son peligrosos e inseguros para los niños. las salas requieren suficiente iluminación, ventilación y un sistema de absorción de sonidos que faciliten el juego y el descanso. teóricamente, una sala debe disponer de iluminación natural de procedente de ventanas o entradas superiores de luz que se puedan controlar con persianas o cortinas. la sala puede estar abierta al exterior para que circule el aire fresco, o recibir ventilación de un ventilador.

el mobiliario debe ser de fácil acceso y conveniente. Debe reforzar la independencia del niño para jugar y participar en actividades de aprendizaje. los niños pueden disfrutar y aprender mediante materiales significativos desplegados en la sala. el entorno del

aprendizaje se beneficia de las aulas que disponen de ejemplos coloridos del trabajo individual de los niños, así como móviles, tablas, gráficos, materiales del hogar y fotos de los niños y sus familias. cuando los niños ven sus trabajos exhibidos, se dan cuenta de que los demás respetan y valoran su contribución. los materiales, expuestos donde los niños los vean fácilmente, pueden reforzar y recordar experiencias del pasado y estimular el interés en actividades del futuro.

Diseño de calidad para entornos exteriores

es necesario proporcionar espacio seguro abundante para garantizar que los niños desarrollen la coordinación de los músculos mayores, la fuerza gruesa motora y la resistencia por medio de un movimiento activo. la seguridad y el desarrollo motor son los principales criterios para diseñar los entornos exteriores para los niños de corta edad. el espacio exterior facilita por lo general más libertad de movimiento y proporciona aire fresco. los niños necesitan un espacio adecuado para caerse sin lesionarse.

Ubicación del espacio de aprendizaje

el lugar, las características y los peligros potenciales del espacio deben tenerse en cuenta cuando se escoja un lugar apropiado para un programa de desarrollo de la primera infancia. ¿tienen los niños que cruzar una calle llena de gente? ¿está el lugar ubicado cerca del tráfico sin barreras adecuadas? también es importante tomar en consideración la distancia de la escuela con respecto a los hogares de los niños y otros obstáculos potenciales.

Un centro prescolar ubicado en un lugar central y accesible para la comunidad debe encontrarse también en un espacio libre de una serie de peligros para la seguridad. los adultos responsables deben proteger a los niños mediante el cuidado y la reducción al mínimo de los peligros. en los entornos


rurales, por ejemplo, las evaluaciones de los peligros tanto en los lugares interiores como exteriores deben incluir el acceso al saneamiento; la disponibilidad de agua potable; la posibilidad de construir pozos abiertos; el tráfico de vehículos a motor; o entornos poco limpios como las zonas para la defecación o la micción al aire libre.

niños con necesidades especiales

cuando se segrega a los niños con discapacidades de los otros niños, ambos grupos pierden oportunidades de aprendizaje. cada vez es más frecuente en los niños reciban una educación especial en entornos donde se practica la “inclusión”. Se recomienda establecer modificaciones individualizadas para los niños con discapacidad a fin de facilitar que el niño participe de manera satisfactoria en las actividades pedagógicas. estas modificaciones pueden estar relacionadas con el mobiliario, la disposición del aula, la atención especializada, las asignaturas o el horario.

la investigación muestra que en este tipo de entornos los niños con necesidades especiales pueden lograr un mayor éxito en las esferas académica y social que los niños que reciben su enseñanza en aulas de educación especial aisladas34. en las aulas que proporcionan modificaciones, los niños con discapacidad participan plenamente en la vida del aula y de la escuela. Al mismo tiempo, sus compañeros de clase aprenden a ayudar a los demás y a ser más compasivos y cuidadosos.



5FAMiLiA, eSCUeLA, CoMUnidAd

las familias son un elemento fundamental para asegurar la preparación para la escuela. este capítulo se centra en el papel fundamental de las familias en la preparación de los niños para la escuela y la manera en que las escuelas pueden establecer vínculos más sólidos con ellas.

Participación de la familia: fundamental en la preparación para la escuela

Durante sus primeros años, los niños logran avances en el desarrollo de sus aptitudes físicas, motoras, sociales, emocionales, lingüísticas y cognoscitivas. la función de los progenitores y los cuidadores principales es ocuparse sobre todo de este desarrollo. los progenitores proporcionan experiencias cognoscitivas y lingüísticas por medio de actividades como hablar con los niños, cantar, contar cuentos, mirar libros y alentar la comunicación. cuando los progenitores abrazan y acunan a sus hijos, expresan cariño y afecto, e influyen en el desarrollo de las relaciones y el bienestar emocional de los niños. Al proporcionar uniformidad en la vida cotidiana y oportunidades para un crecimiento y desarrollo sanos, los progenitores impulsan el desarrollo.

