perspectivas críticas de la autonomía...
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Perspectivas críticas de la autonomía escolar
Perspectivas críticas de la autonomía escolar: El caso de 6 instituciones
educativas de la ciudad de Cartagena de Indias, 2015-2016
Jesús María Ibarra López
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación Cartagena de
Indias D. T. y C.
2017
Perspectivas críticas de la autonomía escolar
Perspectivas críticas de la autonomía escolar: El caso de 6 instituciones
educativas de la ciudad de Cartagena de Indias, 2015-2016
Jesús María Ibarra López
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de: Magíster
en Ciencias de la Educación
Directora:
Magíster Olga Elvira Acosta Amel
Línea de Investigación:
Universidad de San Buenaventura
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación Cartagena de
Indias D. T. y C.
2017
Perspectivas críticas de la autonomía escolar
Dedicado especialmente a Nuestro Padre
Celestial y a su Hijo Jesucristo.
A mi familia, que siempre ha sido aliento para
la culminación de esta tesis.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar IV
Agradecimientos
El autor expresa sus más sinceros agradecimientos: A nuestra Alma Máter, Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena, y al cuerpo docente de la Maestría en Ciencias de la Educación. A la Magíster Olga Elvira Acosta Amel, por la dedicación otorgada a la investigación y la orientación acertada que me brindó. A las comunidades escolares de las Instituciones Educativas Olga González Arraut, Santa María, Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, Nuestra Señora del Carmen, Promoción Social y Soledad Acosta de Samper, por abrir sus puertas al ejercicio investigativo crítico sobre la autonomía escolar. A todos los que de una u otra forma colaboraron en la investigación con sus dudas, sugerencias, cuestionamientos y aportes a la comprensión del fenómeno.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar V
Resumen
Desde una perspectiva cualitativa, fenomenológica-crítica, la investigación se orienta al
análisis del proceso configurativo de la autonomía escolar en los límites de la dinámica
de gestión interna-externa: directiva, administrativa, pedagógico-curricular, y
comunitaria, en un conjunto de seis instituciones del distrito de Cartagena de Indias.
Atendiendo no sólo al enfoque disciplinar de la administración educativa, sino ampliando
el horizonte del objeto problémico autonómico avanza hasta los derroteros de la reforma
política educativa y la manera como faculta la participación por parte de los múltiples
actores institucionales. Se logra establecer el sentido necesario de la autonomía para el
desarrollo institucional, clarificando las relaciones entre sistema educativo, escuela y
sociedad, para alcanzar una nueva concepción que resignifica su ejercicio en la
educación a través del liderazgo escolar ejercido por los miembros de la comunidad.
Palabras claves: Autonomía escolar, Gestión, Participación, Fenomenología,
Perspectiva crítica.
Abstract
From a qualitative, phenomenological-critical perspective, the research is oriented to the
analysis of the configurative process of school autonomy within the limits of the
internalexternal management dynamics: directive, administrative, pedagogical-curricular,
and community, in a set of six Institutions of the district of Cartagena de Indias. Taking
into account not only the disciplinary approach of the educational administration, but
extending the horizon of the autonomous problem object advances to the paths of
educational policy reform and the way it empowers participation by multiple institutional
actors. It is possible to establish the necessary sense of autonomy for institutional
development, clarifying the relationships between the educational system, school and
society, to reach a new conception that redefines its exercise in education through the
school leadership exercised by members of the community.
Keywords: Scholar Autonomy, Management, Participation, Phenomenology, Critical
perspective.
Tabla de Contenido
Resumen ...........................................................................................................................5
Introducción .......................................................................................................................9
1. Capítulo Introductorio .................................................................................................. 15
La autonomía escolar: un problema de sentido y alcance de la educación .................... 15
1.1 Identificación del Proyecto ..................................................................................... 15
1.2 Planteamiento del problema ................................................................................... 15
1.3 Objetivos ................................................................................................................ 20
Objetivo general ........................................................................................................ 20
Objetivos específicos ................................................................................................ 20
1.4 Estado del arte ....................................................................................................... 20
En lo local ................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
En lo nacional. .......................................................................................................... 21
En lo internacional .................................................................................................... 25
1.5 Justificación ............................................................................................................ 30
1.6 Marco teórico ......................................................................................................... 32
1.6.1 Factores internos y externos que posibilitan el desarrollo de la autonomía escolar ...................................................................................................................... 32
Las Políticas educativas en Colombia y su orientación hacia la calidad ................... 32
El currículo y su concreción autónoma ..................................................................... 35
La pertinencia curricular ............................................................................................ 38
Liderazgo docente y autonomía escolar ................................................................... 40
La autonomía en la gestión directiva: de la burocracia al liderazgo .......................... 41
La evaluación educativa ........................................................................................... 43
1.6.2 La gestión escolar ............................................................................................ 45
Gestión directiva ....................................................................................................... 45
Gestión académica ................................................................................................... 47
Gestión administrativa .............................................................................................. 47
Gestión de la comunidad .......................................................................................... 49
1.6.3 El desarrollo autónomo institucional ................................................................ 50
1.6.4 El Proyecto Educativo Institucional y criterios para su construcción autónoma 51
1.6.5 La gestión escolar autónoma: modelo de desarrollo ........................................ 55
1.7 Metodología ........................................................................................................... 57
Tipo de estudio ......................................................................................................... 57
Diseño ....................................................................................................................... 58
Población y muestra ................................................................................................. 61
Instrumentos ............................................................................................................. 62
Procedimiento ........................................................................................................... 64
2. Vivir la autonomía en las instituciones educativas ...................................................... 68
2.1 El concepto de la autonomía en la escuela ............................................................ 69
2.2 La gestión: factor clave para la autonomía escolar ................................................ 72
2.3 Con autonomía y participación se construye ciudadanía ....................................... 74
2.4 El liderazgo: factor articulador entre la autonomía y la gestión .............................. 76
2.5 Cuáles son las perspectivas de la autonomía ........................................................ 78
3. Decisión y actuación: la experiencia de la gestión escolar en las ............................... 83
instituciones educativas de Cartagena de Indias ............................................................ 83
3.1 Olga González Arraut ............................................................................................. 84
3.2 Santa María ............................................................................................................ 85
3.3 Nuestra Señora del Perpetuo Socorro ................................................................... 86
3.4 Nuestra Señora del Carmen ................................................................................... 87
3.5 Promoción Social ................................................................................................... 88
3.6 Soledad Acosta de Samper .................................................................................... 89
4. La participación como ejercicio de la autonomía en la gestión escolar ....................... 91
4.1 Participación para el ejercicio de la autonomía ...................................................... 91
4.2 La gestión participativa como modelo de autonomía ............................................. 94
4.3 Visiones de la participación y la autonomía en la escuela ..................................... 97
4.4 Participación y liderazgo para la autogestión ....................................................... 100
4.5 Construyendo participación para la gestión autónoma ......................................... 102
4.6 Propuesta de mejoramiento para la gestión escolar autónoma ........................... 103
Conclusiones ................................................................................................................. 107
Discusión ....................................................................................................................... 112
Recomendaciones ......................................................................................................... 120
Referencias bibliográficas ............................................................................................. 121
Anexos .......................................................................................................................... 130
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 9
Introducción
La investigación que se presenta, pretende hacer una revisión, análisis e
interpretación acerca de la autonomía escolar de las instituciones educativas del
distrito de Cartagena, a partir de los principios de autonomía fijados en la ley
general de educación Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), así como de
su impacto en la identidad de las instituciones educativas del distrito de Cartagena,
para fijar recomendaciones y propuestas a la comunidad educativa en general, con
el propósito que se permita una mejor y mayor participación en los procesos
institucionales, por parte de quienes a bien tengan las facultades y
responsabilidades.
Se enfatiza en la necesidad y conveniencia de contar con unas instituciones
educativas que proyecten el futuro de la misma, a través de procesos autónomos
que estructuren el hilo conductor de nuestra identidad cultural, y formar niños,
niñas, jóvenes y adolescentes con criterios de ciudadanía democrática y
participativa, para seguir construyendo una sociedad cartagenera más prospera y
llena de expectativas para sus integrantes.
Los alcances de esta investigación apuntan a contribuir con la sociedad
Cartagenera a través de una propuesta que beneficie a los centros educativos,
escuelas e instituciones del ámbito educativo, cultural, ambiental y ciudadano,
aportando identidad a las colectividades infantiles, adolescentes y juveniles de los
diferentes establecimientos educativos del distrito.
En la línea de gestión educativa, el componente de autonomía escolar, está
dirigido al quehacer de las instituciones, sus funciones, su proyecto educativo, sus
fundamentos evaluativos, pedagógicos y su proyección a la comunidad, con lo que
se busca desarrollar el potencial humano, que conlleva a la prosperidad de la
sociedad, en un contexto local, regional y nacional.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 10
El propósito investigativo corresponde a analizar, el impacto que tiene el
ejercicio de la autonomía en la gestión participativa, desde las percepciones,
experiencias y valoraciones de los miembros de la comunidad escolar, en un
conjunto de seis instituciones educativas del distrito de Cartagena de Indias. Este
alcance esperado de la tesis se perfila a través de la revisión del fenómeno de la
autonomía escolar, delimitándolo en el período correspondiente a los años 2015 y
2016 para atender a las incidencias particulares del plan sectorial distrital de
educación (20132015) y del Plan Nacional Decenal de Educación (2006-2016).
Consecuentemente con el enfoque metodológico cualitativo de diseño
fenomenológico, se plantean como acciones específicas a desarrollar en la
investigación, como primero, el diagnostico de los factores internos (dinámicas
institucionales) y externos (sociales, económicos, de política pública) que están
asociados al posible desarrollo de la autonomía escolar en la instituciones
educativas estatales.
Como segundo, se trata de llegar al reconocimiento de los significados
visibles y ocultos de la autonomía asignados por los miembros de la comunidad y
que están presentes en la gestión de las instituciones educativas, asociados a las
condiciones determinantes surgidas de la normatividad y las políticas vigentes a
nivel nacional y local, para poder recomponer el escenario fenoménico de la
autonomía escolar desde la descentralización administrativa y la orientación hacia
el liderazgo en una sociedad democrática y participativa.
Y, en tercer lugar, se procura establecer la valoración crítica de la
asociación entre la autonomía escolar y la participación democrática por parte de
los miembros de la comunidad educativa, a través de los organismos del gobierno
escolar, añadiendo elementos de juicio a la discusión sobre la construcción
autónoma de la gestión escolar desde la cotidianidad social vinculante y dirigida a
la construcción de ciudadanía como finalidad formativa. A este respecto se
entiende que en toda institución educativa convergen las historias, los modos de
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 11
vida, las expectativas y las dinámicas del territorio, de la comunidad y de las
familias, por lo cual se está ante un objeto de análisis fenomenológico complejo
que requiere una mirada igualmente amplia y crítica para comprender cómo los
niveles de autonomía esperados y los realmente alcanzados, le aportan a la
misión de una educación para todos (paradigma de la humanización) con calidad,
efectividad y pertinencia (paradigma de las competencias).
El informe de tesis está conformado por cuatro capítulos que siguen el
orden lógico, metódico y discursivo de los objetivos de la investigación. En el
primer capítulo, se trata el tema de la autonomía escolar como un problema que
atañe al sentido y al alcance mismo de la educación. Con base en cómo se
conciba la educación, así mismo se responderá por la autonomía como propiedad
educativa.
En consecuencia, para desarrollarlo, se describe la problemática de la
autonomía escolar y se presentan las motivaciones investigativas sobre el tema.
Esto se complementa precisando luego las acciones investigativas generales y
específicas, para finalizar con el estado del arte sobre la autonomía institucional en
los escenarios local, nacional e internacional identificados.
Dentro de este capítulo también se define y caracteriza el modelo
metodológico de la investigación, dejando en claro la combinación entre el enfoque
paradigmático socio-crítico y el diseño fenomenológico para el abordaje de la
autonomía escolar como objeto de conocimiento. La mixtura potencializa y
enriquece la búsqueda de respuestas desde los discursos y las prácticas de los
sujetos o actores institucionales que constituyen la población investigada,
principalmente con la utilización de técnicas e instrumentos cualitativos que sitúan
a los informantes en una posición privilegiada para la comprensión, la discusión y
la síntesis crítica de su propio saber.
El componente teórico, por su parte, responde a aquellos factores internos y
externos que posibilitan el desarrollo de la autonomía escolar y que, para efectos
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 12
de la tesis, se han abordado desde la generalidad de las políticas educativas en el
país, orientadas hacia la calidad y la autonomía curricular como principio
subyacente a la reforma educativa y la pertinencia como condición para una
escuela crítica y participativa. Estos factores macro se relacionan con las
condiciones internas de gestión autónoma a nivel de liderazgo directivo y docente,
planteando las implicaciones eventuales de un cambio de enfoque entre el
centralismo burocrático y la descentralización democrática de la gestión escolar
que se apoya en el papel activo de los estamentos institucionales y la
reconceptualización de la administración educativa y se hace referencia a la
evaluación educativa como función problematizadora, pero a la vez posibilitadora,
de la autonomía escolar.
Así mismo, se presenta el análisis de los niveles de autonomía escolar,
incluyendo la dimensión de gestión del centro: directiva, académica, administrativa
y de la comunidad, enfatizando en la manera como se integran a la construcción
del sistema educativo desde el nivel micro-institucional relaciones de poder en
cada comunidad escolar, funcionalidad y estructura) hasta el nivel macro (política
educativa, dirección del sistema, jerarquías Además, se propone la construcción
discursiva del plan de mejoramiento como estrategia de desarrollo autónomo y
cualificación institucional, que responde al Proyecto Educativo Institucional y
deviene en un modelo de desarrollo de la gestión escolar autónoma.
A nivel del segundo capítulo se incluyen los resultados del análisis
fenomenológico de la autonomía escolar en cada una de las instituciones
educativas consideradas como caso de investigación. La orientación subjetiva del
análisis permite la construcción de la reducción fenomenológica (Hoyos-Vásquez,
2012) que caracteriza al objeto a la vez que permite su interpretación, sin romper
con el contexto como conjunto de relaciones recíprocas entre la evidencia y la
representación que, del fenómeno, hacen los sujetos. Esta es la condición
metodológica que permite presentar los resultados en un continuum ser, que
vincula el presente de cada centro analizado, con el escenario que los individuos
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 13
ofrecen en la valoración hecha de la autonomía escolar, contrastando el sentido de
su realidad como partícipes de la educación institucionalizada.
En el tercer capítulo de la tesis, se analiza fenomenológicamente la gestión
en el conjunto de las 6 instituciones educativas públicas consideradas dentro de la
investigación. Para ello se acude a una reducción de las percepciones y
valoraciones de los actores institucionales para establecer la esencialidad del
fenómeno e interpretar el peso que cada categoría tiene en la configuración del
modelo de gestión que implementa cada centro escolar.
En el capítulo cuarto se abre la discusión acerca de las posibilidades para el
ejercicio crítico de la participación, reconociendo con ello la existencia de una
relación sustancial entre autonomía y gestión, que transita a lo largo de toda la
experiencia escolar y contribuye a la construcción de la ciudadanía como prioridad
histórica para la transformación de la sociedad local y nacional. Aquí es posible
develar el fenómeno de la autonomía escolar, es decir, su condición como objeto
cognoscible desde una epistemología que transversaliza el sentido dado a la
educación en cuanto hecho humano-social ligado al mundo de la vida y
evidenciado en la entidad que la identifica: la escuela. Precisamente, el capítulo se
cierra con la descripción de esa búsqueda de autonomía que caracteriza a la
organización escolar actual y que permite el planteamiento de una propuesta de
mejoramiento para la gestión escolar autonómica.
En una sección siguiente, se relacionan en el aparte de las conclusiones,
los principales hallazgos del análisis crítico fenomenológico de la autonomía
escolar, acompañados por el esbozo sustancial de lo sentido, descritos y
evidenciado por los actores institucionales, lo que asegura en alto grado el logro
de los objetivos investigativos, pero abre así mismo un horizonte de nuevos
interrogantes sobre el fenómeno.
A partir de lo anterior, se ofrece un acápite de discusión que integra la teoría
y la praxis investigativa al momento de perfilar la experiencia del liderazgo en la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 14
gestión como premisa de la autonomía escolar en tiempos de transformación de
los sistemas educativos nacionales ante el influjo de la globalización.
Finalmente, aparecen relacionadas un conjunto de recomendaciones que,
se espera, le aporten al debate disciplinar, investigativo y social sobre la escuela y
sus perspectivas de desarrollo autónomo.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 15
1. Capítulo Introductorio
La autonomía escolar: un problema de sentido y alcance de la educación
1.1 Identificación del Proyecto
El proyecto se denomina Perspectivas críticas de la autonomía escolar: El
caso de 6 instituciones educativas de la ciudad de Cartagena de Indias, 2015-
2016, enmarcado en la Maestría en Ciencias de la Educación, de la Universidad
de San Buenaventura, sede Cartagena.
El tema de esta investigación es la visión que tienen los actores
institucionales de la autonomía escolar y su relación con la gestión para la
construcción de ciudadanía.
1.2 Planteamiento del problema
Una perspectiva crítica acerca de la escuela en los nuevos escenarios
sociales, políticos y educativos conduce, como bien lo señalan Rivas, Mazzadra y
Veleda (2013) a la búsqueda del sentido de la autonomía como posibilidad de
transformación y consolidación de la educación, no sólo en términos de calidad de
los procesos y resultados (enfoque eficiente-competente), sino a la esencialidad
de su naturaleza como acto de formación humana para una vida plena (enfoque
holístico-utópico). A este debate ha contribuido fundamentalmente; la propuesta de
la alteridad socio-histórica derivadas de la postmodernidad (Vattimo, Lyotard,
Lacan, Bauman,), de la pedagogía crítica (Freire, 1970; Apple, 1977; McClaren,
1986; Giroux, 1994), y de la decolonialidad liberadora latinoamericana (Dussel,
1998; Mato, 2002, Castro-Gómez, 2011).
La autonomía escolar se refiere, entonces, a dos ámbitos del desarrollo de
la escuela en la contemporaneidad: en el primero se trata de la capacidad para
autogestionarse institucionalmente (escuela-institución) y el segundo corresponde
a la posibilidad de autodeterminarse en sus horizontes de realización social y
pedagógica (escuela-comunidad). Lo problemático para la autonomía escolar
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 16
deviene, entonces, no de la visión distintiva de ambas, sino cómo lograr que
confluyan en el propósito de una educación para todos durante toda la vida
(Unesco, 1990, 2015) con el respeto a la identidad y a la libertad de los pueblos
(Freire, 1987), a través de una pedagogía del cuidado (Boff, 2003) y de la
esperanza (Freire, 1991), que revele una nueva experiencia de la ciudadanía
(Bonomo, Mamberti y Miller, 2010).
A partir de los anteriores planteamientos, se entiende que la problemática
de la autonomía en el conjunto de las instituciones educativas del Distrito de
Cartagena de Indias, compromete la posibilidad de afirmar la visión institucional y
comunitaria de la educación en términos de la construcción de la ciudadanía, es
decir, de la expresión convergente de un propósito común para el desarrollo
humano en contextos sociales diversos que demandan escuelas comprometidas,
responsables y participativas (Tedesco, 2012).
En primer lugar, surge la inquietud respecto a cómo los actores educativos
(directivos, docentes, estudiantes, comunidad) están concibiendo y ejerciendo la
autonomía escolar en las instituciones del Distrito, en particular a través de las
instancias y los instrumentos derivados de la Constitución Política de Colombia, la
Ley General de Educación y la normativa que la desarrolla. Esto alude a la visión
institucionalizada del sistema de gestión autónoma, que está asociado a la poca
claridad acerca del sentido de la autonomía participativa en las comunidades
escolares para responder a un proyecto propio de formación humana y
construcción de la ciudadanía en el marco de la identidad cultural y social de los
grupos a los que se atiende.
En relación con lo anterior, la autonomía desde lo educacional puede
comprenderse en tres dimensiones esenciales: lo institucional, lo escolar y lo
personal. En su dimensión institucional, la autonomía se problematiza en relación
con la eficacia de los instrumentos de planificación que permiten orientar y prever
las necesidades de los centros educativos, la toma de decisiones, el planeamiento
curricular y la evaluación, teniendo en cuenta que esta tarea recae la mayoría de
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 17
las veces sobre los directivos y no permite mayor flexibilidad en el marco de las
disposiciones normativas vigentes.
Sobre la dimensión escolar de la autonomía, en los centros educativos del
Distrito se percibe una dificultad que atañe a la autodeterminación en materia de
los procesos y mecanismos adoptados para responder a las necesidades
formativas, humanas, sociales y políticas de los grupos específicos, tales como el
gobierno escolar, los perfiles de egreso, la contextualización y la posibilidad de
conformar redes interactivas para la mejora de la educación. Esto es
especialmente problemático porque se trata de un enfoque poco flexible, repetitivo
y sin implicaciones significativas en la construcción de comunidades educativas
capaces de responsabilizarse por sí mismas y sus proyectos educativos
particulares.
Respecto a la autonomía personal, la problemática se extiende a la manera
cómo es posible que la acción educativa permita la formación libre de los
individuos en cuanto a su pensamiento y expresión, la capacidad de elegir y
decidir acorde con un ideal de ser humano y de sociedad en el que confluya la
autodeterminación y el respeto a la dignidad del sujeto. Igualmente, es clara la
necesidad de aclarar cómo desde la experiencia de la autonomía escolar es
posible formar responsablemente a los individuos en el ejercicio de sus derechos y
deberes, los compromisos sociales derivados de su pertenencia a una comunidad,
así como la conservación y protección del medio ambiente. Corresponden estos
aspectos a la problemática de la formación del individuo desde la escuela, en un
marco ético y moral que asegure el bien-ser y el bien-estar (Boff, 2003) de la
persona en un entorno cada vez más complejo y caótico.
Por otra parte, la gestión de las instituciones escolares del Distrito,
abordada desde la autonomía, supone la existencia de dos retos claves: la
armonización de los distintos niveles de gestión interna con la orientación hacia los
escenarios participativos que se abren a partir del proyecto educativo institucional
y la dinámica comunitaria en la ciudad. En el aspecto interno de las escuelas, se
cuenta con una distribución por componentes de gestión que incluyen: la gestión
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 18
directiva, la gestión académica, la gestión financiera y la gestión de la comunidad.
En cada uno de estos aspectos, en los últimos años se han dado avances
significativos, pero igualmente se detectan algunas falencias estructurales y
funcionales que afectan el desarrollo adecuado de los procesos institucionales.
Puede decirse, en efecto, que el problema principal es una combinación de
las dificultades que se presentan en la necesaria integración entre los
componentes direccionales y académico-pedagógicos de la institución.
Igualmente, se observa la carencia de una guía clara y progresiva en materia de
diseño y desarrollo curricular concertado con los actores educativos.
Generalmente, no existe un criterio de evaluación, adecuación e innovación para
responder a las demandas creadas en la comunidad con la aplicación de esos
mismos planes y programas.
Al respecto, se puede considerar como un problema recurrente el hecho de
que al interior de las instituciones se perciba que el ejercicio de la autonomía
pedagógica y curricular, reconocido por la Ley General de Educación (1994), se
encuentre sensiblemente comprometido por directrices restrictivas de los procesos
educativos, provenientes de las autoridades distritales frente a las cuales no se
cuenten con los mecanismos de retroalimentación y de crítica democrática para
adaptarlas o rechazarlas cuando sus efectos sean contrarios a lo esperado o
resulten lesivas de experiencias promovidas por las mismas comunidades
escolares bajo el principio de autogestión.
Así mismo, habrá que intentar una comprensión crítica de las dificultades
reconocidas en materia de gobernabilidad de las instituciones educativas, lo que
está en relación directa con los procesos democráticos o autocráticos de
organización interna escolar, la construcción de los códigos comunicación, poder,
interpretación e interacción y la forma como se vivencia la autoridad y la disciplina
al interior de los escenarios educativos.
De allí que la experiencia de la autonomía escolar sea vista como la
dinámica esencial de una proyección educativa y como una respuesta posible a
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 19
los propósitos y condiciones necesarias para el mejoramiento de la convivencia y
la participación, toda vez que se trata de una perspectiva integrativa, valorativa y
crítica frente a los factores configurativos del ejercicio de la ciudadanía,
representando un medio y espacio de intervención específico para todo aquel que
se sienta llamado a aportar en la superación de su problemática a través de los
medios sociales, pedagógicos y culturales pertinentes.
Si es así, entonces el concepto de participación se refiere no sólo a los
actos, acontecimientos y sucesos, sino también al marco general de significados,
visiones del mundo, instituciones de significación que guían, sintetizan y ordenan
el proceso mismo de la experiencia; incluyendo el lenguaje, el habla, la
comunicación, la interacción, el trabajo, la imaginación, la conciencia, la
comprensión, la interpretación y muchas cosas más que tienen lugar en el
contexto de la ciudadanía como expresión cultural.
De acuerdo con lo anterior, la experiencia de la participación está
mediatizada por las redes concretas de regulaciones sociales y, por tanto, en la
cultura ciudadana, que se expresa en la vida cotidiana, la persona adquiere la
competencia en actuar, comportarse y hacer cosas de acuerdo con las reglas. La
vida cotidiana exige la movilización de muchas habilidades humanas. No obstante,
las normas y reglas, el individuo no es pasivo pues es un ser interpretativo y con
iniciativas. Lo anterior pone de realce la importancia de configurar en la escuela un
ambiente propicio al desarrollo de la cultura ciudadana, ya que son espacios de
interacción social en los cuales alumnos y maestros aprenden a relacionarse con
otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus
problemas; aprenden que es posible participar, opinar, disentir, transformar;
aprenden a convivir.
