Metodologías docentes Para transformar la educación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

Metodologías docentes para transformar la educación

Agustín de la Herrán

1ª Edición. Santiago de Compostela Abril 2011 © Agustín de la Herrán Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 – Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A. El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.

METODOLOGÍAS DOCENTES PARA TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

METODOLOGÍA DIDÁCTICA 1 Metodología didáctica en educación secundaria: una perspectiva desde la didáctica general 2 Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica: Introducción y programación 3 Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación 4 Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación 5 Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa 6 Didáctica de la motivación 7 ¿Cómo favorecer la motivación del alumno? 8 Etiquetas de profesores, lastres de alumnos RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN

9 Para que una reforma educativa nazca bien 10 Seis retos éticos para una reforma educativa con los medios de comunicación 11 Integración curricular de la televisión 12 Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana 13 El nuevo “paradigma” complejo-evolucionista en educación 14 "De la Sociedad de la Información a la Educación de la Conciencia” 15 Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical 16 Hacia una Educación para la Universalidad: Más allá de los ismos. 17 Apuntes de Pedagogía: Monográfico: “Educación de lo Local a lo Global”

METODOLOGÍA DIDACTICA

Herrán, A. de la (2008). Capítulo 7-III: Metodología didáctica en Educación Secundaria: Una perspectiva desde la Didáctica General. En A. de la Herrán y J. Paredes, Didáctica General: La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

7-III METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDÁCTICA GENERAL

Agustín de la Herrán

Universidad Autónoma de Madrid

“La Didáctica no es una manera de hacer. Es una manera de darse” (Félix E. González Jiménez)

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INTRODUCCIÓN “Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educación” (A. de la Herrán, 2003, p. 142). Quizá por eso la Enseñanza Secundaria (Obligatoria y Bachillerato) cambia poco sus modos de enseñar. Á. Pérez Gómez (2007) lo observa al expresar que: “De manera generalizada, la enseñanza que se da en la ESO1 es puramente académica y homogénea” (p. 25). Lo más habitual es que los alumnos comprendan sólo para la superación de los exámenes. Pero la sociedad precisa de algo más que de ‘conocedores’. Necesita jóvenes con una formación diferente que les lleva a ser, a la vez, personas competentes y maduras, que sepan autodisciplinarse, razonar, dialogar, organizarse, cooperar, imaginar, comprometerse, autorregularse, etc. Un origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodología de enseñanza. I EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA Metodología, seguridad didáctica y desarrollo personal y profesional del docente Uno de los factores de buen desarrollo didáctico en un aula es la seguridad profesional del profesor. Ésta puede estar apoyada en varios elementos, y quizá los más recurrentes sean el dominio de los contenidos y la metodología didáctica. Cuando un profesor ha interiorizado los contenidos de enseñanza y ha previsto cómo va a desarrollarlos en su clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Será captada también por sus alumnos, podrá incrementar su autoridad didáctica, permitirá la liberación espontánea de afectos y ello posibilitará en mayor medida un desarrollo rico y disfrutado de la comunicación educativa. También ocurre al revés: una mejor formación metodológica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didáctica del docente, su interés por la enseñanza, su bienestar en el aula, su interés investigador, colaborativo y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Entonces, el alumno aprende no

1 Enseñanza Secundaria Obligatoria.

sólo lo que se le quiere comunicar, sino ‘metodología’: “lo que se practica, no lo que se predica”, suele decir M. Fernández Pérez. Y esto es sobre todo lo que se recuerda. Algunas dificultades y posibilidades de evolución metodológica del docente ¿Qué dificulta el avance en la propia metodología en este nivel educativo? Se pueden distinguir razones: a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores)

útiles sobre metodología en este nivel. La confianza en la Didáctica General para responder a esta necesidad está más prejuzgada que difundida.

b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones más relacionadas con la ‘supervivencia’ copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo profesional condicionado por razones externas o internas.

c) El cambio metodológico no es una cuestión objetal o periférica: no se trabaja con objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de redescubrir la ‘historia de la innovación didáctica’. No hacerlo es un sinsentido evolutivo que no se da en otros ámbitos profesionales. 2) La (auto)formación incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ‘ego docente’ (A. de la Herrán e I. González, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos padres y madres por formarse, o la que algunos conductores ‘reactivos’ experimentan desde la ‘protección defensiva’ de su automóvil, sólo que aquí lo que se conduce son alumnos y proyectos. Está dificultad formativa está relacionada con el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional.

Proponemos analizar estos dos apoyos íntimos para una evolución metodológica: a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar

para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por el propio educador. Volver al centro es el camino más corto. Del cambio interior depende cualquier cambio exterior. La evolución personal y profesional centrada en la conciencia docente es la fuente más fiable de la metodología. Desde estas premisas se comprende mejor que: “La didáctica no es una manera de hacer, es una manera de darse” (F.E. González Jiménez, 2006, comunicación personal).

b) Toda actuación docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didáctico que permanezca en ellas está condenado a la reiteración y al estancamiento. El sentido común apunta a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero no sólo a propósito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesión. El quehacer didáctico no consiste sólo en actuar ‘hacia afuera’. Tiene mucho que ver con el cultivo (‘cultura’, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la vieja piel para rejuvenecer aprovechando, por qué no, los cambios externos. La habitual formación del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes áreas sin indagar (A. de la Herrán, 1999). Quizá por eso no se estudia la ‘mala práctica’ y no se favorece este ciclo íntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extrañas. No es diferente al proceso de la nutrición (incorporación-eliminación) o a la ‘metodología del corazón’ (sístole-diástole). Quizá diría Comenio que es conforme a la naturaleza.

II CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS Y DOCENTES Metodología didáctica, Didáctica General y Didácticas Específicas La verdad es que al ocuparse de la metodología didáctica, la Didáctica General se ha centrado más en la Educación Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la Secundaria, quizá porque se ha interpretado que era un campo de las Didácticas Específicas. No compartimos esta asociación, e intentaremos expresar por qué. Cuando de lo que se trata es de metodología y actividades, la Didáctica General ha de entenderse como una ‘didáctica ‘versátil’, o sea, válida para la enseñanza de la mayor parte de las asignaturas. Esto, lejos de significar ‘poco respeto por los contenidos curriculares’ (C. Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evidencia pedagógica de su polivalencia. De hecho, son propuestas multivalentes las más aplicadas por cualquier docente en su ámbito específico, con las necesarias adecuaciones. Esta observación se constata al revisar manuales de Didácticas Específicas, en los que su especificidad no se distingue tanto en lo metodológico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parecer existir un prurito apriorístico por la diferencia más centrado en la ‘epistemología’ que en la enseñanza. Un ejemplo: “Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre sí por tener su propio objeto, contenido y método, en las actividades de la enseñanza y del aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los métodos de enseñanza tener en cuenta las características propias del campo del saber” (M.J. Sobejano, 2003, p. 22). En conclusión, percibimos que en Educación Secundaria existe, para cada disciplina, un estrato amplio de propuestas metodológicas versátiles, del que se ocupa la Didáctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Didácticas Específicas. Entre ambos se contesta bien a la pregunta: “¿Cómo enseñar?”. Ventajas de un enfoque metodológico basado en la Didáctica General La Didáctica General, como didáctica polivalente, se ha de considerar fuente científica principal de la metodología que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde múltiples propuestas. De este modo, la comunicación didáctica permitirá acceder, desde un rico y coherente repertorio técnico, a ventajas didácticas:

Ventaja didáctica Comentario o razón Significados compartidos Quizá la ventaja instrumental más importante pueda ser el favorecer la creación de

significados comunes, que permitan pasar de la declaración de intenciones a la acción formativa mediante aplicaciones conexas.

Coherencia diacrónica Al dar continuidad a modos de hacer de etapas anteriores (Infantil y Primaria) y posteriores (Terciaria y Universitaria2), pueden ser buenas fibras transversales que refuercen la ‘interetapa’. Esta posibilidad hace que la metodología didáctica sea un contenido pedagógico de proyecto educativo de centro de primera magnitud.

Coherencia sincrónica Por el hecho de ofrecer formatos comunes de enseñanza para equipos didácticos y departamentos diferentes, esta compartición puede favorecer su coordinación metodológica, posibilitando un estilo y congruencia positivos para la construcción cooperativa de los proyectos didácticos de etapa, ciclo, la programación de aula o de unidades didácticas.

Enriquecimiento de unidades didácticas

Las múltiples propuestas metodológicas pueden enriquecer el diseño y desarrollo de las unidades didácticas convencionales, complementándolas o formando parte de ellas. En cualquier caso, habrán de programarse. Al ser variadas, podrán atender

2 Ante el despertar pedagógico de la universidad (europea, latinoamericana, anglosajona…) se corre el riesgo de que la Secundaria se quede, desde la perspectiva que tratamos, didácticamente aislada.

competencias diversas y resultar útiles para la enseñanza. Mejora de la motivación formativa

Puede sorprender agradablemente a los alumnos, estimular su motivación por el aprendizaje formativo de los contenidos de enseñanza, posibilitar una comunicación didáctica más interesante, completa y exigente.

Individualización de la enseñanza y orientación didáctica

Puede favorecer la individualización de la enseñanza, la calidad de la comunicación profesor-alumnos y una formación más compleja y completa, más allá de la instrucción

Mejora de la interpretación metodológica del alumno

Puede contribuir a que se interprete mejor la gestalt metodológica ofrecida por el centro o por los profesores

Mejora de la evaluación Se puede incrementar el carácter continuo y formativo de la evaluación y propiciar que los procesos de auto y coevaluación ocupen un lugar más relevante, natural y no forzado en los procesos de la comunicación educativa

Posibilidad de compartir una noción enriquecida de ‘rendimiento académico’

Puede contribuir a la complejidad del concepto tradicional de rendimiento académico, por lo que puede aportar desde la formación y por atender competencias que a través del ‘método convencional’ apenas serían cultivables.

Incidencia en el desarrollo profesional y personal del docente

En la medida en que la enseñanza es una actividad básica del profesorado, puede ofrecer posibilidades de desarrollar la profesión de modo más atractivo, ofreciendo más pero también cosechando mucho más. Y puede coadyuvar a procesos de colaboración, innovación, cambio y mejora acordes con un mejor desarrollo personal y profesional de los docentes, motivadores para la formación de todos.

TABLA 1: Ventajas de un enfoque metodológico basado en la Didáctica General III CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DIÁLOGO: METODOLOGÍA, MÉTODO, TÉCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS La metodología define el modo de desarrollar la práctica diaria. Responde a la pregunta “¿Cómo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formación desde unos contenidos de enseñanza?”. La metodología necesita objetivos explícitos. De otro modo el centro de atención lo coparían las actividades, el norte formativo se podría difuminar y los objetivos podrían quedar desplazados por otras pretensiones menos formativas. Si la metodología fuera la médula espinal de la comunicación didáctica, los objetivos podrían ser su encéfalo. La metodología pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didácticas: concepción de educación, de enseñanza, de su didáctica específica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares básicos (intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluación), sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivación didáctica de los alumnos, su cota de respeto didáctico, etc. Los métodos, las técnicas y las actividades organizan el desarrollo de la comunicación didáctica en diversos niveles de concreción. Los métodos (del gr. metá, hacia lo largo, y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos didácticos hacia la formación de las personas. Distinguimos tres principales, secantes entre sí, según sitúen su centro de gravedad en la exposición docente (expositivo), la comunicación interpersonal (interactivo) y el trabajo del alumno (autónomo). La utilidad de los métodos de enseñanza radica en su flexibilidad y complementariedad. Si por técnica (del gr. techné, modo de hacer), en singular, entendemos el modo de realizar una ciencia o un arte, por técnicas didácticas (en plural) entenderemos concreciones del método.3 Los métodos se materializan en técnicas didácticas relacionadas con ellos. Para mayor claridad, identificaremos técnicas didácticas,

3 Hay quien utiliza, indiferentemente, técnica y método para este significado. Por ejemplo, para S. de la Torre (1993), el método es la organización y secuenciación de la acción para alcanzar una meta (p. 287). Nosotros, como C. Freinet (1999), preferimos la voz más abierta de técnicas al término método, para evitar connotaciones de cierre.

propuestas metodológicas y metodologías (en plural), y con ellas nos referiremos a formatos, fórmulas o formas contrastadas de articular actividades didácticas. Por tanto, mediarán entre el método y las actividades, con la finalidad de favorecer la formación de los participantes. En síntesis: las técnicas de enseñanza estructuran actividades que responden a modos de proceder desde la práctica. Métodos y técnicas de enseñanza se unen en lo que se suele denominar metodología didáctica. Desde esta perspectiva global, por actividades podríamos entender el desarrollo comunicativo de esta metodología. Por ello, metodología y actividades didácticas podrían comprenderse como los dos lados de una misma tela. Pero de una tela no reversible, porque una actividad se puede desarrollar sin una técnica de referencia, aunque siempre esté relacionada con un método. Las actividades se traducen para los participantes en experiencias didácticas, más o menos motivadoras, innovadoras o relevantes, que nutren experimentalmente la cultura, la formación y la memoria didáctica del alumno y del docente. Los métodos, las técnicas y las actividades didácticas pueden cohesionar la formación y orientar la actividad y la experiencia a más ricos procesos y mejores resultados, con la mirada puesta en la formación de la persona. Proponemos unas analogías: 1) Analogía del palacio: Si los métodos fuesen las grandes secciones de un palacio, las técnicas podrían ser sus pasillos y estancias, y las actividades sus zonas y su decoración. 2) Analogía del árbol: Si la enseñanza fuese un árbol, los métodos podrían ser sus grandes divisiones, las técnicas podrían asimilarse a sus ramas menores, y las actividades a las hojas y a las flores, unas naciendo de ramas y alguna directamente del tronco y de las grandes ramas. 3) Analogía del viaje en carretera: Si los métodos fuesen autopistas, las técnicas serían las salidas de esas vías, y las actividades, las estaciones de servicios, las pistas de frenada, los vericuetos, las paradas, las vistas, las conversaciones, las experiencias sensibles…

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

I Técnicas expositivas II Técnicas interactivas, socializadas y para la creatividad colectiva

III Técnicas para el trabajo individual y/o autónomo

Técnicas para la mejora de la exposición docente

Técnicas expositivas de otros expertos

Técnicas auxiliares de la exposición docente

Técnicas participativascomplementarias a laexposición docente

Técnicas cooperativas

Técnicas específicas para la creatividad

Técnicas presenciales Técnicas no presenciales

Centradas en el rendimiento individual

Centradas en la elaboración conjunta

hacia una meta común

Centradas en la orientación educativa del

alumno

Figura 1: Técnicas de enseñanza

IV PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Aproximación conceptual y sentido pedagógico Los principios didácticos tienen mucho que ver con el contexto social y ético en que se idean, consensúan, desarrollan y evalúan. Tienen un carácter bastante estable, envejecen poco. Conectan y adecuan las cualidades de la mejor enseñanza realizada en el pasado con la deseable en el futuro, trayendo nuevas necesidades, otras situaciones y más complejidad. Por eso su rejuvenecimiento se orienta a la redefinición e inclusión de otros principios, desde la sensibilidad, la apertura y el conocimiento. Enlazan los fines de la educación con la comunicación didáctica, y ahorman a todos los niveles educativos entre sí. Pueden considerarse guías para la calidad, el compromiso y la autoexigencia pedagógica en la que se implican todos los procesos educativos que se desarrollan en el centro docente y la etapa de referencia, y no sólo en la comunicación didáctica. Son causa y consecuencia de una cultura y un clima de centro determinados que sale y entra de las aulas por ósmosis, cohesionando y definiendo el estilo pedagógico real del centro, el nivel y/o el aula. Cobran mayor sentido cuando se proyectan en y desde un currículo (semi)abierto, cuando la enseñanza es autónoma, y la institución es democrática, colaborativa y se orienta a la innovación y al desarrollo profesional y personal de los docentes. Se suelen concretar por etapas. Requieren conciencia (comprensión clara), voluntad, compromiso y trabajo sostenido por parte de los docentes implicados. Pueden conceptuarse como: 1) Bases metodológicas de la enseñanza compartidas por los miembros de un equipo docente en un contexto determinado. 2) Orientaciones didácticas, ingredientes o características pretendidas de la enseñanza en un contexto definido, capaces de mejorar las relaciones interpersonales, los aprendizajes formativos, la adquisición de competencias, etc. Así, se habla de metodología activa, significativa, transdisciplinar, etc., en función de las cuales se planifica y desarrolla. 3) Posibles criterios de evaluación de la enseñanza-aprendizaje en todo su continuo de concreción: desde la planificación hasta la experiencia didáctica, pasando por métodos, técnicas y actividades didácticas. Los principios didácticos sostienen la enseñanza. Son las vigas de la casa. Los métodos y las técnicas didácticas podrían ser las traviesas. Unas técnicas aplicadas sin orientación didáctica pueden ser incoherentes, y unas intenciones sin realización pueden indicar una didáctica inmadura. Así, métodos y técnicas de enseñanza quedan ahormados por principios didácticos y se desarrollan con actividades didácticas. Principios didácticos para debate Partiendo de una metodología basada en la formación del profesorado y el respeto didáctico, presentamos un ‘sistema de principios didácticos’ que pueden ser debatidos por los equipos docentes. Unos serán obvios y otros complejos, unos aplicables y otros de horizonte. Pero todos pretenden ser acordes con la naturaleza social, reflexiva y utópica de la práctica didáctica. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la mirada puesta en su posible inclusión en el proyecto pedagógico de la etapa. Concretamente, en dos sentidos: qué se entiende por ellos, y cómo llevarse a la práctica para enriquecer la comunicación educativa.

a) Principios relativos a condiciones de enseñanza: 1) Principio de sentimiento, afecto y razón: Todos necesitamos dar y recibir afecto,

respeto y consideración, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan mejor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actúan como causas y consecuencias de más y mejor conocimiento. Si sentimos mal (sin empatía, egocéntricamente, de forma interesada o desde prejuicios), ¿cómo podemos imaginar que podamos pensar bien?

2) Principio de autoridad docente: La autoridad (admiración, ascendencia, influencia…) se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por serlo. Como ha dicho J.M. Carbó (2000), el docente tiene poder, pero la autoridad la da el alumno. La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente, pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida que el alumno le reconoce como referente o líder fiable, por su conocimiento del qué y el cómo enseñar, incluidas sus dimensiones afectiva, instructiva, orientadora, ética y evaluativa. La presencia de una autoridad docente suficiente es una necesidad didáctica de profesores y de alumnos. Su existencia hace más grata la enseñanza presencial y el aprendizaje no presencial -incluido el estudio-, permite exigir más al alumno y actúa como prevención de indisciplina.

3) Principio de autodisciplina escolar: Sin ella no es posible la comunicación didáctica. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad (esfuerzo, renuncia, empeño o afán de superación) y compromiso derivado de la motivación de los alumnos en las actividades didácticas. Existen muchos modos de favorecerla, aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su historia personal, su educación familiar, vínculos con otros sistemas de referencia, pertenencia o expectativa, etc. Desde un punto de vista didáctico, la conceptuamos como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener, teniendo en cuenta las características personales de los alumnos.

b) Principios relativos a intenciones de enseñanza: 1) Principio de clima social del aula: La vida en el aula se desarrolla sobre un clima

social que queda bien descrito por el signo (más o menos positivo) y por su característica orientadora (por ejemplo, el interés, la ansiedad, la apatía, la inclusión, la eficacia, la cooperación, el emprendimiento, la iniciativa, la autonomía, la creatividad-innovación, el tedio, etc.). Resulta del clima social del centro, el respeto didáctico del docente, su cercanía e implicación en el grupo y sus procesos, su ética y su fiabilidad, la motivación didáctica, el empleo de la asertividad en el día a día, el ritmo didáctico, la cohesión, la satisfacción, la eficacia del trabajo, la convergencia de autoestimas individuales y colectivas, la variedad y la coherencia metodológicas, el ritmo de enseñanza fiable y sensible al aprendizaje, los agrupamientos flexibles, la organización del ambiente físico, etc. Se mantiene y nutre además con elementos concretos, como el empleo de los nombres de los alumnos y del ‘nosotros’ para referirse al grupo, la comunicación de expectativas positivas, la definición de la relación y de la metodología (en clase y en tutorías), la atención a lo que les preocupa, la disponibilidad y la ayuda, la comunicación con las familias, la evitación de comportamientos egocéntricos, etiquetas, prejuicios, etc.

2) Principio de aprendizaje formativo, más allá del aprendizaje significativo y relevante: Se asume acríticamente que se debe pretender un aprendizaje significativo y relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las

capacidades disponibles, relacionando el contenido nuevo con lo que ya sabe, haciendo desde sí mismo, actuando desde una educación armónica (emocional, cognoscitiva, social…) para la vida, más allá de lo escolar, etc. El objetivo de esta pretensión es la funcionalidad, la aplicación y el aprender por sí mismo para realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto, pero nos parece incompleto. Es como saber colocar ladrillos bien cementados, sin preguntarse: “¿qué estamos haciendo?” o “¿qué estamos construyendo?”. Desde nuestro punto de vista, el objetivo de la Didáctica no es sólo el aprendizaje significativo y relevante. No lo ha sido nunca. El objetivo de la Didáctica es la formación de la persona, en función de la cual sí caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la formación como anhelo didáctico lo construido puede no tener nada que ver con la educación. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de significatividad. El aprendizaje significativo no tiene norte, como tampoco lo tienen constructos como la motivación, la creatividad o la autoestima. Por ello no todo aprendizaje significativo se traduce en formación, y muchos pueden ser deformativos (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 282, 283, adaptado). En función de la formación con frecuencia es preciso desaprender y reaprender muchas cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorización creativa y la evolución de la persona, apunta más allá de la actividad mental y del aprendizaje significativo o relevante.

3) Principio de personalización, atención a la diversidad e inclusión: La enseñanza se ha de adecuar a las características de cada alumno, de modo que cada uno sea -y se sienta- atendido personalmente. Una adaptación didáctica en el marco de grupo es acorde con la educación en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional, desde la percepción de la diversidad como valor saludable de normalidad social. Desde esta realidad caben todos los alumnos, cada cual con sus peculiaridades y precisamente por ello, de modo que la percepción de su ‘diferencia’ (por ejemplo, en capacidad, aspecto físico, sexo, religión, colectivo étnico, orientación sexual, edad, pertenencia a un grupo social vulnerable, etc.) sólo es la expresión de un acto egocéntrico. Por tanto, no ha de vivirse como un problema, sino como una característica de convivencia plural, una oportunidad para el respeto, el conocimiento mutuo, la cooperación y la formación de todos como ciudadanos y aprendices abiertos y flexibles. Este principio anima a persuadir a los alumnos sobre la necesidad de componer una ciudadanía compuesta por colectivos más sensibles y maduros y menos narcisistas.

4) Principio de educación con y de la familia: Dependiendo de la madurez y adaptación del alumno, este principio puede incluir una relación de diferente nivel de profundidad: ‘información a’, ‘coordinación con’, ‘participación de’ o ‘formación de’ la familia. De ellos el más complejo y fértil es el último, que justifica a los demás. Verifica que el camino más corto en educación es la línea curva, y que esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicación. Refiriéndonos aquí a la primera, requiere de los tutores una preparación pedagógica adecuada, y de los padres una receptividad por su formación como educadores. Este principio didáctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores, incluyendo que: “El único modo de educar bien es que el que eduque funcione bien. […] Éste es el mayor regalo, el mayor bien que uno puede hacer y dar a sus hijos. […] ya podemos estudiar toda la pedagogía que queramos, que nuestra educación será reflejo de cómo estamos funcionando y no de lo que hemos leído” (A. Blay, 2006, p. 52). Se trata de crear un frente educativo común familia-escuela, asumir, desde la humildad y la unidad, que la educación es una tarea compartida, conocer y aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores.

c) Principios relativos a la orientación didáctica del alumno: 1) Principio de motivación formativa: La motivación activa y orienta los

comportamientos. Está muy relacionada con la disposición, comprendida como síntesis entre ganas e interés. Es causa de actuación individual y colectiva, y puede serlo de autoorientación, implicación y compromiso. Es inaccesible directamente desde el exterior, aunque se pueda influir en ella. Por tanto, a un alumno no se le puede motivar, si por ello se entiende actuar desde lo que le mueve: va a responder a causas y decisiones propias. Por esto, no hay alumnos desmotivados. Lo que suele ocurrir es que la motivación manifestada puede no ser la que creemos deseable. Con todo, se puede educar la motivación del alumno, “se le podrá acompañar al borde del río, pero no beber por él” (aforismo japonés). El docente desarrolla su acción educativa sobre una tensión dialéctica tendida entre los motivos de los alumnos y su intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de los alumnos. Decía V. García Hoz (1988) que cuando un alumno mostraba interés por determinada materia o actividad, el problema de su motivación estaba resuelto. El problema es ayudarle a llegar hasta ahí. Se puede recurrir a decenas de “técnicas de motivación” contrastadas (p. ej., A. de la Herrán, 1999b), relacionables con la metodología didáctica, desde las que se puede investigar e innovar. Quiere esto decir que la motivación no es sólo una condición de acceso al proceso formativo: puede actualizarse en todo momento y desde luego más allá del aprendizaje concreto que se esté llevando a cabo. La motivación formativa va más allá de la motivación por el aprendizaje significativo. Implica movimiento interior hacia la mejora personal y del entorno desde el conocimiento, que tiende a activar y orientar los comportamientos, en los mejores casos, al crecimiento personal (“superarme”, “madurar”, “educar mi razón”, “percibir mi responsabilidad actual y para un desarrollo profesional4 futuro”, autoevaluarse, etc.) y/o la mejora social (“cooperar”, “combatir injusticias”, “respetar los derechos de las minorías”, “evolucionar”, etc.). Define un proceso de equilibración constructiva. No son pocos los alumnos con motivaciones maduras. Será preciso no taponarles. “La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección” (E. Tierno Galván).

2) Principio de estudio y de pensamiento propio: Estudiar es ejercitar la comprensión para acceder al conocimiento. Comprender no es sólo interpretar en primera instancia y olvidarse. Al sistema neuronal no le basta una sola vez para aprender. La comprensión implica esfuerzo adquisitivo, repetición y ejercicio, para que se cree una ruta neurológica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento. La repetición no ha de ser una práctica ingrata o rancia. De hecho tendemos a repetir lo que nos agrada. El estudio tiene como objetivo básico el afianzamiento comprensivo, que al conseguirse produce satisfacción, seguridad, autoconfianza, maduración de lo aprendido e incrementa la seguridad en la capacidad de razonar. Se podría asociar a ‘calidad del conocimiento’. Lo anterior se favorece desde una motivación adecuada, el conocimiento y práctica de ‘técnicas de estudio’ facilitadoras y la costumbre que otorga una rutina voluntaria, educable desde el primer año de edad, y que puede beneficiar a otros procesos complejos, incluidos la creatividad y la conciencia. Dijo A. Einstein: “Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una

4 Se trata de aproximar lo antes posible lo profesional a la formación, comprendiéndolo como fuente de motivación y de inserción social, que favorece el conocimiento de la sociedad que compone desde el ejercicio de sus profesiones y potencia el necesario proceso de identidad (social y profesional) del alumno.

oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del conocimiento”. Si admitimos que: “la persona no es más que lo que la educación hace de ella” (I. Kant), que “somos lo que conocemos” (F.E. González) o que “resultamos de nuestra interiorización creativa”, el estudio puede experimentarse como ‘camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad más lúcida y madura’. Dicho inversamente: donde no hay estudio prevalece la ignorancia (bien como desconocimiento, bien como ilusión de conocimiento), que a veces se expresa como estupidez. Quien no estudia bien algo, no sabe de ello y no puede desembocar en una ignorancia lúcida basada en ‘saber lo que desconoce’. Quienes ignoran, pueden pensar que saber es creer conocer. A esta identificación abocan muchos modelos en los medios. La escuela está bastante sola en esta lucha por la honestidad. Su esperanza de antes y de mañana sigue dependiendo del estudio, que se puede orientar a tres ámbitos relevantes para la formación: la comprensión, la creatividad y el autoconocimiento. La enseñanza debería integrarlos.

3) Principio de trabajo en equipo, cooperación y autonomía: El trabajo en equipo, la cooperación en función de una meta común y su desarrollo desde la autonomía del alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonomía del alumno tiene más sentido didáctico si se asienta en un conocimiento previo necesario o se encamina a él. Las diversas técnicas de enseñanza han de pretender el desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje de conceptos, así como a otras competencias relevantes, como la autoorganización, la iniciativa, el liderazgo, la resolución de problemas, la superación de las dificultades y la resiliencia, el aprendizaje de los errores, la investigación reflexiva, la autoexigencia y la búsqueda de calidad de lo elaborado, la creciente capacitación y autonomía, la autorregulación y autoevaluación responsable, la capacidad de relación o de conocimiento, etc.

4) Principio de autoevaluación continua y formadora: ‘Evaluar’ es analizar para mejorar. ‘Analizar’ es conocer para proceder. Y ‘mejorar’ es mejorarse, desempeorarse, orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la ‘evaluación’ está vertebrada por la formación y la coherencia. Como parte de su formación, toda persona ha de aprender a autoevaluarse, en cualquier edad y haga lo que haga, tanto si está habituado o se le entiende ‘capaz de ello’ como si parece que no lo es, y precisamente por eso. La autoevaluación ligada a un aprendizaje didáctico, a su vez articulado en ‘criterios de evaluación’ o resultados de aprendizaje esperados y compartidos, favorece la motivación por el aprendizaje didáctico, relaciona el aprender con la responsabilidad como estudiante, la madurez personal y la inserción social. Su síntesis asocia un enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa en una enseñanza que ayuda al alumno a hacerse más dueño de sí mismo y lo que hace desde lo que la escuela le propone, pero sin permanecer en ello.

d) Principios relativos a una transversalidad necesaria: La transversalidad es una

estrategia didáctica para educar en valores y virtudes y para dar respuesta a problemas sociales a las que no puede ser ajena. La enseñanza nutrida con temas transversales pueden enriquecer la formación de la persona desde cualquier materia. Si nuestra docencia converge en la instrucción, no podremos formar. Si no es ‘en valores y virtudes personales’, no estaremos educando. La transversalidad, que en algunos centros ‘se ha atravesado’ –como decía I. González (2000)- puede comprenderse como estrategia planificadora, posibilidad motivadora y metodológica, base de estilos docentes, disposición más compleja del tejido curricular, posibilidad de innovación e investigación, fundamento de orientación

formativa para la mejora social, etc. Incluye temas compartidos por profesores y estudiantes, abiertos al diálogo, a la profundización, a una evaluación continua, a la integración de referentes enriquecedores, flexibles, adaptables a contextos y a materias específicas. Los sintetizamos en éstos:

1) Principio de desarrollo integral del conocimiento: 1-1) Para ayudar a estudiar:

Técnicas de trabajo intelectual para la compresión, búsqueda, organización, producción creativa, presentación y comunicación oral y escrita, etc. 1-2) Para aprender a investigar: Capacidad de formular buenas preguntas, talante indagador, aprendizaje por descubrimiento, actitud y recursos para la investigación, valoración del conocimiento científico, en cualquiera de sus modalidades. 1-3) Para la crítica, análisis, valoración, alternativas, etc. 1-4) Para la complejidad del conocimiento mediante la apertura a la transdisciplinariedad, la síntesis.

2) Principio de madurez personal y social: Comprendido, desde el ámbito individual, como eje de la formación, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones sociales, la superación de egocentrismos, el desarrollo de la responsabilidad y el compromiso, la autocrítica, la rectificación, la autonomía, la ética, la ejemplaridad y la coherencia, etc. Y todo, para su proyección en la vivencia de una ciudadanía saludable: 3-1) Para la convivencia en y para la diversidad, ya aludida en otro principio didáctico, desde el sentido de una educación y evolución permanente de todos. 3-2) Para la generosidad: cooperación, ayuda, solidaridad, etc. 3-3) Para el consumo: publicidad, medios de comunicación, etc. 3-4) Para la salud: alcohol, tabaco, drogas, alimentación, vida sexual, ocio, etc. 3-5) Para el respeto y la conservación del medio ambiente: ecología, respeto y unidad con la naturaleza, etc.

e) Principios didácticos de radicalidad posible: Desde nuestra concepción de la

Didáctica General, los temas transversales no son suficientes. Responder a problemas o a necesidades sociales vigentes, contextuadas, neutralizables y relacionadas en última instancia con la rentabilidad es necesario. Pero existen otras necesidades sordas, otros retos educativos silenciosos y perennes, anteriores a éstos, que aunque no se demanden, son formación. No encajan con las características de los temas transversales ordinarios. No se suelen incluir en los currícula oficiales. Pero atraviesan a los transversales y a las áreas o materias. Se comportan como espirales o radicales a ellos y parecen definir una ‘tercera dimensión curricular’. El currículo quedaría así compuesto por tres dimensiones (áreas curriculares o materias, temas transversales y temas radicales o perennes) orientadas a un cambio social centrado en la evolución de la conciencia:

Figura 3: Dimensiones curriculares

Áreas de conocimiento, materias, asignaturas

Temas radicales o perennes

Temas transversales o sociales

Cada uno contiene a los demás, todos son atrios y metodologías de educación de la conciencia, y su enseñanza requiere de una interiorización previa y suficiente. Presentamos algunos de ellos (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006, pp. 100-102):

1) Principio de educación para el reconocimiento y superación del ego(centrismo) humano, individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias, errores y problemas sociales y profesionales. Requeriría del desarrollo de lo que hemos denominado “didácticas negativas”, basadas en el trabajo sobre capacidades con cuya pérdida (a modo de lastres a soltar por el conocimiento, la empatía y el proyecto evolutivo común, etc.) se ganaría en madurez y humanidad. Algunas de ellas podrían desarrollarse sobre la ‘didáctica del prejuicio’, la ‘educación en el odio’, la intolerancia, las fobias sociales (xenofobia, homofobia, etc.), la inmadurez, los ismos excluyentes, etc. Además, este principio serviría para interpretar valores transversales. Unos ejemplos: la creatividad, la solidaridad o la empatía pueden ser egocéntricas, y ser aplicadas al propio interés o incluso a la destrucción y nutrirse del daño ajeno.