Antes de entrar en la escuela, la familia es el contexto más importante para el desarrollo. con referencia a la preparación para la escuela, la familia consiste en las personas que residen con el niño pequeño, incluidos los cuidadores biológicos y no biológicos, los hermanos y hermanas y los miembros de la familia ampliada. las prácticas de crianza, las actitudes y el conocimiento han sido algunos de los factores más estudiados para comprender la función de las familias en la preparación de los niños para la escuela.

entre los factores de previsión más sólidos del rendimiento escolar durante la escuela

primaria y superior cabe destacar el apoyo de los progenitores y los entornos estimulantes en el hogar. las prácticas de paternidad y maternidad tempranas que promueven el aprendizaje y el desarrollo pueden evaluarse según la uniformidad y la frecuencia de las visitas prenatales, la lactancia materna y los estímulos tempranos para los recién nacidos y los lactantes. los objetivos educativos que tienen los progenitores con respecto a sus hijos son fundamentales para el éxito en la escuela, así como sus creencias, actitudes y compromisos con la educación. las creencias y las expectativas de los progenitores son a menudo citadas como dos de los elementos que explican el sólido vínculo que existe entre los logros de la madre en materia de educación y los resultados en el aprendizaje de los niños35. Un estudio realizado en el Pakistán concluyó que los niños cuyas madres habían recibido algún tipo de educación pasaban 75 minutos más realizando actividades educativas en el hogar que los niños cuyas madres no habían recibido ningún tipo de educación.



los niños que viven en hogares donde los progenitores participan en actividades verbales e interactúan con ellos, les estimulan y les apoyan tienen un mejor rendimiento en la escuela que los compañeros que no reciben el mismo tipo de interacción. las relaciones de apoyo y sensibles dentro de la familia son los elementos básicos para el desarrollo social y emocional que necesitan los niños para tener éxito en la escuela. Aunque la mujer cabeza de familia en el hogar, normalmente la madre, cumple las funciones primarias de atención del niño, la participación del padre en la primera infancia es también importante. los modelos de una mayor participación del padre en la primera infancia se han relacionado con las aptitudes lingüísticas del niño, su capacidad cognoscitiva, sus logros académicos, y su competencia social y emocional.

Según las teorías sobre los sistemas familiares, es preciso tener en cuenta tres tipos de interacciones familiares cuando se elaboran programas de preparación para la escuela. Son los siguientes:

a. Armonía. las familias cohesionadas o armónicas establecen reglas y límites que permiten a los niños explorar su mundo sin menoscabar la confianza y el sentimiento de autonomía del niño.

b. Falta de compromiso. las familias con falta de compromiso tienen reglas y límites rígidos que a menudo se manifiestan en relaciones en las que no se ofrece apoyo y existe un retraimiento emocional.

c. Relaciones fusionadas. en las familias fusionadas, los miembros se relacionan unos con otros de una manera fluida emocionalmente. los niños pueden recibir algún grado de

cariño y apoyo, pero las relaciones pueden tener un carácter de intrusión y podrían restringir considerablemente la autonomía personal36.

A las familias armónicas y progresivas se les ha relacionado con menores problemas emocionales y mejores relaciones entre los pares37. la armonía y la cohesión de las familias son importantes para el desarrollo de los niños de corta edad y es preciso que los programas de desarrollo de la primera infancia que tratan de promover la participación de los progenitores en el desarrollo del niño fomenten estas características.

Fomentar alianzas sólidas entre las escuelas y las familias

Dada la importancia de las familias en el desarrollo y el aprendizaje de los niños, la participación de los progenitores en la educación es esencial. Para aumentar la participación de los padres y madres y fomentar las relaciones, las escuelas deben establecer oportunidades frecuentes para comunicarse con los progenitores. las actividades deben facilitar que la escuela responda a las sugerencias y preocupaciones de los progenitores. Mediante esta participación, los progenitores se sienten más cómodos, más confiados y más reforzados al desempeñar sus importantes funciones en el desarrollo de sus hijos. las alianzas sólidas entre las escuelas y las familias son especialmente importantes para las familias más alienadas por las prácticas escolares tradicionales. Debido a sus antecedentes sociales y culturales, las expectativas de estos progenitores sobre lo que resulta de ayuda en la educación de sus hijos podrían diferir de las del personal de la escuela38.


