prácticas corporales y subjetividad en la construcción de...
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
Prácticas corporales y subjetividad en la construcción de la creatividad en la Escuela
Trabajo de grado para optar el título de Especialista en Desarrollo Humano con
énfasis en procesos Afectivos y Creatividad.
Pilar Albadán Tovar
Código: 20161176041
Bogotá, julio de 2018
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
ESPECIALIZACION EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
Prácticas corporales y subjetividad en la construcción de la creatividad en la Escuela
Trabajo de grado para optar el título de Especialista en Desarrollo Humano con
énfasis en procesos Afectivos y Creatividad
Pilar Albadán Tovar
Código: 20161176041
Yury Ferrer Franco
Asesor
Bogotá, julio de 2018
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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__________________________________________
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FIRMA DEL JURADO:
__________________________________________
FIRMA DEL JURADO:
__________________________________________
BOGOTÁ, D.C., JULIO DE 2018
4
EXONERACIÓN DE RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios
emitidos por los estudiantes en sus trabajos de grado.
5
DEDICATORIA
A Dios y a los Ángeles presentes en la Tierra, representados en el apoyo y el esfuerzo de
Mi familia.
6
AGRADECIMIENTOS
Agradecer a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente a los
maestros y maestras de la Especialización en Desarrollo humano con énfasis en afectividad
y creatividad, que con su forma divergente de enseñar desarrollan procesos de inclusión
tolerancia y equidad, permitiendo dinamizar los procesos creativos en los contextos
cotidianos.
A la comunidad educativa del Colegio Distrital Gabriel Betancourt Mejía de la localidad
de Kennedy que permitió la implementación de esta investigación.
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CONTENIDO
1 RESUMEN .......................................................................................................................................... 8
2 RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO, RAE .......................................................................... 10
3 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 13
3.1 ......................................................................................................................................................... 13
1.1 Jóvenes y cuerpo ........................................................................................................................ 20
1.2. Escuela y cuerpo ........................................................................................................................ 22
1.3. Creación y cuerpo ...................................................................................................................... 24
3.3 1.4. Poder y cuerpo .................................................................................................................... 26
3.4 1.5. Deporte y cuerpo ................................................................................................................. 29
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 32
2.1. Cuerpo y corporalidad ................................................................................................................ 32
2.2. Subjetividad y experiencia de sí ................................................................................................. 37
2.3. El Desarrollo Humano en la Escuela........................................................................................... 41
2.4. Creatividad, Escuela y subjetividad ............................................................................................ 44
3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................................. 49
3.1. Enfoque de investigación ........................................................................................................... 49
3.2. Estrategia metodológica ............................................................................................................. 51
3.2.1. La etnografía en el contexto educativo ............................................................................... 51
3.2.2. Análisis narrativo .............................................................................................................. 52
3.3 Descripción de instrumentos ...................................................................................................... 54
3.3.1 Guía de entrevista .............................................................................................................. 54
3.3.2 Taller pedagógico .............................................................................................................. 55
3.4 Descripción de la sistematización y análisis de datos .................................................................. 56
3.4.1 Sistematización de datos .................................................................................................... 56
3.4.2 Criterios de interpretación .................................................................................................. 57
3.5 Descripción de la muestra significativa, la población y los participantes...................................... 58
4 HALLAZGOS ................................................................................................................................... 60
4.1 Prácticas corporales de jóvenes fuera de la Escuela ..................................................................... 60
4.1.1 Prácticas corporales como observación de sí ...................................................................... 60
4.1.2 Prácticas corporales como dominio de sí ............................................................................ 62
4.1.3 Prácticas corporales como proyección de sí ........................................................................ 66
4.2 Prácticas corporales de jóvenes en el contexto escolar en relación con procesos creativos............ 68
4.2.1 Prácticas corporales en la Escuela, subjetividad y experiencia estética ................................ 74
4.2.2 Prácticas corporales en la Escuela, pensamiento social y pensamiento divergente ............... 76
5 CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 81
6 REFERENCIAS................................................................................................................................. 89
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LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Objetivos, técnicas e instrumentos
Tabla 2. Matriz de sistematización
Tabla 3. Matriz de categorización
Tabla 4. Categorización de estudiantes participantes en entrevista
Tabla 5. Categorización de estudiantes jóvenes escolares que participaron experiencias
estéticas escolares.
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1 RESUMEN
El presente trabajo de investigación formativa indaga acerca de las prácticas corporales y
los procesos de subjetivación de los estudiantes de ciclo cuatro, de una Institución
Educativa Distrital de la Ciudad de Bogotá, en el contexto de la línea de investigación de
desarrollo humano de la Especialización en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos
Afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de
Ciencias y Educación. El proyecto tuvo dos propósitos fundamentales: en primer lugar, se
analizó el conjunto de las prácticas corporales que los estudiantes desarrollan dentro y fuera
de la Escuela; en segundo término, se indagó acerca de los procesos esenciales para esta
investigación, como son la subjetivación y la experiencia de sí, en las prácticas corporales
y los procesos creativos en el contexto escolar. Estos abordajes implicaron asumir la
importancia de elaborar nuevas perspectivas educativas, lo mismo que otras apuestas
pedagógicas desde el quehacer y el discurso de los maestros.
PALABRAS CLAVE: Practicas corporales, procesos de subjetivación, creación,
experiencia de sí.
ABSTRACT
The present work of formative research inquires about the corporal practices and the
processes of subjectivation of the students of cycle four, of a District Educational
Institution of the City of Bogota, in the context of the line of investigation of human
development of the Specialization in Human Development with emphasis on Affective
Processes and creativity of the Francisco José de Caldas District University, Faculty of
Science and Education. The project had two fundamental purposes: first, the body practices
that students develop inside and outside the School were analyzed; Second, we inquired
about the essential processes for this research, such as subjectivation and self-experience, in
bodily practices and creative processes in the school context. These approaches involved
assuming the importance of developing new educational perspectives, as well as other
pedagogical bets from the work and discourse of teachers.
KEY WORDS: Corporal practices, processes of subjectivation, creativity, self-experience.
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2 RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO, RAE
1) NOMENCLATURA INTERNA:
FECHA DE ELABORACIÓN AUTOR DEL RAE:
Albadán Tovar, Pilar DÍA MES AÑO
07 07 2018
2) TIPO DE DOCUMENTO:
LIBRO INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN PROFESIONAL
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA (indexada)
TRABAJO DE GRADO (MONOGRAFÍA) X
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA (indexada)
TESIS DE MAESTRÍA
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA (no-indexada)
TESIS DE DOCTORADO
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA (no-indexada)
RELATORÍA
DOCUMENTO GRIS PONENCIA
PAPER ESTADO DEL ARTE
DOCUMENTO OFICIAL OTRO (especifique):
PERIÓDICO
3) TIPO DE SOPORTE:
TEXTO IMPRESO
PUBLICACIÓN VIRTUAL (DIGITAL) X
FOTOCOPIA
MANUSCRITO
OTRO (especifique):
4) TIPO DE EDICIÓN:
EDITORIAL COMERCIAL DATOS ESPECÍFICOS DEL REFERENTE (BIBLIOGRAFÍA
COMPLETA, NORMAS APA):
EDITORIAL UNIVERSITARIA Albadán Tovar, Pilar (2018), Prácticas corporales y subjetividad en la construcción de la creatividad en la Escuela, Bogotá, D.C., Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias
y Educación, Especialización en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad, trabajo de grado (monografía).
EDICIÓN INSTITUCIONAL
(especifique)
PUBLICACIÓN INDEPENDIENTE (especifique)
OTRO (especifique): Trabajo de grado en edición Digital
X TIPO DE CIRCULACIÓN
GENERAL (ABIERTA)
RESTRINGIDA X
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5) ACCESO AL DOCUMENTO:
ESPECIFIQUE LA UBICACIÓN FÍSICA O VIRTUAL (ENLACE WEB) DE LA FUENTE O EL REPOSITORIO:
Repositorio Institucional Universidad Distrital-RIUD: http://repository.udistrital.edu.co/
6. P
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S) Practicas corporales, procesos de subjetivación, creación y experiencia de si.
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El presente trabajo de investigación formativa indaga acerca de las prácticas corporales y los procesos de subjetivación de los estudiantes de ciclo cuatro, de una Institución Educativa Distrital de la Ciudad de Bogotá. El proyecto tuvo dos propósitos fundamentales: en primer lugar, se analizó el conjunto de las prácticas corporales que los estudiantes desarrollan dentro y fuera de la Escuela; en segundo término, se indagó acerca de los procesos esenciales para esta investigación, como son la subjetivación y la experiencia de sí, en las prácticas corporales y los procesos creativos en el contexto escolar. Estos abordajes implicaron asumir la importancia de elaborar nuevas perspectivas educativas, lo mismo
que otras apuestas pedagógicas desde el quehacer y el discurso de los maestros.
8. F
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AS
Baudrillard, J. (1978) Cultura y simulacro. Barcelona: Kairós.
Berger, P. y Luckman, T. (2005). La Construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. México: Siglo XXI.
Bruner, J. (2000). Actos del significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial
Cabra, N. (2010). Para hacerse Jóvenes. Bogotá: Universidad Central.
Cachorro, G. (2008). Cuerpo y subjetividades: rasgos configuraciones y proyecciones. Recuperado de: www.revista-
artefacto.com.ar.
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9. C
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Los contenidos de esta investigación se agrupo en 5 capítulos:
En el capítulo primero se determina la introducción, el contexto general, problema y objetivos del proceso de la investigación formativo.
En el segundo capítulo se establecen los antecedentes o estado de arte, el cual abordo cinco categorías para su estudio, jóvenes y cuerpo, escuela y cuerpo, creación y cuerpo, poder y cuerpo y por ultimo poder y cuerpo.
El tercer capítulo del documento desarrolla los procesos teóricos, se analiza este aspecto desde los procesos de: cuerpo y corporalidad, subjetividad y experiencia de si, desarrollo humano en la escuela y creatividad, escuela y subjetividad.
El cuarto capítulo establece la metodología, el enfoque metodológico, la estrategia metodológica y la descripción que se implanto en la intervención con los participantes.
En el quinto capítulo se plantea el análisis realizado a partir de los insumos y resultados obtenidos en los talleres y entrevistas. Los hallazgos encontrados en las prácticas corporales y las prácticas subjetivas y los proceso creativos de los jóvenes.
Por último se establecen las conclusiones.
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ÍA La metodología que se adoptó para esta investigación, tuvo como enfoque la Investigación Cualitativa, sustentada en la
estrategia metodológica de la Etnografía y el Análisis Narrativo.
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La escuela es una institución en donde ha primado el intelecto y el pensamiento convergente, invisibilizando la
creatividad y los procesos dados por el cuerpo, buscando la homogenización de las subjetividades.
Los jóvenes contemporáneos construyen sus subjetividades desde el pensamiento divergente en donde está más
presente la parte corporal y estética.
La experiencia de si permite a los jóvenes la construcción de la subjetivación ya que los sujetos, se observan, se
experimentan, se juzgan y se dominan proyectándose en lo social, cultural, ético y corporal.
El Desarrollo Humano tiene que ser desmontado de la concepción de crecimiento económico, la visión tiene que
girar hacia una experiencia más humana, una alternativa es “El Buen Vivir” en donde se revisa la construcción de
los mundos de vida a partir de lo material pero sobre todo desde lo simbólico.
La Creatividad estimula los procesos académicos y sociales que buscan dar mayor calidad de vida en la
cotidianidad.
La Investigación Cualitativa permite la auto-reflexión en los procesos cotidianos de las comunidades.
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INTRODUCCIÓN
CONTEXTO GENERAL, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE ESTE PROCESO DE
INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Desde finales del siglo XVII surgió la Escuela moderna en el Estado prusiano, aunque ésta
se consolidó en el siglo XVIII con las conquistas de la revolución francesa. Uno de los
propósitos más importantes de esta Escuela fue su carácter público, masivo y obligatorio. A
partir de un sistema educativo administrado por el Estado, fue posible unificar los currículos,
regular el funcionamiento de las Escuelas y propiciar la laicización de la educación para los
alumnos de las distintas clases sociales. Asimismo, los aportes de Comenius, Pestalozzi,
Froebel y Herbart (citados por Gadotti, 2003), entre otros pedagogos, mostraron que era
posible desarrollar nuevas prácticas educativas, más allá del transmisionismo de contenidos
heredado desde la antigüedad clásica y la educación confesional católica, y que estas podrían
estar cerca de los intereses y necesidades de los educandos. Sin embargo, al parecer, este
modelo de educación también fue diseñado e implementado con el propósito de reproducir
el orden social, sostener el statu quo y alcanzar formas eficaces de control social de las
poblaciones.
Este propósito se apoyó en tres estrategias. La primera, procedente de la visión cartesiana del
sujeto y el mundo, se orientó hacia la división entre la mente y el cuerpo del niño en la
Escuela. Esta perspectiva asume que el conocimiento y las habilidades para la vida se han de
centrar en la inteligencia, el intelecto y el pensamiento, dimensiones que se escinden del
cuerpo, el movimiento y la conciencia corporal. Esto hizo que, desde temprano, los planes
de estudios se centraran en áreas del conocimiento científico, lógico y matemático, en
detrimento de asignaturas que trabajan con el cuerpo, el movimiento y la experiencia estética.
La segunda estrategia se dirigió hacia el diagnóstico y la patologización de los niños, como
consecuencia de su aparente anormalidad, impulsividad y minoridad. Esto hizo que, desde
disciplinas como la psicología, la medicina, la eugenesia y la criminología, se implementaran
pruebas para detectar estas alteraciones del desarrollo, lo cual justificaba intervenciones
tendientes a la normalización de los niños en los espacios escolares (Varela, 1995). Por
último, la Escuela, además de ser el espacio para la reproducción social, se constituyó en una
institución disciplinaria que, a partir de operaciones sobre el cuerpo individual, como la
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vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen (Foucault, 2005), hizo posible la
producción de subjetividades homogéneas para el trabajo, la ciudadanía y el consumo.
Justamente, estas tres estrategias muestran que la subjetividad moderna, orientada desde las
los discursos de verdad y las instituciones disciplinarias, cumple funciones fundamentales en
el gobierno de las poblaciones y en el propósito de encauzar y docilizar a los más jóvenes
desde el propio espacio escolar. Sin embargo, como se explicará más adelante, además de las
prácticas discursivas que inciden en la legitimación de ciertas prácticas sociales y de las
prácticas disciplinarias dirigidas hacia la regulación del cuerpo individual y el cuerpo social,
existe una tercera forma de construcción de subjetividad que no procede solo del afuera, las
instituciones o la estructura. Se trata de lo que Foucault llama proceso de subjetivación, el
cual comprende el conjunto de posibilidades construidas por el sujeto en su experiencia social
y en su devenir ontológico, para conocerse a sí mismo, y de este modo alcanzar medios de
resistencia a los modelos universales, esenciales e individualizados de las sociedades
modernas y occidentalizadas que pretenden la homogeneidad. Estos medios de resistencia
también se conocen como la experiencia de sí (Foucault, 1991).
La experiencia de sí implica hacerse cargo de sí mismo. Supone la creación y puesta en
marcha de un conjunto de criterios y técnicas para ser, pensar y actuar frente a la vida, por lo
que es un proceso dinámico y cambiante, en el que el sujeto se va transformando. A diferencia
de la identidad moderna, entendida como esencia y adscripción, la experiencia de sí es el
proceso de subjetivación por el cual el sujeto se observa, se experimenta, se juzga, se domina
y se proyecta (Larrosa, 1995). La experiencia de sí es algo que coexiste con los procesos de
producción de subjetividad a partir del orden del discurso y las prácticas de disciplinamiento
de las instituciones modernas. Se trata así de una ontología social en la que el sujeto
experimenta modos de existencia ética, social, estética y políticas que se ponen en tensión
con los otros procesos de subjetividad dominantes.
Por otro lado, como se expondrá más adelante, los procesos de subjetivación se concretan
mediante las relaciones intersubjetivas entre personas, el lenguaje y las prácticas. Dentro de
estas últimas, se encuentran las prácticas sociales, culturales, éticas, estéticas y corporales.
Específicamente, las prácticas corporales son expresiones performativas del cuerpo, la
corporalidad y la conciencia corporal que, como parte de la subjetividad y la subjetivación,
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se constituyen en un modo de adaptación al orden social y/o de transgresión a los poderes de
las sociedades modernas y de control. Para Le Bretón (2012), en la actualidad, el cuerpo se
percibe con una visión renovada que, mediante complejos procesos de ritualización de las
actividades corporales, da lugar a modos de experiencia, y por consiguiente a estrategias de
resistencia ética y estética a los poderes instituidos, tendientes a anular la diferencia. En tal
sentido, la práctica corporal integra las modalidades sensoriales y cinéticas de la condición
humana, las emociones que se pueden constituir en medio de movilización individual y
social, y la racionalidad. Esto corrobora que el cuerpo transita de una concepción de artefacto
o máquina funcional (propia de la modernidad occidental), al servicio de la mente y los
intereses humanos, a una dimensión humana que tramita la vida en el mundo social,
constituyéndose en una realidad “esencial y feliz de la existencia” (Le Breton, 2012, p. 123).
De acuerdo con estas consideraciones preliminares, es interés de esta investigación abordar
las prácticas corporales y los procesos de subjetivación de un grupo de jóvenes escolarizados
de una institución educativa distrital de Bogotá. En el marco de la línea de investigación
Desarrollo humano, de la Especialización en Desarrollo humano, con énfasis en Procesos
Afectivos y Creatividad, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de
Ciencias y Educación, se pretende explorar dos procesos. Por un lado, analizar el conjunto
de prácticas corporales que estos jóvenes desarrollan tanto en el espacio escolar como fuera
de éste, y los posibles procesos subjetivos (de subjetivación y experiencia de sí) construidos
por estos. Y por otro, interpretar estas prácticas como posibilidad de dilucidar aspectos claves
de los procesos creativos en el escenario escolar y fuera de éste. Más allá de demostrar que
estas personas sí ejercen la experiencia de sí mediante las prácticas corporales en su vida
cotidiana, el estudio busca explorar esta realidad ontológica y social, a partir de casos de
jóvenes que sobresalen por participar en actividades fuera de la Escuela, con énfasis en lo
corporal-estético, y por desempeñarse activamente en experiencias pedagógicas que
involucran lo estético, lo emocional y lo reflexivo en la Escuela.
Aquí es importante mencionar que las actividades que desarrollan estos jóvenes fuera de la
Escuela son muy distintas de las implementadas en el espacio escolar. Sin embargo, no es
interés de este trabajo hacer comparaciones entre lo escolar y lo extraescolar con el fin de
valorar si lo que se hace en un espacio es mejor que en el otro. No obstante, ambos tienen en
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común que se constituyen en experiencias estéticas (Rancière, 2008), las cuales hacen posible
que el sujeto joven establezca otros modos de significación y conocimiento de su propia
realidad y la realidad social, política y cultural del mundo en el que vive. La experiencia
estética, de acuerdo con Rancière (2008), incluye la percepción y la sensibilidad, a través de
objetos artísticos o prácticas artísticas que involucran no solo al artista y su ingenio creador,
sino también al espectador. Esto significa que la experiencia estética se enmarca en los
registros de la sensibilidad como posibilidad de creación y emancipación. No se trata de lo
bello, como criterio de legitimación del canon artístico, sino como otra posibilidad de
comprensión del mundo, a veces divergente, que se apoya en el arte, pero que no se sitúa en
el arte por el arte, o en el arte como contemplación de lo sublime. Aquí el arte es un potencial
performativo para la acción individual y social (Rancière, 2008).
Como se observará más adelante, los jóvenes participantes del estudio participan en
experiencias estéticas con énfasis en prácticas corporales, fuera de la Escuela, como la danza
contemporánea, las artes marciales, algunas disciplinas deportivas y prácticas comunicativas
propias de la figura emergente del Youtuber. Al parecer, estas experiencias, además de
permitirles a estas personas otras formas de relación consigo mismos, con los otros y con el
mundo, hacen posible otros modos de existencia ética y estética en el mundo, esto es,
subjetividades divergentes. Asimismo, su compromiso con dichas actividades en su vida
cotidiana los involucra en procesos creativos que integran dimensiones racionales y
emocionales, corporales y mentales, y convergentes y divergentes.