2) Principio de educación para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta ¿Quién soy yo? Es el más importante aprendizaje que puede descubrirse, y lo consideramos progresivamente adquirible desde tres vías complementarias (A. de la Herrán, 2004): 1) Negativa, mediante el reconocimiento de la propia añadidura (A. de Mello), léase propios “condicionamientos” (A. Blay, 2006), “programas mentales colectivos” (J. Krishnamurti, A. de Mello). 2) Directa, mediante la meditación. 3) Indirecta, por el conocimiento. Es la mayor dificultad de aprendizaje y la de mayores consecuencias. Damos la vida por lo que no somos y solemos morir sin tener ni idea de quiénes somos. ¿No tiene esto algo que ver con la educación?

3) Principio de educación sobre y para la humanidad, como contenido del que es preciso hablar mucho más de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben pensar –entre otras cosas porque el niño de 5-6 años ya está capacitado para imaginarla, y de hecho lo hace-, por ser mucho más real que cualquiera de sus particiones. Para Eucken, la humanidad es la única realidad, para J. Martí es la verdadera “patria”, y Savater previene que la humanidad es una patria que muere sin haber podido nacer todavía.

4) Principio de educación para la universalidad, como desembocadura del autoconocimiento. Se sitúa más allá de lo singular o lo parcial, incluyéndolo, favoreciendo un cambio preposicional que podríamos considerar formativo, en tanto que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: en lugar de razonar predominantemente ‘hacia o para mi sistema’, se trataría de aprender a hacerlo ‘desde mi sistema, para la posible evolución humana’.

5) Principio de educación para la muerte clave de una más realista y consciente orientación y responsabilidad de la vida propia y de los demás.

6) Principio de duda, como soporte más fiable del saber y aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la razón, que pueda permitir (des)aprendizajes significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos autónomos y autógenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la naturaleza “dudosa” (Russell) del mismo conocimiento.

Una cuestión normal ante esta propuesta u otra semejante, podría ser: ¿Cómo abordar estos ámbitos desde la enseñanza? Nuestra respuesta es que, si lo que se practica es la educación, ¿cómo pueden no abordarse?

CONCLUSIÓN

"No se puede dejarlo así; no se puede no dejarlo así; no se puede dejarlo así, ni no dejarlo así" (Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133). BIBLIOGRAFÍA CITADA Blay, A. (2006). Ser. Psicología de la autorrealización (2ª ed.). Barcelona: Ediciones Índigo (e.o.: 1992). Carbó, J.M. (2000). Dieciséis Tesis sobre la Disciplina. Cuadernos de Pedagogía (284), 82-85. Freinet, C. (1999). Técnicas Freinet de la Escuela Moderna (39ª ed.). México: Siglo XXI (e.o.: 1969). García Hoz, V. (1988). Práctica de la Educación Personalizada. La Alegría en la Obra Bien Hecha. II Curso de Pedagogía para Educadores. Madrid: Fundación Universitaria Española, noviembre-marzo. Herrán, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores. Tendencias Pedagógicas (4), 37-58. Herrán, A. de la (1999b). Didáctica de la Motivación (1ª y 2ª partes). Suplemento Pedagógico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9. Enciclopedia DIOE http://dewey.uab.es/pmarques/dioe/DID%C1CTICA%20DE%20LA%20MOTIVACI%D3N.pdf (consulta: 14-9-2007). Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergué. Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Herrán, A. de la, y González, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Universitas. Monereo, C. (2005). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. En VV.AA., Aprender autónomamente. Estrategias didácticas. Barcelona: Barcelona: Graó-Laboratorio Educativo. Pérez Gómez, Á. (2007). No Es Hora de Reformular la Escuela sino de Reinventarla. Escuela [Entrevista a Á. Pérez Gómez] (3750), 24-25 Sobejano, M.J. (2003). Aproximación a las Didácticas Específicas. En I. Escudero Ríos y otros, Didácticas específicas de las áreas del currículum. Madrid: UNED. Thich Nhat Hanh (1978). Claves del zen. Salamanca: Ediciones Sígueme (e.o.: 1973) BIBLIOGRAFÍA DE ESTUDIO Arends, R.I. (2007). Aprender a enseñar (7ª ed.). México: Mc Graw-Hill. Estebaranz, A. (2007). Estrategias didácticas para la innovación educativa. En A. Medina, J. Muñoz, I. Egido, A. Estebaranz, y A. Roríguez, Perspectivas didácticas para el Siglo de la Educación. Sevilla: Fundación Fernando Rielo. Freire, P. (2000). Pedagogía de la autonomía (4ª ed.). México: Siglo XXI (e.o.: 1997). Hernández, F., Sancho, J.M. (1989). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Laia, Barcelona. Herrán, A. de la (1998). Cómo estudiar en la universidad. Didáctica y práctica de un tema transversal universitario. Madrid: Universitas. Pérez Ferra, M. (2005) (Coord.), Quijano, R., y Pérez, M.P. (2005). Actitudes del profesorado de Educación secundaría obligatoria, respecto al desarrollo de capacidades profesionales básicas. Málaga: Aljibe.

Pérez Gómez, A. I.; Martínez, M.; Tey, A.; Essombra, M. A.; González, Mª T. (2007). Profesorado y otros profesionales de la educación. Barcelona: Octaedro. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. Pujolás Maset, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe. VV.AA. (2002). Mi infancia son recuerdos... Madrid: Editorial Santillana Sánchez Huete, J.C. (Coord.) (2008). Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS. Zabala, A., y Arnau, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó. GLOSARIO Actividades didácticas: Desarrollos comunicativos de la metodología didáctica (AH). Didáctica General: Ciencia de la Educación que estudia los fundamentos y decisiones sobre la enseñanza, para la formación personal y la evolución social (AH). Estudio: Camino para el cultivo personal desde el conocimiento cuyo fin social es contribuir a una sociedad más compleja, lúcida y madura. Es una vía de (auto)formación que puede llevar a saber más, ser mejores personas y comportarnos como ciudadanos más sensibles, reflexivos y cultos. Se apoya y favorece la comprensión del legado social, la propia creatividad y el autoconocimiento (AH). Experiencia didáctica: Interpretación subjetiva de las actividades didácticas. (AH) Formación: Objeto de estudio y pretensión de la Didáctica. Eje y vector de la educación de la persona. Incluye a la instrucción, los valores, la madurez, el crecimiento personal o la autoorientación. Requiere de un aprendizaje formativo, que va más allá de la actividad mental y el aprendizaje significativo o relevante, e implica una interiorización creativa cuya desembocadura es la evolución de la conciencia y la disminución de inmadurez o egocentrismo. Puede equivaler a educación de la razón, autoeducación, autoformación, transformación y evolución personal y se realiza en la mejora social (AH). Metodología didáctica: Conjunto de métodos y técnicas de enseñanza consideradas o aplicadas (AH). Métodos de enseñanza: Métodos didácticos. Caminos trazados por la enseñanza que conducen al aprendizaje y a la formación de las personas. Los clasificamos en tres grandes grupos interrelacionados y a veces solapados: 1) Expositivo. 2) Interactivo (socializado y para la creatividad colectiva), y 3) Para el trabajo individual y/o autónomo (AH). Motivación: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la acción o a una pretensión interna y/o externa (AH). Motivación formativa: Receptividad, deseo voluntario y movimiento orientado a la mejora personal desde el conocimiento (AH).

Principios didácticos: Bases metodológicas de la enseñanza, orientaciones didácticas, ingredientes o características pretendidas de la enseñanza compartidas por un equipo docente en un contexto determinado. Posibles criterios de evaluación de la enseñanza-aprendizaje (AH). Técnicas didácticas: Concreciones de los métodos didácticos. Propuestas metodológicas. Metodologías (en plural). Modos contrastados de articular actividades didácticas para lograr objetivos didácticos (AH). ACTIVIDADES Gran grupo: ‘Entrevista pública’: Con la técnica de las ‘prelaciones’ y el ‘puzzle’, preparar y desarrollar en el aula de una ‘entrevista pública colectiva’ sobre el tema “La enseñanza en el aula de Secundaria” a dos profesores innovadores de dos centros de Secundaria. ‘Mapa conceptual cooperativo’. Con la técnica del ‘consejo de representantes’ y abundante material documental, dividirse en cuatro grupos y realizar un mapa que relacione técnicas de enseñanza habituales en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria. Se expondrán los hallazgos y se intercambiarán conclusiones críticas. Seminario: ‘Fichero cooperativo’: Desde el mapa anterior elaborar un ‘fichero cooperativo de técnicas didácticas para la enseñanza secundaria’ válidas para varias asignaturas y asimilables a Didácticas Específicas. Intentar valorarlas y clasificarlas. ‘Cuestionario sobre metodología didáctica’: Construir y validar un cuestionario dirigido a profesores, para conocer su práctica, cómo se organizan, qué técnicas utiliza, las dificultades de aplicación, qué procesos de innovación ha desarrollado, etc. Mixtas-no presenciales: Seminario-no presencial-seminario: ‘Cuestionario y entrevista’: Construir, validar y pasar un cuestionario a docentes de varios centros de Secundaria sobre principios didácticos en la etapa, técnicas didácticas por ciclos, motivaciones, dificultades, etc. Con algunos, mantener una entrevista en profundidad, sobre el significado y variables de las que creen que depende su ‘evolución metodológica’. Analizar datos y extraer conclusiones. Seminario-actividad no presencial: Enriquecer la programación de una unidad didáctica con una o más propuestas metodológicas anteriores, posteriores, interiores o envolventes a ella. No presencial-seminario: ‘Una aproximación a la mala práctica docente’. Encuestar a antiguos alumnos y a alumnos actuales, así como a sus profesores de Secundaria, para obtener testimonios sobre ‘errores didácticos habituales’. Clasificarlos. Descubrir diferencias entre errores del presente y del pasado, comparar percepciones de alumnos y de sus profesores, definir causas o fuentes comunes, etc. Elaborar un instrumento de autoevaluación de la enseñanza que favorezca la reflexión formativa desde este enfoque.

No presencial-seminario: ‘Recuerdos didácticos’: Mantener y registrar entrevistas en profundidad a una selección de personas profesionalmente destacadas, para descubrir en qué medida la enseñanza recibida en Secundaria les fue relevante, qué experiencias didácticas recuerdan. ¿Coinciden sus testimonios con otros de textos divulgativos como el de VV.AA. (2002)? Valorar los testimonios y llegar a conclusiones. Tutoría: ‘Coherencia didáctica’: Un alumno o un pequeño grupo puede solicitar una tutoría previa con el profesor/a de Didáctica General. Pensar con él/ella cómo tiene previsto plantear una clase siguiente. Como la Didáctica es cosa de tres, se intentará consensuar un enriquecimiento con alguna técnica. Después de la sesión, coevaluar su desarrollo.

1

Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica: introducción y programación (pp. 235-249). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 13. Técnicas de enseñanza para la innovación didáctica:

Introducción y programación

13.1 Una introducción operativa a las técnicas de enseñanza

Sentido formativo de las técnicas de enseñanza

Con el fin de que reconstruyan a diario la Didáctica, con frecuencia se pide a los profesores de

todos los niveles educativos que innoven en su enseñanza. Se les persuade de que deben

investigar y reflexionar sobre su práctica y colaborar con sus colegas. Esta propuesta, llena y

vacía a la vez, casi una letanía, va asociada casi siempre a tres errores fundamentales:

- Error previo o de coherencia: Pocos de quienes lo proponen lo practican. La “coherencia

confuciana” de “primero hacer las cosas y después hablar de ellas” no es algo frecuente en

el ámbito pedagógico, con honrosas excepciones.

- Error epistémico o de conocimiento: Se confunde aquello de que ‘en enseñanza las recetas

no existen’ o de que ‘el método universal, válido para todos los alumnos (W. Ratke o J.A.

Comenius) no existe con la falta de suministro técnico útil sobre propuestas estructurantes

de la comunicación didáctica. En consecuencia, se desabastece de recursos metodológicos

concretos al profesor, y de algún modo se espera –y no suele ocurrir casi nunca- que éste

sea capaz de descubrirlos, a base de mucha reflexión indagadora.

- Error de predisposición simplificadora o paranoide: Se asocia al experto como alguien

contrario a la escuela, que prescribe decisiones desde su ámbito científico –la Pedagogía o

la Didáctica-, y se le rechaza a priori, porque puede tener un conocimiento ‘ajeno’ de la

2

realidad práctica. Como consecuencia de ello, se incurre en un practicismo reactivo y

extremoso en diversos grados, a pesar de las prevenciones de Stenhouse.

A la vista de estas consideraciones duales o incompletas nos preguntamos: ¿En qué ámbito

científico ocurre que enseña quien no sabe, no se comunica contenido fundamental, y se

considera conveniente prescindir de la contribución de los expertos (pedagogos especialistas

en didáctica), tachándoles de ‘teóricos’, sin tomar sus propuestas como soportes fiables de

conocimiento? Es posible que algunas ciencias verifiquen algunas de estas condiciones, pero

en Educación es frecuente que converjan las tres. La Didáctica es una ciencia compleja, y

como toda ciencia se comprende como una tarea cooperativa e histórica. Necesita de

conocimiento válido, no de prejuicio. Por lo que respecta a la metodología didáctica, el

panorama con que nos hemos topado a lo largo de más de 150 acciones formativas

desarrolladas en los últimos quince años en todos los niveles educativos, es un conocimiento

metodológico deficiente. Es por ello por lo que, con las posibilidades de espacio con que

contamos, intentaremos describir una selección de ellas.

Selección de la técnica más adecuada

En las decisiones sobre la selección, adaptación o creación de técnicas didácticas suelen estar

presentes algunas variables:

- La humildad del docente, para poder apercibirse de que para la formación de sus alumnos

pudiera ser más adecuada otra opción diferente a la habitualmente desarrollada.

- La voluntad profesional para llevar a cabo su planificación, desarrollo y evaluación.

- La idea de enseñanza, según se centre en los contenidos, el rendimiento académico, la

metodología y los recursos, la formación, el cambio social, la evolución humana, etc.

- El conocimiento que de la técnica se tenga, bien por experiencia propia, por tradición del

centro, porque algún compañero la maneja, etc.

- Los condicionantes externos: número de alumnos, tipo de asignatura, tiempos y horarios,

espacios, recursos didácticos, clima de equipo, cultura profesional orientada a la

innovación, tradición del centro, etc.

- Las necesidades de los alumnos: necesidades y demandas (a veces sonoras y otras veces

sordas) de los alumnos, su expectativa y aportaciones potenciales, la motivación didáctica

de los alumnos, su experiencia como grupo, etc.

3

- Los objetivos didácticos, según se pretenda conocer y analizar, ejercitar y utilizar,

autoorganizarse y cooperar, investigar y experimentar, resolver problemas y crear, etc.

- El carácter de los contenidos didácticos: instructivos-formativos, conceptuales-de

procedimientos-de actitudes- de sentimientos, teóricos-aplicados, etc.

Cauciones para la práctica

Antes de su desarrollo, proponemos las siguientes reflexiones:

a) Partir de un conocimiento docente directo sobre el diseño y desarrollo de enseñanza activa

y de una coordinación entre los miembros del equipo docente ahormada en los principios

didácticos de las etapas de referencia.

b) Comprenderlas como medios privilegiados para el desarrollo de valores educativos.

c) Percibirlas como propuestas a las que orientar una habilitación gradual previa y una

formación didáctica que, por su complejidad, podría calificarse como continuamente

inicial.

d) Evitar comprenderlas como propuestas aisladas, sino relacionadas entre sí y con una

intencionalidad educativa orientada al desarrollo de competencias y objetivos educativos

que con el método convencional sería más difícil cultivar.

e) No interpretarlas como formatos terminados, sino como plataformas de creatividad

aplicada y fuentes de recursos metodológicos desde los que adaptar innovaciones

didácticas. Por tanto, comprenderlas, dudar de ellas, interiorizarlas, personalizarlas,

variarlas, redefinirlas, adecuarlas, investigarlas, innovar sobre ellas, reconstruirlas, idear

nuevas técnicas, etc. más allá de la aplicación mecánica y siempre con la formación y la

evaluación como referentes.

f) Idealmente, contemplar su planificación, desarrollo y evaluación final desde un grupo de

trabajo de apoyo orientado a la formación continua basada en la investigación de y desde

la enseñanza, para la autoformación, el crecimiento personal y la mejora social.

g) Otorgarles un sentido funcional y tender a relacionar su desarrollo con competencias y

contenidos de inserción social y (pre)profesionales, para canalizar la motivación por el

aprendizaje de los alumnos.

h) Evaluar continua, formativa y finalmente cuestiones como: esfuerzo, voluntad,

sociabilidad, responsabilidad y conocimiento.

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i) Incluir, como apoyo a la cultura colaborativa, democrática, innovadora, con base y

desembocadura en el desarrollo profesional y personal del docente y en su formación

continua, una base o plataforma metodológica que incluya un vocabulario común,

innovaciones metodológicas realizadas y tradiciones avanzadas asentadas de los equipos

docentes.

13.2 Una clasificación de técnicas de enseñanza, desde la Didáctica General

Presentaremos una breve selección de propuestas metodológicas, cuya característica común es

su versatilidad o polivalencia. Porque, previa adecuación, podrían planificarse, desarrollarse y

evaluarse en todos los niveles educativos -desde la Educación Infantil hasta la Universidad,

por tanto también en Secundaria Obligatoria, Bachillerato y FP de Grado Superior- y en todas

las áreas de conocimiento o asignaturas. Por tanto, son susceptibles de aplicación,

investigación, cambio y mejora en todos los niveles y disciplinas, sin solución de continuidad.

Podrían actuar como verdaderas fibras transversales de naturaleza didáctica, capaces de

proporcionar sinergia y cohesión al quehacer docente.

Su combinatoria organizativa es amplísima: pueden incluirse, englobar, yuxtaponerse,

sucederse, antecederse, etc., si bien suelen ser las ‘unidades didácticas’ las propuestas

estructurantes de las demás. Pretendemos proporcionar descripciones que puedan ser útiles a

la reflexión de profesores y de equipos didácticos de todos los niveles.

5

Figura 13-1: Clasificación de técnicas de enseñanza

Fuente: A. de la Herrán y J. Paredes (2008)

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

I Técnicas expositivas II Técnicas interactivas, socializadas y para la creatividad colectiva

Técnicas para la mejora de la exposición docente

Técnicas expositivas de otros expertos

Técnicas auxiliares de la exposición docente

Técnicas participativas complementarias a la exposición docente

Técnicas cooperativas

Técnicas específicas para la creatividad

Centradas en el rendimiento individual

Centradas en la elaboración conjunta

hacia una meta común

Centradas en la orientación educativa del

alumno

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Destacamos cuatro grupos de técnicas, que serán desarrollados en éste y en capítulos

siguientes:

I Técnicas de enseñanza para la programación didáctica: Unidades Didácticas.

II Técnicas de enseñanza para apoyar la exposición docente: Mentefactos, Mapas

Conceptuales, Sondeos Formativos, Diálogos Simultáneos o Cuchicheo, y Lluvia o Torbellino

de Ideas.

III Técnicas de enseñanza para la participación: Asamblea Didáctica o Coloquio, Rincones

de Actividad y de Trabajo, Talleres Didácticos, Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller

de Ciencias, y Salidas

IV Técnicas de enseñanza para la cooperación: A) Centradas en las competencias y el

rendimiento de todos los miembros de la clase: Tutoría entre Alumnos y Enseñanza Mutua,

Formación mediante Monitores, Resolución de Problemas, Aprendizaje en Grupos

Cooperativos (Puzzle o Calidoscopio y Aprendizaje en Grupo para el Dominio), El Último

Mohicano. B) Centradas en la realización de una meta común: Inmersión Temática o

Proyectos Temáticos, Proyectos Didácticos, Antiproyectos, Proyectos de Investigación o

Pequeñas Investigaciones, Reportajes Científicos o Artísticos de Carácter Cooperativo,

Stands, Feria de Ciencias. C) Centradas en la orientación educativa del alumno: Prelaciones,

Phillips 6.6 y Consejo de Representantes, y Escenificaciones.

13.3 Apoyos didácticos para el desarrollo de todas las técnicas de enseñanza

Alguna de estas propuestas y recursos puede apoyar el desarrollo de las diversas técnicas

didácticas:

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a) Creación de bibliotecas de aula: La biblioteca de aula es un recurso didáctico

excepcional que puede facilitar enormemente el desarrollo de la mayor parte de las

técnicas interactivas. Se trata de un armario o vitrina en el que se encuentran clasificados

libros de texto de otras editoriales, libros legados de hermanos, diccionarios,

enciclopedias, monografías y trabajos bien calificados hechos por los alumnos del mismo

y otros cursos, minerales, fósiles, problemas resueltos, bancos de propuestas, baterías de

preguntas de examen resueltas, etc.

b) Posibilidad de enseñanza en equipo: Un equipo cohesionado compuesto por un conjunto

de docentes, expertos en diferentes áreas, se constituye en equipo de expertos. Su función

será atender y orientar, en horarios y lugares definidos, a los alumnos de un gran grupo de

estudiantes del mismo nivel o aula. Este equipo docente puede funcionar mejor con uno o

dos coordinadores, que pueden hacer las veces de tutores del grupo. Así, expertos, tutores

y alumnos pueden constituir una comunidad didáctica. En caso necesario, cada miembro

del equipo de expertos puede estar relacionado con “ciudadanos distinguidos (artistas,

científicos, profesionales, artesanos, etc.)” (G.F.J. Cirigliano, y A. Villaverde, 1985), de

sectores específicos, que pueden ser consultados por algún grupo de alumnos y asesorarles

o facilitarles información o materiales. Se trata de una forma de organizar la enseñanza

compatible con técnicas de enseñanza transdisciplinares y a la vez promotoras de un

aprendizaje en cooperación, como los proyectos didácticos o el ABP, etc. Requiere de un

plan didáctico y evaluativo especialmente meditado y comprensible para todos los

docentes, una previa formación y una definición de funciones de todos los protagonistas:

tutores, expertos, asesores externos y alumnos. Al mismo tiempo, requiere de la

activación especial de las tutorías en pequeño grupo, bien en directo, bien mediante TIC.

Pueden mostrar una especial compatibilidad con las técnicas de enseñanza basadas en la

exposición docente y en la exposición realizada por otros expertos (diferentes al docente),

que podrían canalizar intervenciones directas o a través de TIC de algunos de los

“ciudadanos distinguidos”. Además, son compatibles con todas las propuestas

metodológicas en general. Por la razón anterior pueden atender de un modo especial el

desarrollo de competencias de inserción social y promover la motivación de los alumnos.

Su lado más difícil es la coordinación docente, que no sólo precisa de una

complementariedad epistemológica, sino de una obvia compatibilidad personal, que dé pie

8

a una planificación cooperativa, un desarrollo coordinado y una evaluación de la

enseñanza y la formación consensuadas.

c) Formación de un grupo flexible: Para alguna asignatura de entre las más instrumentales y

dependientes del dominio instructivo (Lengua extranjera, Matemáticas, etc.), se crea,

junto al grupo de referencia, un grupo flexible. Se precisa para ello un espacio y un

docente idóneos. Al proceder de este modo se pretende reducir el número de alumnos en

ambos grupos para mejorar la atención educativa a todos los alumnos. Los objetivos,

contenidos y los criterios de evaluación son los mismos en ambos agrupamientos. Se

espera en ambos diferencias en cuanto al desarrollo de la metodología, las actividades

(tutorías de iguales, enseñanza mutua, rincones, talleres, etc.) y a una atención

personalizada más rica con cada alumno. Se prevé incrementar la motivación, la

autoestima, la experiencia de éxito y el nivel de competencia en todos los alumnos.

Algunas estrategias para optimizar la organización de los grupos flexibles son:

- Formar el grupo flexible con los alumnos más aventajados, en lugar de con los

alumnos con más dificultades. Contribuye a disolver prejuicios

- Favorecer que la adscripción al grupo flexible sea voluntaria o acordada, previa

orientación tutorial. Cuando el alumno lo deseara, o, en cualquier caso, cuando los

profesores lo entendieran conveniente a partir de sus evaluaciones y de la opinión del

alumno, éste retornaría a su grupo original. Puede ser oportuno establecer unos

periodos mínimos de permanencia o algún tipo de contrato o compromiso

- Minimizar el trauma de la separación: al realizarse sólo en alguna asignatura, no

aparece sensación de separación significativa entre amigos de clase, ya que al poco

volverán a estar juntos

- En el grupo flexible puede estar algún alumno con un nivel de competencia medio,

que incremente la heterogeneidad del grupo y evite los etiquetajes

- Aprovecharlo para desarrollar alguna propuesta metodológica complementaria y

avanzada (con contenidos particulares), proyecto, taller, inmersión temática, ABP, etc.

d) Tutorías personales y en pequeño grupo: No son las tutorías convencionales. Se trata de

sistematizar una oportunidad para que en un entorno diferente a la clase (p.ej., un

despacho) profesores y alumnos se comuniquen desde la persona que son, más que desde

el personaje que representan. A corta distancia se puede personalizar la atención didáctica,

9

ajustar la expectativa y el refuerzo, adquirir compromisos y evaluar formativamente la

comunicación educativa. Se puede traducir en mejora del clima social y del flujo de

afectos, sobre los que las tareas didácticas se desarrollan con mayor fluidez. Los

contenidos se connotan más positivamente y el estudio puede ser más grato.

e) Constitución de una comisión metodológica: Tendría como finalidad la mejor

organización de la complejidad asociada a la metodología didáctica. La comisión

didáctica-metodológica podría estar compuesta por profesores (de etapa, ciclo o aula) que,

sistemáticamente y contar con la participación de los alumnos implicados. Se podría

ocupar de atender, organizar, canalizar, gestionar y difundir proyectos y resultados de

procesos de innovación didáctica. Así mismo, podría gestionar informaciones relevantes,

fuentes para la formación (bibliografía, acciones formativas, eventos, etc.) en metodología

didáctica.

f) Empleo de buzones de sugerencias: Se trata de aprovechar la creatividad (ideas, críticas,

propuestas, etc.) de los miembros de los equipos docentes y de los alumnos implicados,

para enriquecer procesos actuales o futuros. Pueden orientarse a la mejora de la

comunicación didáctica, de la organización, para la ideación de innovaciones, para la

evaluación de la enseñanza e institucional, y de manera especial para favorecer y

promover la elaboración de bancos de técnicas, quizá compuestos por las mejores técnicas

de enseñanza (programación, desarrollo y evaluación) desarrolladas en cada curso, que

puedan ponerse a disposición del equipo educativo de éste y de futuros cursos, de modo

que queden plasmadas en ficheros organizados por cursos, ciclos, departamentos o

asignaturas, objetivos, criterios metodológicos, etc. etc. Podrían ser gestionados por la

comisión metodológica.

g) Asistencia delegada a reuniones científico-didácticas: En otro orden de cosas, esta

comisión metodológica podría delegar rotatoriamente a uno o dos representantes del

equipo docente para acudir a jornadas de intercambio de experiencias, seminarios, centros

formativos, etc., y de un modo especial a congresos relevantes, para actualizarse sobre

temas concretos. Los congresos tienen la función básica de la actualización, el

intercambio de conocimiento científico y la reflexión polarizada sobre aportaciones que se

pueden conocer, valorar, criticar, relacionar, etc. Las Jornadas suelen estar centradas en

las aportaciones de un aserie de ponentes muy seleccionados. Los congresos y las jornadas

de intercambio de experiencias admiten comunicaciones o ponencias de los participantes.

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Su función será representar al equipo didáctico y traer información relevante para el resto

de los compañeros, de modo que todos se enriquezcan. Es interesante, para el mayor

aprovechamiento de esta metodología, que entre la entrega de los materiales y la acción

individual pase poco tiempo y medien reuniones de trabajo o seminarios de

autoformación. De este modo, la comisión metodológica incluiría dos grandes áreas de

trabajo: 1) Comunicación didáctica (en sus diferentes niveles de concreción: centro, etapa,

ciclo, nivel, aula) y 2) Desarrollo profesional de los docentes (colaboración, innovación,

comunicación).

h) Aplicación de las TIC a la formación: Se indican en el apartado sobre materiales.

13.4. Técnicas de enseñanza para la programación didáctica: las Unidades

Didácticas

La unidad didáctica es una propuesta metodológica que muchos maestros innovadores

desarrollaban en Europa en los años veinte y treinta. En España se extirpó con el franquismo,

y su uso se ha generalizado desde las primeras etapas educativas en los últimos veinte años.

La unidad didáctica se basa en la planificación de actividades variadas (en cuanto a

agrupamientos, formato, clase de contenido, recursos didácticos, etc.) en torno a un tema, para

ser desarrollada en un tiempo determinado. Dicho de otro modo: es la concreción de la

programación de aula para ese tiempo definido. Su lábil concepto se presta al

enriquecimiento, pero también a la degeneración. Esto ocurre cuando se identifica con una

manera de proceder tradicional y desemboca en el abuso de fichas individuales (fichismo). De

otro modo, podemos asegurar que las unidades didácticas se pueden enriquecer notablemente

con la inclusión o yuxtaposición en su diseño y desarrollo de otras propuestas metodológicas

(asambleas, rincones, talleres, proyectos, inmersiones temáticas, salidas…), si bien requieren

de programaciones anejas para su planificación y desarrollo. Incluso pueden formar parte de

otras propuestas metodológicas más amplias: centros de interés, proyectos de investigación,

etc. Como ya hemos aclarado, las unidades didácticas pueden ser temporales o de una

duración corta (dos o tres semanas) o media (un mes). Pero también pueden ser transversales

a las temporales, y de este modo pueden durar quizá un curso o un ciclo. Esta modalidad se

justifica por su intencionalidad educativa, que puede atender procesos educativos de cultivo

11

más extensos, acaso con componentes afectivos, relacionados con el cambio de actitudes, etc.

Así, podemos distinguir los siguientes criterios y tipos de unidades didácticas:

- Por la organización de sus contenidos: globalizadas, disciplinares, interdisciplinares,

transdisciplinares o metadisciplinares

- Por su duración: cortas, medias o largas

- Por su relación con otras unidades didácticas: secuenciadas o transversales.

- Por su complejidad: convencionales o complejas (incluyen subprogramaciones o son

incluidas en otras propuestas metodológicas).

De lo anterior desprendemos las siguientes características de las unidades didácticas como

propuesta metodológica:

- Los temas y la planificación de las unidades didácticas permiten un planteamiento

globalizado, en Educación Infantil y al menos los dos primeros ciclos de Educación

Primaria, o disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar o metadisciplinar, gradualmente

desde tercer ciclo de Educación Primaria y Secundaria.

- Es aparentemente sencilla y objetivable, por su mayor proximidad a la planificación de la

enseñanza que al desarrollo metodológico, la actividad del alumno y su aprendizaje

didáctico.

- Lo anterior define una limitación estructural, pero al mismo tiempo el sentido de su

desarrollo: es la propuesta metodológica con mayor potencial estructurante, y en esta

medida la propuesta metodológica básica. Por lo anterior puede incorporar a otras como

actividades complejas -esto no ocurre con otras propuestas-, debiéndose entonces

programarse o subprogramarse convenientemente.

- Las características anteriores la hacen ser una fórmula manejable por las administraciones

política, editorial y educativas en su doble condición de control y de suministro (A. de la

Herrán, 1993, 2003), de cara a la supervisión de lo que se enseña y aprende en las

programaciones de aula. Al conceptuarse como unidades de programación de aula, su

diseño se articula en el segundo nivel de concreción (proyecto curricular de etapa o

proyecto educativo referido a la etapa), que a su vez se vincula con el currículo oficial:

competencias, áreas de conocimiento o materias, objetivos, contenidos y criterios de

evaluación.

12

Programación de una unidad didáctica

Las unidades didácticas –y por extensión toda propuesta metodológica que actúe como unidad

de programación- se puede planificar sobre los siguientes momentos:

- Decisiones iniciales: Incluye un proceso previo de ideación, ubicación y decisiones

preliminares en torno a la unidad didáctica, que se refiere a concretar qué, cómo, cuándo y

para qué se va a desarrollar. En principio se presentan dos posibles orígenes del tema de

una unidad didáctica:

Si el docente es quien la idea, voluntariamente o condicionado por las

circunstancias, y la(s) propone: debe estar planificada de antemano. Se

procederá a explicarse al grupo de alumnos y a desarrollarse.

Si en cambio es el alumnado quien propone, quizá lo propio sea un análisis

de la pertinencia y viabilidad didácticas de la técnica, en su caso con la

comisión de alumnos correspondiente, en alguna tutoría.

Venga del profesor o de los alumnos y en función de las circunstancias, cabrían varias

decisiones preliminares sobre la(s) técnica(s) en que se está pensando: rechazarla,

posponerla, aplicarla, modificarla, antecederla con otras, incluirla en otras, sucederla por

otras, complementar a otras, englobarla por otras, proponer otra técnica, etc.