6PRoGRAMAS PARA eL deSARRoLLo teMPRAno en LA PRiMeRA inFAnCiA Y eSCUeLAS CoMo entoRnoS PRoteCtoReS

los niños de corta edad pasan más tiempo en las escuelas y en otros lugares de aprendizaje que en cualquier otra parte excepto sus hogares. De conformidad con el enfoque de escuelas amigas de la infancia, estos lugares y su personal necesitan promover los valores de la no violencia, la igualdad de género, la no discriminación, la tolerancia y el respeto mutuo. Además, los programas de desarrollo de la primera infancia tienen una posición privilegiada para romper las pautas de violencia proporcionando a los niños, sus progenitores y a las comunidades los conocimientos y las aptitudes necesarias para comunicar, negociar y resolver conflictos de manera más constructiva. también pueden desempeñar un papel fundamental fomentando la capacidad de resistencia de los niños de corta edad y sus sentimientos de bienestar.

el marco de un entorno protector aplicado al aprendizaje temprano

Un entorno protector aísla a los niños del peligro de la misma manera que una nutrición y atención de la salud adecuadas les protegen contra la enfermedad39. con respecto a la primera infancia, hay dos dimensiones del marco del entorno protector que son importantes para incorporarlas en la programación40:

a. la capacidad, conocimiento, prácticas y recursos de los progenitores, las familias u otros cuidadores inmediatos que son responsables del niño.

b. las normas, prácticas, valores y apoyo de la comunidad y la sociedad en las que vive el niño.

Función de los maestros y los cuidadores principales para crear y apoyar un entorno protector

los maestros y los cuidadores principales en un programa de desarrollo de la primera infancia tienen numerosas oportunidades para configurar las vidas de los niños garantizando su protección. existen maneras específicas de proteger a todos los niños y otras medidas que se deben adoptar en el caso de niños que se incorporan al programa con un historial de abuso o malos tratos.

en el caso de los niños que han sido víctimas de malos tratos o abuso, los maestros y los cuidadores tienen que tener una sensibilidad especial. Sobre la base de los principios generales de las escuelas protectoras, como los entornos predecibles, las direcciones claras, el horario estructurado y la supervisión de los adultos, otras intervenciones pueden ser necesarias para mejorar la seguridad de los niños y niñas que han sufrido malos tratos y abusos.

los cuidadores principales tienen una importante función para facilitar y desarrollar la resistencia de los niños que han sufrido abuso o abandono. los maestros y los cuidadores principales deben ayudar a estos niños a sentirse estables emocionalmente y ayudar a aquellos que han sufrido malos tratos a sentirse seguros y protegidos. Si los maestros establecen las reglas de una manera neutral, uniforme y significativa, por ejemplo, los niños que han sufrido abuso o malos tratos pueden aprender a confiar en adultos que utilizan su autoridad sin hacer daño o resultar amenazadores. la participación en un trabajo creativo, como


el arte, la música o el teatro, ofrece a los niños que han sufrido abusos o malos tratos la libertad y la seguridad de expresar sus sentimientos de una manera constructiva.

Reducir la violencia contra los niños en los entornos educativos

tanto el personal de los programas como los pares pueden perpetrar actos de violencia contra los niños en los programas de aprendizaje temprano. estos actos pueden y deben impedirse en ambos casos. existe información sobre cómo reducir la violencia en las escuelas primarias y secundarias, pero se conoce muy poco sobre cómo reducir este tipo de violencia en los programas de desarrollo de la primera infancia. Aunque hay un conjunto limitado de conocimientos, se han ofrecido sugerencias.

concienciación en las escuelas sobre los riesgos de desastre

las escuelas deben tener en cuenta cuestiones relacionadas con la reducción del riesgo de desastres. con un enfoque sistemático, el personal de la escuela debe ser capaz de identificar, evaluar y reducir los riesgos que pueden tener consecuencias para la seguridad de los niños.

Muy a menudo, no se incorpora a los niños de corta edad en el discurso sobre la reducción de riesgos de desastre debido a que no hay una concienciación suficiente sobre las investigaciones existentes acerca de la manera en que los desastres les afectan. las iniciativas para la reducción del riesgo de desastres deben tener en cuenta las necesidades y las perspectivas del segmento más vulnerable de la población, los niños más pequeños, y adaptar las respuestas a sus edades y niveles de desarrollo

Promover e integrar las estrategias de reducción del riesgo de desastres en los entornos escolares requiere las siguientes consideraciones:

a. el personal que trabaja en estas instituciones tiene que saber cuáles son las acciones apropiadas antes, durante y después de una situación de emergencia que podrían contribuir a mejorar la preparación de las familias y los niños.

b. los adultos y los niños de mayor edad tienen que apoyar a los niños de corta edad mediante actividades recreativas y de aprendizaje durante y después de los desastres.

c. Se debe incorporar la reducción de riesgo de desastre en los planes de estudio utilizando técnicas interactivas y divertidas.

d. Se pueden diseñar actividades para difundir mensajes sobre los diferentes tipos de riesgo y cómo protegerse de ellos.