Por otro lado, en el espacio escolar, en el marco de un proyecto pedagógico desarrollado
desde hace diez años por la profesora de ciencias sociales y de ética y valores, quien a su vez
es la investigadora de este trabajo, se llevan a cabo experiencias estéticas que integran arte,
memoria histórica del conflicto armado colombiano y procesos creativos. Esta iniciativa se
ha construido con los propios estudiantes en el tiempo, como respuesta a los formatos
convencionales de enseñanza, a las prácticas transmisionistas y reproductivas, y al
predominio de lenguajes alfabéticos, lineales y analógicos. De esta manera, el presente
estudio incluyó algunas experiencias estéticas desarrolladas durante el año 2017 con
estudiantes de grado noveno, quienes, desde algunas producciones artísticas sobre la guerra
y la paz en Colombia, evidenciaron algunos aspectos de su subjetividad y creatividad.
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Aquí es importante tener en cuenta, a modo de justificación, que este estudio también se
enmarca en la coyuntura política de Colombia frente a la construcción de paz y
reconciliación. Se trata de un momento crucial de la historia reciente del país, en el que se
pretende transitar de un conflicto armado prolongado a la construcción de paz con justicia
social, democracia y convivencia social. Como es sabido, los ideales en torno a la figura de
la Escuela en este propósito, han sido recurrentes desde la política pública y muchos sectores
de la sociedad civil. Generalmente, lineamientos, orientaciones y estándares curriculares han
sido los principales dispositivos para guiar estos deseos sociales. No obstante, hasta el
momento, con excepciones, estas orientaciones han resultado insuficientes, quizás dado su
enfoque instrumental y técnico.
Justamente, la reflexión crítica de las experiencias estéticas que ocurren fuera de la Escuela
y dentro de esta, como otra posibilidad de sensibilidad y significación del mundo del yo y el
nosotros, es una oportunidad para proponer otras prácticas pedagógicas que estén más cerca
de las realidades subjetivas de los jóvenes escolares. También puede resultar una exploración
útil para reconocer el lugar de los procesos creativos en el contexto escolar, a partir de las
prácticas corporales de quienes habitan los espacios escolares. Más allá de inducir al lector a
asumir una visión dicotómica de la realidad humana entre mente y cuerpo, sugiriendo que
ahora el cuerpo es más importante o tiene más legitimidad que lo racional, los resultados de
este estudio muestran que se trata de una sola realidad de lo humano y de lo social que exige
nuevas perspectivas educativas y otras apuestas pedagógicas desde la práctica y el discurso
de los maestros y maestras.
A modo de ilustración del contexto educativo, se puede afirmar que el colegio Gabriel
Betancourt Mejía es una institución educativa de carácter público, ubicado en la localidad de
Kennedy en la UPZ del Tintal. Fue fundado en el año 2005 como uno de los megacolegios
en la administración del alcalde Luis Eduardo Garzón, que buscaba dar solución a la demanda
educativa del sector. Desde sus inicios el colegio se ha caracterizado por fomentar procesos
incluyentes desde las perspectivas de género, equidad, a partir de la categoría de memoria
para fortalecer la convivencia escolar.
Sin embargo, al parecer, persisten prácticas y procedimientos que invisibilizan las nuevas
prácticas corporales y subjetivas de los jóvenes escolares, como son las expresiones artísticas
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y estéticas que configuran sus mundos de vida. Los niños, las niñas y los jóvenes de este
colegio, al igual que los sujetos contemporáneos, cuentan con nuevos referentes, como son
las culturas urbanas y populares, los medios de comunicación, la virtualidad, la tecnología, y
otras narrativas y estéticas. Al parecer, esto está generando otras rutas de acceso al saber, al
aprendizaje, a la sensibilidad, a la sociabilidad y a la experiencia subjetiva.
Por esta razón es necesario explorar las prácticas corporales (estéticas, artísticas, sensibles)
con las que cuentan estos jóvenes escolares, y que pueden ser expresiones de nuevas
subjetividades y procesos de creación. Esto también podría aportar para que la Escuela se
transforme progresivamente en un escenario incluyente, en donde se respete la diferencia y
se construya realmente la convivencia. Con base en las consideraciones anteriores, surge la
siguiente pregunta de investigación: ¿Qué prácticas corporales realizan algunos jóvenes del
ciclo cuatro del colegio Gabriel Betancourt Mejía, en experiencias estéticas dentro y fuera
de la Escuela, y cuáles son sus posibles relaciones con procesos de subjetivación y creación?
En esta dirección, el objetivo general que guía la investigación es: Interpretar prácticas
corporales de jóvenes del ciclo cuatro del colegio Gabriel Betancourt Mejía, en experiencias
estéticas dentro y fuera de la Escuela, y sus posibles relaciones con procesos de subjetivación
y creación. Y los objetivos específicos son:
Identificar prácticas corporales de jóvenes escolares, en experiencias estéticas fuera
de la Escuela, y sus posibles relaciones con procesos de subjetivación.
Explorar en experiencias estéticas escolares, prácticas corporales de jóvenes
escolares, y sus relaciones posibles con procesos de subjetivación.
Identificar la posible emergencia de procesos creativos en los jóvenes escolares a
partir de prácticas corporales y formas de subjetivación producidas dentro y fuera del
espacio escolar.
Como desarrollo de lo expuesto en esta parte introductoria de este informe final de
investigación formativa, se incluyen a continuación cuatro capítulos. El primero presenta el
estado del arte, el cual explora trabajos de investigación que incluyen temas y problemas que
relacionan categorías como cuerpo, corporalidad, subjetividad, procesos creativos y Escuela;
en el segundo se expone articuladamente el marco teórico del estudio, el cual hace énfasis en
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las categorías práctica corporal, subjetividad y experiencia de sí, y procesos creativos en el
espacio escolar. El capítulo tres, titulado marco metodológico, presenta el enfoque de la
investigación, la estrategia metodológica, incluyendo las técnicas e instrumentos utilizados,
los criterios de sistematización y análisis, y la caracterización de la muestra significativa. El
último apartado presenta los resultados de la investigación, a partir de la pregunta de
investigación y sus objetivos específicos formulados. Al final se presentan las conclusiones
generales del proceso.
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1. ESTADO DE ARTE
Teniendo en cuenta que este trabajo tuvo como propósito indagar las prácticas subjetivas y
corporales de estudiantes de ciclo cuatro del colegio Gabriel Betancourt Mejía, como
exploración de procesos creativos, a través de experiencias estéticas escolares, en este
capítulo que se expone a continuación se presentan algunas perspectivas de investigación
relacionadas con los jóvenes, la Escuela, la subjetividad y las prácticas corporales. Como se
observará, se identificaron cinco tendencias. La primera se titula jóvenes y cuerpo, la segunda
Escuela y cuerpo, la tercera creación y cuerpo, la cuarta poder y cuerpo y, por último, deporte
y cuerpo.
1.1 Jóvenes y cuerpo
En esta primera tendencia se piensa lo joven y el cuerpo como un horizonte de constitución
de la subjetividad, en donde la experiencia de lo joven no se reduce a la apariencia corporal,
sino que puede ser pensado como la posibilidad de agenciamiento de procesos políticos,
sociales y culturales en los distintos entornos, estableciendo así posturas críticas y creativas.
Estos trabajos evidencian la existencia de otros conocimientos sobre las prácticas juveniles,
a partir de las emociones, los sentimientos, los deseos y los placeres. En esta tendencia
surgen, en primer lugar, el trabajo de Nina Alejandra Cabra (2010), titulado Para hacerse
jóvenes. La autora se pregunta inicialmente cómo pensar a los sujetos jóvenes desde la
subjetividad, más allá de su condición biológica o etaria. En este sentido, aborda distintas
cuestiones sobre la noción de lo joven y sus implicaciones en el contexto social, así como las
formas de reconocimiento de sí que se nombran juveniles, gestadas desde los sistemas de
poder vigentes.
En segundo lugar, María Paula Lizarazo (2010), en el proyecto “Inventudes”, en convenio
con la Secretaria de Educación Distrital y el Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos
(IESCO) de la Universidad Central, motivó a que los y las jóvenes de la capital adoptaran
prácticas de indagación y reflexión, orientadas a fomentar la convivencia a partir del
agenciamiento de modos de habitar la ciudad. Este proceso de reflexión buscó que los jóvenes
asumieran sus prácticas de sí, en consonancia con la dignidad humana y con el
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fortalecimiento de sus identidades, en un marco de respeto y equidad en los espacios
escolares y en los entornos socioculturales.
En tercer lugar, Ana Sofía Pabón y Deibar René Hurtado (2015), en su investigación titulada
Mi piel es un lienzo. Sentidos de la modificación corporal en jóvenes de la ciudad de Cali,
estudian las prácticas de modificación corporal en jóvenes de esta ciudad, visibilizándolos
como sujetos activos que se apropian de su cuerpo para intervenirlo como afirmación de la
diferencia y la singularidad, en medio de contextos sociales y de consumo que pretenden
homogeneizarlos. En las prácticas de modificación corporal se configuran y materializan
otras corporeidades en los mundos de vida juveniles, lo cual hace posible la construcción de
subjetividades alterdirigidas que son convocadas permanentemente a ser expuestas.
En cuarto lugar, Ángela Garcés entabla un dialogo entre las categorías de estilos juveniles y
culturas juveniles, para analizar las practicas contemporáneas de consumo juvenil en la
ciudad de Medellín. Este trabajo fue titulado De estilos juveniles a estéticas de resistencia:
Debates posmodernos (2016). Se pretende demostrar como los jóvenes logran reapropiarse
y redefinir las industrias culturales en su paso entre modernidad y posmodernidad, en tanto
por un lado se encuentran jóvenes dispuestos al consumo, especialmente por su condición
juvenil, y en contraposición surgen prácticas de resistencia juvenil, situadas en los márgenes
del consumo y en la construcción de mundos alternativos, partiendo de la autogestión, la
participación y la acción social.
Estas resistencias juveniles tienden a manifestarse desde lo estético, y estas se refieren a las
expresiones que surgen en el plano de lo sensible, en procedimientos plásticos, musicales,
corporales y literarios. Estas motivaciones son ubicadas en la esfera subjetiva, permitiendo
así una gran variedad y diversidad de expresiones.
En conclusión, los estudios de esta primera tendencia asumen las culturas juveniles en el
campo de la resistencia, especialmente en los siguientes sentidos: a) Pertenencia: son los
lugares en donde los jóvenes se reúnen en la cotidianidad y cuentan con una serie de
sentimientos de posesión; b) Representación: lugares en los que los jóvenes se exponen a sí
mismos desde la plástica, especialmente el grafiti; c) Actuación: es el lugar corporal, el
22
cuerpo y el movimiento, los cuales se apropian del espacio y lo convierten en un lugar de
actuación. Surgen otras categorías que tienen que ver con la construcción social y política
como son la creación (espacio en donde fluyen las emociones y sentimientos, lugar sagrado
de composición artística), participación (la reflexión de la cultura juvenil en los contextos
sociales, establece un propósito o proyecto comunitario) y la gestión (son iniciativas tanto
internas o externas para llevar a cabo sus proyectos individuales o colectivos).
1.2. Escuela y cuerpo
Los trabajos encontrados en esta tendencia muestran que la institución escolar es una
estructura de poder que busca controlar el cuerpo individual y social, por medio de la
introducción de mecanismos para mantener los privilegios de los grupos dominantes. Entre
los mecanismos más comunes de la Escuela se destacan: la disciplina, por medio de la cual
los individuos apropian el concepto de orden; y la vigilancia para mantener el control y la
utilización del castigo y la recompensa como elementos de la educación. Estos autores
coinciden en asumir la educación como un ejercicio de homogeneización de las condiciones,
rasgos y conductas que pueden ser particulares, alternativas o divergentes al sistema social.
Así, se encuentran los siguientes trabajos de investigación:
En primer lugar, Claudia Ximena Herrera Beltrán (2013), a través de su estudio titulado
Castigos corporales y Escuela en la Colombia de los siglos XIX y XX, indaga por las formas
de castigo individual, como una estrategia reguladora de la población infantil y juvenil,
convirtiéndose en una economía y una tecnología de gobierno sobre la población
escolarizada. Este trabajo utiliza la caja de herramientas foucoltiana para leer en clave
arqueológica y genealógica las relaciones y tensiones entre el castigo escolar y la Escuela,
así como sus desplazamientos y cruces, en el marco de una gobernabilidad en la que la
disciplina y el biopoder se conjugan.
Esta misma autora, Claudia Ximena Herrera Beltrán (2014), en su investigación titulada
Cuerpo y Escuela: subjetividades en tensión, reflexiona en torno a la pregunta por la relación
entre cuerpo y Escuela en el contexto colombiano. Cuestiona el papel que la Escuela ha
tenido en la construcción de un cuerpo disciplinado y controlado y, en consecuencia, en la
23
conformación de un sujeto dócil y subordinado. Adicionalmente, se presenta un interés por
la Escuela, su origen, sus dinámicas y sus profundas implicaciones en la construcción del
orden social y del proyecto de Estado-nación, lo que supone una serie de procesos de
clasificación, disciplinamiento y gobierno de los cuerpos, que expresan una mirada crítica
sobre la institución educativa.
En segundo lugar, Luis Fernando Chavarriaga y Natalia Alejandra Ochoa (2015), en su
trabajo de investigación Efectos del disciplinamiento en la Escuela en la configuración de la
subjetividad, para optar el título de magister en Educación y Desarrollo humano de CINDE
y la universidad de Manizales, analizan la Escuela como una institución social encargada de
educar a los individuos que hacen parte de una sociedad determinada, destacando que sus
finalidades varían de acuerdo con los discursos que sobre ella se dirigen. A partir de allí se
reflexiona sobre la educación y su papel en relación con las prácticas disciplinarias que se
hayan ligadas a los procesos educativos que se ejercen en los cuerpos de los jóvenes.
En tercer lugar, Pablo Scharagrodsky (2008) en su trabajo titulado El cuerpo en la Escuela,
estudio financiado por Flacso y el gobierno de la república de Argentina, reflexiona sobre el
cuerpo como fenómeno social, cultural e histórico, que está inserto en una trama de sentido
y significación, como materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios
sociales. Se trata de un terreno en disputa, donde se aloja un conjunto de sistemas simbólicos
vinculados al género, la orientación sexual, la clase, la etnia y la religión, que en la Escuela
se siguen reproduciendo. El reto de la Escuela está en resignificar el cuerpo con nuevos
sentidos y significados. El autor insiste en la necesidad de ampliar la voz y las sensibilidades
a aquellas corporalidades que han sido sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y
excluidas.
En cuarto lugar, Elkin Gonzales Ulloa, en la investigación denominada Practicas corporales
y subjetividad: Hacia una convergencia educativa (2010), realiza un estudio sobre el cuerpo
mutante, desde las ciencias sociales, a partir de la exploración de lo plural, lo
multidimensional y lo complejo, por medio de una metodología cualitativa, utilizando como
herramientas lo biográfico y lo etnográfico para indagar las subjetividades. La subjetividad
24
es tomada como el poder de identificarnos y diferenciarnos ante los otros. Es a través del
cuerpo que los individuos se relacionan y construyen identidad o diferencia. Estas no son
rígidas, ni estables, sino que se elaboran desde la participación en comunidad, donde hay
contención, pero también identidad.
Como conclusión parcial, se puede afirmar que en estos trabajos la estética juega un papel
importante en el momento de estudiar el cuerpo. Es vista como una segunda piel que ayuda
a la construcción del sujeto social, especialmente dentro de los grupos juveniles. Asimismo,
la vida juvenil está atravesada por la escolarización, en donde la construcción social transita
por el lenguaje de símbolos y signos, pero también por prácticas y ejercicios relacionados
con el cuerpo. Las prácticas corporales en la Escuela se dividen en tradicionales y
alternativas. Las tradicionales hacen referencia a las establecidas en el currículo, por el
contrario, las alternativas se dan de forma espontánea y suelen crear cohesión y divergencia.
Ejemplo de ello son la música, el baile de una u otra tendencia del mundo juvenil, hasta llegar
a prácticas de alto riesgo.
Las prácticas escolares curriculares tienden a homogeneizar los comportamientos y las
subjetividades, expresadas por medio del vestuario, el lenguaje y especialmente en lo que
respecta a la práctica deportiva. En las prácticas alternativas, el cuerpo produce modos
instituyentes, revolucionarios, rehabilitando así un cambio radical. Se trata de la actuación
del cuerpo festivo, hedonista, cargado de emociones, suspendiendo así los mandatos
institucionales y entregándose a las prácticas corporales del descontrol.
1.3. Creación y cuerpo
En esta tendencia el cuerpo es visto como la posibilidad de creación, porque es en éste donde
se encuentra la realidad que cada individuo vive. Es decir, posee una memoria que puede ser
expresada por medios artísticos, tales como la danza, la música, la literatura y la pintura. Al
parecer, estas permiten un encuentro con las emociones y las sensaciones que constituyen a
cada ser. Aquí encontramos las siguientes investigaciones:
25
En primer lugar, Gloria María Clavijo (2009), en su trabajo de investigación denominado
Vivencias de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las
expresiones dancísticas, para optar el título de magister en motricidad y desarrollo humano
de la Universidad de Antioquia, estudia las prácticas corporales artísticas desde el yo-
narrado, como nuevas formas de interpretar el cuerpo desde la persona que vive la
experiencia. Hay un acercamiento al estudio de la vivencia de prácticas corporales artísticas
desde la investigación biográfico-narrativa, interpretando las narrativas de tres participantes
que son el objeto de estudio en la medida que se indaga por los rasgos de subjetividad que
suscita la práctica regular de la danza. También se analiza cómo ésta se convierte en una
práctica del cuidado de sí.
La importancia de leer y escribir en la Escuela, con una perspectiva socio-crítica, en donde
la palabra desde su contexto adopta una postura crítica de la cultura, son los fundamentos del
trabajo de Clara Inés Cuervo Mondragón, titulado Leer y escribir como experiencias
corporales (2016), partiendo que la expresión escritural surge en el campo emocional y
experiencial que habita y elabora tejidos en el cuerpo. Éstas pueden ser tomadas como
factores determinantes a la hora del aprendizaje.
Leer y escribir son experiencias corporales ya que se concibe al cuerpo con ideas, sentidos y
emociones. Las experiencias de leer y escribir quedan grabadas en el cuerpo construyendo
sentidos corporales que generan acercamientos o distanciamientos con este proceso. El
cuerpo posee múltiples dimensiones: biológica, sensorial, emocional, social y cultural, es un
mundo de posibilidades para la lectura y la escritura.
Es importante resignificar el cuerpo en el proceso lecto-escritor, en donde los niños y jóvenes
miren la posibilidad de abrirse a la vida con los sentidos y las emociones que cada cuerpo
posee y decidan leer y escribir.
Carolina Romero en su investigación El cuerpo hecho lienzo. Prácticas de tatuaje en estudios
especializados de Bogotá, analiza la práctica corporal desde los sentidos y significados
construidos y atribuidos a los tatuajes en los contextos urbanos y contemporáneos. El tatuaje
contemporáneo y urbano empieza a ser investigados desde las culturas juveniles
contemporáneas no como una marca del primitivo, sino del rebelde. Se comprende esta
26
intervención corporal desde tres aspectos: práctica, narrativa y saber-hacer. Se trata de una
práctica de intervención que es permanente pero no fija, ya que el tatuaje es alterable por
acción y decisión de los sujetos. También puede corregir, cubrir y rehacer sus viejos tatuajes.
Es narrativa ya que los sujetos hablan y reconstruyen sus historias, así como un ejercicio de
autorreflexión y de enunciación. Es un saber-hacer porque implica la construcción de un
conocimiento especializado sobre y con el cuerpo.
La práctica del tatuaje contemporáneo se ha fortalecido y masificado en los últimos 20 años.
El tatuaje contemporáneo es una expresión de la modificación corporal permanente y hace
parte de la oferta y la demanda del consumo corporal - cultural. La práctica de tatuaje
contemporáneo permite entender la variedad de maneras de ser y estar en el mundo de los
procesos de constitución del sujeto tatuado-tatuador.
El cuerpo es una forma de expresar la creatividad, es una extensión de los pensamientos y un
emisor de sentimientos. El cuerpo es habitado por los contextos socio-culturales que lo
rodean. Las creencias, experiencias, emociones y sensaciones, las cuales son expuestas por
medios no verbales sino corporales, como es el caso del tatuaje en donde la piel se convierte
en un lienzo para narrar las vivencias del entorno o narradas de forma escrita, llegan a
convertirse en procesos literarios. Asimismo, cuando los sujetos deciden expresar esa
cotidianidad a través de los movimientos corporales, por ejemplo, en la danza, el cuerpo no
se puede silenciar, todo el tiempo está comunicando algo.
