porqué puigross en el premio andres bello
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Trabajo Final
Profe: Alicia Villa
UNLP
Maestría de Comunicación y educación
Estudiantes: Carolina Di Palma y Facundo Montiel
Adriana Puiggrós. Obra y época histórica
Formación, exilio y vinculación latinoamericana.
El rico proceso de formación, producción e investigación académica de Adriana Puiggrós
se sitúa entre Argentina y México. Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA, de la cual fue decana en 1974, partió hacia el Distrito
Federal mexicano, al igual que cientos de intelectuales críticos que escaparon del terror de
la dictadura y la persecución política. Allí se graduó como Master en Ciencias del Centro
de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN, y es doctora en Pedagogía de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
En ese contexto de exilio, la autora mantiene un fuerte vínculo con investigadores de
distintas partes del “subcontinente”, preocupados como ella por el difícil contexto
latinoamericano, dominado por los gobiernos autoritarios, la persecución y aniquilación de
los movimientos de liberación y la instauración de un modelo económico liberal con
grandes consecuencias sociales para los pueblos. En este momento histórico resulta
fundamental repensar la producción de conocimiento, desde la corriente de las teorías de la
reproducción, para generar un diálogo con la realidad de la región y pensar alternativas de
transformación.
En esta línea es que Puiggrós, siendo profesora titular de la UNAM y junto a un grupo de
profesionales colegas, impulsa el programa de Investigación APPEAL (Alternativas
Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina), que comienza en 1981 en la
Universidad y en la Fundación Barros Sierra para la Prospectiva Educativa, con
financiamiento del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONACYT). Recién en 1985, tras el regreso de la democracia, APPEAL empieza a
desarrollar trabajos en nuestro país. De la mano de la autora, el programa se asienta en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y en la Cátedra de Historia de la
Educación Latinoamericana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
La autora de “De Simón Bolivar a Paulo Freire” y más de otros veinte libros, es
investigadora principal del Conicet, recibió la beca de la John Simon Guggenheim
Memorial Foundation y el Premio mención de la Fundación Konex. Además, participó
como coautora en cerca de 40 publicaciones nacionales e internacionales. El texto antes
mencionado, además, fue difundido entre los docentes venezolanos a partir de una
iniciativa del gobierno de Hugo Chávez, que compró cinco mil ejemplares y los repartió de
forma gratuita.
La disputa política
Puiggrós da la disputa por el conocimiento, desde una matriz latinoamericana, también en
el terreno de la política. En la Universidad de Buenos Aires, nuclea a un sector del
peronismo y la línea nacional y popular, frente a académicos y sectores de la izquierda
marxista. Histórica opositora a las políticas neoliberales del menemismo, renuncia a su
filiación en el Partido Justicialista durante los años 90, pero nunca deja de dar la pelea
política institucional. En 1994 fue Convencional Nacional Constituyente, y en 1997 fue
elegida Diputada Nacional.
Con la llegada de Néstor Kirchner a la presidencia de Argentina, Adriana Puiggrós
comienza a integrar el movimiento kirchnerista desde su propio espacio, el Partido Frente
Grande. En 2005 asume como Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires, y desde 2007 es Diputada Nacional, habiendo presidido e integrado la
Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Su experiencia en la gestión del Estado la llevó a concretar la reforma de la educación
secundaria, para convertir a este nivel educativo en obligatorio y de seis años de duración,
tal como lo establecía la nueva Ley de Educación Nacional. Entre sus aportes más
importantes, es de destacarse su noción amplia de la comunidad educativa. Un ejemplo de
esto resultó la consulta que realizó con todos los sectores vinculados a la educación, que
involucró a cerca tres millones de bonaerenses, para elaborar una nueva ley de educación
para el distrito. En la misma se incluyó a docentes del sistema educativo, familias y
alumnos; sindicatos, empresas, iglesias y especialistas en el tema. El proyecto concluyó con
la sanción de la Ley provincial N° 13.688/07.
La trayectoria de Adriana Puiggrós esta signada por su preocupación de vincular la
academia y su producción de conocimiento, con los problemas concretas de la realidad
latinoamericana. Entiende a la educación como productora de sentido, en una esfera que
trasciende a la actividad escolar. Sin embargo, en el ámbito de las instituciones educativas,
particularmente, pensó a la escuela en su relación con el mundo del trabajo, atendiendo a
las especificidades concretas del territorio y preguntándose, permanentemente, por las
especificidades del sujeto de la educación. Propone abordar los saberes socialmente
productivos, que impliquen un diálogo con el otro, a partir del reconocimiento de los
sujetos de la educación.
La obra general del autor
En toda su obra, Adriana Puiggrós revela una fuerte preocupación por abordar la
problemática educativa en América Latina, a través de una historización que ponga en
discusión las diferentes corrientes teóricas del campo. En sus primeras publicaciones, se
hace las preguntas por los problemas macro, en la línea de las teorías de la resistencia y la
reproducción, en boga con un contexto y un momento histórico particular, como era
Argentina a comienzos de la década del 70.
Luego, desde el mismo marco teórico, comienza a indagar más profundamente en las
particulares de la educación en la región, a pensar alternativas, complejizando al sujeto
educativo. Puiggrós piensa la historia común, traza vínculos y lazos entre los países, no
solo del continente americano, sino también con Iberoamérica, incluyendo a España y
Portugal en busca de una raíz latina que sirva para construir en prospectiva, en una alianza
estratégica a futuro.
En los títulos de su obra, se destacan la preocupación por situar sus estudios en las crisis en
América Latina, realizar una revisión histórica de los procesos, dando lugar a la posibilidad
de imaginar el futuro. Por eso, las palabras más repetidas en los títulos de sus cerca de 20
obras son: “América Latina”, “crisis”, “educación”, “imaginación”, “popular”,
“democracia”, dictadura – autoritarismo”, “sujeto” y “neoliberalismo. Algunos de sus libros
son: Imperialismo y educación en América Latina. México: Nueva Imagen, 1980;
Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Alianza Editorial México/Centro
Nacional para la Cultura y las Artes, 1990; Sujetos, disciplina y currículum, en los orígenes
del sistema educativo argentino. Tomo 1 de la "Historia de la Educación Argentina".
Buenos Aires: Galerna, 1990; De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Educación para la
Integración Iberoamericana, editado por la Organización Internacional Convenio Andrés
Bello, 2005; Carta a los Educadores del siglo XXI, Adriana Puiggrós y colaboradores,
Galerna, Buenos Aires, 2007.
De las obras que ha realizado en colaboración o coautoría, se destaca:
Puiggrós, A., Balduzzi, J., Hacia una pedagogía de la imaginación en América Latina.
Buenos Aires: Contrapunto, 1988.
«La mujer como sujeto de los textos pedagógicos argentinos»; en Mujer y escritura. Buenos
Aires: Puro Cuento, 1989.
Puiggrós, Adriana: «Condiciones de la crisis en la educación latinoamericana», en Aguilar
y otros, La modernización educativa y el nuevo contexto internacional. México: SNTE,
1991.
Puiggrós, A.: «A mí, ¿para qué me sirve la escuela?», en Daniel Filmus (compilador): Para
qué sirve la escuela. Argentina, Brasil, Colombia, etc.: Norma (Tesis), 1993.
Puiggrós, A.: "Historia y prospectiva de la educación popular latinoamericana", en Moacir
Gadotti: Educação popular, utopía latino-americana. Brasil: Cortez Ed., 1994. CRI.
Lozano Seijas, Claudio; Puiggrós, Adriana (compiladores): Historia de la educación en
Iberoamérica, México: GV Ediciones. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1995, tomo I, 320
págs; tomo II en prensa. CRI.
Puiggrós, Adriana, "Presencias y ausencias en la historiografía pedagógica
latinoamericana", en Héctor Rubén Cucuzza (comp.) Historia de la Educación en debate.
Buenos Aires: Miño y Dávila, 1996. RN.
La fábrica del conocimiento. Buenos Aires: Homo Sapiens, 2004.
En medio de Giroux y Mc Laren
La obra de Adriana Puigross dialoga con las Teorías de la resistencia que desarrolla Henry
Giroux que surgen como crítica a las Teorías de la reproducción. Estas últimas no abrían
posibilidades para la resistencia, la contradicción, el conflicto, la disputa y la lucha
simbólica de los sectores oprimidos. Las teorías de la escolarización socialista estaban
basadas en la idea de reproducción de Marx que consideraban a las escuelas meras
reproductoras del orden capitalista establecido. Discutiendo también con la Teoría de la
reproducción de Bourdie, Giroux retoma la noción gramsciana de hegemonía como la
combinación dialéctica de fuerza y consentimiento siempre cambiante y en disputa y de la
importancia de la lucha por la construcción de sentido en la cultura. En este sentido, el
agenciamiento humano para las teorías de la resistencia siempre ofrece posibilidades
emancipatorias y nunca son completos ni estáticos. En los conceptos de producción cultural
encontramos la base para una teoría del agenciamiento humano, construida a través del
medio activo y colectivo de las experiencias de los grupos oprimidos. Por último, dice
Giroux, es inherente a una noción radical de resistencia, un deseo manifiesto de una
transformación radical. La teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores
radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural mostradas por los grupos
subordinados, pueden ser analizados para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para
permitir un pensamiento crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica
colectiva.