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7MAeStRoS Y GeStoReS eSCoLAReS en LA PRePARACiÓn PARA LA eSCUeLA

entre los factores más importantes para construir escuelas eficaces y garantizar la preparación para la escuela se encuentran los maestros. esta sección especifica la manera de mejorar la eficacia de los maestros en la preparación para la escuela.

los niños de corta edad dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades de protección, aprendizaje y relaciones positivas. cuando los niños tienen interacciones sensibles y receptivas con los adultos y reciben instrucciones sobre el andamiaje, hay más posibilidades de que aprendan.

la calidad de la interacción entre el cuidador y el niño se puede medir en términos de: a) capacidad de respuesta y sensibilidad hacia el niño; b) estimulación para el desarrollo; c) consideración positiva; d) atención; y e) cariño. la adquisición de conocimiento y comprensión por parte del niño depende de las oportunidades que los adultos le ofrecen para demostrar las aptitudes que ya posee y establecer otras nuevas más complejas.

los profesionales de la primera infancia pueden ayudar a los niños a aprender conceptos e ideas haciéndoles participar en actividades que les interesen, señalando las características principales de los objetos y realizando preguntas abiertas que estimulen el pensamiento y la creatividad de los niños. cuando los maestros apoyan el funcionamiento social y emocional del niño en el aula, mejoran las posibilidades de que el niño tenga éxito posteriormente en la escuela. los niños que están motivados y se relacionan con los demás en la enseñanza temprana tienen más posibilidades de iniciar trayectorias de desarrollo positivo en las esferas social y académica. las interacciones positivas entre los

estudiantes y los maestros ayudan a los niños a sentirse más valiosos, competentes, apreciados y queridos. el personal puede satisfacer las necesidades de los niños verbalmente respondiendo a sus preocupaciones y ofreciendo aliento y apoyo, así como de forma no verbal mediante una sonrisa, una mirada de satisfacción, un contacto visual o utilizando un tono de voz agradable.

las cualificaciones profesionales de los maestros se han vinculado con la calidad general de la enseñanza. los maestros de escuela primaria con una capacitación sobre la primera infancia son más eficaces en los primeros grados. equipados con información sobre cómo aprenden y se desarrollan los niños de corta edad, contribuyen a facilitar la transición de los niños y las familias a las escuelas mucho más que los maestros que carecen de estos antecedentes. los maestros que han participado en la enseñanza en la primera infancia tienen más posibilidades de utilizar en el aula prácticas apropiadas para el desarrollo. Una inversión en educación de los maestros de escuela primaria que haga hincapié en la primera infancia supone un gran dividendo para la eficacia educativa y el aprendizaje del estudiante.


8SeGUiMiento Y eVALUACiÓn de LA PRePARACiÓn PARA LA eSCUeLA

la valoración, el seguimiento y la evaluación de la preparación para la escuela tiene en cuenta las tres dimensiones: el niño preparado, las escuelas preparadas y las familias preparadas. Una serie de cuestiones abordan cada dimensión. Mediante orientación, unos instrumentos apropiados y pertinentes miden la preparación para la escuela. Finalmente se realizan recomendaciones para las prácticas de seguimiento y evaluación de la preparación para la escuela.

Preguntas para orientar la medición de la preparación para la escuela

la preparación de los niños para la escuela o la transición hacia ella se demuestran mediante el comportamiento y el conocimiento que facilitan que los niños tengan éxito en un entorno de aprendizaje. entre las esferas que es preciso valorar cabe destacar:

a. ¿están los niños y las niñas bien preparados para comenzar y continuar la escuela primaria?

b. ¿cómo se abordan la salud y el bienestar general de los niños como parte integral de la promoción del aprendizaje?

la preparación de la familia para la escuela o sus competencias para la transición se definen por el grado en que los progenitores comprenden: a) la importancia de la educación de sus hijos; b) las repercusiones de sus propios comportamientos sobre el aprendizaje y el desarrollo del niño y su éxito en la escuela; c) su apoyo a los niños durante los primeros años de la enseñanza primaria. entre las esferas que es preciso valorar cabe destacar:

a. el conocimiento que tienen los progenitores del sistema escolar y su capacidad para desarrollar y fomentar relaciones con el personal de la escuela.

b. las actitudes de los progenitores sobre su función y sus responsabilidades como maestro primario y aliado en el desarrollo de sus hijos.

c. las expectativas de los progenitores acerca de la matriculación de sus hijos en la escuela, así como el progreso y el rendimiento.

la preparación para la escuela se manifiesta en la manera en que las escuelas fomentan la transición de las familias y los niños; proporcionan sistemas de apoyo para las familias; y ofrecen una enseñanza y unos entornos pedagógicos de calidad, centrándose en el primer año de la escuela primaria. entre las esferas que es preciso valorar cabe destacar:

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a. ¿De qué manera las escuelas reciben a los niños y sus familias y si los maestros están preparados para satisfacer sus necesidades y defender sus derechos?