Teniendo en cuenta la totalidad de los aspectos problemáticos precedentes,
es posible formular el siguiente interrogante: ¿Cómo se relaciona la autonomía
escolar con la gestión y la participación en un conjunto de seis instituciones
educativas del distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente
a los años 2015 y 2016?
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 20
1.3 Objetivos
Objetivo general
Analizar el impacto que tiene el ejercicio de la autonomía en la gestión
participativa, desde las percepciones, experiencias y valoraciones de los miembros
de la comunidad escolar, en un conjunto de seis instituciones educativas del
distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente a los años
2015 y 2016.
Objetivos específicos
Diagnosticar los factores internos y externos de la autonomía escolar y su
incidencia sobre la gestión en seis instituciones educativas públicas del distrito de
Cartagena de Indias.
Reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía asignados por
los miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las
instituciones educativas.
Valorar críticamente la relación que establecen los miembros de la
comunidad entre la autonomía escolar y la participación democrática, a través de
los organismos del gobierno escolar.
1.4 Estado del arte
En cuanto a los aconteceres de esta investigación comenzamos diciendo,
que es una mirada al contexto autónomo de los establecimientos educativos del
distrito de Cartagena, de acuerdo con la perspectiva de sus funciones en el marco
establecido en la ley general de educación y sus decretos reglamentarios.
Por tales razones tomaremos como referencia investigaciones afines a esta,
que nos permita identificar los procederes y el desarrollo de la autonomía escolar,
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 21
en las distintas zonas del país, y en otras partes del mundo donde se hayan
realizado esta clase de investigaciones.
En el plano local, no se ha encontrado ningún referente que permita
establecer el desarrollo de investigaciones relacionadas con el ejercicio autónomo
de los establecimientos educativos.
En el plano nacional tomaremos como referencia, las investigaciones
realizadas en el distrito capital ciudad de Bogotá, en el Departamento de
Antioquia, y en la ciudad de Manizales, que apuntan a identificar cuáles son los
alcances que ha tenido el proceso de autonomía escolar, en los establecimientos
educativos de esos territorios. De igual manera tomamos algunos referentes de
carácter internacional, donde se puede observar que algunas manifestaciones, de
los acontecimientos que nos aquejan, en los establecimientos educativos de esta
ciudad, también se reflejan en algunos establecimientos educativos en el plano
latinoamericano, e incluso en algunas regiones de España.
Ahora, bien, encaminaremos esta investigación, a identificar perspectivas
reales de la problemática que afectan a los establecimientos educativos de
carácter público del distrito de Cartagena, con el fin de establecer una ruta de
mejoramiento que coadyuve a estos establecimientos a gestionar dentro del marco
de la normatividad establecida procesos dinámicos, autónomos y participativos,
apuntando a la búsqueda de la calidad educativa y la construcción de ciudadanía.
En lo nacional.
En esta parte encontramos tres publicaciones que nos permiten observar
resultados desde las perspectivas de otras zonas del país; una tesis “la Autonomía
institucional como clave de desarrollo en las instituciones educativas: una mirada
desde las representaciones sociales” (“María Fernanda González Velasco &
Álvaro Leuro Ávila,”, s. f.); la publicación de la revista Educación y Pedagogía
“Autonomía escolar y calidad: estudio de caso en la educación pública oficial de
Antioquia” (“Roldán, R. J., & Sánchez, G. A. V. (2010).”, s. f.); el trabajo de
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 22
investigación que está estructurado en el proyecto “Maestros e Intelectuales en la
Educación Colombiana”, denominada, “Intelectuales, Maestros y Autonomía
Escolar” (“Henao Pérez, C. M. (2012) s. f.);
En la tesis referenciada, (“González V, María F & Leuro Á, Álvaro ”, s. f.),
“la autonomía institucional como clave de desarrollo en las instituciones
educativas: una mirada desde las sociales” los investigadores apuntan hacia la
representaciones sociales (RS) en el contexto de autonomía educativa de las
instituciones educativas públicas de la ciudad de Bogotá, encontraron que la
representación social sobre autonomía institucional esta en incubación, además de
afirmar… “que por esta representación, el equipo directivo no incorpora modelos
de gestión basados en las oportunidades de autonomía institucional consagrado
en la reglamentación educativa nacional”.
Como aspecto a tener en cuenta, advierten los investigadores el hecho que
la ley general de educación y sus decretos reglamentarios, no se han puesto en
circulación dentro de los parámetros de aplicabilidad, que se constituyen en factor
para conseguir una institución educativa pública con criterios de decisión, ante la
intromisión de factores externos que no le permiten desprenderse del centralismo,
y gestionar un nuevo punto de acción que le permita consagrar su propia
autonomía en la toma de decisiones para contribuir con el desarrollo de la misma.
Es así como en el marco de su investigación evidencian aspectos
fundamentales, ellos determinan que la “autonomía institucional de los planteles
educativos se ocultan en la gestión en cuatro direcciones” (“González V, María F &
Leuro Á, Álvaro ”, s. f.). a) la dirección escolar implementa la normatividad sin
consideración del contexto escolar; b) La autonomía es un atributo personal
individual que no es transferible como atributo institucional; c) las instituciones
establecen únicamente relaciones jerárquicas con las autoridades educativas, es
decir verticales, y no con sus pares institucionales, es decir horizontales; y d)
mecanismos para el desarrollo de la autonomía, como el caso de la participación
de la comunidad educativa, se establecen como instrumento de dominación de la
dirección escolar”. Tomando en consideración los resultados de esta investigación,
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 23
se confirma que los factores que más agencian la falta de autonomía escolar, está
direccionado desde la perspectiva directiva, lo cual hace pensar que solo la
jerarquización de la autonomía se establece desde la funcionalidad de los
directivos, y no del contexto y demás miembros de la comunidad educativa.
En cuanto al artículo publicado en la revista Educación y Pedagogía,
“Autonomía escolar y calidad: estudio de caso en la educación pública oficial de
Antioquia”, los autores encuentran que hay una “recuperación de la autonomía
escolar en los procesos administrativos y organizacionales, en los procesos
participativos de construcción de la comunidad educativa y en especial a través del
PEI y la estructura pedagógica institucional en todas las subregiones” (Roldán, R.
J., & Sánchez, G. A. V. (2010), s. f.).
A pesar de encontrar que hay un proceso que está integrando a los
miembros de la comunidad en el conocimiento de la autonomía escolar, los
investigadores plantean que cada estamento asuma la autonomía desde la teoría
pero también desde la práctica, para que las instituciones se conviertan en lo que
han denominado, “la caracterización de la mayoría de edad de la institución”
(“Roldán, R. J., & Sánchez, G. A. V. (2010). ”, s. f.), también indican que se
requieren estrategias que permitan extender la autonomía escolar a los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, al perfil pedagógico, a la administración de
gestión como elemento que le permita interactuar con otros organizaciones de
carácter gubernamental y no gubernamental.
De igual forma en el trabajo de investigación, “Intelectuales, Maestros y
Autonomía Escolar” (“Henao Pérez, C. M. (2012)”, s. f,), plantea en su escrito la
necesidad inherente de analizar el compromiso de maestros e intelectuales como
actores esenciales en nuestra sociedad, que podría brindar pistas, con respecto a
la autonomía escolar, y establecer como darle aplicabilidad en el sistema
educativo colombiano.
Además de considerar el fundamento de los maestros e intelectuales en el
proceso de conformación de un sujeto autónomo, en el marco de las instituciones
educativas que soportan la autonomía escolar como un eje fundamental del PEI
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 24
según los criterios que están planteados en la ley general de educación y la
constitución política de nuestro país.
Según los investigadores su objetivo es “Analizar y posibilitar en el aula
escolar las pistas dadas por los maestros e intelectuales en referencia a la
autonomía escolar, como herramienta no solo del trabajo docente, sino como
instrumento que pueda llevarse a la práctica para fortalecer los procesos de
autonomía en los estudiantes, los cuales se verán reflejados en su vida cotidiana”
(“Henao Pérez, C. M. (2012)”, s. f,)
Es así como según las conclusiones en esta investigación, se han podido
considerar algunas posibles pistas generadas por intelectuales y maestros frente a
la autonomía escolar, pero más que ello y dictar o dar recetas como un paso a
paso que abunda en distintos manuales; es ver cómo, por medio de situaciones
vividas, en muchos casos por los actores directos pueden ser trabajadas desde el
sistema educativo (“Henao Pérez, C. M. (2012)”, s. f.),
Sin embargo para que esto pueda llevarse a la práctica, una de las primeras
transformaciones que debe llevarse a cabo, es la del docente, como ese guía o
modelo a imitar por sus estudiantes, partiendo del hecho que no somos seres
aislado, por el contrario, la formación como persona, profesional, como ciudadano
debe tener patrones positivos a imitar, es por ello que las universidades y centros
de información docente, deben ser los primeros y más interesados en la formación
de los maestros en todos los ámbitos (“Henao Pérez, C. M. (2012).d”, s. f.).
De acuerdo con lo expuesto se debe rescatar y reformar el rol de la
profesión docente, dignificarla y que sea un modelo a seguir por todas las
personas que se involucran de una u otra manera; de esta forma se puede
contemplar una educación para la autonomía; el sujeto requiere una actitud de
autonomía constante, que se evidencie en el día a día, en este caso en la escuela,
cuando los estudiantes desarrollen esas habilidades serán personas más
responsables, respetuosas, que se interesen por el otro, participen y se involucren
en la comunidad porque lo integran a su vida; más que aprender técnicas de
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 25
estudio y ser académicamente excelentes, la autonomía escolar pretende desde la
escuela generar prácticas de vida y acciones que puedan ser empleadas en todos
los momentos y espacios sociales. (“Henao Pérez, C. M. (2012).d”, s. f.)
En lo internacional
Desde una perspectiva internacional referenciamos el artículo encontrado
en la revista Iberoamericana de Educación, denominado “Diferentes dimensiones
de la autonomía de la gestión escolar: un estudio de casos en escuelas pobres de
la Ciudad de Buenos Aires” (“Sendón, M. A. (2007).”, s. f.) en la revista GRADE,
Grupo de Análisis para el Desarrollo, “La gestión escolar en el marco de la
autonomía: una mirada desde el cotidiano a cinco instituciones educativas
estatales de Lima” (“Cuglievan, G., & Rojas, V. (2008).”, s. f.), y en la Revista
Curriculum y formación del Profesorado, “Autonomía y gestión directiva en el
centro del discurso de las políticas educativas para la educación secundaria en
argentina” (“Bocchio, M. C., & Lamfri, N. Z.”, s. f.). Dos tesis que nos permite tener
una mirada de la autonomía de las instituciones pública en España, “Autonomía de
los centros escolares y calidad de la educación. Participación educativa” (“de la
Orden Hoz, A. (2013),)”, s. f.) “, la autonomía de los centros de la escuela pública
vasca: análisis y propuestas en clave de servicio público y equidad” (“Larruzea
Román, G. (2014).”, s. f.).
En el primer artículo, (“Sendón, M. A. (2007).”, s. f.), “Diferentes
dimensiones de la autonomía de la gestión escolar: un estudio de casos en
escuelas pobres de la Ciudad de Buenos Aires”, la investigadora señala la
existencia de “dos perspectivas antagónicas” que se han fundamentado como
hechos relevantes para sostener la pobre participación del estado, en el
fortalecimiento de la autonomía escolar, primero enfatizan en que “la capacidad
autónoma de la escuela y las virtudes en entorno de la gestión eficiente como
solución a los problemas de calidad de la educación”, lo que además, “soslaya y
silencia el debate en relación con las responsabilidades sociales y de políticas
públicas en relación a la igualdad de oportunidades educativas”. La otra
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 26
perspectiva la fundamenta desde los factores que evidencian la “fragmentación en
todos los estratos escolares”, como la “debilidad de las políticas públicas
educativas, la complejidad del vínculo entre escuela y pobreza” lo que no permite
visionar la heterogeneidad al interior de una escuela.
En el segundo artículo los investigadores (“Cuglievan, G., & Rojas, V.
(2008).”, s. f.) , “La gestión escolar en el marco de la autonomía: una mirada desde
el cotidiano a cinco instituciones educativas estatales de Lima”. Dentro de los
hallazgos encontrados, se manifiestan, que existe una disposición normativa
establecida desde el estado, pero que esta normatividad está por fuera de los
establecimientos escolares y de las aulas, también encontraron que existe una
desarticulación entre los procesos de las instituciones y la gestión escolar, esto
debido a que los “actores no tienen clara la dimensión del concepto integralidad”;
el factor tiempo es uno de los hallazgos que se ha planteado en este estudio ya
que según los investigadores, (“Cuglievan, G., & Rojas, V. (2008). ”, s. f.)“La
autonomía escolar requiere del desarrollo de capacidades y actitudes para la
participación en todos los actores educativos así como de un cambio en la
estructura organizativa que contemple recursos (humanos, tiempo, espacios)
suficientes para ello”, lo que permitiría establecer una comunicación que permitiera
dinamizar la relaciones entre los diferentes actores de la comunidad educativa, en
pos de construir una escuela más participativa.
En este sentido, también se evidencia que se hace énfasis en las funciones
y el perfil del director, recurren a establecer que debe ser un docente con
conocimiento de la integralidad de los procesos que implican la construcción de un
ente autónomo participativo, donde se involucre a todos los actores de la
comunidad. Los investigadores establecen que la autonomía escolar se constituya
en un hecho relevante de la calidad educativa, debe mantener los principios de la
cultura escolar, la historia de la misma, la diversidad y su contexto.
En el tercer artículo, los investigadores, (“Bocchio, M. C., & Lamfri, N. Z.”, s.
f.), “Autonomía y gestión directiva en el centro del discurso de las políticas
educativas para la educación secundaria en argentina”, el enfoque de resultado
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 27
que perseguían los investigadores, estaba ligado a estudiar el efecto del programa
denominado Proyecto Promoción Autonomía de la Escuela (PPAE), para analizar
el impacto de la gestión directiva en una región del país Argentino. Los resultados
que se hallaron al final de la investigación, los podemos señalar de la siguiente
manera, primero ponen de manifiesto que la autonomía escolar se concreta
cuando el estado, estableciendo la misma, destina mayores recursos (económicos,
logísticos, de formación y acompañamiento en el proceso) para que pueda ser
implementada,- segundo se estableció que la implementación del proyecto
(PPAE), debe brindar mayor acompañamiento y asesoramiento a las instituciones
que por sus condiciones carecían de una organización de su proyecto institucional
educativo PEI, - tercero que la gestión directiva debe estar ligada a los proyectos
de enseñanza aprendizaje, de manera de hacer más vinculantes a todos los
miembros de la comunidad educativa. Lo que se pueden inferir es que no todos los
miembros directivos de las escuelas lograron crecer en términos de gestión
directiva, ya que su estructura administrativa no contemplaba la dimensión
organizativa del proyecto educativo institucional de sus escuelas.
Si se tiene en cuenta las investigaciones relacionadas anteriormente en
instituciones educativas, latinoamericanas, todas de extracción pobre, en cada uno
de esos países, podemos observar que la fundamentación que se creó en la
región, desde la década de los noventa, para descentralizar las funciones del
estado, y con ella a la educación, dejando la responsabilidad de la misma en mano
de los directores de los establecimientos educativos, para que gestionaran
recursos que le permitiera desarrollar sus propuestas educativas institucionales,
dejó sin piso la identidad de las instituciones de carácter, de todos estos países.
Colombia no es la excepción, todos estos establecimientos pasan por el mismo
problema, la falta de acompañamiento del estado, la escasez de recursos, la doble
carga de funciones de los directores, en el campo de las regulaciones, además de
las manifestaciones de la carga burocrática en los planteles, la apropiación de los
elementos de ley por parte de los actores o comunidad educativa, entre otras.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 28
En cuanto a la investigación de (“de la Orden Hoz, A. (2013)”, s. f.), ,
“Autonomía de los centros escolares y calidad de la educación. Participación
educativa”, hace una formulación de su tesis donde establece que, en el contexto
de la pluralidad de las sociedades contemporáneas avanzadas, la autonomía
escolar constituye un factor determinante de la calidad educativa, concebida como
la expresión de la relación de coherencia entre todos los componentes y
elementos, internos y externos, de la institución escolar. Lo que supone para él, en
el ámbito escolar (valores vigentes en la sociedad, aspiraciones y demandas
educativas de individuos y familias, oferta educativa del centro, funciones básicas,
objetivos y metas, estrategias, recursos didácticos).
Las consideraciones basadas en las dos premisas que se plantean en esta
tesis, la primera que es la diversidad sociocultural de la comunidad, que supone
demandas educativas múltiples y en consecuencia, una oferta educativa,
diferenciada, que le permita al alumnado, a las familias y grupos identificar y elegir
libremente los programas del centro que consideren más adecuados. La segunda
es una teoría de la calidad educativa, aludida en la segunda premisa, exige la
coherencia entre todos los componentes del programa/centro educativo, siendo
una de sus dimensiones principales la funcionalidad (cumplimiento de las
funciones básicas) identificada con la coherencia de la oferta educativa, con la
demanda del educando que, como expresa la primera premisa, es múltiple y
diferenciada.
La coincidencia de la postura de Arturo de la Orden Hoz, con el
planteamiento de mi propuesta está enmarcada en la línea que establece una
identificación real del contexto social y cultural, de las comunidades donde
funciona la institución educativa, para fomentar una educación de calidad en la
formación del sujeto, con criterios autónomos que le permita forjar su proyecto de
vida, para lo cual se debe involucrar a toda la comunidad educativa, como queda
planteado en la estructura propuesta por la Ley General de Educación, que la
denominaremos educación en contexto, y que a través de esta investigación
queremos conocer qué tanto se ha puesto en marcha los principios que se
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 29
encuentran en la ley dentro de las instituciones educativas de la ciudad de
Cartagena en estos 20 años del nacimiento de la misma.
En cuanto a la tesis de (“Larruzea Román, G. (2014).”, s. f.), “la autonomía
de los centros de la escuela pública vasca: análisis y propuestas en clave de
servicio público y equidad”, el autor formula una serie de conclusiones que
permiten evidenciar en la investigación, un sinnúmero de factores que afectan el
desarrollo de la autonomía en las escuelas de la región vasca. Uno, la apropiación
de la legislación por parte de los miembros de la comunidad educativa, lo que no
ha permitido su desarrollo, debido al cambio que representa el nuevo modelo de
educación que se enfrenta a fijaciones culturales. Dos, la rigurosidad de la
aplicación de la ley que no se plantea en los municipios, todavía viven sujetos a la
centralización. Tres, la falta de voluntad para darle aplicabilidad a la ley. Cuatro, la
implementación de planes, proyectos y programas en el ámbito pedagógico y
curricular. Quinto, las administraciones educativas, siguen en el marco centralista,
desconocen los centros educativos, fomentan criterios estandarizados. Sexto, las
instituciones no cuentan con un proyecto educativo institucional. Séptimo, la falta
de docentes nombrados a tiempo al igual que los directivos, ellos no cuentan con
estabilidad, entre otras.
Lo que nos permite evidenciar, que el fenómeno de la autonomía escolar, es
un proceso que se debe concebir en los establecimientos educativos de una forma
organizada, partiendo de las necesidades del contexto donde se encuentra la
escuela. En cuanto a los aconteceres de esta investigación comenzamos diciendo,
que es una mirada al contexto autónomo de los establecimientos educativos de la
ciudad de Cartagena, de acuerdo con la perspectiva de sus funciones en el marco
establecido en la ley general de educación y sus decretos reglamentarios.
Es necesario generar el debate acerca de la aplicación y reconocimiento de
la autonomía en el desarrollo y avance de las instituciones educativas de la ciudad
de Cartagena en el progreso de las comunidades, su cultura, su entorno y su
calidad de vida satisfactoria y placentera que permita vivir en paz, consiente y
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 30
consecuente con su condición humana realizada y autosostenida para la vida y la
familia.
1.5 Justificación
La presente investigación parte de reconocer la necesidad del ejercicio de la
autonomía como condición necesaria para el desarrollo educativo y que en la
actualidad inmediata no presenta un panorama alentador en el conjunto de las
instituciones del Distrito de Cartagena de Indias.
De acuerdo con lo anterior, el propósito central del estudio consiste en
establecer los elementos pedagógicos, políticos, educativos y epistemológicos
básicos para plantear una perspectiva crítica de la gestión escolar que contemple
como componente esencial la autonomía. Esta función se fortalece a través de
mecanismos de integración entre el quehacer diario que tienen los agentes
educativos en el ámbito de sus instituciones y la interacción con la comunidad, a
partir de los cuales puede obtenerse una reformulación cualitativa de los procesos
educativos.
En cuanto a la importancia del enfoque asumido, se entiende que este
proceso de acción orientadora de la autonomía permitirá asumir de un modo
novedoso y crítico el ejercicio de las funciones en la gestión institucional, toda vez
que sustenta las condiciones, los procesos y los productos del acto pedagógico,
superando la visión reduccionista de la escuela como centro de institucionalidad y
normatividad y no como escenario de formación y aprendizaje integral.
Respecto a la pertinencia de la investigación, es claro que está enmarcada
dentro de los lineamientos macros del servicio educativo, al asignarle una nueva
dimensión a la autonomía escolar en la definición de las prácticas curriculares y su
aporte al mejoramiento de los procesos pedagógicos. En este caso, se percibe la
posibilidad de lograr un importante avance en la implementación de los procesos
de mejoramiento de la gestión directiva y académica en términos de integración y
participación comunitaria.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 31
Así mismo, adelantar esta investigación permite el desarrollo de
competencias básicas y específicas de carácter científico y pedagógico dentro del
dominio de la administración y la gestión educativa. Además, constituyéndose en
un claro aporte a la comunidad académica y a la Universidad, permitiéndole
afianzarse en su posición como ente de fomento y desarrollo de la actividad
investigadora en la ciudad y la región, al abordar problemáticas presentes en las
instituciones educativas y trabajar por su eventual solución.
En este sentido, se favorece la profundización del conocimiento en los
procesos y prácticas curriculares cotidianas que permiten afirmar su
correspondencia con los fines educativos y con los lineamientos del currículo
oficial, valorando la adecuación entre dichas prácticas y las necesidades de la
comunidad educativa y, como último, ofreciendo una perspectiva crítica y
humanística a los requerimientos de calidad y mejora de la educación desde los
procesos de autonomía escolar.
Se resalta también que el conocimiento, la divulgación y el desarrollo de un
modelo estratégico de autonomía escolar que tenga en cuenta la pertinencia, la
contextualización y la construcción de ciudadanía como el que aquí se intenta
construir, a partir de los resultados obtenidos, puede permitir a muchos maestros y
profesionales del campo educacional, orientar sus acciones investigativas hacia la
necesaria correspondencia entre escuela y sociedad, sentando las bases para una
acción interdisciplinaria coordinada y con mayor alcance en la definición de las
políticas públicas de educación y su correspondencia con el ámbito autonómico
constituido por la escuela.
Finalmente, la presencia y validez del proyecto de investigación se da en
virtud de la necesidad, cada vez mayor, de un conocimiento activo, verídico,
actualizable y confiable de los hechos, procesos y consecuencias del acto
educacional configurado como construcción autónoma para la formación humana.
Desde este punto de vista, es importante el desarrollo de las acciones
investigativas porque ellas proporcionan la base de evolución significativa a nivel
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 32
del debate actual sobre autonomía educativa en el Distrito de Cartagena y en toda
la región Caribe.
1.6 Marco teórico
1.6.1 Factores internos y externos que posibilitan el desarrollo de la
autonomía escolar
Las Políticas educativas en Colombia y su orientación hacia la calidad
Se propone en este punto un ejercicio crítico sobre las políticas públicas
educativas en el país, y más específicamente en el ámbito de la calidad de la
educación; orientando el cuestionamiento, a través del análisis discursivo, hacia
los aciertos y fracasos identificables en el proceso de construcción de la política
pública nacional en materia de educación, considerando que ella representa un
escenario deseable en el desarrollo de las iniciativas de calidad, cobertura y
continuidad a lo largo de toda la vida. El punto de inflexión a la crítica de lo público
en materia educativa, lo constituye la constatación de un escenario caracterizado
por variables de calidad, acceso, equidad y pertinencia, por lo cual una proyección
sobre lo que se espera de la política pública educativa deberá partir de la “ruptura”
con el modelo hegemónico de sociedad y de Estado (Rincón, 2010) que, apoyado
en el neoliberalismo, se ha planteado una noción despersonalizada, economicista,
de las demandas educacionales de la sociedad, reduciendo el problema a los
índices de cobertura, aprobación y certificación estandarizada por parte de los
organismos internacionales.
Es pertinente valorar, desde el horizonte crítico de la teoría política, como lo
hace Rincón (2010), el proceso de construcción de la educación como dimensión
de “lo social”, ya que el problema, entonces, se entiende en términos de cómo
compaginar el discurso sobre lo público, lo político, lo estatal y lo social, con las
tendencias demandantes de la globalización y el cambio en los sistemas
educativos para hacer frente a una sociedad del conocimiento.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 33
Con esta consideración inicial en mente, es necesario trazar una
perspectiva conceptual de la política pública como aquella formulación que recoge
la idea política del estado y sus relaciones con los distintos ámbitos de desarrollo
de la sociedad. La política pública está inserta en la idea de la política como
ejercicio establecido del poder, es decir, un poder institucionalizado que
constitutivamente se dota a sí mismo de la capacidad para determinar el rumbo de
la acción pública, del Estado y de la sociedad en la que se ubica.