1.4. Poder y cuerpo
El cuerpo en esta tendencia se encuentra sumergido en el campo político. Y es allí donde
establece las relaciones con los otros cuerpos. Estas relaciones reciben el nombre de
“relaciones de poder”. El cuerpo ha sido visto y valorado como instrumento productivo y de
poder, está inmerso en un campo político, el cual lo rodea en relaciones de dominio y de
sumisión. El cuerpo se encuentra en una sociedad, la cual lo disciplina, lo controla y lo
castiga. Esto hace que se instalen también tensiones y resistencias en relación con el poder.
Al respecto, se encuentran las siguientes investigaciones:
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En primer lugar, Manuel Roberto Escobar (2015), en su investigación Cuerpo y subjetividad
en Latinoamérica: resistencia a la cultura somática del capitalismo, analiza el cuerpo como
un campo en disputa por distintas fuerzas que producen al sujeto en Colombia. Esta
investigación identifica dos construcciones corporales que se resisten a la cultura somática
de la modernidad en su versión capitalista: el cuerpo mestizo y el cuerpo barroco, que tienen
en común su oposición a las prescripciones que las culturas eurocéntricas han tratado de
imponerles. Así, de maneras múltiples y creativas, el cuerpo despliega una potencia que,
articulada a la subjetividad, sobrevive al capitalismo.
El trabajo titulado Ni la cárcel del alma, ni un tesoro preciado, de Diomedes Acosta Mora,
reflexiona en torno al cuerpo, las relaciones de poder en los contextos y las construcciones
socioculturales en las que este se gestiona. La importancia del cuerpo en la modernidad se
centra en el lugar en el que las dinámicas sociales se sientan, se introducen y se definen. En
la modernidad el cuerpo estuvo enmarcado dentro de la docilidad, la producción y la
funcionalidad a órdenes instrumentales. Es un cuerpo que se somete pero que también
produce y se automatiza llegando a la locura. Sin embargo, éste busca salidas a través de sus
propios ritmos, en lo estético y lo sensible, como la música y el baile. La música le
proporciona sublimación, introduciendo al cuerpo movimiento y rebeldía, construyendo un
escenario de fuga y de introspección.
Hay otras formas que transitan al cuerpo, como es el caso de la piel como lienzo, en donde
el tatuaje estampa imágenes subversivas, individuales, figuras modélicas, que ubican al
sujeto en una auto-representación y el cuerpo se posiciona con un valor performativo. El
cuerpo es un aposento de poder, pero también es la posibilidad de liberación de los sujetos,
eje central de la dominación y escenario en el que se cruzan múltiples opciones de
autorrealización.
Los cuerpos del deseo: potencias y acciones colectivas (2013) es un estudio realizado por
Ana María Fernández, en donde se transversaliza la mirada del cuerpo desde la dimensión
social, histórica y política, pero también analizando las dimensiones deseantes de las
corporalidades, en donde se valora la noción de deseo como potencia. Los cuerpos han sido
28
siempre focos privilegiados en las estrategias biopolíticas de control de la población.
Históricamente siempre se ha dicho qué se tiene que hacer, dónde y cómo tienen que estar
los cuerpos. Estos han sido obedientes, han acatados las normas, pero también han resistido,
han transgredido y han establecido tensiones en relación con lo impuesto por la sociedad.
Las implicaciones ético-políticas en este control parten desde la medicina y la psicología.
Éstas construyen las formas de regulación de cómo y cuándo nacer, vivir, enfermar, disfrutar,
sanar y morir de las poblaciones. Estas regulaciones son parte de un discurso universal que
opera desde la desigualdad de clases sociales, géneros, grupos etarios, etnias y sexualidades,
entre otras. Lo deseante en este estudio es tomado desde la psiquis, comprendida como un
fenómeno de la conciencia, ampliándose a la dimensión inconsciente o deseante. Y a partir
de allí, los cuerpos de hoy se abren al ámbito social e histórico, en donde se piensa en los
usos sociales del cuerpo, pero también en las formas histórico-sociales que adopta la propia
producción de los cuerpos.
En la investigación titulada Cuerpo y subjetividad: Rasgos, configuraciones y proyecciones
(2008), Gabriel Cachorro analiza las categorías cuerpo y subjetividad como conceptos
relevantes de las ciencias sociales contemporáneas, vistas desde tres perspectivas. En la
primera se revisan las categorías teóricas, en donde se describen las estructuras, los límites,
las propiedades y los cruces de la subjetividad y el cuerpo. La segunda describe la práctica
para, por último, transitar por las proyecciones. Cuando aborda el concepto de cuerpo, sigue
a Michel Foucault, quien lo define como la superficie de inscripción material de todos los
sucesos, en donde se graban tangible o intangiblemente los deseos, los placeres, pero también
las frustraciones. De esta manera, abordamos la segunda parte de esta tendencia, que sitúa al
cuerpo como una construcción social y cultural, a partir de las prácticas o vivencias, que va
adquiriendo un sentido y significado. El cuerpo no es solamente morfología, es también la
mutación de la subjetividad. Se debe educar al cuerpo en la construcción de sus formas de
ser y estar en el mundo. El cuerpo es una construcción de lo social y lo cultural que está
transversalizado por el poder.
29
En estos trabajos se destaca el estudio del poder-cuerpo, por medio de los planteamientos del
filósofo francés Foucault. En esta perspectiva, las sociedades capitalistas buscan el control
de los individuos, no solo desde el dominio de la conciencia y lo ideológico sino a través de
lo biopolítico, es decir, lo somático, lo biológico y lo corporal. El biopoder tiene como objeto
al cuerpo que, mediante dispositivos, busca normalizarlo. Las tecnologías disciplinarias, los
controles precisos y las regulaciones generales hacen las transformaciones necesarias a los
considerados anormales, volviéndolos útiles desde las formas racionalmente construidas y
legitimadas para la sociedad, e instaurando el mundo del orden y fomentando el rechazo de
lo otro, lo diferente y lo alterno.
1.5. Deporte y cuerpo
El deporte es una elaboración cultural y construida a través del tiempo por las sociedades. A
través de éste se establecen tejidos interpersonales en varios niveles y de varias maneras entre
los participantes de la práctica deportiva, dando paso a la construcción de un saber. Dicho
saber sistematiza la competencia motriz (conjunto de conocimientos y procedimientos que
intervienen en la ejecución de un deporte especifico) con las técnicas deportivas (del salto,
el lanzamiento, el pase o la recepción de objetos) que van a dar cuenta de las distintas formas
como se expresa el cuerpo, y en donde se establecen emociones y sentimientos al momento
de la ejecución. En esta tendencia encontramos las siguientes investigaciones:
El estudio de Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes (2013), titulado Jugadores de pelota
maya en tiempos de Oxlajujb’ak’tun, plantea un trabajo sobre la recuperación de las herencias
inmateriales, a partir del acercamiento a testimonios de vida y de trayectorias vitales que
permitan comprender en descripciones y acciones los detalles contemporáneos de una
manifestación cultural, lúdica y recreativa ancestral. Busca explorar las maneras en las cuales
el juego de pelota mesoamericano es fuente de conocimientos de los patrimonios corporales,
hasta ahora difusos entre discursos relacionados con el folclor, las etnicidades, las artes, el
deporte, la cultura, las espiritualidades y, en general, con ciencias como la historia, la
antropología y la arqueología.
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La investigación denominada Deporte, prácticas corporales y subjetividad, llevada a cabo
por Gabriel Cachorro, integra la práctica deportiva como una figuración social, en donde los
participantes establecen una interdependencia, mediada por la cultura y sujeta al tiempo y al
espacio, en donde se desarrolle la dinámica deportiva. La práctica deportiva está constituida
por técnicas (el deslizamiento, la suspensión o el desplazamiento) y saberes (motrices,
corporales, biomédicos) que describen las distintas formas de expresión del cuerpo,
estableciéndose un vínculo entre el ejecutante y el espectador, así como relaciones humanas
entretejidas en los eventos deportivos.
La práctica deportiva elabora subjetividades, tanto para el deportista como para el espectador,
desarrolladas a partir de sus deseos, frustraciones, angustias y satisfacciones, ya que la
vocación motriz de los individuos está transitada por los aprendizajes de las prácticas
corporales, en donde puede darse el talento deportivo, la aversión a los deportes y/o la apatía
por el ejercicio físico, producto de una construcción social armada con otros sujetos.
Estas investigaciones realizadas tanto en Colombia como a nivel latinoamericano,
demuestran una preocupación creciente por el estudio del cuerpo y la construcción de la
subjetividad. El estudio del cuerpo se ha venido desarrollando desde diferentes áreas y
miradas disciplinares, tales como la salud, la educación, las artes y la política, entre otras,
emergiendo categorías como cuerpo, corporalidad, encarnación, prácticas corporales,
biopoder y biopolítica. También se destaca una mirada del cuerpo, no solo desde el terreno
biológico natural sino desde su reconocimiento cultural y político. El cuerpo es un campo
emergente y en disputa, en donde se agencia tanto el poder de control como la tensión de la
alteridad, la rebeldía y la autogestión.
La Escuela es un espacio en donde surgen tensiones en torno al cuerpo. Por un lado, está el
disciplinamiento y el control, y por el otro la producción de la subjetividad contemporánea
de los jóvenes, que buscan nuevas formas de ser y estar en coordenadas de espacio y tiempo
particulares, que generalmente la homogenización escolar no permite. El empoderamiento
de los jóvenes en las últimas décadas hace que la Escuela, pese a que sigue ejerciendo su
proceso regulador en los cuerpos, como una forma de dominación, con la proyección de un
31
pensamiento dócil y subordinado, acorde con las dinámicas de las sociedades capitalistas del
consumo, se instalan agenciamientos de autogobierno por medio de prácticas corporales
expresadas en la danza, el teatro o las plásticas, llegando en ocasiones a la modificación física
del cuerpo, y desplegándose un inmenso lienzo de intervenciones sobre la conciencia
corporal juvenil. Al parecer, estas experiencias conllevan a procesos de autogobierno en los
individuos, los cuales se tratarán de abordar en esta investigación sobre corporalidad,
subjetividad y creación en la Escuela.
32
2. MARCO TEÓRICO
El desarrollo de la investigación se apoyó en las categorías teóricas corporalidad,
subjetividad, creatividad y desarrollo humano. Cada una de estas busca relacionarse con
elementos del contexto escolar, en donde se indagaron las prácticas corporales de los
estudiantes de ciclo cuatro, como exploración de posibles procesos creativos y de
subjetivación, a través de experiencias estéticas escolares.
Al preguntarse por las prácticas subjetivas se está indagando también por los procesos que
tienen que ver con el cuerpo, especialmente en los mundos de vida juveniles contemporáneos.
Estas manifestaciones dan cuenta de formas de empoderamiento, visibilizados a través de
expresiones artísticas constituidas desde la corporalidad, específicamente mediante la danza,
el teatro, las plásticas y, en un sentido más amplio, indagando cómo el cuerpo se transforma
en el escenario de la creación, por medio de intervenciones como el tatuaje, el piercing y el
cutting, prácticas que en las últimas décadas se han puesto en escena en la cotidianidad de
los jóvenes.
Como se observará más adelante, estas expresiones también pueden ser vistas como prácticas
de sí, las cuales pueden convertirse en procesos de conocimiento de sí y de autogobierno del
sujeto joven. Las prácticas de sí son las estrategias de libertad por las cuales los individuos
buscan constituirse y transformarse a sí mismos, no desde la mirada de la diferencia de clases
sociales, la reproducción social o la ideología, sino desde sus formas de ser o estar en el
mundo (Foucault, 1991). Veamos.
2.1.Cuerpo y corporalidad
El cuerpo contemporáneo constituye la individualización, la diferencia y la distinción. La
condición humana está dada por la corporalidad. El cuerpo le da al individuo un rostro para
existir. Dependiendo de la sociedad en la que se habite, este adapta la visión de mundo que
se tenga a partir de usos, creencias, símbolos y ritos, permitiéndole al sujeto dar sentido y
valor a las personas a través de su cuerpo. De esta manera, el cuerpo funciona como el límite
y la frontera que delimita ante los otros la presencia del sujeto (Le Breton, 2012).
33
Son varias las concepciones históricas de cuerpo y corporalidad, las cuales se pueden
sintetizar en dos posturas: el cuerpo-colectivo y el cuerpo-individualizado. El cuerpo-
colectivo es la concepción desarrollada en las culturas ancestrales y tradicionales. La vida
corresponde a un todo natural en donde cada sujeto pertenece a una comunidad. Prima la
armonía para lograr el bienestar de un cosmos, de un todo. La concepción del cuerpo-
individualizado toma fuerza a partir del Renacimiento. Los sujetos se hacen conscientes de
que poseen un cuerpo y que ocupan un espacio. Hay una ruptura con los otros, se atomiza la
comunidad y el nuevo orden social es individualizado, dando paso así a los egos que
conforman cada cuerpo.
En la concepción de cuerpo-colectivo el cuerpo se representa desde una visión social y de
mundo, en donde las partes del cuerpo tienen una correspondencia simbólica con el cosmos,
dándole sentido a la corporalidad por medio de un sistema de valores (agua-la sangre, aire-
el aliento, tierra-el cuerpo y fuego-el espíritu) (Le Breton, 2012). En esta concepción, las
enfermedades y los sufrimientos corresponden al posicionamiento y a las relaciones del
individuo con la naturaleza y la comunidad.
Asimismo, la comunidad brinda un acompañamiento para salir de las adversidades porque el
cuerpo es un todo, constituido por cinco dimensiones: física o biológica, social, emocional,
intelectual y trascendente o espiritual. Y todas tienen que encontrar su sincronía para
armonizarse con el cosmos (Sierra, 2017).
La dimensión física es la estructura en la cual descansan las otras dimensiones y se visibiliza
el estado por el cual éstas se están configurando. Tiene que ver con la condición física y las
funciones orgánicas del sujeto. La dimensión social hace referencia a la interacción que se
establece con otros individuos, la cual está determinada por procesos de interacción y
convivencia, mediados a la vez por normas, leyes y pautas elaboradas por la colectividad, en
el marco de un orden social.
Las reacciones que se desarrollan a través de la convivencia con los otros, como son los
pensamientos, las sensaciones y las conductas, caracterizadas por sentimientos como la
alegría, la ira, el enojo, el miedo, la sorpresa y la tristeza, hacen parte de la dimensión
emocional. Por otro lado, el desarrollo intelectual en este tipo de sociedades se alcanza con
34
la interacción que establecen los sujetos con el sistema científico (social, tecnológico o
cultural) que poseen las comunidades. En la dimensión espiritual se construye el sentido de
la vida, en ella se establece el contacto con la comunidad y el cosmos, más allá de la
individualidad. Aquí el cuerpo hace parte de un todo.
La noción de cuerpo en esta visión se sitúa en el campo social, unida a la solidaridad que
mezcla al individuo con la colectividad y con el cosmos, por medio de un tejido de
correspondencias en el que todo se sostiene: “Los canacos no conciben el cuerpo como una
forma y una materia aisladas del mundo: el cuerpo participa por completo de una naturaleza
que, al mismo tiempo, lo asimila y lo cubre (…) En la cosmogonía canaca cada hombre sabe
de qué árbol de la selva procede cada uno de sus antepasados (…) El hombre solo existe por
su relación con el otro, no extrae la legitimidad de su existencia de su persona erigida en
tótem.”(Le Breton, 2012, p.17).
Cuando se tiene esta visión de cuerpo, alrededor de la comunidad, en donde la existencia
tiene sentido desde la fidelidad al grupo y a la naturaleza, el cuerpo no existe como un
elemento individualizador sino de singularización, dentro de la armonía de la diferencia del
colectivo. El cuerpo solo se construye y tiene sentido cuando surge de la cultura.
En cuanto al Cuerpo - individualizado, con la llegada del Renacimiento y la visión
antropocéntrica del mundo, el cuerpo comienza a adquirir otros significados. Por un lado, se
mira como el soporte de la individualidad, es la frontera en relación con el mundo, es
disociado del sujeto del ser o la esencia, se le confiere el título de la máquina humana, dando
paso así a la concepción del cuerpo moderno.
El cuerpo pasa de tener una concepción comunitaria a tener una concepción ‘societal’, en
donde los nexos se establecen por medio de las instituciones, (la familia, la Escuela, el estado,
la nación). Los individuos descubren que tienen rostros, signos de su singularidad y de su
cuerpo, que a su vez se convierten en objeto de posesión y de encierro en sí mismos,
dividiendo el espacio que los separa de su comunidad, del cosmos y de la naturaleza.
Con la institucionalidad, las capas dirigentes acentúan la división de la individualidad, en
donde los valores religiosos y sociales se establecen por medio de relaciones basadas en la
separación y la jerarquización. El cuerpo está aislado, separado de los demás, en donde no
35
cabe el contacto con el otro y con el cosmos. Se percibe como algo liso, moral, limitado y
aislado.
Se percibe al sujeto desde la dualidad de esencia y cuerpo, ya que el sujeto es autónomo de
las elecciones y de sus valores. No está regido por los intereses y las tradiciones de una
comunidad. Es una toma de conciencia en donde priman los intereses individuales y no los
colectivos. Es el sujeto cuyas ambiciones están primero que el bien general.
Al dividir la esencia y el cuerpo, este último adquiere peso, disociado de la esencia, se
convierte en objeto de estudio y deja de ser el símbolo de un todo, de un cosmos. Es una
figura anatómica objetiva, de donde se puede extraer conocimiento, que debe ser útil,
racional, eficaz y desprovisto de sentimientos.
El cuerpo se mira como una máquina visibilizada por medio del dolor, de la urgencia o de la
programación. Con la enfermedad se toma conciencia del cuerpo. Es cuando se acude al
médico para que éste determine qué pieza, en este caso organismo o aparato, necesita su
mantenimiento o cambio. La vida cotidiana está organizada en el plano, tiempo y espacio:
hay una hora y un lugar para alimentarse, para descansar, para trabajar. Para tal efecto, es
importante el silencio y el control.
La parte menos humana es el cuerpo. Se elaboran etiquetas corporales rígidas que suelen
sancionar las funciones básicas del cuerpo: el eructo, la tos, el estornudo, el bostezo, todo lo
que evidencie la existencia corporal regulada (Le Breton, 2012). El campo social y sexual es
regulado por medio de manuales, la Urbanidad de Carreño en el caso de América Latina,
buscaba normatizar minuciosamente los ritos de la interacción social escolar.
La Escuela es la institución encargada de ejercer el control sobre el cuerpo, por medio de los
ritos como las izadas de bandera, las revistas gimnásticas y especialmente en la cotidianidad
con el uso del uniforme diferenciado por sexos: el masculino (pantalón clásico, camisa,
sweater y el cabello corto) y el femenino (falda por debajo de la rodilla camisa y sweater, y
en cuanto al cabello este debe estar recogido, aretes discretos, el maquillaje estaba prohibido).
Un cuerpo totalmente programado por medio de los horarios y manuales de comportamiento
es borrado por el transcurrir de la vida, ausente de su conciencia, ya que la convivencia con
36
el cuerpo se establece como espejo del otro, por medio de los compromisos corporales de la
cotidianidad, establecidos bajo la represión y la contención.
Actualmente el cuerpo juvenil se percibe con una visión renovada ya que se está
estableciendo una ritualización de las actividades corporales. Se trata de un proceso y un
modo de experiencia en la que el sujeto interactúa con su cuerpo, como lo dice Le Breton:
Pueden elegir entre la danza y la mirada, entre la borrachera y el espectáculo, entre la
inclusión o la exclusión relativas de las modalidades sensoriales y cinéticas de la
condición humana (…) las emociones son llevadas siempre al punto máximo (…) este
se afirma como el lugar esencial y feliz de la existencia y no como su artefacto más o
menos penoso cuya presencia hay que, con esfuerzo, olvidar (Le Breton, 2012, p.
123).
De esta manera las prácticas corporales contemporáneas se centran en percibir el cuerpo,
incluso escucharlo, a través de la exploración de los sentidos propios. Esta suerte de
conciencia corporal del sujeto joven tiene varias posibilidades de despliegue en la
subjetividad. Por ejemplo, las estéticas corporales propias de las culturas juveniles (Reguillo,
2000), caracterizadas por indumentarias, cortes de cabello, colores y estilos, se constituyen
en etiquetas identificadoras, modos de adscripción a colectivos, formas de pensamiento y
expresiones de agencia en el espacio urbano. También se encuentran las prácticas corporales
de alteración, esto es, aquellas formas de intervención del cuerpo por medio de
procedimientos como el tatuaje, el piercing y el cutting. Estas intervenciones, las cuales se
enmarcan en la metáfora del cuerpo como lienzo, se constituyen en marca, huella y signo, lo
cual, además de operar como medio de diferenciación social y cultural, se configura en deseo,
singularidad y acontecimiento.