b. ¿es el entorno escolar seguro, tiene en cuenta el género y facilita el aprendizaje?

c. la medida en que las escuelas y los maestros respetan los derechos del niño y operan teniendo en cuenta su interés superior.

d. la medida en que las escuelas y los maestros aceptan los métodos pedagógicos centrados en el niño como una buena práctica y una metodología estandarizada.

e. en qué medida las escuelas y los maestros alientan la participación infantil como una práctica estandarizada en la interacción en el aula, así como en la operación y gestión más amplias de la escuela.

f. la medida en que el esfuerzo y los recursos se invierten en crear aulas estimulantes que apoyen un aprendizaje activo.

g. la disponibilidad de instalaciones, servicios y suministros adecuados y sostenibles ecológicamente para apoyar las necesidades del niño en su totalidad y de todos los niños y niñas.

Orientación para la selección de medidas pertinentes y apropiadas en materia de preparación para la escuela

cuando se determinen los instrumentos de medición pertinentes y apropiados en materia de preparación para la escuela, hay que destacar algunos factores primarios:

Orientación 1: Objetivo de la evaluación

A fin de seleccionar el instrumento de medición de la preparación para la escuela

apropiado y pertinente, los evaluadores deben hacerse esta pregunta: “¿Por qué se mide la preparación para la escuela?” Un instrumento de evaluación que se utilice para determinar la necesidad de ofrecer a un niño concreto servicios de recuperación es diferente de otro que mide el objetivo de las políticas educativas. el primer tipo de instrumento de diagnóstico lleva más tiempo y exige una credencial para administrarlo. el otro tipo de instrumento es por lo general breve y se puede aplicar a un amplio número de niños al mismo tiempo.

Hay muchos objetivos para medir la preparación para la escuela, como: a) comprender el aprendizaje y las etapas de desarrollo; b) determinar si un individuo cumple con los requisitos para recibir servicios de recuperación; c) ayudar a la planificación institucional y a los planes de estudio; d) evaluar los programas de desarrollo en la primera infancia; o e) supervisar y comparar las tendencias a nivel de escuela, distrito, ciudad, estado o país. como resultado, hay muchos instrumentos de evaluación de la preparación para la escuela, y cada tipo se ajusta al objetivo de la evaluación. el objetivo de la evaluación es la base que se utiliza para medir la preparación para la escuela.

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Orientación 2: cómo se aplicarán los resultados de la evaluación

conocer la población para la que se aplicarán los resultados es un determinante importante para seleccionar los instrumentos de medición de la preparación para la escuela. los resultados de la evaluación aplicados a un niño, familia o escuela concretos tienen diferentes implicaciones que los que se aplican a un grupo de niños, una comunidad de familias o un distrito escolar.

Por lo general, las evaluaciones a nivel individual se llevan a cabo por motivos de diagnóstico; los resultados de las evaluaciones a nivel de grupo ofrecen información sobre un programa, intervención o cambio de política.

Orientación 3: Dimensiones de la preparación para la escuela que es necesario medir

Dado que la preparación para la escuela tiene tres dimensiones –niño, escuela y familia– los evaluadores toman decisiones en relación a la dimensión que van a medir. los instrumentos para medir la preparación de los niños, por ejemplo, difieren de los instrumentos para la preparación de las familias.

Dentro de cada una de estas dimensiones es importante también establecer qué aspectos

se van a medir. Si se mide la preparación para la escuela de los niños, por ejemplo, entonces se deben tener en cuenta cuestiones como el clima de la escuela, los métodos pedagógicos del niño y el entorno del aula. el instrumento seleccionado medirá estos aspectos de la preparación para la escuela.

con respecto a la medición de la preparación de los niños para la escuela, los instrumentos deben medir al niño como un todo. Un instrumento que solamente mide el desarrollo cognoscitivo, por ejemplo, es limitado en su alcance y por tanto insuficiente.

Orientación 4: Si el instrumento mide la preparación o el retraso del desarrollo

Una cuestión muy importante cuando se selecciona un instrumento para medir es comprender si se utiliza para evaluar la preparación para la escuela del niño o un retraso del desarrollo. las pruebas que se utilizan con más frecuencia para los niños de corta edad están diseñadas para determinar si un niño se encuentra dentro de los límites de lo normal o está retrasado en su desarrollo y por tanto corre el riesgo de que su rendimiento sea insuficiente. el instrumento para evaluar el desarrollo identifica a niños y niñas concretos que pueden tener problemas de salud o de aprendizaje, o alguna discapacidad.