- Programación, en sentido estricto: En cualquier caso, en la medida en que cualquier

propuesta metodológica se programa, ofrecemos un esquema que pretende ser útil para

ello:

- Tema de la unidad didáctica o nombre de la propuesta metodológica.

- Ubicación y enmarque: Nombre del profesor/a, ciclo, curso, asignatura(s) de

referencia, en su caso, la unidad didáctica en la que se inscribe o con que se relaciona,

fechas entre las que se prevé su desarrollo.

- Justificación educativa: Por qué es educativamente importante en relación con el área

de experiencia, el área de conocimiento o la(s) asignatura(s) de referencia, las

necesidades de los alumnos, la transversalidad que atiende (vivir con buena salud,

13

convivir en respeto e igualdad, construir la paz, consumir adecuadamente, cuidar el

medio, comprender la dimensión sexual humana, ser buen ciudadano y buena persona,

etc.), los recursos disponibles, la actualidad, el futuro, etc.

- Esquema significativo o mapa de contenidos: Proponemos iniciar la programación con

un esquema o mapa de contenidos (conceptual, de procedimientos, de actitudes, de

sentimientos, etc.), una red de mentefactos (Zubiría), disciplinar o supradisciplinar.

Aunque se pueda presentar al principio, conviene realizarse al finalizar la

programación. Se trata de que el lector, en un golpe de vista, perciba globalmente lo

que a continuación puede analizar.

- Vinculación con el currículo: A través del proyecto educativo (didáctico o curricular)

de referencia, se expresará la relación con las competencias (cuáles, por qué y cómo se

van a desarrollar desde todas las áreas o materias implicadas) y con las áreas de

conocimiento o materias, dentro de las cuales conviene especificar los objetivos,

bloques de contenido y criterios de evaluación con los que la propuesta se vincula o

que en cada área del ciclo se van a programar. La justificación es que es preciso ir

verificando que en el tercer nivel de concreción se enseñan y se aprenden las

prescripciones curriculares del primero, a través del segundo (proyectos curriculares

de cada etapa, incluidos o no en los proyectos educativos de cada centro).

- Vinculación con la transversalidad: Así mismo, aunque se haya podido mencionar en

la justificación educativa, se concretará la vinculación desde cada uno de los temas

transversales, recuperando, para el caso de España, la propuesta enunciada

inicialmente en los Programas Renovados de la LGE de 1970 y desarrollada por la

LOGSE de 1990. Proponemos que los avances en complejidad, como claramente es

éste, no se pierdan.

- Evaluación inmediata: Cuáles son los requisitos necesarios y con qué técnicas,

instrumentos y actividades se va a analizar lo que se sabe y cómo se sabe. Conviene

desarrollarla con antelación, antes de terminar la anterior unidad didáctica o propuesta

metodológica, para planificar los cambios en función de lo obtenido.

- Objetivos didácticos por áreas: Qué se pretende que los chicos aprendan y desarrollen.

Mejor pocos, variados y muy presentes (conscientes). Conviene que estén definidos

con flexibilidad: que no atrapen el aprendizaje posible. Internamente han de pretender

una compensación de elementos didácticos en dos planos: las capacidades cuyo

14

desarrollo pretenden y la clase del contenido que contienen. Las primeras implican

objetivos conceptuales, de procedimiento, de actitudes y de sentimientos equilibrados.

Las segundas han de pretender la presencia armónica (variable, según el nivel

educativo) entre capacidades cognoscitivas, afectivo-comunicativas, de equilibrio y

madurez personal, psicomotrices, de inserción socio-profesional, etc.

- Contenidos didácticos por áreas y por clases: Los contenidos se refieren a aquello de

lo qué trata la enseñanza o qué se prevé que se va a aprender. Pueden ser de diversas

clases: hechos, conceptos, características, procedimientos, habilidades, actitudes,

sentimientos, etc. Los contenidos y sus representaciones pueden ser globalizados,

disciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares, etc. Una programación globalizada

no tiene por qué ser reiterativa y pesada para cualquiera: no se trata de no dejar ni a sol

ni a sombra durante semanas “el agua”, “los medios de transporte”, “el cuerpo

humano” o los “animales extinguidos”. Hay otros temas y actividades independientes

de ella que, estén o no relacionadas con ella, podrán ser trabajados convenientemente,

de modo que la inquietud por el conocimiento prevalezca. Pueden incorporar

competencias transversales o comunes de forma explícita, y pueden expresar

vinculaciones a temas transversales (relacionados con la educación en valores) y al

cultivo de virtudes personales.

- Organización didáctica: De varios tipos:

o 1) Espacial (dónde se va a desarrollar): lugar de realización, expreso

globalmente o por fases.

o 2) Temporal (durante cuánto tiempo se va a desarrollar): duración de la

propuesta, duración de las sesiones.

o 3) Personal (con quién/es se puede contar para su desarrollo, en su caso).

- Fases de desarrollo: Se refiere, en su caso, a la secuencia flexible sobre la que se

realizará la propuesta.

- Actividades didácticas (de enseñanza-aprendizaje-formación-evaluación-innovación)

que en la propuesta se pretenden realizar, incluida su distribución temporaria por

semanas, los espacios en que se van a desarrollar, los tipos de agrupamiento para cada

actividad y los recursos didácticos por actividad. Se recomienda hacer una tabla

descriptiva que exprese categorías como:

o 1) Semana / Día.

15

o 2) Nombre de la técnica.

o 3) Pretensión formal: 3-1) Aprendizaje comprensivo. 3-2) Recuperación o

refuerzo. 3-3) Enriquecimiento o ampliación.

o 4) Fases del desarrollo o secuencia flexible de actividades, en su caso.

o 5) Agrupamiento (para cada fase o actividad): En función de los objetivos

pretendidos, su presentación puede ser variable. Una forma sencilla de

describirlos podría ser: 5-1) Según la forma de organizarlos: 5-1-1) Libres o

por elección de los alumnos. 5-1-2) Por designación docente. 5-1-3) Mixto. 5-

2) Según el tipo (relativo) de agrupamiento constituido: 5-2-1) Homogéneo. 5-

2-2) Heterogéneo. 5-2) Mixto. 5-3) Según el aula de referencia de los alumnos:

5-3-1) Alumnos de clase. 5-3-2) Alumnos del ciclo. 5-3-3) Alumnos de otras

aulas de diferentes ciclos. 5-4) Según el número de alumnos agrupados: 5-4-1)

Individual. 5-4-2) Parejas. 5-4-3) Pequeños grupos (4-5 alumnos). 5-4-4)

Seminario. 5-4-5) Gran grupo. 5-4-6) Grupo cooperativo.

o 6) Tutorías fuera del aula: 6-1) Individuales. 6-2) A parejas. 6-3) A pequeños

grupos.

o 7) Recursos necesarios (para cada fase o actividad).

o 8) Espacios didácticos (para cada fase o actividad).

o 9) Adecuaciones para alumnos con necesidades educativas especiales (para

cada fase o actividad).

- Recursos didácticos necesarios (con qué): Puede incluirse en este parágrafo, en caso

de que se entienda más adecuada o útil una presentación sintética o común que

analítica (por fases o para cada actividad específica), como en caso del apartado

anterior.

[Subprogramaciones: Cabe definir en la tabla

anterior un espacio para otras propuestas

metodológicas incluidas dentro de la propuesta

metodológica programada: por ejemplo, una

entrevista pública, un taller, un proyecto, una

inmersión temática, una salida, etc. Se recomienda

que en ese espacio se remita al lector a un anexo, en

el que se pueda incluir una breve programación:

16

objetivos didácticos, contenidos didácticos,

organización, fases, tipos de actividades, recursos

didácticos y evaluación formativa, continua y final.]

- Evaluación continua y formativa de la enseñanza y del aprendizaje: Técnicas,

instrumentos, principales actividades de enseñanza-aprendizaje, dificultades,

problemas, decisiones adoptadas, anécdotas, actitudes, intervenciones necesarias,

orientaciones, etc.

o Evaluación de la enseñanza: Es muy recomendable desarrollarse sobre

criterios de evaluación analíticos del proceso didáctico, comprendidos como

buenos referentes para la autoevaluación docente y la heteroevaluación que del

docente puedan realizar los alumnos. Específicamente, se pretende el análisis

para la mejora de los objetivos, los contenidos, las actividades desarrolladas, la

organización espacial, personal, temporal y material (eliminación, sustitución,

redistribución...), la actuación docente, la adecuación global de la propuesta, la

mejora relativa respecto al desarrollo de propuestas anteriores, etc.

o Evaluación final del aprendizaje formativo: Conviene articularse sobre

criterios de evaluación que tomen como referencia el conocimiento suficiente

de cada alumno. O sea, los logros (aprendizajes básicos) esperados al finalizar

el proceso que indiquen cuándo se puede decir que los objetivos didácticos se

han conseguido o superado, pero actualizando en la interpretación del criterio

quién, desde dónde y cómo lo ha realizado. La evaluación sistemática del

aprendizaje y la formación ha de concretar las técnicas para la recogida y

análisis de datos, los instrumentos de evaluación y las actividades de

enseñanza-aprendizaje concebidas con tal fin. Han de considerarse la mejora

de la motivación por el conocimiento y el clima grupal, el logro de objetivos

didácticos, la adquisición de contenidos, la superación de criterios de

evaluación, el progreso personal, etc. El proceso puede apoyarse en

heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.

o Evaluación final de la experiencia y de la propuesta metodológica: Se trata de

hacer balance global de la experiencia didáctica por parte de los alumnos y del

profesor. Es natural que el proceso pueda apoyarse en la coevaluación. Desde

el punto de vista docente, interesa reparar en procesos y logros por parte del

17

docente y en grandes reajustes o conclusiones para la mejora de aplicaciones

futuras

- Observaciones: Anotaciones relevantes no incluidas en algún apartado anterior

Cuadro 13.1 Diferencias entre la unidad didáctica y las demás propuestas metodológicas

Unidades didácticas Demás propuestas metodológicas

Se identifican como una propuesta metodológica de

corte más tradicional y previsible

Por su menor frecuencia, se pueden considerar más

innovadoras y motivadoras

Se conceptúa desde la perspectiva de la programación de

la enseñanza, más que por su potencial metodológico

Se conceptúan desde la perspectiva de su metodología

aplicada a la estructuración de la comunicación didáctica

Definen, concretan o secuencian la programación de

aula desde el punto de vista de sus contenidos o temas-

eje. Para las distintas administraciones (política,

editorial, investigadora…) son manejables,

comprensibles

Pueden tener esa capacidad de concreción de la

programación de aula (por ejemplo, los proyectos

didácticos en Educación Infantil para profesionales con

buena flexibilidad y formación). Pero no podrían ser

controladas por las diferentes administraciones

En algunos contextos educativos se identifican con la

realización de fichas de trabajo individual, junto a las

que se realizan otras actividades

No se identifican en ningún caso con fichas de trabajo

individual

Tradicionalmente, se consideran las principales

propuestas metodológicas

Con relación a las unidades didácticas de referencia,

otras propuestas metodológicas pueden conceptuarse

como: 1) Independientes de ella. 2) Complementarias a

ella. 3) Enriquecedoras de ella. En todos los casos caben

desarrollarse antes, durante o después de ella

Son susceptibles de globalización, disciplinariedad,

interdisciplinariedad, transdisciplinariedad o

metatransdisciplinariedad

Unas son globalizadas (por ejemplo, los proyectos

didácticos, las inmersiones temáticas, etc.) y otras no lo

son (por ejemplo, los rincones, los talleres de técnicas,

etc.).

Desde el punto de vista del alumno, su sentido es menos

comprendido en su globalidad, porque su diseño está

más centrado en la enseñanza que en el aprendizaje

Normalmente su sentido mejor comprendido por el

alumno: sabe por qué se hace, de qué va a tratar, para

qué se va a hacer y para qué le puede servir para la vida

Puede resultar una propuesta menos motivadora Pueden ser más motivadoras

Las actividades de las UD pueden ser (aunque no suelan

ser) más variadas y se ocupan más en la actividad

individual

Normalmente sus actividades son más participativas en

todas sus fases, desarrollando la socialización, la

autonomía, la creatividad…, siendo menos frecuentes

las actividades individuales

Los contenidos de las UD son más variados Normalmente sus contenidos son menos variados

18

Además de su condición de propuesta metodológica, la

UD se considera la ‘unidad de programación’

componente de la programación de aula.

Esto no ocurre con otras propuestas metodológicas,

salvo con los proyectos didácticos o los talleres

integrales en algunos centros de Educación Infantil

Actividades

Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didáctico.

Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de

enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.

Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,

etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la

mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento

didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

1

Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación (pp. 251-278). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 14.

Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participación

Si autores reconocidos como A. Medina, M. Á. Zabalza, C. Marcelo o S. de la Torre

entienden que el aprendizaje compartido está estrechamente vinculado a la innovación, de

forma contrapuesta a las explicaciones docentes (S. de la Torre y V. Violant, 2003, p. 31),

quizá sea, entre otras cosas, porque no se ha innovado lo suficiente en el método expositivo.

Estos autores señalan que la persona se aburre cuando está pasiva; pero es muy difícil que se

aburra quien está jugando un partido, participando en un debate o empeñado en realizar algo

nuevo. Nuestra percepción es otra: una persona que realice cualquier actividad puede

experimentar cualquier tipo de sensaciones. Todo dependerá de su motivación y de la

circunstancia.

14.1. Consideraciones sobre la exposición docente

El espíritu didáctico de la exposición docente queda bien reflejado en esta curiosa cita:

El doctor Jonson, arcediano de Niasa, ha escrito un libro sobre los pueblos africanos. Ha vivido entre ellos, y los ha

observado durante cuarenta y nueve años. Y cuenta que cuando un orador habla por largo rato en las reuniones de cierta

tribu del Gwangwara, el auditorio le hace callar gritando: “¡Imetosha!”, “¡Imetosha!”, que significa “¡Suficiente!”,

“¡Suficiente!”. Otra tribu permite que el orador hable por cuanto pueda mantenerse sobre un solo pie. Cuando el dedo

gordo del otro pie toca el suelo, sanseacabó. Tiene que retirarse (Dale Carnegie).

La técnica expositiva es una técnica fundamental. Presupone que los receptores interpretan o

pueden interpretar lo que se comunica. Su versión tradicional asocia una interacción

verbalista, directiva y unívoca, disciplinar, conceptual y abstracta que asocia abandono

pedagógico, tanto en su lectura metodológica como personal y afectiva. Puede asociar

limitaciones en cuanto a su potencialidad comunicativa, evaluativa, motivadora, inductora de

2

autonomía, demostradora de respeto didáctico, de atención individual, etc. Se dirige al estudio

individual para un examen sobre lo expuesto. Las tutorías, si tienen lugar, se orientan al

control o asesoría docente y a la consulta no pocas veces defensiva del estudiante. Las

motivaciones docentes por las que se utiliza masivamente se suelen basar en algunas de estas

causas: inercia de la propia vivencia didáctica, comodidad docente, desconocimiento de otras

metodologías y técnicas, sincera confianza en la validez del método, prisa… En educación, la

línea recta no suele ser el camino más corto: unas veces, atajar es llegar antes, pero otras,

atajar es no llegar.

Con todo, podemos reconocer algunos reduccionismos y falsedades bastante extendidas en

torno a la exposición docente. Una exposición magistral no es una conducta que pueda

juzgarse con simpleza. Es preciso relativizar las experiencias y las razones si queremos

desembocar en percepciones complejas. A la luz de esta caución, proponemos algunas

reflexiones en torno al método expositivo:

a) Las mejores exposiciones suelen coincidir con los mejores ponentes, no con excepcionales

acciones. Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y según con qué

finalidad educativa, un método y una técnica idónea. Pero es preciso que incluya una serie

de características: motivadora, amena, respetuosa, vinculada a las actividades siguientes y

de una extensión e intensidad ajustada a la curva media de concentración de los alumnos.

b) La clase magistral que es acorde con las edades e intereses de los alumnos de referencia

puede ser una técnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si

bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepción

(D.P. Ausubel, 1968), creemos que una buena exposición o sistema expositivo puede ser

también una fuente de intenso aprendizaje por descubrimiento, ya que puede traducirse en

apertura, sugerencia, reflexión creativa, crítica, elaboración alternativa, etc. Además,

puede ser impactante y muy transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo,

siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello

ayudará que el docente sea culto, empático, que se exprese con riqueza verbal adecuada,

que relacione conocimientos y ámbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razón,

que induzca a la duda fértil, que respete al alumno desde su metodología, y que la

enriquezca con alguna técnica didáctica interactiva o favorecedora del trabajo autónomo.

3

La exposición, como decimos, no tiene por qué ser una técnica diferenciada hasta la

dualidad.

c) Puede asociar una comprensión significativa y contribuir a elaboraciones cognoscitivas

creativas (alternativas, flexibles, inquiridoras, críticas…).

d) La exposición docente no ha de ser un acto unívoco de quien expone a los participantes.

La exposición docente puede estar orientada a la sistematización y apertura del

conocimiento, a la crítica, el cuestionamiento, la provocación, la interrogación y la

aclaración, y a la comunicación y participación de los alumnos. De hecho, aunque la

referencia pueda ser su formato tradicional, no suele tener lugar de forma pura: puede

incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras técnicas anejas

interactivas que gravitarán en torno al discurso docente o se orientarán a una posterior

interacción, a aprendizaje grupal y autónomo e incluso transdisciplinar.

e) Además, las técnicas interactivas y de descubrimiento, así como las técnicas de trabajo

individual o autónomo, pueden incluir secuencias de exposición docente como

componente explicativo y evaluativo mayores o menores.

f) Por último, es erróneo identificar la exposición como una actuación privativa del docente.

La exposición, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica conocimientos:

docente, alumnos, padres, profesionales, etc. Piénsese, por ejemplo, en las técnicas

basadas en la exposición del alumno, como las “conferencias” (C. Freinet) o las

comunicaciones, que serán para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las

que, además, desarrollarán una responsabilidad comunicativa especial.

14.2. Mejora del método expositivo

La mejora del método expositivo se puede centrar tanto en los contenidos comunicados como

en la actuación expositiva. Puede incorporar elementos que impliquen mayor amenidad,

motivación, comprensión y actividad mental, tanto receptiva como creativa. He aquí algunas

propuestas concretas para la mejora de su práctica:

a) Preparar bien la clase: si no está bien preparada, puede transmitirse inseguridad y ser

causa indirecta de torpeza en el manejo de recursos, peor desarrollo comunicativo,

desatención e indisciplina de los alumnos y peor disposición para la clase siguiente

4

b) Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede condicionar el resto de

la clase: puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar o propiciar un inicio

afectivo, propiciar el contacto visual (más allá de la “T” invertida), etc.

a. Facilitar la comprensión inicial acotando el tema, haciendo una buena pregunta

con capacidad organizadora, de apertura y de relación posible, proponiendo o

interpretando una metáfora, ofreciendo la clave explicativa de la sesión (el

objetivo de la clase o una meta accesible, un ejemplo, su importancia o valor

relativo, su importancia paradójica: cómo siendo muy atendido es poco relevante,

o está desatendido si es relevante), definiendo los aspectos principales, señalando

sus aspectos problemáticos, destacando la funcionalidad (profesional, cotidiana,

científica...), cerciorándose de que lo que se plantea se ha comprendido, etc.

b. Emplear otras técnicas de motivación inicial, como una entrada inesperada,

haciendo una pregunta chocante, retando, desafiando, asombrando, inquietando,

requiriendo, analizando, sintetizando, criticando, dudando, formulando

contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atención, transformando en

juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razón o dato

evaluativo, estableciendo una relación inusual, etc.

c. Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, por

ejemplo, retomando aprendizajes anteriores, apoyándose en “organizadores

avanzados”, “mapas conceptuales”, “mentefactos” (M. de Zubiría, 1999,1999b),

“evaluaciones de un minuto”, “evaluaciones de una palabra”, etc., para partir de

sus respuestas, de su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales,

profundizando en sus ideas previas, haciendo establecer alguna relación, invitando

a construir un símil, un “organizador previo” o un “mentefacto”, situando el

contenido en mayores marcos de complejidad, etc. Ahormar la exposición en

conocimientos y síntesis ricas, cultas, meditadas, cuidadas, actuales, teniendo

presente la evolución histórica de la disciplina, su epistemología (fundamentos y

métodos del conocimiento científico) y su futuro posible, etc.

c) Desarrollando una comunicación didáctica sensible, tanto desde la perspectiva del

planteamiento didáctico como de pequeños detalles: 1) Desarrollar las exposiciones

5

teniendo en cuenta por empatía comunicativa la incidencia del proceso comunicativo en el

clima social afectivo del grupo y su efecto en la receptividad de los alumnos. 2)

Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos favoreciendo desde la

expectativa positiva, la autoestima y la experiencia de éxito de quienes participan

mediante un trato correcto y personal, reconociéndolas, valorándolas, relacionándolas con

otros contenidos de la misma o de otras disciplinas, incorporando, reciclando y

enriqueciendo el valor de las aportaciones al discurso didáctico común, responder con

precisión a las preguntas, evitando con tacto que se monopolice la palabra, distribuyendo

la atención a todos los alumnos, ofreciendo ayuda para aclarara dudas, orientar a quien lo

precisa, etc.

d) Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conocimiento, para generar

creatividad e iniciar procesos que pueden continuar desde otras técnicas didácticas

e) Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atención del alumno: escribir en la

pizarra un esquema o proyectarlo (vídeo, diapositivas…) -de modo que su utilización sea

didáctica y no egocéntrica (para sí): piénsese en algunas diapositivas…-, preguntar a

algún alumno, modificar el plan de la clase o la organización física del aula, expresar

sentirse afectado, planificar y acordar con los alumnos la forma de proceder, invitar a

realizar preguntas, poner ejemplos, etc.

f) Desarrollar una comunicación amena que ayude a concentrarse: de forma lógica, con una

duración adecuada, atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades,

detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicación verbal y coherencia

no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, evitando las preguntas

impersonales y las respuestas a coro, favoreciendo que cada uno se pregunte y/o se

responda, pidiendo aclaraciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves

espacios para la iniciativa del alumno y cambiándolo según las necesidades del

aprendizaje, percibido mediante evaluación formativa, recapitulando parcialmente, etc.

g) Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales definiendo con los alumnos las

pretensiones, contenidos, actividades y fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo

disponible, aclarando los criterios y técnicas de evaluación.

h) Proponiendo actividades variadas que requieran procesos distintos como hablar, escuchar,

consultar, leer, graficar, escribir, etc., convergentes (reflexión, refuerzo, consolidación,

respuestas únicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relación, preguntas, ampliaciones,

6

resolución de problemas abiertos, etc.), disciplinares y supradisciplinares, globales,

minuciosas y prácticas (Thorndike), supervisando durante la tarea que se ha comprendido,

dialogando con todos los grupos para que se sientan atendidos, cuidando la colocación

docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro),

teniendo en cuenta la duración de las actividades, favoreciendo agrupamientos distintos

(individuales, parejas, pequeño grupo, colectivas y cooperativas), idénticas o

diferenciadas, para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliación, etc.

i) Terminar la sesión acompasando la bajada de concentración y desestructuración de la

atención con acciones adecuadas: recapitulando y cerrando, relacionando lo expuesto y

realizado con el objetivo o en su caso con el “organizador avanzado”, haciendo ver lo que

se ha avanzado con relación a ese objetivo, invitando a hacer un mapa conceptual de lo

visto, relacionando lo analizado con la clase siguiente, lanzando algún reto, pregunta, idea

inacabada y propuesta para la reflexión para enlazar con la clase siguiente y ser retomado

en ésta, hablando de técnicas y actividades que se realizarán en clases posteriores,

asignando tareas no presenciales para afianzar la comprensión, realizando una “evaluación

en 1 minuto”, dialogando aparte con quienes no han participado

j) Incluir o desembocar en técnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivación

por aportar variedad metodológica.

La práctica del respeto didáctico o la ausencia de egocentrismo personal o colectivo en la

enseñanza se puede poner en práctica en la exposición docente, desde varias perspectivas muy

relacionadas entre sí:

a) Desde un planteamiento didáctico general: 1) Formándose continuamente y

reflexionando, investigando y redefiniendo la propia enseñanza. 2) Renunciando al

adoctrinamiento: No subordinando o instrumentando la educación a favor del

adoctrinamiento o la parcialidad, bien por intereses o premisas institucionales, políticos-

egocéntricos, científicas, bien por convicciones privadas, políticas o religiosas (García

Morente), con independencia de su aceptación o apoyo social, evitando la creación de

necesidades (extrínsecas) de sesgo y la nutrición de ego colectivo. Por tanto, desarrollando

una ‘enseñanza sin calificativos’ (Ferrer i Guardia). 4) Conceptuando la comunicación

7

didáctica relevante como proceso de interiorización y progresiva toma de conciencia a

realizar durante toda la vida con maestros diversos, etc.

b) Desde una perspectiva metodológica, de un modo general, Colocando la enseñanza en

función de la formación, desarrollando la comunicación didáctica desde el conocimiento,

no desde los contenidos. Más precisamente: 1) Atendiendo el clima social del aula y la

motivación formativa del alumno. 2) Siendo consciente de la ejemplaridad y el

consecuente propio cultivo y desarrollo personal de uno mismo como docente. 3) Evitar

instruir respondiendo continuamente a ninguna pregunta, teniendo en cuenta que “los

métodos poderosos de enseñar quitan al alumno todo el mérito de aprender” (B.F.

Skinner). 4) Evitando querer cosechar pronto lo que se enseña, ni sembrar

inmediatamente lo que se aprende. 5) Conceptuando la enseñanza como un punto de

partida personal, no como una desembocadura grupal. 6) Escuchando a los alumnos antes

de decidir. 7) Planificando las clases, especialmente las cuestiones críticas o profundas. 8)

Reconociendo los esfuerzos de los alumnos por formarse más allá de los contenidos,

comunicando expectativas de éxito y apoyando los procesos de madurez y evolución

personal. 9) Educando en la duda, la crítica, la creatividad, la humildad, la paciencia, la

perseverancia y el pensamiento autónomo. 10) Apoyando el estudio y el trabajo personal

como vía de interiorización creativa y de madurez personal. 11) Educando para la

universalidad. Por tanto, respetando las actitudes parciales. 12) Enseñando a cuestionarlo

todo y en razonar por uno mismo lo mejor posible. 13) Desplegando una variedad amplia

de opciones metodológicas. 14) Ofreciendo al alumno diástoles o lapsos para sus

elaboraciones sin premuras sobre todo para aprendizajes delicados. 15) Evitando

entrometerse o violentar su aprendizaje autónomo. 16) No incurriendo en sesgo evaluativo

de ningún tipo. 17) Enseñando al alumno a autoevaluarse. 18) Enseñando al alumno a

utilizar su procesamiento inconsciente de la información en función de la productividad y

educación de su razón, etc.

c) Desde los contenidos en sí: 1) Enseñando (mostrando) con equilibrio, sin predisposición,

prejuicio, ocultación o tergiversación del objeto, evitando comunicar partes por el todo o

desarrollar “parcializaciones de lo universal o de lo aceptado” (A. de la Herrán, e I.

González, 2002). O sea, anhelando la ecuanimidad informativa y expresiva, pretendiendo

desarrollos objetivos, neutrales, completos y complejos. En su caso, ofreciendo datos

neutralizantes o compensadores de sesgo, evitando precipitar razones en modelos duales,

8

soluciones definitivas, certezas aseguradas, etc. Cuando menos, expresando las propias

cojeras (Carr), o sea, indicando que unos piensan esto, que otros proponen aquello, que los

demás creen otras cosas, que el profesor tiene tal sesgo, pero que lo que más importa es lo

que cada alumno vaya generando y construyendo. 2) Favoreciendo el descubrimiento

personal y colectivo de relaciones y vínculos, conociendo ecuánimemente lo que otros (de

todas las opciones, tendencias e ismos) han aportado, sin apegarse definitivamente a

modos de ver o de hacer. En su caso, enseñar que cada uno de esos modos es uno entre

varios. 3) Enseñando a dudar, relativizando observaciones, evidencias, conclusiones, etc.,

practicando la lógica dialéctica, percibiendo las opciones en términos de

complementariedad o desde las síntesis posibles, destacando lo que aúna y minimizando

lo desemejante. Inducir a la desidentificación de lo parcial y a la reidentificación en

unidades de complejidad superior, enseñando a ‘desaprender significativamente’ de este

modo. 4) Proponiendo vínculos disciplinares o supradisciplinares: multi, ínter, trans o

metadisciplinares, procurando la menor incoherencia entre intencionalidad consciente e

inconsciente, y entre contenido, comportamiento docente y planteamiento educativo. 5)

Relacionando el contenido específico con los temas perennes. A saber, el

autoconocimiento, la madurez personal, la posible evolución humana, la humanidad, la

muerte, la universalidad, la educación de la conciencia, etc.

14.3. Técnicas de enseñanza para apoyar la exposición docente

Mentefactos

El ‘pensamiento conceptual’ es, a juicio de J. Huxley (1967), la característica mayor del ser

humano como especie: “La primera característica humana, y la de más evidente originalidad,

es su capacidad de pensamiento conceptual; si se prefiere una expresión objetivada,

aludiremos a su empleo del lenguaje verdadero [...]. El verdadero lenguaje implica el uso de

signos verbales para los objetos, y no simplemente los sentimientos” (p. 9). La anterior podría

ser una de las motivaciones que llevaron a M. de Zubiría Samper (1999, 1999b) a desarrollar

esta herramienta de conocimiento desde el marco de su “Pedagogía Conceptual”.

Probablemente sean antecedentes de los mentefactos autores que han estudiado la “formación

de conceptos”, como Bruner, Austin, Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R.J.

9

Harder, Merril y Reigeluth, etc., otros tratados en el trabajo de P. Langford (1990) y, más

atrás, las “formas de asociación” para el recuerdo de investigadores citados en E. Clapàrede

(1907), como Aschaffenburg, Münsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg.

En contraposición con los artefactos (trastos, aparatos, máquinas…), que son objetales, los

mentefactos pretenden ser ideogramas, esquemas de pensamientos. Se corresponden con el

modo en que los conceptos están representados y se relacionan entre sí en la mente. Un

concepto se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobaría sustantivos, adjetivos,

hechos, acontecimientos, principios, características, valores, etc. y a unidades semánticas

equivalentes. Se refiere al modo en que, desde la más tierna infancia y progresivamente, el

cerebro interioriza y organiza significativamente y de un modo natural (lógico) cualquier

concepto, en el contexto de la red semántica que compartimos con los demás y desde la que

nos comunicamos. En primer término, un mentefacto es un diagrama que representa una

conceptuación, o sea, la estructura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas

potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresándolas como

unidad semántica compleja. La consideramos una propuesta de definición de la ‘molécula del

conocimiento conceptual’. Pero su interés para la Pedagogía y en concreto para la Didáctica

radica en poder ser un instrumento útil para enseñar y aprender conceptos (particulares o

genéricos) de un modo sencillo, comprensivo, duradero y abierto.

La hipótesis sobre la que se plantea su utilidad posible es que un mentefacto delimita bien

cualquier concepto de cualquier disciplina. Si lo hace, puede contribuir a que el conocimiento

conceptual de una persona se clarifique, y a que con mayor definición pueda comunicar su

claridad a los demás. Si esta persona es un profesor, un padre, un alumno, etc. su

potencialidad didáctica está servida. En definitiva, pueden ser herramientas eficaces del

conocimiento orientadas a la mejor comprensión de conceptos. Su finalidad didáctica básica

es, pues, servir para la enseñanza-aprendizaje significativa de un concepto. Y lo hace

mediante la objetivación de una serie de preguntas obvias basadas en operaciones lógicas y la

observación de la realidad. A saber: cualquier concepto está incluido en otros, engloba a

otros, tiene una serie de características, incluye ejemplos y se define por su similitud,

diferencia u oposición con otros conceptos cercanos. Si trasladamos estas operaciones a un

esquema, nos resultará algo semejante a la figura

10

.

Conceptos semejantes o

distintos (exclusiones)

Categoría envolvente (supraordinada)

Clases o categorías inmediatamente incluidas

(infraordinadas o subordinadas)

Cualidades, propiedades o características

CONCEPTO

Figura 14.1. Estructura de un mentefacto

Analicemos brevemente el diagrama:

- Norte: Responde a la pregunta: “¿En qué categoría inmediatamente superior se engloba el

concepto que se va a aprender?” o “¿Qué concepto incluye directamente al que se va a

aprender?”. Dado un concepto cualquiera, es posible encontrar muchos otros conceptos

envolventes o categorías superiores a él. Se trata de incluir la clase o el concepto

inmediatamente envolvente, la categoría superior menor posible o, digamos, el mínimo

múltiplo común al concepto a aprender y a sus conceptos semejantes y diferentes. La

operación asociada a su descubrimiento es denominada por su autor supraordinar.

- Sur: Responde a: “¿Cuáles son sus subclases directas o inmediatas?” o “¿Cómo se divide

(o analiza)?”. Análogamente, dado un concepto, podría ser posible definir multitud de

subclases (particiones, variedades, tipos, etc.) a un nivel de complejidad inmediatamente

inferior. Concretarían las subclases inmediatamente contenidas en el concepto a estudiar o

a enseñar. Las categorías inferiores a que nos referimos deben incluir, además, las

características de exhaustividad y no solapamiento. El concepto a aprender actuaría

respecto a ellas como mínimo múltiplo común. Podrían responder a esta pequeña fórmula:

11

Concepto=Suma de subclases inmediatas. La operación asociada a su identificación es

denominada por su autor infraordinar. Proponemos el término alternativo subordinar.