En el mismo sentido, la obra de Adriana Puigross se enmarca también en los planteos que propone
Peter McLaren sobre la pedagogía crítica, la resistencia cultural y la producción del deseo. El autor
propone una visión que nos sitúa como productos y, al mismo tiempo, como productores de la
historia. Esta concepción de la pedagogía se opone al mundo objetivista de la “verdad” científica,
basados en los principios trascendentes de una razón universal influenciados por el positivismo y la
racionalidad instrumental. En este marco, los educadores críticos buscarían distanciarse de
su presente social, provocando un extrañamiento de las convenciones o los géneros de la
articulación de lo real y lo que es del sentido común. Dice el autor: “se deberá poner al
desnudo lo que convencionalmente aceptamos como lo normal, lo mundano, lo cotidiano”.
Dentro de la perspectiva crítica, también la cultura es un espacio de disociación, de ruptura
y de contradicción: un ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes prácticos
discursivos polivalentes. Es decir, se concibe la cultura como estructurada por la
combatividad de discursos en disputa. La cultura es un laberíntico juego de discursos que
comprende los efectos prácticos y materiales de sus variadas configuraciones y
articulaciones, campo de batalla ocupado en forma desigual y despareja. Estos educadores
reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de modificar reflexivamente la base de
conocimientos de la enseñanza. “La lección que de aquí debe extraerse es que toda acción
tiene una estructura que la hace inteligible”, explica Mc Laren.
Adhiere en este sentido a la distinción entre lenguaje y discurso. Dice el autor: “No
podemos reducir el uno al otro. Lo que reviste más importancia en este contexto, es
reconocer la diversidad de los discursos creados en épocas y lugares diferentes, y advertir
que, habitualmente, determinados discursos dominan a otros discursos. El lenguaje no
consiste en un conducto que lleve a un orden inmutable de coherencia y estabilidad, sino
que genera la realidad que evoca y expresa. Para ampliar esto dice que ninguna experiencia
está simplemente dada. El punto que aquí reviste importancia es reconocer que la
experiencia y el lenguaje se encuentran necesariamente entrelazados. Entonces, en este
contexto, el conocimiento crítico no es sólo una abstracción, sino algo concreto, sentido,
vivido”.
Mc Laren también retoma a Freire dándole valor al diálogo. “Para el desarrollo del
conocimiento y de la comprensión contextual crítica la cuestión es, ante todo, afirmar las
experiencias de los estudiantes al punto de que sus voces sean parte del diálogo”. Y a
Giroux cuando dice que la cuestión estriba aquí en comprender que para los maestros es
imperativo examinar críticamente el trasfondo cultural y las formaciones sociales a partir de
las cuales sus estudiantes producen las categorías que emplean para dar significado al
mundo.
El intelectual transformador se halla involucrado en el acto de lucha cultural –en una
política cultural, si se lo desea– en la que se conciben nuevas formas de identidad y nuevas
formaciones subjetivas. Para Mc Laren una praxis liberadora no es meramente una praxis
que trata teóricamente del sujeto de la liberación. Es también una praxis que nos excita a la
esperanza, que toma a la liberación tanto como objeto cuanto como medio de su lucha. Los
grupos que ofrecen una perspectiva dialógica fundamental en relación con lo que significa
ser ciudadano de la historia, un espacio en el que el yo y el otro puedan coincidir en un
discurso de solidaridad y respeto.
Por último, y dando lugar al pensamiento de las alternativas pedagocias latinoamericanas,
la tradición de la educación critica según Mc Laren debe poner de relieve la teoría social
poscolonial, que ha intentado poner de manifiesto que una herencia europea tal como “las
Grandes Obras del Mundo Occidental” privilegia el discurso del colonizador blanco,
masculino. Los educadores críticos han mostrado que el sujeto –o lector modelo–
construido a partir de muchos de los “Grandes Libros” se caracteriza por una construcción
geopolítica que incluye un centro y una periferia en el marco de la hegemonía expansiva
del conquistador.
En este sentido propone trabajar con diversos otros para profundizar su comprensión y
nuestra comprensión de la complejidad y de la capacidad transformadora de las tradiciones.
Adhiere así a la propuesta de Gloria Anzaldúa de elaborar teorías del mestizaje1 que
permitan formular nuevas categorías de identidad para aquellos que quedan fuera de las
existentes o son excluidos de ellas.
Bibliografia:
1
Henry Giroux, TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA EN LA NUEVA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION: UN ANALISIS CRITICO∗
MC LAREN, PETER. Pedagogía Crítica, resistencia cultural y producción del deseo. Instituto de
Estudios y Acción Social. Aique, s/f.
De Simón Rodríguez a Paulo Freire
El ensayo de Adriana Puiggrós, “De Simón Rodríguez a Paulo Freire – Educación para la
integración iberoamericana”, consta de tres capítulos, aunque no de tres partes, pues el
relato que construye tiene un hilo que va de la historización de las teorías pedagógicas más
importantes en la región, a la necesidad de reconstruir ejes de problematización comunes
entre nuestras naciones, para abordar la experiencia de los pueblos iberoamericanos y su
potencia educativa en relación a un horizonte político emancipador.
“Las alternativas cambian con el tiempo”, dice la autora, y desanda los pasos de la
educación, sus tendencias, teorías, debates y experiencias, a lo largo de la historia
iberoamericana. Comienza centrándose en los debates en torno a los teóricos
reproductivistas, y la idea de la escuela como transmisora de la ideología dominante que
llevó, pasada la mitad del siglo XX, a plantear la idea de la desescolarización. Un precursor
en este sentido fue Iván Illich, quien 1970 mandó a los maestros “a sus casas”, y “les
aconsejó que abandonaran la escuela, pues en ella su única posibilidad era ser agentes
reproductores del orden existente” (pag. 10). Sin embargo, más adelante en el ensayo,
Puiggrós afirma que “el desplazamiento del saber transmitido por el educador y del saber
construido por el educando, deja abierta una fisura que hace posible la reproducción
ampliada o la transformación de la cultura” (pag. 97). Por esta concepción es que explicita
la “polémica” entre Illich y Paulo Freire, evidenciando que el reproductivismo niega el
papel del sujeto pedagógico en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El pedagogo
brasileño, al contrario, “al otorgarles valor a los saberes adquiridos por el educando en su
medio cultural, ubica la relación educativa fuera del laberinto teórico que presenta el
reproductivismo, cuando reduce la educación a la imposición de la cultura dominante”.
Aquí entra en juego, pues, un concepto clave para entender la recuperación histórica que
hace Puiggrós en esta obra y en todo su recorrido académico: el sujeto latinoamericano, que
“es especial no por el hecho de ser complejo, sino por la especiiicidad de los contenidos y
de las formas de articulación de esa complejidad”. La pregunta por el sujeto, pues,
acompañará todo el ensayo.
A la falta de alternativas que siguieron a las teorías críticas dominantes en los años 60 y 70
en Latinoamérica, la autora propone “reivindicar la vieja y gorda vaca sagrada”, es decir, la
escuela, envuelta en presagios de todo tipo y que sufriría de lleno el ataque de las políticas
neoliberales de los años 90.
En relación al neoliberalismo, Puiggrós realiza una fuerte crítica al mulitculturalismo y las
políticas que, justificando las diferencias culturales de los sujetos de la educación,
segmentan y limitan las posibilidades de aprendizaje de los sectores vulnerables. Dice la
autora: “A mi manera de ver, aquellos estudios (multiculturales y poscoloniales) desplazan
el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación de las diferencias culturales,
justificada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los
intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y
la preferencia comercial de definir perfiles de los ciudadanos, transformados en clientes, y
adaptar sus productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada
sector social”. Resulta interesante el planteo pues, a su vez que se destaca la importancia
del reconocimiento del sujeto, del otro, advierte sobre el peligro de caer en un esencialismo
funcional a los sectores conservadores que buscan mercantilizar la escuela y los
conocimientos, generando escuelas para ricos, y escuelas para pobres.
Volviendo pues a la importancia de pensar el sujeto latinoamericano en su contexto,
Puiggrós revaloriza las microexperiencias educativas y sociales pero plantea que, en
términos estratégicos, sólo interesan “si se puede superar su individualidad, para
subsumirlas en un conjunto precedente que las precede”. Es decir, una experiencia vale por
su potencialidad para ser replicada o para generalizarse. He aquí, pues, que el texto trae a
colación las experiencias de las fábricas recuperadas en el período de crisis argentina.
Discute que, para “estabilizarse”, deberían lograr insertarse en el sistema de producción
capitalista, sin perder su especificidad, es decir, las relaciones que se lograron construir
desde la experiencia, para poder ser replicada. A esto se refiere la autora con
“microexperiencias”, aquellas difíciles de replicar sin que se pierda su esencia.