También están las prácticas corporales del movimiento, el riesgo y lo extremo, por ejemplo,
el skate, el parkour y algunas disciplinas procedentes del circo. Estas prácticas corporales se
despliegan de múltiples formas en el espacio y el tiempo. Por lo general, estas prácticas
involucran la plasticidad del cuerpo en el espacio (liso, lineal, ondulado, segmentado o
rizomático) y en el tiempo, el cual, en ocasiones, es expuesto a intervalos, duraciones y/o
secuencias. Lo extremo no solo obedece a cierta irresponsabilidad del sujeto joven, o la
37
ausencia de cuidado de la persona, sino a la posibilidad de generar movimientos divergentes,
no uniformes y no regulados por el orden social. Se constituye en una práctica de libertad
que busca extender, distribuir y expandir el cuerpo en el espacio y el tiempo.
Por último, se encuentran las prácticas corporales de la trascendencia, la espiritualidad y la
desconexión. Aquí cobran especial relevancia disciplinas y prácticas como la sofrología, el
yoga, la meditación y las artes marciales, entre otras. Aquí la práctica corporal integra el
movimiento a los sentimientos en el juego de la vida, para construir un sujeto unificado y/o
escindido (Le Breton, 2012). Las representaciones del cuerpo giran en torno a un placer de
mayor existir. Se habla, se muestra y se libera. Es el cuerpo vivido.
2.2.Subjetividad y experiencia de sí
El conocimiento de sí, la experiencia de sí o el cuidado de sí son conceptos que refieren a
una faceta fundamental de la subjetividad, desde una ontología social e histórica, en la que
el sujeto genera medios de resistencia a las formas de disciplinamiento del cuerpo y la
modulación de las memorias y los deseos de las sociedades moderna y de control. En la
sociedad moderna, de acuerdo con Foucault (2005), la subjetividad se produce a partir del
orden del discurso que la sociedad construye y distribuye a través del saber, las disciplinas y
las normas. En este caso, el orden del discurso no determina, pero sí condiciona la
desaparición, emergencia y/o legitimación de ciertas prácticas sociales. En suma, el discurso
y las redes discursivas que configuran determinados dispositivos de saber – poder en las
sociedades modernas se entienden no solo como cadenas de enunciados con funciones
expresivas y semánticas, sino como esquemas constitutivos y generadores del orden social.
A esto Foucault le llama prácticas discursivas.
Por otra parte, la subjetividad en las sociedades modernas también surge como consecuencia
de las operaciones de las instituciones disciplinarias sobre los cuerpos de los individuos, a
través de procesos como la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen
(Foucault, 2005). Estos procesos, además de alcanzar la docilización y el buen
encauzamiento de los cuerpos en las instituciones de encierro, como la cárcel, el manicomio,
el hospital, el cuartel militar, el convento, la fábrica y la Escuela, hacen posible la producción
de subjetividades homogéneas para el trabajo, la ciudadanía y el consumo.
38
Asimismo, los estados modernos, como parte de sus funciones de control social para la
conducción de las conductas de las poblaciones (Rose, 2011), introduce mecanismos
relacionados con la higienización, la educación y las políticas culturales para alcanzar prolijas
formas de gubernamentalidad. Aquí, también, la red de valores, normas, discursos y saberes
sobre las poblaciones, dirigidas por los estados, los gobiernos y las élites, suelen orientar
determinadas pautas de pensamiento y de acción para la producción de la subjetividad y la
domesticación de los cuerpos en los espacios públicos y privados de la sociedad.
En las sociedades de control, esto es, aquellas en las que el control social ya no depende
exclusivamente de las operaciones de las instituciones de encierro, la subjetividad es
tramitada por medio de la empresa, las máquinas informáticas y la publicidad. Aquí ya no es
necesario confinar al sujeto a las instituciones de encierro dado que los códigos, los signos y
los lenguajes hacen posible el control de los deseos, las pasiones y las memorias (Deleuze,
2010). Teniendo en cuenta que la empresa produce servicios, las máquinas informáticas
generan simulaciones virtuales y la publicidad divulga narrativas de éxito, los individuos de
las sociedades de control son modulados más que modelados, son programados más que
manipulados y son introducidos en mundos prediseñados más que enajenados por la sociedad
de clases. De acuerdo con Baudrillard (1978), el régimen de signos de las sociedades de
control produce hiperrealidades, es decir, significantes expandidos que saturan y ocultan los
significados sociales. En consecuencia, el cuerpo es programable, reproducible y objeto de
modificaciones conforme a los estereotipos o marcas aprobadas del mercado, la industria
cultural y el sector del entretenimiento.
No obstante, para Foucault (1991) es posible que el sujeto produzca ciertos procesos de
subjetivación que le han de permitir la transformación de sí mismo y, a la vez, resistir a los
sofisticados mecanismos de dominación descritos. Se trata de técnicas de conocimiento de sí
que le permitirán, por un lado, resistir a los mecanismos de producción de subjetividad que
operan desde las prácticas discursivas y las instituciones de encierro de las sociedades
modernas, o los regímenes ‘maquínicos’ (de signos) propios de las sociedades de control
(Deleuze, 2010). Por otro, le proporcionarán criterios, conocimientos, prácticas para la
construcción de éticas y estéticas de la existencia en el espacio social, político y cultural. Al
respecto, Foucault asegura:
39
El problema político, ético, social y filosófico de nuestros días no es tratar de liberar
al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del
Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas
formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se
nos ha impuesto durante siglos (Foucault, 1991, p.59).
De esta manera, la subjetividad supone la implementación de los mecanismos que pretenden
la individualización y el control social desde el orden del discurso, las formas de sujeción
disciplinarias y las técnicas de gubernamentalidad para la conducción de las conductas,
conforme a proyectos totalizantes, esenciales y universales. Sin embargo, la subjetividad
también incluye la subjetivación como experiencia de sí, es decir, aquello que el sujeto está
dispuesto a elaborar como rechazo, aceptación e incluso modificación de sí mismo. Se trata
de un conjunto de técnicas para constituirse a sí mismo mediante el diseño e implementación
de prácticas, técnicas y tecnologías que configuran su propia existencia en el espacio personal
y/o social.
La experiencia del sujeto, a partir de lo ético y lo estético, funciona como la acción
individualizada en la que se captura al sujeto con el fin de incorporarlo a determinados
regímenes de saber y de poder, pero también contempla la posiblidad de ser, estar y actuar
en el mundo de manera autónoma, diferenciada y singular. Estos modos de “estar siendo” y
no solo de ser (proyecto esencial de la identidad moderna), incluyen las dimensiones social,
política y cultural del sujeto en el mundo. En consecuencia, la subjetividad y la subjetivación
son procesos humanos y sociales dinámicos, mutantes e inacabados. No quiere decir esto que
los elementos estructurales orientados hacia la sujeción, el disciplinamiento o el control
desaparezcan. Más bien, se trata de la coexistencia y la lucha entre las fuerzas que pretenden
la docilización y domesticación de los modos de pensar y hacer de los individuos y los
procesos que el sujeto construye para vivir de otro modo y generar formas divergentes de
existencia en el espacio social. En este sentido:
La subjetividad es una construcción permanente, nunca acabada, que en cada
momento, expresa relaciones de composición, entre fuerzas activas y espontaneas,
que proporcionan nuevas direcciones de la transformación de la vida y fuerzas
40
reactivas que se ocupan de las funciones de conservación, adaptación y utilidad
(Cubides, 2007, p 55-57).
Foucault considera que los procedimientos que produce la sociedad para el cumplimiento de
determinados fines, los cuales regularmente están prescritos y legitimados por ciertos
sectores, se pueden convertir en la base para el autodominio o el autoconocimiento del sujeto.
Esto indica que el problema de la subjetividad incluye la existencia de un conjunto de
tensiones entre la constitución del sujeto en su historia y su propia interioridad con dichas
tecnologías. Estas tecnologías:
(…) permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros,
cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el fin de
alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad (Foucault, 1988,
p. 48).
A partir de lo anterior, se puede afirmar que, aunque la experiencia de sí es la propia historia
del yo como sujeto, como autoconciencia y como ser para sí, preparado para enfrentar una
vida prescrita, se constituye un proceso ontológico y social en el que la experiencia de sí
provoca progresivamente fisuras, quiebres y rupturas al orden social. Esto puede llevar a la
alteración progresiva de las estructuras de disciplinamiento predominantes, lo cual también
puede llevar a la configuración de nuevas relaciones entre el sujeto con otros, con la sociedad
y con el mundo.
En relación con la Escuela moderna, la subjetividad comprendida como práctica ética
evidencia la existencia de una serie de tensiones constitutivas entre los procedimientos
estructurales de la Escuela moderna para la reproducción del orden social y el sostenimiento
del statu quo y la experiencia de sí construida por los individuos que la componen. Estas
tensiones pueden llegar a producir agotamientos y líneas de fuga capaces de generar rupturas
al orden del discurso, las prácticas disciplinarias y las técnicas de gubernamentalidad
(Saldarriaga, 2003). Sin embargo, aún no es claro cómo evidenciar estos procesos, ni como
descifrar la existencia de esta realidad que se produce en el diario vivir escolar. Evidenciar
bajo qué condiciones los sujetos han sido nombrados y disciplinados implica el paso de un
41
sujeto de verdad a un sujeto ético, mediante prácticas que le permitan mirarse a sí mismo y
desglosar su propia existencia. En este sentido Larrosa ha planteado la experiencia de sí
como:
El resultado de un complejo proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan
los discursos en los que se define la verdad del sujeto, las practicas que regulan su
comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituyen su propia
interioridad (…) la experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto
a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se
describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo
mismo, etc. Y ese ser propio siempre se produce con arreglo a ciertas
problematizaciones y en el interior de ciertas prácticas (Larrosa, 1995, p. 270)
2.3. El Desarrollo Humano en la Escuela
Las perspectivas contemporáneas sobre desarrollo tienden a superar su relación naturalizada
con los procesos de acumulación capitalista, los cuales fueron frecuentes en las teorías
enmarcadas en el desarrollismo de la década de 1970, algunas doctrinas como la llamada
Alianza para el Progreso y teorías supuestamente críticas como la teoría de la dependencia
de la Cepal en América Latina. Estas orientaciones asumieron que el desarrollo iba de la
mano con el crecimiento económico y que, por goteo, las personas pobres, menos educadas
y con menos oportunidades de ingresos y trabajo, se beneficiarían mecánicamente de este
proceso de enriquecimiento de los más poderosos. Sin embargo, las evidencias históricas
muestran que estos enfoques no tuvieron en cuenta las condiciones estructurales de inequidad
y desigualdad de las sociedades que pasaron por la experiencia colonial. Tampoco tuvieron
en cuenta que el desarrollo debe atender a la experiencia humana de los sujetos y grupos. En
este caso, la experiencia es comprendida como la constitución de los mundos de vida de las
personas a partir de la producción de sistemas materiales y simbólicos compartidos.
Basados en estas consideraciones y, ante la necesidad de construir modelos de desarrollo al
servicio de las personas, tal como lo señala Sen (1999), ha sido necesario repensar la relación
desarrollo humano – creatividad – subjetividad, como una opción de desprendimiento y
42
deconstrucción de los discursos y prácticas que han sido impuestos a partir de la hegemonía
epistémica, social y política de occidente.
Al respecto, es importante precisar algunos aspectos relacionadas con teorías sobre el
desarrollo humano que han ocupado un lugar estratégico en el mundo occidental. En las
sociedades capitalistas, generalmente el desarrollo se asume como civilización, progreso y
acumulación económica. Como es sabido, estas percepciones provienen del modelo
capitalista basado en la propiedad privada y los saberes adscritos a la biología, la psiquiatría
y la psicología. Estas dos fuentes constitutivas del capitalismo desde el siglo XVIII, al
combinar discursos y prácticas de intervención, no solo contribuyeron a construir saberes
acerca de las sociedades y sus modos de vida, sino que al operar como doctrina adquirieron
progresivamente un papel fundamental en torno a los modelos de vida de los individuos y las
sociedades, así como los procedimientos que debían ser utilizados para ser gobernados.
El capitalismo se funda en la individualidad, la competencia y la ley de la oferta y la demanda
(Smith, s.f), de tal modo que las libertades y los derechos son logrados en la medida que los
miembros de la sociedad civil se incorporen a las fuerzas del mercado, ya sea en su rol de
trabajadores o de consumidores. Por otro lado, el desarrollo es visto como la evolución de
los individuos por estadios y etapas psico-biológicas: la demarcación entre normales y
anormales, alrededor de un tipo ideal (Foucault, 2005); y el diseño de intervenciones y
mecanismos regulatorios dirigidos a los grupos de la sociedad para garantizar su
incorporación en los ideales universales modernos y en las fuerzas de la nueva división
internacional del trabajo, obtenida a través del estado de bienestar.
Las estrategias planteadas a partir del capitalismo, entre los siglos XVIII y XXI, han generado
críticas permanentes por estar sustentadas en el mercado. Las leyes del mercado, como
criterios de los estados modernos para el desarrollo de sus políticas macroeconómicas, hacen
que las decisiones impacten de manera desfavorable el bienestar de las comunidades, en los
aspectos sociales, políticos y ambientales. A manera de ejemplo, en la actualidad, en el marco
del modelo neoliberal, se presentan zonas geográficas ganadores a expensas de las zonas
dominadas y explotadas de sus recursos no solo naturales sino también humanos. Este es el
caso de América Latina que, desde la época colonial, ha visto cómo sus procesos económicos,
43
políticos, sociales, pero sobre todo los culturales, son anulados e invisibilizados. Asimismo,
los saberes ancestrales de los pueblos indígenas han sido relegados a un segundo plano.
Así, el desarrollo se ha dirigido a un “Mal vivir” o un “Mal desarrollo”. Se trata de un modelo
en el que prima la eficacia y los resultados con poca inversión para lograr la acumulación de
capital (Gudynas, 2008). Como respuesta, el fortalecimiento del tejido social y las
alternativas al desarrollo mediante formas de emprendimiento alternativo, como base del
desarrollo humano, devela otros caminos para que las comunidades alcancen un “Buen
vivir”. Esta visión, la cual va más allá del desarrollo sostenible, propone la integración entre
los seres humanos y la naturaleza. El Buen Vivir surge como una alternativa y reacción a las
limitaciones y contradicciones presentadas hasta ahora por los modelos neoliberales sobre el
desarrollo. Consta de varias miradas que proponen ensayar nuevos planteamientos desde
otras valoraciones de las sociedades y los contextos (Gudynas 2008).
El “Buen Vivir” también se ha venido planteando y desarrollando en varios espacios
latinoamericanos, especialmente en países como Ecuador, en donde se expresa como Buen
Vivir o suma Kawsay, y en Bolivia, planteado como Vivir Bien o suma qamaña. En la visión
del Buen Vivir convergen miradas de la tradición de los pueblos andinos, pero también
posturas occidentales que cuestionan las ideologías dominantes. Algunas de ellas son las
posturas éticas alternativas que reconocen los derechos de la naturaleza, el feminismo como
reacción al dominio patriarcal y las nuevas formas de apreciar la justicia y el bienestar
humano. De acuerdo con la experiencia del Ecuador, René Ramírez, exministro de
planificación, citado por Gudynas (2008), expresa: “(…) la consecución del florecimiento de
todos y todas en paz y armonía con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas
humanas, incorporaron aspectos como las libertades, las oportunidades y las potencialidades
reales de los individuos” (Ramírez, citado por Gudynas, 2008, pág. 74).
El Buen Vivir contempla una amplia gama de oportunidades y derechos para los individuos,
que podrían parecer básicos y por ello olvidados. Es el caso del derecho a la alimentación, a
un ambiente sano, al agua, a la comunicación, a la educación, a la vivienda, a la salud y a la
energía entre otros. El Buen Vivir presenta dos campos de acción: el régimen del Buen Vivir
como tal, y el régimen del desarrollo. Este último lo define Gudynas como: “El conjunto
organizado, sostenible y dinámico de los sistemas económicos, políticos, socioculturales y
44
ambientales, que garantizan la relación del Buen Vivir del Suma Kawsay” (Gudynas 2008,
pag75).
El Buen Vivir surge como una concepción emergente que tensiona la filosofía del desarrollo,
que hasta ahora se había planteado. Allí la organización gubernamental se presenta con la
visión pluralista encaminada a mejorar la calidad de vida, desde los principios de la
solidaridad y la reciprocidad, con la redistribución equitativa de las riquezas.
Es otra forma de ver el desarrollo. Ésta opta por comunidades que no estén subordinadas al
mercado y al individualismo, sino a procesos con diversos tipos de mercados, para no caer
en el mercantilismo, los monopolios y los especuladores. La naturaleza no es vista como un
objeto sino como un sujeto de derechos. Esta postura ‘biocéntrica’ busca asegurar y proteger
la vida de las especies y ecosistemas para preservar la biodiversidad. Los recursos naturales
son para satisfacer las necesidades vitales y no los intereses monetarios de las grandes
multinacionales.
El Buen Vivir es la vida en plenitud, la armonía y el equilibrio con la naturaleza, el cosmos,
la memoria y con las demás formas de existencia. Pero lograr este desarrollo en comunidad
implica un trabajo desde la Escuela, en donde se potencialicen las capacidades individuales,
por medio de prácticas cotidianas de valores, como son saber comer, saber beber, saber
danzar, saber dormir, saber trabajar, saber meditar, saber pensar, saber amar y ser amado,
saber escuchar, saber hablar, saber soñar, saber caminar, saber dar y recibir.
De esta manera la Escuela debe dinamizar el desarrollo humano, desde las oportunidades de
los individuos, y promoviendo espacios de construcción de la democracia por medio del
diálogo, la inclusión, la solidaridad, la participación, la equidad, la paz y la promoción de la
interculturalidad y la tolerancia hacia la diversidad.
2.4. Creatividad, Escuela y subjetividad
La creatividad es un proceso que en los últimos años ha sido de interés para la mayoría de
las actividades educativas, económicas, culturales, sociales, científicas y tecnológicas,
ubicándola en el núcleo básico del desarrollo. La creatividad en un proceso humano y social
que busca estimular las capacidades para imaginar, teorizar, conceptualizar, experimentar,
45
inventar, articular, organizar, administrar, resolver problemas entre otros, lo que ha
contribuido al progreso no solo individual sino colectivo (Cerda, 2000).
Los estudios sobre la creatividad han contribuido a revisar procesos como el pensamiento
divergente y convergente, lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social, evidenciando
un acercamiento entre la creatividad artística y científica, ya que en ambos casos lo que se
busca es la introducción de algo nuevo, diferente y original. En el acto de crear se encuentran
lo afectivo con lo intelectual, lo social con lo individual, lo viejo con lo nuevo, en busca de
la felicidad, la libertad y el bienestar del ser.
En la cotidianidad se está creando, no para ser artista o genios, simplemente para dar mayor
calidad de vida. La actitud de crear es una forma de vida, es una práctica permanente de los
sujetos, en donde se reta a pensar, a actuar e innovar en el contexto de la vida diaria para
superar estereotipos, la rigidez de las normas o de los sistemas políticos y sociales.
Encasillar la creatividad en una única definición es limitar los alcances que tiene este proceso,
por ser un término polisémico y complejo. Para algunos autores la creatividad es ser capaz
de entender la relación entre las cosas, es crear la realidad humano-social, es implementar la
información antigua y emergente en la solución de problemas nuevos. Desde los griegos
había ya un interés sobre los procesos creativos. Al respecto Cerda refiere: “La preocupación
por el tema de la creación se remonta a Sócrates, Platón y Aristóteles, los cuales analizaron
la naturaleza de la creación y el carácter del creador… Para Platón es aun acto voluntario de
la bondad del demiurgo que quiere el bien multiplicado, sin que explique necesidad con
respecto a la causa. (Cerda, 2000 pág. 15). Son numerosos los enfoques sobre el proceso
creativo. Por ejemplo, Wetheimer (1945) refiere al pensamiento productivo, Osborn (1953)
a la imaginación, Flanagan (1958) a la inventiva, Guilford (1967) al pensamiento divergente,
entre otros. Básicamente las formas y métodos para entender la creatividad en su
complejidad, se pueden asociar con los siguientes enfoques psicológicos, según Landau
(1987): teoría tridimensional del intelecto, teoría de rasgo y factores, teoría asociacionista,
teoría gestáltica, teoría existencia, teoría interpersonal o cultural.