- Este: Responde a: “¿Con qué conceptos semejantes y de su mismo nivel de complejidad

comparte la categoría inmediatamente superior?” o bien “¿Con qué conceptos

pertenecientes a su categoría se diferencia?” Se concretan conceptos semejantes

(coordinados por la misma categoría envolvente, luego más cercanos al concepto a

aprender) al estudiado, luego distintos al concepto a aprender. En conjunto se denominan

exclusiones. Podrían responder a la siguiente operación: Exclusiones=Categoría

envolvente inmediata-Concepto objeto de aprendizaje. Contribuirían a definir el negativo

del concepto a analizar. La operación asociada a su definición es denominada por su autor

excluir. Proponemos además emplear coordinar.

- Oeste: Responde a la pregunta: “¿Cuáles son sus características?” o “¿Qué cualidades les

son propias?”. Se trata de concretar las particularidades, cualidades, propiedades, etc. más

relevantes del concepto objeto de estudio o enseñanza. Destacamos que son las

características principales, y no las accesorias, las que componen esta categoría. La

operación asociada a su concreción es denominada por su autor isoordinar. Proponemos

el término caracterizar.

- Centro: Es el concepto que se va a aprender. Se admite que un mismo término puede

hacer referencia a conceptuaciones distintas. En consecuencia, se trabaja sobre la acepción

que el contexto y la situación definen.

- Flechas, conectores, yuxtaposiciones: Hacen referencia a las razones por las que se han

tomado las decisiones clasificatorias que forman el esquema. Lo más formativo es

exteriorizarlas, compartirlas, reflexionarlas, justificarlas, discriminarlas…

- Figura general: Podemos entenderla como el producto de una conceptuación.

Entre las ventajas de los mentefactos como técnicas de enseñanza destacamos:

- Describe el modo en que el concepto está incluido en la red semántica de una persona.

- Incluye formas graficas muy clarificadoras.

- Es muy complementario a la ‘definición’.

- Puede ayudar a comprender y a la vez a recordar: la claridad comprensiva que asocia

puede actuar preservando el conocimiento actual de futuras confusiones.

12

- Favorece la recordación y relación con otros conceptos al mismo o diferente nivel de

complejidad.

- Puede servir de guía funcional para la enseñanza (planificación y desarrollo) de la parte

conceptual de una asignatura.

- También podría guiar la comunicación didáctica en torno al aprendizaje de un concepto en

una clase o una sesión didáctica.

- Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar lagunas de

planteamiento y explicativas.

- Ayuda a evaluar el conocimiento conceptual de los alumnos con más dificultades: no sólo

que un concepto no se comprende, sino por qué y cómo reorganizar su comprensión.

- Esta técnica se presta a la elaboración de una red tupida de núcleos conceptuales de un

programa, cuyo grade cohesión interna podría potenciarse. Hoy día esto podría ser más

fácilmente realizable con TIC.

Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos:

- Su propia eficiencia orientada a la claridad conceptual puede asociar rigidez interpretativa.

Es importante, en consecuencia, comprender el conocimiento y sus conceptos, por

definitivos que parezcan, como incompletos, inacabados, “dudosos” (Russell) y falibles.

- De las cuatro áreas de significado que rodean al concepto podemos decir que son todas las

que están, pero no están todas las que son. En efecto, los mentefactos podrían

completarse con otras categorías que conceptuaran aún mejor el objeto de estudio:

ejemplos, conceptos semejantes, conceptos opuestos, etc.

- Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento (creatividad). Me explico: si

el conocimiento se basa en el establecimiento de relaciones y un mantefacto –como

cualquier otro esquema- las da hechas, puede taponar la capacidad de relación (luego, el

conocimiento) del alumno. Esto se podría compensar mediante actividades y otras técnicas

que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, lo que nos parece compatible con la

técnica. A lo mejor así el proceso de construcción autónoma de significados por los

alumnos, no es tan preciso y correcto, pero sí podrá ser más propio de ellos y valioso.

- El cierre de la comunicación didáctica en la técnica, precisamente por su atractivo y

eficacia. O sea, la falta de flexibilidad y de conocimiento didáctico que permita

comprender a esta propuesta como una entre varias, que la enseñanza debe ponerse en

13

función de la formación de los alumnos –no al revés-, y que para algunos alumnos es

preciso recurrir a otros modos de enseñar.

Proponemos un par de variantes:

- “Mentefactos creativos”: Se trata de intentar construir en el aula y por subgrupos,

mentefactos de conceptos muy nuevos que, a día de hoy, están incompletos. En su caso, la

dinámica puede orientarse al diseño y desarrollo de artefactos aún inexistentes, avalados

no obstante por la lógica subyacente a su correspondiente mentefacto.

- “Red de mentefactos”: Dado que un mentefacto está compuesto de otros conceptos, con

ayuda del ordenador (hipertextos) es posible construir una red de mentefactos de nivel “n”

(con “n” núcleos conceptuales) desde lo conocido a lo desconocido o inusual. De este

modo se podría desembocar en el caso anterior, pero con más significados a la vista. Esto

puede favorecer mejores razonamientos posteriores.

Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde

una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal

(que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas

secundarias, terciarias, etc. Su representación gráfica y deductiva puede resultar clarificadora

sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. En un mapa conceptual

estándar se distinguen varios elementos constituyentes:

a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semánticas equivalentes) o núcleos

conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a definirse. En el

diagrama tradicional se representan dentro de elipses

b) Las conexiones: Indican que hay relación entre dos o más conceptos. Suelen utilizarse

líneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar una relación en un sentido

determinado.

c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el tipo de relación

que existe entre los conceptos. Sugerimos no expresarlas si la relación se sobreentiende.

14

Se divide en

Se transforma en

Figura 14.2. Estructura de un mapa conceptual.

Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas, los círculos

concéntricos, otras configuraciones creativas). Es importante que el conjunto agrade a su

autor/a: la comprensión comienza en la estética. Para ello las TIC pueden ser una buena

herramienta. Entre sus ventajas destacamos que pueden clarificar el conocimiento, ayudar a

comprender el sentido de lo que se estudia, servir para esquematizar las relaciones de los

contenidos relevantes de un tema de forma significativa, preparándolo para el estudio de la

red de relaciones que subyace a los contenidos del tema, y con ello favorecer la recordación.

Cuadro 14.1. Semejanzas entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

Ambos son clases de ideogramas: esquemas sobre el modo en que los pensamientos conceptuales se estructuran

Ambos simplifican una faceta de la realidad observada

Ambas intentan objetivar el modo en que la razón conoce los conceptos

Ambas incluyen en sus diagramas núcleos conceptuales y relaciones entre ellos

Ambos atienden a lo conceptual. Son, por tanto, instrumentos limitados

Pueden servir de base para el diseño de una enseñanza (expositiva, interactiva u orientada al trabajo autónomo del

alumno) encaminada al aprendizaje de un concepto

Sobre todo son significativos para quienes lo realizan

Son compatibles con las TIC, que pueden ayudar tanto a graficarlos como a crear redes hipertextuales de alcance y

complejidad indefinidos

Ambos pueden ayudar a pensar deductivamente

El recorrido cognoscitivo que proponen para lograr el aprendizaje del concepto puede suplantar otros caminos y por

tanto evitar el conocimiento del alumno. Subrayamos algo que ya hemos dicho: En Didáctica la línea recta no

15

siempre es el camino más corto. A veces acortar es no llegar.

Pueden ser complementarios: admiten soluciones combinadas

Cuadro 14.2. Diferencias entre mentefactos y mapas conceptuales

Mapas conceptuales (MC) Mentefactos (M)

En principio, se refieren a la descripción de un tema o

concepto, para la que se incluyen multitud de conceptos

En principio, parten de un concepto y se refieren a otros

con los que se relaciona. Más que describir, organiza la

descripción

Normalmente, todas las deducciones que presenta son

objetos de estudio y constituyen el tema

Normalmente, sólo una parte de los conceptos y

categorías deductivas son objeto de estudio

Su construcción es deductiva y jerárquica de lo general a

lo particular y de arriba a abajo

Su construcción es centrífuga (conceptocéntrica),

deductiva e inductiva: de dentro a afuera

Su presentación deductiva es más cerrada, lineal y

ramificada

Su presentación deductiva incluye varios sentidos de

apertura a la complejidad

Su elaboración es más abierta (analítica), se presta a la

creatividad. Puede combinar técnicas creativas

instrumentales (diálogos simultáneos, lluvias de ideas,

prelaciones, etc.) o formar parte de otras más complejas

(inmersiones temáticas, etc.)

Su elaboración, aunque admita procesos de aprendizaje

por descubrimiento, es globalmente convergente. O sea,

se parte de que el mentefacto es una elaboración dura

con poco margen para la interpretación flexible

Admite teóricamente un alto número de subdivisiones Las categorizaciones y subdivisiones son limitadas

Sondeos Formativos

Técnicas para gran o pequeño grupo, cuya finalidad es evaluar una sesión o proceso formativo

antes, durante o a su finalización. Se propone que los participantes escriban en una hoja

anónima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestión docente: dificultades,

dudas, ideas, autoevaluación, evaluación de la enseñanza, etc. Se recogen todas las hojas, con

el compromiso del profesor de que la información es confidencial para todos. Se reparte una

muestra de ellas elegida al azar –por ejemplo, cinco- a algunos compañeros, que leen su

contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo

leído.

Diálogos Simultáneos o Cuchicheo

16

Además de ser una técnica compatible con la exposición docente, es instrumental a aquellas

que requieren un diálogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una ronda de valoraciones, a

procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una

resolución de problemas, etc. Además, se puede utilizar aisladamente. Se desarrolla en las

siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas o tríos durante tres a seis de

minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su dificultad o de la dedicación

necesaria. A continuación, cada pareja o trío –o, si se trata de un grupo muy grande, una parte

del mismo- expone sus conclusiones, que alguien recoge, mejor en un soporte (por ejemplo,

pizarra) a la vista de todos.

La intervención del profesor consiste en comunicar la consigna (conviene pensarla, preverla),

definir el tiempo, notificar el final del diálogo en el minuto anterior y pedir las respuestas.

Puede procederse a hablar de forma ordenada, por ejemplo, mediante una rueda de

intervenciones. Si el grupo dispone de un clima y motivación suficiente es preferible hacerlo

de forma espontánea, o bien alternar estructuración y espontaneidad, según la finalidad de la

comunicación. Entre las aportaciones van a destacar ideas más creativas y otras ratificadoras

que van a dar pie al docente a enriquecer el discurso expositivo o del grupo, o a consolidarlo.

Puede servir para hacer hablar a la totalidad o la mayor parte de un grupo en los primeros

minutos de interacción, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima

positivo y de actividad del resto de la sesión y para el futuro. Puede ser muy útil para analizar

conocimientos previos o evaluación inmediata. Desde el punto de vista docente, es una

técnica de permanente inducción a la reflexión, de (auto)evaluación del aprendizaje del

alumno, e incluso de enriquecimiento o de ampliación de los propios contenidos de

enseñanza.

Según su pretensión o finalidad didáctica, podrían considerarse diálogos simultáneos de tipo:

1) Evaluativo (por ejemplo, “¿Qué entendéis por…?”, “¿Qué sabéis de…?”, etc.), si sirven

para aflorar conocimientos previos, creencias, prejuicios, hipótesis, actitudes, etc. 2) Creativo

(por ejemplo, “¿Qué proponéis para…?”): Para sacar partido de la divergencia de los

componentes del grupo y del gran grupo, como técnica favorecedora de fluidez, flexibilidad,

originalidad, inventiva, etc. 3) Expositivo, si tiene como finalidad ilustrar, ratificar u obtener

datos para el discurso docente, o 4) Mixto. La técnica incorpora una profunda naturaleza

evaluativa de las aportaciones del grupo y autoevaluativa de las contribuciones propias con

17

relación a las del grupo. En la medida en que los alumnos sienten que se van a apreciar los

productos de su trabajo intelectual, se sentirán motivados para futuras propuestas análogas y

se entregarán de un modo más satisfactorio a la tarea. Los diálogos pueden ser realizados por

grupos cohesionados de más de dos alumnos: triálogos, tetrálogos, etc.

En cuanto a sus ventajas, la técnica es válida tanto para grupos grandes y pequeños. Puede

servir para inducir a trabajar a la mayor parte de un grupo en los primeros minutos de

interacción, con las positivas repercusiones que ello puede tener para el clima positivo y de

actividad del resto de la sesión y para el futuro. Puede servir para incorporar al grupo a algún

alumno que pueda parecer algo apartado del grupo o algún alumno nuevo. Puede ser muy útil

para analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata. Puede ser buena

para compartir los conocimientos de los demás, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias,

etc. En cuanto a sus limitaciones o precauciones, conviene pensar e incluso planificar las

propuestas que al grupo se hacen. Si se abusa de la técnica con propuestas que no den juego o

inadecuadas, la motivación del grupo por el aprendizaje se puede resentir

Esta técnica suele ser instrumental a otras muchas técnicas que requieran un diálogo previo:

por ejemplo, puede anteceder a una propuesta de ejemplos, a una ronda de valoraciones, a

procesos de toma de decisiones en grupo, a un brainstorming o lluvia de ideas, a un estudio

de caso, a una resolución de problemas, etc. En especial, favorece la riqueza del

brainstorming o tormenta de ideas, con la que se integra de manera natural.

Lluvia o Torbellino de Ideas

Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada por D. de Prado (2000). Es

una técnica básica en creatividad. Puede utilizarse aisladamente o como parte de otras, como

las “prelaciones”, “inmersión temática”, etc. Podrían desarrollarla dos o más personas. Con un

grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos:

- Creación de un clima de confianza, interés y muy polarizado a la actividad.

- Comunicación de la consigna y definición del tiempo.

- Definición clara del objetivo.

18

- Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una

mejor motivación.

- Generación de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su

creador: 1) Se prohíben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos

hirientes, comentarios sarcásticos, críticas precipitadas… porque inhiben buenas ideas en

ciernes o alumbradas. 2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es

no-convencional. 3) Cantidad es calidad. Cuantas más ideas, mejor. 4) Las ideas pueden

responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes,

sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga

de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar,

disminuir, variar… y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear…

- Moderación de la interpretación, análisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo

comunicado. Apoyo en los análisis posteriores.

- Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario.

Para su desarrollo se requiere:

- Comprender lo que se solicita.

- Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos.

- Una motivación positiva del grupo.

- Confianza básica en el docente, en la técnica y en sí mismos como generadores de

conocimiento.

- Buen clima de comunicación.

- Autoestima y seguridad en sí mismos suficiente. Su duración es variable, dependiendo de

los componentes, la motivación, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de

ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo

puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán

motivados para futuras propuestas análogas y experimentarán más intensamente la

dinámica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos diálogos

simultáneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la técnica de las

prelaciones, para favorecer la implicación y evitar que los alumnos se cansen. Se puede

ganar en rapidez, pero se puede perder creatividad.

19

Podemos destacar algunas ventajas de esta técnica:

- Puede servir para hacer hablar a la mayor parte de un grupo en pocos minutos de

interacción, con positivas repercusiones para el clima social del aula y de las actividades

siguientes.

- Puede servir para incorporar al grupo a algún alumno que pueda parecer algo apartado del

grupo, o algún alumno nuevo.

- Puede servir para analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata.

- Puede ser buena para compartir los conocimientos de los demás, desbloquear iniciativas,

inspirar divergencias, etc.

- Puede fomentar asociaciones inusuales y nuevas relaciones, desde el inconsciente y el

consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas... que pueden ser

útiles, buscadas o no, con o sin salida aparente o interpretación inmediata, significados,

alternativas o soluciones, críticas, aportaciones, etc.

- Puede favorecer el mejor conocimiento de los demás e incrementar la Zona de Desarrollo

Próximo social

- Es útil para escuchar las propuestas de los demás enriqueciendo o rectificando la propia

- Es capaz de inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias, prejuicios,

opiniones, críticas, creatividad, etc.

- Se basa en la práctica de habilidades o destrezas encaminadas a sentir concretamente la

creatividad.

- La técnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de la

finalidad que tenga. Puede servir tanto para coevaluar lo que los demás saben o proponen

como para llegar a evaluar tanto las aportaciones del grupo como los cambios y las

aperturas personales paulatinamente conseguidas.

- Puede ayudar a superar el propio egocentrismo y su reflejo en el conocimiento

(parcialidad, dualidad, identificación, apego, etc.)

- Puede contribuir a la ampliación los contenidos curriculares

La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el

consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones

actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser útiles, buscadas, espontáneas,

sin interpretación inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, críticas, etc.

20

Como los diálogos simultáneos, las lluvias de ideas podrían ser: 1) Evaluativas. 2) Creativas.

3) Expositivas, y 4) Mixtas.

Unas sugerencias finales:

- En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán

motivados para futuras propuestas análogas y experimentarán más intensamente la

dinámica.

- Sobre todo en caso de que los participantes sumen un número relativamente elevado, en

lugar de llevarse a cabo directamente con el gran grupo, resulta positivo realizarla por

grupos de 6-8 y después exponer las ideas resultantes a través de secretarios de cada uno

de los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en creatividad.

- La tormenta de ideas puede estar antecedida por unos diálogos simultáneos, aunque

condiciona un tanto lo que luego ocurrirá, y categorizar su contenido mediante la técnica

de las prelaciones.

Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, para que la concentración y

la productividad sean máximas. Dentro del grupo habrá personas más fluentes que otras: no se

les ha de inhibir. Una de las claves más importantes es un clima de confianza previo, que

técnicas como ésta así mismo nutren. Si en el grupo predominan personas conformistas, el

resultado puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el referente

idiográfico será el más importante.

La lluvia de ideas puede enriquecer y complementar la técnica expositiva. Es complementaria

a los diálogos simultáneos, que pueden estructurar su fase previa, e instrumental a otras:

prelaciones, inmersión temática, etc. En otros contextos funcionales, puede realizarse por

parejas con fines lúdicos, innovadores, literarios (escritura creativa) y otras expresiones

artísticas. Esta técnica se puede desarrollar por escrito (brainwriting) y por subgrupos no

comunicados, en caso de que los participantes sumen un número relativamente elevado.

14.4. Técnicas de enseñanza para la participación

Asamblea Didáctica o Coloquio

21

La asamblea o reunión de aula se basa en el respeto democrático al grupo por parte de todos.

Es una técnica relevante en cualquier etapa educativa. Se desarrolla mejor si se retoma y

cultiva el hábito en todas las etapas y si se desarrolla apoyada en la participación preferente de

responsables, coordinadores o comisionados previamente elegidos. Tiene como finalidad

apoyar el proceso de madurez personal y social de los miembros del grupo aula y la evolución

cooperativa del grupo. Incluye una forma de sentir y practicar la importancia de la educación

social y para una ciudadanía más abierta. Permite experimentar a corta distancia el sabor y los

procesos propios de una democracia experimentada basada en la reflexión, el conocimiento y

la escucha sensible. Lo hace mediante la gestión y el diálogo sobre cuestiones de interés

general, como la convivencia y la vida cotidiana, problemas, temas de interés, análisis

relevantes, decisiones colectivas, etc. En tanto que los alumnos son una parte activa de la

comunicación didáctica, otro de los contenidos posibles podría ser las técnicas didácticas a

desarrollar, tanto en su fase de ideación, evaluación inicial, información, desarrollo,

evaluación final y propuestas futuras. Por ejemplo, en la asamblea se pueden sondear

necesidades didácticas, recoger propuestas de talleres, proyectos, inmersiones temáticas,

estudio, trabajo autónomo, etc., informar sobre sus conceptos y sentidos formativos, presentar

materiales y ejemplos, hablar sobre su organización, participación y evaluación. A tal fin

pueden crearse comisiones variadas: de ideas y propuestas, de talleres, del periódico de aula,

de teatro, de evaluación de técnicas, etc. De este modo, se cultiva una cultura pedagógica que

no debería ser extraña a ningún estudiante, se normaliza la innovación y se responsabiliza al

alumno en su proceso desde una perspectiva de gestión estratégica y global, lo que

obviamente también es formativo. Su desarrollo más directivo o más cooperativo dependerá

del hábito y la madurez del grupo y de la moderación del profesor.

Puede discurrir mejor con un mínimo orden del día. Su duración y frecuencia son variables.

Conviene delimitarlas y actuar en consecuencia. En su desarrollo se puede practicar el reflejo,

el parafraseo, el hábito de atender cuando alguien habla, el resumen o recopilación, la

observación y justificación pública de actitudes, gestos, etc. Conviene evitar el tumulto, el

desorden, la falta de respeto, la no-escucha, el acaparamiento de la palabra, la obligación de

hacer hablar a quien no quiere, las estructuras de ‘rueda de prensa’ en torno al profesor/a, etc.

Pudieran ser de dos tipos: ordinarias y extraordinarias, según los contenidos. Su éxito depende

de su objetivo y su efecto positivo, que incluye la eficiencia, la eficacia y que nadie (profesor

o alumnos) tenga la sensación de que se ha perdido el tiempo.

22

Las asambleas se diferencian de otras propuestas metodológicas en que normalmente no

requieren materiales didácticos especiales, no están en principio abiertas a la participación de

los padres o de otros agentes educativos, y que en que algunas de ellas no se programan, a no

ser que estén incluidas como actividad dentro de otras técnicas de enseñanza. Por otra parte,

pueden ser relacionadas o incorporadas por cualquiera de ellas para enriquecer su desarrollo,

con fines de evaluación inicial (o inmediata), presentación, cohesión, organización, diálogo,

evaluación final, etc. Las asambleas o coloquios son una de las técnicas de enseñanza más

formativas para el desarrollo de una sensibilidad cooperativa en la que basar experiencias

democráticas de verdadera calidad y relativa madurez, objetivamente más avanzadas que la

democracia egocéntrica o política (parcial, sesgada a priori) que conocemos.

Rincones de Actividad y de Trabajo

Podría responder a la pregunta: “¿Qué podemos aprender (conocer, hacer, utilizar, etc.) de una

forma autónoma?” La oferta didáctica puede venir de los alumnos, y quedar abierta. Es una

propuesta metodológica basada en la reunión de materiales en espacios definidos que se

organizan por temas, para realizar una serie de actividades didácticas muy concretas en un

tiempo limitado. Su aplicabilidad dependerá del conocimiento docente y de la intencionalidad

educativa. Nos referiremos de un modo especial, por su infrecuencia, a la Educación

Secundaria. Algunos ejemplos de rincones en este nivel podrían ser: rincón del ordenador,

rincón del interior de la Tierra, rincón del cuarzo, de los Nobel, de fósiles, de las especies

extinguidas, del diálogo y la mediación, de faltas de ortografía, de energías alternativas, del

átomo, del Románico, de derivadas, de la estrella Wolf 424, de cristalografía, de fractales, de

Letonia, de las gimnospermas, de Ruffini, de Empédocles, de Ramón Gómez de la Serna, etc.

Alrededor de cada rincón va a trabajar un grupo homogéneo o heterogéneo de 4-6 alumnos,

agrupados por elección de los propios alumnos o por designación docente. Si los cinco o seis

rincones de una clase están relacionados, pueden compartir objetivos y contenidos. Si los

rincones son distintos, lo normal es que al término de la actividad en cada uno de ellos los

grupos roten. La organización espacial de los rincones de trabajo puede tener en cuenta las

instalaciones fijas (ventanas, puerta, enchufes, pizarra, ordenador, biblioteca de aula…).

Desde esta perspectiva, una misma estancia puede admitir diferentes configuraciones.

23

Los rincones se pueden clasificar con diversos criterios:

- Por su localización: Pueden estar en el aula, en zonas comunes o en exteriores.

- Por su duración: Pueden ser temporales o permanentes, aunque en este caso su contenido

y recursos se renueve periódicamente.

- Por sus actividades: Pueden desarrollar actividades idénticas o coordinadas, pertenecientes

a la misma área de conocimiento o asignatura, o no.

- Por el grado de estructuración de sus actividades: Pueden desarrollar una actividad más

espontánea o más estructurada, aunque su característica sea el aprendizaje autónomo. Sus

actividades se pueden estructurar mediante guías de trabajo o planes de trabajo de sesión,

semanales, quincenales, etc.

- Por su relación con otras propuestas metodológicas: Pueden desarrollarse como una

propuesta metodológica aparte, complementaria a las unidades didácticas, o bien

integrados en ellas. Pueden organizar sus actividades de aula o de otras técnicas didácticas

como talleres, proyectos, proyectos de investigación, inmersiones temáticas, resolución de

problemas, puzzles, trabajos en laboratorio, etc. En estos casos, se podrán comprender

como una técnica didáctica instrumental a ellas.

Los rincones se pueden coorganizar con los alumnos, situarlos en zonas estratégicas en que no

estorben, con una zona que permita el almacén del material, adjudicando un papel de

encargado/a que se responsabilice de cotejar el listado de enseres, que comunique deterioros o

carencias, proponga renovaciones, etc. En ocasiones, quizá por la exclusividad del material,

por la intencionalidad docente o porque requiere de una explicación muy concreta, la

enseñanza se polariza en un solo rincón de trabajo, que se lleva a cabo en momentos o días

definidos. En este caso, cada grupo va pasando por él, realizando las actividades indicadas,

registrando observaciones, mientras el resto desarrolla otra clase de trabajo autónomo. Los

rincones permiten la colaboración puntual de alguna persona externa (otro profesor, un

profesional, etc.). Es práctico que si otra clase del mismo curso que el nuestro trabaja por

rincones no coincida con los propios, para intercambiar recursos.

Talleres Didácticos

24

Los talleres didácticos adquieren su plenitud como propuestas metodológicas con C. Freinet,

que sintetizó en ellos la actividad manual y el trabajo intelectual. Responden a la pregunta:

“¿Qué podemos aprender a hacer?” La oferta puede venir del profesor/a, los alumnos o

consensuarse. Se caracteriza por ser eminentemente práctica, basada en el aprendizaje de

técnicas, procedimientos, habilidades o destrezas y experimentación, e incluir una base

manipulativa. De cualquier taller se sale sabiendo hacer algo. Ese algo puede ser

complementario o central en el currículo, y se justifica por su educatividad y su traslación

directa a la vida. Quizá sea la técnica más directamente relacionada con un concepto de

competencia funcional y con habilidades de intervención en contextos reales y útiles para la

vida. Más concretamente, pretenden desarrollar la atención, la habilidad manual, el análisis, la

comunicación, la colaboración, el respeto, la ayuda mutua, la autonomía, la creatividad, la

memoria, etc. en el contexto externo del taller e interno de la educación de la personalidad.

Siendo una propuesta didáctica adecuada para todas las edades, a los más pequeños les

permite atender necesidades afectivas, de movimiento, de manipulación, de descubrimiento y

construcción, de lenguaje, comunicación e imaginación, de autonomía, de inserción social,

etc. Permite observar al alumno y desarrollar una evaluación continua, formadora u

orientadora e individualizada. Se clasifican y denominan de varias formas no excluyentes:

Cuadro 14.3. Tipos de talleres

CRITERIO TIPO DE TALLER

Según el tiempo Talleres a tiempo parcial (parte del

día: simultaneo a otras actividades o

sucesivo)

Talleres a tiempo total (todo el día)

Talleres integrales

Según su localización Talleres exteriores

Talleres interiores

Según el tipo de aulas en que se

desarrolla

Talleres en las propias aulas de

referencia

Talleres en aulas específicas

(especialmente equipadas).

Talleres integrales

Según estén coordinados con la Talleres independientes de ella

25

unidad didáctica de referencia

Talleres relacionados con ella:

previos, incluidos o posteriores

Según los grupos de alumnos

implicados en su desarrollo

Talleres de aula

Talleres de nivel

Talleres de ciclo

Según su eje funcional Talleres de técnicas

Talleres temáticos o globalizados

(incluyen varias técnicas

relacionadas)

Según la orientación de las

actividades que desarrollan

Talleres de actividades paralelas o no

relacionadas (por ejemplo taller de

arcilla)

Talleres cooperativos (por ejemplo,

taller de periódico)

Según los resultados previstos Talleres de aprendizaje de una más

técnicas

Talleres productivos (divulgativos o

expositivos)

Según las necesidades atendidas

(para los más pequeños)

Talleres de movimiento, de

manipulación, de construcción, de

lenguaje, comunicación e

imaginación, de autonomía, de

inserción social, etc.

Algunos ejemplos de talleres adaptables o comunes a varias etapas educativas podrían ser:

Taller de corte y confección, “talleres de costura para una educación intercultural” (R. Ansó

Doz, 2007), taller de maquetas, taller de coreografías, de bricolaje, de cocina, de reciclaje, de

pintura, de CO2, de escritura creativa, de juegos creativos, de técnicas de estudio, de radio, de

vídeo, de trigonometría, de geometría (urbana o natural), de dudas de Álgebra, de Física (u

otra Ciencia de la Naturaleza) recreativa, de instrumentos y músicas del mundo, de nutrición,

de educación sexual, de la paz, taller solidario, taller de conflictos internacionales, de

derechos humanos, taller de introducción al psicodiagnóstico clínico y dinámico a través del

test de Rorschach, de estadística aplicada a la investigación cuantitativa y cualitativa, de

programas informáticos (Flash, Autocad, etc.), de experimentos e inventos, de bases de datos,

26

de motores eléctricos, de habilidades sociales (en la relación cliente-profesional sanitario), de

acuarela, etc.

Un taller cooperativo de especiales características, propuesto por C. Freinet y capaz de

conectar la Educación Infantil con la Educación Universitaria, es el periódico o la revista

escolar. Dependiendo de las edades y de los niveles educativos puede distinguirse entre

periódico de aula, periódico de centro y periódico o revista especializada. Se trata de una

propuesta orientada al mantenimiento de esta producción común, en la que caben aportaciones

de la más variada naturaleza, pues entendemos que su definición y creación inicial sería más

asimilable a un proyecto. En su versión más compleja o avanzada, números monográficos con

artículos o papers realizados en equipo con el profesor u otros profesores invitados. En caso

de no ser inéditos, habría que citar debidamente su procedencia. Desde la Educación

Secundaria, las publicaciones más avanzadas pueden hacer el esfuerzo de conseguir

financiación externa, por ejemplo, de casas comerciales del entorno. La dedicación a la

revista puede computarse por créditos de aprendizaje.

Es especialmente motivador que en la decisión sobre los talleres a desarrollar intervengan los

alumnos, bien desde su propuesta, bien desde la propuesta de los profesores, siendo

seleccionados por ellos o decidiéndose de un modo consensuado. El procedimiento más

habitual es que el equipo docente lo oferte en función de las posibilidades formativas,

personales, materiales y formales, sin demasiada posibilidad de selección por lo alumnos. Su

proceso didáctico suele incluir varias fases:

- Ideación, mejor con los chicos a principio de curso, seleccionando de entre sus propuestas,

lo que será siempre más motivador, y teniendo en cuenta la colaboración de ‘encargado de

taller’.

- Planificación, compartiendo la programación e incorporando sugerencias de los alumnos.

He aquí un esquema para su programación: 1) Título del taller. 2) Tipo de taller. 3)

Justificación educativa: ¿Por qué es importante para la formación? 4) Ubicación: Curso,

fechas, duración neta, etc. 5) Vinculación con el currículo o con la planificación de

estudios: Competencias, áreas de conocimiento implicadas, objetivos, contenidos y

criterios de evaluación vinculados. 6) Evaluación inicial. 7) Objetivos didácticos. 8)

Contenidos didácticos por clases (conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos). 9)

27

Organización didáctica: Personal, material, espacial y material. 10) Actividades y recursos

didácticos. 11) Fases del taller. 12) Evaluación del taller: De la enseñanza y de la

formación. 13) En su caso, comunicación, difusión, exposición, degustación, etc.

- Desarrollo (pasos): 3-1) Presentación, en su caso distribución de los alumnos por rincones

de taller, 3-2) Realización de la actividad y 3-3) Recogida de materiales y limpieza.

- Evaluación de la experiencia (aprendizaje y enseñanza) y propuestas de mejora.

- En su caso, difusión, representación, etc.

Uno de los aspectos más críticos del diseño y desarrollo de los talleres didácticos es su

organización. Proponemos algunas sugerencias:

a) Para la organización personal: En los casos en que los grupos de taller sean superiores en

número a las aulas de referencia, serán necesarios más espacios y encargados de taller que

permitan ampliar la oferta. Podrían hacer esta función otros profesores, miembros del

equipo directivo o del departamento de orientación, o padres y madres de mucha

confianza, habilidad pedagógica y conocimientos especiales relativos al taller concreto.

Los padres participantes pueden ofrecer y aprender mucho. Al principio de curso se les

informará de la posibilidad y se requerirá su compromiso. Otra opción es contar con algún

alumno de etapas superiores que guste de la enseñanza y el apoyo a los más pequeños.

b) Para la organización espacial: Los talleres puede desarrollarse en el aula habitual o en

otras más equipadas, así como en espacios comunes o exteriores adecuados. En todo caso,

puede proponerse la organización de sus rincones o agrupamientos sobre sus instalaciones

fijas: puerta, enchufes, ventanas, pizarra, lavabos, etc.

c) Para la organización material: El material es quizá el centro de gravedad funcional del

taller. Siempre que pueda los materiales deben ser reales, abundantes en número, variados,

no peligrosos y no estar deteriorados o rotos. Conviene que los haya para un uso

convergente, o más susceptibles de creatividad. Deben guardarse en lugares accesibles y

bajos.

d) Para la organización temporal: Puede dedicarse a su desarrollo uno o varios días, o medios

días, en el caso de talleres a tiempo parcial. En este caso, pueden hacer taller la mitad de la

clase (talleres simultáneos) o todo el grupo.