El baúl de la historia. “pesquisas” para producir relatos, narrar experiencias,
reconstruir caminos de la historia. Indagando en la educación popular, Puiggrós refiere
su imposibilidad para penetrar en su “núcleo”, tanto de lo popular, como del sujeto, y
aunque advierte tendencias encaminadas a generar propuestas a los sectores excluidos,
insiste en su inconsistencia para conformarse como una alternativa real al sistema
educativo. Ante la persistencia de esta fragmentación de las experiencias de educación
popular en Latinoamérica, desconexas, sin un legado que permita dibujar una línea, un
trazo coherente para pensar la continuidad de las luchas populares, es que resulta
fundamental reconstruir una nueva narrativa que piense al sujeto y a la educación. Tras un
recorrido en el cual evidencia las diferencias y similitudes en las concepciones que tienen al
respecto Simón Rodríguez, Paulo Freire, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino
Sarmiento, la autora resalta la importancia de retomar una experiencia del primero, en torno
a los saberes socialmente productos, concepto fundamental en su obra, y en relación a las
bases productivas de nuestras naciones. Rodríguez, dice Puiggrós, no sólo era optimista
respecto de las potencialidades de nuestros pueblos tras pasar por la instrucción, sino que
consideraba la base de nuestras sociedades a la articulación entre saberes socialmente
productivos, desarrollo económico y fortalecimiento de los Estados Nacionales, en ese
entonces incipientes.
“Un loco”. Rodríguez, perseguido por los conservadores de su época, hallaba los
obstáculos para el progreso de nuestra América en “el divorcio entre las instituciones
importadas y la realidad americana, las tradiciones, los “modos culturales”. Rechazando la
importación de ideas, planteaba: “dejemos a Francia y veamos a América”. Creía en la
absoluta necesidad de sostener las nuevas repúblicas no en una élite, sino apoyadas en el
pueblo. Organizó instituciones para los desarropados y excluidos, pero no eran hospicios ni
aguantaderos de chicos peligrosos, sino verdaderas escuelas donde se transmitían saberes
socialmente productivos. Su proyecto generó dolores de cabeza en nobles, generales y
curas. Fue subversivo y tratado de “loco”, porque no sólo pretendía darle al sujeto
“descalificado” un protagonismo ciudadano mediante la instrucción, sino que también
pretendía enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, acercando ese tipo de
conocimientos a la bolsa de los que se consideraban básicos. “No pretende enseñar
solamente a los pobres, sino también a los ricos”. Por eso lo retoma Puiggrós, y por eso el
maestro de Simón Bolivar tiene también en esta monografía un lugar destacado, porque,
cuenta la autora, “era difícil transformar en experiencia las ideas de Rodríguez, era
imposible construir y sostener un sistema educativo en los derechos de los desarrapados,
porque esa opción estaba fuera de la imaginación del resto de la sociedad de mediados del
siglo XIX. Pero el problema estaba bien señalado: una perspectiva democrática para
América Latina y el Caribe tiene aún como uno de sus significantes principales la
articulación entre el sujeto pedagógico y el trabajo”.
Por eso la necesidad de contar nuestra historia, para pensar la especificidad latinoamericana
y la complejidad de la experiencia actual a la luz del recorrido trazado.
Comentarios finales
La intención final de este trabajo, al menos de quienes lo producen, es traer las discusiones
planteadas por la autora del libro escogido al plano actual, al marco de intervención
profesional concreto de quienes realizan la maestría en comunicación y educación. Luego
de largas discusiones, se acordó abordar una experiencia en particular, en un Exploratorium
(nueva palabra que no tiene traducción en castellano, vinculado a la exploración de
experiencias interactivas) tecnológico de Estados Unidos. Elegida por significativa en el
sentido de que es una de las pocas experiencias interactivas con nuevas tecnologías que
introduce un modo de vinculación con el lenguaje y las tramas que puede resultar
interesante para pensar nuestras prácticas. Tal véz genere ruidos o resquemores poner sobre
la mesa un acontecimiento ocurrido en Norteamérica que involucra a las nuevas
tecnologías, más aún pensando el marco del libro, donde se aborda la problemática
latinoamericana en clave de transformación. Sin embargo, ese fue el desafío que llama a la
provocación, a permitirnos pensar todos los contextos desde la lectura latinoamericanista.
Adriana Puiggrós refiere que, una de las problemáticas históricas de nuestra región, es que
ha debido atravesar la premodernidad, la modernidad y la posmodernidad en apenas 200
años. Es eso, justamente, lo que abordamos con el ejemplo que finaliza este trabajo, el cual
también puede ser un paso para discutir las nuevas experiencias vinculadas a las nuevas
tecnologías en las escuelas públicas, incluso aquellas marcadas por un alto grado de
vulnerabilidad social y en permanente conflicto; y los procesos que genera en las relaciones
educativas programas como el Conectar Igualdad. Esto es, finalmente, sólo un aporte más a
una discusión que no termina acá, que es actual y que por eso, porque representa un
desafío, es ahora abordada.
Norte y Sur: experiencia y Exploratorium
Adriana Puigross cuenta que desde la década de 1960 hasta mediados de los 80’, la
vinculación con las nuevas tecnologías consolidó una matriz de exterioridad. Una de las
reacciones fue que los docentes normalistas rechazaron su introducción en sus aulas y los
educadores populares resistieron el avance de la tecnología destinando largos debates y
seminarios a denunciar la presencia del imperialismo en su textualidad. La segunda opción
de los docentes fue incorporar rápidamente una panacea tecnocrática, consumiendo el
"enlatado", subordinando a esa racionalidad técnica toda clase de reflexión crítica y
abandonando el saber pedagógico previo.
Por todo ello, se instaló una vinculación conflictiva entre la escuela y las nuevas
tecnologías. A su vez, la autora dice que es alarmante el crecimiento de los dispositivos de
control de la conducta infantil y adolescente, que es legitimado por investigadores y
publicaciones científicas. Los hijos de los pobres y la clase media son inducidos a eliminar
el carácter social de las experiencias que viven cotidianamente y se trata de impedir que se
apropien de ellas expresándose mediante nuevos lenguajes. “¿No es acaso una experiencia
pasar del ritmo zapping del Siglo XXI al ritmo escolarizado del Siglo XX y viceversa, cada
día? Pero, ¿es esa experiencia necesariamente negativa, forzosamente traumática? ¿O
consideramos a priori que no puede producir conocimientos?”, se pregunta Puiggrós.
La autora dice que la televisión e internet son espacios de lucha por el poder de darle uno u
otro sentido a la experiencia y en este ensayo describe cómo fue concebida la experiencia
por lo modernos y los posmodernos. Nos interesa pensar junto con la autora este recorrido
que hace por las nociones de experiencia y ver cómo estas se constituyen en saberes
socialmente productivos, es decir, para poder transformar las experiencias subjetivas en
experiencias colectivas.
Ella dice que argumentará que el aprendizaje y uso de la cultura actual en las instituciones
educativas, en los medios de comunicación masiva o en las redes, lejos de resultar la
negación de toda experiencia, constituye particulares experiencias. Estas últimas se han
multiplicado sin que sus soportes pedagógicos lo hayan hecho en la misma medida. Ese
hecho tiene una consecuencia que nos acerca al razonamiento de Agamben, apoyándonos
en una idea de Dewey: no toda acción o situación es una experiencia por sí misma.
Nos interesa relacionar las nociones de experiencias que la autora desarrolla en el ensayo
con las experiencias interactivas del Exploratorium en San Francisco, California, muy cerca
del Valle del Silicio, donde se encuentran las grandes compañías de IT (Tecnología e
información). El Exploratorium es un gran galpón de experiencias interactivas para chicos
y grandes. Se divide en Sistemas de vida, Imágenes microscópicas, Ver y mirar, Tiempo y
movimiento, Electricidad y magnetismo, Medioambiente, Observatorio, Fenómeno
Humano, Caja negra, Domo táctil, Estudio webcast, Tinkering o bricolaje y Primeros
pasos. Se puede explorar la geometría de la luz, con sombras 3d, la sala monocromática,
con zootropos que hacen bailar a robots, jugar a un pacman con 4 comandos, con espejos
cóncavos, con cámaras oscuras, con la sensibilidad a los colores, tocar todo tipo de
instrumentos musicales, hacer circuitos integrados, bailar con sensores de temperatura,
entrar a un teatro circular, mirar a través de un montón de microscopios, oler y
multiplicamos en pantallas.
El Exploratorium tiene una señal que nos hace pensar en la relación experiencia y lenguaje
y la posibilidades de emancipación en este momento histórico: el “what s going on”, un
apartado que tiene cada experiencia donde cuentan cómo sucede lo que experimentamos.
La frase “piensa con las manos” nos pareció una nueva forma de hablar de la experiencia.
Para el Exploratorium fabricar cosas y desarrollar ideas con nuestras propias manos nos
ayuda a comprender”. Ellos interpelan así: “Detente, acomódate y haz algo que sea
importante para ti, desde aparatos divertidos hasta conexiones sorprendentes entre sistemas
mecánicos y fenómenos naturales”.