46
El principal exponente de la teoría tridimensional del intelecto es Guilford (1977). Para él la
mente creativa presenta tres dimensiones: operación-producto-contenido. A este conjunto de
categorías se le dio el nombre del cubo de Guilford, quien concluye que los factores más
relevantes al integrar estos tres procesos son: originalidad, redefinición, flexibilidad,
‘adaptatividad’, flexibilidad espontaneidad, fluidez asociativa, fluidez de expresión y fluidez
de palabra, entre otros.
Para la teoría de rasgos y factores, son los factores de la personalidad y los rasgos de carácter
los que determinen el ser creativo. El máximo exponente de esta mirada es James Cattel, con
la creación del test mental, el cual buscaba analizar las reacciones, las sensaciones y el
proceso de memoria para la creación de información objetiva respecto al rendimiento de las
personas en las tareas - tipo (1890). La teoría asociacionista de Jhon Watson (1972) plantea
que el acto creativo surge de asociar hechos simples con las sensaciones para el surgimiento
de nuevas ideas y solucionar problemas. Estas emergen de situaciones anteriores que son
semejantes, en donde las antiguas asociaciones son transferidas al nuevo evento. En realidad,
es una situación ya experimentada. Para Etienne Codillac (1960) en su teoría sensualista, son
los sentidos los que permiten producir ideas, todo lo que el individuo crea ha pasado y ha
sido percibido por los sentidos. (Citados por Cerda, 2000)
El gestaltismo concibe la creatividad desde el pensamiento productivo, en oposición al
reproductivo. En el primero se invocan las experiencias pasadas y se trascienden las
experiencias previas para solucionar el problema como una experiencia independiente. En el
existencialismo, el acto creador surge cuando cada individuo encuentra su propio mundo, el
de los otros y el del contexto, bajo los principios de la libertad, el individualismo, la
autonomía y la subjetividad. Esta visión se sustentó en las ideas de filósofos como Heidegger,
Nietzsche y Sartre (citados por Landau, 1987).
Por último, en la teoría interpersonal se considera al medio y la cultura como punto central
al momento de crear. Algunos rasgos de la personalidad tienen que ver con el entorno. El ser
humano responde de forma creativa dependiendo de las influencias que ha vivido o está
47
viviendo. Busca unas experiencias y rechaza otras. Es la manera como las codifica e
interpreta, llevándolo a organizar su propio esquema del mundo.
Son numerosas las definiciones que se le han dado al término de creatividad, sin embargo,
teniendo en cuenta los planteamientos de cada Escuela y autor, se puede observar que existen
cuatro factores fundamentales de la creatividad en las cuales hay consenso (Cerda 2000):
La persona que crea: hace referencia a la actitud, al pensamiento creador y al conjunto
de habilidades y destrezas que dan forma a ese pensamiento creador, como el
temperamento, los rasgos de la personalidad y en general a los valores y actitudes
emocionales.
El proceso creador: son las etapas y actividades llevadas a cabo en el proceso creador,
destacándose el pensamiento creador, las motivaciones y la percepción.
El producto creado: es el resultado del proceso y del pensamiento creador concretado
en las intervenciones, obras de arte o descubrimientos científicos.
Las influencias ambientales: es el impacto del producto creador en el contexto
educativo, social y cultural.
Existe un conjunto de procesos, habilidades y situaciones relacionadas entre sí, que son las
variables o indicadores de la creatividad, las cuales son la originalidad, la invención, la
innovación, la fluidez, la flexibilidad, la comunicación, la solución de problemas, la
apreciación de lo nuevo, la curiosidad, la motivación, la productividad, la emergencia, la
imaginación y la fantasía, las cuales se asocian de diferente forma para dar inicio a la
creatividad.
Las múltiples asociaciones que se pueden establecer con estas variables dan como resultado
el pensamiento divergente (Guilford, 1977). Éste permite que se vean múltiples posibilidades
y dimensiones de la realidad, desde el mismo momento de establecer el problema de
investigación. No hay patrones o medidas convencionales para resolverlo, se presenta toda
una gama de soluciones apropiadas y no una única. En contraposición, se encuentra el
pensamiento convergente, presuntamente lógico, analítico, lineal y susceptible de ser
evaluado ya que se mueve en dirección de una respuesta determinada y convencional que
48
puede conllevar al conformismo. Sin embargo, es claro que ambos pensamientos han logrado
consolidar la creatividad, son complementarios y necesarios en cada uno de los procesos
artísticos y científicos.
La Escuela no ha logrado integrar estos dos pensamientos. En ella prima el pensamiento
convergente, ya que puede ser evaluado por medio de los test encaminados a dar una única
respuesta, acordes con la organización curricular previamente establecida por los estamentos
gubernamentales. Todo lo que se desarrolle en la Escuela tiene que ser cuantificable por
medio de pruebas o estándares que dan cuenta del buen proceso de formación.
Es importante organizar en la Escuela modelos pedagógicos alrededor del pensamiento
divergente o creativo, abierto, dinámico, imaginativo y flexible. La creatividad es un proceso
para resolver problemas: conceptuales, empíricos, sociales, estéticos, técnicos y en general
de la vida diaria. En esta dinámica actúan los dos pensamientos. Uno es el encargado de la
producción de ideas, de forma libre y abierta que favorecen los múltiples hallazgos, es decir,
el pensamiento divergente. Mientras que el otro aplica las posibles soluciones para valorar
los resultados, por medio de las funciones evaluativas, lógicas, ordinarias y normales, para
poder escoger la alternativa más adecuada a la situación presentada. Este es el pensamiento
convergente. Así queda expuesta la importancia de las dos clases de pensamiento en el
proceso educativo para dar mayor sentido a los procesos de la Escuela y los contextos a los
que se enfrentan los jóvenes contemporáneos, ya que estos no pueden tener solo una mirada,
sino un mundo de posibilidades.
En un mundo cada vez más globalizado, en donde predomina la inmediatez, la apariencia y
el espectáculo de la propia vida, es importante propiciar reflexiones y experiencias que
articulen los procesos corporales y la creatividad en la construcción de otras subjetividades,
lo cual deviene como un acto no solo de ser y estar en el mundo, sino de integración y de
inclusión, que contribuye a evidenciar procesos psíquicos del cuerpo y la creación, en donde
se construyen diversas formas de acción colectiva, partiendo de la concepción de desarrollo
humano a partir de la recuperación del tejido social.
49
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Enfoque de investigación
La investigación cualitativa es el enfoque que se implementó en este trabajo, atendiendo a
las características de la población y a su carácter ‘multimetodico’ e interpretativo. Estos
atributos ofrecen perspectivas y estrategias más acordes a la realidad indagada. La
investigación cualitativa parte de varias Escuelas y perspectivas, entre las más importantes
vale destacar las siguientes (Flick, 2002, citado por Vasilachis, 2006)
La teoría fundamentada.
La ‘etnometodología’.
El análisis de la conversación del discurso y de género.
El análisis narrativo
La hermenéutica objetiva y la sociología del conocimiento hermenéutico.
La fenomenología y el análisis de pequeños mundos de la vida
La etnografía.
Los estudios culturales y
Estudios de género.
La investigación cualitativa también ofrece varias posibilidades para interpretar la realidad a
través de su articulación con métodos como: la biografía, la fenomenología, la teoría
fundamentada en los datos, la etnografía, y el estudio de casos. Estos permiten estudiar las
problemáticas sociales para que el investigador construya una imagen holística y llegue a la
comprensión de la realidad desde una perspectiva natural (Creswell, 1998. Citado por
Vasilachis, 2006)
Las características de este enfoque giran principalmente en torno a revisar cómo el mundo es
comprendido, experimentado y producido para después, con métodos flexibles, interpretarlo
por medio de la intervención natural entre el investigador y los participantes, y así establecer
teorías fundamentadas empíricamente. Asimismo, provee nuevas perspectivas sobre lo que
se conoce, describe, explica, construye y descubre (Vasilachis, 2006).
50
En cuanto a los componentes de la investigación cualitativa, este tiene que ver con los datos,
los procedimientos de análisis de dichos datos y el informe final. Es recomendable utilizar
varios métodos de recolección de datos para que se refleje la idiosincrasia y la complejidad
del contexto que es estudiado.
La presente investigación se inscribe en el enfoque cualitativo porque:
Los supuestos sobre la realidad y el papel de la ciencia se plantearon como una
investigación desde una construcción social compartida por los miembros de una
comunidad. Lo que se buscó fue interpretar las prácticas corporales de jóvenes
escolares, en experiencias estéticas, dentro y fuera de la Escuela, con el fin de explorar
procesos de subjetivación y de creatividad. Se trata de procesos que son elaborados
desde los contextos de los estudiantes y que, además, son vividos por la investigadora,
que es docente de la institución.
En cuanto al proceso de investigación, el problema surgió de las necesidades vividas
en la Escuela y el contexto histórico actual. Teniendo en cuenta que los jóvenes
poseen nuevos referentes en la construcción de subjetividad, como son: las culturas
urbanas y populares, los medios de comunicación, la virtualidad, la tecnología, y otras
narrativas y estéticas, lo que genera nuevos saberes, diferentes formas de
socialización y alternativas de experiencias de vida.
Al ser la investigadora docente de la institución, fue posible tener una cercanía y
comunicación con la comunidad educativa, estableciendo un diálogo de saberes y
experiencias sobre la subjetividad y las prácticas corporales de los jóvenes en el
contexto escolar.
Este enfoque cualitativo permitió desarrollar procesos de auto-reflexión en la
Escuela, para interpretar los sucesos desde los participantes, volviendo el escenario
escolar más incluyente, en donde se respete la diferencia con una convivencia acorde
a las realidades juveniles y estudiantiles.
51
3.2. Estrategia metodológica
Teniendo en cuenta que esta investigación indagó por las prácticas corporales de los jóvenes,
dentro y fuera de la Escuela, se plantearon varias estrategias metodológicas, partiendo desde
herramientas etnográficas y de análisis narrativo. Lo etnográfico posee una visión global del
contexto social estudiado, partiendo de la mirada interna de la comunidad y un punto de vista
externo que surge de la interpretación que da el investigador, mientras que el análisis
narrativo permite identificar las experiencias de vida y explorara así las subjetividades de los
estudiantes.
3.2.1. La etnografía en el contexto educativo
La etnografía es un método de la investigación cualitativa que interpreta y analiza las
identidades, costumbres y tradiciones de los grupos humanos. En las comunidades educativas
sirve para que los docentes reflexionen sobre su quehacer académico, conozca sus propios
ámbitos, sus prácticas didácticas y pedagógicas para mejorarlas e innovar desde sus
conocimientos y su auto-reflexión.
La Escuela se presenta como un espacio plural, en donde convergen saberes, percepciones y
creencias, elaborándose así toda una cultura escolar, propicia para ser estudiada. En esta
cultura hay toda una construcción de la realidad social, su cotidianidad, los sentidos y
significados, las voces y las representaciones de los sujetos, sus necesidades y problemáticas,
hacen que cada institución educativa sea un escenario único de estudio.
Es por esto que la etnografía se constituye en la estrategia metodológica más pertinente para
el estudio de las comunidades escolares ya que permite describir las múltiples formas de vida
que se presentan en la Escuela. “El etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y
convivir con sus miembros por un tiempo prolongado, aprender su cultura, comprenderla y
describir lo que sucede, así como las circunstancias en que suceden (Nolla, 1997, p.109).
La etnografía presenta las siguientes características:
Profundiza en los aspectos del contexto, los procesos, los sujetos y sus interacciones.
52
La práctica etnográfica reflexiona no solo el proceso sino el producto. Es tan
importante el trabajo de campo como los análisis que surgen para la elaboración del
informe final.
Se construye una red de relaciones personales dentro y fuera del escenario de
intervención, en donde se desarrollan ciertas habilidades no solo cognitivas sino
también sociales. Dentro de estas se destacan la observación, la elaboración de
entrevistas, la recopilación de artefactos, para después elaborar los registros de lo
observado, lo escuchado, a partir de lo vivido, creándose todo un sentido social.
Se debe clasificar y ordenar los datos recogidos para analizar y elaborar el informe
final.
Por último, se establece un ejercicio de circulación y de retroalimentación a la
comunidad en donde se llevó a cabo el estudio.
Es importante que la Escuela se capaz de reflexionar desde sus propios actores.
Generalmente, el maestro no investiga su práctica escolar por considerarla un ejercicio
complicado. Cuando el maestro decide abordar su quehacer, a partir de la investigación y con
la estrategia etnográfica, se apropia de la problemática de la cultura escolar, lo asume como
suyo, contribuyendo a su mejoramiento. Esto lo empodera ya que se convierte en un referente
de autoridad académica, se vuelve un maestro investigador de su realidad y su cotidianidad.
La etnografía es una alternativa para la investigación en la Escuela, por su carácter
hermenéutico, interpretativo y descriptivo. Este permite comprender los fenómenos
educativos para el mejoramiento de los procesos escolares y la transformación de los
contextos. Estos trabajos de investigación develan las realidades, los currículos, las
verdaderas prácticas, las didácticas y el sentir de los estudiantes frente a las dinámicas
convivenciales establecidas.
3.2.2. Análisis narrativo
Lo narrativo hace parte de los recursos culturales que dan sentido a la vida cotidiana de los
sujetos. En la investigación cualitativa el uso de las narrativas contribuye a comprender cómo
se construyen las identidades y sus procesos sociales “… vivimos en el momento de la
narración. Está produciéndose el giro narrativo en las Ciencias Sociales… Todo lo que
53
estudiamos está dentro de una representación narrativa o relato. De hecho, como académicos
somos narradores, relatores de historias, sobre la historia de otra gente. Llamamos teoría a
esas historias” (Denzi, 2003. p.11).
Los sujetos estructuran sus experiencias a través de historias. El ser humano es un constructor
de relatos (Josselson, 2006) y los relatos dan cuenta de cómo se construye las realidades
personales y culturales. En esta dirección, el análisis de las narrativas permite mostrar cómo
estas guían las acciones y la construcción de subjetividades, ya que las experiencias se
constituyen por medio de narraciones que dan sentido a lo que le ha ocurrido o está
ocurriendo, creando proyecciones, expectativas y recuerdos que devienen de los múltiples y
variados relatos culturales (Sommers, 1994).
Las narrativas toman vigencia, ya que las actuales transformaciones sociales, en donde
impera la incertidumbre frente a la institucionalidad, los valores y las costumbres entre otras;
surgiendo la inestabilidad y la multidimensionalidad, hace que las subjetividades, las
identidades y las emociones sean los aspectos claves para las investigaciones sociales.
Las narraciones estructuran las identidades y subjetividades ya que, a medida que se dan los
relatos de vida, se va creado un modo de adscripción, así como nuevas formas de
conocimiento de sí mismo. El análisis narrativo es pertinente para entender las relaciones
relato - identidad y relato – subjetivación, dado que permite comprender los significados con
los que los sujetos comprenden el mundo y sus realidades.
El análisis narrativo explora las subjetividades, al surgir de forma individual en relación con
las experiencias sociales y culturales de los sujetos en los contextos que habitan. Según
Gergen (1999), las narrativas se distinguen por seis características fundamentales:
Los relatos son con argumentos en donde se distinguen los valores.
Un relato en donde los acontecimientos fueron seleccionados para construir su
narración.
Los acontecimientos están organizados de manera ordenada.
Los participantes o los individuos poseen identidades y subjetividades.
Hay relaciones causales que construyen los fundamentos del esquema contado.
Posee un comienzo, una trama y un final, creando una direccionalidad.
54
Teniendo en cuenta estas características, se dice que las narrativas son una construcción
social, en donde el sujeto se vale de su contexto para crearlo. “La narración es la forma de
pensamiento y expresión de la visión del mundo de una cultura” (Bruner, 1997, p.15).
En conclusión, el análisis narrativo hace parte de una estrategia metodológica de la
investigación cualitativa. Es un proceso en donde se recoge la información por medio de
relatos que cuentan los sujetos con sus experiencias o las experiencias de otros. Las fuentes
de dichos relatos son las entrevistas, las cartas, las autobiografías y las historias orales.
OBJETIVOS TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Identificar prácticas corporales de
jóvenes escolares, en experiencias
estéticas fuera de la Escuela, y sus
posibles relaciones con procesos de
subjetivación.
Entrevista a semiestructurada Guía de entrevista
Explorar en experiencias estéticas
escolares, prácticas corporales de jóvenes escolares, y sus relaciones
posibles con procesos de subjetivación.
Talleres pedagógicos con
énfasis en experiencias estéticas.
Exposiciones de estudiantes.
Guía de taller pedagógico
Identificar la posible emergencia de
procesos creativos en los jóvenes
escolares a partir de prácticas
corporales y formas de subjetivación
producidas dentro y fuera del espacio
escolar.
Entrevista a profundidad.
Talleres pedagógicos con
énfasis en experiencias
estéticas.
Exposiciones de estudiantes.
Guía de entrevista
Guía de taller pedagógico
Tabla 1. Objetivos, técnicas e instrumentos
3.3. Descripción de instrumentos
3.3.1. Guía de entrevista
Objetivo: Reconocer las prácticas corporales de jóvenes escolares de grado noveno del
Colegio Distrital Gabriel Betancourt Mejía, en experiencias estéticas fuera de la Escuela.
I. Datos generales:
Nombre del estudiante:
Edad:
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Sexo:
Curso
II. Practicas corporales
a) ¿Qué práctica (creativas, artísticas o deportivas) realizas fuera del ámbito
escolar?
b) ¿Cómo llegó a esta práctica?
c) ¿Cuándo realiza esta práctica?
d) ¿Por qué realiza esta práctica?
e) ¿Dónde lleva a cabo esta práctica?
f) ¿Cómo se siente realizando esta práctica?
g) Describa la práctica que realiza.
3.3.2. Taller pedagógico
Objetivo: Explorar en los campos artísticos escolares las puestas en escena de las prácticas
subjetivas y corporales de los estudiantes.
Tema: Los horrores de la guerra. Emociones y sentimientos
Presentación: El momento coyuntural por el que está pasando Colombia y el mundo, en
donde las dinámicas de la guerra están presenten en varios espacios geográficos, provocando
procesos políticos excluyentes, por género, etnia, ideas políticas y religiosas, entre otras,
hacen del escenario nacional e internacional un lugar de desesperanza.
Sin embargo, en Colombia se abre la posibilidad de construir una sociedad a partir de la paz
y la reconciliación, en donde la Escuela cobra importancia para que los niños, niñas y jóvenes
le apuesten a una nueva sociedad, incluyente y reconciliada, de la mano de la memoria, que
permita mirar las secuelas de esa guerra, desde una manera más significativa y así lograr una
no repetición de los horrores y los sentimientos que ésta despertó en las comunidades. El
siguiente taller busca, por medio de experiencias estéticas (creativas, literarias y reflexivas),
visibilizar las prácticas subjetivas y corporales de los estudiantes frente a los procesos que se
56
desarrollaron alrededor de la guerra que marcó los últimos 70 años de la historia de
Colombia.
Desarrollo
a) Sensibilización: lectura del libro Viento Seco (Daniel Caicedo) sobre la violencia de los
años 50 en Colombia. Novela escrita en 1953, en donde se narra la violencia que se desató
en los años 50 en el Valle del Cauca.
b) Revisión de las obras que están enmarcadas dentro del período de La Violencia en
Colombia, a partir de los siguientes artistas plásticos colombianos: Débora Arango,
Alipio Jaramillo, Alejandro Obregón y Doris Salcedo.
c) Revisar que es una obra de arte, una instalación, una fotografía y una performance.
d) Ilustrar algunos apartes de la novela Viento seco con las obras de los Artistas
colombianos antes mencionados.
Ejecución: teniendo en cuenta la sensibilización, se les pidió a los estudiantes la realización
de un producto creativo sobre los horrores de guerra, emociones y sentimientos sobre la
violencia en Colombia. Productos creativos desde una pintura, una instalación, una fotografía
y/o un performance.
Finalización: se organizó una exposición con los productos creativos en el marco de la
semana por la paz, llevada a cabo en el mes de septiembre, con el apoyo de la Universidad
Pedagógica Nacional y el Colectivo Estudiantil Patria libre.