28

Los talleres deben evaluar tanto la enseñanza como la formación: La enseñanza, en aspectos

tales como la programación y sus elementos, la actuación docente y la evaluación continua y

formativa, la participación de los encargados voluntarios de taller, en su caso, los problemas

de organización, la distribución de alumnos, etc. La formación, en aspectos tales como los

objetivos didácticos, las competencias (comunicativa, matemática, digital, su autonomía, la

resiliencia, etc.), los contenidos adquiridos, los valores, los conflictos, el interés y motivación,

el respeto, la calidad de las producciones, en su caso, etc.

Otras posibilidades y ventajas asociadas a los talleres didácticos son:

- En todos los niveles educativos desarrollan bien la educación para la vida, pueden atender

multitud de contenidos de inserción social, incluidos los valores educativos y los temas

transversales, desde la perspectiva de las competencias. Además, favorecen la

socialización de los alumnos más allá de las paredes de su aula (con otros de su mismo

curso o ciclo y la cooperación con alumnos de otras etapas, con los que se puede colaborar

elaborando materiales, difundiendo resultados, representando, etc.).

- Los talleres permiten tanto el trabajo individual como grupal, en el contexto de un

agrupamiento flexible, pudiendo, en su caso, juntarse alumnos de diferentes edades y

aulas. Al ser más, los grupos de taller pueden ser heterogéneos y más pequeños que los

grupos de referencia. Con los más pequeños, la distribución puede realizarse con tarjetas,

iconos, carteles…

- Pueden ser muy complementarios a otras propuestas metodológicas. Por ejemplo, en

algún momento de su desarrollo pueden requerir incorporar una salida, bien como

propuesta metodológica enriquecedora, bien como parte del taller.

- Dentro de un taller bien definido cabe un diseño en espiral, a saber, susceptible de

creciente detalle o profundización. Así mismo, dentro de cualquier taller cabe el desarrollo

concéntrico de otros talleres, si se quiere en versión reducida, pero de posible ampliación

futura, lo que permite y fundamenta la anterior programación en espiral. Por ejemplo, para

Secundaria, dentro de un taller de escritura en inglés, cabría un taller de presentación de

trabajos en inglés o un taller de cantautores. Para Universitaria, dentro de un taller de

investigación cualitativa, cabría un taller de diseños fenomenológicos, taller de ‘teoría

fundamentada’, etc.

29

- Pueden ser excelentes laboratorios tanto de observación de los alumnos como de práctica

de la intervención educativa de otros profesionales de la educación y de padres.

Alguna precaución de cara a la práctica: La primera es que los talleres no se suelen desarrollar

durante los periodos de adaptación, ya que se entiende que requiere que los grupos existan o

estén algo consolidados. La segunda es que en algunos centros se corre el riesgo de

desarrollar talleres y anquilosarse, al ser siempre los mismos y desarrollarse de una forma

calcada. Así, una propuesta inicialmente innovadora puede pasar a ser indicador de ranciedad.

Laboratorio Recreativo de Ciencias o Taller de Ciencias

Desde las edades más tempranas, la enseñanza de las Ciencias por antonomasia (Matemática,

Física, Química, Biología, etc.) admite un desarrollo recreativo. Su característica es la

actividad experimental en un ambiente de análisis, control y juego científico, a la vez

científico, divertido y riguroso, adecuado a la edad de los alumnos y a los objetivos

formativos. Su finalidad es transferir saberes de estas ciencias a la vida cotidiana, despertar la

curiosidad científica, enseñar a mirar comprensivamente la naturaleza desapercibida y atender

al vínculo ciencia-creatividad.

No precisa de un espacio especialmente dotado. Puede ser desarrollado esporádicamente, bien

en la misma aula, reconvertida en aula-laboratorio, o en un aula-taller. Suele emplear

material de uso corriente o de fácil adquisición. Requiere de una sólida formación del

docente, tanto en la didáctica como en el ámbito científico de referencia. Como efecto

secundario ocurre que los alumnos otorgan al docente más autoridad, en tanto que experto

cercano.

Salidas

30

Es una técnica de enseñanza que se reconoce como una actividad complementaria. Como

tales pueden enriquecer o formar parte de unidades didácticas, talleres didácticos, proyectos

didácticos, inmersiones temáticas, etc. Se utiliza con regularidad en Educación Infantil y

Primaria, buscando el máximo ajuste a las características evolutivas de los niños y al

desarrollo actual de la programación de aula o de otras propuestas metodológicas. En etapas

posteriores incluyen finalidades más científicas (por ejemplo, excursiones geográficas) y

preprofesionales (p.ej., visitas a empresas), etc. Aquí nos centraremos en las salidas como

propuestas metodológicas adecuadas para niños de Infantil y Primaria. No se trata sólo de que

se los niños se lo pasen bien, aunque éste es un factor irrenunciable. Una salida es una

propuesta metodológica cargada de intencionalidad educativa, y como tal ha de programarse o

subprogramarse dentro de otra propuesta envolvente o más compleja. Aprovechando el interés

(curiosidad) que casi siempre tiene para los alumnos, se trata de favorecer un cambio de

escenario educativo en el que pueda ampliarse conocimiento, facilitar nuevas vivencias y

disfrutar de ellas, promover el desarrollo social, comprobar o validar lo trabajado en clase,

experimentar, al menos parcialmente, la unidad con la naturaleza y con la historia, etc. Desde

el punto de vista docente, una de las características más destacadas de las salidas es la

responsabilidad especial que asocia, motivada por riesgos potenciales, cuya satisfacción

requiere una evaluación inicial y tomar una serie de medidas preventivas que pueden

condicionar su planificación:

- Medidas previas ligadas a los niños: 1) Han de tener una autorización escrita de sus padres

o tutores legales y haber abonado los gastos correspondientes. 2) Han de tenerse en cuenta

las necesidades especiales asociadas a algún niño concreto: alergias a alimentos,

medicamentos, limitaciones alimentarias y otras características y necesidades personales.

3) Deben llevar una mochila básica proporcionada por sus padres de acuerdo con las

instrucciones de su tutor/a, en la que a la vuelta podrán llevar.

- Medidas ligadas al lugar en general. 1) Han de tenerse en cuenta la distancia a la que se

encuentra (relacionada con el transporte a utilizar). 2) Su climatología (frío, lluvias

probables, etc.) es un dato esencial. 3) Sus gentes: si están adecuadamente informadas

pueden ser buenas colaboradoras. 4) Conviene ser visitado en la víspera por algún

maestro/a: ha podido cambiar significativamente desde la última vez que se visitó.

- Medidas de seguridad: 1) El número de maestros/as ha de ser adecuado. Ha de contemplar

la posibilidad de que uno de ellos/as deba regresar con un niño por alguna eventualidad

31

imprevista (enfermedad u otra razón). Puede contarse con la colaboración de algún padre

o madre. 2) El medio de transporte debe reunir todas las condiciones de seguridad de

acuerdo con la normativa vigente. 3) El entorno ha de carecer de peligrosidad (animales

agresivos, cercanía a carreteras, basureros, pozos, aguas fecales o no potables, cortados,

torcas, etc.). 5) Las instalaciones interiores, sobre todo si los niños van a pasar la noche,

no han de conllevar peligro o inadecuación (bordes cortantes o puntiagudos, enchufes,

cristales sueltos, etc.). 6) Es indispensable que cerca del destino haya alguna población, si

es posible dotada de servicios y profesionales pertinentes (guardia civil, centro de salud,

etc.), que deberán estar informados y cuyo teléfono deben llevar encima todos los

maestros/as. 7) Es importante que todos los maestros/as lleven teléfonos móviles y estén

comunicados entre sí. 8) Es importante que algún maestro/a tenga conocimientos de

primeros auxilios y se responsabilice de la custodia y uso del botiquín dotado de material

adecuado y no caducado.

- Medidas de higiene y confort: 1) Es preferible que, aunque se salga a la naturaleza, el

destino esté dotado de aseos limpios y, en su caso, adecuados a la altura y necesidades de

los niños.

El diseño y desarrollo de una salida como propuesta metodológica incluye estas fases:

- Fase de propuesta docente y motivación inicial: Sólo en determinados casos puede dejarse

que la idea de adónde salir surja del grupo de alumnos. Otra opción intermedia es dar a

elegir y desarrollar la técnica de las prelaciones para adoptar una decisión democrática.

- Fase de programación o subprogramación dentro de otras propuestas más complejas. En

todo caso, conviene que incluya los siguientes elementos: Destino, fechas, justificación

didáctica (en sí y desde el punto de vista de la pertinencia de su momento didáctico), en su

caso propuesta metodológica de referencia, evaluación inmediata, objetivos didácticos,

competencias, contenidos didácticos, actividades y recursos (cronograma), evaluación

continua y formativa, evaluación final.

- Fase de desarrollo o realización de la salida: De la planificación anterior se desprende que

es conveniente programar con detalle algunas actividades que realicen el potencial

educativo de la actividad. Algunas actividades pueden ser facilitadas por gentes del lugar,

que pueden convertirse en excelentes colaboradores puntuales.

32

- Fase de desarrollo de la evaluación final de la experiencia de los alumnos, mediante

puesta en común y evocación en clase y en casa, para la que pueden ser útiles los folletos,

datos, objetos, minerales, recuerdos, fotos, vídeos, etc. Algunos de ellos, por decisión de

los alumnos, pueden enriquecer la vitrina del aula, la biblioteca del aula, o bien la

habitación del niño en la casa. En esta fase pueden obtenerse datos e ideas que ayuden a

mejorar futuras salidas al mismo sitio o a otros lugares.

- Fase de evaluación de la enseñanza, incluyendo en ella la adecuación del lugar, de las

medidas tomadas, del entorno, las instalaciones y las personas (docentes, padres,

lugareños), el grado de consecución de los objetivos, la adquisición de contenidos, la

adecuación de las actividades, la idoneidad de la evaluación, las propuestas de mejora, etc.

Puede ser útil el empleo de técnicas de evaluación para la recogida de datos (observación

sistemática, asambleas, actividades del alumno, entrevistas, encuesta, grabación, etc.) e

instrumentos de evaluación ad hoc (anecdotarios, listas de control, escalas de estimación,

cuestionarios, diario del profesor, etc.), así como técnicas de análisis de datos,

especialmente la triangulación.

Actividades

Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didáctico.

Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de

enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.

Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,

etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la

mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento

didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

1

Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación (pp. 279-307). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 15. Técnicas de enseñanza basadas en la cooperación

Las técnicas de enseñanza-aprendizaje cooperativo no son incompatibles con la exposición

docente. Por sus objetivos pueden conceptuarse como complementarias a ella. Según la

finalidad de la organización cooperativa, las clasificamos en tres grandes grupos, según estén

más centradas en el rendimiento individual, la elaboración conjunta hacia una meta común o

la orientación educativa del alumno.

15.1. Centradas en las competencias y el rendimiento de todos los miembros de la clase

Tutoría entre Alumnos y Enseñanza Mutua

Unos alumnos enseñan a otros y se aseguran de que esos otros han comprendido. Mediante

esta técnica, todos aprenden: quien orienta o enseña y quien es tutelado: el primero

comprende y sintetiza antes de comunicar, resultando de ello conocimiento, siendo de

aplicación lo que decía Puig Adam: “nadie sabrá bien matemáticas hasta que no enseñe

matemáticas”. Y el tutelado podrá ser especialmente receptivo a la ayuda del compañero. Muy

frecuentemente ocurre que entre los alumnos el aprendizaje resulta más significativo que

cuando proviene de un docente. Pero pudiera ocurrir lo contrario: es posible que aparezcan

incompatibilidades o choques, o que los alumnos prefieran decididamente que les enseñé su

profesor/a. La dinámica requiere un mínimo de formación destinada a quienes deban hacer las

veces de tutores. Es preferible que su desarrollo tenga lugar conforme a una guía de trabajo

muy estructurada en actividades y en tiempo. Para su desarrollo normalmente la clase se

organiza por parejas a cuyos miembros (por ejemplo, los A y los B) se asocia una función

asimétrica con un objetivo común: uno orienta al compañero y otro aprende de él en función

de un objetivo. La tutoría de alumnos puede realizarse entre parejas de alumnos de una clase,

2

pero la tutela de un alumno puede extenderse a un subgrupo. Siempre que sea posible,

conviene que los papeles de tutor y tutorando roten o cambien de modo que la enseñanza

mutua –también entendida como técnica de otros expertos- se consume y pase a ser un

intercambio de conocimientos o experiencias. Y además que lo hagan con cierto ritmo, para

adquirir el hábito y con él la flexibilidad. Los alumnos pueden ser de diversas clases, niveles o

cursos.

La enseñanza mutua tiene especial aplicación a la enseñanza de materias instrumentales y

relacionadas con la resolución de problemas generalmente cuantitativos. Así, los miembros A

pueden proponer un problema, corregirlo aparte y pasárselo a su par para que lo resuelva.

Posteriormente lo corrige con él. Después, se invierten los papeles. Otra opción, realizable en

parejas, tríos o en pequeños grupos, es el planteamiento de problemas y la posterior

resolución por un alumno que verbaliza en voz alta sus pensamientos, dificultades, tomas de

decisiones… de modo que compañeros perciben, desde dentro, cómo razona y cómo resuelve

el problema. Posteriormente, pueden dialogar en torno a detalles asociados al proceso

seguido. Todos los alumnos rotan. Esta técnica se mejora con la práctica. En otras ocasiones,

la tutoría entre alumnos forma parte de sistemas metodológicos, como el “Learning for

Mastery” de B.S. Bloom (1968) o el PSI de F.S. Keller (1968), figurando como “como

elemento de eficacia”.

Es eficaz, aunque criticable, en la medida en que son los alumnos que superan el estándar de

dominio quienes enseñan a los que no superan, con lo que el papel de tutor no es desarrollado

a veces por algunos alumnos.

Formación mediante Monitores

Esta técnica nos parece el eslabón perdido entre las técnicas de aprendizaje en cooperación y

las técnicas basadas en la exposición de otros expertos. Es un sistema especialmente eficaz

para trabajar con grupos numerosos de un modo personalizado. Se basa en el trabajo de un

conjunto de alumnos aventajados voluntarios, a cambio del cual va a ser considerado su

trabajo. Puede desarrollarse sobre estas fases:

3

- Fase de presentación de la técnica de enseñanza al gran grupo.

- Fase de selección: El docente selecciona, de entre una muestra mayor de alumnos

aventajados, tantos monitores como subgrupos de 10 alumnos se vayan a formar.

- Fase de tutoría (I): preparación de monitores: El docente se reunirá reúne en tutoría con

los monitores y los preparará en metodología y en contenido, con el fin de que puedan

tener los suficientes conocimientos como para actuar de expertos con sus compañeros. Se

dialogará sobre una guía didáctica (tema, objetivos, contenidos, actividades, criterios de

evaluación) con la que cada monitor trabajará con su subgrupo.

- Fase de enseñanza de monitores. Cada monitor entregará a los componentes de su

subgrupo la guía didáctica, y trabajará con ellos las actividades propuestas. Los monitores

recogerán las actividades o producciones de sus compañeros de subgrupo. En su caso, la

fase de enseñanza de monitores incluye la preparación de los miembros de su grupo para

la prueba de examen

- Fase de tutoría (II): corrección de las actividades o aclaración del contenidos de los

trabajos con monitores: El docente analizará y corregirá las actividades y trabajos de los

compañeros o subgrupos con los monitores, para asegurarse de competencia para

evaluarlos formativamente

- Fase de evaluación formativa de los monitores: Lo antes posible, los monitores corregirán

los trabajos de los compañeros y les informarán de sus aciertos y errores de acuerdo con

las consignas dadas por el profesor

Para un siguiente tema los monitores deben cambiar. Ninguna de estas fases obvia la

responsabilidad y el trabajo docente.

Comprendida como una variante de la tutoría entre alumnos, su interés creativo y formativo

va más allá de su desarrollo: los alumnos pueden seleccionar y elegir temas, proponerlas o

decidirlas, invitar, organizarlas, realizarlas, asistir, intervenir, actuar como ponentes, etc.

Pueden suceder, anteceder o formar parte de otras técnicas didácticas. Por ejemplo, puede

venir precedidas por otras (Phillips 6.6, Consejo de Representantes, etc.) y/o ser antesala de

alguna otra técnica de aprendizaje (inmersión temática, riesgo, proyecto...). Son susceptibles

de organización por los alumnos con el apoyo de equipos didácticos o departamentos,

mediante el método de proyectos.

4

Resolución de Problemas

Los problemas son cuestiones que pueden responderse mediante aplicación de elementos de

teoría científica (relaciones, leyes, algoritmos, principios, experimentos…) previamente

interiorizados. Pueden actuar como (auto)evaluadores o espejos del aprendizaje, así como

indicadores de la necesidad de conocimientos más complejos que los disponibles. De hecho,

una propuesta didáctica seguida por algunos profesores es el planteamiento de problemas

encadenados, cada vez más complejos y ricos, que puedan vertebrar un proceso comprensivo

desde niveles básicos a cotas avanzadas. Un último ingrediente de este proceso didáctico es la

experiencia de éxito. Será tan importante resolver y experimentar un efecto positivo

(Thorndike), como detectar la frontera o atisbar el horizonte. De lo contrario, los problemas (y

por extensión las mal llamadas Ciencias) se transforman en fuentes de frustración y por ende

de rechazo.

La razón aplicada a la resolución de un problema no puede conducir a la miopía, no puede

ceñirse a la realidad propuesta. “Los buenos problemas -como dice F.E. González Jiménez a

propósito de las Matemáticas- parten de la realidad, se elevan sobre ella (imaginando,

deduciendo, relacionando) y vuelven a ella para enriquecerla”. Pueden ser buenas balizas en

la educación de la razón. Para resolver un problema es preciso comprender la teoría e

interpretar el problema. Esto significa que todo problema se asienta en requisitos que a veces

tienen raíces largas. Pues bien, el camino más corto para la formación puede requerir no

seguir avanzando, sino volver y rellenar las lagunas que puedan detectarse. Otra pauta

didáctica semejante es detectar las dificultades y trabajar sobre ellas, aprendiendo de los

errores. A todo ello puede orientarse parte del trabajo no presencial previo a la resolución de

un problema. A partir de aquí, el docente ha de asegurarse de que el problema se comprende,

de que no se está interpretando otro problema. Después, es importante no taponar la

posibilidad de que los alumnos encuentren otros modos inusuales, creativos o simplemente

válidos de resolver los problemas. Estos otros caminos se pueden deducir, pero también se

pueden ayudar a descubrir. Para esto es importante la expectativa de la posibilidad y el

desarrollo de una comunicación didáctica abierta, respetuosa en este sentido. En cualquier

caso, un error, un camino alternativo, una refutación, una pregunta… son excelentes

5

oportunidades para razonar científicamente. En este sentido, una didáctica desarrollada sobre

problemas no ha de finiquitar en ellos, sino en la educación de la razón de quien resuelve.

Será entonces cuando el alumno podrá hacerse mejores preguntas y proponer otros problemas

de complejidad superior. Quizá entonces podamos asegurar que ha aprendido.

Desde el punto de vista de las técnicas de enseñanza asociadas, proponemos los siguientes

formatos para su desarrollo didáctico: 1) Formación de subgrupos y adjudicación de

problemas distintos o complementarios, resolución y puesta en común. 2) Rotación de los

problemas por los diferentes subgrupos. 3) Elaboración, propuesta y resolución de problemas

creativos por los alumnos. 4) Elaboración y resolución de problemas de dificultad creciente

por grupos cooperativos. 5) Elaboración de baterías de problemas clasificados y resueltos por

los alumnos, y sancionados por el profesor, de modo que puedan ser una fuente de cuestiones

para la prueba de examen. 6) Enseñanza mutua de problemas, alternando papeles. Otra

opción, aplicando la propuesta de Getzels, y Jackson (1962) podría consistir en proponer

“construir problemas”. O sea, dada una deducción compleja basada en información numérica,

plantear todos los problemas matemáticos posibles.

Aprendizaje en Grupos Cooperativos

Las variantes de aprendizaje en grupos cooperativos pueden emplearse como técnicas aisladas

o bien como parte de otras (por ejemplo, estudios de caso, método de proyectos, ABP, etc.).

El aprendizaje en grupos cooperativos incluye varias fases genéricas:

- Fase de organización de los grupos: Bien por elección de los alumnos –más recomendable

al empezar a aprender esta dinámica- o por designación docente –porque en la vida y en

las profesiones no siempre trabajamos con quienes queremos-, se forman grupos

homogéneos (según el nivel de habilidades, experiencia, competencia…) o heterogéneos,

y de tamaño idóneo (4-6 miembros). La heterogeneidad de los grupos puede incrementar

la zona del próximo desarrollo (Vigotsky). Es estratégico nombrar un coordinador/a de

grupo, para canalizar la comunicación y sus procesos.

- Fase de selección del tema y asignación de tareas: Según la finalidad de la actividad, los

grupos desarrollan tareas diferentes, complementarias o idénticas

6

- Fase de trabajo en grupos, desde guías de trabajo y/o recursos adecuados, con la intención

de favorecer la ayuda mutua y la normalización de actitudes constructivas, desarrolladas

sobre procesos basados en la autoorganización en función del logro de objetivos concretos

- Fase de evaluación del trabajo cooperativo, que comentaremos posteriormente.

Con respecto a la evaluación del aprendizaje en grupos cooperativos proponemos definir estos

nudos funcionales:

- Finalidad (para qué evaluar): Para conocer los puntos débiles, los puntos fuertes e

identificar propuestas de mejora

- Objeto (qué evaluar): Se trata de evaluar (o sea, ‘analizar para mejorar’): 1) En el plano

individual: asistencia, participación activa, contribución, responsabilidad personal,

preparación individual, rendimiento. 2) En el plano grupal: funcionamiento del grupo,

cooperación y ayuda a los demás, autoorganización, trabajo realizado o producto

colaborativo, etc. Dentro de la producción grupal, pueden considerarse estos criterios:

presentación, puntuación (corrección ortográfica), compleción (exhaustividad),

complejidad (relaciones, originalidad), ausencia de errores, etc. 3) La propuesta

metodológica: recursos, dificultades, eficacia global, etc. 4) La enseñanza: capacidad

organizadora, comunicación, evaluación continua y formativa (observación), orientación

didáctica, sistema de evaluación, etc.

- Método (cómo evaluar): Es preferible acordar y consensuar el proceso evaluativo con los

alumnos. Se puede proceder de varios modos complementarios: Puede trabajarse con la

premisa de que el éxito grupal sólo podrá ser alcanzado si y sólo si todos los miembros del

grupo lo logran individualmente. Esto, que puede interpretarse como injusto, puede

aceptarse al establecer paralelismos con la vida real: en un equipo médico, en un proyecto

de ingeniería, en un bufete de abogados, en una empresa… el éxito o el fracaso de uno es

el éxito o el fracaso de todos. Esto coadyuva a una dinámica de ‘solidaridad interesada’,

que puede llevar a experimentar procesos de ayuda mutua no tan distintos a los de la vida

adulta o profesional. Para desarrollar esta idea se pueden considerar algunos procesos, que

pueden adoptarse total o parcialmente, según las características de los grupos: El

coordinador del grupo de turno puede actuar como entrenador (coaching), asegurándose

del conocimiento de cada miembro del grupo, antes de la evaluación docente. Todos los

miembros del grupo deberán superar un estándar de dominio; si alguno no supera, el

7

grupo entero ha de ayudarle a hacerlo, o bien este alumno, ayudado por los demás, realiza

actividades alternativas homologables. Cuando todos han superado ese estándar, la

calificación de los miembros del grupo será la nota media del grupo. Otra opción, que

cobra mayor sentido cuando los grupos son muy grandes, consiste en realizar la prueba de

examen a un par de alumnos de cada grupo elegidos al azar, que serán quienes le

representen y den al mismo su nota o calificación en esta actividad. De este modo el

trabajo docente se simplifica y los procesos de compromiso y ayuda pueden potenciarse.

Las anteriores propuestas pueden complementarse con otros procesos de evaluación

continua-formativa y final del profesor, dirigida a grupos e individuos, y mediante

coevaluación y autoevaluación finales de cada componente, grupo y, más allá de la

dinámica, mediante coloquio o asamblea de aula. Específicamente se sugiere que se

incluya la evaluación mutua de la contribución de cada alumno a su grupo, pidiendo que

cada componente de un grupo describa anónimamente la contribución de los demás

miembros mediante preguntas concretas, definiendo como estimación final el promedio de

cada ítem y como valoración global al promedio de todas. Este dato intersubjetivo puede

ser válido para detectar alumnos parásitos. Otro procedimiento es organizar en una tutoría

careos pacíficos sobre la participación equitativa de los miembros del grupo.

- Instrumentos (con qué evaluar): A través de cuestionarios (individuales o grupales) que

pueden haber sido consensuados o construidos por los alumnos cooperativamente, hojas

de registro de actividades, informes grupales, actas de reuniones, proyectos, memorias,

portafolios, monografías, producciones, etc. Lo anterior puede optimizarse mediante la

incorporación de TIC, que ayude a registrar actividades, permita reuniones y foros

virtuales, intercambios de ficheros, objetos, direcciones, etc.

- Alcance (con qué efectos): Pueden utilizarse para obtener reconocimientos (puntos, notas,

gratificaciones grupales…) acumulativos o autorreferenciales, elaborar rankings, etc.

He aquí algunas ventajas del aprendizaje en grupos cooperativos:

- Permite abordar mejor programas amplios, aunque ello requiera una planificación

meditada.

- La exposición se utiliza cuando es preciso, pero suele ser más corta y más efectiva,

dándose un efecto motivador por la variedad metodológica.

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- La instrucción docente cede protagonismo a la orientación didáctica, de modo que el

profesor puede atender mejor a las personas, mejorando con ello su aprendizaje y la

relación didáctica.

- Distribuye mejor el tiempo de docencia, que delega en el alumno, mediante su trabajo

autónomo e interacción entre alumnos. En la interacción entre alumnos puede haber más

intercambio de datos y de emocionalidad que con el profesor, mayor receptividad y está

más nivelada que con el docente. En cuanto a sus limitaciones, destacamos el hecho de

poder interpretar procesos interdependientes de ayuda, compartición de recursos, actitudes

constructivas, etc. en función de un interés egocéntrico: “le ayudo porque me interesa”.

Aunque efectivamente este tipo de interés inmaduro sature la vida adulta, no ha de ser

excusa para permanecer en ello cuando de formación se trata.

Dos de las muchas formas de estructurar el aprendizaje en grupo son las técnicas del

“calidoscopio” y el “aprendizaje en grupo para el dominio”, que describimos a continuación:

1) Calidoscopio o puzzle (adaptada de Aronson, 1978 y Slavin, 1990)

Desde la técnica del puzzle (jigsaw), que a nosotros se nos antoja denominar

calidoscopio, se plantea al gran grupo abordar cooperativamente un tema de estudio de

interés asimilable a unidades didácticas o extracurriculares. Proponemos el siguiente

desarrollo:

- Fase 0 o de gran grupo: Se presenta la dinámica, pudiendo favorecer una discusión

colectiva sobre un tema, que acabe por definir sus principales aspectos. En la técnica

“jigsaw II” los alumnos parten de un texto compartido que se divide en particiones.

- Fase de grupos-origen o de referencia: Se divide la clase en tantos grupos-origen como

aspectos se hayan descubierto o partes se hayan asignado, intentando que el número de

componentes de cada grupo coincidan con el número de grupos y por tanto de

aspectos. Como se verá a continuación, no importará que los miembros de cada grupo

sean más que el número de grupos, porque en la fase siguiente una pareja se pueden

ocupar de un mismo tema. Pero si el número de miembros de cada grupo es menor que

el número de grupos, un tema o aspecto se quedará sin estudiar y sin tratar.

- Fase de rincones (grupos monográficos o funcionales): En cada grupo-origen sus

miembros se enumeran del 1 al 5. Los grupos de referencia se deshacen y transforman

9

en grupos funcionales, de modo que los cinco miembros “1” se reúnen para tratar el

tema o aspecto “1”, los cinco miembros “2” hacen lo propio con el tema o aspecto “2”,

y así los demás. A cada grupo temático se le puede facilitar una guía didáctica con

material suficiente y posibilidades de acceso a la información. Su función será recabar

información, estudiarla para sí y para los demás y ayudarse en la tarea.

- Fase de regreso a los grupos de referencia: Cuando los “1”, los “2”, los “3”, los “4” y

los “5” han terminado su tarea vuelven a sus grupos de origen como únicos portadores

en su grupo del conocimiento en el que han indagado. La responsabilidad de cada

componente será comunicar y compartir conocimientos y materiales con su grupo-

origen el trabajo realizado en su grupo funcional, mediante alguna guía didáctica,

presentaciones adecuadas, respuestas a preguntas de los demás, etc., procurando que

todos acaben por tener una buena formación en los cinco temas.

- Fase de evaluación: Podría incluirse una fase de coevaluación, mediante alguna

técnica de aprendizaje cooperativo. La que sí parece conveniente es una evaluación

individual por parte del profesor, en que se evaluará el aprendizaje adquirido.

El papel del profesor consistirá en favorecer la motivación inicial (expectativa,

orientación), designar los subgrupos, orientar sobre el acceso a la información, limitar los

tiempos (de búsqueda, de estudio, de comunicación), etc. La duración de esta técnica es

variable, pero proponemos una sesión para la búsqueda y elaboración de información y

otra para la devolución. Por ejemplo, esta técnica puede adecuarse a la preparación de

obras de teatro, representaciones musicales, secciones de un periódico, elaboración de

baterías de preguntas para pruebas objetivas (tipo V-F, opción múltiple, pregunta corta...),

estudio y explicación de temas de una asignatura, etc. Desarrolla competencias relativas a

la capacidad de organización personal, selección de fuentes de información relevante,

síntesis de contenidos, discusión, responsabilización ante un grupo, comunicación,

(auto)evaluación, etc. Incide en el clima y la cohesión del grupo, permite abordar temas

curriculares de forma motivadora, favorece el aprendizaje cooperativo por

descubrimiento, coloca al alumno en un papel de generador responsable de conocimiento.

Incluye como requisito el entusiasmo y la capacidad de trabajo del profesor.

2) Aprendizaje en grupo para el dominio (adaptada de Slavin, 1978)

10

Se trata de promover el estudio y el aprendizaje individual y de atender dificultades

asociadas, de modo que la cooperación se entienda como necesidad metodológica por el

alumno. Proponemos estas fases:

- Fase 0: Preparación de guías de estudio o de trabajo, con materiales asociados

- Fase de formación de los grupos: heterogéneos, de 4-6 componentes

- Fase de evaluación inicial: Realización de una prueba de dominio individual y

definición de la línea-base en cada grupo

- Fase de trabajo autónomo y cooperación grupal: Distribución a cada grupo de las

guías de trabajo, con una consigna semejante a ésta: “El material ha de estudiarse

individualmente y en grupo, hasta que todos los miembros del grupo lo dominen”.

Durante un tiempo variable, los componentes del grupo trabajan juntos y se ayudan.

- Fase de trabajo autónomo individual: Desarrollo del estudio en colaboración e

individualmente.

- Fase de evaluación final: Realización de una prueba de dominio individual. Análisis

de las diferencias de rendimiento con la evaluación inicial, o sea, antes y después de la

cooperación. Calificación final de cada subgrupo en términos de insatisfactorio-

satisfactorio: si hay evolución del rendimiento, se recompensa al grupo

Aunque la técnica pueda ser estimulante y eficaz en cuanto al rendimiento, desde un punto

de vista formativo es incompleta: puede exacerbar el interés en los alumnos por la

calificación y recompensas del grupo. Además, como la evaluación se desarrolla en

términos relativos, se podría plantear la posibilidad de empezar con un bajo rendimiento

para mejorar y ser mejor puntuados al final del proceso. Puede incluir motivaciones

competitivas intergrupos, formativamente estériles o negativas. La riqueza de la

socialización se cultiva en escasa medida: la ayuda desinteresada puede estar ausente. La

creatividad prácticamente no se atiende. La ampliación del aprendizaje de los más capaces

o interesados no se favorece. Las eventualidades anteriores han de evaluarse. En su caso,

no se sugiere un empleo predominante de esta técnica.

El Último Mohicano (campeonato de preguntas)

11

Es una técnica muy complementaria con la exposición docente, especialmente adecuada para

alumnos de 11-12 años. Se trata de aprender contenidos de un área de conocimiento a través

de un torneo colectivo realizado sobre lo que el profesor ha explicado y el grupo ha trabajado

en un lapso, por ejemplo un trimestre. Nuestra experiencia ha demostrado la especial eficacia

de esta técnica en áreas de Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio, Geografía e Historia

o similares. Pero, como se explica, el factor determinante no es el área sino el profesor/a, lo

que significa que podría ser de utilidad en otros ámbitos. Requiere de un docente con mucho

conocimiento o capacidad de relación, cuya formación vaya mucho más allá de los libros de

texto. Se trata de disfrutar de una competición saludable vivida como juego, en la que se

coteja el conocimiento propio y el de los demás. La motivación aumenta si las normas de

funcionamiento y las reglas de juego han sido consensuadas o propuestas por los alumnos.