En relación con lo anterior, la política pública sería una explicitación del
ideal político del Estado y del gobierno que en él se desarrolla, de tal manera que
su duración o permanencia está relacionada con la adopción de un sistema
político, de una constitución y la permanencia de un Estado que la legitime. Si se
consideran estos tres elementos en el ámbito de lo educativo, es posible
identificarlos con claridad: el sistema político colombiano, el derecho a la
educación con su reconocimiento en el texto fundamental y la existencia del
Estado social y democrático de Derecho, como se consagra constitucionalmente
(Constitución
Política, 1991, art. 67).
La legitimidad de la política pública está enmarcada, desde este punto de
vista, por la preexistencia de un dispositivo constitucional, legal o normativo que le
confiere carácter esencial en el desarrollo de lo público como propio del Estado
(García, 2007). Para el caso colombiano, las políticas públicas en educación
encuentran su sustento en la Constitución Política del 91, que sobre la base de un
Estado Social de Derecho (art. 1), introduce el concepto de la educación como un
derecho-deber (art. 67), un servicio público que tiene una función social; con ella
se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes
y valores de la cultura.
En este marco constitucional se encuadra la definición de la política pública
educativa en Colombia, particularmente lo atinente a las funciones políticas de
decisión sobre la configuración del sistema; así como el grado de participación de
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 34
la Nación y las entidades territoriales en la dirección, financiación y administración
de los servicios educativos estatales.
En particular, son los lineamientos de la acción política del Estado los que
en últimas constituyen el núcleo de decisiones en la política pública, esto es, el
factor gubernamental delimita, organiza y aplica determinados postulados de
ejercicio del poder que constituyen las políticas públicas en sus contenidos
concretos, como es el caso de la distribución de los recursos para atender la
demanda social en materia de formación, capacitación, investigación y
financiamiento de los distintos niveles del sistema (preescolar, básica primaria y
secundaria, media vocacional y superior).
La formulación de una política pública brinda un derrotero a las instituciones del
Estado para actuar políticamente y en consecuencia con su orientación
programática, pero igualmente permite que la toma de decisiones sobre lo público
se ejerza desde la seguridad de un aparato institucional amparado en un sustento
ideológico que reconoce, por un lado la primacía de la Constitución y la ley; y por
el otro, la presencia del carácter ordenador del gobierno nacional en materia del
sistema público de educación.
Como un intento para lograr una mayor pertinencia y eficacia de la política
educativa, desde mediados de la década de los 90’s se dio inicio en el país a la
adopción de los llamados Planes Decenales de Educación, los cuales recogen las
normativas, estrategias y acciones conducentes al desarrollo de la política
educativa trazada desde la Constitución y las leyes. El actual Plan Nacional
Decenal de Educación 2006-2016 (PNDE), se define como un pacto social por el
derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el
desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de
planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de
movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta
como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en
consecuencia, cumple una función social (PNDE 2006-2016, Documento final,
p.16).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 35
Al respecto, la crítica más grande que ha recibido la autonomía escolar en el
enfoque que le ha dado el PNDE es que se trata más de una desconcentración
que de una verdadera descentralización, la dependencia que existe hacia la
autoridad educativa representada en el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
es muy grande, sobre todo en la construcción curricular con características
estandarizadas y que propugna por un currículo nacional. Ello a pesar que se
insiste con mucha claridad, dentro del PNDE, en el dominio de autonomía que
buscan las instituciones escolares. Sin embargo, se continúa en la práctica como
una política basada en la autonomía parcial de las instituciones escolares que no
permite un amplio margen de elección, en cuanto a las formas de alcanzar los
objetivos educativos que han sido definidos desde las instancias participativas
nacionales en el foro educativo.
El currículo y su concreción autónoma
Uno de los debates recurrentes en el pensamiento educativo nacional
reciente ha sido, y es, el tema de la autonomía curricular. Esto en virtud de que el
concepto de Currículo que recoge la Ley General de Educación, en su artículo 76,
según el cual el currículo es “el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el Proyecto Educativo Educacional”, en opinión de algunos (Mejía,
1997; Montoya, 2001 y Sierra, 2008) cierra la posibilidad de la autonomía porque
el currículo aparece como un producto de regulación, como una potestad
gubernamental y no como un proceso de construcción desde la cambiante y
diferente realidad de las instituciones educativas y las comunidades en las que
tienen asiento.
Al respecto, la autonomía curricular se ve afectada sustancialmente en la
medida en que las directrices del Ministerio de Educación Nacional, amparadas en
su potestad de inspección, vigilancia y normalización de la actividad educativa,
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 36
obliga de manera clara y práctica el seguimiento a un documento que contenga
orientaciones concretas para que las instituciones educativas puedan llevar
adelante el proceso educativo. Estas orientaciones están dirigidas a los directores
y docentes de las instituciones educativas, y controlan de manera evidente
aspectos como los siguientes:
Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
aquellos aspectos propios de la región y la localidad que deben estar
presentes en el trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a
nivel de capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales
pertinentes que se requieren desarrollar en función de la propia realidad y el
contexto.
Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan
anual y en la práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la
atención a lo básico que se presenta en los documentos CONPES (Consejo
Nacional de Política Económica y Social); a pesar incluso de lo establecido
en el PEI o características Regionales y lo particularmente característico de
los estudiantes con los que está trabajando.
Lo que significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares
en el marco de una educación que pretende ser inclusiva, pero que no
permite atender de manera pertinente y con calidad a los niños y
adolescentes en sus propias condiciones de aprendizaje.
De qué manera desarrollar las acciones de planificación
educativa y de gestión para responder a las necesidades locales y
regionales obedeciendo el control del orden nacional bajo tutela del
Ministerio de Educación Nacional y siguiendo el esquema de la política
CONPES para ajustarse a los derroteros de la política educativa inspirada
en los conceptos de organismos internacionales tipo el FMI (Fondo
Monetario Internacional).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 37
Los anteriores planteamientos tienen un significado especial cuando se
considera la situación de aplicación concreta de la autonomía al quehacer
educativo, vale decir, las acciones de enseñanza-aprendizaje, con un marco
rígido de orientación propuesto para responder al concepto normativizado de
currículo.
Así, en primera instancia, desde un marco de lineamientos curriculares
generales, se plantea la necesidad de que las instituciones educativas
respondan en sus procesos a un esquema básico, incuestionable de desarrollo
de la acción pedagógica. En esta línea primero nos encontramos frente a los
objetivos como resultados esperados de la acción educativa, es decir, que
necesariamente deberán alcanzarse por parte de los estudiantes para asegurar
que se haya cumplido con la finalidad educativa reglamentaria.
Luego, estos objetivos han derivado en una relación con los logros e
indicadores de logros, tal que los primeros adquieren sentido con la
incorporación normatizada de los mecanismos y dispositivos de acción
pedagógica, evaluativa y orientadora del aprendizaje y en una medida que
pueda ser evidenciable como resultado.
Estos logros y sus indicadores serán los que permitirán definir si la
educación es o no oportuna, eficaz y correspondiente a la intencionalidad
curricular, contando con la correspondencia objetiva de los contenidos del plan
de estudio, que es un componente curricular pero no es lo mismo.
Y surgen entonces los estándares, los cuales intentan una unificación de
medida curricular en el desarrollo de las competencias y en los procesos de
aprendizaje desarrollados por los estudiantes. Se trata, en este esquema, de
que los indicadores de logros como materializaciones específicas de los
desempeños del estudiante deberán estar enmarcados en el cumplimiento de
unos niveles lo más homogéneos posibles de apropiación de conocimientos,
de expresión de comportamientos y de competencia.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 38
En este orden de ideas, la autonomía curricular queda reducida a su
mínima expresión y difícilmente se podrá avanzar en la innovación pedagógica
y la adaptación de los procesos educativos a las reales necesidades de las
comunidades, que son siempre cambiantes y van en aumento, lo que amerita
un currículo flexible, actualizable y propio.
La pertinencia curricular
Existe cierto consenso, a nivel teórico e investigativo, acerca de la
conveniencia de definir el currículo en términos de su pertinencia, esto es, de su
capacidad para responder a las necesidades específicas de la comunidad en que
se concreta la acción educativa institucionalizada a través de la escuela. Significa
ello que la pertinencia está relacionada con las características y desarrollos
particulares de una propuesta curricular específica, dentro de la cual adquieren
significado especial las acciones pedagógicas, el tipo de evaluación, la práctica
investigativa y la gestión institucional en su conjunto.
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2008, p.
45) plantea que el concepto de currículo pertinente se refiere al grado de
adecuación lograda respecto de los fines de la educación colombiana, los cuales
expresan un compromiso y una agenda común de toda la sociedad colombiana
para alcanzar el tipo de desarrollo humano integral. De acuerdo con esto, en
currículo pertinente se entiende sólo desde la posibilidad de relacionarse o
conectarse con el entorno donde está ubicada la institución. El entorno social
genera las demandas de inclusión, de flexibilidad y de competencia educativa,
razón por la cual es necesario establecer una relación activa y positiva entre los
procesos educativos y curriculares que tienen lugar en la institución con el
conjunto de las instituciones sociales: la familia, la comunidad, el Estado.
Este reconocimiento de la pertinencia como cualidad inherente al currículo y
exigencia de su viabilidad social e histórica, está igualmente relacionado con el
tema de la eficacia escolar, de tal suerte que una escuela eficaz, para serlo,
requerirá igualmente disponer de un diseño curricular que lo sea. Dicen al respecto
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 39
Blanco et al (2008, p. 26) que la eficacia escolar incluye la obtención de resultados
precisos en torno a los diversos factores de la vida institucional y muy
especialmente en el aspecto curricular que es, de lejos, uno de los principales
elementos que se evalúan y cuestionan al observarse los resultados prácticos de
un modelo educativo determinado y de la institución que lo representa. De allí que
en el estudio de los factores asociados a la eficacia escolar, el tema del currículo y
su calidad aparece como uno de los principales referentes, tanto por la importancia
que tiene en el diseño y aplicación de los procesos educativos en un sistema
escolar dado, como por la correlación existente entre el logro de la eficacia
escolar, la calidad expresada en los procesos curriculares y los resultados de
aprendizaje. Es una interesante perspectiva sobre la eficacia escolar considerando
la calidad del currículo en sus elementos estructurales, dinámicos e
interdisciplinarios que comprometen la actuación de los profesionales de la
educación y a las instituciones.
Finalmente, el análisis de los factores de eficacia y pertinencia del currículo
conducen al desarrollo de una práctica investigativa permanente y actualizable,
acerca de los principios y desarrollo que va adquiriendo la práctica curricular
institucional. Manosalva y Murcia (2009, p. 84), consideran que la gestión
curricular es un proceso complejo que requiere una buena dosis de investigación
para que responda efectivamente a los requerimientos institucionales y sociales.
Esta perspectiva investigativa en torno al currículo se afianza en las actuaciones
del profesorado, en las experiencias de los educandos y en la participación de
toda la comunidad educativa, lo que hace que el tema de la pertinencia se
configure como multidisciplinario y transversal a la gestión institucional. Por ello, la
práctica curricular para lograr configurarse en los niveles citados, amerita una
acción investigativa que ponga en relación, clarifique y determine criterios de
excelencia y de pertinencia, es decir, con calidad y correspondencia a los
requerimientos y necesidades de la comunidad educativa.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 40
Liderazgo docente y autonomía escolar
El presente acápite, enfocado desde la discusión sobre el papel del líder en
las instituciones educativas y la impronta del desarrollo humano integral,
constituye una aproximación significativa al papel que cumple el liderazgo en el
marco de la actividad docente, es decir, proporciona una perspectiva acerca de la
manera como el liderazgo se incorpora a la dinámica de los procesos educativos y
pedagógicos básicos inscritos en el rol del educador. Como puede inferirse, las
responsabilidades del docente van más allá del estricto cumplimiento de funciones
en la práctica académica del enseñar (planear las clases, ejecutarlas, evaluarlas),
sino que se trata de un proceso complejo de interacción y desempeño profesional
y personal dentro de la institución que se configura a partir de subprocesos como
el liderazgo docente y directivo, la motivación, la planificación estratégica, la
valoración del entorno y de lo interno, para desembocar en un modelo integrado
de desarrollo de la organización (Turbay-Posada, 2013).
Es claro, entonces, que el docente tiene una responsabilidad de primer
orden en la configuración, ejecución y valoración de los procesos institucionales
conducentes a la formación de los educandos, entendidos dichos procesos como
los diferentes modos de realización y de dinámica de la práctica escolar para el
logro de su misión y el alcance de las metas en las diferentes áreas de trabajo o
funcionales que tiene la institución. Incluyen, por tanto, los objetivos, los
procedimientos, los recursos, la gestión y el desempeño en el trabajo, es decir, la
materialización de las capacidades personales y profesionales en beneficio de la
educación.
Frecuentemente, al hablar de liderazgo, se le concibe como la capacidad
que tiene una persona para dirigir a otros, para conducirlos o para motivarlos a la
acción. Desde este punto de vista, León (2001) sostiene que el liderazgo es
ejercido por una persona que se encarga de transmitir a otros su visión de la
organización y de lograr que los demás la compartan.
No obstante, como ya en décadas pasadas lo indicó Mintzberg (1992), el
nuevo entorno de las organizaciones, marcado por la globalización, la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 41
competitividad, la crisis y el cambio permanente, implica que se deban buscar
nuevas alternativas al liderazgo tradicionalmente ejercido dentro de la
organización, porque en un ambiente tan exigente es muy difícil que una sola
persona sea capaz de mover toda una organización hacia el logro de sus metas.
Es en este contexto donde surge y se desarrolla la perspectiva del liderazgo
participativo o colaborativo. El liderazgo ejercido dentro de las organizaciones
actuales, como lo reflexionan Delgado y Delgado (2003) muestra una
preponderancia hacia el estilo participativo, demostrando que el liderazgo ejercido
por el gerente está orientado a la delegación de responsabilidades en
colaboradores competentes, así como solicitar frecuentemente su opinión y
propuestas de solución frente a problemas operativos.
Esto conduce a afirmar que hoy por hoy el liderazgo es una función
fundamentalmente participativa, es decir, que ha de incluir e involucrar al resto del
equipo en la toma de decisiones del proyecto estratégico de la organización, es
decir, todos los miembros del equipo de trabajo deben compartir la misión, la
visión y lo objetivos. Frente a un liderazgo tradicional autoritario, esta es la mejor
manera para motivar a las personas que trabajan juntas, de manera que se
alineen con los objetivos de la organización.
La autonomía en la gestión directiva: de la burocracia al liderazgo
Los nuevos esquemas institucionales de gestión directiva y académica que
contemplan una mayor calidad en los procesos pedagógicos que se suscitan en
los establecimientos educativos implican un cambio radical en la función del
directivo, quien deberá asumir su cargo no sólo cómo una fase más en el curso de
su carrera profesional, sino como un desafío ético, intelectual y funcional, dada la
posibilidad de conducir un establecimiento e imprimirle una dirección.
En los momentos actuales la gestión directiva ha adquirido una dimensión
de mayor complejidad debido al hecho de que el contexto en el cual se
desenvuelve la escuela y ella misma presenta una tendencia permanente a la
complejidad. En ese sentido, el trabajo que le corresponde desempeñar al
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 42
componente directivo en el marco de la escuela de hoy va más allá de la función
burocrática y administrativa tradicional; esto indica que el ejercicio de la función
directivo-académica por parte del rector y demás directivos de la institución,
traduce el desarrollo de un proceso de gestión que implica dirigir el funcionamiento
y desarrollo de un sistema dinámico o de interacción entre lo administrativo y lo
educativo (Jiménez y Cervantes, 2009).
Ese sistema se encuentra representado en la escuela no sólo como espacio
físico, sino también como espacio social donde se hace posible la confluencia de
los diferentes saberes que van a posibilitar el desarrollo educativo del alumno. En
relación con ello, la gestión directiva como función educativa representa un
proceso a través del cual se orienta y conduce la labor docente y administrativa de
la escuela y sus relaciones con el entorno.
En el ejercicio de la gestión directivo-académica en el marco de una escuela
dirigida a la formación excelente de los educandos, implica, para quien la cumple,
el manejo de los aspectos legales y administrativos vinculados con la
responsabilidades, objetivos y fines de la escuela y también conlleva al manejo de
los procesos técnico-pedagógicos que le permitirían al rector desarrollar un
proceso de gestión donde no sólo se desarrollen los procedimientos
administrativos, sino también los seguimientos y acompañamientos pedagógicos
que apoyen el ejercicio eficiente de las funciones del docente.
En atención a estos aspectos, el director debe tomar en cuenta no sólo los
elementos que conforman la estructura del currículum oficial, sino también los
componentes que integran la cultura del contexto en el cual se desenvuelve la
escuela y que constituye también un factor determinante en la acción educativa.
Todo ello teniendo como marco fundamental las políticas y los planes educativos
generados desde el Estado.
El proceso de gestión directivo-académico representa el tratamiento de un
conjunto de aspectos administrativos y gerenciales relacionados con la
instrumentación de la orientación pedagógica por parte del directivo, con miras a
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 43
favorecer la consolidación de una práctica docente más eficaz, mediante la
conjugación de las estrategias y técnicas necesarias que hagan posible la
conformación de unas condiciones de aprendizaje favorables a las necesidades e
intereses de los educandos.
En conclusión, la perspectiva es amplia y las prioridades y exigencias
muchas, sobre todo porque habrá que luchar contra los rezagos del paradigma del
desarrollo humano que lo reduce todo al mercado y el predomino de un grupo
sobre otro, generando racismo, discriminación y violencia. El nuevo paradigma de
liderazgo ve el desarrollo humano como una integración participativa del ser
humano con su entorno natural y social, apoyado en el logro de la convivencia
pacífica y fraternal entre los seres humanos, independientemente de su política,
religión o identidad nacional. Por ende, si el liderazgo es integración proactiva, la
pedagogía que se implemente tendrá que incluir aspectos vitales como la lúdica, el
reconocimiento de lo diverso, la alteridad, la singularidad y la búsqueda de una
visión compartida de lo humano que privilegie el ser sobre el tener, la solidaridad
sobre la ambición y la esperanza sobre la ideología de muerte. El liderazgo surge,
entonces, como un modo de ser humano en el acompañamiento a otros para que
alcancen su plenitud existencial.
La evaluación educativa
La evaluación es la actividad que consiste en el análisis y la interpretación
de los resultados de la medida con la finalidad de tomar las mejores decisiones
posibles. La Evaluación del Aprendizaje implica el control y la valoración de los
conocimientos, habilidades y hábitos, así como de los modos de actuación que los
estudiantes van adquiriendo a través del proceso educativo, de acuerdo con los
objetivos propuestos para cada nivel, conjunto de grados, del plan de estudio en
general, y de las áreas de conocimiento en particular.
El objeto de la evaluación puede ser el proceso en su conjunto o algún
componente de ese proceso. Puede centrarse sobre los diferentes componentes
que intervienen en la educación o sobre alguno de ellos: alumnos, docentes, los
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 44
planes, las estrategias didácticas y recursos, el clima educativo, el funcionamiento
de los centros educativos, entre otros. La actividad de evaluación presta atención
al proceso que sigue el alumno, a las cualidades y competencias que desarrolla y
a los resultados del aprendizaje que él obtiene en un momento dado en el
proceso.
La evaluación del aprendizaje en el marco de un enfoque sistémico y en la
estructura del ambiente ecológico, se concibe como algo que se extiende más allá
de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los
objetos a quienes responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Se
les atribuye la misma importancia que a las conexiones entre otras personas que
estén presentes en el entorno, a la de los vínculos, y a su influencia directa sobre
la persona en desarrollo, a través del efecto que produce en quienes se relacionan
con ella directamente. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno se
denomina microsistema.
La evaluación como sistema implica definir tres aspectos básicos:
1. La finalidad con que se realiza, esto es, para qué evaluar 2. El objeto de evaluación, es decir qué evaluar. Cuando se trata de evaluar el
aprendizaje supone la definición clara de las competencias a desarrollar en
esa área o campo del conocimiento.
3. El procedimiento que debemos realizar para llevarla a cabo, lo cual supone
reflexionar sobre las prácticas de evaluación que, siendo parte de las
experiencias didácticas, potencian el desarrollo de capacidades y
promueven la autorregulación de los estudiantes para el aprendizaje
autónomo y la regulación del proceso por parte del docente.
Entonces, la evaluación puede adoptar la forma de un sistema y desarrollar
sus características estructurales y funcionales, es decir, que responderá a una
estructura ordenada y a la interrelación o dinámicas de interdependencia entre sus
componentes.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 45
En una perspectiva sistémica, la tarea de evaluar es una actividad
cualitativa y formativa que permita devolver la mirada hacia sus protagonistas y
hacia los procesos y acciones para el desarrollo de competencias y
potencialidades que han de tener lugar en las aulas, para tomar conciencia sobre
el curso de los procesos, valorarlos y proporcionar ayuda a los estudiantes en el
momento requerido.
Para que la evaluación adopte la connotación de ser una actividad
sistémica, es preciso que, dentro de su carácter pedagógico, adopte un carácter
regulador de la enseñanza y del aprendizaje en un esquema ordenado, progresivo
y cualificable a partir de la búsqueda del equilibrio y del mejoramiento continuo de
los procesos educacionales.
1.6.2 La gestión escolar
La gestión escolar en el ámbito institucional está constituida por cuatro
áreas de gestión: Área de gestión directiva, área de gestión pedagógica y
académica, área de gestión de la comunidad y área de gestión administrativa y
financiera.
Gestión directiva El área de Gestión directiva involucra los procesos orientados a facilitar la
coordinación e integración de los procesos institucionales y la inclusión del
establecimiento educativo en los contextos local y regional. Los procesos
específicos de esta área se agrupan en:
Direccionamiento estratégico: establece el fundamento
filosófico y la proyección de la institución que dan sentido y orientan los
planes y proyectos institucionales. La apropiación de este direccionamiento
y el establecimiento de metas colectivas deben servir de guía a la acción
institucional.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 46
Seguimiento y evaluación: considera la evaluación y el
seguimiento como un proceso sistemático y permanente en la institución
educativa que se realiza a partir de información organizada. El análisis y la
apropiación de los resultados de la misma orientan la toma de decisiones
en la institución.
Comunicación: orienta las estrategias para la coordinación de
acciones, entre cada área y con los diversos procesos al interior de la
institución, y permite compartir y socializar el conocimiento que se genera.
Además, pondera, los mecanismos más adecuados para informar a la
comunidad educativa e involucrarla en el trabajo de autoevaluación.
Alianzas: determina las políticas y acciones implementadas
por la institución educativa para facilitar el intercambio con otras
instituciones y proveer ayudas y/o servicios que apuntalen el desarrollo del
proyecto pedagógico.
Clima institucional: abarca los procesos orientados a facilitar
la convivencia armónica entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa en el marco de la integración institucional y conlleva el diseño de
estrategias para promover la creación de ambientes propicios al desarrollo
de las actividades u acciones institucionales.
Gobierno escolar: comprende los procesos de participación
de la comunidad educativa, tanto en la proyección de la institución como en
la orientación y seguimiento de su proyecto educativo. Guía 34, p.16
El reto institucional de esta área es el de armonizar y coordinar
los esfuerzos de las diferentes áreas de gestión de la institución en
consonancia con su horizonte institucional; horizonte que en la medida que
es pertinente prepara a la institución para responder a los múltiples retos
que debe enfrentar. Guía 34, p.16
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 47
Gestión académica
Este componente recoge lo que se considera una de las funciones más
claves de la institución educativa y su razón de ser: asegurar las competencias de
los estudiantes. En este apartado se indaga por los elementos estructurales de la
gestión académica, los aspectos básicos de las prácticas de aula, el seguimiento y
evaluación.
El análisis de este componente se realiza a partir de tres dimensiones o
aspectos:
En primer lugar, el diseño curricular que básicamente hace
referencia a aquellos aspectos necesarios para dar soporte, pertinencia y
coherencia al trabajo de aula: plan de estudios, enfoque metodológico,
evaluación, recursos para el aprendizaje, jornada escolar.
En segundo lugar, las prácticas pedagógicas que en esencia
se relacionan con aquellos aspectos que amplían la capacidad de la
institución para el desarrollo de su propuesta educativa en un marco de
innovación e investigación, ellos son: la relación pedagógica, la planeación
en el aula, el estilo pedagógico y evaluación en el aula.
En tercer lugar, el seguimiento académico que se ocupa de
analizar las estrategias mediante las cuales se lleva a cabo el monitoreo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de tal manera que los resultados de los
estudiantes sean una fuente de retroalimentación tanto del desarrollo de
sus competencias como de la gestión escolar en su conjunto. Para ello se
analizan: el seguimiento al ausentismo, el seguimiento de resultados
académicos, el uso pedagógico de la evaluación externa, actividades de
recuperación y apoyo pedagógico.
Gestión administrativa
En la institución educativa, la Gestión administrativa se halla orientada a
proveer los recursos financieros, físicos, logísticos y humanos necesarios a la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 48
prestación del servicio educativo. En esta área se analizan la capacidad de la
institución para guiar sus sistemas de apoyo en beneficio del quehacer
pedagógico, y la manera como la administración fundamenta su razón de ser en
función de las demandas de la Gestión académica.