3.4. Descripción de la sistematización y análisis de datos
3.4.1. Sistematización de datos
La sistematización de datos en la investigación cualitativa es un proceso de organización de
la información recolectada a partir de criterios de carácter deductivo o inductivo. Se procedió
a registrar los datos recolectados hacia la codificación, y de la codificación hacia la
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categorización. Por cada uno de los instrumentos aplicados (entrevistas y talleres
pedagógicos) se utilizó la siguiente matriz de sistematización:
INFORMACIÓN
TEXTUAL
ESTRUCTURA
SIGNIFICATIVA
INFERENCIA DE PRIMER
NIVEL
CÓDIGOS ABIERTOS
Tabla 2. Matriz de sistematización
Con el fin de hallar la categoría emergente en cada una de los aspectos analizados (prácticas
corporales en la Escuela y su relación con procesos de subjetivación; y prácticas corporales
fuera de la Escuela en relación con procesos creativos), se procedió con el diligenciamiento
de la siguiente matriz de categorización:
CÓDIGOS ABIERTOS
CÓDIGOS SELECTIVOS
(AGRUPACIÓN POR AFINIDAD
SEMÁNTICA Y PRAGMÁTICA)
CAMPO SEMÁNTICO
EMERGENTE (CATEGORÍAS)
Tabla 3. Matriz de categorización
3.4.2. Criterios de interpretación
La interpretación en la investigación cualitativa es un proceso de construcción de
significados, a través de evidencias empíricas, que explican y dan razón de un fenómeno,
problema y/o intervención social. Además de describir y ordenar los elementos constitutivos
de una realidad social explorada e indagada sistemáticamente, la interpretación explica
relaciones, expresiones o manifestaciones del hecho social. De acuerdo con la secuencia
expuesta (recolección, sistematización, interpretación), la interpretación se apoya en la
triangulación de la información procedente de los instrumentos de recolección, de los
referentes teóricos, normativos y/o contextuales asociados con el problema, y del propio
análisis del investigador.
58
3.5. Descripción de la muestra significativa, la población y los participantes
La población que participó en esta investigación fueron algunos estudiantes de grado noveno
de la institución educativa distrital Gabriel Betancourt Mejía, ubicada en la localidad de
Kennedy. Los estudiantes que participaron en la entrevista, con el fin de reconocer las
prácticas corporales fuera en experiencias estéticas fuera del contexto escolar, tienen las
siguientes características:
DATOS PRÁCTICAS CORPORALES CARACTERIZACIÓN
NOMBRE: Estudiante 1
EDAD: 16 Años. SEXO: Masculino.
CURSO: Noveno.
Capoeira
Es un estudiante de grado noveno, con
algunas dificultades en su proceso lecto-
escritor, por tal motivo ha tenido que repetir varios años escolares. Su
rendimiento escolar es aceptable. Le gusta
participar en clase y mostrar su postura
crítica frente a la cotidianidad.
NOMBRE: Estudiante 2
EDAD: 16 Años.
SEXO: Femenino
CURSO: Noveno
Danza contemporánea
Es una estudiante que le cuesta integrarse
al grupo por ser trasladada de la jornada
tarde a la mañana. Presenta un
rendimiento académico bajo, manifiesta
no estar a gusto con la institución
educativa por ser poco flexible en sus
horarios y responsabilidades académicas.
NOMBRE: Estudiante 3
EDAD: 14 años SEXO: Femenino
CURSO: Noveno
Tenis a nivel competitivo
Es una estudiante destacada en su
rendimiento académico, comprometida en
las actividades académicas y sus compañeros la ven como una líder dentro
del grupo. Le gusta participar en
actividades como las izadas de bandera y
las muestras culturales.
NOMBRE: Estudiante 4
EDAD: 14 Años.
SEXO: Femenino
CURSO: Noveno
Teatro y expresión
corporal
Es una estudiante con un nivel académico
básico. Le gusta participar en clase para
controvertir las normas y reglas de la
institución escolar, presenta llamados de
atención por su comportamiento
convivencial.
NOMBRE: Estudiante 5
EDAD: 14 años
SEXO: Femenino CURSO: Noveno
Canal en YouTube
La estudiante tiene un rendimiento
académico aceptable, presenta una buena
aceptación en el grupo, le gusta participar en los eventos culturales de la institución.
Tabla 4. Categorización de estudiantes participantes en entrevista
Caracterización de los jóvenes escolares que participaron experiencias estéticas escolares:
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DATOS EXPERIENCIA ESTÉTICA
(PROCESO CREATIVO) CARACTERIZACIÓN
NOMBRE: Estudiante A
EDAD: 16 años
SEXO: Masculino
CURSO: Once
Realiza la introducción y su
experiencia estética (proceso
creativo) es una instalación
titulada: Achygugy (soledad).
El estudiante presenta un
rendimiento académico aceptable,
se destaca como un líder estudiantil
a nivel institucional, participa en
varios grupos del colegio, uno de
ellos es el club de lectura:
Apapaches.
NOMBRE: Estudiante B
EDAD: 16 años
SEXO: Masculino
CURSO: Once
Experiencia estética (proceso
creativo): Pintura, Violencia
hacia sobre la mujer.
La estudiante presenta un
rendimiento académico excelente,
es reconocida como una ‘lidereza’
estudiantil, hace parte del grupo institucional estudiantil de género y
equidad.
NOMBRE: Estudiante C
EDAD: 15 años
SEXO: Masculino
CURSO: Once
Experiencia estética (proceso
creativo): instalación titulada
Los años cincuenta.
Estudiante que se destaca por su
rendimiento académico en todas las
áreas. Dentro del grupo es aceptado
y querido por sus compañeros.
NOMBRE: Estudiante D
EDAD: 15 años
SEXO: Femenino
CURSO: Once
Experiencia estética (proceso
creativo): Instalación titulada
Paraíso rojo.
Estudiante desplazada del
departamento de Nariño, con un
excelente rendimiento académico,
no se relaciona fácilmente con sus
compañeros, es introvertida.
NOMBRE: Estudiante E
EDAD: 17 años SEXO: masculino
CURSO: Once
Experiencia estética (proceso
creativo): Instalación titulada La catedral de la muerte.
Estudiante con un rendimiento
académico bajo, presenta problemas convivenciales, ha repetido varios
años escolares.
Tabla 5. Categorización de estudiantes jóvenes escolares que participaron experiencias estéticas escolares
60
4. HALLAZGOS
4.1.Prácticas corporales de jóvenes fuera de la Escuela
Como se mencionó en el planteamiento del problema, un propósito de esta investigación es
analizar las prácticas corporales de los jóvenes participantes del estudio, en experiencias
estéticas diversas, en espacios no escolares. Asimismo, como se describió en la metodología
de la investigación, estas experiencias se interpretaron a partir del análisis de los relatos de
estos jóvenes, captados a través de entrevistas semiestructuradas. Con el fin de orientar la
lectura de los hallazgos, en este primer apartado se expondrán tres categorías de análisis:
prácticas corporales como observación de sí; prácticas corporales como dominio de sí; y
prácticas corporales como proyección de sí. Veamos:
4.1.1. Prácticas corporales como observación de sí
La experiencia de sí es un proceso por el cual el sujeto se conoce a sí mismo y se transforma,
lo cual puede orientar el despliegue de prácticas de resistencia a los discursos de verdad, a
las formas de disciplinamiento propias de las instituciones de encierro y a los dispositivos de
gubernamentalidad dirigidos por los estados modernos (Foucault, 1991). En tal sentido, se
evidencia que varios de los jóvenes que participaron del estudio ejercen prácticas corporales
a partir de la observación de sí, lo cual, análogamente, se relaciona con la noción socrática
“conócete a ti mismo”. Se trata de una forma de conocimiento del propio sujeto que incluye
el conocimiento de su propia sensibilidad, corporalidad y ‘socialidad’. Conócete a ti mismo
es la base de la virtud en Sócrates (citado por Foucault, 1991). En este caso, tal vez los
jóvenes no busquen cultivar sus virtudes desde estas prácticas, pero sí descubrir otros modos
de acontecer en el mundo con el propósito de vivir de manera distinta, actuar con arreglo a
apuestas éticas, estéticas y políticas, aunque también habitar el mundo impulsados por sus
deseos. En esta construcción ontológica, la observación de sí es fundamental. Al respecto,
algunos participantes describen los proyectos en los que participan así:
“Es un arte marcial muy místico en donde uno aprende variedad de cosas, como historia,
movimientos de expresión corporal del cuerpo, música, otro idioma (…)” (Estudiante 1,
entrevista 2017).
61
“Practico danza, todas las danzas, salsa, ballet, contemporánea, urbana (…)” Estudainte
2, entrevista 2017).
“Estoy en un grupo que se llama INCULCARTE, es una zarzuela en donde se practica
baile y actuación. Lo que más me gusta es bailar, montamos diferentes coreografías y
actuaciones” (Estudiante 4, entrevista 2017).
Como se puede observar, los relatos evidencian que los jóvenes, desde sus experiencias,
describen claramente la práctica corporal que realizan. Mientras que unos hacen
descripciones generales sobre los objetivos y dinámicas de los proyectos en los que
participan, otros como Brian hacen énfasis en el conjunto de saberes que aprenden quienes
practican artes marciales y capoeira. El estudiante 1 destaca que las artes marciales le
permitan adquirir saberes sobre la expresión corporal, la música y otro idioma. Por otro lado,
vale destacar en la respuesta del Estudiante 2 la expresión “practico danza…”, quien desde
su narración se implica en la acción y el proyecto, además de asumirlo como una práctica
corporal propia.
Otro aspecto que llama la atención en estas respuestas iniciales es la relación evidenciada
entre las acciones que estos jóvenes desarrollan, en el marco de sus prácticas corporales, y la
experiencia del yo. En cada una de las respuestas, los jóvenes se involucran en la acción,
evidencian que su voluntad de ser y hacer está presente en el proyecto elegido y asumen que
cada acción es parte de un acontecimiento vivido. De acuerdo con Larrosa (1995), la
experiencia es un acontecimiento o, dicho de otro modo, algo que ocurre en la persona y que
no está en los límites de su yo ordinario. Dichos acontecimientos, al parecer, son situaciones
que ocurren y alteran al sujeto cotidiano, incluso sus formas de pensamiento y de acción, lo
cual puede llegar a producir la transformación de sí mismo. En este caso, la capacidad de
observar, desde un dispositivo que invierte la vigilancia desde afuera, tal como ocurre en las
instituciones disciplinarias (panóptico), y que les permite leer introspectivamente (desde una
especie de caleidoscopio) su práctica en el espacio y el tiempo del proyecto elegido, trae
como consecuencia un conocimiento de sí que se enriquece desde la exterioridad y la
alteridad.
62
Esa exterioridad se integra al yo para modificarlo. Tal vez, este es un proceso que viven todas
las personas frente a situaciones que los afectan para bien o para mal. Lo distinto en estos
jóvenes es que esa exterioridad, o extrañeza (Larrosa, 1995) no solo afecta y transforma al
yo de la experiencia, sino que, al ser una experiencia estética con alto grado de sensibilidad
en quienes ejercen la práctica artística, les permite observar - se dentro de dicho
acontecimiento y ser capaces de reflexionar sobre el proyecto, sus objetivos generales, pero
también su lugar dentro de éstos. En consecuencia, son capaces de observar –se y de leer
cómo desde su pensamiento y acción transforman el proyecto corporal en el que participan,
pero también entender cómo son transformados en su ser, pensar y hacer por dicho proyecto.
4.1.2. Prácticas corporales como dominio de sí
El dominio de sí es una dimensión de la experiencia de sí en la que se articulan la reflexividad
y el juicio con el fin de establecer alcances y límites a la práctica corporal en el proyecto en
el cual los jóvenes participan. A diferencia de los discursos de verdad y las tecnologías
disciplinarias que orientan formas de pensar y actuar hasta alcanzar eficaces formas de
dominio del otro, esta dimensión de la subjetividad permite al sujeto dominar - se y
transformar – se a partir de dos operaciones que se ejercen sobre el propio yo: reflexividad y
juicio de sí.
La reflexividad es una acción de auto-referenciación, en la que el sujeto vuelve sobre sí
mismo y se transforma por acción de dicho examen. En la perspectiva socrática de “conócete
a ti mismo”, la reflexividad también se refiere a la capacidad de un actor social para reconocer
las fuerzas de la socialización y el lugar de alteración de su vida y de los otros en la estructura
social. En este caso, los jóvenes que participaron de la investigación evidencian que han
alcanzado capacidades de reflexividad, lo cual les permite autodefinirse a partir de varios
aspectos de su vida, en este caso, desde sus prácticas corporales. Veamos:
Es un arte marcial muy bello porque no solo aprende uno, sino aprende a enseñarle a
los demás: de pedagogía, aprende movimientos. Como ya lo había dicho es un arte
marcial muy místico, lo místico se refiere a que la capoeira tiene muchos conceptos,
el que la haya creado es muy inteligente. Pareciera como si la hubiera encantado con
63
cierta magia porque el que la práctica se ‘desestresa’, se relaja, se divierte y obvio
aprende (Estudiante 1, entrevista, 2017).
En este relato, Brian describe el arte marcial como algo bello, el cual incluye procesos que
surgen de su práctica como el aprendizaje y la pedagogía. Al reflexionar sobre el arte marcial
y la capoeira, El estudiante 1 se distancia de la idea de una acción mecánica, o algo que le
permite aprovechar su tiempo libre, tal como se enuncia desde el mundo ‘adultocéntrico’ y
el aparato escolar. Aquí la práctica corporal se desenvuelve entre lo estético, lo trascendental
y la inteligencia. Estos conceptos han requerido en El estudiante 1 no solo ejercer la práctica,
sino reflexionar sobre lo que es y lo que significa para él. Desde su perspectiva, esta práctica
corporal es algo que disfruta, pero que también asume con rigor, dada la dimensión mística
y sagrada que la configura.
De acuerdo con Le Breton (2012), las prácticas corporales colectivas se diferencian del
cuerpo individualizado propio de la modernidad, cuando las personas alcanzan conciencia
plena de su cuerpo en relación con un grupo o comunidad. En esta perspectiva, el cuerpo no
existe como un elemento individualizador y escindido de lo social o de la naturaleza, sino
como singularización y posibilidad de ser y estar con el otro, dentro de la armonía de la
diferencia del colectivo. En tal sentido, el cuerpo solo se construye y tiene sentido cuando
surge de la cultura.
Al respecto es importante señalar que El estudiante 1 asume la práctica corporal como un
proceso no solo físico sino simbólico y místico, el cual solo puede ser comprendido dentro
de los límites de la comunidad que comparte sus valores y sentidos. Este modo de
reflexividad en Brian devela que la práctica corporal de las artes marciales no solo es un
acontecimiento místico y espiritual, sino también un proceso comunitario en el que el cuerpo
no es límite sino extensión de un entramado social y comunitario. Este modo de reflexividad
hace que El estudiante 1 asuma con respeto y responsabilidad su práctica corporal, y que la
reivindique cada vez que puede narrarla. En esta dirección, La estudiante 2, afirma:
La danza me ha salvado de seguir los estereotipos y patrones porque no te juzga. Te
hace ser tú mismo, te pone metas sin necesidad de hacerlo. En el colegio te dicen que
tienes que hacerlo o te sacas mala nota o pierdes el año. En el baile te permites ser tú
64
mismo, te llena tanto que no necesitas nada más sino bailar (Estudiante 2, entrevista
2017).
Como se puede observar, la Estudiante 2, quien también práctica danza, afirma que bailar es
un ejercicio de libertad, el cual no está capturado por las lógicas y los procedimientos del
poder instituido. Para ella la danza le ha permitido ser y hacer lo que le gusta, más allá de las
marcas, discursos y prácticas que la sociedad impone desde lo que denomina estereotipos.
Esta práctica de libertad, en sus palabras, la ha salvado. Aunque parezca un término
exagerado, este posicionamiento muestra un grado importante de reflexividad en el que La
estudiante 2 integra dos aspectos de su vida, desde esta práctica corporal. Por un lado, es
capaz de establecer sus propias metas, sin necesidad de que otros lo hagan, tal como ocurre
en la Escuela. No se trata de las metas competitivas que la convierten en sujeto dependiente
del sistema educativo, sino de metas que la exigen y que le otorgan grados de libertad para
actuar frente a ella misma y otros.
Otro elemento evidenciado por La estudiante 2 es el dominio de sí, comprendido en este caso
como regulación de sí. Si bien en la psicología se suele hablar de la autorregulación como
una habilidad fundamental de los seres humanos para controlar emociones en situaciones
difíciles o de alta presión, la regulación de sí es, en palabras de Foucault (1991), el gobierno
de sí. En este caso, se trata de hacerse cargo de uno mismo y reflexionar sobre lo que se es,
lo que se hace y lo se piensa con el fin de construir un sistema propio de normas y reglas que
se despliega en la vida individual y social con arreglo a la posibilidad de la divergencia. En
este caso, el gobierno de sí es un proceso de construcción de subjetividad que está
íntimamente relacionado con las prácticas corporales de estos jóvenes. Veamos:
La práctica consta de media hora de físico en donde el profesor nos corrige lo que
está mal. Es una práctica más de superación, si uno le tiene miedo a hacer una bolea,
es arriesgarlo a hacerlo he irlo corrigiendo. Antes de los partidos sientes nervios, pero
ya al jugar te relajas, comienzas a repetirte “yo puedo, entrené mucho para esto, yo lo
merezco” es como una adrenalina, porque es una competencia con uno mismo, no
contra el rival (estudiante 3, entrevista 2017).
65
Yo empecé hace tres años, haciendo urbano, el baile social norteamericano, tomo
clases todos los días de martes a domingo como ya lo dije. Salgo del colegio y de
2pm a 8pm. Practico diferentes géneros, por ejemplo, los miércoles tengo ballet,
salsa y contemporánea y así todos los días cambia (Estudiante 3, entrevista 2017).
Me pareció chévere y empecé a hacer los videos. Para hacer el video, pienso en el
transcurso de la semana o de los días que voy a hacer, una vez le pregunté a una
amiga y ella me dijo: ¿Por qué no cantamos? Entonces comenzamos a cantar y cogí
mi celular para grabar, luego lo edito (Estudiante 5, entrevista 2017).
Como se puede apreciar en los tres casos, el gobierno de sí es un aspecto fundamental en el
despliegue de las respectivas prácticas corporales. En primer lugar, se observa, desde el relato
de la estudiante 3, que logra hacerse cargo de sí misma a partir de tres situaciones. Por un
lado, una redefinición de lo que significa aprender una práctica corporal a través de la relación
intersubjetiva que establece con su maestro. Por otro, la capacidad de superar el miedo
empleando como mediación social y cultural el cuerpo, proceso que exige construir
conciencia corporal y asumir los desafíos del arte danzario como algo que puede llegar a ser
riesgoso (extremo). Y, por último, la percepción de auto-gratificación y de goce, desde la
práctica, atendiendo al trabajo realizado, los esfuerzos adicionales y la posibilidad de
competir consigo misma y no con sus rivales.
En el segundo caso, la Estudiante 2 describe cómo su práctica corporal se ha cualificado y
diversificado en el tiempo a partir de la organización de sus responsabilidades a lo largo de
la semana y de auto-exigirse. Aquí la regulación del pensamiento y el cuerpo, como gobierno
de sí, le ha permitido a La estudiante 2 apropiar varios géneros dancísticos, a la par con el
desarrollo de sus actividades escolares. Y en el tercer caso, la estudiante 5 relata cómo, desde
la regulación de sí, ha sido capaz de crear su canal en YouTube. Esto le ha exigido destinar
tiempo durante la semana para crear los guiones y proceder al trabajo de producción y edición
de los contenidos respectivos.
66
4.1.3. Prácticas corporales como proyección de sí
A lo largo de la modernidad capitalista la subjetividad ideal fue tramitada a partir de la
competencia, el individualismo y el progreso. Estos aspectos también jugaron una función
sustantiva en la construcción de la subjetividad desde la Escuela. Esto explica la organización
por grados ascendentes, la implementación de currículos basados en secuencias y la puesta
en marcha de sistemas de evaluación del aprendizaje que califican el desempeño a partir de
contenidos que son transmitidos por el profesor. De este modo, el futuro es asumido como
algo acumulativo que, en el caso de los niños y los jóvenes, implica sacarlos de su estado de
inmadurez y moratoria social. Por esta razón, una tarea clave del sistema escolar es darle una
ruta enmarcada en el deber ser para que los alumnos alcancen la mayoría de edad y ejerzan
responsabilidades en la sociedad como adultos.
Sin embargo, las prácticas corporales que despliegan estos jóvenes fuera de la Escuela
muestra otros rasgos del futuro y su proyección desde un lugar que no está orientado por el
afuera, sino por la experiencia acumulada y los sentidos construidos desde la experiencia de
sí. En estos jóvenes el futuro es un mundo posible en el que su cuerpo puede desplegarse de
distintas maneras a partir de códigos y sistemas simbólicos que se construyen desde la
comunidad en la que participan. Por ejemplo, esl estudiante 1 afirma que las artes marciales
son “(…) una práctica colectiva en donde tú vas pasando de cordel a cordel, son por decir los
sistemas de graduación que tenemos nosotros” (Estudiante 1, entrevista 2017).