Sin embargo, la ausencia de un retraso en el desarrollo no indica preparación o disposición. la preparación es más que la ausencia del retraso. Además, un instrumento de prueba no mide necesariamente la preparación del niño para la escuela. Resulta útil solamente para determinar los riesgos actuales y resulta limitado para predecir la situación de desarrollo en el futuro y el logro académico.

las evaluaciones sobre la preparación para la escuela determinan si el niño está preparado para el entorno estructurado de aprendizaje. cuando un instrumento de prueba no encuentra un retraso en el desarrollo ni un riesgo de que se produzca, no necesariamente indica preparación



para un aprendizaje estructurado. los instrumentos que determinan la preparación de la familia para las escuelas y viceversa deben ir más allá de las pruebas sobre carencias, y evaluar factores que se refieran especialmente a la preparación.

Orientación 5: Si el instrumento es culturalmente pertinente

Otra característica que define la medición de la preparación para la escuela es si el instrumento se elaboró a escala local o se ha adaptado desde otro país o contexto cultural. Debido a que cada vez son más las conexiones mundiales, hay un mayor acceso a instrumentos elaborados en otras partes del mundo. Un instrumento podría ser aplicable y apropiado para el país o la región donde se elaboró, pero inapropiado en un contexto diferente. Por tanto, resulta importante verificar la pertinencia cultural y la representación de la definición local de la preparación para la escuela. A fin de garantizar que el instrumento adaptado sea apropiado y preciso, es preciso convalidarlo primero con una muestra representativa en un contexto dado.

Orientación 6: el método del instrumento

con respecto a la preparación para la escuela, hay varios métodos que se utilizan con frecuencia41:

a. Evaluación directa del rendimiento, el comportamiento o las habilidades del niño. en este tipo de medidas, al niño se le somete a prueba ya sea por medio de una entrevista o mediante respuestas de comportamiento a una serie de preguntas y estímulos. Por ejemplo, el niño realiza un rompecabezas o lee un libro.

b. Informe del maestro y el progenitor. Se somete a los maestros o a los progenitores a una encuesta o una entrevista sobre la preparación para la escuela del niño o la preparación de la escuela para el niño.

c. Observación. el evaluador observa directamente situaciones y/o niños utilizando un protocolo estructurado o no estructurado. el objetivo de la observación es registrar comportamientos que no siempre se pueden obtener por medio de una prueba, una entrevista o una encuesta.

d. Combinación de métodos oficiales y no oficiales, por ejemplo, observaciones utilizadas en combinación con el informe de un progenitor o un maestro.

la edad del niño, el objetivo y la disponibilidad de recursos influyen en la selección del método.

Orientación 7: Si se requiere un instrumento referido a una serie de criterios o referido a una serie de normas

cuando se seleccione un instrumento, es fundamental comprender que el instrumento evalúa la preparación del niño en relación con una serie de criterios o en relación a la norma estandarizada de la población.

Si un sistema escolar establece un criterio de edad de matriculación para los futuros estudiantes, por ejemplo, todos los niños y niñas que ingresen en la escuela tendrán que haber cumplido ese criterio de edad. Una “Prueba de rendimiento” elaborada localmente

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está basada en un criterio si mide lo que el distrito escolar o el maestro ha decidido que los niños tienen que saber. A fin de establecer un criterio, la investigación convalidada debe determinar si el criterio es correcto y si los niños que cumplen con el criterio rinden mejor en la escuela que aquellos que no lo cumplen.

Una prueba basada en una norma es un instrumento estandarizado de prueba en el que el rendimiento de quien toma la prueba se interpreta en relación con el rendimiento de un grupo de pares que han tomado anteriormente la misma prueba. este grupo de pares se conoce como el grupo “estandarizador”. Una prueba estandarizada de inteligencia, por ejemplo, da como resultado lo que se denomina como un cociente de inteligencia (ci). el cociente representa la proporción de la edad mental de una persona con respecto a su edad cronológica, multiplicada por 100.

la edad mental se determina por el rendimiento en la prueba (por ejemplo, un niño de cinco años rinde de la misma manera que la mayoría de los niños de cinco años). la edad cronológica es la edad real del niño en años, de tal manera que el promedio de ci para un grupo determinado de edad es 100. el resultado del ci del niño se compara con los resultados de muchos otros niños y clasifica la capacidad del niño en comparación con otros. en otras palabras, la prueba del ci está basada en normas que miden el resultado del niño con una norma establecida.