Durante las 5 horas que dura el recorrido, sorprende la palabra “percepción”; “Percibiendo
a otras personas, investiga el modo en que nos percibimos a nosotros mismos y a los
demás” y la palabra “milagro”, cuando leemos una etiqueta al comprar un bolso, “El
Exploratorium y el Parque Nacional de Conservación Golden Gate están comprometidos
con el conocimiento, la protección y celebración de nuestro mundo desde lo ordinario
hasta lo milagroso. Nuestro especial interés en aprender y enfocar sobre lo divertido ha sido
realizado con Golden Gate bridge, Fort Mason y otras áreas donde se da un encuentro
excitante entre la belleza y la ciencia de la Bahía de San Francisco”.
En el Exploratorium store vemos la literatura acerca de las nuevas tramas de los consumos
culturales sobre los trucos. “Hace tus propias ilusiones 3d, “Para disfrutar y dibujar tus
propias ilusiones”, “Los secretos del Kirigami”, “El arte del bricolaje, especial de
conductores de electricidad, abre este libro y descubre como hackearlo”. “Intersección entre
arte, ciencia y tecnología” y “Masters of Deception, Escher, Dali y otros artistas de las
ilusiones ópticas.
Puigross nos incita a pensar con esta frase: “Responder a aquellas interpelaciones requiere
suponer valor a las experiencias actuales”
Creemos que el consumidor de nuevos medios pone en juego una dimensión mágica, cuyo
origen se encuentra en la naturaleza del propio instrumento tecnológico, dado que los
usuarios son exactamente eso, usuarios, y por lo tanto no poseen el control técnico y
económico del instrumento que usan. La dimensión involucrada es mágica porque, así
como basta con apretar un botón para que todo aparezca, también se cree que alcanza con
querer para que las cosas sucedan. Ahora bien, además de la ausencia de un control real
sobre el instrumento, la magia repone uno de los recursos más profundos de la sociedad de
consumo difundida por los medios de comunicación: la idea de una satisfacción inmediata
del deseo sin mediación alguna.
La tecnología y en especial los robots forman cada vez más parte de nuestra vida cotidiana.
Como usuarios, interactuamos con aparatos que comandamos casi sin darnos cuenta.
Damos instrucciones, ordenamos procesos y delegamos capacidades en interfaces que
simplifican nuestros quehaceres de manera inconsciente. El software se ha convertido en
una interfaz que nos conecta con el mundo, con los otros, pero también con nuestra
memoria y nuestra imaginación Con la electrónica lúdica los chicos y chicas aprenden a
través de la exploración y del ensayo y error. Las razones por las cuales se genera
movimiento y energía, luz y sonido surgen de la experimentación y la intervención que
devela los modos de funcionamiento. A su vez, el uso de software libre para intervenir
imágenes y sonido y la posibilidad de comenzar a programar videojuegos, hacen accesible
la entrada a la creación de representaciones virtuales. Así, las cosas del mundo son
resignificadas en sus usos y les otorgan una nueva función, un nuevo sentido. El nuevo
hardware demanda de interfaces que hagan posible nuestro vínculo con las nuevas
tecnologías y saberes nuevos que nos permitan recrearlas.
En este mismo sentido, aproximarnos a los consumos culturales de los niños nos lleva a
observar las asignaciones de sentido que las nuevas generaciones otorgan a sus prácticas.
Es llamativa la cantidad de usuarios de entre 5 y 12 años que poseen las comunidades
multijugador como Club Penguin (220 millones), Moshimonsters (77 millones),
Poptropica (265 millones), Neopets (77 millones), Wizard (32 millones) Pandfu (25
millones), Mundo Gaturro (Gruop Clarin) (6 millones) http://www.mundogaturro.com/ ,
entre otras. En la medida en que nos aproximamos a esos consumos encontramos que, en la
actualidad, los niños establecen relaciones de socialidad también en los espacios virtuales.
En el marco de las redes sociales conforman su identidad y se encuentran con sus otros
pares. De esta manera y a partir de identidades individuales o colectivas creadas en la red a
través de avatars o nicknames, exploran y construyen sentidos de pertenencia y elaboran un
nuevo “común” que les permite conocer a otros, interactuar y crear cultura.
Las comunidades multijugador son espacios digitales de juego interactivo y estructuras
narrativas multimediales donde los usuarios participan creando comunidades de pares. Al
jugar, los niños están en su tiempo de ocio inmersos en las tramas propuestas por estos
nuevos medios y mantienen relaciones intersubjetivas no presenciales en “espacios
genéricos, “en un ahí en el aire”. (Lash Scott, 2005). No se trata de sociedades concebidas
como fueron los estados nacionales, sino como comunidades globales con
reterritorializaciones no lineales.
Los niños experimentan la actitud de estar en el mundo de esos nuevos objetos reales de so-
porte binario con una perspectiva particular, transformándose en actores del juego. Son
afectados y afectan el entorno y a sus miembros configurando un sujeto experienciador que
opera a través de la intuición. El jugador no representa al personaje sino que actúa como el
personaje, sólo pensando como el personaje resuelve el juego. A diferencia de los
espectadores distanciados de la televisión o lectores de los cuentos, los niños aquí habitan
la ficción.
Los videojuegos con final abierto o sandbox como el Minecraftson tienen 400.000 mundos
compartidos por los jugadores con más de 100 millones de usuarios registrados. Esto
juegos de mundo abierto no posee un objetivo específico, permitiéndole al jugador una gran
libertad en cuanto a la elección de su forma de jugar, a pesar de ello el juego posee ciertos
logros que pueden ser cumplidos.9 10 El modo de juego predeterminado es en primera
persona, aunque los jugadores tienen la posibilidad de cambiarlo a tercera persona.11 El
juego se centra en la colocación de bloques, siendo que este se compone de objetos
tridimensionales cúbicos, colocados sobre un patrón de rejilla fija. Estos cubos o bloques
representan principalmente distintos elementos de la naturaleza, como tierra, piedra,
minerales, troncos de árbol, entre otros.12 Los jugadores son libres de desplazarse por su
entorno y modificarlo mediante la creación, recolección y transporte de los bloques que
componen al juego, los cuales solo pueden ser colocados respetando la rejilla fija del juego.
Al inicio del juego, el jugador se encuentra en un mundo generado mediante un algoritmo,
lo que permite que este sea prácticamente infinito.14 El jugador es libre de desplazarse por
el terreno, conformado por distintos biomas, entre los que se encuentran desiertos, selvas,
océanos, llanuras y tundras.14 15 16 El juego posee su propio ciclo de tiempo de día y
noche, siendo que un día en el juego equivale a 20 minutos en la realidad.12
El juego también incluye criaturas y personajes no jugables, denominados en su conjunto
como mobs, estas criaturas pueden ser pacíficas, como cerdos, gallinas y ovejas, de las
cuales el jugador puede obtener alimento y recursos fácilmente; También aparecen en el
juego criaturas hostiles a los jugadores, como zombis, arañas gigantes y esqueletos, estas
criaturas únicamente aparecen en la noche o en zonas oscuras, entre estos monstruos están
criaturas únicas del juego, como los creepers, que explotan al estar cerca del jugador, o los
enderman, que pueden recolectar bloques y teletransportarse.
Todos estos juegos tienen a la experiencia como concepto clave (mundo de los títeres en el
caso de Little Big Planet, es de los ladrillos o rasti en el caso de Minecraft, las figuras
recortadas de cartón y el bloc de notas en Scribblenuts, etc.) y a partir de esa experiencia
conceptual se define qué se crea/construye y cómo se crea/construye.
https://minecraft.net/download
http://minecraft-es.gamepedia.com/Minecraft_Wiki:Portal_de_la_comunidad
Otros ejemplos:
Scribblenuts: https://www.youtube.com/watch?v=zYMrRD3vKY8
Little Big Planet: https://www.youtube.com/watch?v=bRs7LqswtvY
Minecraft: https://www.youtube.com/watch?v=OkR0-31vv0E
Sandbox: https://www.youtube.com/watch?v=wt3Ouq5_DxQ (para iPod, es gratuito)
Puiggrós señala que la experiencia subjetiva, en ciertas condiciones, puede constituir una
serie de saberes, aunque nadie repare en ellos, aunque no los reclame ninguna nueva
generación e incluso aun-que el sujeto no sepa transmitirlos. Ella coincide en este sentido
con que la experiencia no es, a fuerzas, socialmente productiva. Según Puigross para que la
experiencia produzca sucesión, importa que sea compartible. “La experiencia se transmite
en forma de conocimientos. No importa si la forma que ellos adquieren es el discurso
científico, mítico u otros lenguajes, sino que éstos transporten información construida en
otra circunstancia”.
Otra versión de la experiencia según la autora es la que ofrece el pragmatismo. En sus
producciones más actuales, la experiencia se refiere al puro presente. Sin pasado ni futuro.