La información para el respectivo análisis se ha organizado en seis grandes
áreas. Por esta razón, es importante señalar que en este apartado se incluyen los
procesos requeridos para el funcionamiento ordenado de la institución educativa y
que a continuación se exponen.
Apoyo financiero y contable: identifica los procesos de
administración de los recursos financieros y su respuesta a las prioridades y
necesidades institucionales del proyecto educativo; informa del manejo de
la documentación e información contable y del uso de éstas en la
planeación financiera en la institución.
Apoyo a la gestión académica: se orienta a la administración
de la información y los procesos para el apoyo a la gestión académica de la
institución y examina la agilidad y confiabilidad, tanto en el proceso de
matrícula como en la expedición de constancias, certificados, boletines de
notas y otros documentos.
Administración de recursos físicos: busca garantizar la
existencia y disponibilidad de recursos físicos (laboratorios, biblioteca,
talleres y salas de informática, entre otros) y otros suministros que sirvan de
herramientas para el aprendizaje escolar.
Administración de la planta física: se orienta a asegurar los
requerimientos de la planta física de la institución que corresponden a las
necesidades identificadas por el direccionamiento estratégico.
Servicios complementarios: provee de programas y
servicios que apoyan el desarrollo físico, emocional y social de los
educandos y facilitan su socialización y proceso de aprendizaje.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 49
Talento humano: se orienta al diseño de políticas y
programas que apoyan el desarrollo armónico del talento humano en la
institución educativa y promuevan las competencias para el cumplimiento
del proyecto educativo institucional. También establece la coherencia entre
los retos y demandas institucionales y el talento humano que se requiere
para afrontarlos constructivamente.
Gestión de la comunidad
El área de Gestión de la comunidad comprende aquellos procesos
orientados al análisis de las necesidades de la comunidad y al desarrollo de la
capacidad de respuesta de la institución educativa hacia su comunidad y la
sociedad en general.
Los procesos específicos de esta área se encuentran agrupados del modo
siguiente:
Participación y convivencia: busca la creación de escenarios y formas de
comunicación claramente establecidos y de doble vía, que estimulen la
participación de los miembros de la comunidad educativa en los diferentes
espacios e instancias de toma de decisiones y de acción de la institución
educativa.
Prevención: se orienta al diseño de programas encaminados a la formación
de la cultura del autocuidado, la solidaridad y la prevención frente a las
condiciones de riesgo a las que pueden estar expuestos tanto los diferentes
miembros de la institución como la comunidad educativa en sus entornos físico,
social y cultural.
Permanencia e inclusión: establece tanto las políticas y programas
tendientes a favorecer la equidad de oportunidades para poblaciones vulnerables
en riesgo o con necesidades especiales o talentos excepcionales, como las
políticas y programas orientados a promover el sentido de identidad con la
institución misma y su PEI y el sentimiento de pertenencia a la comunidad
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 50
educativa, de tal manera que se favorezca la retención de los estudiantes dentro
del sistema escolar con propuestas que respondan de forma significativa a sus
expectativas y requerimientos.
Proyección a la comunidad: comprende los planes, programas y servicios
que la institución pone a disposición de la comunidad para mejorar sus
condiciones de vida, hacerla partícipe de la vida institucional, de sus procesos y
decisiones y estimular el apoyo de la familia en relación con el aprendizaje de los
estudiantes.
1.6.3 El desarrollo autónomo institucional
Las instituciones educativas colombianas se ven abocadas hoy por hoy a la
exigencia de un mejoramiento continuo que les permita afrontar los cambios y los
retos de la educación en un contexto globalizado. Dicha exigencia compete no
sólo al sistema educativo ni a los administradores del mismo, sino que vincula y
requiere la participación de todos y cada uno de los actores institucionales y de la
comunidad. Se debe reconocer, en este caso, que existen diferentes estrategias y
acciones para alcanzar las metas de calidad, eficiencia, eficacia y consolidación de
los procesos educativos. No obstante, muchas de ellas no tienen el suficiente
grado de especificidad y de profundidad para conseguir cambios consistentes en
el ámbito de la escuela y que luego se proyecten hacia la educación como
formación integral.
De acuerdo con lo anterior, el mejoramiento no sólo radica en ofrecer un
diseño organizacional y el cumplimiento de las funciones administrativas con una
confiabilidad progresiva, tiene que ver más con la posibilidad de integrar los
diferentes componentes de la gestión (institucional, financiera, académica y de la
comunidad) en un proceso convergente de desarrollo de los procesos educativos
conducentes al logro de los fines de la educación colombiana contenidos en la Ley
General De Educación (art. 5).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 51
Por otro lado, este proceso de mejoramiento requiere que se dispongan
herramientas confiables de información, investigación, evaluación y control de los
procesos institucionales. En primera instancia los mecanismos de manejo de la
información son conducentes al mejoramiento porque ellos proporcionan la base
de conocimiento para la toma de decisiones oportunas por parte de los
administradores de la institución. La investigación proporciona las condiciones
suficientes para emprender acciones de innovación, de mejora continua y de
acompañamiento fundamentado de los planes de trabajo institucional. Entender la
información, la comunicación y la investigación como componentes claves de la
gestión para la mejora significa la diferencia entre una gestión efectiva y una que
no lo es.
De igual manera, a medida que se avanza en los procesos de mejoramiento
institucional involucrando a toda la comunidad educativa, se van a requerir
instrumentos de evaluación que estén acordes con la finalidad y las características
de la educación que se imparte. La evaluación, ya sea como calificación,
valoración o verificación de los logros alcanzados en la gestión, cumple una
importante función en la orientación y reorientación de las acciones cuando sea
necesario. Ello implica también que se dispongan los instrumentos y
procedimientos de control sobre las acciones de los agentes institucionales. El
control, en este caso, no significa solo la supervisión de las tareas; incluye
especialmente la participación y la regulación de la conducta de los miembros de
la institución en relación con las decisiones y los procesos de calidad educativa.
Se trata de una forma de control proactivo que conduce a que cada persona y
grupo asuma sus responsabilidades en el plan de mejoramiento y en la vida
misma de la institución.
El plan de mejoramiento se puede entender como el conjunto de las
acciones planificadas, organizadas y sistematizadas que se plantean como
respuesta a las necesidades de calidad, participación, construcción significativa y
formación integral de las personas en el entorno escolar. El plan de mejoramiento
adquiere así una perspectiva amplia y participativa, ya que si primero se entendía
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 52
el mejoramiento de la calidad como una responsabilidad y un proceso al que sólo
tenían acceso los administradores educativos, hoy la tendencia es hacia la
afirmación de la mejora cualitativa y cuantitativa del servicio educativo como
proyecto vinculante de la comunidad en cada una de las dimensiones de la gestión
y la iniciativa de la formación humana en la institución.
Entonces, la búsqueda de la calidad como acción y el plan como estrategia,
representan la contribución al desarrollo de la actividad institucional mediante la
incorporación de los modelos estratégicos pedagógicos e investigativos que
prioricen en el mejoramiento de los procesos de gestión, aprendizaje, enseñanza
y, en suma, de la educación. En relación con ello, se perciben como factores
claves del mejoramiento institucional:
1. Impulsar el reconocimiento de la calidad como política
institucional que atraviesa la totalidad de las dimensiones, procesos y
actividades institucionales.
2. Implementar un proceso permanente de evaluación acorde
con las metas y planes que permitan el logro de la Educación con Calidad,
afianzando el mejoramiento pedagógico en el ámbito de la Revolución
Educativa impulsada por el país
3. Vincular al modelo educativo los mejores elementos de
investigación y desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje que sean
concordantes con la calidad educativa en un contexto globalizado.
4. Contribuir a la estructuración de un modelo curricular dinámico
y cualificado que garantice condiciones de adaptabilidad, criticidad y
progresividad ante los cambios acelerados en el conocimiento, la actividad
económica empresarial y la sociedad en su conjunto.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 53
1.6.4 El Proyecto Educativo Institucional y criterios para su construcción
autónoma
Este acápite tiene por objetivo analizar cómo se construye el PEI, cuáles
son sus objetivos y cómo ponerlo en práctica, partiendo de que el Proyecto
Educativo Institucional, es un instrumento orientador de la gestión educativa, que
contiene en forma explícita, principios y objetivos de orden filosófico, político y
técnico que permiten programar la acción educativa otorgándole carácter,
dirección, sentido e integración. El Proyecto Educativo Institucional tiene como
finalidad el mejoramiento continuo y progresivo de los procesos de aprendizaje. En
este sentido, parte de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una
perspectiva de cambio, tomando en consideración las demandas de su entorno y
contando con una visión adecuada de futuro, que permita proyectar una estrategia
de cambio.
El Proyecto Educativo Institucional, es un instrumento técnico y político que
orienta el quehacer de la institución educativa, explicita la propuesta educacional y
especifica los medios y mecanismos para su realización. Precisamente, la
connotación del PEI como orientador de los procesos institucionales se deriva de
su reconocimiento legal y normativo, en particular lo que tiene que ver con la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994) y su decreto reglamentario 1860 de
1994.
De acuerdo con Mutis Ibarra (2002), quien ha hecho un extenso y
pormenorizado análisis de la naturaleza y desarrollo del PEI en Colombia, el
artículo 14 del decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley General de
Educación, establece que todo establecimiento educativo debe elaborar y poner
en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la
educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales,
económicas y culturales de su medio.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 54
La legislación que sustenta el Proyecto Educativo Institucional en Colombia
está dada por la Ley 115 de Febrero 8 de 1994, que en su artículo 73 señala: Con
el fin de lograr la formación integral del educando cada establecimiento deberá
elaborar y poner en práctica un proyecto educativo institucional (PEI) en el que se
especifiquen entre otros aspectos: Los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica,
el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello
encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos.
Atendiendo a lo anterior, se ha especificado un conjunto mínimo de criterios del
PEI que permiten la evaluación de los diferentes componentes de gestión, desde
el punto de vista de su adecuación a los criterios señalados en la normatividad.
El principal argumento que plantea Mutis Ibarra (2002) es que a través del
PEI se posibilita entonces la respuesta a las necesidades educativas a través de
las planificaciones estratégicas contextuales, que contienen por lo menos:
• Un profundo conocimiento y reconocimiento de la situación en que
está inserta la institución y las relaciones con su entorno.
• Reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos
protagonistas, interpreta y proyecta sus aspiraciones y expectativas.
• Organiza las acciones de acuerdo a la gestión institucional
autónomamente.
• Con capacidad para evaluar y retroalimentar continuamente las
actividades de acuerdo a la dinámica, manteniendo sus propósitos y estrategias.
No obstante, y en esto puede haberse quedado corto Mutis Ibarra (2002),
para que sea realmente significativo e interprete efectivamente las políticas que en
materia de necesidades educativas existen en la sociedad local y regional, el
Proyecto Educativo Institucional debe tener la capacidad de recoger las demandas
y las expectativas de todos los miembros de la comunidad educativa y del entorno.
De acuerdo con lo señalado por el Ministerio de Educación de Colombia
(1994) es claro que el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 55
apropiación autónoma e integradora de todas aquellas actividades que se realizan
en la institución escolar de manera permanente, y posibilita su reconocimiento y
legitimación social, genera la acción coordinada del conjunto de individuos que
componen la comunidad educativa, de esta forma la comunidad educativa pasa a
estar dotada de significación, dirección y racionalidad.
Haciendo una conciliación entre lo manifestado por Mutis Ibarra (2002) y por
el Ministerio de Educación de Colombia (1994), se puede plantear que el Proyecto
Educativo Institucional es una estrategia de mejoramiento de la institución para el
cambio institucional, porque permite una mayor posibilidad de logros, en la medida
en que se parte de la especificidad y contexto institucional, es decir que este
proyecto debe partir de las particularidades e intereses que se tienen en cada una
de las comunidades, que le permiten una identidad la que debe ser reforzada
desde las instituciones educativas, apelando a la autonomía en la forma de
gestionar la educación y la construcción de ciudadanía.
1.6.5 La gestión escolar autónoma: modelo de desarrollo
El proceso de transformación de las instituciones educativas parte de una
consideración especial hacia aquellos elementos configurativos de la gestión
escolar, por lo cual se trata de un enfoque amplio sobre la manera cómo es
posible mejorar el funcionamiento institucional en cada una de las áreas de
gestión: directiva, académica, financiera y comunitaria, para que responda mejor a
los requerimientos legales, sociales y de desarrollo de la institución.
En relación con lo anterior el propósito asumido es el de establecer las
condiciones de gestión de la calidad para el mejoramiento institucional y de
procesos, enfocada en los procesos de autonomía curricular y administrativa
enmarcados por la Ley General de Educación (1994). La importancia de este
proceso está dada por la posibilidad que brinda a las instituciones para proyectar
su acción hacia el desarrollo de un sistema de gestión de la calidad que redunde
en el mejoramiento continuo y que haga posible el logro integral de la misión y la
materialización de la visión estratégica que se ha propuesto.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 56
De igual forma, es necesario que a partir de este proceso de gestión
educativa, se generen las condiciones ideales para la satisfacción de los usuarios
y beneficiarios del servicio, lo que se refleja no sólo en los resultados académicos,
sino también en la red de relaciones y el desempeño óptimo de todos los
miembros de la organización.
Respecto a la pertinencia, se observa que está en correspondencia con las
disposiciones legales y normativas sobre calidad de la educación y sobre
administración de las instituciones del sector educativo, lo cual es garantía de un
marco de políticas públicas para el fomento de la calidad y el mejoramiento
institucional.
En cuanto a los aportes, se puede afirmar que beneficia a toda la institución
con la determinación, mejoramiento y cualificación de los procesos directivos,
académicos, organizacionales y comunitarios en general que tiene lugar en la
actualidad, al tiempo que proyecta las realizaciones futuras hacia unos niveles
más satisfactorios de calidad y contribución a la misión social de los entes
educativos.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 57
Finalmente, con la implantación se está asegurando el cumplimiento de los
estándares de eficiencia y como consecuencia de ello se favorecerá la
incorporación de las mejores prácticas y procesos de gestión educativa.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2012.
1.7 Metodología
Tipo de estudio
El enfoque metodológico empleado para esta investigación es de corte
cualitativo; presentando un paradigma socio critico; que busca la interpretación de
la realidad del contexto en el que se ubican los sujetos de estudios, a través del
uso de instrumentos que permiten que el investigador se involucre en el acontecer
vivencial del objeto de estudio para conocer su percepción; “en el enfoque o
Figura 1. Esquema de la gestión en el sistema de educación colombiano
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 58
investigación cualitativa encontramos que centra sus principios generalmente al
componente cualificante de la información y se enmarca en el proceso descriptivo
de los hechos, a través de las palabras, partiendo de los datos para desarrollar
compresión, conceptos y teorías, tomando como componentes de estudio a las
personas, grupos no reducidos a variables, permite interactuar con la información
de manera natural, centra sus análisis en la descripción de fenómenos y cosas
observadas” (“Alvarez, M., & Arturo, C. (2011)”, s. f.).
La interpretación a utilizar está basada en el estudio fenomenológico, desde
donde se infiere que el investigador se dirige al mundo percibido, entiende que la
percepción permite el acceso a la vivencia (Oiler, 1986) citado por (“Alvarez, M., &
Arturo, C. (2011)”, s. f.); o como lo establecen, Holstein y Gubrium (1994), la
fenomenología trata de describir la experiencia sin acudir a explicaciones
causales, citado por (“Sandoval Casilimas, C. A. (2002)”, s. f.).
Diseño
Tomando como referencia las 6 instituciones educativas objeto de estudio,
que representan el 6% de tres unidades comuneras educativas de la ciudad de
Cartagena, y realizando un análisis de lo observado, se establecerá una búsqueda
que permita ir dándole respuesta a la pregunta planteada en esta investigación, en
una inspección a cada uno de los componentes involucrados, a través de técnicas
elegidas y los instrumentos aplicados, con el fin de obtener información que nos
permita llegar a identificar los factores reales que han incidido en el desarrollo o no
de la autonomía escolar en instituciones educativas de la ciudad de Cartagena.
La presente investigación pretende indagar la información pertinente acerca
del funcionamiento de las instituciones educativas, en la libre y autónoma
implementación de su Proyecto Educativo Institucional (PEI), en la toma de
decisiones por parte de los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia,
en concordancia con los criterios de ley establecidos y la realidad del contexto
donde se ubica el plantel educativo, estableciendo factores que incidan en el
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 59
desarrollo de la autonomía escolar de las instituciones educativas de la ciudad de
Cartagena, referenciándolos para identificar si los establecimientos funcionan
conforme a lo establecido en las leyes educativa de nuestro país. En este estudio
las categorías que se destacan corresponden a:
1. Autonomía
2. Gestión
3. Ciudadanía
Estas categorías constituyen el eje central de esta investigación,
relacionadas en la propuesta de los objetivos específicos y se fundamentan a
través de la situación planteada en la pregunta problematizadora. El siguiente
cuadro contiene la operacionalización de las categorías:
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DIMENSIONES ATRIBUTOS
Autonomía
Educativa
Institucional
• Planificación
• Toma de decisiones
• Currículo flexible
• Liderazgo
• Evaluación
Escolar
• Gobierno escolar
• Perfiles de egreso
• Contextualización
• Conformación de redes
Personal
Libertad
• Pensamiento y expresión
• Elección
• Decisión
• Autodeterminación
Responsabilidad
• Derechos y deberes
• Social
• Ambiental
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 60
Gestión Educativa
Directiva
• Direccionamiento estratégico
• Seguimiento y evaluación
• Comunicación
• Alianzas
• Clima institucional
• Gobierno escolar
Académico- curricular
• Diseño curricular
• Prácticas
pedagógicas
• Seguimiento
académico
Administrativa
•
•
Apoyo financiero y contable
Apoyo a la
gestión
académica
• Administración de
recursos
• Talento humano
Comunitaria
•
•
•
Participación y convivencia Prevención
Permanencia e
inclusión
• Proyección a la
comunidad
Participación Escolar Autogestión
•
•
•
•
Proyecto educativo institucional
Planes y
programas
Proyectos
específicos
Convenios
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 61
Gobernabilidad
•
•
•
Organización interna
Códigos
Autoridad y
disciplina
Comunitaria
Democratización • •
•
Elegibilidad
Deliberación
Pluralismo
Diversidad •
•
Multiculturalidad
Tolerancia
Convivencia
• •
•
Relación dialógica
Interacción
Coexistencia
pacífica
Cuadro 1. Operacionalización de las categorías de análisis Fuente:
Elaborado por el Investigador, 2016.
Población y muestra
En lo que concierne a esta investigación, la muestra está representada por 6
instituciones educativas de las tres UNALDES. Las instituciones objeto de estudio
son:
Localidad o Unidades
Comuneras
Instituciones Dirección
Uno, Histórica y Caribe Norte:
Olga González Arraut Ave. Crisanto luque D. 22
no. 52-14
Santa María Daniel lemaitre 17 #70b-
119
Dos, La Virgen y
Nuestra Señora del Perpetuo
Socorro
Sector tesca nuevo
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 62
Turística: Nuestra Señora del Carmen Escalón Villa Avenida
Pedro de Heredia
Tres, Industrial y de la
Bahía :
Promoción Social Barrio el Socorro
Soledad Acosta de Samper Barrio Blas de Lezo
Cuadro 2. Instituciones focalizadas
Fuente: Elaborado por el Investigador, 2016.
La población está definida por los directivos docentes, docentes,
estudiantes y padres de familia, representantes de cada uno de los estamentos del
gobierno escolar de los establecimientos educativos vinculados a la investigación.
La fuente primaria de esta investigación cualitativa se establece desde el
objeto de estudio, que está conformado por las instituciones educativas
referenciadas, aplicando las diferentes técnicas e instrumentos a cada uno de los
estamentos que conforma el gobierno escolar, brindando la posibilidad de obtener
la información requerida para el estudio de la autonomía escolar en las
instituciones educativas de la ciudad de Cartagena.
Instrumentos
Para el desarrollo de esta investigación se han propuesto como técnicas de
recolección de la información el sondeo, la entrevista y el grupo focal, para cada
caso se diseñaron instrumentos específicos para registrar la información.
El sondeo es el procedimiento y el resultado de averiguar, y se refiere a las
indagaciones o encuestas que se llevan a cabo para buscar un acercamiento al
problema planteado en esta investigación.
La pertinencia de escoger este instrumento en esta investigación, está
ligada a la necesidad de colectar información de los investigados de forma directa
y escrita para conocer los alcances de sus conocimientos acerca de los criterios
de funcionamiento de la institución educativa en cuanto al desarrollo de su
proyecto educativo institucional, y las libertades de cada uno de ellos en la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 63
fundamentación de sus áreas de trabajo. Este instrumento permite realizar un
cuestionario que nos referencia como entrada a la opinión expresada en la
entrevista que se realizara seguidamente a cada uno de ellos.
El sondeo tiene una rigurosidad en su construcción y aplicación mínima o
superficial, por ser su propósito realizar la primera aproximación exploratoria al
tema en cuestión. Autores como (“Black y Champion (1976)”, s. f.) Indican que el
sondeo utiliza una serie de preguntas semejantes a un cuestionario. Por tanto
utilizamos esta técnica para conocer la opinión pública de nuestra investigación
que se presenta como un reflejo fiel del conjunto de la población que estudiamos...
La utilización de estos sondeos y sus aplicaciones como método
cuantititativo en el estudio de la autonomía de las instituciones educativas en
Cartagena constituirá una buena aproximación de como se viene desarrollando
ese fenómeno, la cual no pretenderá dar cuenta de todo el fenómeno, pero si
entregara pistas que podrán ser contrastadas con las entrevistas y los grupos
focales que se realizaran. De esta manera con estos sondeos se podrá organizar y
orientar la discusión sobre los aspectos de autonomía escolar con un número
mayor de actores de los que tendremos en los grupos focales y las entrevistas.
El sondeo, será aplicado a los docentes y directivos docentes integrantes de
los estamentos de gobierno escolar de las instituciones educativas focalizadas,
con el propósito de determinar factores que posibilitan el desarrollo de la
autonomía escolar en las instituciones educativas públicas de Cartagena e
identificar los niveles de autonomía alcanzados por las misma desde la aplicación
del decreto 1860.
La entrevista es una técnica de investigación cualitativa, que se expresa en
“encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”, Cabrera, F. C.
(2005)”, s. f.)
La entrevista es abierta, con preguntas no estructurada para ampliar la base
de la información, obtenida por el sondeo aplicado a los docente y directivo
docente.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 64
El instrumento diseñado para la entrevista será aplicada a docentes y
directivos docentes pertenecientes a los estamentos de gobierno escolar de las
instituciones educativas focalizadas.
La función de esta entrevista es de carácter complementario, y relevante de
la información recopilada en los sondeos, que se realizará a los miembros
directivos docentes y docentes, conjuntamente para responder a la inquietud sobre
los niveles de autonomía escolar en las instituciones educativas focalizadas.
La utilización de esta herramienta, es pertinente por la gran cantidad de
individuos que conforman los estamentos a los que se le va aplicar, y permitiría
una mayor participación de los miembros que las integran, además que la
aplicación de esta clase de instrumentos nos permite acercarnos al pensamiento
de la comunidad educativa, acerca de las diferentes actividades que se llevan a
cabo en las instituciones educativas, y serían de carácter relevante para esta
investigación.
El grupo focal será aplicado a los miembros del consejo estudiantil, al
personero estudiantil y los padres de familia que conforman el consejo de padres,
con el cual busca obtener información acerca del conocimiento que tienen los
estudiantes y padres de familia sobre el manejo de la autonomía en la institución
educativa.
La herramienta del grupo focal en esta investigación, es fundamental y de
carácter democrático para el manejo de la información en procesos de bajo nivel
que se llevan a cabo en la institución educativa.
Procedimiento
Para realizar esa investigación se agotaron cinco fases que se distribuyeron
de la siguiente manera.
FASE I. Con esta fase se busca comprobar el acercamiento que se ha tenido
con el marco teórico y el marco referencial de la apuesta investigativa, además de
la revisión de actas de los diferentes estamentos que conforman el gobierno
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 65
escolar de las instituciones, para ello fue necesario consultar y profundizar algunos
conceptos fundamentales registrados por diversos autores que se referenciaron en
el estado del arte, en particular sobre:
• Autonomía escolar
• Fines Educativos
• Institucionalidad
• Comunidad Educativa
• Gobierno escolar
• Institución educativa
• Gestión escolar
• Construcción de ciudadanía
FASE II. En esta fase se procede a la recolección de los datos en las
instituciones educativas focalizadas, en las tres unidades comuneras de gobierno,
a través de la aplicación de instrumentos diseñados al efecto.
FASE III. En esta fase se realiza la articulación entre las teorías sobre la
autonomía escolar y los resultados empíricos en los grupos focales, los sondeos y
las entrevistas realizadas, procurando la interpretación de las categorías
esenciales del estudio: autonomía, gestión y participación.
FASE IV. En esta fase se lleva a cabo el proceso conocido como reducción
fenomenológica (Husserl, 1978; García-Baró, 2015), el cual consiste en tomar la
totalidad de los discursos y fenómenos de la realidad y llevarla a una expresión
esencial. Esta fase permite la configuración de cada uno de los capítulos de la
tesis a partir de la constatación de lo dicho por los sujetos y el sistema teórico-
referencial que permite su comprensión e interpretación.