Mediante esta técnica se desarrollan competencias como la atención a los detalles expuestos,

el desarrollo de la curiosidad, el aprendizaje mutuo, la superación personal, la competición

saludable y respetuosa, la capacidad de divertirse con el conocimiento, etc. Proponemos estas

fases:

- Fase de formación de equipos heterogéneos de 8-12 alumnos: Es preferible que los

equipos se mantengan durante el curso. Tras la formación aleatoria de los equipos, cada

uno de ellos elegirá a un capitán/ana, un nombre motivador (“los linces”, “los osos”, “las

aguilas”, etc.), un escudo (que llevarán todos los componentes en el momento del torneo),

su banderín o regalo de cada encuentro, el brazalete de capitán/ana, etc.

- Fase de organización y planificación: Por ejemplo, se puede decidir un sistema de

liguillas, con un calendario predeterminado, de modo que la final se realice al término del

trimestre.

- Fase de aprendizaje desde la exposición docente: Durante el desarrollo de las clases, los

alumnos podrán anotar preguntas posibles de cara al torneo. Tendrán que versar sobre lo

tratado y realizado en clase. Al pivotar sobre el contenido de las exposiciones docentes, es

esencial que éstas sean correctas, amenas, motivadoras y creativas.

- Fase de ayuda o preparación: En la víspera del torneo, los miembros de cada subgrupo

pueden asegurarse de que las preguntas y sus respuestas son correctas, resolver dudas, etc.

Cada alumno llevará escritas sus preguntas, pero las respuestas no se pueden llevar

apuntadas. Esta sencilla norma se presta a la picardía. Hemos tenido alumnos que optaban

por incluir las respuestas a otras preguntas en forma de pregunta.

12

- Fase de torneo: Suponiendo que en una sesión dé tiempo a uno o dos torneos, cada uno de

ellos podría transcurrir así: 1) Intercambio de banderines entre capitanes, etc. 2) Los

equipos pueden alinearse de pie a lo largo o ancho del aula, de modo que los componentes

queden enfrentados aleatoriamente. 3) Los capitanes podrán comprobar que cada miembro

del equipo contrario lleva escritas tan sólo preguntas. También pueden renunciar a ese

derecho. 4) A cara o cruz se decide quién empieza. 5) El miembro 1 del equipo A

pregunta al miembro 1 del equipo B. Seguidamente, el miembro 1 del equipo B pregunta

al miembro 1 del equipo A. El autor de la pregunta dictamina si la respuesta es correcta o

no. Si hubiera dudas, el profesor dictamina si la respuesta vale o no. Quien no responda

exactamente queda eliminado y se sienta (en el centro de la clase, con el resto de

compañeros que no compiten ese día). 6) Quien elimina a su contrincante queda liberado,

y en la siguiente ronda puede dirigir su pregunta a cualquiera. Quien se queda sin

homólogo, también puede dirigir su pregunta a cualquiera del equipo contrario. 7) Vence

el equipo del último componente (el último mohicano), que se queda con los dos

banderines.

- Fase de clasificación de equipo y de sus miembros: Los resultados del equipo en los

torneos y la posición de cada alumno se empleará como indicador de aprendizaje. Los

miembros del equipo ganador y los cinco últimos supervivientes de cada equipo pueden

tener 1 punto más en el examen, etc. Puede ser útil la figura de un apuntador en la pizarra

o un secretario. Será preciso completar este dato con procesos de evaluación formativa y

de evaluación final.

Uno de los efectos de esta técnica es que se puede incrementar la motivación del grupo por el

aprendizaje de unos contenidos específicos. También queda potenciada la autoestima de

quienes consideran que mejoran o han ganado, y ofrece oportunidades a que los alumnos con

más baja autoestima puedan reforzarla a través del juego. También se suele incrementar la

autoridad docente, al reforzar su papel de experto. Con esta autoridad incrementada, será

posible orientar mejor la motivación competitiva hacia la superación personal, la ayuda del

compañero y el desarrollo personal mediante el conocimiento. El liderazgo se orientará

también al enfoque y rigor aplicado al uso del conocimiento, la capacidad de apertura y de

relación que puede comunicar.

13

15.2. Centradas en la realización de una meta común

Podrían ser de varios tipos no excluyentes: 1) Productivos. 2) De solución de problemas. 3)

De dramatización, etc.

Inmersión Temática o Proyectos Temáticos

Responde a la pregunta: “¿Qué necesitamos / quisiéramos / nos gustaría saber sobre…?” o

“¿Sobre qué queremos incrementar nuestro conocimiento?”. Es una técnica didáctica

desarrollada como un proyecto de indagación cooperativa o de investigación temática

orientada a la construcción de un conocimiento cooperativo y relativamente autónomo sobre

un tema de interés para todos. En función de la naturaleza de la toma de decisión podría

hablarse de inmersiones temáticas: 1) Tutoriales: sobre procesos de orientación escolar,

personal y grupal, incluidos procesos de convivencia y de funcionamiento grupal. 2)

Instructivas: sobre contenidos de enseñanza relacionados con el aprendizaje académico, y 3)

Mixtas. Se basa en parte en los diálogos simultáneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.

Para su desarrollo se requiere de una franja de tiempo flexible. Su desarrollo se basa en el

método natural de adquisición de conocimiento, que puede sistematizarse a largo de una serie

de fases lógicamente construidas:

- Elección del tema y motivación por su conocimiento. Es preferible que el tema sea

propuesto por los alumnos, por afectarles al ser de interés social, psicoevolutivo,

circunstancial, etc. El interrogante puede enraizarse en un aspecto de actualidad, una nota

de prensa, un informe de investigación, un asunto profesional, un tema muy específico,

una hipótesis o una buena pregunta de algún alumno, una lluvia de ideas, etc. Algunos

ejemplos podrían ser: la energía nuclear, el cáncer [porque a un compañero se le

diagnostica la enfermedad], el Amazonas en peligro, El Niño y La Niña [los meteoros],

los virus, la Revolución Francesa, el movimiento anarquista en España a primeros del

siglo XX, etc.

- Motivación y lluvia de ideas sobre el tema propuesto: El gran grupo realiza un primer

despliegue de interrogantes, en torno a una serie de cuestiones motivadoras: ¿Qué

sabemos de...? (1º mapa conceptual evaluativo) o ¿qué cosas queremos saber de...? (2º

mapa conceptual)

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- Clasificación / categorización: Los interrogantes se agrupan en aspectos relacionados

entre sí. Se construye en papel continuo cooperativo o un hipertexto rudimentario un

mapa conceptual

- Agrupamientos: Se forman tantos grupos como categorías conceptuales se han definido

- Lluvia de ideas intragrupo: Cada grupo se centra en su categoría y desarrolla una lluvia de

ideas sobre su subtema, desde la consigna: “¿Qué queremos conocer de...?”

- El resultado es elaborado por el grupo y puede pasar al 2º mapa conceptual (papel

continuo cooperativo o hipertexto)

- Apertura al gran grupo: El trabajo por grupos se abre al plenario, con la consigna:

“¿Alguien de la clase quiere saber algo más de...?”. Se añaden las propuestas pertinentes

- Identificación de fuentes de información: Los subgrupos determinan dónde pueden

encontrar información sobre los temas o a qué fuentes pueden acudir: libros, Internet,

televisión, periódicos, expertos (a los que preguntar o que podrían venir), otros docentes

(equipo de expertos), empresas...

- Producción escrita (monografía), supervisión docente y elaboración de CD rom: expresión

en variedad de lenguajes creativos: textual, fascículos, vídeo documental, musical,

matemático, físico-analógico, lengua extranjera, plástico, dramático, coreografía...

- Presentaciones o breves ponencias por grupos

- Evaluación: metacognición: ¿Qué hemos aprendido? (3º mapa conceptual). Contraste

entre los tres mapas conceptuales. Puntos fuertes / débiles / propuestas de mejora. Posible

contraste con expertos, para validar la producción.

- Posible inclusión del producto final como material de la biblioteca de aula.

Puede ser muy pertinente la realización de una salida en algún momento de su proceso. Una

variante puede ser la inmersión temática compleja, compartida por varias aulas del mismo o

diferente nivel. Otra, la inmersión temática coordinada o comparativa, cuando dos o más aulas

indagan en el mismo tema o en temas distintos y al finalizar comparten o intercambian sus

trabajos. Esta propuesta metodológica tiene como ventajas principales la motivación por el

conocimiento, la práctica de la cooperación, la creatividad, la autoorganización, la autonomía,

la experiencia de la transdisciplinariedad (si el tema recorre varias disciplinas de referencia y

áreas de conocimiento) y la complejidad didácticas, la toma de conciencia del alcance de lo

tratado, la mejora del clima de aprendizaje, mejora de la autoestima personal y del grupo, la

evidente aportación de los alumnos al conocimiento y la enseñanza y posibles elaboraciones

15

extraordinarias. Como desventajas podríamos destacar: posibles desarrollos incompletos,

erróneos, excesivamente abiertos, inadecuados (por acceso a información impropia, que puede

ser difícil de elaborar), poco rigurosos, etc. Para paliarlos se nos antoja esencial la labor de

orientación didáctica y de evaluación continua y formativa durante el proceso, tanto del

profesor como de posibles equipos tutoriales de expertos (a los que se puede recurrir en

determinadas horas y lugares), la selección previa de fuentes, y la posibilidad de continuación

posterior desde los afianzamientos aprendidos, etc.

Proyectos Didácticos

Podría responder al interrogante: “¿Cómo…?”, cuya respuesta es el proyecto realizado. Se

trata de una propuesta globalizada en la que el grupo se organiza para resolver un problema

y/o producir algo cooperativamente conforme a un plan compartido por todos. Para poderlo

desarrollar es preciso compartirlo, que los alumnos se coordinen y se organicen en torno a la

meta común, en cuyo proceso confluyen intereses, expectativas y competencias muy diversas.

La idea original partió de J. Dewey (1859-1952) y fue desarrollada por varios de sus

discípulos (Charters, Stevenson, Sneden, Wells), entre quienes destacó W.H. Kilpatrick

(1871-1965) que publica “The Project Method” en 1918 (M. Lorenzo Delgado, 1994, p. 442,

adaptado). W.H. Kilpatrick conceptuaba ‘proyecto didáctico’ como: “Una actividad

intencional realizada con todo el corazón y desarrollada colectivamente”. Como muchos

autores de entonces y posteriores, estuvo muy influido por el conexionismo de E.L.

Thorndike, muy relacionado con la autonomía, la cooperación y la creatividad didáctica,

aunque se haya malinterpretado, a nuestro juicio, posteriormente.

Los proyectos intentan ser una solución a lo que J. Dewey denomina “el problema de la

instrucción”, que se resolvería con “actividades inteligentes, específicas, que tengan un fin,

una significación para el niño. En una palabra, actividades que le interesen”. Dewey criticaba

la enseñanza rancia y el hecho de que lo que se aprendía en contextos educativos parecía no

servir más que para superar exámenes. Para dar una alternativa, desde el trabajo sobre

proyectos didácticos propuso educar teniendo en cuenta el interés de los alumnos, desde ellos

y con ellos sobre planes compartidos, pretendió reducir a 0 la distancia entre lo que se

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enseñaba en la escuela y lo que se necesitaba en la vida, e identificaba el aprender para la

vida con resolver problemas de manera activa (learning by doing) en contextos de

cooperación y actividad. En la medida en que todos estamos cada día planteándonos

proyectos, formando parte de otros y resolviendo problemas, el planteamiento de estos autores

está cuajado de sentido. Además, se constituye en una oportunidad didáctica para vincular la

escuela con el futuro profesional.

La enseñanza sobre proyectos bien realizada es motivadora, genera aprendizaje colaborativo

por descubrimiento, puede dar sentido a los aprendizajes instructivos adquiridos y motivar

nuevos aprendizajes, induce a la búsqueda de calidad, que integra bien con la importancia de

las relaciones personales, la organización funcional, la creatividad cooperativa y la práctica de

la autoevaluación como actividad natural. Una de sus claves es el deseo compartido de

llevarlo a cabo, desde la coordinación y para el objetivo común. Para ello es preciso disponer

de recursos apropiados, un horario flexible y una expectativa y orientación didácticas

adecuadas. Durante el proceso y sobre todo a la hora de cosechar el resultado, se puede

favorecer la autoestima individual y del grupo, generar una experiencia de aprendizaje muy

significativa, y mejorar las relaciones, ayuda, empatía y sensibilidad incluidas.

Los proyectos didácticos se pueden clasificar desde una serie de categorías secantes entre sí,

que presentamos, intentando mejorar la clasificación de W.H. Kilpatrick (1918):

- Proyectos productivos, de elaboración o producción de objetos, diseños, planes, etc.: En

general pueden responder a la consigna: “¿Cómo construir…?” Por ejemplo, ¿cómo

construir una estación meteorológica?, ¿cómo hacer una biblioteca de aula?, ¿cómo

escribir y representar una obra de teatro shakespeariana en inglés?, ¿cómo construir un

kart que funcione con energía solar?, ¿cómo crear un periódico de aula, nivel o de ciclo

(autogestionado por los alumnos)?, ¿cómo decorar el aula?, ¿cómo poner en órbita un

satélite al espacio?, ¿cómo escribir un libro?, ¿cómo hacer una tarta para 30?, ¿cómo

atravesar un río?, ¿cómo trazar un viaducto?, ¿cómo se planifica la instalación de una red

de fibra óptica de una localidad?, ¿cómo incorporar a una empresa un plan de riesgos

laborales?, etc. Un proyecto peculiar de este tipo consiste en construir cooperativamente

un “Trivial” con los contenidos tratados en la asignatura, quizá utilizando las TIC para su

diseño y desarrollo. Podría jugarse vía Web. Puede añadirse el estímulo de que el 75% de

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las preguntas del cuestionario de examen saldrá del “Trivial”. Con ello se ganará en

tiempo de estudio, en conocimiento, bajará la ansiedad y aumentarán los aprobados.

- Proyectos de desarrollo o perfeccionamiento: Pueden responder a la consigna: “¿Cómo

adaptar o mejorar…?” Por ejemplo, ¿cómo simplificar un procedimiento?, ¿cómo adaptar

un receptor de FM de 100 MHz para escuchar conversaciones de una torre-cabina?,

¿cómo mejorar un objeto?, etc.

- Proyectos de solución de problemas: En general pueden responder a la consigna: “¿Cómo

aprender a, cómo poder o cómo actuar en…?” Por ejemplo, ¿cómo proceder en

situaciones de primeros auxilios?, ¿cómo orientarse en el campo?, ¿cómo analizar la

potabilidad del agua de un río?, etc.

- Proyectos organizativos: Responden a la consigna: “¿Cómo organizar…?” Por ejemplo:

¿cómo organizar una exposición-homenaje a la Revolución Francesa, al Siglo de Oro, a

Lorca, a Einstein, a Teilhard de Chardin, etc.?, ¿cómo formar una orquesta?, ¿cómo crear

una ONG?, ¿cómo se crea una empresa, un negocio, una consulta…?, ¿cómo constituir

una cooperativa?, ¿cómo crear un servicio de mediación de conflictos para el centro?,

¿cómo mejorar la comunicación de la Unidad de Oncología Pediátrica (en que está nuestro

compañero P. F. y la clase?, etc.

- Proyectos de creación e innovación: Pueden responder a la consigna: “¿Cómo construir o

cómo será…?” Por ejemplo: ¿cómo construir una máquina de siete pasos?, ¿cómo

construir un robot?, ¿cómo crear un modelo de huracán por ordenador?, ¿cómo diseñar un

salón inteligente?, ¿cómo será nuestra ciudad en 150 años?, etc.

En un proyecto se puede implicar a todo o a la mitad del grupo, realizando proyectos

didácticos paralelos o complementarios. Para el desarrollo de proyectos proponemos seguir

las siguientes fases, para las que puede ser positiva la participación de algún alumno de

niveles o ciclos superiores:

- Fase de ideación y elección del tema: “¿Qué vamos a hacer?”. Es una fase crítica, a veces

difícil de prever, de programar. La propuesta del tema de un proyecto ha de venir de los

alumnos, normalmente en asamblea. Es fundamental que lo sientan como propio, aunque

un docente con mano izquierda pueda catalizar o inducir una decisión. Un ejemplo: quizá

sea difícil que un grupo de Primaria decida por sí mismo hacer un ‘corto’ sobre un tema

de interés. Pero el profesor puede proponer realizar con otras clases un festival de cortos.

18

Una vez que el grupo asume el reto, estará enfocando, para ese año, a la vez dos

proyectos: la organización del festival y el corto en sí. Cuando el grupo decide el

proyecto, su motivación, su movimiento se dirige a su resolución, y con esto mucho está

ganado. Si un proyecto se impone, no es que sea menos motivador: es que deja de ser un

proyecto. Si el alumno responde a propuestas del profesor estamos en el campo de las

unidades didácticas, de los talleres o de otras propuestas metodológicas distintas.

- Fase de planificación cooperativa: “¿Cómo lo vamos a hacer?”. Objetivos didácticos, qué

es necesario, cómo realizarlo, qué hace falta, dónde buscarlo, a quién recurrir, cuándo

hacerlo (cronograma), aun teniendo en cuenta que los proyectos didácticos tienen una

duración indeterminada, etc. Se discuten los pros y contras, se aprende a pensar y a decidir

democráticamente.

- Fase de realización y evaluación continua y formativa: “¿Cómo estamos realizando el

proyecto?”. Se distribuyen las tareas, se realizan las actividades previstas en cada fase, se

deciden mecanismos de evaluación y de puesta en común, se analiza, se corrige y se

toman decisiones para mejorar el proceso de forma continua, etc.

- Fase de evaluación final: “¿Cómo hemos hecho el proyecto?” Del producto construido o

propuesto: calidad, utilidad, etc. De los materiales utilizados y de los recursos disponibles.

De la participación de las personas.

- Fase opcional de exposición, explotación, difusión o generación de nuevos proyectos.

- Fase posproyecto: Lo realizado puede afianzar la motivación de aprendizajes formativos

posteriores, inmediatos (porque se entienda que el aprendizaje adquirido a través de un

proyecto puede ser tan atractivo como incompleto) o mediatos, de modo que la

experiencia pueda actuar como organizador avanzado experimental de gran calado

didáctico.

Los proyectos didácticos se prestan a ser desarrollados tanto como actividad ordinaria,

complementaria y/o extraescolar. Algunos centros los adoptan como propuesta metodológica

principal y desarrollan el grueso de su trabajo sobre ellos. Otros los incorporan como técnica

de enseñanza complementaria a las unidades didácticas de referencia. Con frecuencia, una

salida puede ser parte de un proyecto didáctico, y puede tener mucho sentido en cualquier

momento de su proceso: para la ideación, en el desarrollo, en la fase posproyecto, etc. En

otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede a

una inmersión temática (proyecto didáctico temático) o va naturalmente seguido de un taller.

19

A veces, alguna técnica de experto, como la ‘entrevista pública colectiva’ puede ser un

magnífico colofón o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto está incluido en una unidad

didáctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de

otra de unidad didáctica convencional, etc. Además, los proyectos pueden apoyar su

desarrollo en otras técnicas didácticas instrumentales, como los rincones. Por ejemplo, un

rincón determinado puede permanecer mientras dure un proyecto.

En otras ocasiones, un proyecto se puede desarrollar en el seno de una salida. En otras sucede

a una inmersión temática (proyecto didáctico temático) o va naturalmente seguido de un

taller. A veces, alguna técnica de experto, como la ‘entrevista pública colectiva’ puede ser un

magnífico colofón o inicio de un proyecto. Otras, el proyecto está incluido en una unidad

didáctica, de modo que el tratamiento de un tema atraviesa una fase de proyecto seguida de

otra de unidad didáctica convencional, etc. De cualquier modo, ha de programarse.

Proponemos un modelo específico para la programación de proyectos: 1) Titulo del proyecto

didáctico. 2) Ubicación: Titulación o etapa, ciclo, áreas de conocimiento o materias

implicadas, fechas en las que se realizará, duración aproximada. 3) Justificación educativa:

qué se pretende y por qué. 4) Vinculación con el plan de estudios o con el currículo:

competencias (por qué se van a aprender o desarrollar), objetivos, contenidos (conceptos,

procedimientos, actitudes, sentimientos, etc.) y criterios de evaluación. 5) Evaluación

inmediata: requisitos, conocimientos previos, técnicas e instrumentos de evaluación. 6)

Objetivos didácticos (por áreas de conocimiento o materias). 7) Contenidos didácticos (por

áreas de conocimiento o materias). 8) Cronograma (acciones en el tiempo) previsto o fases en

el desarrollo del proyecto. 9) Tipos de actividades y recursos didácticos que se desarrollarán

en el proyecto. 10) Organización personal, organización espacial, organización temporal. 11)

Evaluación continua y formativa: técnicas e instrumentos de evaluación. 12) Evaluación final:

técnicas e instrumentos de evaluación, incluida la exposición, degustación, comprobación,

ensayo, representación, proyección, edición, etc., en su caso.

Cuando un grupo prepara el desarrollo de otras propuestas metodológicas está, de hecho,

implicado en un proyecto. Algunas ventajas de los proyectos didácticos, en los que cabe

apoyar su justificación educativa, son éstas:

20

- Verifican de hecho que pueden desarrollarse aprendizajes formativos muy próximos a los

que se precisan para la vida

- Tiene una gran capacidad globalizadora de contenidos de diversas áreas de conocimiento

y clases

- Si el proyecto está bien planteado, es muy motivador para quienes lo realizan, tanto en lo

que respecta al tema de que trata, las competencias que requiere, la comunicación

interpersonal que precisa, su proyección en la vida profesional o adulta, y la posibilidad de

realizar algo verdadera y objetivamente satisfactoria.

- Activan competencias muy transferibles a la inserción social y profesional, estructuradas

por un aprendizaje por descubrimiento colectivo y una creatividad cooperativa

- Fortalecen la autoestima individual y colectiva

Entre los inconvenientes más frecuentes podríamos señalar que:

- A veces es preciso programar con mucho cuidado la fase de ideación para desarrollarse

con los alumnos, con el fin de que el grupo de alumnos lo entienda como ‘su proyecto’, ya

que es determinante del resto. Aun así, algunos alumnos pudieran no compartir ese interés

general.

- Aunque puedan desarrollarse en el aula, puede ocurrir como a los talleres: que el espacio

puede ser limitador

- Aunque su duración pueda estimarse, sobre todo al principio puede ser difícil de

concretar.

- En ocasiones, un proyecto no se logra. El hecho pudiera ser frustrante, aunque no por ello

debería de dejar de ser formativo, más bien al contrario.

- Los recursos y la reorganización de horarios a veces pueden ser una dificultad difícilmente

salvable.

- La evaluación didáctica puede ser algo más difícil que con otras propuestas

metodológicas, tanto en la evaluación inmediata, en la evaluación continua y formativa y

en la evaluación final.

- Un proyecto puede atender bien importantes conjuntos de competencias, mientras

desatiende otras capacidades imprescindibles relacionadas con el estudio para la

comprensión. En otras palabras, pudiera ocurrir que su funcionalismo extremo se tradujera

en una superficialidad probable. Cabría que el proyecto se identificara con una fase de una

21

propuesta metodológica o unidad didáctica mayor orientada precisamente al cubrimiento

de estas desatenciones.

Todo lo anterior requiere la consideración crítica de los equipos educativos, orientada a

mantener sus fortalezas para salvar sus debilidades, y sacar partido didáctico a esta

innovadora técnica de enseñanza.

Antiproyectos (versión agorera del proyecto)

Esta técnica vuelve del revés la propuesta anterior, desde la fase de planificación cooperativa.

Tiene sentido si se realiza antes del desarrollo del proyecto didáctico. Suele ser más pertinente

en proyectos que por alguna razón son importantes para el grupo. Tiene como ventaja que

enseña a pensar. Se trata de imaginar qué podría salir mal en cada paso. Entre todos se

asume el supuesto de que cada cosa que se haga va a estar interferida por circunstancias,

problemas previstos e imprevistos, capaces de conducir a que el proyecto no resulte o sea un

fracaso. Las divergencias de los agoreros pueden ser muy positivas, y constituirse en retos

para el grupo. Posteriormente se tratará de ir dando soluciones preventivas o vacunas

parciales para que lo inesperado e indeseable no surja.

Proyectos de Investigación o Pequeñas Investigaciones

Se trata de una propuesta metodológica disciplinar, inter o transdisciplinar, que apunta a una

necesidad de conocimiento cuya respuesta requiere datos (números o palabras). No se trata

tanto de desarrollar un proyecto de investigación científica, como del uso del ‘proyecto de

investigación’ como técnica didáctica. Aproxima al alumno al modo en que se llegó al

conocimiento científico, que permanentemente utiliza en sus asignaturas, limpio de polvo y

paja. Se trata de:

- Enseñar a pensar a través del aprendizaje de actitudes y habilidades investigadoras

Comprender que poco a poco el conocimiento se va completando, como en una entrega de

antorcha cooperativa e histórica

- Percibir que el método científico es una forma honesta de obtener conocimiento

- Darse cuenta de que todo conocimiento es “dudoso” (Russell) y falible (Popper), luego

provisional. de descubrir que la generalización de los resultados depende de los diseños

22

- Experimentar que lo más exacto es relativizar las conclusiones (“parece ser que…”, “todo

indica que…”, “de nuestros datos desprendemos que…”), etc.

A diferencia de los proyectos didácticos, los proyectos de investigación sí podrían ser

propuestos o guiados por el profesor, para evitar preguntas inadecuadas (amplias, imposibles

de investigar…). Su punto de arranque podría ser un tema del que hacer derivar un problema

que se pueda concretar con preguntas específicas de investigación. Algunos ejemplos de ellas,

capaces de unir sin solución de continuidad el proceso reflexivo científico de un niño de 3.5 ó

4 años y la investigación de un Premio Nobel son: “¿Crecerá mejor una planta con compost

que sin compost?”. “¿Cuáles son las dificultades de los inmigrantes?”. “¿Por qué los botijos

enfrían el agua?”. “¿Por qué una gallina no puede volar y un águila imperial sí?”. “¿Cuántas

familias de nuestro centro tienen ordenador en casa?”. “¿Cuáles son los hábitos de salud de

nuestras familias?”. “¿Qué uso hacen de él?”. “¿Quiénes lo emplean más y por qué?”. “¿Son

los alumnos de una etapa educativa unas personas más o menos tolerantes y abiertas que los

de otra etapa u otro centro?”. “¿Cómo afecta a las aves de nuestro entorno el cambio del

clima?”. “¿En qué empleaban su ocio y su tiempo libre nuestros abuelos?”. “¿Y los

adolescentes de otros países y culturas?”, etc. Tras una pregunta cuya respuesta se desea

obtener, el proceso de investigación científica va seguido de dos respuestas encadenadas: “No

sé” y “¿Cuál puede ser un modo válido de averiguarlo?”.

En función de lo que se quiere obtener, las preguntas pueden requerir el empleo de técnicas de

recogida de datos cuantitativos o numéricos, cualitativos (relatos, vivencias, significados), o

mixtos, según sea el diseño de la investigación. Algunas técnicas cuantitativas empleadas en

estudios experimentales, descriptivos o correlacionales podrían ser las observaciones

estructuradas, los cuestionarios, las entrevistas estructuradas, los tests de papel y lápiz y las

evaluaciones alternativas. Y algunas cualitativas son la observación participante, la

observación de campo, la entrevista en profundidad, el análisis documental y de enseres y las

técnicas suplementarias. Se sugiere la elaboración de un banco de proyectos de investigación

por ciclos, asignaturas o departamentos, en el que conste la planificación de la acción

formativa realizada.

Las competencias trabajadas específicamente con esta técnica didáctica tienen que ver con la

aplicación de una fundamentación disciplinar o supradisciplinar, la investigación científica,

23

desde la perspectiva de su actitud, habilidades, responsabilidad, rigor, honestidad,

minuciosidad, paciencia y resistencia a la frustración asociadas, la cooperación en el seno de

un grupo de investigación, etc. Proponemos estas fases, que han de ser evaluadas, al ser un

trabajo secuencial:

a) Motivación, interés, sensibilización, observación, realización de preguntas iniciales…

b) Definición progresiva del tema: ¿En qué ámbito nos situamos?, ¿en torno a qué queremos

descubrir para saber?, ¿qué necesitamos conocer?

c) Concreción del problema concreto a abordar dentro del tema.

d) Formulación de alguna o algunas de investigación cuya respuesta en el momento actual no

sabemos y para cuya satisfacción se desarrolla el proyecto de investigación.

e) Definición de las fases del proyecto de investigación (plan y desarrollo) mediante un

cronograma (acciones en el tiempo)

f) Revisión de literatura (marco teórico) e investigaciones concretas afines, según

cronograma: ¿qué se sabe de esto?, ¿qué se ha investigado de ello?, ¿cómo se ha hecho?,

¿qué resultados se han obtenido?

g) Definición de la muestra y la población: ¿a quién vamos a investigar?

h) Identificación de un diseño válido: ¿Cómo vamos a recoger y analizar los datos?: técnicas.

¿Con qué?: instrumentos

i) Organización: ¿cuándo y quiénes van a recoger y analizar los datos?

j) En su caso, construcción y validación del instrumento de recogida de datos

k) Trabajo de campo: recogida de datos mediante observación directa, entrevista,

experimento, etc., según cronograma

l) Análisis de los datos recogidos. Intento de triangulación (cruce de datos desde diversas

personas, técnicas, momentos, espacios, etc.) para validar en mayor medida los resultados

m) Síntesis de los resultados. Conclusiones. Discusión en torno a la generalización de los

resultados.

n) Propuestas de actuación o implicaciones derivadas de los resultados de investigación.

o) Comunicación, póster, stand, vídeo, web u otro sistema de difusión, exposición,

publicación, contraste con otras personas expertas y no expertas, etc.

Algunas observaciones finales en torno a la técnica didáctica:

24

- Es conveniente que los profesores hayan investigado. Si no se tiene experiencia en

investigación, es preferible formarse, pensarlo en equipo junto a un compañero con

experiencia o partir de otra investigación semejante ya realizada y replicarla o adaptarla.

- Los proyectos de investigación pueden ser desarrollados por un grupo flexible de clase

(por ejemplo, alumnos aventajados o especialmente motivados), por toda la clase, por

varias aulas del mismo o diferente nivel, puede continuarse en futuros cursos.

- Si el proyecto de investigación resulta irrealizable, desde su comprensión global puede

realizarse una actividad representativa por fase, bien concentrarse en una fase (por

ejemplo, construir y validar un cuestionario, entrevistar a una muestra, analizar e

interpretar los datos, etc.), o bien realizar alguna actividad global, por ejemplo, en niveles

altos de enseñanza: “Dado un paper, realícese un ensayo”, o “dado un paper con alguna

parte incompleta, complétese”.

- Desde el punto de vista del conocimiento didáctico y del investigativo, interesa que la

reflexión predomine al esquematismo, la pregunta a la respuesta, la minuciosidad a la

premura, la honestidad a la apariencia, lo obtenido a lo imaginado.

- Toda investigación científica intenta proporcionar conocimiento. Pero toda investigación

con ‘con-ciencia’ mira siempre a dos destinos: la evolución social y la mejora personal. Es

muy interesante desarrollar con los alumnos estas orientaciones epistémicas.

Reportajes Científicos o Artísticos de Carácter Cooperativo

Sobre contenidos, autores, obras, descubrimientos, problemas, indagaciones de interés, etc.

Stands

Un ponente (generalmente un alumno) permanece junto a una instalación -que puede incluir

pósters, maquetas, folletos, fotografías, etc.- en la que describe su investigación realizada o

proyecto pretendido, y explica y aclara lo necesario a quienes se le acercan y preguntan. Un

conjunto amplio de stands puede componer una feria, por ejemplo una feria de ciencias.

Feria de Ciencias

25

Es una propuesta metodológica especialmente desarrollada por el pedagogo argentino A.

Sobral, en el pueblo de Villa María (Córdoba, Argentina), cariñosamente considerado por sus

profesores “oasis pedagógico” de Argentina.. Se trata de una reunión de proyectos de

investigación y pequeñas investigaciones realizadas por alumnos de 3 a 17 años, que los

exponen a través de numerosos posters y stands, cuyo proyecto y/o experiencia puede

contener, en su caso y de manera adecuada a cada edad, los siguientes aspectos, que

aproximan al razonamiento científico: 1) Tema. 2) Problema. 3) Finalidades o pretensiones.

4) Preguntas de investigación o hipótesis 5) Acciones o proceso. 6) Técnicas empleadas. 7)

Resultados obtenidos. 8) Implicaciones sociales y/o ambientales. La feria se celebra en una

gran instalación (por ejemplo, un polideportivo) de algún centro participante. Los alumnos de

ese centro pueden encargarse de la difusión del evento, a través de un proyecto didáctico y/o

taller cooperativo ad hoc. Intervienen en la feria alumnos de un centro o conjunto de centros

de una zona, cuyos trabajos, en su caso, han sido seleccionados. A su vez, la feria de una zona

puede estar conectada con otras de ámbito local, provincial, autonómico, estatal,

internacional, etc. En estos casos, se requiere de un jurado entendido, imparcial y con

sensibilidad pedagógica que proceda a la selección de propuestas sobre criterios objetivables

y conocidos por todos.