Pero, dice Puiggrós, “no es tal el uso que hacen de experiencia los fundadores del
pragmatismo, entre los cuales nos interesa especialmente John Dewey”. Este autor
introduce conflictividad en el término, al tiempo que lo coloca en un lugar preferente de su
pedagogía. En tal continente teórico es imposible que la categoría experiencia sea ciega a
las interpelaciones de la historia y la biografía, la evolución y el crecimiento. Aunque
Dewey acuda a ella especialmente para designar la acción de experimentar, le preocupa la
carga de información que es transportada entre distintos momentos de la experiencia.
Puiggrós continua su recorrido y describe como Georgio Agamben, filósofo postmoderno
italiano, se apoya se apoya en la idea de Walter Benjamín sobre la pobreza de la
experiencia de la época moderna, cuyas causas encontraba en la 2ª. Guerra Mundial,
durante la cual la gente volvía de los campos de batalla más pobre en experiencias
compartibles. Agamben, que plantea que esta cultura ha perdido su transmisibilidad, nos
perdemos en la infinitud de lo actual. La función del aparato reproductor se habría tornado
reproducción del puro presente. No se produciría experiencia
Según la ciencia desplaza la experiencia lo más afuera posible del hombre, a los
instrumentos y a los números. El triunfo absoluto del ego cartesiano significa un
vaciamiento subjetivo que se llena con la reorganización de un sujeto único, que condensa
ciencia, autoridad y legitimación de la experiencia.
En este sentido, retoman el análisis que hace Agaben de Waletr Benjamín sobre el
coleccionista: “el coleccionista es quien saca los objetos de su contexto, destruye el orden
histórico en el cual el objeto encuentra su sentido, libera a las cosas de ser útiles”. Según
Puiggrós, para la pedagogía, el plus de todo antagonismo tiene sentido si es transmisible; de
los contrario, no ha habido la producción cultural que es necesaria para dar continuidad a la
historia. La ruptura de la tradición no significa para Agamben la pérdida del pasado sino
(podríamos interpretar) su conservación pero fuera de uso. Por-que el pasado perdió su
transmisibilidad y ahora es solamente un objeto de acumulación, hasta que “no encuentre
un nuevo modo de entrar en relación con él”.
Dice Puiggrós, hoy para nosotros la ruptura de la tradición es un hecho, no hay relación
posible entre lo viejo y lo nuevo, sino la “infinita acumulación de lo viejo en una suerte de
archivo monstruoso. El sujeto pedagógico, ¿ha sido expropiado de su capacidad de
aprendizaje y creación, víctima de un poder exterior, que lo ha dejado suspendido entre el
espacio-tiempo, sin destino?
Para este recorrido, para la autora es importante situar al hombre, que ha perdido la
capacidad de apropiarse de su estado histórico, el espacio concreto de su acción y de su
conocimiento”. Agamben invita a restituir a la categoría experiencia su elemento
performativo, reestableciendo de ese modo sus dos acepciones, la que debe ser transferida
en el discurso del legado y la que alude a lo nuevo, a la creación, a la actualidad. La
experimentación.
Puigross lee transversalmente en varios textos de Agamben que no solo el arte es mensajero
entre el pasado y el futuro, sino que lo es el lenguaje mismo, que lo son todos los lenguajes.
“que sostenerlo es una experiencia inevitable. Educar y educarse es una de las maneras de
sostener el tiempo, pero sostenerlo requiere seleccionar, desordenar el orden heredado, des-
saturar el lenguaje. Ese es un momento de la enseñanza y el aprendizaje que reactiva todas
las preguntas.
Puiggrós también cita a Jorge Larrosa que dice que la escritura frustra ese proyecto porque
nunca deja de proporcionar experiencias y, en lugar de ser una máquina estabilizadora, lo es
de la desestabilización y desencadena “un movimiento infinito de expropiación y
transformación”. Podríamos ex-tender la idea de la experiencia de la escritura a la
experiencia de la producción y la creación. Escribir, producir y crear son acciones que se
desplazan y se condensan constituyendo una zona de alimentación de la vida social.
Se trata de un problema de lenguaje, dice Puiggrós, en el sentido de Agamben; existe una
interferencia para superar la experiencia como infancia y elaborarla como lenguaje. El
lenguaje exige diferenciación y admite la posibilidad de otros lenguajes, dado que está
separado de la cosa misma y de la lengua. “El interrumpirse de la palabra es “el paso hacia
atrás en el camino del pensamiento”. “La apuesta de la infancia es, en cambio, que sea
posible una experiencia del lenguaje no simplemente como una sigética, o un defecto de los
nombres, sino de la cual sea posible, al menos en cierta media, indicar la lógica y mostrar el
lugar y la fórmula”
Creo que los chicos requieren de nosotros los adultos, todos educadores, que les ayudemos
a tender lianas entre experiencias (ahora sigo en el sentido de Dewey), para obtener una
trama que los sostenga en la historia. Nada garantiza que nuestro esfuerzo pedagógico
dejará huellas en el futuro. Por esas razones entiendo que sostener la continuidad de la
experiencia es un enunciado hipotético, pero es también una apuesta política. Lejos de la
era de la cultura mediática globalizada y mercantilizada, John Dewey ya comprendía la
posibilidad de procesos culturales que impusieran “hábitos dispersivos, desintegrados,
centrífugos”, que se volvieran impedimentos para controlar experiencias futuras. Es
peligroso que la escuela no ayude a transformar en lenguajes las experiencias previas y
continuas de los chicos. En fin cualquier experiencia tiene dos aspectos a considerar: el
inmediato, de agrado o desagrado y su influencia ulterior sobre otras experiencias, pues
independientemente por completo de todo deseo o propósito, toda experiencia continúa
viviendo en experiencias ulteriores” Agamben percibe que experimentar “significa
necesariamente volver a acceder a la infancia como patria trascendental de la historia”.
Para estos autores, “El misterio que la infancia ha instituido para el hombre, sólo puede ser
efectivamente resuelto en la historia, del mismo modo que la experiencia, como infancia y
patria del hombre, es algo de donde siempre está cayendo en el lenguaje y en el habla. Por
eso la historia no puede ser el progreso continuo de la humanidad hablante a lo largo del
tiempo lineal, sino que es esencial-mente intervalo, discontinuidad, epokhé.
Explican que según el principio de continuidad de Dewey, toda experiencia toma algo de lo
acontecido y modifica la calidad de lo que le sucederá. El autor menciona distintos géneros
de continuidad que son formas de operar esa función, cuya importancia radica en su
capacidad para establecer una diferenciación entre las experiencias.
Continuidad, interacción y la capacidad de toda experiencia para capitalizar antecedentes y
producir cambios en los acontecimientos futuros, constituyen una serie que conlleva una
implícita valoración de la historia. Si asumimos una postura que sostiene que la historia ha
concluido su tránsito en el capitalismo, podremos negar la validez de la experiencia de
nuestros contemporáneos y compatriotas. No dejaremos ninguna posibilidad al hombre
suspendido entre el pasado y el futuro, que está viviendo la experiencia de la incertidumbre,
que es sujeto de la indecibilidad[111] de un discurso.
El punto que quiere discutir Puigrooss es la suposición del carácter absoluto de la
expropiación de la experiencia de los sujetos, de la actualidad como una concreción sin
límites ni precedentes, de la anulación de la subjetividad. Se trata de una cuestión esencial
porque, si seguimos al pie de la letra esa argumentación, tendremos que concluir que se han
anulado definitivamente subjetividades específicas y en consecuencia la capacidad de
legarlas.
Para la autora, ahora, en el Siglo XXI, cuando muchos discursos políticos del siglo anterior
suenan a historia antigua, sigue siendo necesario encontrar o construir los nexos de su
articulación posible con los problemas que debemos resolver en el presente. Se trata de
recordar para poder olvidar. De capturar los significantes que son hoy capaces de organizar
la toma de posición de los futuros educadores y científicos sociales, de dar lugar a las
motivaciones vigentes e incluso de aceptar la posibilidad de que la influencia de los
educandos deje su huella.
Siguiendo a Agamben, según la autora, interesa recuperar a Simón Rodríguez en el punto
de encuentro, de cruce, entre la sincronía y la diacronía. En la conformación (que aún
considero posible) de Latinoamérica como sujeto pedagógico; la experiencia será tal
cuando se pueda enunciar, porque se pueda inscribir en un discurso.
Puigross tiene una posición es distinta de la de los críticos que demandan “que se vayan
todos”. dice: “Ellos pretenden borrar al sujeto, dejar las puras sensaciones, sentimientos,
como el “New Age”, es decir que propugnan la falsedad de un regreso o un arribo a una
supuesta edad de la inocencia, cuya condición fundamental es su despolitización. Es la
búsqueda de una infancia, independiente del lenguaje”.
Y continúa: “Podremos, tal vez, construir una utopía hacia el pasado que encuentre
legitimidad en la experiencia de vivir entretiempos. Recurrí a Simón Rodríguez porque a él
también le tocó vivir la indecibilidad de los discursos de una época, en la cual estaba en
discusión la existencia de nuestras naciones y la identidad de nuestros pueblos.