FASE V. En esta fase se procederá a la presentación y retroalimentación de
la tesis con los sujetos investigados, las instituciones y la comunidad en general,
principalmente a través de la publicación del informe de tesis y el artículo derivado
de la investigación.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 66
Para el análisis e interpretación de los datos se parte de la premisa de que
los datos por sí solos no proporcionan respuesta a las preguntas de investigación
planteadas. Es necesario procesarlos y analizarlos de manera ordenada y
coherente con el fin de discernir patrones y relaciones (“Alvarez, M., & Arturo, C.
(2011)”, s. f.). El análisis es el proceso que ve el sentido de los resultados y
examina las implicaciones de lo observado dentro de un contexto más amplio
(“Alvarez, M.,
& Arturo, C. (2011)”, s. f.).
En cuanto a la interpretación de los datos hay que recurrir a los datos
analizados, para poder conseguir que esos datos analizados den respuestas al
problema planteado y a los objetivos de la investigación. El proceso de
interpretación se inicia con un intento de explicar las observaciones. La
interpretación comprende la comparación de los resultados del análisis con los
objetivos del estudio. (“Alvarez, M., & Arturo, C. (2011)”, s. f.).
La información recolectada con los instrumentos, acerca de la autonomía
escolar, por su naturaleza cualitativa fue clasificada y categorizada según se
especificaba cada respuesta por parte de los sujetos, hasta formar un sistema de
proposiciones coherentes que pudieran ser interpretadas. Ruiz (1996), señala que,
a nivel de las investigaciones cualitativas, el estudio detallado de las concepciones
de los sujetos permite clarificar relaciones, descubrir los procesos críticos
subyacentes, e identificar fenómenos comunes en el proceso de construcción
conceptual de la autonomía.
El método seguido es analítico, lo que significa, de acuerdo con Flick
(2004), que se lleva a cabo la descomposición del objeto de investigación en sus
componentes parciales (categorías) para alcanzar la identificación detallada de los
elementos problemáticos y la interacción que se produce entre ellos y su contexto,
para llegar mediante un proceso de interpretación a la búsqueda del significado y
la discusión crítica sobre el desarrollo de la autonomía escolar.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 67
El plan de análisis se articuló en torno a una serie de pasos o fases que
siguieron un enfoque progresivo e interactivo; el tema se fue delimitando y
focalizando a través de la perspectiva teórica de la autonomía y de la subjetividad
de los actores, es decir, tanto desde los conocimientos como desde los valores,
las actitudes, las intenciones, los intereses, los deseos y las experiencias de los
sujetos en su cotidianidad, desde donde se logran comprender sus
particularidades en el contexto inmediato (reducción fenomenológica).
En relación con ello, se eligió trabajar con un esquema descriptivo debido a
que las actitudes y conocimientos sobre la autonomía se evidencian y es más fácil
captarlos en un plano de identificación y análisis de sus expresiones directas. A
este respecto, Taylor y Bogdan (2002) reconocen en la investigación cualitativa
cierto valor predictivo y no sólo descriptivo, criterio que es aplicable al momento de
intentar una generalización de los resultados a partir de las afirmaciones del
conjunto muestra.
De acuerdo con ello, cuando se han identificado los conocimientos
adquiridos, las actitudes y las concepciones personales sobre la autonomía, el
mayor predictor lo constituye el propio comportamiento, en términos de acción,
objeto, contexto y tiempo del actor en cuanto a la posibilidad de su desempeño
autónomo dentro de la escuela (Brailovsky, 2012) y de esta misma como
institución (Vázquez-Herrera y Mejía-Reyna, 2010).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 68
2. Vivir la autonomía en las instituciones educativas
En este punto en particular, se trata de diagnosticar los factores internos y
externos que posibilitan el desarrollo de la autonomía escolar en seis instituciones
educativas públicas del distrito de Cartagena de Indias, partiendo de la concepción
y de las experiencias desarrolladas por los actores en la vivencia cotidiana dentro
de la escuela.
La autonomía reviste un importante papel en la vida de las personas y
también, de hecho, en la de las instituciones educativas, toda vez que se entiende
la posibilidad de actuación libre, responsable y autodeterminada como las
características esenciales del “ser autónomo”. En buena medida, la construcción
del concepto de autonomía en los miembros de la comunidad educativa va de la
mano con la experiencia de relación con la autoridad, el poder y la toma de
decisiones que cada actor está en capacidad de asumir o de ejercer.
Así, es frecuente que entre los estudiantes y los padres de familia, actores
sobre los que interviene el proceso formativo escolar y que cumplen un rol de
destinatarios del servicio educativo, la autonomía se experimenta como la
capacidad para poder incidir efectivamente en las decisiones escolares: que se
hace, cómo se invierten los recursos, cómo se organizan las instancias
participativas de poder (Consejo Estudiantil, Consejo de Padres) y en qué grado
sus sugerencias o iniciativas son escuchadas en el seno del Consejo Directivo.
Por su parte, para los docentes, la autonomía significa esencialmente
capacidad de actuación pedagógica y curricular, es decir, de proceder libremente
al momento de ejercer su cátedra y ser reconocidos desde su rol orientador sin
más limitantes que la ley y la moral (perspectiva normativa de la autonomía), para
alcanzar la plena autodeterminación en la actuación profesional (derecho-deber de
educar), reconociéndose a sí mismos como responsables frente a la
institucionalidad.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 69
En lo que concierne a los directivos-docentes, la autonomía significa poder
de decisión sobre la marcha de la institución, en correspondencia con el marco
legal del sistema educativo, pero demandando un mayor reconocimiento, por parte
de las autoridades educativas, de la autogestión para aprovechar los recursos y
proponer iniciativas particulares para cada centro. Aquí el concepto de autonomía
se entrelaza significativamente con el liderazgo y la eficiencia de la gestión interna
y externa de la escuela.
Tomando en consideración las conceptualizaciones anteriores, se interpelan
e interpretan las respuestas obtenidas de los sondeos y de los grupos focales
realizados con los miembros de las instituciones educativas incluidas en el estudio,
siendo articuladas en torno a las tres categorías de análisis: autonomía, gestión y
construcción de ciudadanía, con la finalidad de construir la visión fenomenológica
de la autonomía escolar.
2.1 El concepto de la autonomía en la escuela
En torno a qué es la autonomía, los sujetos se refirieron a la toma de
decisiones con libertad, destacando que el individuo se encuentra en la posición
de asumir necesariamente la responsabilidad de las decisiones que toma en el
proceso de desarrollo vital concreto (mundo de la vida) y ello es lo que configura el
ser autónomo:
Me considero una persona libre de expresión y en las actividades y clases aplico y opino y no me gusta que nadie me evada el tema que estoy tocando o que me digan que no es como yo digo. Porque soy libre de opinar (Grupo focal en el Consejo Estudiantil Institución Educativa Santa María, Estudiante grado 11-04, 2016)
Así mismo, se enfocaron en la independencia de criterios y de acciones
como concepto de autonomía, representando con ello la valoración que hacen de
las acciones propias, como una potestad propia del sujeto que lo lleva a fijar
posiciones, plantear sus iniciativas y afirmarse en sus propios modos de expresión
y experiencia individual y colectiva:
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 70
Como por ejemplo cuando das una opinión en una clase o sea tu punto de vista puedes expresar tu opinión (Grupo focal en la Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
El otro concepto de autonomía que fue destacado por los participantes fue
el de la autodeterminación, en el sentido de que la identifican como la posibilidad
de adoptar sus propios patrones de conducta, especialmente a partir de los
conocimientos y de las experiencias formativas que se posibilitan en el entorno
educativo:
Yo soy libre de expresar mi opinión sobre lo que estoy de acuerdo y no con la escuela entonces soy una persona autónoma por qué digo lo que pienso sobre ella y digo una sugerencia entonces para que me la respeten. (Grupo focal en el Consejo Estudiantil Institución Educativa Olga González Arraut, 2016)
En esencia, el concepto de autonomía se asocia a la posibilidad de un
ejercicio libre y congruente de la acción personal, que les permite la identificación
con un perfil proactivo, competente y dotado de suficiente validez disciplinar y
formativa, al estar apoyado en conocimientos y prácticas que legitiman éticamente
su acción en el marco de una actitud responsable frente a sí mismos y el entorno
social-natural que les rodea:
Bueno libertad, que tipo de libertad estamos hablando que sean autónomos prácticamente, bueno me parece que la formación de esta institución ha sido buena principalmente porque es una institución distrital publica y ahí de todo tipo de perfil de estudiante y ahí se puede manejar la libertad de acuerdo a los valores que se han inculcado en casa. (Grupo Focal Consejo de Padres Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
Respecto a cómo reconocen a un sujeto con autonomía y las características
que observan en él, los participantes se enfocaron en el liderazgo racional,
caracterizado como la capacidad de guiar o dirigir su propia acción y la de otros
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 71
hacia el logro del mejor resultado posible, donde la seguridad, la proactividad y la
confianza juegan un papel fundamental:
aquí nos inculcan que debemos compartir nuestras ideas, no discriminar a nadie. Ni dentro ni fuera de la institución. (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Santa María, 2016).
También destacan la iniciativa, como aquella característica del individuo que
le permite asumir su experiencia cotidiana con libertad y decisión, enfatizando
además en la oportunidad del desempeño adecuado de su modo particular de ser,
cuando las situaciones lo demanden. Así mismo, reconocen al sujeto autónomo
por su capacidad o competencia personal al momento de desempeñarse en el
escenario institucional, siendo sus características principales el conocimiento, la
habilidad, la seguridad en lo que hace y su participación individual y con otros en
la actividad educativa:
Actúo libremente cuando me intereso por mi o mis compañeros y trato de solucionarles alguna problemática dentro o fuera de le aula dando lo mejor de mí para ayudarlos. Dando no solo el punto de vista mio si no el de todos, en ese momento actuó libremente por el beneficio de todos. (Grupo Focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Santa María, Consejera 10-01, 2016).
En cuanto a cómo demuestran su autonomía a la hora de interactuar en el
marco de la institución educativa, los participantes se inclinaron principalmente por
la oportunidad en las decisiones, es decir, las condiciones de adecuación y
cumplimiento en conformidad con los requisitos, necesidades, espacio y tiempo
requeridos por la actividad educativa:
Si en las participaciones cada quien opina cada quien participa y allí se ve la libertad. (Sondeo Consejo Estudiantil Institución Educativa Olga González Arraut, 2016)
El otro aspecto que evidencia autonomía, y que recoge ampliamente las
opiniones de los participantes, es la adecuación al contexto. En este sentido, la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 72
autonomía escolar está en relación con las condiciones de pertinencia y de
respuesta específica a las necesidades detectadas o evidenciadas en el proceso
educativo, lo que permite su articulación con los procesos pedagógicos y
curriculares que constituyen a la escuela efectiva.
En definitiva, la experiencia de la autonomía en la vida escolar se encuentra
matizada por las distintas formas de interacción y comunicación de los actores
educativos en torno a las dinámicas de poder, los discursos políticos y sociales
(representaciones simbólicas) que se entretejen como parte de la simbiosis
individuo-institución-sociedad y cuya materialización en la cotidianidad de la
escuela procede a través de la acción participativa para expresarse, decidir,
intervenir y valorar la marcha de la institución.
2.2. La gestión: factor clave para la autonomía escolar
En cuanto a si la gestión institucional goza de autonomía en el área directiva
y administrativa, la mayoría de los participantes respondió que sí, señalando como
razones la posibilidad de decidir, orientar, controlar y supervisar la labor educativa
según los conocimientos y criterios profesionales. Se destaca, en este aspecto el
carácter autónomo de las decisiones del directivo docente como el elemento clave
para el adecuado desarrollo de la gestión institucional, en el sentido de que su
saber y experiencia le pueden proporcionar una base sólida para la práctica de la
administración cotidiana, logrando que su intervención en el proceso formativo
escolar sea decisiva por la condición holística del mismo:
porque hay situaciones cambiantes en correspondencia con los cambios sociales y la dinámica del mundo (Sondeo al Rector Institución Educativa Soledad Acosta de Samper, 2016).
En contraposición, algunos participantes se orientan a una posición negativa
al considerar que la autonomía en la gestión dentro del sector educativo se ve
afectada por la dependencia que existe de las directrices oficiales:
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 73
debido a la permanente información del programa que depende de la secretaria y el ministerio que obligan a modificar en tiempos muy cortos (Sondeo al Rector Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen).
Aducen que dicha limitante a la autonomía institucional se refleja
principalmente en la toma de decisiones sobre el curso de acción a seguir en
aspectos puntuales de la implementación del PEI, lo que puede incidir en aspectos
como la eficacia del proceso educativo y la participación de la comunidad en su
construcción y eventual concreción, por cuanto la excesiva dependencia de las
instancias territoriales y los mandatos del sistema, afectaría la posibilidad de
relación intersubjetiva en la dinámica del contacto directo y permanente
sujetosinstitución-comunidad-familia (Gvirtz. y Podestá, 2010).
Respecto a la articulación en la gestión del PEI, la mayoría de los
participantes conceptúan afirmativamente el nivel de autonomía en este aspecto,
principalmente al identificarla como la interdependencia propia entre los elementos
de un sistema coordinado y complejo como lo es la educación pública, y que
encuentra sentido en la convergencia de actores para su construcción:
la comunidad educativa docentes, padres de familia, directivos, estudiantes y otros representante de la comunidad (Sondeo al Rector Institución Educativa Soledad Acosta de Samper).
De esta forma que reconocen la autonomía en la gestión del PEI como una
capacidad interactuante con otras instancias de la actividad educativa, en un
entorno donde cada vez más prima la conformación de equipos de trabajo, la
investigación y el desarrollo de prácticas de gestión integradas a un modelo de
decisión participativo y estratégico (Rendón-Sosa (Coord.) (2009). Es evidente
que, a partir del ejercicio autónomo de la construcción e implementación del PEI,
los actores institucionales se sitúan en la necesidad de coordinar su trabajo con
otros estamentos para satisfacer la necesidad de adecuación y efectividad del
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 74
organismo escolar y, en este caso, se genera un ámbito de interdependencia
favorable para la gestión autónoma (Martín-Moreno, 2007).
Entre quienes evidencian algún grado de disconformidad con la posibilidad
de gestión autónoma escolar del PEI, el argumento predominante es el grado de
competencia y capacidad de cada institución al momento de tomar decisiones y la
iniciativa en el proceso de transformación de sus prácticas políticas, sociales y
curriculares, según la experiencia fallida de iniciativas particulares que no contaron
con la permanencia o el apoyo en el tiempo, a pesar de ser identificadas como
prioritarias para el ente escolar:
la administración de 60 años, sin hacerle una transformación (Sondeo Rector Institución Educativa Promoción Social).
Sin embargo, se reconoce dentro de ello la condición del PEI como una
iniciativa racional y participativa, sustentada en el manejo articulado de la gestión
institución-comunidad, y que conduce a la necesaria relación entre actores para
buscar los mejores resultados formativos y garantizar la obtención de los objetivos
institucionales y los fines del sistema educativo.
2.3 Con autonomía y participación se construye ciudadanía
Respecto a la forma en que la autonomía justifica la formación y el
desempeño de la ciudadanía de los actores institucionales, la mayoría de los
participantes enfatiza en la relación entre actuación escolar y ejercicio de los
derechos y deberes propios de la participación en un modelo democrático y
descentralizado de relaciones sociales y políticas. La autonomía para la
construcción de ciudadanía es entendida como capacidad adquirida o desarrollada
a partir de la formación para una sociedad abierta y tolerante, y luego consolidada
con la práctica de los derechos y la redistribución del poder, por lo cual se deben
disponer de los espacios y los momentos para que todos los actores
institucionales descubran su identidad y su posibilidad de ejercicio autónomo como
ciudadanos.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 75
En la medida en que avanza la construcción de un perfil ciudadano
participativo dentro del escenario escolar, se cualifican el ejercicio y la práctica de
los derechos y deberes en las instancias decisorias como el consejo directivo y el
consejo de estudiantes, por ejemplo, dotando de mejores elementos de juicio al
sujeto para que autónomamente participe en los procesos de adopción de la
autogestión participativa dentro de sus ambientes institucionales:
para mí el concejo estudiantil tiene el deber de representar a cada salón o sea es con un trabajo de cada salón frente a las directivas de rector profesores inquietudes dificultades con profesores. (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Santa María, Consejera, 2016).
Sobre qué aspectos podrían influir en la construcción de ciudadanía como
propósito de autonomía institucional, la mayoría de los participantes se enfocaron
hacia la experiencia participativa y la co-gestión a través de los órganos de poder
escolar, lo cual convalida los resultados obtenidos en el punto anterior sobre la
relación que estos aspectos tienen con la autonomía en la gestión. Al afirmar que
la autonomía de la gestión influye sobre la construcción de la ciudadanía en el
ambiente escolar, los participantes reconocen que su propia experiencia cotidiana
es un campo fecundo para la actuación libre y responsable al momento de tomar
decisiones, participar y colaborar en el desarrollo institucional, a medida que
cualifican su formación académica y aumenta su capacidad decisoria en los
asuntos internos de la institución educativa:
La mayoría de mis decisiones son tomadas libremente, mayormente tomo en cuenta los estatutos dados en el manual de convivencia. Participo libremente sin presión y si tomo decisiones es porque lo decido. (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Santa María, Personero, 2016). Algunos de los entrevistados consideraron que la autonomía en la
construcción de ciudadanía participativa es influenciada por el desempeño de los
órganos de gobierno escolar, en el entendido de que el ejercicio mismo del poder
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 76
al interior de la escuela afecta las posibilidades de que todos los actores gocen de
garantías para el ejercicio democrático de sus derechos y capacidad para decidir
el rumbo de la institución. Precisamente, se cuestiona también la intervención
política (autoridades educativas del distrito) como un factor de afectación de la
autodeterminación y el control sobre los procesos conducentes a una ciudadanía
proactiva.
2.4 El liderazgo: factor articulador entre la autonomía y la gestión
Como resultado del análisis fenomenológico de las categorías relacionadas
con la autonomía escolar, surge una alternativa sintética a la problemática
detectada y abordada tanto a nivel teórico como concreto. Esta categoría
corresponde al liderazgo autónomo en la gestión (Garbanzo y Orozco, 2010), el
cual se caracteriza como un modelo de construcción participativa del poder de
decisión sobre el horizonte institucional para la formación competente de
ciudadanos, a través de los distintos procesos educativos, sociales, políticos y
culturales involucrados en la acción educativa y cuya expresión sucinta es el
Proyecto Educativo Institucional, particular para cada comunidad escolar.
El reconocimiento crítico de la autonomía institucional tiene una creciente
importancia en la nueva concepción de la gestión escolar y, en general, en las
distintas propuestas de descentralización y desconcentración del sistema
educativo. En virtud de lo anterior, los participantes reconocen el aporte que ha
hecho la formulación y ejecución del PEI como un instrumento que asegura niveles
crecientes de participación y capacidad de los actores institucionales para incidir
democráticamente sobre la dinámica de gestión interna:
bueno yo creo que en todo esto casos normalmente hay problema que se limita porque el mismo régimen nuestro de educación nos mantiene en una afugia y unos tiempos que hace que nosotros tengamos muchos temores, temores de dejar las clases por un instante o dedicarnos de tiempo completo a ciertos proyectos que requieren la presencia de ciertos compañeros, el problemas básico un proyecto pilar sería el de consejo estudiantil que no ha funcionado
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 77
como debe ser en términos de participación de los estudiantes (Sondeo a Docente Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen). La perspectiva crítica de una gestión escolar centrada en el liderazgo
compartido es el rasgo determinante de la autonomía institucional (Álvarez, 2010),
para optar por el compromiso social en favor de una educación de calidad.
Por otra parte, algunos de los participantes en los sondeos y grupos focales
se refieren positivamente a la autodeterminación institucional a medida que con el
PEI se ha dado la evolución de la gestión escolar cerrada a una participativa, lo
que ha aumentado la posibilidad de un ejercicio racional, autodeterminado e
interdependiente en el que se reflejan la condición de liderazgo compartido y de
compromiso ético con la formación integral de los educandos y el desarrollo de las
comunidades:
formar estudiantes capaces de desenvolverse en cualquier contexto con capacidad crítica y reflexiva que los lleve a tomar decisiones en pro de la familia, la comunidad y el contexto social, cultural a nivel local, regional y nacional (Sondeo Docente Institución Educativa Soledad Acosta de Samper, 2016).
No obstante lo anterior, la mayoría se refirió negativamente a la
autodeterminación institucional al considerar que hoy existe incapacidad real de
contar con un PEI autónomo, en medio de un ejercicio concentrado y regulado del
poder decisorio en los directivos, primero, así como en los entes gubernamentales,
tanto para la adopción y puesta en marcha de las políticas y programas
educativos, como para el sostenimiento económico-financiero del sistema.
Es posible inferir que en este caso se hace referencia específica a los
limitantes externos (normatividad, financiamiento) a la gestión escolar como el
principal aspecto que ha reducido la libre determinación y la toma de decisiones
por parte de los gobiernos escolares y los directivos, ante el riesgo de sanciones
disciplinarias, pecuniarias y penales por prácticas de gestión que no cuenten con
reconocimiento legal o encuadren dentro de las directrices del sistema, a pesar
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 78
que se haya comprobado su efectividad o conveniencia para la generación de
ambientes formativos más participativos y de calidad.
2.5 Cuáles son las perspectivas de la autonomía
Los resultados se presentan en forma de proposiciones enunciadas, que
son fundamentadas y agrupadas sobre la base de las aportaciones realizadas por
las
personas investigadas.
Autonomía es la capacidad de una comunidad escolar de decidir sobre los
aspectos pedagógicos, organizativos y de gestión de los recursos humanos y
materiales para llevar a cabo su proyecto educativo, de forma que se adapte y
responda mejor a sus circunstancias y su entorno.
A la hora de enfrentarse a la necesidad de expresar espontáneamente qué
es la autonomía escolar, de dar una definición sobre la misma, la mayoría de
participantes ha subrayado tres aspectos: la capacidad de decidir, no por capricho,
sino basados en un proyecto, cuyo fin es dar una respuesta más adaptada a su
entorno.
La autonomía no es un fin en sí mismo, sino sólo una herramienta para
conseguir el fin verdadero de la educación que es la formación humana integral de
las personas, en un escenario institucional participativo y respetuoso de la
dignidad, la identidad y diversidad de cada sujeto.
Desde muy variados temas y situaciones conversacionales, una y otra vez
se ha registrado la convicción de los investigados de que la autonomía no es un fin
en sí mismo y que la prueba de la misma es, a la postre, observar y evaluar si las
condiciones de vida institucional han mejorado. Se parte de la constatación de que
la autonomía por sí misma no lleva ninguna parte.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 79
La autonomía es un derecho de las comunidades educativas. No es una
prerrogativa que debe restringirse sólo para algunos. Ahora bien, la autonomía se
construye. Es un proceso que hay que preparar, cuidar y trabajar. Por eso se
pueden reconocer distintos niveles de autonomía en las escuelas, que muchas
veces irán vinculados a la dotación específica de recursos.
Las entrevistas y grupos focales han permitido dilucidar la cuestión sobre si
la autonomía es consustancial a los centros o algo que delega la autoridad
educativa. Para los sujetos de la investigación, se está ante una potencialidad que
es intrínseca a las instituciones, pero que no puede llevarse a efecto
discrecionalmente, sin haber preparado el camino y sin que se reúnan una serie
de condiciones constitucionales y legales reconocidas por el sistema educativo.
La autonomía es un concepto sistémico que interrelaciona con una
constelación de conceptos pertenecientes a un nuevo paradigma educativo que
busca hacer emerger la autodeterminación administrativa y de cambio, las
competencias, el liderazgo transformacional, la participación democrática, la
interacción con el entorno, las organizaciones inteligentes, el profesional reflexivo
que trabaja en equipo, todo ello estrechamente vinculado con la participación en
las decisiones y acciones de la comunidad educativa.
Lo anterior llevó a los participantes a reflexionar sobre el carácter sistémico
del concepto de autonomía. En esa línea se constata que avanzar en ese
concepto de autonomía es adentrarse en el terreno de un nuevo paradigma
educativo junto con todo un conjunto de conceptos con los que se relaciona en
red, como, por ejemplo, la interacción con el entorno. Por eso implica un cambio
de paradigma del sistema y el cambio de paradigma se tiene que dar incluso lo
que es la institucionalidad que puede ser el ente educativo o la dirección distrital,
para que sea capaz de revitalizarlo y cambiarlo y eso significa dirigir el interés
hacia lo que necesita el territorio, la zona.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 80
La autonomía ofrece una serie de ventajas: supone una respuesta mejor a
la diversidad de contextos, genera confianza y reconocimiento para las
instituciones educativas, que ganan en implicación, motivación, y capacidad de
evaluar para innovar. Es una herramienta de mejora en los procesos de gestión,
aunque todavía su eficacia no esté claramente demostrada. Por eso, pese a
posibles riesgos, merece la pena arriesgar e impulsarla.
Con mayor o menor grado de entusiasmo o de prioridad, todos los participantes en
la investigación han mostrado su posición favorable al desarrollo de la autonomía.
Pese a sus riesgos, algunos se han mostrado decididos partidarios de una política
educativa que la favorezca. La autonomía permite el desarrollo de proyectos
educativos institucionales más viables y significativos, por la adaptación
a su contexto.
La participación formal que establece la normatividad a través de los
gobiernos escolares, las personerías, las asociaciones, es importante, pero no
suficiente. Debe impulsarse una participación más vital, más ligada al acontecer
diario de la escuela, por medio de grupos de planificación estratégica participativa,
comisiones de trabajo, financiación de iniciativas propias y asignación de recursos.