Esta afirmación muestra que su proyección hacia el futuro, dentro de dicha práctica corporal,
no se enmarca en un proyecto de vida preestablecido, o quizás ligado a los ideales de la
Escuela y el mundo ‘adultocéntrico’. Para el estudiante 1 la proyección de su vida y su
práctica corporal en el tiempo está ligado a la legitimación de un sistema de signos y rituales
que dan sentido a esta práctica en comunidad. Esto implica su participación en una práctica
colectiva donde los cordeles son símbolo de reconocimiento y validación de un conjunto de
saberes y quehaceres. Aquí “la graduación”, como él le llama, se constituye en un modo de
reconocimiento de la comunidad que no se enmarca en títulos y certificaciones académicas,
sino en un modo de reconocimiento que le otorga confianza frente al presente y el futuro. Es
en términos de Bourdieu (2007) un tipo de capital cultural que no se adquiere por herencia o
67
reproducción sino por el posicionamiento adquirido por el agente social en el campo
respectivo.
La experiencia de sí desde la proyección de sí, tramitada por este tipo de prácticas corporales,
es algo que además de permitirles visualizar el futuro a estos jóvenes, les hace posible mirar
retrospectivamente el camino recorrido. En el arte danzario, el deporte y las prácticas
comunicativas mediáticas analizadas acá, se observa en estos jóvenes la capacidad de leer el
camino recorrido, en medio de sus derrotas y triunfos, y de este modo proyectar lo que sigue.
Se trata de una mirada que recupera la experiencia vivida y la proyección de sí, que integra
lo recorrido y lo potencial, y que articula lo que han sido como sujetos con lo que se desea
ser. Veamos:
Hace dos años en el 2016 nos ganamos el festival Dunkan Dance Fest que es
importante en el país, fue en la categoría amateur, también hemos participado en el
festival: All dance, allí quedamos de segundas, el género que más practicamos en el
grupo es el urbano. El bailar significa viajar mucho, en estos momentos tenemos una
invitación para Cali para volver a participar otra vez en el All Dance (Estudiante 2,
entrevista 2017).
En este último caso, la práctica corporal como proyección de sí está relacionada con el viaje.
Aunque es una expresión literal de La estudiante 2, el viaje también se constituye en una
metáfora que acompaña la práctica corporal de estos jóvenes. Proyectar – se a través del
cuerpo es viajar, explorar, recorrer lo local y lo global. Esta pretensión de movilidad
corrobora que la corporalidad alcanza su despliegue en el espacio, en la distancia y en las
trayectorias de existencia. En consecuencia, la proyección de sí es también un proceso que
experimenta el sujeto joven en el que el cuerpo, siguiendo a Le Breton (2012), se constituye
no solo en frontera sino también en extensión, flujo y alteración de lo fijo e inmóvil.
El viaje implica al viajero. En este caso no se trata del viajero turista, quien recorre el espacio
con el fin de merodear y pasear. El viajero que se encarna en estos jóvenes mediante sus
prácticas corporales se acerca más bien a las figuras del nómada y del peregrino. Mientras
que el nómada encuentra en la movilidad un modo de existencia que se enriquece en el
conocimiento de lo diferente que ofrecen los territorios, pueblos y culturas, el peregrino debe
68
cumplir una misión a lo largo del viaje. Aunque esta última figura está especialmente
asociada a los relatos de los profetas en la religión cristiano – católica, es claro que los jóvenes
de estas experiencias recorren el espacio y aceptan el viaje como una misión de vida que los
transforma y les otorga otras percepciones para asumir su existencia.
4.2.Prácticas corporales de jóvenes en el contexto escolar en relación con procesos
creativos
Desde el surgimiento de la Escuela moderna, los procesos creativos fueron invisibilizados
tanto en los currículos como en las prácticas pedagógicas debido al énfasis en la enseñanza
de contenidos académicos y la generación de procedimientos para la homogeneidad de los
estudiantes, más que para respetar y valorar la diferencia entre congéneres. Esto hizo que
áreas de formación como las artes, la educación física y la literatura quedaran subordinadas
en los planes de estudios, a diferencia de disciplinas académicas como las ciencias y las
matemáticas, que se convirtieron en columna vertebral de los sistemas educativos escolares.
Esto también hizo que las orientaciones en torno a asuntos vitales para la construcción del
nosotros como la formación ética, ciudadana y para la paz quedaran ancladas a explicaciones
temáticas y procedimientos mecánicos, memorísticos y ‘efectivistas’.
Como alternativa posible a esta problemática, la presente investigación planteó como
segundo objetivo del estudio el análisis de prácticas corporales de jóvenes, en experiencias
estéticas escolares, y su relación posible con procesos creativos. En tal sentido, se tuvieron
en cuenta tres condiciones iniciales para el cumplimiento de este objetivo.
La primera condición parte de la existencia de un proyecto escolar en las áreas de ciencias
sociales y ética y valores con los grados noveno, décimo y once, desarrollado en la institución
educativa desde 2012, cuyo objetivo es promover el compromiso con la construcción de paz
y reconciliación en los jóvenes escolares, a partir de procesos de creación que integren el
pensamiento convergente y el pensamiento divergente. En este caso, el pensamiento
convergente involucra procesos formales de identificación, clasificación, comparación,
análisis, síntesis y racionamiento hipotético. Por su parte, el pensamiento divergente exige el
trabajo con otros lenguajes (por ejemplo, corporales, gestuales, visuales, audiovisuales,
digitales, plásticos, ‘performativos’), otras prácticas pedagógicas (intersubjetivas,
69
colaborativas, inteligencias colectivas) y otros modos de producción y socialización (diseño
de productos o prácticas artísticas con diversos recursos, técnicas y lenguajes para diversas
audiencias).
La segunda condición corresponde a la temática trabajada Emociones y sentimientos en la
comprensión de la guerra en Colombia y otros conflictos armados del mundo, como
mediación para construir compromisos con la construcción de paz y reconciliación. Este
trabajo se enmarca en el eje curricular ético – político de los lineamientos y estándares
curriculares de ciencias sociales del MEN, así como en los propósitos formativos de la
cátedra de paz (la cual se articuló al área de ética y valores), en lo concerniente a las temáticas
cultura de paz y memoria histórica.
Como tercera condición, y en esta dirección, se aplicaron tres talleres a estudiantes de estos
tres grados a lo largo de los dos bimestres. En los dos primeros, la profesora introdujo el tema
de los orígenes y la prolongación del conflicto armado colombiano, así como sus efectos en
la configuración de culturas de violencia que naturalizan la desigualdad y la exclusión de las
personas subalternas, quienes generalmente son objeto de hechos victimizantes como los
asesinatos, las masacres, la desaparición forzada, los secuestros, las minas antipersonales, las
extorsiones y los daños a la naturaleza y a los bienes materiales. Estos fueron desarrollados
a partir de textos de historia y literatura, mesas redondas, apreciación de películas y
documentales, así como producción de textos. Este trabajo se enmarcó en el pensamiento
convergente.
El tercer taller, el cual se dirigió hacia la expresión de emociones y sentimientos sobre la
guerra, mediante la producción de pinturas e instalaciones, tuvo como propósito desarrollar
el pensamiento divergente mediante la experiencia estética. De acuerdo con Rancière (2010),
la experiencia estética es un proceso por el cual las personas, a partir de un objeto o una
práctica artística, pueden activar su percepción, sensibilidad, intersubjetividad y creación. En
este tipo de experiencia no se pretende cumplir con los cánones del arte que frecuentemente
son legitimados por los círculos de artistas o los críticos de arte, sino vivir determinadas
experiencias que pueden llegar a afectar la vida y que le aportan a las personas otros
referentes para interpretar el mundo que les rodea. En este caso, se pretendió propiciar una
70
experiencia estética que incentivara otras percepciones y sensibilidades sobre la guerra en
Colombia, con énfasis en la situación de las víctimas, con el fin de construir productos y
prácticas artísticas que permitieran el desarrollo de la creatividad mediante el pensamiento
divergente.
Otro elemento importante que contribuyó al desarrollo de esta experiencia estética, mediante
el pensamiento divergente, fue la articulación entre las emociones y los sentimientos, las
prácticas corporales y la subjetividad. Si bien estas experiencias son distintas a las
desarrolladas por los jóvenes fuera del espacio escolar, expuestas anteriormente, su carácter
narrativo y performativo hace posible que los estudiantes pongan en escena prácticas
corporales y subjetividades en los procesos de producción, distribución y socialización de
estos saberes. A continuación se presentarán las experiencias estéticas de cuatro jóvenes que
participaron de estas experiencias y que, mediante sus productos y relatos, dan cuenta de la
articulación entre prácticas corporales, subjetividad y creatividad.
El primer trabajo es el del Estudiante A, un estudiante de grado noveno que explica el sentido
de la actividad. Al respecto señala: “este es un proyecto que nos permite involucrar nuestras
emociones y sentimientos frente a situaciones críticas como la guerra, no solo en Colombia
sino en otros lugares del mundo” (Estudiante A, entrevista, 2017). Su trabajo, titulado
Chiquysa (Soledad en lengua muisca) es una instalación construida con vinilos sobre
cartulinas, junto a rosas marchitas y pétalos dispersos, que representan la muerte progresiva
de la sociedad como consecuencia de la violencia armada y social. Veamos:
71
Foto 1.Título: Chiquysa. Técnica: Instalación con vinilos, cartulina y rosas marchitas. Autor: Estudiante A.
Año: 2017
El estudiante A explica que su instalación fue inspirada en obras literarias trabajadas en clase
como Viento Seco (Daniel Caicedo, 1953) y en obras plásticas explicadas por la profesora
de Ciencias Sociales, como las de Débora Arango en los años cincuenta y Doris Salcedo en
el siglo XXI. A partir de este trabajo académico, Sebastián describe así su obra: “Es un clavo
que atraviesa la raíz de un árbol marchito. Significa que desde el comienzo de la formación
de la sociedad ha habido violencia y maltrato. Este árbol muerto es la sociedad muerta”
(Estudiante A, entrevista, 2017).
Como se puede apreciar, la obra del estudiante A se compone de elementos artificiales y
naturales para mostrar el carácter mortífero y agonístico de la sociedad, no solo como víctima
de acciones violentas sino como generadora de éstas que, en todo caso, puede llegar a
transformar si cambia sus códigos culturales frente a la diferencia y la diversidad. En la
construcción de su obra, este joven se vale de colores como el azul, generalmente asociado
con serenidad, y el rojo, que representa deseos, impulsos y pasiones. Asimismo, emplea rosas
marchitas y pétalos, análogos a la naturaleza muerta. En consecuencia, se trata de una
instalación que incluye los elementos plásticos de una pintura, y objetos de la naturaleza que
transitan entre la vida y la muerte.
72
Otro elemento que incluye El estudiante A en su trabajo es la imagen de una mujer que se
tatuó en su pecho la representación de un bebé al que está amamantando. Al respecto explica
que se trata de una mujer que perdió a su bebé, y que dicha pérdida se compara con la muerte
de la sociedad. De esta manera, la articulación entre la rosa marchita, los pétalos y la imagen
de la mujer tatuada evidencia la muerte de la sociedad, las masacres y la cultura de la
violencia. En sus palabras: “Cuando sus participantes solo piensan en ellos, eso los convierte
en una sociedad muerta. Los pétalos de rosa representan la muerte, como los pétalos en un
funeral son muerte. La mujer tiene un tatuaje del niño que ha perdido. Al lado está la bandera
de Colombia con sangre que representa la violencia. Ahí también están las masacres”
(Estudiante A, entrevista 2017).
El segundo trabajo que experimenta elementos creativos, prácticas corporales y subjetividad
en el espacio escolar es la instalación titulada Gotas rojas, de la estudiante B. Se trata de un
muñeco desnudo de color rojo que se encuentra ubicado en una tabla blanca, salpicada por
gotas de color rojo que, al parecer, provienen del objeto principal de.la estudiante B menciona
que su obra representa la violencia hacia la mujer y los niños, especialmente porque la guerra
afecta principalmente a estas personas. Señala que la representación es fuerte porque busca
confrontar al público, así como recordar a las víctimas de las minas antipersonales.
73
Foto 2.Título: Gotas rojas. Técnica: instalación con vinilos, tabla y objetos desechables. Autora:
Estudiante B. Año: 2017
La instalación de la estudiante B, la cual impacta a la audiencia por su forma, color y
composición, muestra una faceta dolorosa del conflicto armado que involucra directamente
a las mujeres y los niños. Sus argumentos dan cuenta de una inquietud por la mujer como
agente social que resiste de distintos modos a la violencia y la muerte. Aquí, la sangre es
símbolo de vida y muerte, de gestación y asesinato, y de emoción y terminación de la vida.
La tercera obra, cuyo autor es del estudiante C se titula Cóndor. Se trata de la representación
de un cóndor en una superficie negra que ocupa el territorio colombiano, que se encarga de
proyectar el mal, el cual se expresa en la violencia social y armada, las masacres y el daño a
los congéneres. Para el estudiante C, este cóndor “es como el gobierno colombiano, el cual
controla a los colombianos y se posa sobre Colombia. Es algo que hace derramar sangre sobre
el país”. Los colores oscuros y la influencia de las obras plásticas de Débora Arango están
presentes en este trabajo, que se constituye en una pieza representativa del luto nacional por
los muertos de la guerra, la cual se originó desde la década de 1950.
Foto 3.Título: Cóndor. Técnica: instalación con vinilos, tablas, cartulina y arcilla. Autor: Estudiante
C. Año: 2017
Por último, se encuentra la instalación de la estudiante D, titulada “Paraíso rojo”. Este trabajo
es descrito por Alejandra como la expresión de los seres vivos, sean estas personas, animales
74
o plantas, en el mundo. Desde su punto de vista, éstos están siendo vulnerados por la guerra
y las distintas formas de violencia entre los hombres en sociedad. En el lienzo, Alejandra
introdujo una especie de técnica impresionista que incluye colores verdes, amarillos, azules,
negros y rojos, los cuales se integran con elementos de la naturaleza como hojas de árboles
y pétalos de rosa, así como cintas de colores. En el centro se ubican imágenes de los símbolos
femenino y masculino en colores amarillo y azul respectivamente. La estudiante D expresa
al respecto:
“Los seres vivos somos vulnerables. La muerte de cualquier ser vivo en el mundo es
algo que nos debe afectar a todos. Los seres vivos somos afectados por muchas cosas,
especialmente por la violencia que específicamente los seres humanos hemos
generado” (Estudiante D, entrevista 2017).
Foto 4.Título: Paraíso rojo. Técnica: instalación con lienzo, acuarelas, hojas de árbol, cintas y plastilina.
Autora: Estudiante D. Año: 2017
4.2.1. Prácticas corporales en la Escuela, subjetividad y experiencia estética
Las anteriores experiencias, aunque resultan diversas, contienen algunos aspectos comunes.
En primer lugar, los estudiantes encuentran en los lenguajes artísticos una alternativa para
contar historias y expresar, a través de distintas opciones narrativas, especialmente mediante
75
narrativas visuales, distintas maneras de representar el mundo, incluso un mundo constituido
por violencia, guerra y dolor. Esta capacidad narrativa no surge como algo espontáneo, sino
como una posibilidad de expresar algo que procede del sistema de significados de cada joven
y que, quizás, desde la práctica pedagógica alternativa propuesta, encuentra caminos para
entrelazar la experiencia de sí, la otredad y la alteridad.
Otro aspecto importante que quizás no se evidencia mucho en las entrevistas, pero que fue
fundamental a lo largo del proceso de producción – creación, es la experimentación
permanente de las propuestas a partir de las obras de los artistas estudiados en clase, las
texturas y materiales posibles, así como ejercicios de reflexión y deliberación con los
compañeros del curso. En este proceso de experimentación fueron importantes los roles de
creadores, colectivos de trabajo y audiencias. Estas relaciones y encuentros permitieron a los
jóvenes cualificar sus propuestas, pero también estimular sus capacidades de percepción,
sensibilidad y creación.
Aunque las prácticas corporales de estos jóvenes, en el marco de estas experiencias estéticas
escolares, no tienen las mismas características de los jóvenes que participaron en la primera
parte del estudio, se puede asegurar que estos modos de experimentación estética modificaron
sustantivamente su corporalidad en el aula de clase. En primer lugar, los procesos de
producción – creación transitaron entre el aula regular y el aula abierta y expandida. Mientras
en el primer tipo de aula fue necesario ubicar los cuerpos en la organización convencional
por filas o mesas redondas, en el segundo tipo de aula los cuerpos se desplegaron en el suelo,
las mesas de trabajo, las aulas de informática y hasta las zonas verdes del colegio.
En segundo lugar, los procesos de producción – creación, aunque fueron en la Escuela,
admitieron modificaciones a los cánones del uniforme y los estereotipos de lo masculino y
lo femenino escolar. No se trataba de propiciar la flexibilidad en el cumplimiento de las
normas institucionales con el fin de lograr complicidad entre estudiantes y profesor, sino una
dinámica que posibilitó otros rituales, sensibilidades y ‘socialidades' en el tiempo. Por último,
a lo largo del proceso, la experiencia estética propició emociones como la indignación, la ira,
el miedo y la tristeza. Estas emociones también pusieron en escena otros modos de
corporalidad que no se conocían en el escenario del aula regular. A manera de ejemplo, la
indignación y la ira generaba posturas corporales altivas, en las que se reconfiguraba la
76
mirada, el gesto, el volumen de la voz y el movimiento de las manos. Por su parte, las
emociones de tristeza y miedo evidenciaron otras facetas del cuerpo, en el que se develó un
cuerpo vulnerable y expuesto al dolor.
4.2.2. Prácticas corporales en la Escuela, pensamiento social y pensamiento
divergente
El trabajo escolar sobre temas relacionados con el conflicto armado, la situación de las
víctimas y la construcción de paz en Colombia, es un proceso que se inscribe en el
pensamiento social. Desde el punto de vista de la psicología social, estos temas y problemas
se ubican en lo que algunos autores definen como la constitución del conocimiento social.
De acuerdo con Turiel (2000), los estudios sobre el conocimiento social se han desarrollado
a partir de tres tendencias: el conocimiento psicosocial (conocimiento psicológico de los
otros o de nosotros mismos), el conocimiento moral (que pretende explicar el desarrollo del
juicio moral a partir de las normas sociales gobernadas por la justicia) y el conocimiento de
lo ‘societal’ (el cual incluye los sistemas de relaciones sociales y de las instituciones con
arreglo a convenciones y normas sociales).
Como se pudo observar en las instalaciones construidas por los jóvenes que participaron en
el estudio, así como en sus argumentaciones, se evidencia el desarrollo del pensamiento
social a partir del conocimiento de sí mismos, el conocimiento moral en relación con las
conductas y situaciones de las víctimas y victimarios del conflicto armado, y parcialmente el
conocimiento ‘societal’, el cual, aunque no explicitó contenidos referidos a las instituciones
sociales o el sistema estatal, sí aludió a la importancia del Estado Social de Derecho en
Colombia en la construcción de paz y reconciliación.
Por otro lado, se puede señalar que el conocimiento social es una construcción mental que se
vale de las interpretaciones individuales y colectivas sobre el orden social, la cultura y la
subjetividad que se construyen en sociedad. También se trata de un proceso de co-
construcción que depende de las experiencias de socialización adquiridas por las personas a
lo largo de la vida, las cuales incluyen interacciones y experiencias que posibilitan la
77
adquisición progresiva del lenguaje y el significado (Berger & Luckman, 2005). De manera
complementaria, este proceso de co-construcción y co-creación, desde la perspectiva de
Bruner (2000), exige el desarrollo de capacidades en las personas para construir modos de
razonamiento del mundo social a partir de la narración y la narratividad. A este proceso
Bruner (2000) le denomina pensamiento narrativo.
El pensamiento narrativo es una forma de razonamiento de las personas en torno a la sociedad
y su lugar en ésta, el cual se basa en las ideas y los pensamientos colectivos que se producen,
circulan y apropian en la estructura social. Este tipo de razonamiento implica ordenar los
acontecimientos que ocurren en la sociedad y la cultura, a partir de relatos, narraciones y un
conjunto de actos de habla figurativos, en los que están presentes en las historias de la vida
cotidiana figuras como la sinécdoque, la analogía y la metáfora. De acuerdo con Bruner
(2000), este proceso se encuentra en una compleja intersección que articula lenguaje,
pensamiento e imaginación, pues este tipo de acción mental se enriquece gracias a la
capacidad de generar mundos posibles.