Vinculándolo con Paulo Freire se potencia la esperanza y se constituye una masa crítica de
cultura pedagógica que nos habilita a pensar las políticas en las cuales inscribiremos la
educación para el presente y el futuro”.
“Creo que es necesario hacer un esfuerzo para comprender qué tipo de experiencias tienen
los otros”
Anexo:
Bibliografía:
Henry Giroux, TEORIAS DE LA REPRODUCCION Y LA RESISTENCIA EN LA NUEVA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION: UN ANALISIS CRITICO∗
Según Giroux, en la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de
las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización.
Dice que Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un
proceso de reproducción... La producción capitalista además.., produce no sólo
comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista,
en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado. Giroux explica que se despojó a
las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la
racionalidad capitalista. Que a su vez se retrató a las escuelas como reproductivas en tres
sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el
conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una
fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo. Segundo, se ve a las escuelas como
reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las
formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura
dominante y sus intereses). Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal
que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder
político del Estado.
Según el autor, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no
deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. En estas teorías las
escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual
meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales
del sistema capitalista Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento
humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza
para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización. Sin embargo, ignoran las
contradicciones y luchas que existen en las escuelas. Estas teorías no sólo disuelven la
acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y
alumnos en las escuelas concretas.
Por esta razón, el autor explica que, combinando estudios etnográficos con estudios
culturales europeos más recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar
que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se
encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados.
Para Giroux una de las más importantes hipótesis de la teoría de la resistencia es que los
estudiantes de la clase trabajadora no son meramente el producto del capital, sometidos en
forma cómplice a los dictados de maestros autoritarios y escuelas que los preparan para una
vida de trabajo mortal. Más bien, las escuelas representan terrenos (criticados) marcados no
sólo por contradicciones estructurales e ideológicas sino también por resistencia estudiantil
colectivamente formada. En otras palabras, las escuelas son sitios sociales caracterizados
por currículos abiertos y ocultos, culturas subordinadas y dominantes, e ideologías de clase
en competencia. Por supuesto, conflicto y resistencia tienen lugar dentro de relaciones de
poder asimétricas que siempre favorecen a las clases dominantes, pero el punto esencial es
que hay complejos y creativos campos de resistencia a través de los cuales las prácticas
mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y expulsan los mensajes
centrales de las escuelas.
Para la teoría de la restencia las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no
sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan
una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante.
Para el autor las sociedades capitalistas son capaces de reproducir-se a sí mismas. Es
central en estas teorías un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociología de la
escolarización que liga cultura, clases y dominación. El rol mediador de la cultura en la
reproducción de las sociedades clasistas tiene prioridad sobre el estudio de las ideas
relacionadas tales como la fuente y consecuencias de la desigualdad económica. El trabajo
de Pierre Bourdieu y sus colegas en Francia representa la perspectiva más importante para
el estudio del modelo reproductivo cultural.
La teoría de Bourdieu de la reproducción cultural comienza con la noción de que la lógica
de la dominación, manifestada en las escuelas o en otros lugares sociales, debe analizarse
dentro de una armazón teórica capaz de ligar dialécticamente los agenteshumanos y las
estructuras dominantes. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas que imputan los efectos
de la dominación a un simple aparato central o fallan en ver cómo los dominados participan
en su propia opresión.
Este rechazo se hace claro en la teoría de Bourdieu de la escolarización en la cual él trata de
ligar las nociones de estructura y agenciamiento humano a través de un análisis de las
relaciones entre cultura dominante, conocimiento escolar y biografías individuales. La
teoría de Bourdieu de la reproducción cultural comienza con el supuesto de que las
sociedades divididas en clases y las configuraciones materiales en que descansan están
parcialmente mediatizadas y reproducidas a través de lo que llama “violencia simbólica”.
Esto es, el control de clase se constituye a través del sutil ejercicio del poder simbólico
sostenido por las clases gobernantes para “imponer una definición del mundo social que es
consistente con sus intereses. La clase y el poder se conectan con la producción del capital
cultural dominante no sólo en la estructura y evaluación del curriculum escolar sino
también en las disposiciones de los oprimidos mismos, quienes a veces participan
activamente en su propia subyugación.
Este punto es central en la teoría de Bourdieu de reproducción cultural y puede ser
examinada con mayor aproximación a través de una discusión de sus nociones de hábitat
(posiciones) y hábito (disposiciones).
Lamentablemente, donde sí aparece la posibilidad conceptual para la resistencia en el
trabajo de Bourdieu -que esté en contienda entre los hábitos de uno y la posición que uno
ocupa— el fundamento para tal acción queda no en una noción de reflexividad o
autoconciencia crítica, sino en la incompatibilidad entre dos estructuras —la estructura
histórica de la disposición y la estructura histórica corporizada en la institución. Entonces,
la resistencia deviene el producto de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada
en el reino de lo inconsciente y la otra situada en las prácticas sociales que conforman
instituciones tales como la escuela. Para Giroux el resultado es que el poder del
pensamiento reflexivo y el agenciamiento histórico son relegados a un detalle menos
teórico.
Como resultado, esta teoría sugiere falsamente que las formas culturales de la clase
trabajadora y sus conocimientos son homogéneos y meramente un pálido reflejo del capital
cultural dominante. La producción cultural de la clase trabajadora y su relación con la
reproducción cultural a través de la compleja dinámica de la resistencia, incorporación y
acomodación no son reconocidos por Bourdieu, dice Giroux.
Sin embargo, explica Giroux, “la escuela genera prácticas por las cuales se renueva, integra
y reconstituye la clase en el sentido de cambios en su propia composición y en las
circunstancias sociales generales en las que trata de sobrevivir y prosperar”. Y fallaban en
desarrollar una teoría de la ideología que habla de la manera en que los seres humanos
díalécticamente crean, resisten y se acomodan a las ideologías dominantes, excluyendo la
naturaleza activa de la dominación y resistencia.
Para las teorías de la resistencia las complejas relaciones se desarrollan entre las escuelas y
las familias de la clase trabajadora, necesitan ser analizadas en términos de los conflictos y
luchas.
Cuenta Giroux que una de las más importantes suposiciones en las explicaciones marxistas
en cuanto a la relación entre el Estado y el capitalismo ha sido desarrollada en el trabajo del
teórico italiano Antonio Gramsci. Para Gramsci, cualquier discusión sobre el Estado debía
comenzar con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por parte
de las clases dominantes. La formulación dialéctica de Gramsci de la hegemonía como una
combinación siempre cambiante, de fuerza y consentimiento provee la base para analizar la
naturaleza del Estado en la sociedad capitalista.
La hegemonía, en términos de Gramsci, parece tener dos significados. Primero, se refiere a
un proceso de dominación donde una clase gobernante ejerce el control a través de su
liderazgo moral e intelectual sobre clases aliadas53 - En otras palabras, una alianza se
forma entre las clases gobernantes como resultado del poder y la habilidad de una clase de
articular el interés de otros grupos sociales al suyo propio”. La hegemonía en esta instancia
significa primero un proceso pedagógico y políticamente transformador donde la clase
dominante articula los elementos comunes incluidos en las visiones del mundo de los
grupos aliados.
Segundo, la hegemonía se refiere al uso dual de la fuerza y la ideología para reproducir las
relaciones sociales entre las clases dominantes y los grupos subordinados. Gramsci enfatiza
con fuerza el rol de la ideología como -una fuerza activa usada por las clases dominantes
para dar forma e incorporar las visiones de sentido común, necesidades e intereses de los
grupos subordinados; esta es una importante afirmación. La hegemonía en esta explicación
representa más que el ejercicio de la coerción: es un proceso de creación continua e incluye
la estructuración constante de la conciencia tanto como una batalla por el control de la
conciencia. La producción del conocimiento está ligada a la esfera política y deviene el
elemento central de la construcción del Estado del Poder.
La idea primaria para Gramsci se centra en demostrar cómo se puede definir al Estado, en
parte, refiriéndose a su activo papel como aparato represivo y cultural (educativo). Esto,
dice Giroux, lleva directamente a la definición de Grarnsci del Estado, rechazando las
formulaciones marxistas ortodoxas del Estado como sólo la herramienta represiva de las
clases dominantes. Este autor divide el Estado en dos campos (reinos) específicos: la
sociedad política y la sociedad civil. La sociedad política se refiere a los aparatos estatales
de administración, ley y otras instituciones coercitivas cuya función primaría, aunque no
exclusiva, está basada en la lógica de la fuerza y la represión. La sociedad civil se refiere a
aquellas instituciones privadas y públicas que se apoyan en significados, símbolos e ideas
para universalizar las ideologías de las clases gobernantes mientras simultáneamente dan
forma y limitan el discurso y las prácticas de oposición En resumen, Gramsci provee una
definición del Estado que liga poder y cultura al tradicional énfasis marxista en los aspectos
represivos del Estado. “El Estado es el entero complejo de actividades prácticas y teóricas
con la cual la clase gobernante no sólo justifica y mantiene su dominio sino se arregla para
ganar el activo consentimiento de aquello sobre los cuales gobierna”, explica Gramsci.