Esto permite un sentido de apropiación y de identidad con el proyecto educativo
institucional y con la escuela como espacio social y político. En general se puede
decir que el factor de liderazgo en la dirección del proyecto contribuye a una
mejora
de la participación.
En este sentido, se considera que los cauces legales de participación que
están establecidos en las normas educativas abren posibilidades y no son de
menor consideración por parte de las instituciones. Pero se detecta que no es una
participación que promueva sentido de identidad y pertenencia. Se necesita
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 81
revitalizar la vida de las escuelas con propuestas más vitales y ligadas al
acontecer diario de la comunidad.
La participación en los gobiernos escolares ofrece potencialidades, según
recoge la normativa, pero luego depende de factores como la gestión que hagan
los rectores. En muchas instituciones su poder de decisión es más que todo
formal, pues no se da información previa, no vienen los temas tratados por
estamentos, sino que ya vienen orientados a una decisión de antemano. Para
muchos, la participación en los gobiernos escolares no goza de credibilidad porque
no hay poder de decisión.
Lo que esencialmente ha mostrado la conformación y desarrollo del
gobierno escolar, es que es posible transformar la organización institucional en
función de la descentralización; responsabilizando, pero también apoyando de
manera efectiva, los requerimientos del desarrollo autónomo escolar, a través de
recursos, acompañamiento y capacitación, a partir de las necesidades de las
mismas escuelas. En el momento actual, en el contexto de reformas, se enfatiza la
necesidad de identificar y fortalecer los procesos de trabajo de los diversos
agentes educativos, sean directivos, profesores, padres de familia e incluso
estudiantes. Estos liderazgos se potencializan cuando se les acompaña en la
formación de competencias para la atención de sus problemáticas educativas y se
abren los espacios para la discusión, el consenso y la toma de decisiones.
Así mismo, es muy importante destacar la manera como se ha articulado la
autonomía al desarrollo de los procesos de gobierno escolar y mejoramiento
educativo a través del PEI. Esta vinculación de gestión y currículo, se comprende
al plantearla como la necesidad de articular los distintos elementos de la gestión
con el conjunto de los elementos de la organización escolar: la competencia de los
directivos, la participación de padres y estudiantes y la capacidad y disposición del
personal docente para construir una propuesta académica concertada.
Cuando se integra el gobierno escolar con el desarrollo del currículo y la
gestión académica, se logra la transformación de las prácticas escolares,
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 82
privilegiando el proceso pedagógico, de acuerdo con las disposiciones técnicas,
administrativas y legales aplicables vigentes. Para hacer posible esto, se requiere
la integración de funciones en la dimensión pedagógica curricular, en la dimensión
administrativa, en la dimensión organizacional y en la dimensión comunitaria y de
participación social.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 83
3. Decisión y actuación: la experiencia de la gestión escolar en las
Instituciones educativas de Cartagena de Indias
El presente capítulo está enfocado en identificar los niveles de autonomía
en la gestión escolar alcanzados por seis instituciones educativas públicas del
distrito de Cartagena de Indias, a partir de la normatividad y las políticas vigentes a
nivel nacional y local. Se acude en este caso a un análisis comparativo acerca de
la percepción y valoración que de la autonomía tienen los actores institucionales,
para luego relacionarlos con el liderazgo como principio de desarrollo y la
construcción de ciudadanía como finalidad del proceso educativo.
En este punto, antes que hacer una descripción particular por cada
institución, se acude a la síntesis de las perspectivas críticas de la autonomía
escolar como una interrelación o articulación de las categorías esenciales del
fenómeno. La autonomía en la gestión escolar es conceptuada como un problema
multidimensional que enfrenta muchos retos para su desempeño, uno de los
cuales es lograr el equilibrio entre la libertad de decisión y acción
(autodeterminación) con el entorno normativizado del sistema educativo.
De este modo, los análisis construidos a partir de la experiencia y la
evidencia en la cotidianidad de la vida escolar, son expresivos de las identidades o
desarrollos autónomos de cada institución y de las relaciones que se construyen
entre la escuela y la sociedad. La percepción de la autonomía escolar que tienen
los actores, se representa como una re-comprensión del sentido y finalidad de la
educación, en la que se destaca la reciprocidad entre la institucionalidad que la
soporta y las expectativas de formación para la ciudadanía democrática y
participativa en el contexto de los condicionamientos sociales y culturales
específicos en que debe desenvolverse históricamente y que constituyen el
“mundo de la vida” (Husserl, 2001; Luckman, 2003).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 84
3.1 Olga González Arraut
En general, a partir de los discursos y las prácticas cotidianas evidenciadas
por los actores institucionales, se privilegia la autonomía como elemento
fundamental de la vida institucional, incluso por encima de las condiciones de
gestión y al mismo tiempo se encuentra en una equivalencia inferior con el
liderazgo. La situación de la construcción de ciudadanía como finalidad esencial
de la formación escolar se encuentra en una posición de subvaloración respecto a
las tres categorías que la preceden (premisas de acción institucional).
La interpretación debida a este resultado corresponde a la existencia de una
mayor tendencia en los actores educativos para sostener el carácter primario de la
autonomía como condición necesaria para la vida institucional, afirmándose en la
posibilidad de que sus actuaciones procedan de manera convergente para
expresar la identidad institucional.
Respecto a la gestión, se le concibe como elemento integrante de la
institucionalidad escolar, pero se consideraría por parte de los actores como un
elemento técnico que no puede ser privilegiado por encima de los derechos y las
necesidades de la comunidad educativa. Se plantea al respecto, que la gestión
está ordenada al logro de las metas y los objetivos del sistema educativo a través
de sus distintos niveles de organización interna y externa.
La situación del liderazgo, levemente por encima de la gestión, constituye el
reconocimiento de la actividad comprometida de los actores institucionales como la
base para procurar un mayor nivel de autonomía en la decisión y la orientación de
los procesos educativos.
Finalmente, preocupa el bajo nivel de la participación, en la medida en que
no ha sido identificada de manera clara como el propósito clave de la formación
para la autonomía. Para los actores escolares, la ciudadanía se percibe como un
fenómeno asociado a la vida social pero no como sustento de la misma, a pesar
que reconocen su condición de objetivo educativo sobre el que las autoridades de
la ciudad han puesto mucho énfasis en los últimos años.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 85
3.2 Santa María
Para el caso de esta institución educativa, se destaca la prevalencia de la
gestión dentro de la vida institucional, superando a la autonomía y el liderazgo. La
construcción de ciudadanía se ubica en un nivel incipiente de desarrollo como
elemento de articulación entre la institucionalidad y la proyección social y humana
de la educación.
De acuerdo con los resultados obtenidos del conjunto de actores educativos
entrevistados, la gestión es reconocida como el elemento básico para estructurar y
afianzar la institucionalidad, proveyendo un marco de relaciones entre lo directivo,
lo curricular, lo administrativo y lo comunitario; aspectos que están en el centro de
las preocupaciones de la administración educativa pública por su condición de
factores de efectividad escolar.
Respecto al ejercicio reconocido de la autonomía, los actores reconocen en
un nivel inicial su correspondencia con la capacidad para decidir, comprometerse,
interactuar y dialogar en los distintos contextos en que se desarrolla la educación.
Pero tienen dificultad para configurar el ejercicio autónomo con la labor educativa
a través de los instrumentos de participación institucional, como el gobierno
escolar y el mismo PEI.
Por su parte, el reconocimiento de liderazgo dentro de la vida institucional
hace indispensable proponer la adopción compromisos para la atención a las
necesidades y objetivos de la institución educativa, vinculando los límites que
proceden de las normas educativas, de las entidades estatales o desarrollos
autónomos del otro, con la posibilidad de consolidar las relaciones que se
construyen en la microsociedad que es la escuela.
La participación, en esta perspectiva, no alcanza a ser comprendida
plenamente por los actores institucionales como una visión global de la acción
educativa como posibilidad para el desarrollo humano, y contribuye a la formación
de ciudadanos y ciudadanas que reconocen sus derechos y los derechos de los
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 86
demás, los hacen respetar, adoptan posiciones críticas frente a la vida social y
generan empoderamiento de los sujetos frente al quehacer político.
3.3 Nuestra Señora del Perpetuo Socorro
Es notorio en este caso que los actores reconocen el importante papel que
cumple el ejercicio de la autonomía en la cotidianidad escolar, refiriéndose a las
decisiones, acciones e intervenciones que se integran a los escenarios educativos
y cuya existencia es un requerimiento dentro de la visión descentralizada y
democrática de la educación. La autonomía se percibe como esencial frente a
múltiples posibilidades de desarrollo de la vida institucional cotidiana.
En contraste con lo anterior, se puede afirmar que la gestión tiene un menor
valor para los actores escolares, ya que se trata de una dimensión que no alcanza
a impactar los elementos constitutivos de su experiencia escolar. De esta manera,
la gestión de la institución se comprende asociada a la autonomía como expresión
del ser individual y social, y la vivencia de los procesos humanos a través de los
cuales se logra la plena comprensión e interpretación de la dinámica educativa.
En el caso observado, se evidencia que dentro de la institución educativa, el
liderazgo es considerado en una perspectiva integrada con la gestión, lo que
puede influenciar sobre el clima de respeto y tolerancia, de autonomía e
independencia para la participación escolar. El liderazgo, en opinión de los actores
escolares afecta esencialmente sus iniciativas y el ejercicio cotidiano de su
quehacer.
En última instancia, se descubrió desde el análisis de los fenómenos de la
cotidianidad escolar de esta institución, que está abriéndose cada vez más la
posibilidad de construir el PEI con la participación autónoma de todos los actores
institucionales. En este sentido, es necesario que la institución faculte el ejercicio
de la autonomía para la gestión dentro de un marco participativo, integrando las
acciones individuales y colectivas con el conjunto de las iniciativas de la
comunidad educativa a través del PEI. Construir ciudadanía, desde la óptica de
estos actores, significa esencialmente adoptar la postura crítica de una
participación que va capacitándolos para tomar parte en la vida política, social y
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 87
cultural de las comunidades, tal y como se desprende de los procesos
democráticos que acercan a la escuela a la experiencia de los derechos.
3.4 Nuestra Señora del Carmen
De la indagación realizada se desprende una situación de equilibrio entre
autonomía y gestión que puede interpretarse como el interés de la comunidad
educativa por privilegiar un ambiente de desarrollo institucional en el que se
integren los modelos de administración y gestión del PEI con las iniciativas
provenientes de los distintos estamentos escolares. Esta dinámica se compone a
partir de los nexos entre la participación brindada por las directivas a los docentes,
estudiantes y padres de familia, garantizando una actividad gerencial y
administrativa que busca responder a las particularidades de su contexto.
En este modelo de desarrollo institucional se destaca, como se desprende
de las intervenciones de los sujetos incluidos en la investigación, un enfoque con
tendencia participativa para la autonomía, el cual permite la vinculación de todos
los estamentos de la escuela, en el camino a conseguir unas intencionalidades
convergentes con la política educativa y los requerimientos sociales.
En contraste con el desarrollo equilibrado que perciben los actores
institucionales acerca de estos dos elementos (gestión y autonomía), la
determinación del liderazgo es más reducida, principalmente por las dudas que
genera la adopción del liderazgo directivo de corte autoritario, como lo manifiestan
algunos entrevistados (docentes, estudiantes y padres de familia) al momento de
valorar la relación con el rector.
A partir de la vivencia de la autonomía para la gestión y el liderazgo, que es
posible identificar en esta institución educativa, se interpreta el interés por la
participación, sobre todo porque la atención a dicho componente de la vida
institucional guarda correspondencia directa con los procesos de consolidación del
escenario y la práctica educativa escolar, los cuales le apuntan a la transformación
de las características del contexto sociocultural y la adopción de una visión política
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 88
crítica desde donde es posible generar condiciones para el desarrollo de la
diversidad y la mejora de la convivencia dentro y hacia afuera de la institución.
3.5 Promoción Social
Dentro de la postura asumida por los miembros de la institución se privilegia
de una manera evidente la gestión. De hecho, esta fue la institución escolar donde
más se observó la tendencia a definir la vida institucional en término de su
experiencia con los distintos niveles y formas de gestionar el PEI. El análisis
fenomenológico permite advertir que entre los miembros de esta escuela, las
restantes dimensiones y componentes de la vida institucional se conectan o son
influidos por la gestión ejercida por directivos y docentes, frente a un
reconocimiento incipiente de autonomía y liderazgo por parte de estudiantes y
padres de familia.
En el caso del liderazgo, éste se presenta como una consecuencia de la
organización jerárquica de la institución, representando una dimensión de la
gestión o, en todo caso, un complemento a la misma. Así mismo, este nivel de
liderazgo reconocido por los miembros de la institución parece estar en relación
con el modelo administrativo incorporado en el Proyecto Educativo Institucional,
que funciona como elemento de coherencia y continuidad de la experiencia
formativa y social interna con la normativa vigente y para responder a las
dinámicas del contexto.
Es evidente que para el caso de la autonomía, la descompensación entre
gestión y liderazgo participativo puede ser el resultado de la manera como el estilo
directivo se ha consolidado en la institución. Al respecto, la mayoría de los
entrevistados muestran su inquietud por los sistemas de representación en el
gobierno escolar, toda vez que afirman la concentración de poder en el estamento
directivo.
Por último, la participación se percibe como una relación de sentido entre
los procesos educativos y las particularidades de la comunidad, de las familias, y
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 89
los compromisos con el desarrollo social; pero sólo en un nivel inicial y sin generar
los procesos de transformación participativa que impacten sobre la gestión y
produzcan una ruptura positiva en los modelos de relación política (toma de
decisión, discursos, autoridad, liderazgo) entre los actores.
3.6 Soledad Acosta de Samper
Se constata, a través del análisis fenomenológico de las intervenciones y
aportes de los actores escolares, que en esta institución se presenta un equilibrio
significativo entre autonomía y gestión, aunque ninguna de las dos categorías
presenta unos niveles de impacto profundo sobre las prácticas institucionales de
intervención y construcción autodeterminada de los escenarios de participación y
toma de decisiones que permitan asegurar un liderazgo permanente en la
comunidad.
En correspondencia con lo anterior, la autonomía por parte de la comunidad
educativa es vivenciada a través de los procesos pedagógicos y directivos de la
institución, pero sin que ello llegue a impactar las oportunidades directas de
ejercicio de poder democrático de los estudiantes y los padres de familia. Así lo
reconocen muchos de los entrevistados al sugerir que la formación para el
liderazgo es una actividad que se da con una frecuencia mínima en la institución
y, así mismo, se presentan algunas conexiones directas con la construcción de
una ciudadanía proactiva.
En este sentido, se cuestiona la coherencia y la continuidad de la gestión
autónoma a lo largo de los diferentes niveles institucionales, lo que es planteado
desde la posición de los actores porque ellos reconocen que la autonomía
curricular y administrativa es imprescindible pero que la mayoría de las veces se
presenta una excesiva concentración de poder desde las instancias
administrativas locales y nacionales que dificultan la formulación de iniciativas
propias de gestión escolar eficiente.
Al plantear la correspondencia entre autonomía y participación se detecta
una disparidad que afecta la práctica educativa cotidiana sobre la base de una
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 90
buena gestión institucional con capacidad de respuesta a los problemas que van
surgiendo en el desenvolvimiento de la vida institucional. La experiencia esencial
del liderazgo para la autonomía, constituiría en este caso el elemento articulador y
nivelador de los procesos escolares para proyectar el modelo de transformación
desde un PEI participativo e incluyente.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 91
4. La participación como ejercicio de la autonomía en la gestión escolar
En este capítulo se trata de establecer, desde la opinión de los actores
educativos, las posibilidades para el ejercicio crítico de la autonomía escolar y su
proyección al entorno social específico para la construcción de ciudadanía
participativa como propósito formativo. Para ello, se establece una secuencia de
hechos, voces y acciones de los actores institucionales que permite interpretar el
fenómeno complejo de la autonomía escolar como instancia confluyente entre la
gestión escolar (componente político, administrativo y técnico-operativo del
sistema) y la construcción de ciudadanía como una finalidad clave de la educación
que incluye y resignifica el desarrollo humano integral.
Acudir a la reducción fenomenológica para interpretar los hechos y
acontecimientos de la cotidianidad, tal como lo ha planteado Hoyos-Vásquez
(2012), siguiendo a Husserl (1988), conduce a definir y caracterizar las
actuaciones de los sujetos en términos de sus realizaciones inmediatas (Shultz,
2002), las cuales responden al escenario complejo de la vida, allí donde las
personas significan y resignifican sus discursos y sus prácticas. Entonces, la
escuela constituye el escenario en el que se interpreta una obra permanente que
intenta llamar la atención sobre un fenómeno imprescindible para la vida social e
individual: la formación académica y humana de las nuevas generaciones.
Hacerlo con autonomía y responsabilidad no sólo es deseable, sino
indispensable, de cara a los crecientes retos que la misma sociedad postindustrial
vienen planteando (Touraine, 1969 y Galbraith, 1984) y suscitan la crisis de los
modos tradicionales de representación y comprensión de la realidad (Bauman,
2002).
4.1 Participación para el ejercicio de la autonomía
La participación permite que la escuela sea el escenario para la autonomía,
tanto en lo interno como en lo externo, gozando de ese margen de maniobra
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 92
sociopolítica y cultural que le permita incidir sobre las dinámicas comunitarias,
personales y familiares de sus miembros, con modelos de formación adecuados a
las necesidades y características del contexto, para lo cual el PEI actúa como eje
de articulación y expresión de la autonomía curricular.
Reconocer la escuela como escenario implica abrir la consideración acerca
del espacio-tiempo institucional como ambiente formativo en el que transcurre la
vida de los actores escolares. De allí que la responsabilidad en la configuración,
mantenimiento y consolidación del ambiente educativo toque especialmente a la
posibilidad de construir una escuela autónoma como escenario de relaciones
recíprocas entre institución e individuo, es decir, que lo actuado por los sujetos se
inscriba efectivamente en el proceso de desarrollo de cada institución, superando
la visión descendente y unidireccional de la política centralizada como fundamento
del sistema educativo.
Algo que debe quedar suficientemente claro, a partir de lo anterior, es que
los problemas del escenario escolar requieren soluciones desde la gestión
eficiente y el liderazgo de los actores. Los nuevos modos de participación social,
política y cultural implican una mayor participación de los ámbitos comunitarios al
interior de la institución y, en el caso de la gestión, abrir los mecanismos de
gobernabilidad.
La falta de autonomía en el escenario escolar perjudica la consolidación de
la institución y su comunidad educativa, en el sentido de que la institucionalidad no
puede rechazar el escenario multicultural en que se desarrolla la vida de la
comunidad educativa y es la cotidianidad de las relaciones con el poder y la
libertad, la que propicia el ejercicio democrático de la gestión, constituyendo el
fundamento para que los actores se reconozcan recíprocamente como
determinantes de la vida institucional desde sus roles, formas de liderazgo y
espacios de participación para la construcción y ejecución del PEI.
De acuerdo con el planteo de la Unidad de Transversalidad Educativa de
Chile (MEN CHILE (2013)), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se constituye
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 93
en un instrumento de gestión que debería orientar el horizonte ético y
formativo de los establecimientos, concretar su autonomía curricular y reflejar
la participación de los diversos actores que componen la comunidad
educativa, debiendo contener, a nivel discursivo, aquello que la institución
educacional o escuela ha considerado como base para su proyección.
De acuerdo con el planteo de la Unidad de Transversalidad Educativa de
Chile (MEN CHILE (2013)), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se constituye
en un instrumento de gestión que debería orientar el horizonte ético y
formativo de los establecimientos, concretar su autonomía curricular y reflejar
la participación de los diversos actores que componen la comunidad
educativa, debiendo contener, a nivel discursivo, aquello que la institución
educacional o escuela ha considerado como base para su proyección.
La formulación y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, con la
participación de la comunidad educativa permite incrementar la capacidad de
gestión de las escuelas, posibilitando los procesos de toma de decisiones y
clarifica la realidad educativa como proceso, con la diversidad de conflictos e
incertidumbres que acompañan la participación efectiva de los miembros de la
comunidad en tanto actores que opinan, deciden, ejecutan y evalúan.
Con el Proyecto Educativo Institucional se re-significan los fines educativos
definidos a nivel nacional, regional y local, en función de las características de
cada institución. Es en el Proyecto Educativo Institucional donde la autonomía de
la escuela se hace realmente efectiva. El proyecto Educativo de cada institución
particular, está en estrecha relación con los proyectos educativos regionales y
estos a su vez se inscriben conceptualmente, metodológicamente y legalmente
dentro del complejo del sistema educativo nacional en una función que fluye en
relación multidireccional.
Para Grinberg y Rossi (1999), el Proyecto Educativo Institucional contribuye
a definir, debatir y reflexionar en torno a los significados de la autonomía y la
participación. De esta manera, el PEI es una herramienta por medio de la cual se
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 94
constituye la escuela como unidad, permite establecer prioridades, a la vez que al
definir los objetivos concentra las acciones alrededor de un eje común que aúna
los esfuerzos individuales procurando establecer cada vez más altos niveles de
coherencia e integración en la tarea docente, el PEI es una herramienta que
facilita, promueve el desarrollo de acciones, es una oportunidad para alcanzar y
proponer en equipo acuerdos que orientan y guían los procesos y prácticas que se
desarrollan en la institución.
El PEI, es integral y abarca la vida de la comunidad educativa. Por
consiguiente, trata de darle claridad a los idearios, las proyecciones a futuro,
partiendo de la misión y la visión que se han establecido como fundamento de los
procesos educativos, observándose una articulación con las acciones que se
desarrollan, precisando sus objetivos y valores, todo lo cual evidencia una
organización educativa y de gestión orientada a la calidad.
Finalmente, es pertinente y necesario vincular a toda la comunidad
educativa para su diseño y elaboración, en este caso contar con la participación de
directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, para que sea una
herramienta de gestión, que se fundamente en unos objetivos claros y específicos
sobre las acciones a desarrollar, en donde se alcance a generar procesos de
cambio y de reflexión que beneficien las prácticas educativas y se consolide la
gestión autónoma del desarrollo comunitario local.
4.2 La gestión participativa como modelo de autonomía
La participación vincula y compromete a los miembros de la institución,
permitiendo que la gestión educativa interna de la escuela se proyecte autónoma y
participativamente a través del PEI, satisfaciendo los requerimientos de la
normatividad y del sistema educativo (hetero-determinación), pero así mismo
facilitando la toma de decisiones democráticas sobre el rumbo y las prioridades
que se deben atender para el logro de las finalidades de la educación en cada
localidad y comunidad (autodeterminación).
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 95
El PEI como construcción colectiva constituye el marco del entramado de la
gestión y la acción autónoma dentro de la institución educativa. Proporciona
criterios sustanciales en los niveles de calidad educativa, brindando soporte para
orientar las prácticas educativas, bajo las orientaciones de un modelo pedagógico
concreto (Vasco, 2001). En consecuencia, se encuentra un Proyecto Educativo
Institucional que posibilita el desarrollo de acciones de los diferentes actores,
delimitando también las prácticas educativas y el desarrollo del servicio en el
plantel.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una herramienta de gestión que
sirve para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos
pedagógicos, institucionales y administrativos de los planteles educativos. Estos
procesos direccionan, hacen seguimiento y motivan hacia la mejora del actuar
institucional, como la planeación, evaluación y mejoramiento institucional. Los
cuales permiten una articulación entre los procesos, y acciones educativas que
involucran directivos, docentes, y estudiantes, concretando mecanismos de
participación y toma de decisiones. En este sentido, la gestión a través del
Proyecto Educativo lnstitucional (PEI) parece ser la que permite una mayor
posibilidad de logros, en la medida en que se parte de la especificidad de la
institución y todo cuanto se realiza está en función de una identidad institucional,
en el marco de los lineamientos políticos generales.
De acuerdo con lo anterior, la gestión debe permitir trazar las líneas
argumentales de la gestión, pero al hacerlo tendrá que incorporar un horizonte de
sentido a la libertad, la autonomía y la autodeterminación de los actores, puesto
que en el tejido de relaciones institucionales y de éstas hacia la exterioridad del
desarrollo comunitario y social, se propicia la participación y el liderazgo de los
docentes, estudiantes y padres de familia como un complemento necesario a la
actividad administrativa y gerencial del directivo.
La mayoría de las experiencias de autogestión y de co-gestión escolar que
surgen como iniciativas de descentralización y democratización de las
instituciones, se enfrentan a las barreras de acceso, equidad y reconocimiento por
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 96
parte de las autoridades educativas locales y nacionales, en buena medida por la
estructura verticalizada de las relaciones al interior del sistema.
Una trama significativa entre autonomía y gestión para la construcción de
ciudadanía requiere como elemento cohesivo el liderazgo reconocido, establecido,
potenciado y ejercido desde el interior de las aulas y hacia las fronteras sociales
de la escuela, permitiéndoles a los estudiantes ser ellos mismos y relacionarse
proactivamente con el poder en la toma de decisiones y la materialización de los
proyectos inclusivos y transversalizados con los que cuente el centro educativo.
No obstante, deberá atenderse al hecho, muy frecuente, de que la trama
negativa del autoritarismo y la discriminación por razones de poder entre los
niveles directivos, los comunitarios y los colectivos institucionales, han constituido
durante mucho tiempo la principal problemática para el ejercicio de la autonomía
escolar.