15.3. Centradas en la orientación educativa del alumno

Pueden incluirse en este apartado todas aquellas técnicas dirigidas al cultivo del conocimiento

mutuo, la afirmación, la colaboración, aprender a pensar, cultivo de la razón creativa y

sensible, clarificación de valores, aprendizaje metafórico, etc. Algunas de ellas se han

presentado en otro capítulo de este mismo libro. Describimos estas otras además:

Prelaciones

Se trata de una técnica basada en diálogos simultáneos, lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.

A su vez puede formar parte de otras, como la inmersión temática, la resolución de

incidentes, el estudio de caso, etc. Expliquémosla brevemente: Un grupo de alumnos se

encuentran en la situación de tener que generar ideas, propuestas, soluciones a problemas...

para tomar una decisión colectiva y vinculante en un breve periodo de tiempo. El objetivo de

26

la técnica es canalizar la organización de esas ideas conforme a un procedimiento para ser

priorizadas, con el fin de llegar democráticamente y lo antes posible a un resultado válido que

contente a la mayoría. Fases de aplicación:

a) Fase divergente o de diálogos simultáneos y lluvia de ideas: El grupo genera las

propuestas, y un secretario las va apuntando en la pizarra siguiendo el procedimiento de la

lluvia de ideas.

b) Fase convergente o de categorización: El director de la dinámica, junto con el grupo, va

analizándolas una a una, con la idea de reducirlas a unas pocas categorías que puedan

englobar la totalidad de las propuestas. Por ejemplo, 32 propuestas han podido quedar

reducidas a 5 categorías o clases de propuestas

c) Fase de votación para la antelación de las categorías: Cada miembro del gran grupo

puntúa las categorías por orden de importancia. Por ejemplo, sobre 2 puntos: 2 puntos a la

más destacada, 1 a la siguiente y 0 a la tercera. El secretario va sumando los puntos de

cada una de las categorías, con lo que al final de la votación todas quedan ordenadas, de

modo que unas prevalecen sobre otras. Según el caso, nos quedamos con la primera o

pueden estructurar un plan de actuación gradual en el que las prelaciones se atiendan o

consideren, en todo caso, en ese orden.

d) Fase de análisis de la categoría más votada: Puede optarse por analizar de nuevo la o las

categorías seleccionadas en primer lugar, para favorecer procesos posteriores.

e) Fase de compromiso grupal y desarrollo o actuación: Una vez decidida la propuesta, el

grupo ha de asumirla como consecuencia del respeto a la decisión de la mayoría

El papel del profesor consiste en la explicación de la técnica, la aclaración de lo que su

desarrollo implica para el grupo, el apoyo en la búsqueda del consenso funcional previo, la

comunicación de la consigna, la definición del tiempo y la elección del secretario, en un

contexto creativo y expectante. Posteriormente, moderará la votación y, si hace falta,

respaldará el desenlace, haciendo valer el procedimiento democrático vivido. La técnica

pretende enseñar a pensar democráticamente, favorecer la autoorganización del grupo,

hacerlo en un breve periodo de tiempo y aprender a comprometerse con los resultados.

Además, propicia la cohesión del grupo mediante un proyecto de decisión conjunta, el mejor

conocimiento del conocimiento de los demás e incrementar la ZPD social desde la escucha de

las propuestas de los demás enriqueciendo o rectificando la propia. Tiene como efecto

27

secundario que puede inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias,

prejuicios, opiniones, críticas, creatividad, etc. Sirve también para practicar habilidades o

destrezas encaminadas a sentir concretamente la creatividad, y coevaluar lo que los demás

saben o proponen.

En función de la naturaleza de las tomas de decisión podría hablarse de prelaciones: 1)

Tutoriales: sobre procesos de convivencia o de funcionamiento grupal. 2) Instructivas: sobre

intenciones de enseñanza relacionadas con el aprendizaje académico, y 3) Mixtas. Su

duración es variable, según el tema y su dificultad, la implicación de los alumnos, la

productividad del grupo y el tiempo disponible. Con un gran grupo puede durar 20 minutos.

Es interesante que la evaluación llegue a valorar actitudes democráticas en los participantes y

el respeto por la decisión conjunta, basado en la disciplina del grupo. En caso de grandes

grupos, si la votación se realiza por parejas designadas, el tiempo de esta fase se reducirá

considerablemente, sin perder el sentido democrático del procedimiento. El sistema de

votación puede dar mucho juego, y así mismo se presta a la creatividad.

Una técnica como ésta en muy útil para rentabilizar el tiempo y realizar rápidamente

selecciones de propuestas que de otro modo podrían ser eternas e insatisfactorias Es

importante no sesgar antes de la decisión, no influir en el resultado de la votación y

comprometerse con los resultados. Pese a que la técnica ahorra tiempo y gana en

confiabilidad, no es preciso realizarla con premura. La técnica de las prelaciones tiene

aplicación en otros entornos en los que se dan cita la generación de propuestas, un gran

número de miembros, la necesidad de resultados y la de terminar lo antes posible. Por

ejemplo, órganos colegiados numerosos, reuniones con gran asistencia de padres y madres, y

hasta reuniones de vecinos.

Phillips 6.6 y Consejo de Representantes

Son dos técnicas que presentamos combinadas, por su alta compatibilidad. Pueden ser

instrumentales a otras. La primera, el Phillips 6.6 es discusión breve en pequeños grupos, de 4

a 6 personas, sobre un mismo asunto o problema para alcanzar una conclusión. La versión

original de la técnica proponía el trabajo en grupos de 6 alumnos, 6 minutos. De ahí su

28

denominación. La práctica informa que los tiempos y los grupos pueden flexibilizarse, aunque

pueda ser positivo acostumbrar a los alumnos a un ritmo. Con la flexibilidad indicada, es

idónea para situaciones de aprendizaje como: concluir o valorar lo explicado o tratado

previamente, tomar decisiones colectivas, realizar una presentación, comunicar el resultado de

una investigación, etc. Por eso, podríamos considerarlos: 1) Instructivos. 2) Valorativos. 3)

Creativos, o 4) Mixtos. La segunda, el Consejo de Representantes lo proponemos como

técnica para un análisis público y representativo de los datos.

En conjunto, desarrollan competencias en torno a capacidades de: 1) Comunicación: escuchar

y expresar conclusiones, valoraciones o propuestas de los demás en torno a un tema

específico. 2) Análisis, síntesis de ideas y generación de conocimiento. 3) Organización de un

trabajo simultáneo en gran grupo. 4) Experimentación e integración del propio conocimiento

en el proceso de un discurso democrático vinculado a procesos de instrucción. 5) Coevaluar lo

que los demás saben o proponen. Su proceso conjunto transcurriría a través de una serie de

fases:

a) Fase de Phillips 6.6: Se define el problema o tema. Se divide la clase en grupos de

decisión o de trabajo. Cada uno nombra un moderador-secretario, que dará palabras,

anotará las aportaciones y elaborará las conclusiones. Todos y cada uno de los integrantes

expone su opinión durante 6-10 minutos. En el último minuto, el secretario sintetiza las

aportaciones por escrito. El grupo las validará. Así, cada grupo culmina su trabajo. Cabe

la siguiente variación: Puede dividirse a la clase y a los subgrupos en dos bloques, según

interese.

b) Fase de Consejo de Representantes: Los secretarios o representantes constituyen un

consejo, que nombra a un moderador-secretario del plenario. El Consejo de

Representantes puede ocupar un círculo sentarse en torno a una mesa en la parte central de

la clase. Cada uno de los grupos se podrá colocar detrás de su representante. La consigna

es la siguiente: las únicas personas que podrán hablar en la dinámica serán los

representantes, que sólo podrán dialogar entre sí. Los demás miembros de los grupos

podrán participar pasándoles notas escritas que los representantes estarán obligados a

comunicar en el transcurso de la conversación. Si fuera necesario, podría volverse a la

fase de subgrupos y volverse a constituir el Consejo de Representantes. Se parte de la base

de que de este modo (con unas pocas personas hablando) la comunicación didáctica entre

29

los alumnos será más eficaz que si el diálogo se desarrolla en un plenario vecinal o

televisivo. El coordinador sintetizará las aportaciones y se intentará llegar a conclusiones

compartidas para el gran grupo. La clase lo validará. El tiempo estimado es de 15-20

minutos. Es importante que los papeles de moderador de pequeños grupos y de plenario

roten.

Figura 15.1. Phillips 6.6 y consejo de representantes

La técnica doble incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de su

finalidad. Es interesante llegar a evaluar tanto las aportaciones de los grupos como los

cambios y las aperturas personales. Entre sus ventajas principales destacan que es viable tanto

para grupos grandes y pequeños; puede servir para hacer participar al gran grupo en el

contexto de una clase expositiva, para enriquecerla, evaluar, etc.; puede ser muy útil para

analizar conocimientos previos o realizar una evaluación inmediata, y finalmente puede ser

buena para compartir los conocimientos con los demás.

Sugerimos se considere lo siguiente para optimizar la práctica: La estancia no debe distraer,

las condiciones han de propiciar la concentración y la productividad. En segundo lugar, las

aportaciones pueden provenir de unas personas más que de otras. En principio, deben evitarse

manifestaciones públicas orientadas a inhibir al productivo y forzar al pasivo. 3) Resulta clave

el clima de confianza previo. 4) Si el objetivo por el que se realiza no es claro, la actividad se

percibirá con menos sentido. 5) Si predominan personas conformistas, el resultado puede ser

pobre, aunque para ellas sea brillante. Pues bien, lo más valorable será su percepción

subjetiva. La técnica es complementaria a los diálogos simultáneos intragrupo, prelaciones,

diversas técnicas basadas en expertos distintos al docente, etc.

30

Escenificaciones (role playing)

Se basa en la participación activa de todos los componentes del grupo. Queremos destacar su

gran capacidad formativa, sus efectos directos en la cohesión comunicativa y humana del

grupo, que es útil para la educación del afecto y la razón sensible y que es válida para la

orientación profesional temprana, cultivable en el juego simbólico desde la Educación

Infantil. Se articula en la representación de una escena definida y en su experiencia

socioemocional, que puede ser analizada después con fines educativos. La situación puede ser

cotidiana, profesional, histórica, imaginada, etc. Puede representar situaciones conflictivas,

difíciles, ansiógenas, comprometidas, de alta responsabilidad, delicadas, previsibles,

inesperadas, que entrañen tomas de decisiones y cambios críticos, etc. Por ejemplo: un

problema entre compañeros, una situación familiar, una situación de primeros auxilios, una

vivencia social conflictiva, un dilema ético, etc. Entre otras, favorece el aprendizaje de

competencias como:

- El incremento de la comprensión de la situación representada, por la empatía, entendida

como mejor percepción del conocimiento del otro desde su punto de vista

- El enriquecimiento de la inteligencia social

- La contribución a la cohesión del grupo

- El mejor conocimiento propio y de los demás

- La posibilidad de cambios en creencias, prejuicios, opiniones, críticas...

- El descubrimiento del modo en que los demás nos pueden percibir

- La práctica de habilidades o destrezas sociales-profesionales

- La adquisición de mayor seguridad en las situaciones ensayadas y en otras transferibles

Para su desarrollo es importante que haya una motivación positiva por la actividad (escena

representada) y un buen clima de comunicación, que el grupo exista o tenga voluntad de ello,

que en sus componentes haya una cierta autoestima, seguridad en sí mismo suficientes y

madurez emocional que permita la capacidad de compartir actitudes constructivas polarizadas

en la actividad, que haya confianza en la técnica y en su coordinador, y que la metodología se

comprenda o se asocie a experiencias positivas anteriores. Su calidad se ve favorecida con un

buen papel de los secretarios, como analizadores y registradores de conductas, si en los

participantes se verifican otras capacidades como la interpretativa, la de abandonarse a la

31

situación representada sin perder la conciencia de observador, capacidad de empatía (ponerse

en la situación, el sentimiento y el conocimiento de otras personas), etc. Además, las

escenificaciones requieren de privacidad, antes, durante y después de su desarrollo. Por su

grado de planificación podrían clasificarse como no estructuradas, si sólo se asignan los

papeles, semiestructuradas, si se asignan papeles y un guión breve, abierto, y estructuradas si

la escena y los discursos están muy definidos. Además, cabe la variedad mixta. Podría durar

una o más sesiones. Aun así, conviene evitar que se alargue innecesariamente. En cuanto a su

aplicación, podría estructurarse en las siguientes fases:

- Preparación: Se reparten los papeles con pegatinas o papelitos, que identifican a cada

personaje. Es preferible el azar a la designación voluntaria, excepto, por ejemplo, en casos

de gran timidez, para evitar que un alumno se bloquee y pase un mal rato. Se concede un

tiempo para la identificación con el papel asignado (2 minutos). En ocasiones, otros

miembros del grupo contribuyen a preparar el escenario y a caracterizar y a aleccionar a

un personaje.

- Representación: En 5-7 minutos se precede a una escenificación breve. La escena se

puede repetir a la vista de todos, con los mismos u otros personajes, con sustituciones y

rotaciones de papeles. Una variación posible es lo que llamamos role playing comparado:

Mientras que en el formato convencional el grupo converge en una sola escena

(coordinador, uno o dos secretarios, actores y observadores), en el comparado varios

grupos actúan simultáneamente en diversos espacios desarrollando la misma escena,

secuencias sucesivas o escenas con ciertas modificaciones. Esto favorece que todos sean

actores y todos observen. Una vez representadas las diferentes posibilidades, si éstas son

diferentes, pueden rotar. Al desarrollarse en grupos más pequeños, estar expuestos a

menos miradas y diversificar su desarrollo, podrían ser más adecuadas para empezar, si no

existe destreza en el uso de la técnica y para los más tímidos. Una vez que el grupo se

familiariza con ella, puede generar resultados del foro más ricos que con las

escenificaciones convencionales. En cualquier caso, la dinámica mejora con un secretario

por grupo.

- Reflexión: Normalmente se da la palabra a los actores, y después a los secretarios y

observadores. Posteriormente se desarrolla un foro inmediatamente posterior a la

representación, que dialoga sobre sentimientos, decisiones, actuaciones, alternativas...

Puede cerrar el foro el coordinador

32

El profesor invita a participar, expecta positivamente sobre la dinámica, la presenta, se

asegura de que se comprende, exhorta a la responsabilidad y sentimiento grupal, solicita que

las actitudes inadecuadas se eviten: distraer, reírse, abuchear, aplaudir, etc., resalta el interés

formativo, social o profesional de lo que se va a vivir, define la duración de la representación,

favorece la resolución creativa de problemas (flexibilidad-redefinición, cantidad de respuestas

divergentes, elaboración, originalidad, realización de preguntas, etc.), propicia la repetición de

la escena hasta que se considere suficiente, observar y evalúa la representación tanto en lo que

es formativo como en actitudes inadecuadas y prejuicios, modera la reflexión posterior sin

inhibir o sesgar, otorga espacio a la expresión de sentimientos y discursos, favorecer que los

participantes valoren la experiencia desde la conciencia, no desde el egocentrismo personal o

colectivo, agradecer la participación de todos, y puede invitar a elaborar por escrito sobre lo

vivido, mejor voluntariamente y sobre todo si la experiencia ha sido muy significativa. Dentro

de las competencias docentes, adquiere especial relevancia la evaluación de la técnica. Tiende

a ser cualitativa, interpretativa, basada en las observaciones de los secretarios, en los

significados personales de quienes se han expresado en la fase reflexiva de foro, y en las

propias observaciones docentes. Debe referirse especialmente al desarrollo de sentimientos,

actitudes, conocimientos, conciencia, etc., y a la superación de prejuicios de los participantes.

La técnica permite el acceso en breve tiempo a cuestiones poco accesibles de otros modos. Si

los personajes son reales (compañeros de clase, profesores, etc.) podrán incluirse pequeñas

imitaciones, gestos y modos propios que permitan conocer cómo nos ven los demás. La

experiencia puede ser de una gran capacidad evaluativa sobre nuestra forma de hacer y de

actuar. La escena debe ser motivadora a priori para los participantes; si sólo se centra en lo

que interesa al profesor, el aprovechamiento será menor. Esta técnica puede guardar relación

con las siguientes: Exposición docente y foro, respecto a las cuales es una técnica compleja o

envolvente. Consejo de Representantes, si la actividad se articula en las observaciones de los

secretarios o en otros observadores. Proyectos de investigación científica, si las observaciones

fueran parte del mismo. Proponemos estos ejemplos:

- “El juicio”: Se trata de un role playing o juego de roles muy concreto en el que se juzga

un tema polémico. Por ejemplo: ‘los deberes para casa’, ‘la emigración ilegal’, ‘la tala de

árboles’, etc. Sobre la cuestión hay un equipo defensor, con su portavoz, que actúa como

abogado, un equipo fiscal, cuya intervención mediante su portavoz será crítica e intentará

demostrar la “culpabilidad” del asunto juzgado. Antes del juicio, los equipos prepararán

33

argumentos a favor de sus tesis, y podrán prever críticas de la otra parte. Durante el

desarrollo del acto, habrá un juez, que coordinará el proceso. También podrán aparecer

otros personajes necesarios, como los secretarios, que toman notas para el acta o el

guardia que presenta el acto, el jurado, que decidirá democráticamente y según lo

escuchado si el tema juzgado es culpable o inocente, y el público. Los niños más

pequeños se disfrazarán adecuadamente para el solemne acto, que puede durar más de una

sesión. La sesión puede grabarse para actividades didácticas posteriores y para el

conocimiento de los padres. En próximos juicios, los papeles deberán rotar.

- “Telediario”: La clase se reúne por secciones y prepara noticias, que serán contadas por

unos locutores previa caracterización. Otros se encargarán del guión, otros de las cámaras,

otros del sonido y la iluminación, otros de la dirección, otros de cada sección, etc. Dentro

de esta peculiar escenificación cabe un especial desarrollo de la creatividad a todos los

niveles: planificación, comunicación, contenidos, etc. Por ejemplo, pueden incluirse

anuncios en los que se intentará vender material inútil o bien cosas de uso corriente,

destacando sus utilidades y ventajas reales o imaginadas. Pueden incluirse secciones

originales, por ejemplo un rincón de las palabras, en el que se recitan poemas estéticos o

divertidos.

- “Teatro-foro” (Augusto Boal): Es una técnica didáctica basada en la escenificación

desarrollada como teatro del oprimido por A. Boal, un pedagogo que llevó a teatro la

pedagogía de Freire. Principalmente es un recurso metodológico de Educación para la

Paz. Se representa una escena conflictiva breve, en la que hay tres clases de figuras:

opresoras, oprimidas y neutras. Las opresoras son las mismas personas, no cambian. Las

oprimidas y las neutras, en cualquier momento de la reescenificación, pueden ser

sustituidas por alguien del público, que a la voz de “¡Stop!” paraliza la escena, toca en el

hombro al personaje a sustituir y continúa desarrollando la escena para resolverla de un

modo alternativo, siempre que sea de forma no violenta. Un par de escenas susceptibles de

teatro-foro, desarrolladas por la experta Myrna Rivera: Una sala de un aeropuerto en la

que dos vigilantes piden la documentación de forma distinta según el origen y la raza de

los viajeros a los que se dirige. Una parada de autobús con varias personas: aparece un

joven que empieza a molestar a una muchacha. Para profundizar puede consultarse el

trabajo de T. Baraúna (2008).

Actividades

34

Identificar algunas técnicas o aspectos de ellas no practicados e incorporarlos al proyecto

de trabajo personal y del equipo didáctico.

Definir, desarrollar y evaluar algún proyecto de innovación docente sobre técnicas de

enseñanza en nuestra etapa o/y en otras etapas o niveles anteriores o posteriores.

Constituir uno o varios grupos coordinados y heterogéneos (de distintos niveles, ciclos,

etapas y especialidades) de investigación-acción sobre técnicas de enseñanza, para la

mejora de la formación de los alumnos, la autoformación específica o el enriquecimiento

didáctico y el desarrollo profesional y personal de los participantes desde esta perspectiva.

1

Herrán, A. de la (2009). Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa (pp. 135-160). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 8. Técnicas didácticas en la práctica de la creatividad formativa.

INTRODUCCIÓN Uno de los centros de interés de toda escuela innovadora es la enseñanza que, con amenidad, creatividad y frescura, forma personas competentes y completas. La creatividad para la formación requiere de la planificación y el desarrollo de muchos elementos: competencias específicas, principios didácticos, técnicas de enseñanza, recursos didácticos, evaluación continua, sensible y formadora, etc. Su desarrollo se podría favorecer desde las siguientes intenciones o competencias docentes: - Atender el afecto para crear un buen sustrato para la comunicación didáctica. En cualquier

edad el conocimiento prende mejor con seguridad emocional y confianza, escucha y receptividad, climas positivos orientados al conocimiento y a la innovación, expectativa positiva sobre todos, y oxigenación de la autoestima, individual y colectiva.

- Favorecer una actividad intelectual productiva, desde la investigación y la pregunta. - Reducir la cantidad de contenidos de enseñanza en beneficio de mayor relación y hondura:

la creatividad se desarrolla mejor en la profundidad de las cuestiones. - Primar la formación fundamental sobre el especialismo en primer plano en todos los

niveles educativos1. - Evitar quietudes o adherencias -identificaciones, dependencias, distorsiones, prejuicios,

valoraciones sesgadas, etc.- a los contenidos de entrada o transmitidos al alumno. Más bien, favorecer su compleción a partir de ellos. Evitar que el proceso: ‘identificación (contenidos iniciales) desidentificación (cuestionamiento, distanciamiento) reidentificación (en conocimientos personalizados)’ se estanque en alguno de los pasos, incluido el tercero.

- Confiar en la capacidad creativa de cada estudiante para descubrir verdaderos conocimientos por sí mismos, cuyo origen pueden ser las reflexiones docentes. Desear que las producciones creativas del estudiante tengan lugar, y estar preparados para sacar el mayor partido formativo posible a las acciones, producciones y respuestas creativas.

- Reconocer y disolver el propio egocentrismo docente para comprender y favorecer que algunos opten por perspectivas y producciones distintas a las propias o esperadas, y que puedan ser formas de conocimiento susceptibles de orientación didáctica.

- Evitar que el propio egocentrismo condicione la valoración de expresiones creativas de algún estudiante o profesor. Controlar la tendencia a evaluar las producciones creativas dualmente, o muy positivamente o muy negativamente, según lo percibido sea afín o no a las propias tesis y prejuicios. Descubrir procesos conscientes o involuntarios de adoctrinamiento por condicionamiento intelectual, refuerzos, simpatías, rechazos, etc.

1 H.-G. Gadamer (2000) lo proponía incluso para el ámbito universitario, valorando así el proceder de las escuelas superiores alemanas: “Solemos llamarla ‘formación general’, y con ello hacemos referencia a algo que, en efecto, es muy importante, a saber, que no se impongan prematuramente las especializaciones. A mi parecer, algo que todavía hoy está bien en las escuelas superiores alemanas es que no se persigue en exceso las especializaciones” (p. 37). Y añadía: “Este tipo de formación es hoy especialmente necesario en las universidades, pues los medios de masas lo dominan todo y tienen efectos ensordecedores, mientras que en los planes de estudios y de preparación profesional de las universidades las especializaciones van en aumento –a despecho del nombre ‘universidad’” (pp. 46, 47).

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Autoanalizar los estados de recelo o estupefacción causados por respuestas, elaboraciones y planteamientos imprevistos, de difícil asimilación a las categorías mentales del docente.

- Relacionar la Didáctica de la Creatividad con la práctica de la Educación en Valores y la madurez personal y social para la formación del profesor y los alumnos, intentando desembocar en la mejora social.

- Desde un punto de vista operativo, optar por técnicas o andamiajes que favorezcan la curiosidad, la duda, el aprender de los errores, el desaprendizaje relevante, la autonomía y, en definitiva, el conocimiento, que no es ajeno al descubrimiento paulatino de la vida. Ofrecemos una selección de ellas.

SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE ENSEÑANZA CREATIVA Nuestro punto de partida es que toda técnica de enseñanza1, incluida la exposición docente, puede favorecer la creatividad, y que una técnica inicialmente propicia puede agostarla. Por otro lado, la creatividad no es una pretensión principal de la Didáctica General: a donde la Didáctica mira es a la formación, de la que la creatividad puede ser una característica. Con esta doble caución, adjuntamos una selección de técnicas válidas para el trabajo didáctico. La creatividad para la formación puede ayudar a comprender la realidad escolar, personal y profesional de otros modos, y adquirir mayor conciencia de ella desde un mejor conocimiento. Las agrupamos en ámbitos, pero no por edades o ciclos educativos, para que sean los docentes quienes, según sus criterios, las adapten o cambien. Presentaremos siete bloques: I Técnicas para mejorar la comunicación inicial II Técnicas para disolver prejuicios y cultivar una razón sensible III Técnicas para la autoafirmación, la confianza y la colaboración IV Técnicas para saborear la creatividad V Técnicas relacionadas con el dibujo y la educación artística VI Técnicas relacionadas con el lenguaje VII Técnicas relacionadas con metáforas transferibles a la vida I TÉCNICAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN INICIAL 1) “Para conocer los nombres del grupo”: “Me llamo”: Sentados en círculo, cada participante dirá: “Me llamo X y una cosa que me gusta es”, y dirá algo que comience por la primera letra de su nombre. “Me pica aquí” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): El gran grupo se sienta en círculo. Un miembro del grupo se presenta, diciendo: “Me llamo X y me pica aquí”, e indicará dónde le pica. El siguiente dirá: “Se llama X y le pica aquí, y yo me llamo Y y me pica aquí”, y así sucesivamente. “Un besito al cerdito” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): Se desarrolla en dos vueltas. En la primera cada uno imagina un cerdito, que coge con las manos y del que dice: “Me llamo X. Éste es mi cerdito, y le voy a dar un besito en...”, y se lo pasa al siguiente, que dirá lo mismo. En la segunda vuelta, el ‘cerdito’ es el compañero de la derecha. Cada uno

1 Pudiéramos clasificar y relacionar centenares. Tómense como muestra las mencionadas en este libro.

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dirá: “Éste es mi cerdito [nombre del/la sentado a la derecha], y le voy a dar un besito en..., y se le besa en el mismo sitio en el que se besó al cerdito imaginario en la primera ronda. “Saludos y despedidas originales”: El saludo dándose la mano es un convencionalismo, como lo es decir ‘sí’ moviendo la cabeza arriba y abajo. En algunos contextos culturales significa lo contrario. Proponemos a la clase que siente en el suelo y que, tras pensar en “su saludo” durante un par de minutos, cada uno se presente al compañero de la derecha, con la consigna: “Hola, mi nombre es X” [mientras saludo a su modo]. Posteriormente, la clase podría votar al saludo más aceptado. Análogamente, se inventará una forma original de despedirse, gestualmente o por escrito, para colocar al final de nuestras cartas, mensajes, etc. Será interesante que cada uno explique por qué ha optado por esa despedida. Puede estar relacionada con nuestros intereses, deseos, el periodo (de evolución interna) que atravesamos, la época actual, etc. 2) “Para formar parejas o pequeños grupos”: Se pueden repartir al azar tantas tarjetas como componentes tenga el grupo. Su contenido corresponderá a un criterio conocido por todos, bien por parejas, bien por agrupamientos definidos. Por ejemplo, para formar parejas podrían ser las dos partes que normalmente componen los refranes, personajes de dibujos animados o del cine, animales muy parecidos (lobo y perro, caballo y cebra, dromedario y camello, etc.). Para pequeños grupos, por ejemplo de cinco miembros, las cinco vocales, los cinco sentidos, los cinco continentes, etc., o bien animales de una misma categoría: domésticos, felinos, úrsidos, dinosaurios, reptiles, roedores, anfibios, artrópodos, insectos, rapaces, extinguidos, etc. 3) “Para un mejor conocimiento mutuo”: “¿Quién es como yo?” (J.R. Feldman, 2000): Se pide a los alumnos que copien y respondan a una serie de preguntas: ¿De qué color son mis ojos?, ¿en qué mes nací?, ¿cuál es mi música preferida?, ¿qué deporte me gusta más?, ¿qué programa de TV me gusta más?, ¿tienes mascota, cuál?, ¿qué quieres ser de mayor?, etc. Posteriormente deambulan por el aula buscando un compañero cuya respuesta coincida. Los compañeros que coinciden pondrán su nombre junto a la respuesta. “Detective de huellas” (J.R. Feldman, 2000): Los niños realizarán una tarjeta de identidad con sus huellas digitales. Se escribirán los nombres por detrás de la tarjeta. Con una lupa se contemplarán las huellas de todos y se expresarán diferencias entre unas y otras. Otra opción será sacar fotocopias de las huellas en transparencia y proyectarlo en el retroproyector o el ordenador. Se reparará en el hecho de que todas las huellas de los niños son semejantes pero diferentes. Luego se intentarán reconocer las propias huellas y las huellas de los demás. Finalmente los niños harán muñecos o figuras a partir de las huellas recogidas. Se podrá dialogar sobre qué cosas hacen a los niños únicos y especiales. “Cuestionarios”: Existen muchas posibilidades: - Se forman parejas. El profesor preparará un breve cuestionario con contenidos lúdicos y

reveladores: aficiones, tiempo libre, personaje histórico más admirado, invento más importante de la historia, profesión o perfil profesional que le gustaría ejercer, etc. Posteriormente, cada uno comunicará los datos de su pareja a los demás.

- Propuesta de J.R. Feldman (2000): Con los niños más pequeños pueden realizarse actividades como expresar un día determinado que la clase es maravillosa y escribirse en

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consecuencia la receta de la clase maravillosa. También puede procederse a escribir la receta de mi mejor amigo, la receta del buen estudiante, etc.

- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994): Cada persona responde a las preguntas preparadas por una comisión.

- Propuestas de R. Gil Martínez (1997, adaptado):

o En grupo, los alumnos cumplimentan individualmente un cuestionario, con los siguientes ítems: 1) Mis principales virtudes o fortalezas son… 2) ¿Qué actitudes predominan en nuestro grupo? 3) ¿Qué actitudes requieres de otros para dialogar? 4) ¿Qué puede hacerse para mejorar el clima del aula, el diálogo, la solidaridad, la participación? 5) Para ser más positivo estoy decidido a... y me comprometo a... 6) “Podría contribuir a la mejora del clima del aula”. [Con niños más pequeños, como propone J.R. Feldman (2000), pueden realizarse actividades como expresar un día determinado que la clase es maravillosa y escribirse en consecuencia la receta de la clase maravillosa. También puede procederse a escribir la receta de mi mejor amigo, la receta del buen estudiante, etc.] 7) Quisiera que los profesores tuvieran en cuenta...

o Se responde a la pregunta: “¿Qué creemos que otros piensan sobre...?”. Se aplica a diversos temas más o menos polémicos o comprometidos. El alumno se hace una idea de la imagen que da a los demás, así como de la complejidad o simplicidad que asocia y que los demás pueden tener.

“Póster” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): El profesor o los alumnos traen multitud de revistas. Cada uno debe escoger en ellas la foto que colocaría en su habitación en tamaño póster, y por qué. “El mago” (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada participante imagina que se encuentra con un mago, al que puede pedir tres deseos. Cada uno puede explicar a los demás sus motivos de elección. “El regalo que quisiera…” (A. Bacus, y Ch Romain, 1994): Cada uno expone a los demás el regalo que quisiera que alguien le regalara. Puede ser interesante constatar cómo habrá alumnos más y menos materialistas. “La isla desierta”: Se responde a “¿Qué nos llevaríamos a una isla desierta? ¿Por qué?”. “El fin del mundo”: Si sólo quedasen 24 h de vida, ¿qué haríamos? ¿Por qué? II TÉCNICAS PARA DISOLVER PREJUICIOS Y CULTIVAR UNA RAZÓN SENSIBLE “Defender sin ofender”: Se define la propia postura, previamente estudiada y dialogada. Se establece un debate con la condición de respetar, tanto en la forma como en el fondo dialéctico. Los dialogantes pueden ser un pequeño grupo o el gran grupo. Es posible cambiar de postura o de “bando”. El objetivo educativo es llegar a la síntesis, la complementariedad, la tolerancia... “Defender sin ofender” [redefinido]: Se define la propia postura, apoyándola con argumentos consistentes. En un segundo momento se adopta la postura contraria y se defiende con razones que previamente se han preparado. Finalmente tiene lugar un debate o coloquio

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fundamentalmente orientado a los fundamentos del conocimiento, a las actitudes y posiciones mantenidas o defendidas. El objetivo educativo es llegar a la síntesis, la complementariedad y la autocrítica. “Test de consecuencias” (Guilford, adaptado): Se pide dar el mayor número posible de consecuencias ante unas situaciones imaginarias. Por ejemplo: “Al Sol le quedan 6 meses para apagarse”, “Se detecta un caso de fiebre aftosa en Segovia”, “Conseguimos aprender a dormir sólo 4 h al día”, “El cambio climático se incrementa”, etc. “Suponte” (E.P. Torrance), “¿Qué hacer si...? (J.R. Feldman, 2000) o “¿Qué hacer para…?”: Siendo una adaptación del ‘test de consecuencias’ de Guilford, tratan de resolver problemas o de ofrecer soluciones a situaciones de las que podrían derivarse consecuencias diversas: accidente, primeros auxilios, emergencias, situaciones beneficiosas, sequía, inundación, peligro potencial, etc., con el fin de que los participantes elaboren por anticipado y se sientan más seguros. Con los más pequeños puede jugarse a clarificar las respuestas entre todos y escucharse: Por ejemplo: “¿Qué hacer si te pierdes en el parque de atracciones o en la calle?”, etc. Con los más mayores pueden trabajarse cuestiones pertinentes por pequeños grupos y/o se pueden dramatizarse algunas de las situaciones. Por ejemplo: “Qué hacer si nos ofrecen pastillas”, “para contribuir a evitar la sequía”, “para mejorar la convivencia en la clase”, “para recordar mejor lo estudiado”, “en una situación de primeros auxilios”, “si se pierde la información del ordenador por un virus”, etc. “Dilemas éticos”: Se discute sobre dilemas éticos cotidianos o profesionales del tipo siguiente: “¿Es ético que.../si...?”. O bien a partir de relatos que inducen a percibir situaciones desde otros puntos de vista, por ejemplo al estilo del excelente trabajo editado por el Gobierno de Canarias (2001). Esta técnica es compatible con otras, a las que puede nutrir de contenidos. “Técnica del riesgo”: Se favorece que los miembros de un grupo suficientemente cohesionado y motivado expresen lo que creen que va a pasar, sus miedos, inseguridades e incertidumbres, imaginadas, posibles o reales, ante una situación inminente poco conocida, mal definida o novedosa que les preocupa, por los cambios o riesgos en los protagonistas. Puede anteceder a otras técnicas como los proyectos, el ABP, inmersión temática, etc., y se puede apoyar en técnicas como diálogos simultáneos, lluvia de ideas, prelaciones, etc. Puede transcurrir en una serie de momentos: 1) Puesta en situación, quizá con algún apoyo expositivo, vídeo, presentación, etc. 2) Expresión de riesgos. 3) Categorización. 4) Priorización. 5) Soluciones objetivadas, pensadas y quizá dadas públicamente y entre todos. 6) Preguntas, pegas, inquietudes, dudas de los participantes. Los componentes no sólo comparten sus incertidumbres, sino elaboraciones distorsionadas, infundadas o falsas en las que podrían enraizarse prejuicios. Por tanto, en la dinámica se enseña a pensar cooperativamente. En efecto, se trata de trabajar el pensamiento anticipatorio y sus condicionantes, con anhelo de ausencia de prejuicio y distorsión (tanto cognoscitiva como emocional) de la realidad futura, y el mayor rigor y utilidad posibles. Además, puede tratarse de un procedimiento literalmente eficiente y económico, en la medida en que evita equivocaciones, pérdidas de tiempo, apoyos individuales a las personas implicadas en peores condiciones, entre otras cosas porque tengan la situación de riesgo encima, etc. Dependiendo del nivel educativo, pueden trabajarse con esta técnica situaciones como: El fin de una etapa, el acceso a la universidad, la entrevista de trabajo, un viaje definido (características, condiciones, población, cultura, costumbres, precauciones…), una operación quirúrgica, etc.