Para Giroux, lo que emerge de este análisis de la relación entre el Estado y la economía son
un número de ideas cruciales que tienen un lugar significativo en la política y práctica
eduacionales.
Primero, se sostiene con razón que el Estado no es ni el instrumento de ninguna facción de
clase dominante ni simplemente un pálido reflejo de las necesidades del sistema
económico.
Segundo, el estado es descrito con exactitud como un sitio marcado por conflictos
progresivos entre variadas clases, sexo y grupos sociales.
Tercero, el estado no es meramente una expresión de la lucha de clases, es primariamente
una organización que defiende activamente la sociedad capitalista a través de medios tanto
represivos como ideológicos.
Finalmente, en su capacidad como aparato ideológico y represivo, el Estado limita y
canaliza las réplicas que las escuelas pueden hacer a la ideología, la cultura y las prácticas
que caracterizan a la sociedad dominante. La sección siguiente contiene un examen más
detallado.
En cambio, Giroux menciona que las teorías de la resistencia han tratado de analizar cómo
actúan las estructuras socioeconómicas determinantes incluidas en la sociedad dominante,
a través de las mediaciones de la clase y la cultura, para dar forma a las experiencias
antagónicas de la vida cotidiana de los estudiantes. Rechazando el funcionalismo inherente
a las versiones conservadoras y radical de la teoría educacional, las posiciones
neomarxistas han considerado el curriculum como un complejo discurso que no sólo sirve a
los intereses de la dominación sino que también contiene aspectos que proveen
posibilidades emancipatorias.
Según el autor, es central a las teorías de la resistencia un énfasis sobre las tensiones y
conflictos que median en las relaciones entre el hogar, la escuela y el lugar de trabajo para
la comprensión de que los mecanismos de la reproducción nunca son completos y siempre
se enfrentan con elementos de oposición parcialmente comprendidos.
Otro rasgo importante y distintivo de las teorías de resistencia es su énfasis en la
importancia de la cultura y, más específicamente, la producción cultural, describe Giroux.
“En los conceptos de producción cultural encontramos la base para una teoría del
agenciamiento humano, construida a través del medio activo, progresista, colectivo, de las
experiencias de los grupos oprimidos”.
Hacia una teoría de la resistencia
Según Giroux, “resistencia” es un valioso constructo (concepto) teórico e ideológico que
provee un foco importante para analizar la relación entre la escuela y la sociedad más
amplia y más importante aun, provee un nuevo medio para comprender las complejas
maneras en que los grupos subordinados experimentan el fracaso escolar, señalando nuevas
mneras de pensar y reestructurar modos (posturas) de pedagogía crítica.
“Primero, celebra una noción dialéctica del agenciamiento humano que describe
correctamente a la dominación como un proceso ni estático ni completo. Ademas, no se ve
a los oprimidos como simplemente pasivos frente a la dominación. La noción de resistencia
señaló la necesidad de comprender más profundamente las complejas maneras en que la
gente mediatiza y responde a la conexión entre sus propias experiencias y las estructuras de
dominación y limitaciones (constraint). Las categorías centrales que emergen en una teoría
de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido común y la
naturaleza y valor de la conducta no discursiva. Segundo, la resistencia agrega nueva
profundidad a la noción de que el poder es ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes
contextos que estructuran las relaciones interactuantes de dominación y autonomía.
Entonces, el poder no es nunca unidimensional, es ejercido no sólo como un modo de
dominación sino también como un acto de resistencia”.
Por último, es inherente a una noción radical de resistencia, un deseo manifiesto de una
transformación radical, un elemento de trascendencia que parece estar faltando en las
teorías radicales de la educación, que parecen estar atrapadas en el cementerio teórico del
pesimismo Orwelliano. Entonces, el elemento central para analizar cualquier acto de
resistencia debe concernir con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implícita y
explícitamente, la necesidad de luchar contra la dominación y la sumisión. En otras
palabras, el concepto de resistencia debe tener una función reveladora que contenga una
crítica de la dominación y provea oportunidades teóricas para la auto-reflexión (self-
reflection) y lucha en el interés de la emancipación propia y social con el grado en que la
conducta de oposición suprima las contradicciones sociales.
Para Giroux, el valor pedagógico de la resistencia se apoya, en parte, en las conexiones que
hace entre estructura y agenciamiento humano por un lado y la cultura y el proceso de
autoformación por el otro.
La teoría de la resistencia rechaza la idea de que las escuelas son sitios simplemente
instruccionales, no sólo politizando la noción de cultura sino analizando también las
culturas escolares dentro del convulsionado terreno de la lucha y la protesta. En efecto, esto
representa un nuevo contexto teórico para comprender el proceso de escolarización que
ubica el conocimiento, valores y relaciones sociales educativas dentro del contexto de
relaciones antagónicas y las examina dentro del interjuego de las culturas escolares
dominante y subordinado. Cuando se incorpora una teoría de la resistencia a la pedagogía
radical, los elementos de la conducta de oposición en las escuelas devienen el punto focal
para analizar relaciones sociales y experiencias diferentes, frecuentemente antagónicas,
entre los estudiantes de la cultura dominante y subordinado. Dentro de este modelo de
análisis crítico se vuelve posible iluminar cómo los estudiantes pueden con los limitados
recursos a su disposición reafirmar las dimensiones positivas de sus propias culturas e
historias.
En resumen, la teoría de la resistencia llama la atención sobre la necesidad que tienen los
educadores radicales de descubrir (develar) los intereses ideológicos incluidos en los
variados sistemas de mensajes de la escuela, particularmente aquellos encerrados en el
curriculum, sistema de instrucción y modos de evaluación. Lo que es más importante es que
la teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar
cómo las formas de producción cultural mostradas por los grupos subordinados, pueden ser
analizados para revelar sus limitaciones y sus posibilidades para permitir un pensamiento
crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica colectiva.
.
MC LAREN, PETER. Pedagogía Crítica, resistencia cultural y producción del deseo. Instituto
de Estudios y Acción Social. Aique, s/f.
El ensayo de Adriana Puigross se enmarca en los planteos que propone Peter McLaren
sobre la pedagogía crítica, la resistencia cultural y la producción del deseo. En este sentido
el autor propone una visión que nos sitúa como productos y, al mismo tiempo, como
productores de la historia que haga un llamado a reformular los códigos culturales,
políticos y sociales, las normas de privilegio de la sociedad dominante, haciendo oír las
expresiones de ruptura de los lugares marginales.
Esta concepción de la pedagogía se opone al mundo objetivista de la “verdad” científica,
basados en los principios trascendentes de una razón universal influenciados por el
positivismo y la racionalidad instrumental.
En este marco, los educadores críticos buscarían distanciarse de su presente social,
provocando un extrañamiento de las convenciones o los géneros de la articulación de lo real
y lo que es del sentido común. Dice el autor: “se deberá poner al desnudo lo que
convencionalmente aceptamos como lo normal, lo mundano, lo cotidiano”.
Dentro de la perspectiva crítica, la cultura es un espacio de disociación, de ruptura y de
contradicción: un ámbito de protesta contra las estructuras y los poderes prácticos
discursivos polivalentes. Es decir, se concibe la cultura como estructurada por la
combatividad de discursos en disputa. La cultura es un laberíntico juego de discursos que
comprende los efectos prácticos y materiales de sus variadas configuraciones y
articulaciones, campo de batalla ocupado en forma desigual y despareja.
Estos educadores reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de modificar
reflexivamente la base de conocimientos de la enseñanza. “La lección que de aquí debe
extraerse es que toda acción tiene una estructura que la hace inteligible”, explica Mc Laren.
A su vez, continua diciendo que la relación entre la teoría y la práctica debe ser entendida
como dialéctica, de modo tal que la teoría resulta emerger siempre de la práctica, y la
práctica se configura siempre de acuerdo con una forma de teoría. “El simple hecho de que
las personas no se planteen conscientemente cuestiones referentes a las teorías que dan
forma a su práctica, no quiere decir que carezcan de teorías; sencillamente indica que no las
hacen explícitas” dice.
Para Mc Laren las relaciones entre acción y el discurso establecen una praxis que no es
sólo y simplemente teoría y práctica, sino también narración y producción de sentido.
Considerada de esta manera, la praxis equivale a narrar nuestras vidas y a vivir
históricamente en la política de nuestra existencia cotidiana. “El acto de contar nuestras
historias, de referir nuestras narraciones, nos inserta como agentes activos de la historia”
añade.