Recomendaciones para prácticas de medición

Más allá de los siete principios descritos anteriormente, otras prácticas son importantes cuando se seleccionan medidas apropiadas de preparación para la escuela.

entre las recomendaciones sobre prácticas de medición de la preparación para la escuela cabe destacar:

a. Respetar códigos de ética para garantizar la integridad del instrumento.

b. Recopilar datos de los niños y las familias de una manera que garantice su confidencialidad y respete sus derechos.

c. Garantizar que las pruebas de preparación no se utilicen nunca para excluir a los niños de las oportunidades de aprendizaje.

d. Utilizar las pruebas solamente para los objetivos para las que se elaboraron o están pensadas. Garantizar que no se utilicen inadecuadamente o no se apliquen para objetivos inapropiados.

e. Garantizar que las mediciones de la preparación para la escuela indican veracidad (se pueden reproducir con el tiempo); validez de predicción (predicen el rendimiento escolar); y validez de construcción (se pueden aplicar a varios grupos tanto dentro de los países como entre distintos países).

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ReFeRenCiAS

1 este capítulo se basa en Britto, Pia Rebello, School Readiness: A conceptual framework, UniceF, new york, 2010.

2 la Declaración del Milenio de las naciones Unidas (Resolución 55/2 de la Asamblea General de las naciones Unidas) indica: “Velar por que, para ese mismo año, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y por que tanto las niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la enseñanza”, <www.un.org/ millennium/declaration/ares552e.htm>, consultado el 7 de febrero de 2012; Kaga, yoshie, ‘What Approaches to linking ecce and Primary education?’, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Policy Brief on Early Childhood, no. 44, octubre–diciembre de 2008, <http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001799/179934e.pdf>, consultado el 7 de febrero de 2012; Kamerman, Sheila B., Early Childhood Care and Education and Other Family Policies and Programs in South-East Asia, Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, París, octubre de 2002.

3 Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, EFA Global Monitoring Report 2007: Strong foundations – Early childhood care and education, UneScO, París, 2007.

4 lara-cinisomo, Sandraluz, et al., Are L.A.’s Children Ready for School?, Rand corporation, Santa Monica, calif., 2004.

5 Rouse, cecilia, Jeanne Brooks-Gunn, y Sara Mclanahan, ‘introducing the issue: School readiness closing racial and ethnic gaps’, Future of Children, vol. 15, 2005, págs. 5–14.

6 Shore, Rima, ‘Ready Schools: A report of the goal 1 ready schools resource group’, National Education Goals Panel, Washington, D.c., 1998.

7 Villegas, Anna Maria, y tamara lucas, ‘Preparing culturally Responsive teachers: Rethinking the curriculum’, Journal of Teacher Education, vol. 53, no. 1, 2002.

8 Betts, Jane, y Divya lata, ‘inclusion of children with Disabilities: the early childhood imperative’, UneScO Policy Brief on early childhood, vol. 46, 2009.

9 Richter, linda, The Importance of Caregiver- child Interactions for the Survival and Healthy Development of Young Children: A review, Organización Mundial de la Salud, Ginebra, 2004.

10 Perez, Susan M., y Mary Gauvain, ‘Mother- child Planning, child emotional Functioning, and children’s transition to First Grade’, Child Development, vol. 80, 2009, págs. 776–791.

11 Forget-Dubois, nadine, et al., ‘early child language Mediates the Relations Between Home environment and School Readiness’, Child Development, vol. 80, 2009, págs. 736–749.

12 eshel, neir, et al., ‘Responsive Parenting: interventions and outcomes’, Boletín de la Organización Mundial de la Salud, vol. 84, págs. 992–999.

13 Pence, Alan, y Bame nsamenang, ‘A case for early childhood Development in Sub-Saharan Africa’, Working Paper #51, Fundación Bernard van leer, la Haya, 2008.

14 Bowman, Barbara, et al., Eager to Learn: Educating our preschoolers, national Research council, Washington, D.c., 2001.

15 Arnold, caroline, ‘Positioning eccD in the 21st century’, Coordinators’ Notebook, no. 28, Grupo consultativo sobre Atención y Desarrollo en la Primera infancia, 2004, págs. 1–34.

16 coordinators’ notebook, Funding the Future: Strategies for early childhood investment, costing and financing, Grupo consultativo sobre Atención y Desarrollo en la Primera infancia, vol. 30, thistle Printing, toronto, 2008.

17 Grantham-McGregor, Sally, et al., ‘Developmental Potential in the First 5 years for children in Developing countries’, The Lancet, vol. 369, no. 9555, 6–12 de enero de 2007, págs. 60–70.

18 Grantham-McGregor, Sally, ‘A Review of Studies of the effect of Severe Malnutrition on Mental Development’, Journal of Nutrition, vol. 125, 1995, págs. 2233S–2238S

19 ladd, Gary W., Sondra H. Birch y eric S. Buhs, ‘children’s Social and Scholastic lives in Kindergarten: Related spheres of influence?’, Child Development, vol. 70, no. 6, noviembre–diciembre de 1999, págs. 1373–1400.


20 nonoyama, yuko, edilberto loaiza y Patrice engle, ‘Participation in Organized early learning centeres: Results from household surveys’, Background paper for eFA Global Monitoring Report 2007, Publicación de la Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, París, 2006.