Frente a ello, la construcción participativa del PEI permite orientar la gestión
hacia la conformación de una comunidad educativa fuerte y con un horizonte claro
y definido, siendo en este marco de relaciones que los discursos y las prácticas
sociales de los actores se orientarán hacia una valoración del quehacer autónomo
y crítico desde los órganos del gobierno escolar.
Es imprescindible, en conclusión, trabajar mancomunadamente un
argumento de la gestión que le asigne a cada estamento escolar un rol específico
en el desenvolvimiento de la vida institucional, pero ello no es sinónimo de
quietismo o pasividad, sino que desde tal especificidad se puedan asumir y cumplir
los compromisos de liderazgo que luego habrán de trasladarse al escenario
político de la discusión sobre el desarrollo del sistema educativo a nivel local,
regional y nacional. Una comunidad educativa convergente y unánime en sus
propósitos de autonomía institucional y curricular, tendrá mayores posibilidades de
afirmarse en la dinámica decisoria desde lo micro y hacia lo macro.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 97
4.3 Visiones de la participación y la autonomía en la escuela
La participación se entiende como la posibilidad para que todos y cada uno
de los actores educativos: directivos, administrativos, docentes, exalumnos,
estudiantes y padres de familia (especialmente estos dos últimos) gocen de la
garantía para el ejercicio democrático de la libertad y la autonomía dentro de la
escuela, aportando desde las propias experiencias y discursos al ejercicio del
poder participativo en la conformación del gobierno escolar y, desde luego, para
proposición, toma de decisiones y ejercicio de las actividades esenciales de la vida
escolar.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes manifiestan insatisfacción frente
a los niveles de libertad y autonomía de los que gozan en la escuela, sobre todo,
porque su percepción de la autonomía pasa por la capacidad de expresión y de
elección frente a las necesidades que reconocen en su cotidianidad.
la autonomía aquí en el colegio es como muy limitada o sea son muy pocas las cosas que tú puedes hacer en el colegio que tú quieras hacer porque si las haces están en contra de las reglas de la escuela si no las haces o sea estas privado de muchas cosas aquí en la escuela. (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
Aunque los órganos del gobierno escolar han constituido para ellos un
espacio privilegiado de participación, pero en muchos casos sienten que la
representación no alcanza a impactar sobre la toma de decisiones y la marcha
general de la institución.
la autonomía aquí no es que sea muy abierta de o sea estamos tocando de que quieres dar tu opinión o otro argumento para completa quizás y así, pero como llevar la contraria y así pero no. (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
Los padres de familia, por su parte, se reconocen marginados de la toma de
decisiones sobre la gestión de la institución, cuestionando el papel del consejo de
padres y la representación ejercida dentro del Consejo Directivo.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 98
No pero yo creo el objetivo de la pregunta es si tomamos decisiones en cuanto a la formación de la institución como tal, yo considero que nosotros como padres de familia no tomamos esa decisión, yo creo que esa autonomía la tiene la institución los directivo la parte administrativa digamos así, ellos se basan en una serie de conceptos y reglamentos que ya están debidamente preestablecidas y nosotros si participamos en cuanto a que apoyamos esa iniciativa que tiene la institución y de hechos cuando se van hacer algunas actividades este nos convocan a nosotros los padres de familia y nosotros ayudamos pero que participamos directamente en la educación de nuestros hijos o en la toma de decisiones considero que no. (Grupo Focal Consejo de Padres Institución Educativa Olga González Arraut).
La perspectiva de los padres de familia sobre la autonomía guarda
correspondencia con la demanda de pertinencia de la educación, para ellos es
fundamental que la escuela y las actividades curriculares guarden relación y se
proyecten sobre las necesidades y problemáticas de los contextos. Estos actores
privilegian el concepto de educación para la vida como el verdadero propósito de
la formación escolar.
Yo pienso que sí, igual no todos los padres de familia están dispuestos en participar en esa toma de decisión, aquí se puede citar en el lugar porque tiene algún proyecto verdad pero si el padre de familia no viene no pregunta ni hace lógico que la institución toma la decisión porque el padre de familia no cumple, pero si todos tenemos sentido de pertenecía por la institución claro que vamos ayudar con la decisión por eso hace parte en la formación de ellos. (Grupo Focal Consejo de Padres Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
Las iniciativas propuestas por los padres de familia deberían servir como
puntos de partida para la articulación entre el PEI y los procesos comunitarios y
sociales que tienen lugar en el entorno institucional, especialmente lo atinente al
uso de los recursos, la organización de eventos de proyección a la comunidad y la
promoción de la convivencia para enfrentar fenómenos como la violencia, el
pandillismo, la delincuencia y el abandono escolar, entre otros.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 99
En cuanto a los docentes, estos propician la autonomía curricular y
pedagógica desde las aulas al establecer un hilo conector entre los aprendizajes y
el ejercicio de la participación escolar:
en las reuniones que se hacen durante la semana institucional se establecen mesas de trabajo para actualización del PEI y los planes de mejoramiento que se ponen en práctica del año lectivo (Sondeo Docente Consejo Directivo Institución Educativa Promoción Social, 2016).
Su papel en la gestión autónoma del PEI y de la institución en sí misma se
ha visto disminuido a causa del gran número de disposiciones administrativas del
sistema educativo que no dejan suficiente margen de maniobra para discutir,
consensuar, decidir y eventualmente oponerse a las medidas que consideren
contraproducentes.
Su valoración de la autonomía y de la participación está relacionada con el
papel que cumplen en la elaboración del PEI y los roles de acompañamiento y
evaluación que desarrollan dentro del plantel, pero consideran que su liderazgo se
ve afectado por el estilo administrativo del rector:
la rectora anterior tomaba decisiones no se iba de un lado ni del otro las decisiones o sea que ella era muy neutral en todas las decisiones que se tomaba en la institución se da la oportunidad ambas partes para llegar a un gran acuerdo (Sondeo Docente Institución Educativa Santa María, 2016). Reconocen que el clima interno de la institución y las dinámicas relacionales
establecidas con los otros actores institucionales afectan el ejercicio de su
autonomía pedagógica y curricular, aunque consideran que cuentan con
suficientes elementos para ejercer un liderazgo positivo que contribuya a mejorar
las condiciones de vida en la escuela.
Los directivos docentes, por su parte, manifiestan inconformidad con el
grado de autonomía en la gestión que les permiten las normas y los dispositivos
administrativos del sistema educativo a nivel del Distrito.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 100
Para ellos, la construcción colectiva del PEI constituye uno de los mayores
logros de autonomía institucional, pero manifiestan inconformidad por el escaso
nivel de participación de los otros estamentos escolares.
Sostienen que el liderazgo directivo lo ejercen en la gestión de los procesos
académicos, administrativos y sociales de la institución, sin embargo, la esfera de
decisión política se escapa a su competencia porque el nivel de autonomía que
otorga el sistema es muy bajo o inexistente. En muchos casos, las normas
educativas actúan como inactivadores directos de las iniciativas de mejoramiento
porque no están armonizadas con las situaciones cotidianas que hay que afrontar
en las instituciones.
En definitiva, la existencia de diversos actores en el proceso de autonomía
escolar se constituye en la base para una democratización progresiva del poder de
decisión y de la capacidad de acción para gestionar y ejecutar el PEI, siendo que
desde la base (estudiantes y padres de familia) existe el reconocimiento y la
demanda de una mayor participación en las instancias decisorias.
4.4 Participación y liderazgo para la autogestión
La participación permite que la actuación autónoma de los miembros de la
comunidad educativa se oriente desde un liderazgo participativo para la
autogestión de los procesos escolares, más allá de los límites de la verticalidad
funcional y, en cambio, afianzada en el ejercicio responsable de la equidad, la
libertad, la tolerancia y el compromiso compartido en favor de la escuela.
El desarrollo de una perspectiva de liderazgo docente mediante una
propuesta de mejoramiento de la gestión académica constituye el abordaje de un
problema que se relaciona con la consolidación de procesos educativos de
calidad, a través de la consolidación, revisión y actualización de los procesos
pedagógicos que desarrolla el docente en sus diferentes áreas de competencia y
que tiene, a su vez, a la gestión directiva como una de las instancias centrales en
cuanto debe desarrollar su condición de liderazgo pedagógico en el marco de la
institución escolar.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 101
Es importante señalar también que el rol de liderazgo del docente directivo,
responde a una visión moderna de la gestión, la cual no se limita a fiscalizar y
vigilar la ejecución de los procedimientos administrativos relacionados con la
marcha de la escuela, que son importantes mas no únicos, sino a ejecutar una
supervisión pedagógica con una orientación hacia el acompañamiento y con
énfasis en el manejo en estrategias de evaluación, comunicación, información y
asesoramiento que coadyuven de manera significativa en conducir las prácticas
pedagógicas hacia procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.
a nivel normatividad sigo las directrices de ministerio de educación diferente al aporte individual de cada docente en la gestión académica para contribuir con la disciplina y lograr una educación pertinente (Sondeo a Rector Institución Educativa Promoción Social, 2016).
Desde esta perspectiva, es importante resaltar que la estructuración de esta
visión de liderazgo proactivo y constructivo constituye un aporte de alta
significación y beneficio no sólo para los estamentos directivos de la institución,
sino también para los propios docentes, en el sentido de que podrán tener la
oportunidad de una mejor orientación pedagógica y para los alumnos y sus
padres; puesto que a una mejor acción pedagógica se logrará una acción
educativa de mayor pertinencia cognitiva y social.
Con relación a los alumnos, se puede decir que la formación para el
liderazgo viene a constituir la posibilidad de generar un mayor interés en los
mismos con relación a su proceso educativo y de ejecutar un aprendizaje de
mayor calidad que favorezca la formación del ciudadano que espera el país:
de pronto si nos dan como charlas como por lo menos decir y analizar hacia de donde nosotros queremos llegar a ser adelante o sea ya cuando nosotros salgamos de la institución o sea del colegio y nos vayamos como a las universidades y eso de pronto nos dan charlas nos dicen que quieres llegar a ser hacia dónde quieres llegar y planear tu futuro. Pero no todos, escasamente dos personas la Sico orientadora y que otro profesor y no en cuanto a la vida sino en
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 102
cuanto a la universidad (Grupo focal Consejo Estudiantil Institución Educativa Olga González Arraut, 2016).
La comunidad educativa también se beneficia, en el sentido de que a partir
de los aspectos que se generen en el proceso de mejoramiento de la gestión
directiva y académica, se podrán alcanzar las metas de integración,
correspondencia y presencia efectiva de la sociedad en la labor educativa en la
institución.
4.5 Construyendo participación para la gestión autónoma
El objetivo de la formación escolar autónoma es la construcción de una
ciudadanía democrática, participativa e incluyente, gestada desde la comprensión
de la institucionalidad como mediación social y política para el desarrollo humano,
el cual se manifiesta a través del bien-estar y del bien-ser en la convivencia desde
lo pequeño (familia, escuela, comunidad) y hacia lo grande (ciudad, sociedad,
mundo).
Subyace bajo esta posibilidad, el reconocimiento por parte de los actores de
que la dinámica de la gestión educativa autónoma puede entenderse a partir de la
conexión entre el poder ejercido por la institucionalidad (verticalidad) y la apertura
a los procesos de participación (horizontalidad), siendo posible afirmar que ambos
elementos son decisivos al orientar el proceso de construcción de ciudadanía
desde el ambiente escolar, de tal manera que el mismo se considere desde un
liderazgo compartido y democrático que integre una triple dirección o perspectiva:
• La vivencia de los procesos de autonomía escolar como prácticas
sociales de transformación en la que se involucra la totalidad de los
estamentos,
• La construcción crítica de un modelo de práctica de la gestión que
visibilice a los actores en el proceso de toma de decisiones y el ejercicio
vinculante de la autonomía desde la escuela, y
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 103
• La intervención eficaz en la resolución de problemas concretos de la
comunidad educativa que impliquen conocimiento, investigación y
decisión a partir del PEI.
Al relacionar los resultados obtenidos en la investigación con los
fundamentos teóricos referidos a la autonomía institucional, se identifica que uno
de los aspectos que no puede dejarse pasar por alto es la gestión participativa del
poder de decisión. La cuestión compleja radica en ofrecer equilibradamente una
visión responsable de la autonomía escolar que faculte el ejercicio de la
ciudadanía democrática en la gestión del centro educativo.
De acuerdo con lo anterior, desde el ejercicio cotidiano de la gestión escolar
se debe favorecer una experiencia permanente de reflexión sobre la autonomía
que no sea ajena o esté alejada de la visión humanista de la educación. Por ello,
el enfoque crítico supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde la
construcción del PEI, en la que se promueva la adopción de valores que permitan
una evolución del pensamiento propio sobre la educación, que la ubique en su
justa dimensión frente a la autodeterminación y decisión, a la libertad de
conciencia, de pensamiento, de opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al
reconocimiento de la dignidad de las personas, que en la especificidad de la vida
cotidiana puede ser construida.
4.6 Propuesta de mejoramiento para la gestión escolar autónoma
El desarrollo de la propuesta de mejoramiento de la gestión institucional
autónoma constituye el abordaje de un problema que se relaciona con la
consolidación de procesos educativos de calidad, a través del fortalecimiento
permanente de los procesos educativos y que tiene, a su vez, a la gestión directiva
como una de las instancias centrales en cuanto debe desarrollar su condición de
liderazgo pedagógico en el marco de la institución escolar.
La implementación de esta propuesta constituye una respuesta concreta a
la problemática que se hace presente en el marco de la institución en relación al
desarrollo de la autonomía en las actividades pedagógicas que corresponden con
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 104
el ejercicio de sus funciones y a la crítica de una práctica de la función directiva de
corte burocrático-administrativo en perjuicio de una gestión orientada más hacia el
liderazgo autonómico.
Es importante señalar también que esta propuesta responde a una visión
moderna de la gestión escolar, la cual no se limita a fiscalizar y vigilar la ejecución
de los procedimientos administrativos relacionados con la administración de la
escuela, que son importantes mas no únicos, sino a favorecer un modelo de
acción autogestionada, con orientación hacia el acompañamiento y con énfasis en
el manejo en estrategias de evaluación, comunicación, información y
asesoramiento que coadyuven de manera significativa en conducir las prácticas
pedagógicas hacia procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad, teniendo en
cuenta las condiciones propias de cada comunidad educativa, dentro de los límites
legalmente establecidos.
Así mismo, es importante señalar que la estructuración de esta propuesta
constituye un aporte de alta significación y beneficio no sólo para los estamentos
directivos de la institución, sino también para los docentes y comunidad educativa
en general, en el sentido de que podrán tener la oportunidad de una mejor gestión
participativa y autónoma de los diferentes procesos institucionales, que debe
conducir a la construcción de ciudadanías con una alta pertinencia pedagógica,
social, cognitiva y ética, donde la conciencia crítica sea uno de los pilares
fundamentales.
La propuesta tiene como objetivo principal constatar los logros alcanzados
en la ejecución de la evaluación que se lleva a cabo por medio de un proceso que
comprende los siguientes pasos:
1) Evaluación inicial: Diagnóstico de los procesos relativos a: la
planificación, la gestión y la evaluación, determinación de necesidades,
estrategias de aprendizaje, tecnología, transversalidad educativa, recursos
didácticos y evaluación educativa.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 105
2) Evaluación del Proceso: consiste en la verificación de los
logros en cada uno de los componentes administrativo-pedagógicos y su
desarrollo autónomo, donde se descubren limitaciones en la ejecución de
las actividades de gestión llevadas a cabo en las instituciones educativas.
3) Evaluación comparativa inicio-final: en esta fase del proceso
evaluativo se realiza una comparación crítica del antes y el después de la
aplicación de la alternativa de solución (propuesta) planteada, para
comprobar el impacto de esta en la gestión autonómica, en aspectos
relacionados con la praxis administrativa.
En la administración del proceso se conformará una delegación evaluadora
constituida por los miembros del Consejo Académico y del Consejo Directivo de la
misma, con apoyo de los docentes, estudiantes y padres de familia organizados en
equipos de trabajo.
Objetivo Pasos Técnicas Criterios Responsables
Evaluar los
logros en la
ejecución de
los procesos
de gestión
escolar
autónoma.
Evaluación inicial
Observación
preliminar de
procesos de
gestión
Nivel de
preparación y de
participación de
los actores
Delegación Evaluadora Personal Directivo. Coordinadores de la Institución. Consejo Estudiantil Personería
Entrevista
diagnostico
Percepción y valoración de las posibilidades
críticas para el
desarrollo de la
autonomía,
escuchando las
voces de los
actores.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 106
Evaluación
del Proceso
Talleres
evaluativos
de
autogestión
escolar
Valoración de
aciertos y
desaciertos del
modelo de
autonomía para la
gestión escolar
participativa y el
liderazgo
institucional.
escolar Consejo de
Padres de
familia
Evaluación comparativa crítica
iniciofinal
Observación inicio-final
Adopción de líneas
de acción e
iniciativas
multisectoriales
sobre proyectos
autónomos
escuelacomunidad.
Relatoría inicio- final Foro
institucional
Discusión y acuerdo sobre las competencias
autonómicas
logradas.
Cuadro 3. Esquema de la propuesta de mejoramiento para la gestión.
Fuente: Elaboración del investigador, 2016.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 107
Conclusiones
A partir de los procesos investigativos desarrollados en el conjunto de las
instituciones educativas, se logró determinar que, en general, los miembros de la
comunidad tienen distintas percepciones y valoraciones acerca de la autonomía y
su incorporación a los procesos de gestión escolar, sobre todo porque asignan
distintos significados al ejercicio autónomo y participativo como una construcción
colectiva que se actualiza permanentemente desde los escenarios, los diálogos,
las decisiones, las acciones, las contradicciones y las dinámicas de poder que se
suscitan en la cotidianidad de la escuela.
En relación con ello, se estableció que las percepciones de los sujetos
sobre la autonomía se tipifican en torno a la manera como dentro de las
instituciones se dan las posibilidades de participación e injerencia en la toma de
decisiones sobre la marcha de la institución escolar. Esto se ve afectado, en
buena medida, por el reconocimiento que hacen de las políticas públicas distritales
y nacionales en materia de educación, especialmente la financiación y los
procesos curriculares, como factores de limitación de la autonomía escolar; frente
a los ejercicios democráticos de elección de representantes al gobierno escolar, la
toma de decisiones colectivas y los proyectos de extensión a la comunidad, como
factores que posibilitan la autonomía.
Así mismo, las valoraciones de la autonomía estuvieron referidas a la
asignación positiva o negativa de las condiciones de libertad y autodeterminación
de la cual goza cada estamento institucional. Al respecto, la mayoría de los
participantes en el estudio consideran que en sus instituciones existe autonomía
aun cuando los niveles o grados de la misma sean distintos y dependan del estilo
de dirección y la aplicación de estrategias de comunicación, diálogo y planificación
por necesidades comunes en la gestión escolar.
De allí que el sentido dado por los miembros de la comunidad educativa a la
gestión institucional se orientó desde la eficacia que perciben en las decisiones y
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 108
acciones del gobierno escolar, particularmente en cabeza del rector y el consejo
directivo, lo que permitió asociarlo con el liderazgo como atributo esencial para
llegar a la meta de una escuela que cumple con sus objetivos de formación
integral y desarrollo de la sociedad.
Con respecto a lo anterior, se descubrió que la principal forma de autonomía
que reconocen y valoran los miembros de las comunidades educativas es la
participación en los distintos procesos pedagógicos, comunitarios, administrativos
y financieros que tienen lugar en las instituciones. Dentro de esta perspectiva, una
mayor participación para la autonomía se constituye en la demanda permanente
de los distintos estamentos institucionales, por ejemplo, entre los estudiantes y
padres de familia, quienes generan una situación de crítica permanente y
exigencia para ser incluidos frente a la labor de los directivos y docentes.
Siguiendo la argumentación dada por la mayoría de los sujetos incluidos en
la investigación, la participación no es una concesión o una prerrogativa de la
administración institucional o de las directivas, sino un derecho y la garantía para
hacerlo efectivo, de tal manera que hay autonomía si existe una auténtica
participación democrática, y sólo ella es capaz de producir un actuar autónomo
como ciudadanos. Así pues, la variable emergente en la interacción entre
autonomía y gestión resultó ser la participación, reconocida por los actores
institucionales como una práctica de la cooperación y la contribución para alcanzar
los objetivos trazados en el cada uno de los PEI.
Precisamente, la construcción colectiva del proyecto educativo institucional
(PEI) fue entendida por la mayoría de los miembros de las comunidades escolares
como la principal evidencia de autonomía y participación, apuntándole a la
definición de los circuitos abiertos de planificación, ejecución y control que en él
tienen lugar, como los principales avances que han experimentado en la gestión
de los centros educativos.
En consonancia con lo anterior, se logró determinar, desde una perspectiva
pedagógica sociocrítica, que el proceso configurativo de la autonomía para la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 109
gestión escolar y la participación, se apoya en la posibilidad de establecer un
liderazgo proactivo a través del cual se escenifique la participación de todos los
actores institucionales en la formulación e implementación del PEI, teniendo en
cuenta los rasgos característicos del contexto sociocultural y del alumnado, se
generan condiciones para el desarrollo de la diversidad, se garantice la eficacia de
la práctica educativa y se planteen innovaciones en la medida de las posibilidades
materiales, organizativas y de disponibilidad de tiempo y de recursos diversos con
que cuente la institución.
Respecto al objetivo general de la investigación, el análisis mostró que
dentro de las comunidades educativas se reconoce el impacto que tiene el
ejercicio de la autonomía en la gestión participativa, considerando que es a través
de ella cómo se puede llegar al desarrollo de la institucionalidad sin menoscabar la
capacidad de los miembros de la misma para incidir sobre la toma de decisiones y
construir comunidad real y auténtica. A este respecto, el estudio sugiere la
existencia de una relación directa entre la autonomía y la gestión que está
mediatizada por las redes de comunicación y la aportación del liderazgo en el
escenario contextualizado de cada grupo humano al que se trata de atender en
sus necesidades educativas, formativas, sociales, culturales y políticas.
En cuanto al primer objetivo específico, se diagnosticaron como factores
internos de la autonomía escolar, el tipo de dirección, la construcción del PEI, la
participación en los procesos de democracia escolar (conformación del gobierno,
reuniones, asociaciones y toma de decisiones en conjunto), la forma del liderazgo
ejercido y la eficacia del currículo para dar cuenta de las necesidades del contexto.
Los factores externos, por su parte, se relacionaron con los alcances de la
política educativa distrital, la injerencia financiera, administrativa y curricular de las
autoridades educativas en la formulación de los planes locales de desarrollo y la
existencia de vínculos entre la institución y las organizaciones de la sociedad civil.
A partir de lo anterior, fue posible descubrir la incidencia que tiene la
autonomía sobre la gestión en las seis instituciones educativas públicas del distrito
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 110
de Cartagena de Indias, considerando que a medida que se avanza en los
procesos institucionales se van ampliando las controversias en torno a qué tanta
autodeterminación le asiste o le es posible a la escuela. Los testimonios de los
participantes, en este sentido, fueron categóricos al afirmar que no puede existir
autonomía sin poder de decisión y ejecución, por lo que la orientación hacia la
participación es vista como el principal factor de incidencia en la construcción de
un modelo autonómico real y sostenible de gestión de las escuelas.
Precisamente, en torno al segundo objetivo específico, fue posible
reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía asignados por los
miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las instituciones
educativas, tales como: la autonomía como poder de decisión, la autonomía como
respuesta a las necesidades del contexto y la autonomía como mecanismo político
de participación. Los discursos de los miembros de las comunidades educativas
están articulados en torno a estos tres elementos, siendo posible, en
consecuencia, presentar un listado de situaciones de la autonomía en la gestión
en la que se integran los elementos visibles y ocultos:
Lo visible:
• Construcción participativa del PEI
• Conformación del gobierno escolar
• Participación de los padres de familia
• Planeación y ejecución de actividades institucionales
• Estructura organizacional jerarquizada y funciones legales
Lo oculto:
Poder de decisión independiente de la gestión directiva
• Diálogo confluyente
• Atención a las necesidades del contexto
• Crítica política
• Liderazgo no-concentrado
• Reconocimiento de la diversidad y la libertad
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 111
Finalmente, en el tercer objetivo específico, a partir de la dinámica
permanente de los elementos visibles y ocultos de la autonomía en la gestión
escolar, que fue revelada a través de esta investigación, fue posible la valoración
crítica de la relación que establecen los miembros de la comunidad entre la
autonomía escolar y la participación democrática, a través de los organismos del
gobierno escolar, suscitando un plano de cuestionamiento a la injerencia que las
autoridades propias y externas a la institución tienen al momento de proponer y
desarrollar procesos participativos. Ello caracteriza el testimonio de la mayoría de
los miembros de la comunidad en torno a que en los actuales momentos existe
una autonomía relativa, que deberá irse ampliando cuando en el marco del
ejercicio de la ciudadanía se posibiliten decisiones y acciones puntuales para
atender las necesidades particulares de cada escuela, lo que obviamente
demanda libertad administrativa y financiera, flexibilidad curricular y procesos
políticos de expresión de los derechos y deberes en un plano equitativo para todos
los estamentos.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 112
Discusión
A partir de la percepción que los actores institucionales tiene sobre la
autonomía en la gestión escolar, es posible plantear algunos interrogantes, cuyas
respuestas permiten retroalimentar reflexivamente el sentido y alcances del
proceso autónomo institucional: ¿Cuáles son las posibilidades reales de
autonomía en la aplicación de las prácticas institucionales cotidianas, desde la
perspectiva actual?; ¿Cuáles factores de autonomía prevalecen y por qué?; ¿Cuál
es el avance del liderazgo autónomo en la educación? y, ¿qué implicaciones tiene
el percibir la formación para la participación, como escenario del ejercicio
autónomo a través del PEI?