A su vez, Mc Larent dice que los educadores críticos han mostrado que los estudiantes no
ingresan desnudos en la dinámica corriente de la historia sino que se hallan siempre
investidos de las disposiciones del lenguaje y del poder. El autor dice retomando a
Foucault: “Si los discursos convierten las formas de hablar en formas de actuar, hemos de
ver al poder como implicado en ese proceso. Foucault nos ha mostrado que el ejercicio del
poder crea conocimiento, y que el conocimiento induce, a su vez, efectos de poder, para
Foucault todo es ya interpretación. No poseemos poder ni lo aplicamos, porque está ya en
todas partes y al lado de los discursos mediante los cuales constituimos nuestros cuerpos y
estructuramos la dirección de nuestro deseo”.
Por tanto, el poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y también subyuga (al conferir
poder a determinados discursos por sobre otros y limitar así la manera en que podemos
pensar nuestra propia formación subjetiva y actuar a fin de modificar las formas culturales
y las prácticas sociales que limitan y desbaratan nuestras narraciones de la liberación y la
libertad, y los senderos que conducen hacia ellas).
Para los educadores críticos las prácticas de la enseñanza no poseen normas, sino que
continuamente rehacen las normas culturales y sociales (las cuales son rehechas una y otra
vez). La tarea para Mc Laren es la de quebrantar la autoridad de esas prácticas en interés de
la gran justicia social, de “lo que podría ser”.
En relación a la relación entre experiencia y lenguaje cree que es importante pensar al
lenguaje no como anterior a la experiencia sino como constitutivo de la experiencia. Para el
es posible transformar críticamente la experiencia social por medio de un lenguaje y de una
praxis que pongan al educador y al estudiante en condiciones de situarse a sí mismo como
activo agente social, cultural e histórico. “Hace falta un lenguaje que permita comprender
los –procesos que son siempre profundamente sociales– a través de los cuales hemos sido
formados. Ello incluye la constitución concreta y específica del momento histórico en el
que se nos ha dado la voz con que damos expresión, a nuestras vidas”, afirma el autor.
Según la cita que hace Mc Laren sobre Richard Wollf, las dotes fundamentales en la forma
habitual de pensar interactúan de maneras muy complejas con las dotes correspondientes en
los modos de hablar y de escribir. Adhiere en este sentido a la distinción entre lenguaje y
discurso. Dice el autor: “No podemos reducir el uno al otro. Lo que reviste más importancia
en este contexto, es reconocer la diversidad de los discursos creados en épocas y lugares
diferentes, y advertir que, habitualmente, determinados discursos dominan a otros
discursos. Wilder define a los discursos como “personas que hablan a otras personas acerca
de ésta o aquella relación”. A diferencia del lenguaje en sentido propio, el discurso tiene un
sujeto y un tema que constituye la base de lo que todos los miembros de una sociedad
aceptan como verdadero y como falso, como legal e ilegal, como legítimo e ilegítimo. El
lenguaje no consiste en un conducto que lleve a un orden inmutable de coherencia y
estabilidad, sino que genera la realidad que evoca y expresa”.
Para ampliar esto dice que ninguna experiencia está simplemente dada. El punto que aquí
reviste importancia es reconocer que la experiencia y el lenguaje se encuentran
necesariamente entrelazados.
Entonces, en este contexto, el conocimiento crítico no es sólo una abstracción, sino algo
concreto, sentido, vivido. Propone concebir el conocimiento y el significado como
construcciones sociales, históricas y culturales.
La pedagogía crítica es una pedagogía en la que lo personal es entendido siempre como
social, y lo social es insertado siempre en la historia a fin de poner de manifiesto el modo
particular en que ha sido producida la subjetividad, y elegir los caminos por medio de los
intereses de sexo, raza y clase, tanto como por medio de otros intereses. Dice Mc Lauren
que los educadores críticos no deben hablar simplemente de “conocimiento”, sino de
“conocimientos”, puesto que todo conocimiento es relacional, y sólo puede entendérselo en
el contexto de su producción.
De hecho, continua, los conocimientos pueden poseer el poder de la verdad, pero en
realidad son históricamente contingentes, en lugar de hallarse inscritos por ley natural;
dicho de otra manera, emergen de las convenciones sociales y, a veces, en oposición a ellas.
Una pedagogía de la liberación para Mc Laren opera echando raíces en la imaginación de
los oprimidos, hablando directamente a sus experiencias. La subjetividad individual se
encuentra constantemente atravesada por la contradicción; su localización en el campo
cultural es siempre relacional, en la medida en que los sujetos ingresan en la lucha por la
subjetividad desde niveles distintos, históricamente determinados, de dotes materiales,
culturales y sociales. Por tanto, la formación como sujetos individuales no puede ser
entendida como mero producto del azar –del encuentro arbitrario de significaciones, hechos
y significados fortuitos– sino más bien como un campo de relaciones forjadas en el seno de
un retículo de poder, ética y significación.
El autor explica que la forma en que buscamos imaginarnos a nosotros mismos es un paso
importante en la lucha por la liberación, crear un espacio de posibilidad, “a eso llamo
construcción de un arco de sueño social”. Es decir, construir un arco de sueño social es
elaborar una política de la diferencia que se oponga activamente a la desvalorización de
aquellos a quienes hemos relegado a la condición de “otro”. Y que eso sueños se generen y
se realicen mediante el desarrollo de comunidades de confianza y de afirmación.
Y establece que como pregunta fundamental hay que considerar que la libertad y la
creatividad deben entenderse siempre en relación con el contexto social en el que se las
genera y se las aplica, pero pensar libertad y creatividad, ¿para qué?
Mc Laren también retoma a Freire dándole valor al dialogo. “Para el desarrollo del
conocimiento y de la comprensión contextual crítica la cuestión es, ante todo, afirmar las
experiencias de los estudiantes al punto de que sus voces sean parte del diálogo”
Y a Giroux cuando dice que la cuestión estriba aquí en comprender que para los maestros
es imperativo examinar críticamente el trasfondo cultural y las formaciones sociales a partir
de las cuales sus estudiantes producen las categorías que emplean para dar significado al
mundo. Porque los maestros no están simplemente ante estudiantes que tienen intereses
individuales; antes bien, tratan primariamente con estudiantes cuyas historias, cuyos
recuerdos, cuya narración y lectura del mundo se hallan íntimamente unidas a formaciones
y a categorías sociales y culturales más amplias. Al incorporar a la enseñanza redes,
sociales de la casa, los maestros pueden movilizar fondos de conocimientos a fin de
convertir el aula en un contexto en el que el conocimiento se vuelve al mismo tiempo
relevante y crítico.
Mc Laren también cita a Sleeter y Grant quienes invitan a los maestros a poner en relación
el conocimiento público con el conocimiento y los significados que los estudiantes traen
consigo. “Sean quienes fueren los estudiantes, su capacidad de aprender y de actuar
empieza con el conocimiento generado en su experiencia vivida”.
Para Mc Larent esta actividad de educador crítico consiste en emprender la construcción
social de un nuevo sujeto histórico que no sólo es capaz de desnaturalizar las apariencias de
la sociedad capitalista, sino también de asumir una resistencia activa contra la ética
excremental de la cultura posmoderna. Para esto reintroduce a Henry Giroux que
caracteriza a este proceso como la conversión de maestros y estudiantes en intelectuales
transformadores. Los intelectuales transformadores son sujetos móviles, sensibles a los
cambiantes contextos contemporáneos.
El intelectual transformador se halla involucrado en el acto de lucha cultural –en una
política cultural, si se lo desea– en la que se conciben nuevas formas de identidad y nuevas
formaciones subjetivas. Se las procura en el contexto de una profundización de la
democracia. “La cuestión aquí en juego es una cuestión de intersección de lenguaje, teoría y
poder, y no la de un intento, de parte de los teóricos, de formar una élite intelectual para
auxilio de los no iniciados”, afirma.
Para Mc Laren una praxis liberadora no es meramente una praxis que trata teóricamente del
sujeto de la liberación. Es también una praxis que nos excita a la esperanza, que toma a la
liberación tanto como objeto cuanto como medio de su lucha. Los grupos que ofrecen una
perspectiva dialógica fundamental en relación con lo que significa ser ciudadano de la
historia, un espacio en el que el yo y el otro puedan coincidir en un discurso de solidaridad
y respeto.
La tradición de la educación critica según Mc Laren debe poner de relieve la teoría social
poscolonial, que ha intentado poner de manifiesto que una herencia europea tal como “las
Grandes Obras del Mundo Occidental” privilegia el discurso del colonizador blanco,
masculino. Los educadores críticos han mostrado que el sujeto –o lector modelo–
construido a partir de muchos de los “Grandes Libros” se caracteriza por una construcción
geopolítica que incluye un centro y una periferia en el marco de la hegemonía expansiva
del conquistador.
En este sentido propone trabajar con diversos otros para profundizar su comprensión y
nuestra comprensión de la complejidad y de la capacidad transformadora de las tradiciones.
Adhiere asi a la propuesta de Gloria Anzaldúa de elaborar teorías del mestizaje2 que
permitan formular nuevas categorías de identidad para aquellos que quedan fuera de las
existentes o son excluidos de ellas.
Bibliografia:
MC LAREN, PETER. Pedagogía Crítica, resistencia cultural y producción del deseo.
Instituto de Estudios y Acción Social. Aique, s/f.
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