21 Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, eFA Global Monitoring Report 2007: Strong foundations – Early childhood care and education, UneScO, París, 2007.

22 Auerbach, elsa Roberts, ‘toward a Social-contextual Approach to Family literacy’, Harvard Educational Review, vol. 59, no. 2, mayo de 1989, págs. 165–181.

23 Grantham-McGregor, Sally, et al., ‘Developmental Potential in the First 5 years for children in Developing countries’, The Lancet, vol. 369, no. 9555, 6–12 de enero de 2007, págs. 60–70.

24 Woodhead, Martin, y Peter Moss, eds., ‘early childhood in Focus 2: transition in the lives of young children’, the Open University, Reino Unido, 2007.

25 Shore, Rima, ‘Ready Schools: A report of the goal 1 ready schools resource group’, national education Goals Panel, Washington, D.c., 1998.

26 Arnold, caroline, ‘is everybody Ready? Readiness, transition and continuity – Reflections and moving forward’, Background paper for EFA Global Monitoring Report 2007, París, Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, 2006, p. 31.

27 Woodhead, Martin, y Peter Moss, eds., ‘early childhood in Focus 2: transition in the lives of young children’, the Open University, Reino Unido, 2007. la fuente original es thomas, Wayne P., and Virginia P. collier, ‘A national Study of School effectiveness for language Minority Students’ long-term Academic Achievement’, center for Research on education, Diversity and excellence, Santa cruz, calif., 2002.

28 Ball, Jessica, ‘enhancing learning of children From Diverse language Backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years’, Organización de las naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura, París, 2010. la fuente original es Benson, carol, ‘Real and Potential Benefits of Bilingual Programmes in Developing countries’, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, vol. 5, no. 6, 2002, págs. 303–317.

29 Kagan, Sharon, y Pia Rebello Britto, Early Learning and Development Standards: A Global Standards Movement in Early Childhood, Publicaciones Bernard van leer, de próxima aparición.

30 Programa que recibe apoyo de Aga Khan Development network. Más información disponible en <www.akdn.org/kenya_education.asp>, consultado el 7 de febrero de 2012.

31 Programme evaluation Organisation, Planning commission, Gobierno de la india, ‘evaluation Report On integrated child Development Scheme, Jammu and Kashmir’, Universidad de cachemira, nueva Delhi, 2009, <http://planningcommission.nic.in/ reports/peoreport/peo/peo_icds.pdf>, consultado el 7 de febrero de 2012.

32 child care Resources, inc., ‘iteRS and eceRS: breaking down the Subscales’, Sheet tS558, child care Resources, charlotte, north carolina, <http:// www.childcareresourcesinc.org/publications-and- multimedia/tip-sheets/tip-sheets-for-child-care- professionals>, consultado el 7 de febrero de 2012.

33 Harms, thelma, Richard M. clifford y Debby cryer, Early Childhood Environment Rating Scale Revised Education, teachers college Press, nueva york, 2005.

34 Shore, Rima, ‘Ready Schools: A report of the goal 1 ready schools resource group’, national education Goals Panel, Washington, D.c., 1998.

35 Andrabi, tahir, Jishnu Das y Asim ijaz Khwaja, ‘What Did you Do All Day? Maternal education and child outcomes’, Policy Research Working Paper 5143, Grupo de investigación sobre el Desarrollo del Banco Mundial, Washington, D.c., 2009.

36 Sturge-Apple, Melissa l., et al., ‘typologies of Family Functioning and children’s Adjustment during the early School years’, Child Development, vol. 81, no. 4, 2010, págs. 1320–1335.

37 ibid.

38 Keyes, carol R., ‘A Way of thinking about Parent/ teacher Partnerships for teachers’, International Journal of Early Years Education, vol. 10, no. 3, 2002, págs.177–191.

39 Marco del entorno protector de UniceF.<www.ceecis.org/child_protection/prot-environment.htm>, consultado el 3 de junio de 2010.

40 ibid.

41 epstein, Ann, et al., Preschool Assessment: A guide to developing a balanced approach, national institute for early education Research, new Brunswick, nueva Jersey, 2004.

Preparación para la escuela y las transiciones

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Julio de 2012

Para obtener más información, sírvase dirigirse a: Sección de EducaciónDivisión de Programas, UNICEF

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OTROS MÓDULOS DE ESTA SERIE COMPLEMENTARIA DEL MANUAL DE ESCUELAS AMIGAS DE LA INFANCIA:

Cambio climático y educación sobre el medio ambienteAgua, saneamiento e higiene (WASH) en las escuelas

Educación social y financiera para la infancia

Una publicación complementaria del Manual de escuelas amigas de la infancia

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