Lo anterior demanda la necesidad de asumir una postura crítico-social, que
sitúa la posibilidad de cuestionar y mejorar el proceso educativo, partiendo de las
propias necesidades, con actitud comprometida, impulsando la participación y
generando opciones de cambio en la gestión (González, Nieto y Portela, 2003). De
allí que ella deba orientarse en esta nueva forma de comprender el ejercicio
autónomo, a partir de la idea de la construcción social del conocimiento, en una
permanente búsqueda de soluciones sin prejuicios que impidan encontrar nuevos
y mejores caminos para la actividad educativa.
Partiendo de lo anterior, se puede establecer que a nivel de las estrategias
para indagar sobre el estado actual del perfil autónomo de las instituciones, se
requiere de una investigación permanente que profundice en el desarrollo y
cualificación de la gestión escolar, con una mayor integración entre los procesos
cognitivos y los lineamientos administrativos, que orientan la pertinencia de los
aprendizajes; el empleo de metodologías significativas; la incorporación de nuevos
modelos de reflexión que cuestionen las prácticas y los discursos sobre la política
educativa (Schwartzman y Cox, 2009); y el desarrollo de un proceso de desarrollo
institucional que responda integralmente a la demanda de una educación de
calidad.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 113
Precisamente para responder a esta finalidad, se requiere de una actitud
crítica, analítica y reflexiva por parte de los actores institucionales que les permita
valorar su desempeño y poder orientar su acción futura hacia los aspectos
esenciales y mejor cualificados de formación y ejercicio de la ciudadanía, con lo
que se avanzará efectivamente hacia un modelo de desarrollo institucional
autónomo. Al comprender el sentido de la autonomía escolar, la funcionalidad y
estructuración de la gestión cambian sustancialmente, lo que requiere nuevos
enfoques de formación ciudadana para que pueda corresponder a las demandas y
necesidades sociales. Sin embargo, se reconoce que en la autonomía escolar
intervienen factores externos e internos, siendo los más relevantes el cumplimiento
de las políticas educativas y las directrices administrativas y normativas del
sistema.
Ahora bien, otro factor importante a considerar es la cuestión de si es
posible desaprender los conceptos tradicionales de liderazgo, lo que remite
necesariamente a la consideración acerca de la eficacia que tiene la gestión
escolar (Jiménez y Cervantes, 2009) a partir de la experiencia y la acción
educativa. Este marco de reflexión está apoyado en la identificación clave entre
educación-formación -liderazgo, expresado como eje central de una relación
conducente al desarrollo de la personalidad del individuo a partir de los valores y
actitudes que traducen un ideal de ciudadano.
Se desprende en este caso, como lo plantea, La Fuente (1996), la
contradicción no siempre evidente entre liderazgo y poder. El autor mencionado lo
ha expresado en los términos de un distanciamiento entre el liderazgo creativo,
transformador y en ocasiones revolucionario, frente al ejercicio de la autoridad que
delimita lo permitido y excluye lo indebido, lo diferente. A este respecto, se puede
plantear que hay una tensión más que evidente entre el liderazgo que dice “tú
puedes” y la autoridad (poder) que expresa el “tú debes”. En esta oposición se
mueve una pedagogía del liderazgo y es claro que la manera de resolverla
constituye la ruptura con el paradigma restrictivo de la gestión escolar.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 114
Entonces, el liderazgo, siguiendo a Coopers (2000), deberá entenderse
como el momento de ejercicio de las potencialidades y capacidades en un
contexto específico y para el logro de finalidades existenciales positivas. Es de
anotar que el autor mencionado se ha propuesto una identificación entre su teoría
del liderazgo y la teoría de las inteligencias múltiples, de Gardner, por lo que
concluye que no hay un solo tipo de líder o de liderazgo, sino muchos de tipo
situacional. La diferencia estriba en cómo y qué tanto se mantiene la actitud de
liderazgo.
Si se observa con detenimiento el sentido y alcance del liderazgo autónomo
y participativo para la gestión de la educación, se estará en presencia de un nuevo
paradigma que vincula a los sujetos y a las instituciones como actores de
formación, explorando, enriqueciendo, reconociendo y consolidando las diferentes
cogniciones, identidades, capacidades y modos de ser, posibles en la experiencia
de construcción individual y social de la propia vida. Dice al respecto Berrá (2003),
en un tratado sobre filosofía del liderazgo, que en el siglo XXI la diferencia en
cuanto a liderazgo no es tanto quién lo ejerce sino cómo lo hace junto con los
otros, perspectiva que responde a un cuestionamiento sobre los alcances de la
convivencia y el tratamiento de valores tradicionales como la libertad, la igualdad y
el respeto en un marco socio-histórico que está signado profundamente por la
diferencia y la diversidad.
De acuerdo con lo anterior, el nuevo paradigma del liderazgo es el formativo
incluyente, no el declarativo excluyente. La escuela, en este plano misional, está
llamada a favorecer experiencias de aprendizaje integral que le permitan a los
educandos y a las comunidades orientarse acertadamente hacia el liderazgo
proactivo y respetuoso de la dignidad humana, propiciando la participación
ciudadana en la toma de decisiones y la vinculación a procesos de construcción
social para la convivencia pacífica como filosofía incluyente en el sentido descrito
por Merieu (Zambrano-Leal, 2010).
Entonces, se entiende la ciudadanía como una condición política de
pertenencia a un orden social, cuya condición fundamental es el ejercicio en la
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 115
interacción con otros seres humanos. Este concepto supone que la interacción se
rige por acuerdos de convivencia, construidos de manera democrática, que cobijan
a los individuos y grupos de pertenencia (Chaux, 2004).
Esta concepción se aparta de nociones tradicionales que asocian la
ciudadanía a la adquisición de un estatus de pertenencia (Marshal, 1992) y se
acercan más a nociones dinámicas de la ciudadanía cuya finalidad es el ejercicio
de la democracia. Desde esta perspectiva, a través de la acción ciudadana se
logra construir, reconstruir, transformar o conservar los ámbitos de pertenencia y
de acción dentro del ordenamiento social al cual se pertenece, lo que supone un
carácter creativo entendido como la posibilidad de proponer acciones orientadas a
la autonomía y al bien común. Es una ciudadanía contextualizada en el espacio y
el tiempo, es decir que se mueve dentro del ámbito de las relaciones sociales
concretas de las comunidades, el contexto sociopolítico y económico en el que se
construye el mundo social.
La relación educación-sociedad exige que la enseñanza contribuya
eficazmente a la formación de una conciencia crítica (Bastos, 2002), es decir, de
una conciencia con vigor y responsabilidad y pueden plantearse verdaderos
problemas y sus soluciones, buscar toda la información necesaria, analizar con
espíritu científico esta información, formular posibles alternativas de solución y
participar efectivamente en la toma de decisiones.
Un currículo abierto y flexible, creativo y transformador, garantiza una
formación de calidad para todos los estudiantes atendiendo a las particularidades
de su contexto. Si el diseño curricular es amplio y participativo, es decir, que
cuenta con la vinculación de todos los estamentos de la escuela, podrá garantizar
el reconocimiento de las particularidades locales y regionales, será, por tanto, más
eficiente y pertinente. Pensar con creatividad el currículo facilita la tarea de educar
competentemente en la sociedad actual, a la vez que potencia la autonomía del
mismo centro educativo.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 116
Cada escuela tiene que formular su Proyecto Educativo Institucional, que da
coherencia y continuidad a la acción educativa, basándose en la normativa vigente
y teniendo en cuenta las características socioculturales del contexto y las
específicas de sus estudiantes (Bixio, 2012). Es evidente que el currículo, como
componente clave de este proyecto, recoja así mismo las particularidades de la
comunidad, los intereses de las familias, las inquietudes y metas de los
estudiantes y los compromisos y propuestas de los docentes; sólo así se está ante
un verdadero currículo creativo y participativo.
El currículo creativo, que es un producto propio, permite definir e incluir los
rasgos de identidad de la comunidad educativa, los principios pedagógicos y
organizativos de la institución y el reconocimiento a la diversidad y el
multiculturalismo de las comunidades. En este sentido, se está garantizando la
coherencia y la continuidad de la acción pedagógica a lo largo de los diferentes
niveles y grados de la educación formal.
La autonomía curricular es imprescindible, ya que la excesiva concentración
de competencias de la administración educativa dificulta la atención a las
realidades particulares, múltiples y diferentes. Lo anterior en razón a que resulta
casi que imposible que desde las instancias administrativas nacionales se logre el
contacto directo y oportuno con las circunstancias particulares que se desarrollan
en cada contexto escolar.
Sin rechazar el carácter directivo y orientador de los lineamientos
curriculares nacionales, ni su importancia como elemento trazador del currículo
para todo el país, debe plantearse la conveniencia de la autonomía en las
propuestas curriculares locales e institucionales como verdaderas iniciativas de
mejora y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que reconocen y
promueven la diversidad como principio educativo que, sin duda, se tiene que
reconocer y respetar.
Al utilizar la autonomía que tiene cada institución para decidir sobre la
elaboración y el desarrollo del currículo (proyecto curricular creativo y flexible) se
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 117
tienen que tomar decisiones que afectan la práctica educativa cotidiana, ya que no
es posible gestionar el currículo promoviendo innovaciones consistentes y eficaces
sin incidir clara y decididamente en algunas situaciones que tienen una
importancia decisiva: rol del educador, finalidades educativas, vinculación de los
padres, competencias y aprendizajes básicos, sistema de evaluación, entre otros.
Es evidente que a lo largo de estos últimos años se han ido introduciendo
innovaciones y cambios en la educación y que se han conseguido avances
notables en la teoría y la práctica pedagógica, sobre todo en los aspectos relativos
a la metodología didáctica, a la evaluación, a las formas de seleccionar y organizar
los contenidos, etc. Es decir, se han ido ensayando y admitiendo variaciones y
elementos nuevos que sirven para mejorar la práctica educativa, partiendo del
reconocimiento de la creatividad y la autonomía como principios esenciales para el
desarrollo de la educación.
En torno a lo anterior, una buena gestión del currículo requiere flexibilidad y
capacidad de adaptación a las necesidades de los alumnos y de las diferentes
metodologías didácticas, se requiere creatividad para plantear soluciones
innovadoras y eficaces a problemas que van surgiendo en el día a día, pero
también esa misma creatividad se tiene que proyectar hacia la generación de un
modelo curricular que pueda aprovechar la diversidad y la multidimensionalidad de
las comunidades.
La labor educativa autónoma y ética, se basa en un ambiente de respeto, e
igualmente en ese sentido, puede caracterizarse como una dimensión ética que
permite comunicar, dialogar y discutir. A su vez, la acción educativa implica
reciprocidad que se fundamenta en el respeto al otro, con el que se dialoga y
cuyos argumentos se deben tener en cuenta, discutir, y si son despreciados, ya no
hay interacción y por ende no hay comunicación. En el acto educativo, la
autonomía de las acciones está asociada a elementos de desarrollo personal y
social, tales como valores, intencionalidades, lenguaje, gestualidad y
reconocimiento del otro.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 118
Así mismo, la autonomía en su dimensión institucional que proporciona el
carácter intencional y deliberado de la acción educativa poniendo de presente, de
manera explícita, la capacidad del sistema y sus instituciones, por aportar a los
sujetos las experiencias, contenidos, actitudes, valores, procedimientos, que le
ayuden a desarrollar su identidad y capacidad, así como que le permitan conducir
de manera autónoma su propia vida en el contexto de los condicionamientos
sociales y culturales específicos en que debe desenvolverse.
Dentro de esta perspectiva, se entiende el importante papel que cumple el
ejercicio de la autonomía en la labor educativa, entendida como la capacidad del
individuo para determinarse a sí mismo en cuanto a las decisiones, acciones y
pensamientos que hacen parte de su realidad como persona. La autonomía le
permite ser sujeto de elecciones frente a múltiples posibilidades y en ese conjunto
de decisiones entra en relación con las cosas y consigo mismo.
A partir de lo anterior, se puede afirmar que la educación tiene una gran
importancia para el desarrollo de la autonomía en el ser humano, ya que se trata
de una expresión directa y comprometedora de lo que es la persona en su realidad
como ser libre y capaz de responsabilidad. Cuando se dirige la educación hacia el
desarrollo de estas categorías en el ser humano, es posible reorientar la acción
constructiva de la sociedad, o lo que es lo mismo, es posible una sociedad que en
verdad dignifique al ser humano. De esta manera, la educación favorece la
autonomía frente al conocimiento, el deber ser individual y social, y la vivencia de
los valores humanos, todo ello con la plena comprensión e interpretación del
sentido de la vida humana.
En el proceso de educar toman parte los profesores, los alumnos, la familia,
la institución educativa, la sociedad, etc. Cada una de estas esferas debe
posibilitar un clima de respeto y tolerancia, de autonomía e independencia para la
formación de las nuevas generaciones. Para que esta posibilidad de expresión
autónoma de la escuela se dé, es necesario que cualquier institución esté libre de
opresiones y manipulaciones, tanto de la política educativa de la nación, como de
presiones sociales, de intolerancia del equipo docente, de intransigencias del
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 119
alumnado o de los padres de familia. La sociedad en la que está inserta la
institución escolar favorece o dificulta también el ejercicio de la autonomía, ya que
no es lo mismo una institución educativa en una sociedad discriminante y
excluyente que en sociedades democráticas y pluralistas.
Una de las principales consecuencias de la autonomía es que el currículo
debe ser diseñado de tal manera que contribuya real y efectivamente a la
formación del ser cultural, histórico y social del educando. Así mismo, el currículo
debe prever que la participación y el desarrollo del aprendizaje competente
implican una toma de conciencia crítica sobre la necesidad del cambio y un
fortalecimiento de la voluntad que permita la acción eficaz y responsable. De aquí
la necesidad de que el currículo promueva, ante todo, la construcción de los
conocimientos, las destrezas, las habilidades, las competencias, los principios y
valores necesarios para lograr la madurez como individuo de la sociedad.
Finalmente, a través del currículo, e integrando los mecanismos de
participación y decisión, se busca educar políticamente, es decir capacitar para el
debate de ideas sobre el poder y la cultura ciudadana que se expresan en y a
través de las instituciones, para que el futuro ciudadano pueda participar
consciente y responsablemente en el funcionamiento y desarrollo de las
estructuras sociales, económicas y políticas.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 120
Recomendaciones
Dentro de las instituciones educativas, el aporte a la construcción de la
autonomía pasa por crear las condiciones para que las mismas comunidades
escolares aprendan y construyan progresivamente el saber ser y el saber hacer,
asuman una posición crítica frente a la realidad y reciban las herramientas
disciplinares e investigativas necesarias para asumir el rol de liderazgo
participativo y ejercicio democrático de los derechos y deberes para la formación
humana.
Plantear la necesidad de desarrollar estudios que permitan indagar el
estado actual del perfil autónomo de los miembros de la institución educativa, ya
que no se puede asumir la formación como un proceso estático o inmodificable,
sino que las situaciones presentes han variado los modelos tradicionales en que
se apoyaban tanto la preparación académica, el ejercicio de la profesión, las
relaciones pedagógicas, así como la proyección social y política esperada.
Construir investigativamente un modelo de autonomía institucional que
sintetice y recoja las distintas experiencias sociales y educativas en la formación
de la comunidad educativa, contando con procesos de cualificación y
mejoramiento continuo de la labor educativa, a través de capacitaciones, talleres y
foros de discusión, a través de los cuales se generen concepciones democráticas
y pluralistas de la institucionalidad como ambiente de desarrollo autónomo de la
persona.
Conformar equipos de trabajo interdisciplinario que interactúen con pares de
otras instituciones para fundamentar, innovar y transformar, de ser necesario, el
modelo de gestión escolar integrando la formación académica y ética para la
construcción de ciudadanía democrática y participativa, todo ello tendiente a
conferirle un perfil autonómico a las comunidades escolares con el reconocimiento
de su autodeterminación curricular y pertinencia contextualizada de la acción
educativa como dimensión sustantiva de su actividad formativa.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 121
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Perspectivas críticas de la autonomía escolar 130
Anexos
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 131
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA
ESCOLAR
Lic. JESÚS MARÍA IBARRA LÓPEZ
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN PARA UNA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Para la presente investigación se ha escogido el tipo de investigación
cualitativa, que nos permite Analizar el impacto que tiene el ejercicio de la
autonomía en la gestión participativa, desde las percepciones, experiencias y
valoraciones de los miembros de la comunidad escolar, en un conjunto de seis
instituciones educativas del distrito de Cartagena de Indias, durante el período
correspondiente a los años 2015 y 2016.
.
La Cobertura del instrumento –encuesta- será aplicada a 20 miembros de la
comunidad educativa, conformado por docentes y directivos docentes de la
institución educativa,
• Docentes y Directivos docentes: 20 integrantes
Pregunta problema: ¿Cómo se relaciona la autonomía escolar con la
gestión y la participación en un conjunto de seis instituciones educativas del
distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente a los años
2015 y 2016?
Objetivo general: Analizar el impacto que tiene el ejercicio de la autonomía
en la gestión participativa, desde las percepciones, experiencias y valoraciones de
los miembros de la comunidad escolar, en un conjunto de seis instituciones
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 132
educativas del distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente
a los años 2015 y 2016.
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Encuestas a docentes y directivos docentes de Carácter: Semi – estructurada
DIRIGIDO AL RECTOR (A) DE LA INSTITUCIÓN
IDENTIFICACIÓN:
Último título académico__________________________ Años de experiencia en el cargo_____________________ Tiempo de servicio en la Institución______ INSTRUCCIONES:
Marque con una X el espacio señalado, de acuerdo al tipo de respuesta escogida, escriba una breve explicación de la misma. Le estaremos agradecidos de su valiosa participación, en este trabajo de investigación.
Objetivo Especifico # 1: Diagnosticar los factores internos y externos de la autonomía
escolar y su incidencia sobre la gestión en seis instituciones educativas públicas del
distrito de Cartagena de Indias.
Objetivo Especifico # 2: Reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía
asignados por los miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las
instituciones educativas.
CUESTIONARIO
1. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos Administrativos?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________
2. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los
procesos Académicos?
Si No Por qué ____________________________________
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 133
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 134
¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
de Gestión?
Si Por qué ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
4. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
de Evaluación?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
5. ¿Tiene usted como RECTOR, plena autonomía para el desarrollo de la
Gestión Administrativa en la institución?
Si Por qué ___________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
No
No
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 135
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Encuestas a docentes y directivos docentes de Carácter: Semi – estructurada
DIRIGIDO AL COORDINADOR (A) DE LA INSTITUCIÓN
IDENTIFICACIÓN:
Último título académico__________________________ Años de experiencia en el cargo_____________________ Tiempo de servicio en la Institución______ INSTRUCCIONES:
Marque con una X el espacio señalado, de acuerdo al tipo de respuesta escogida, escriba una breve explicación de la misma. Le estaremos agradecidos de su valiosa participación, en este trabajo de investigación.
Objetivo Especifico # 1: Diagnosticar los factores internos y externos de la autonomía
escolar y su incidencia sobre la gestión en seis instituciones educativas públicas del
distrito de Cartagena de Indias.
Objetivo Especifico # 2: Reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía
asignados por los miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las
instituciones educativas.
. CUESTIONARIO
1. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos Administrativos?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
2. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos Académicos?
Si Por qué ____________________________________
No
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 136
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
de Gestión?
Si Por qué ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
de Evaluación?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
___________________________________________
5. ¿Tiene usted como COORDINADOR (A), plena autonomía para el
desarrollo de la Gestión Administrativa en la institución?
Si No Por qué ___________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
No
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 137
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Encuestas a docentes y directivos docentes de Carácter: Semi – estructurada
DIRIGIDO AL DOCENTE (A) DE LA INSTITUCIÓN
IDENTIFICACIÓN:
Último título académico__________________________ Años de experiencia en el cargo_____________________ Tiempo de servicio en la Institución______ INSTRUCCIONES:
Marque con una X el espacio señalado, de acuerdo al tipo de respuesta escogida, escriba una breve explicación de la misma. Le estaremos agradecidos de su valiosa participación, en este trabajo de investigación.
Objetivo Especifico # 1: Diagnosticar los factores internos y externos de la autonomía
escolar y su incidencia sobre la gestión en seis instituciones educativas públicas del
distrito de Cartagena de Indias.
Objetivo Especifico # 2: Reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía
asignados por los miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las
instituciones educativas.
. CUESTIONARIO
1. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
Administrativos?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
Académicos?
Si No Por qué ____________________________________
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 138
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ ___________________________________________
¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos de Gestión?
Si Por qué ________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. ¿Cuenta la institución con plena autonomía para desarrollar los procesos
de Evaluación?
Si Por qué ____________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Tiene usted como DOCENTE, plena autonomía para el desarrollo de la
Gestión Administrativa en la institución?
Si Por qué ___________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
No
No
No
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 139
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Entrevista abierta, con preguntas no estructurada para ampliar la base de
la información de la encuesta aplicada a docente y directivo docente La Cobertura
del instrumento –entrevista- será aplicada a 20 miembros de la comunidad educativa,
conformado por docentes y directivos docentes de la institución educativa Objetivo
Especifico # 2: Reconocer los significados visibles y ocultos de la autonomía asignados
por los miembros de la comunidad y que están presentes en la gestión de las instituciones
educativas.
.Cuestionario:
1. Considera algún docente presente en el desarrollo de la actividad que los espacios
disponibles no fueron suficientes para la explicación de algunas de las preguntas.
2. En que pregunta de la encuesta desea ampliar la explicación para aclarar la
situación relacionada con la misma.
3. consideran ustedes que las instituciones educativas de la ciudad de Cartagena se
han manejado con autonomía de acuerdo al decreto 1860 de 1994 y posterior a él.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 140
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Instrumento para el grupo focal que se realizará con estudiantes de los dos últimos
grado de enseñanza y los padres de familia que componen los diferentes estamentos de padres de la institución educativa
La Cobertura del instrumento –grupo focal- será aplicada a 30 miembros de la
comunidad educativa, conformado por 20 estudiantes de los grados 10 y 11 y 10 padres
de familia de la institución educativa, preferiblemente del consejo de padres o asociación
de padres de familia
• Estudiantes de grados 10 y 11: 20 integrantes
• Consejo de Padres de familia: 10 integrantes
Los estudiantes y padres de familia, se les aplicara una encuesta basada en la estrategia
del grupo focal, aplicada a los 30 integrantes de la comunidad educativa.
El instrumento que busca Analizar el impacto que tiene el ejercicio de la autonomía
en la gestión participativa, desde las percepciones, experiencias y valoraciones de los
miembros de la comunidad escolar, en un conjunto de seis instituciones educativas del
distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente a los años 2015 y
2016.
Pregunta problema: ¿cómo se relaciona la autonomía escolar con la gestión y la
participación en un conjunto de seis instituciones educativas del distrito de Cartagena de
Indias, durante el período correspondiente a los años 2015 y 2016?
Objetivo general: Analizar el impacto que tiene el ejercicio de la autonomía en la
gestión participativa, desde las percepciones, experiencias y valoraciones de los
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 141
miembros de la comunidad escolar, en un conjunto de seis instituciones educativas del
distrito de Cartagena de Indias, durante el período correspondiente a los años 2015 y
2016.
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 142
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Preguntas no estructurada de carácter abierto
Instrumento
Para un grupo focal de estudiantes
Para alcanzar el objetivo propuesto tomando como eje metodológico el enfoque cualitativo
se plantea un rastreo de la información a través de un grupo focal, dirigido a estudiantes
Objetivo Específico #3: Valorar críticamente la relación que establecen los miembros de
la comunidad entre la autonomía escolar y la participación democrática, a través de los
organismos del gobierno escolar. Preguntas
1. ¿De qué manera tus acciones son tomadas con libertad en la escuela?
2. ¿De qué forma se aplica la autonomía en tus actividades diarias?
3. ¿La escuela los orienta y motiva en la toma de decisiones autónomas? ¿Cómo?
4. ¿el ambiente del aula de clase permite el libre desarrollo de la personalidad en usted?
¿De qué manera?
5. ¿La formación recibida los ayuda en el desempeño de sus relaciones sociales de
manera autónoma?
Perspectivas críticas de la autonomía escolar 143
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PERSPECTIVAS CRÍTICAS DE LA AUTONOMÍA ESCOLAR
Preguntas no estructurada de carácter abierto Instrumento
Para un grupo focal (padres de familia)
Para alcanzar el objetivo propuesto tomando como eje metodológico el enfoque cualitativo
se plantea un rastreo de la información a través de un grupo focal, dirigido a padres de
familia,
Objetivo Específico #3: Valorar críticamente la relación que establecen los miembros de
la comunidad entre la autonomía escolar y la participación democrática, a través de los
organismos del gobierno escolar
Preguntas
1. ¿El funcionamiento de la institución ayuda a los estudiantes en su vida social? ¿cómo?
2. ¿Cómo interpretan ustedes la autonomía de la escuela en sus actividades diarias?
3. ¿Participan ustedes en las decisiones que la escuela toma en el proceso de
formación de los estudiantes?
4. ¿De qué manera el ambiente escolar fortalece el libre desarrollo de la autonomía
institucional?
5. ¿La información que brinda la escuela ayuda a los estudiantes en el desempeño de sus relaciones sociales de manera autónoma? ¿De qué manera?