En las creaciones de los jóvenes escolares, descritas anteriormente, se observa la puesta en
escena del pensamiento narrativo, no solo en las diversas formas de expresión oral o escrita
sino en las narrativas visual y ‘performativa’ que configuran las distintas instalaciones. La
narrativa visual es una forma de representar la realidad social en la que se involucran
lenguajes figurativos y ‘performativos’. Los lenguajes figurativos se constituyen de lo
poético, lo metafórico y la imaginación narrativa (Nussbaum, 2005). Como se evidencia, la
incorporación de figuras, imágenes y materiales diversos en la composición de las
instalaciones de los jóvenes, genera diversos mensajes dirigidos a los destinatarios con el fin
de comunicar ideas, emociones y sentimientos. Por otro lado, los lenguajes ‘performativos’
son aquellos que no solo expresan, sino que pueden llegar a consolidar actos de realización
en los espectadores (Rancière, 2010).
A modo de ejemplo, la instalación del estudiante A, titulada Chiquysa, se compone de un
conjunto de materiales con texturas, colores y formas que transmiten desolación, angustia y
dolor. Su explicación oral, que se integra a la obra de manera narrativa, confirma la
78
importancia de la analogía (“es como un funeral”) y la metáfora (“el clavo que atraviesa la
raíz de un árbol marchito”) en su relato. Además, la integración de la imagen de la mujer con
el tatuaje aborda de manera simbólica una problemática social compleja que devela las
contradicciones y tensiones entre la defensa de la vida y la legitimación de la guerra, y entre
la presencia de los que habitan el mundo y la ausencia de los que ya no están o no tuvieron
la oportunidad de habitarlo.
Las instalaciones del estudiante C y la estudiante D también exploran dimensiones narrativas
distintas, conducentes a la construcción del pensamiento social. Para el estudiante C, la figura
principal de su instalación es el cóndor, el cual, en sus palabras “(…) controla a los
colombianos y se posa sobre Colombia”. Más allá de la imagen emblemática del escudo de
Colombia, entendida como ave representativa de los territorios de los Andes, liberados por
Bolívar, la apuesta del estudiante C es distinta, pues lo asimila a un ave cazadora que se
asemeja a los señores de la guerra. Por su parte, la estudiante D busca narrar la vulnerabilidad
de los seres vivos en el mundo, especialmente de los seres humanos, a través de una
composición que mezcla colores, texturas y materiales distintos. Su narrativa visual
comunica esta preocupación y logra implicar a los espectadores, al interrogarlos frente a su
responsabilidad.
De este modo, la construcción del conocimiento social es un proceso de razonamiento de la
realidad que, en este caso, se vale de distintas fuentes de información, pero sobre todo de
distintos recursos de expresión de los hechos sociales. Las narrativas visuales y performativas
producidas por estos jóvenes contribuyen significativamente al desarrollo del pensamiento
social y narrativo, dadas las posibilidades de descentramiento del sujeto joven en las
coordenadas del tiempo y el espacio, al transitar del pensamiento paradigmático al
pensamiento narrativo. Aunque este proceso pareciese falto de rigor para la ciencia, es un
mecanismo mental y social que favorece la alteridad y el reconocimiento de otras formas de
ser y habitar el mundo.
Por último, es necesario indicar que esta relación entre pensamiento social y pensamiento
narrativo, en el marco de estas experiencias estéticas, se integra con los procesos creativos.
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Como se mencionó en el marco teórico, los procesos creativos surgen de la articulación entre
el pensamiento convergente y el pensamiento divergente. Este último, según Guilford (1977),
es el que permite a las personas reconocer múltiples posibilidades y dimensiones de la
realidad frente a problemas específicos. No obstante, este tipo de pensamiento no es posible
sin el pensamiento convergente, el cual, desarrolla procesos como la identificación, el
análisis, la síntesis, la clasificación, la comparación y el razonamiento, entre otros. Así, es
claro que ambos pensamientos facilitan la consolidación de la creatividad, tanto en las
actividades artísticas como científicos.
De esta manera, es posible afirmar que el pensamiento social debe integrar tanto lo
convergente como lo divergente para que la personas alcancen niveles complejos de
comprensión de la realidad con el fin de generar acciones e iniciativas para su transformación.
En esta dirección, se evidencia que estos jóvenes logran integrar estos dos pensamientos
alrededor del pensamiento social, a través de experiencias estéticas que articulan lo analítico
y la imaginación narrativa. Esto hace posible tanto conocer el contexto del conflicto social y
armado como imaginar otras posibilidades para que la sociedad colombiana se sensibilice y
tenga empatía por la situación de las víctimas y la construcción de paz y reconciliación con
justicia social.
Aunque esta experiencia no es propiamente una didáctica, sí se constituye en una mediación
pedagógica que hace posible que, desde el pensamiento divergente, se potencien formas
creativas, abiertas, dinámicas, imaginativas y flexibles para interpretar el mundo social y
construir formas de transformación de éste. La creatividad en un proceso humano y social
que busca estimular las capacidades para imaginar, teorizar, conceptualizar, experimentar,
inventar, articular, organizar, administrar, resolver problemas entre otros (Cerda, 2000). Sin
embargo, esta investigación muestra que la sensibilidad y la percepción son fundamentales
para el desarrollo de estos procesos, especialmente para potenciar la capacidad de imaginar.
Este modo de estimular la imaginación narrativa desde la Escuela debe propiciar, más que
clases en las que se transmite información, experiencias estéticas que fomenten prácticas
corporales y procesos de subjetivación para transformarse a sí mismos, a los otros y a la
sociedad.
80
81
5. CONCLUSIONES
Los aportes de este trabajo de grado, se establecen en tres categorías, a saber: desde el punto
de vista teórico, desde la implementación metodológica y, por último, desde los hallazgos
que se obtuvieron como resultado del proceso.
Desde lo teórico
La Escuela es una institución en donde históricamente ha primado la visión centrada en el
intelecto y el pensamiento convergente, invisibilizándose la creatividad y los procesos dados
por el cuerpo. Las áreas del conocimiento prioritarias son aquellas del pensamiento lógico-
matemático, haciendo de lado aquellas disciplinas en donde el cuerpo con su movimiento da
cuenta de experiencias lúdicas y estéticas. Por medio de esta visión de Escuela se busca
normalizar los comportamientos que para la sociedad son anormales, a partir de la
implementación de pruebas que detectan la alteración de los procesos cognitivos y físicos;
es importante disciplinar las mentes y los cuerpos por medio de la vigilancia jerarquizada, la
sanción normalizadora y los exámenes memorísticos, es decir encaminar a los jóvenes hacia
una subjetividad homogénica que dé cuenta de unas ciudadanías aptas para el consumo y el
trabajo.
Sin embargo, los sujetos también construyen subjetividades desde el pensamiento divergente,
en donde está más presente la parte corporal y estética, ya que son construidas desde la
experiencia social y el devenir ontológico, buscándose conocerse así mismo para establecer
medios de resistencia a los modelos universales, a lo que se llamaría la experiencia de sí.
Por medio de la experiencia de sí, los sujetos construyen la subjetivación, esta se da, cuando
el individuo, se observa, se experimenta, se juzga, se domina y se proyecta en los procesos
sociales, culturales, éticos, estéticos y corporales. Las expresiones corporales, pueden ser
expresiones performativas del cuerpo. La corporalidad y la conciencia corporal pueden estar
dadas por la forma de adaptación al orden social o la transgresión de los poderes de la
sociedad moderna.
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En los estudios realizados en Colombia y América Latina sobre las practicas subjetivas y
corporales, según esta investigación se pueden clasifican en cinco tendencias, jóvenes y
cuerpo, Escuela y cuerpo, creación y cuerpo, poder y cuerpo y por ultimo deporte y cuerpo.
En lo que se refiere a la categoría de jóvenes y cuerpo, se destaca la mirada de resistencia
que se le da a las culturas juveniles, por medio de sus prácticas creativas, lúdicas y
performativas, los jóvenes exponen sus emociones y sentimientos frente al orden social y
político, tanto en el plano individual como colectivo, mostrando así sus inconformismos a lo
establecido.
En lo que hace referencia a la tendencia de Escuela y cuerpo, se destaca que en el mundo
escolar las prácticas corporales se clasifican en tradicionales y alternativas. Las tradicionales
son aquellas que están organizadas por el currículo y están asociadas a las prácticas
deportivas, mientras que las alternativas surgen de forma experiencial, de la cohesión de
grupo y el pensamiento divergente, variaciones que se puedan establecer a las prácticas
deportivas tradicionales.
En la tendencia de creación y cuerpo, se evidencia que el cuerpo es habitado por los contextos
sociales y culturales que rodea al individuo, específicamente en esta categoría tiene que ver
con la práctica corporal del tatuaje y la danza, en el primero la piel es un enorme lienzo que
da cuenta de las experiencias cotidianas de los sujetos, lo mismo ocurre con la danza, a través
de los movimientos se narran las historias vividas.
En la cuarta tendencia llamada poder y cuerpo se hace una mirada del cuerpo con la visión
‘foucaultiana’, se revisa la sociedad capitalista, la cual busca la dominación del individuo por
medio del biopoder, en donde el cuerpo es el objeto que tiene que ser normalizado por medio
de las tecnologías disciplinarias para crear un orden, en donde no cabe la diferencia y lo
alterno.
En la última categoría deporte y cuerpo, se dan dos miradas, la de control y disciplinamiento
y la de producción de subjetividad contemporánea. En la primera se establece el proceso
regulador de los cuerpos juveniles como una forma de dominación del pensamiento hacia lo
dócil y subordinado y por otro lado surgen las expresiones de autogobierno dadas en las
83
prácticas corporales como la danza, el teatro o las plásticas presupuestadas por los jóvenes
desde sus mundos de vida.
Teniendo en cuenta estas investigaciones a nivel de Colombia y Latinoamérica y el
planteamiento del problema, se establecieron los fundamentos de la investigación a partir de
las siguientes categorías: Cuerpo y Corporalidad, Subjetividad y Experiencia de sí,
Desarrollo Humano en la Escuela y Creatividad, Escuela y Subjetividad.
En Cuerpo y Corporalidad se concluye que el cuerpo en el mundo moderno y en las
sociedades contemporáneas, es el que otorga a los sujetos la condición humana, por dotarlo
de un rostro y un límite para existir. Se distinguen tres concepciones sobre el cuerpo. La
primera tiene que ver con la visión colectiva y comunitaria, el existir del cuerpo de los
individuos tiene sentido desde lo cultural, por existir una correspondencia simbólica, de cada
una de las partes del cuerpo con el cosmos que buscan sincronizarse y armonizarse.
Por otro lado, la concepción de cuerpo individualizado que surge desde el renacimiento, en
donde se busca obtener el dominio del cuerpo por parte de cada sujeto, ya que es su objeto
de posesión, de encierro en sí mismo y le otorga el espacio aislándolo del conjunto
comunitario.
En las nuevas visiones contemporáneas juveniles, se perciben el cuerpo a través de la
exploración de los sentidos y se visibiliza en la conciencia corporal dada por las estéticas
corporales, que demarcan formas de identificación con grupos o culturas juveniles,
encontrándose prácticas de alteración que tiene que ver con procedimientos como los son: el
tatuaje, el piercing y el cutting.
En cuanto a lo que tiene que ver con subjetividad y experiencia de sí, teniendo en cuenta a
Foucault, se puede decir que la experiencia de sí, es la forma como los sujetos generan
resistencias a las formas de disciplinamiento que generan las sociedades. La subjetividad
surge a partir de las instituciones disciplinarias, que buscan establecer los procesos de vigilar,
jerarquizar y normalizar por medio de la sanción para llegar a un pensamiento dócil y a la
subjetividad homogénea de los individuos de la sociedad.
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Por otro lado, es posible que los individuos desarrollen procesos de subjetivación que les
permitan resistir los mecanismos de docilización, estas son las técnicas o tecnologías del
conocimiento de sí, estas configuran la existencia del sujeto tanto en el plano espacial,
personal y social.
Las prácticas estéticas permiten a los individuos, establecer formas de autoconciencia o
experiencia de sí que se constituyen en las fisuras, quiebres y rupturas del orden social,
alterando las estructuras del disciplinamiento prolongado por las instituciones. La Escuela
hace parte de la institucionalidad que busca crear subjetividades homogéneas, por medio de
sus procedimientos y estructura en donde se sostiene el orden preestablecido y el statu quo
de la sociedad.
El Desarrollo Humano tiene que ser desmontado de la concepción de crecimiento económico,
la visión tiene que girar hacia una experiencia más humana, revisando la constitución de los
mundos de vida a partir de lo material y lo simbólico, estableciendo una triada entre:
desarrollo humano-creatividad-subjetividad, como una forma divergente de percibir esta
categoría. Cuando el desarrollo humano se visualiza de esta forma, se tiende a fortalecer el
tejido social, los procesos alternativos de desarrollo y las dinámicas sociales y culturales de
las comunidades, llevando a establecer un Buen Vivir.
El Buen Vivir va más allá del desarrollo sostenible, platea la integración de los seres humanos
y la naturaleza, dándose una mirada desde lo tradicional de los pueblos andinos, hasta el
cuestionamiento de las ideologías dominantes, como son. El reconocimiento de los derechos
de la naturaleza, el feminismo y las nuevas formas de justicia y bienestar humano.
El Buen Vivir implementado en la Escuela potencializa la plenitud, la armonía y el equilibrio
de las comunidades, el desarrollo humano se sustenta a través del dialogo, la inclusión, la
solidaridad, la participación, la equidad, la paz, la promoción de la interculturalidad y la
tolerancia a la diferencia.
En cuanto a la creatividad se puede establecer como un proceso humano y social, en donde
se busca estimular, la imaginación, la conceptualización, la experimentación, la organización
para resolver problemas que constituyen un potencial tanto en lo individual como en lo
colectivo. La creatividad estimula los procesos académicos y sociales que buscan dar mayor
85
calidad de vida, es un proceso constante y permanente, en donde se reta a pensar, actuar e
innovar en los contextos cotidianos, conllevando a superar estereotipos, en la rigidez de las
normas y los sistemas políticos y sociales, es por esto que el termino es polisémico y
complejo en donde no cabe una única definición.
Desde lo metodológico
En cuanto a lo metodológico, se puede decir que lo cualitativo permite ver la investigación
como una construcción social compartida con los miembros de la institución, ya que el
problema surgió de las necesidades vividas en el contexto escolar y el entorno barrial,
permitiendo desarrollar dinámicas de auto-reflexión para interpretar los sucesos, y así
permitir escenarios escolares incluyentes, en donde se respete la diferencia y las
subjetividades divergentes dadas en las realidades juveniles y escolares.
En el colegio Gabriel Betancourt Mejía se han establecido momentos de auto-reflexión, en
los espacios pedagógicos, (las reuniones de área y el consejo académico), en donde se revisa
las problemáticas presentadas en la Institución. El consejo estudiantil ha jugado un papel
importante en los procesos pedagógicos ya que ha permitido un trabajo interinstitucional
especialmente en lo que respecta a la intervención de las organizaciones juveniles dentro del
colegio. En esta investigación se contó con el apoyo de la mesa juvenil de la localidad de
Kennedy y la Universidad Pedagógica Nacional.
La etnografía, por tener carácter hermenéutico, interpretativo y descriptivo permitió
visualizar de una manera más adecuada los fenómenos educativos, que conllevaron a mejorar
procesos escolares y la transformación de los contextos. El colegio elaboro un plan de estudio
en el área de Ética y democracia a partir de los contextos creativos, teniendo en cuenta las
dimensiones estéticas, musicales y artísticas de los estudiantes, dando una visión
interdisciplinaria de los procesos académicos.
El análisis narrativo permitió que los jóvenes visualizaran sus subjetividades, ya que por
medio de sus narraciones dieron cuenta de sus experiencias, sus pensamientos y su visión de
mundo. Dentro de los procesos académicos de la investigación desde el área de Ciencias
sociales, se desarrolló una metodología denominada Panel de Expertos, en donde los
estudiantes exponían sus productos creativos y ellos era los que determinaba la forma y los
86
contenidos que iba a abordar, entendieron que el conocimiento se elabora de forma
horizontal y no con la visión jerarquizada de la escuela tradicional.
Desde los hallazgos
El objetivo principal de la investigación giro entorno a analizar las prácticas corporales que
los jóvenes del colegio Gabriel Betancourt Mejía, realizan fuera del contexto escolar, como
dentro de la Escuela. Lo cual permitió establecer tres categorías de análisis que dan cuenta
de los hallazgos, estas son: Practicas corporales como observación de si, Practicas corporales
como dominio de si y Practicas corporales como proyección de sí.
En las prácticas corporales como observación de si, se evidencia que está presente el proceso
‘foucaultiano’ denominado la experiencia de sí, por medio de esta los individuos se conocen
a sí mismos y se transforman a partir de la práctica de la resistencia. En los jóvenes que
participaron de la investigación hay un conocimiento del sujeto desde la sensibilidad, la
corporalidad y la ‘socialidad’, lo cual da la posibilidad de habitar el mundo desde los
impulsos y los deseos. Sus proyectos corporales son transformados por ellos, pero estos a su
vez, también los cambian a ellos tanto en su ser, pensar y hacer.
Existen en estos proyectos corporales, conjuntos de saberes que son apropiados por quienes
los practican, son acontecimientos elegidos y no impuestos lo que permite un mayor
conocimiento de si desde la exterioridad y la alteridad.
En las prácticas corporales como dominio de si, se establece la reflexividad y el juicio, para
establecer los alcances y los límites de las prácticas corporales, es el dominio y la
transformación que los sujetos desarrollan al mirar la práctica no como una acción mecánica,
sino como un proceso que da paso a lo estético, lo trascendental y lo intelectual; llevando a
un disfrute, en donde cabe el rigor y la conciencia de lo vivido. Es así que se establece lo que
se llama la regulación o gobierno de si, cuando se determinan tiempos, retos y se superar
miedos.
Las practicas corporales como proyección de sí. La proyección en el mundo capitalista, está
dada por la acumulación de los contenidos impartidos desde la educación, transmitidos a los
estudiantes para que en su vida adulta ejerzan las responsabilidades asignadas por la
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sociedad. Sin embargo, estas no son las únicas proyecciones con las que cuentan los jóvenes,
ellos también desarrollan unas alternas fuera de la escolaridad, orientada por su acumulación
de experiencia y la construcción de sentido a partir de la experiencia de sí. El futuro es posible
desde sus cuerpos que están impregnados de códigos y de sistemas simbólicos de la actividad
corporal que practican.
Su proyecto de vida no está preestablecido, se legitima desde los sistemas de signos y los
rituales dados por la comunidad de práctica corporal. Al proyectarse se evoca la
retrospección, lo que se ha vivido, sus triunfos, sus miedos para centrarse en el aquí y el ahora
y así mismo proyectar el futuro.
En la corporalidad se establecen las dimensiones de tiempo y espacio, la práctica corporal
permite al joven, viajar, explorar, recorriendo tanto lo local como lo global, la movilidad le
permite enriquecer su experiencia desde los territorios, pueblos y culturas a donde llega.
El segundo objetivo analizo las practicas corporales de los jóvenes en el contexto escolar, en
relación con procesos creativos, en un primer momento se encontró que en la Escuela estos
no han sido visibilizados en los currículos y por esto, ciertas temáticas que pueden ser
abordadas desde allí, tiene que ser desarrolladas desde los mecanismos disciplinares
preestablecidos.
En la investigación se encontraron tres condiciones que dan cuenta de los procesos creativos
en la Escuela, el primero de ellos, es la existencia de un proyecto escolar, que busca integrar
tanto el pensamiento convergente como el divergente, con prácticas pedagógicas alternas.
La segunda condición, corresponde al desarrollo temático coyuntural del país, en este caso,
la guerra vista desde las emociones y sentimientos. De esta manera se responde a los
requerimientos que hace el MEN en lo que respecta con la cátedra de paz. Desde allí los
jóvenes que en su mayoría han estado alejados del conflicto armado en Colombia, se hacen
partícipes de este proceso expresándolo de una manera creativa.
La metodología implementada constituye el tercer momento, esta se dio con talleres, en
donde se entrecruzo, lo literario, lo artístico y lo performativo para configurar y reflexionar
el conflicto armado en Colombia.
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En las prácticas corporales en la Escuela, subjetividad y experiencia, los jóvenes pudieron
por medio del lenguaje artístico, contar sus historias de la guerra en Colombia, narrar
visualmente, la violencia, las masacres, el dolor.
Con la producción-creación se modificaron los estereotipos regidos de la Escuela dando paso
a la flexibilidad, la inclusión y la tolerancia, posibilitando otras maneras del conocimiento,
desde los sentimientos y las emociones evidenciando así otras formas de la corporalidad,
estructurando también el pensamiento social.
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