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“Confrontación dialéctica”: Se trata de clarificar los propios argumentos que apoyan una toma de postura, creencia, opinión, prejuicio, etc. Se puede desarrollar a través de una serie de fases consecutivas: - Fase de preparación: Se nombra un moderador y se forman dos grupos, A y B, que a priori

estén a favor o en contra de algo. En parejas, los participantes de la misma opinión preparan argumentos que apoyen sus posiciones, que son compartidas internamente entre todos los miembros de su grupo, A ó B.

- Fase de realización: El moderador realiza una introducción al tema. Se nombran dos representantes, que han de defender esa postura. Cada seis minutos serán relevados por otros compañeros. Cuando un miembro del grupo cambie de opinión, podrá pasar al otro lado, pero ha de expresar a todos por qué lo hace.

- Fase de resolución: Un miniequipo de observadores, presidido por el moderador, registra lo que acontece, que al final deberá conducir a un dictamen justificado, de la posición que ha prevalecido.

- Fase de síntesis: En caso de no encontrarse durante el proceso, entre todos se buscará una síntesis superadora de la dualidad objeto de discusión.

“Encuentros bilaterales”: Dos posiciones dividen al grupo en dos secciones, A y B. Desde aquí se forman parejas de opinión contrapuesta, A1-B1, A2-B2, y así sucesivamente. Se propone que durante 10 minutos las parejas que hayan llegado a una solución dialéctica o sintética (llamémosla C) vayan componiendo un tercer grupo. Al cabo de ese tiempo, se reunirán los grupos A, B y C para consolidar sus argumentos. Nombrarán un representante y se desarrollará un consejo de representantes cuya finalidad pueda ser razonar sobre el tema de un modo cooperativo. Finalmente, se valorarán, en su caso, los cambios de opinión producidos en los participantes. “Dentro, fuera” (J.R. Feldman, 2000): Es adecuado para niños pequeños, de segundo ciclo de Educación Infantil. A partir de diferentes tipos de manzana (rojas, amarillas, verdes, etc.) y una vez que los niños se han lavado las manos, se examinarán las manzanas: ¿son iguales, son distintas, en qué son distintas, en qué se parecen? Tomar una manzana roja y preguntar a los niños qué piensan ellos que tiene dentro. Cortar la manzana por la mitad y transversalmente y enseñarles el corazón. Cortar una manzana amarilla y otra verde. ¿Cómo son por dentro? Concluir con que las manzanas son como las personas, diferentes por fuera pero con un corazón idéntico. Comer las manzanas a media mañana. Puede hacerse lo mismo con huevos blancos y morenos, una vez hervidos. “Los oficios” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es adecuada para un grupo de adultos cuyos miembros aún no se conocen entre sí. Cada uno imagina la vida cotidiana, las actividades de tiempo libre o la actividad profesional que el otro ‘debe desempeñar’ en función de su cara, comportamiento o aspecto. Una vez concluida la primera vuelta, cada quién explica su verdadera ocupación y situación. Puede dialogarse sobre los motivos que le llevaron a pensar eso del otro, y de la inconsistencia de las intuiciones basadas en prejuicios. “¿Es esto creativo?”: La actividad se puede realizar en dos grupos -sin comunicación simultánea entre sí-, a los que se pondrá un fragmento musical. Podría ser la obertura del tercer acto de “El Ocaso de los Dioses” o la obertura de “Parsifal”, de R. Wagner. Antes de la audición del primer grupo, se les informa de que Wagner entusiasmaba a A. Hitler. Se recuerda que éste creó campos de concentración, alguno de ellos, como el de Maydaneck, sólo para niños. Se inicia la audición. A su término se les pide que escriban con palabras sueltas

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sus sensaciones, y que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qué. A continuación, se informa al segundo grupo que Wagner creador del “arte total”, que sobre todo estas obras se han considerado por muchos cimas insuperadas de la música. Se inicia la audición, pidiéndoles que en un papel, escriban lo que van experimentando. Al final se les pide que digan si creen que lo que han escuchado es o no creativo y por qué. ¿Qué suele ocurrir? Normalmente la información preliminar ha contaminado el sentir, el interés, la motivación (predisposición) y el dictamen de los alumnos. Se verifica la hipótesis de E. de Bono (1987) de que: “Nadie ante una idea nueva que personalmente le disgustaba la ha llamado ‘creativa’” (p. 63). Se tratará de conversar para analizar qué ha ocurrido durante el proceso, y quizá apercibirse de que: - El sentimiento influyen en el juicio escorándolo a prejuicio. Es muy habitual el

razonamiento impulsivo, basado en creencias, opiniones o suposiciones y no en conocimiento. El ser humano es muy manipulable: éste es uno de sus flancos más débiles.

- Tiene poco sentido pronunciarse sobre algo sin conocerlo: sin saber de música, sin conocer la época, la evolución de la obra del autor, etc. Tampoco es posible responder a esa pregunta sin conocimiento previo sobre la creatividad y sus posibles indicadores.

- Es frecuente el conocimiento egocéntrico, basado en la premisa inconfesable de creerse el centro del universo. Un comportamiento derivado y habitual consiste en que, cuando alguien identifica que un conocimiento que está fuera de su alcance, lo niega. La negación del conocimiento ajeno es un mecanismo de defensa propio de personas inmaduras.

- No se puede acceder al conocimiento sin humildad. Tampoco es posible si no se evita que la razón quede enterrada por predisposiciones y prejuicios con frecuencia inoculados por otros: personas, autoridades, medios de comunicación, ismos, etc. En casos como éste es interesante recordar a Confucio, cuando escribía en el “Lun Yun”: “Saber que no se sabe lo que no se sabe. A eso podemos llamar conocimiento”. Se deduce de esto lo importante que resulta ser competente en el conocimiento de la propia ignorancia, y en que opinar o creer saber no equivale a conocer.

III TÉCNICAS PARA LA AUTOAFIRMACIÓN, LA CONFIANZA Y LA COLABORACIÓN “La caja del tesoro”: Se prepara una caja en cuya base interior se fija un espejo, de modo que al abrirla, el rostro el niño se ve reflejado. La caja se deja en una esquina. Se pide a cada niño que vaya a donde está la caja, y que descubra su tesoro. Deberá hacerlo en silencio, y no decir nada sobre el secreto de su contenido. “Somos estrellas o superestrellas” (J.R. Feldman, 2000): Con niños pequeños se puede pegar una foto en medio de una estrella y anotar algunas características especiales para llenar el aula de estrellas y adornarla de afecto. Juegos cooperativos (P. Cascón Soriano, y C.M. Martín Beristáin, 1995): - “Frases afirmativas”: Se trata de escribir cosas buenas de los demás. Se forman corros de

10 alumnos. Cada uno pone su nombre en la parte superior de una hoja, que se pasa al compañero de la derecha. Éste escribe una frase positiva del compañero cuyo nombre está escrito en la hoja, dobla para adentro lo que ha escrito, para que no se vea, y se lo pasa al de su derecha, que hará lo mismo. Al final, la hoja llega a la persona, que podrá lo positivo que los demás le han escrito.

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- “Mensajes con corazón”: Se trata de escribir cosas buenas de otra persona en su corazón.

Para ello cada uno recortará un corazón y se lo pegará en la espalda. Todos andarán por la clase y con su bolígrafo, escribirá en la espalda del que tenga más cerca un mensaje positivo y anónimo. Al terminar, cada uno leerá lo que los demás le han escrito.

- “El mágico número 11”: Se forman grupos de 3-4 personas sentadas en corro en el suelo.

Cada uno pondrá una mano cerrada delante. Sin hablar, sacudirá tres veces y sacará cualquier número de dedos. Cuando la suma de todos los dedos dé 11, todos mostrarán su agradecimiento a todos los demás compañeros, estrechándose las manos, abrazándose y comentando el buen trabajo que entre todos han realizado.

- “Levantar al compañero”: Un compañero se sentará en una silla o se tumbará. Le

rodearán cuatro o seis alumnos, que, juntando las manos y colocando los dos dedos índices juntos debajo de sus axilas, rodillas, cintura, etc., le levantarán al unísono. Una vez en alto, le bajarán muy despacio a su posición original.

- “La peonza”: Se forman pequeños corrillos de 6-7 personas de pie, que quedan muy

juntas entre sí. Se venda los ojos a uno que queda en el centro. Con el cuerpo rígido, se deja caer en todas direcciones y el grupo lo mantiene.

- “La cama de agua”: Cuatro jugadores se ponen a cuatro patas, muy pegados unos a otros,

de modo que no se deja espacio entre ellos. Una quinta persona se echa sobre el lecho de agua, que comienza a balancearse. El juego termina cuando todos han sido balanceados.

- “La cinta transportadora”: Unos 20 alumnos se tumban en el suelo en dos filas, oreja

con oreja. Levantan las manos y transportan a un compañero/a que es transportado al final de la cinta. Al terminar, se coloca boca arriba, como los demás, y el primero es transportado.

- “Coche y conductor”: La clase se divide en parejas. La mitad de las parejas se venda los

ojos. La otra se coloca detrás, y con las manos en sus hombros, circularán por toda la clase sorteando todos los obstáculos. Al cabo de un rato, se cambiarán los papeles. Puede comenzarse lentamente y luego algo más rápido. Con más personas, pueden formarse autobuses.

- “Por la senda de los elefantes”: Se trata de seguir un itinerario de obstáculos a través de

un recorrido tortuoso pero viable. Los elefantes se tapan los ojos, y se enlazan en una larga fila. Sólo el primero no se vendará los ojos, verá por dónde va y conducirá a toda la fila.

- “El muro”: En el patio, con los ojos vendados, un compañero/a inicia una carrera

desenfrenada, y es detenido con suavidad por el resto del grupo, antes de que atraviese una línea pintada en el suelo o choque con una pared.

- “La huida”: Atiende de manera especial la confianza en el grupo. Se trata de atravesar

una valla electrificada (cuerda que llegue hasta el pecho) y en ayudarse entre todos para pasar al otro lado. Puede utilizarse todo lo que esté al alcance: sillas, mesas, etc. El juego termina cuando han pasado todos.

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- “Vehículo prehistórico”: Se forma un grupo de cinco jugadores. Uno se sienta sobre una tabla colocada encima de dos filas paralelas de balones. Dos participantes tiran de la tabla con una cuerda, mientras otros dos van cogiendo los balones que quedan detrás y los colocan por delante, para que el vehículo siga su recorrido.

- “Levantarse en grupo”: Dos jugadores comienzan sentados de espaldas o de frente en el

suelo, agarrándose de los brazos o de las manos, apoyándose para levantarse a la vez. Luego, lo harán tres. Luego, cuatro. Luego, seis u ocho. Cuanta más gente, más complicado. Sólo será posible si el esfuerzo se hace coordinándose con los demás.

- “Mesas colocadas”: Todos los jugadores suben a una superficie de mesas. Una vez arriba,

casi sin espacio, el coordinador pide a los participantes que piensen en su número de mes de nacimiento. El juego consiste en colocarse del 1 al 12, recolocándose, sin hablar, sin bajar y sin tocar el suelo. Es un juego de paciencia, cooperación, ayuda, mejora de la cohesión y trabajo con meta común en un sitio en el que sólo hay lugar para todos, si se piensa en los demás.

- “La pared”: Media docena de voluntarios salen del aula un momento, para poder dar las

consignas al resto del grupo: les instarán a sentarse y a abandonar su posición, por absurda o sin sentido. Se invita a pasar a a media docena, y se les pide que se coloquen cara a la pared, manteniendo la nariz a un 1 cm de ella. El profesor/a no dice más, sólo se escuchan las invitaciones de los demás a abandonar el extraño juego. Al cabo de varios minutos, algunos se sientan, pero otros permanecerán largo tiempo inmóviles. Se trata de darse cuenta de que algunas veces es fundamental saber desobedecer. Hay que tener cuidado de no perder el lado lúdico, para que ninguno de los dóciles se sienta ridiculizado.

IV TÉCNICAS PARA SABOREAR LA CREATIVIDAD “Usos múltiples”: Se proponen usos de objetos cotidianos o menos frecuentes. Hay varias posibilidades: - O.M. Dadamia (2001) sugiere pensar, primero, en usos comunes (Getzels, y Jackson,

1962), después en usos desacostumbrados (Guilford, Torrance, Godman, 1964, Wallach, y Kogan, 1965), y por último en usos desconocidos.

- “Reciclaje”: Por parejas o grupos, se escogen cosas inservibles que podrían ser útiles para un determinado fin, quehacer u ocupación. Es preciso explicar por qué.

- “Usos virtuales”: Se tata de dar usos a objetos modificados o alterados, sean o no útiles. Podría intentarse después proceder con entidades y fenómenos sociales.

“Analogías”: Destacamos dos variantes: - Propuesta de Chase (1916) y Ch. Whiting (1958): Se parte de una serie de objetos,

palabras, conceptos, fenómenos, etc. de los que se pide encontrar relaciones de semejanza, diferencia u otras no convencionales. Pueden asociarse al azar y encontrarse parecidos consistentes o arbitrarios y otras relaciones entre ellas. La búsqueda de analogías puede practicarse para ofrecer soluciones a problemas o desarrollarse con este objetivo.

- Propuesta de A. Bacus, y Ch. Romain (1994, pp. 171,172, adaptado): Se puede desarrollar en tres pasos: 1) Se comienza por escribir los objetos o situaciones similares al problema, según la fórmula “Se parece un poco a...”. Lo importante en esta etapa es anotarlo todo.

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Por ejemplo, para idear unas contraventanas para unas ventanas puede pensarse en parecidos: un obturador fotográfico, el párpado, una cortina, un blindaje, unas gafas de sol, una máscara, un tablero decorativo, etc. 2) Se eliminan las falsas analogías (asociaciones de ideas o parecidos fonéticos) y se reagrupan las propuestas por categorías o características. Posiblemente aquí aparezcan las principales funciones, que permitirá encontrar nuevas analogías. Siguiendo el anterior ejemplo: el obturador fotográfico, el párpado y la cortina pudieran tener la función de detener la entrada de luz. El blindaje, las gafas de sol y la máscara, la función de protección y disimulo. El tablero decorativo, una función estética, etc. 3) Después de la clasificación, se buscará la forma de transportar o trasponer al problema estudiado las soluciones obtenidas, con todos los componentes y las soluciones privilegiadas. Por ejemplo, al reagrupar estos objetos y privilegiar tal o cual función, podremos imaginar nuevos tipos de contraventanas.

“Metaforización”: Se trata de identificar un objeto, fenómeno o situación con una metáfora, que permitirá otro modo de percibir una realidad. Posteriormente, se trabajará con y en esa metáfora, intentando dar solución a un problema en su nivel de contenido. Después se transferirán los resultados al objeto o situación real o de referencia. Una técnica parecida a ésta fue ideada por M.H. Erickson y aplicada en Psiquiatría. “Árbol de características o lista de atributos” (R. Crawford, 1954): Siguiendo a O.M. Dadamia (2001), se selecciona un objeto. Se expresan sus características. A continuación esas características se relacionan con otros objetos o situaciones que responden claramente a dichos atributos. De cada uno de ellos se extraen características. Desde los nuevos puntos de vista se percibe y analiza el objeto primero, con el que se enriquece y flexibiliza su conceptuación. “Triturado” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Es especialmente eficaz cuando se estudia un objeto o función “simple”. Consiste en imaginar las diferentes transformaciones que podría tener lugar en un objeto o función hasta obtener algo totalmente nuevo y poder percibirlo con una mirada nueva. Por ejemplo, considérese un objeto familiar. Por ejemplo, una nuez. ¿Qué le sucedería en caso de exponerla a... ¿Un aumento... de peso de talla, de volumen, de precio, de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social, etc.?, ¿Una disminución... de peso de talla, de volumen, de precio, de sueldo, de cantidad, de seguridad, de importancia social, etc.?, ¿Una inversión... del uso, del rol, del tiempo, de utilización, del proceso de fabricación, de la presentación, del proceso de distribución, etc.?, ¿Una yuxtaposición... con elementos que no tienen nada que ver, contradictorios, que intervienen en un sentido u otro, etc.?, ¿Una transformación... de la forma, del color, del material, del lugar y momento de empleo, del uso, del coste, del precio de venta, etc.?, ¿Una sustitución... del objeto por otros, de usos, etc.? ¿Qué surgirá? ¿Es una mejora o apunta a ella? ¿Por qué no existe? Esta técnica deja al descubierto las “evidencias” que la costumbre ha podido dejar instaladas en la mente. Esta técnica puede ser instrumental con relación a la del “Esparcimiento o derrame”. “Esparcimiento o derrame” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Ante una situación de atasco en el proceso de resolución de un problema, los autores proponen, primero, esparcir los datos del problema, descomponerlos en elementos lo más simples posibles. Un moderador o un miembro del grupo puede definir categorías significativas o menos significativas (funciones, momentos, lugares, componentes, características, etc.), que a su vez contendrán elementos que se están manejando. En un segundo momento se crean nuevas situaciones o ideaciones distintas: Podrá someter las palabras más interesantes a un triturado: consecuencias de alterar un elemento, suprimirlo, reducirlo, invertirlo, ablandarlo... Otra

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opción puede consistir en relacionar palabras entre sí: por ejemplo, una función y un componente, etc. “Solución de procesos problemáticos”: En la vida cotidiana los problemas se tienden a resolver intuitiva e impulsivamente. La intuición no es identificable con la impulsividad, como tampoco la resolución creativa de problemas lo es con un proceder deductivo. Cuando las situaciones y procesos problemáticos se muestran complejos, pueden seguirse estas fases con las que el empeño pudiera ganar en eficiencia y eficacia debidas a la creatividad: - Definir el problema o situación a resolver. - Definir otros problemas o situaciones semejantes. - Descomponer el problema en subproblemas. - Ordenar los subproblemas con algún criterio relevante: necesidad, preferencia, urgencia,

importancia, etc. - Elegir el -o en su caso, los subproblemas- a resolver en primer lugar. - Radiografía sincrónica o análisis funcional (O.M. Dadamia, 2001): Los subproblemas se

relacionan con multitud de aspectos, circunstancias, antecedentes, explicaciones, condicionantes, posibilidades, dificultades, datos disponibles y otros fenómenos relacionados con ellos. Esta actividad puede realizarse por pequeños grupos, cada uno de los cuales se ocuparía de un subproblema, que devolverán al gran grupo el resultado de sus procesos de razonamiento.

- El resultado se pone en común, quizá mediante la técnica de consejo de representantes, y se comparte habiendo ganado en análisis y complejidad a la vista de todos.

- Con la nueva perspectiva, se discuten posibles soluciones para cada subproblema y se toman las decisiones más acertadas.

- Se sintetiza la estrategia general. Resultante de considerar de forma relacionada todos los subproblemas ordenados, su radiografía y sus soluciones.

- Se lleva a cabo la propuesta. - Se evalúa formativa y finalmente. “Descubriendo ventajas”: Observando cosas, se trata de expresar cuáles son las ventajas y utilidades de que la cosa o situación que percibimos sea como es. “Descubriendo defectos”: Se trata de identificar defectos o errores en objetos o situaciones cotidianas. En un segundo momento y sobre cosas obsoletas o antigüedades, se expresarán defectos a los que inventos posteriores han dado solución. La misma actividad puede extenderse a conductas, procesos, proyectos, etc. “Cómo mejorar las cosas”: Se propone el desarrollo de la imaginación desde previa definición de un objeto o un fenómeno o parte de ellos, desde los que se puede desarrollar la técnica de las prelaciones. A ello pueden seguir procesos de diseño, maquetación e incluso construcción del mismo objeto mejorado. “Descubriendo porqués”: Distinguimos algunas variantes: - Propuesta de E. de Bono (adaptada): Consiste en plantearse interrogantes que permiten

cuestionar los supuestos lógicos más comunes o menos cuestionados. Se trata de criticar lo dado por supuesto.1 Partimos de la hipótesis de que cuestionando lo inmóvil puede

1 Como afirmaba De Bono: “nada es lo bastante obvio como para que merezca su justificación” (en O.M. Dadamia, 2001, pp. 200,201).

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innovarse, de que “abrirse es cambiar”, como ayer me dijo Héctor, un niño de 3 años y 10 meses. El objetivo no es otro que poner en entredicho lo habitual, lo común, lo obvio, lo establecido, lo que nadie discute, porque su mera duda ya es chocante. Ésta es la consigna: “¿Por qué... [lo establecido, lo observable, lo habitual, lo obvio…]?”. Con frecuencia hace falta una actitud ingenua, fresca, flexible, como la de un niño de apenas tres años para hacerse buenas preguntas: Por ejemplo, “¿por qué los papeles para escribir son rectangulares?”, “¿por qué los teclados tienen teclas?”, “¿por qué los coches tienen cuatro ruedas?”, “¿por qué los relojes tienen manillas?”, “¿por qué los tomates o las sandías son (tienen que se) redondas?”, etc. Ésta es, desde mi punto de vista, la pregunta básica de la innovación. Lo normal será escuchar mensajes-tapón, como: “¿Cómo podría ser de otro modo?”, “¡Por qué va a ser…!”, “¡Qué cosas tan raras te planteas…!”, “¡Eso es una tontería!”, “Otra cosa sería imposible”, etc. O sea, una suerte de “Sí, pero…”, frente a la actitud abierta (respuesta-pregunta socrática) “¿Y por qué no?”. El cuestionamiento en este sentido puede provocar una crisis inducida (tácita o expresa) de las relaciones hechas, o, literalmente, un ‘efecto brocha’ (el de la retirada del piso o de la escalera que nos deja con la brocha en la mano), así como el vislumbramiento de otras relaciones posibles. El desarrollo de esta solución será una clave del progreso o el cambio que puede ayudar a avanzar por caminos distintos hacia un mejor futuro. Lo que provoca esta pregunta pudiera comprenderse como la motivación instrumental-molecular gracias a la que la creatividad se justifica y abre paso desde el conocimiento.

- “Por qué” (diálogos científicos): Se forman parejas. Una de ellas empezará a contar algo a la otra. Ésta preguntará a todo “¿Por qué?”, y el narrador intentará contestar. El profesor intentará aprovechar la coyuntura comunicativa para expresar la necesidad de conocimiento del ser humano y por ende de la ciencia, orientada a la búsqueda de conocimiento. No es distinta esta actividad a la que espontáneamente realizan los niños de 3 años y medio y que lo cuestionan todo compulsivamente. Tampoco debe ser distinto del modo de desarrollar la comunicación didáctica en el aula. Entre todo el grupo se pensará y adoptarán decisiones para que en las clases predomine y se aproveche esta actitud inquiridora.

- “Descubriendo porqués pasados”: Desde el presente se pueden descubrir probables porqués que ya fueron respondidos: Por ejemplo, el invento del reloj digital pudo motivarse por la pregunta: “¿Por qué los relojes tienen manecillas?” Por ejemplo, los tomates o sandías de formas geométricas variadas –y bastante caras, por cierto-, ante la pregunta: “¿Por qué son redondos?”. Un abrigo de piel sintética y de calidad pudo ver la luz gracias a preguntas como: “¿Por qué los ‘abrigos de piel’ tienen que ser de ‘piel de animales’?”. Y a lo mejor los abrigos de diseño innovador se crearon después de preguntarse cosas como: “¿Por qué los abrigos tienen que llevar botones, ojales, solapas, deben ser negros, largos, oscuros, etc. Otros porqués pasados pudieron ser: “¿por qué la tinta de la pluma gotea y mancha el pergamino?”, “¿por qué los alimentos se estropean a temperatura ambiente?, “¿por qué por el teléfono se transmite sólo voz?”, “¿por qué los faros de los vehículos son fijos?”, “¿por qué el motor de los trenes se localiza en la locomotora?”1, “¿Por qué el hormigón es resistente pero quebradizo?”2, etc.?”. Algunos hoy nos hacen sonreír, entre otras cosas porque ya se han descubierto y son parte del pasado que creemos, un tanto egocéntricamente, ‘superado’. Su responsabilidad y compromiso con el cambio correspondió a otros. Y sin embargo, ¿podemos asegurar que

1 Hacemos referencia al S-103, el tren sobre carriles más rápido del mundo. Carece de cabeza tractora, no tiene locomotora: sus motores están distribuidos en cada remolque. 2 Se está investigando y generalizando un ‘hormigón flexible’, conocido por las siglas ECC, cuya clave es su composición. Está preparado para mezclarse como el convencional, pero se muestra más resistente a terremotos y otros episodios dinámicos que afectan al terreno a su estructura.

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los modos de resolución fueron los únicos posibles? ¿No pudo haber habido otras rutas de solución que hicieran transcurrir el presente de otro modo? Una comprensión flexible de la naturaleza de la creatividad no cerraría la ventana ni la puerta a esta posibilidad: las innovaciones condicionan el futuro, porque engarzan los hechos de un modo concreto entre una gama enorme de posibilidades.

- “Descubriendo porqués actuales o futuros”: Análogamente, es posible formular descubrir porqués sobre objetos o fenómenos actuales, que apuntan a cuestionamientos que aún –que sepamos- no han sido contradichos, desestabilizados, refutados…y cuya propuesta mira hacia el futuro. Los cuestionamientos de hoy, como ocurrió antaño, nos pueden resultar difíciles de admitir. Por ejemplo: “¿Por qué la electricidad tiene que ir por cables?”, “¿por qué los bolígrafos tienen tinta?”, “¿por qué los coches tienen ruedas?”, “¿por qué los limpiaparabrisas son negros?”, “¿por qué al aparcar, si avanzamos hacia atrás, golpeamos con nuestro guardabarros al coche de atrás?”, “¿por qué concierta frecuencia, a plena luz del día, vemos largos tramos de autovía con sus farolas encendidas derrochando energía?”, “¿por qué las manillas de los relojes avanzan hacia la derecha?”, “¿por qué las varices se curan tirando a la basura trozos de vena?”, “¿por qué matar a los toros en la plaza?”, “¿por qué los coches tienen batería?”, “¿por qué no nos entendemos con una persona que habla una lengua extranjera desconocida?”, “¿por qué los coches van por la calzada?1”, “¿por qué un vehículo con bajo uso debe pagar la misma cuota de seguro que otro de mayor uso?”, “¿por qué los coches no pueden ir equipados con ‘cajas negras’, como las aeronaves?”, etc. A partir de aquí se pueden esbozar inventos que no existen. Tres ejemplos de inventos que creemos que no existen aún podrían ser: 1) Almohada de cama de matrimonio con dos alturas que se aproximen más al estándar de hombros anchos y estrechos. 2) Sistema de bloqueo automático de frenos autoactivado al dispararse la señal continua del chivato de obstáculos traseros, e impida el contacto físico con cualquier objeto con que, por ejemplo, al aparcar, se pueda encontrar el vehículo. 3) Sistema de vigilancia de la circulación en las carreteras: Pequeñas unidades volantes y móviles, situadas en lugares estratégicos a gran altura, de gran autonomía, controladas por satélite y dotadas de potentes cámaras desde las que fotografiar vehículos que circulen imprudente o incorrectamente por amplias zonas.

- “Planteando porqués de alternativa definida”: La consigna de los porqués puede ser menos divergente o detallada, y aplicarse a carencias, propuestas y transformaciones con preguntas como: “¿Por qué no incorporar...?”, “¿Por qué no puede haber...?”, “¿Por qué no se puede ofrecer...? “¿Por qué no puede ser X en lugar de Y?”, etc. Pudieran ser pasados o actuales-futuros, pero en este caso, el porqué de la pregunta y punto de partida y la estrategia difusa se concreta en un ‘por qué no…’ de la respuesta y el punto o línea de llegada. Por ejemplo: “¿Por qué no obsequiar con la entrega de llaves de un hotel un bolígrafo de cuatro colores?”, “¿por qué los pivotes que evitan el paso de vehículos por determinadas calles de una ciudad o pueblo tienen que ser fijos?”, “¿por qué no incorporar un sistema de líquido refrigerante en lugar de un ventilador en el ordenador?”, “¿por qué no se pueden ofrecer helados derretidos?”, “¿por qué los llamados platos típicos tienen que corresponder a cocinas nacionales o culturales definidos y no se combinan, creando cocina de fusión más universal?”, “¿por qué los molinos de viento que afean los paisajes no pueden situarse en zonas acotadas de alta mar?”, “¿por qué en las autoescuelas no se

1 Quizá esto se lo cuestionó Paul Moller, fabricante del M400 Skycar, un coche volador que se ha intentado sacar al mercado, sin éxito, desde 1964. Pero parece que otro proyecto análogo podría realizarse en pocos años. Nos referimos al vehículo “Transition”, desarrollado por la empresa “Terrafugia” e inventado por un estudiante de doctorado del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT). Quedó finalista en el 17º Concurso Anual de Empresarios MIT”. El piloto conduciría hasta una pista local, tomaría pista (mínima de 450 m), abriría las alas y despegaría llegando a una velocidad máxima de 190 Km/h, pudiendo volar sin repostar unos 800 Km.

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aprende a disolver el propio egocentrismo de los conductores, si la mayor parte de los accidentes se deben a ello?”, etc.

“Viaje al centro del problema” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994, adaptado): Se trata de identificarse en profundidad, en transformase en no-dos con el problema, para sentirlo e intentar solucionarlo empáticamente, desde sí mismo. Los autores proponen el siguiente ejercicio de imaginación, orientado a la solución o a la mejora de un problema, especialmente mecánicos o tecnológicos. Se trata de imaginarse dentro del problema, identificándose o imaginándose ser los objetos, los fenómenos, los usuarios u otras variables activas en juego, para sentir en mayor medida lo que se describe desde distintos puntos de vista y pensar y alcanzar percepciones flexibles. Por ejemplo, trabajando en Berna (Suiza), Einstein se imaginaba: ¿Cómo sería montar en una onda de luz –viajar a la velocidad de la luz? Si sostuviéramos un espejo enfrente de nosotros, ¿entraría la luz en el espejo y se reflejaría de vuelta? ¿Veríamos nuestro reflejo o estaría el espejo en blanco? Si fuera ese el caso, y en relación al viajero, la luz parecería haberse detenido. Durante 10 años, de 1895-1905, Einstein se rompió la cabeza con esto, ya que estaba convencido de que, de algún modo, su imagen no debía desaparecer (P. Moore, 2003, p. 36). “Técnica del incidente”: El grupo analiza exhaustivamente un incidente o proceso real, ya sucedido, incluyendo en el análisis factores y condicionantes relevantes. Puede responder a la pregunta: “¿Cómo podría haberse evitado...?” o “¿Cómo podría haberse conseguido que...?”. Se trata de proponer soluciones posibles válidas o más complejas para evitarlo, en caso de que fuese negativo, y de llegar a un desenlace distinto. Por ejemplo: “¿Cómo podría haberse evitado…?” Por su amplitud posible, las medidas a adoptar pueden ser inter o transdisciplinares. Su mayor valor radica en apoyar las razones y soluciones en justificaciones y fundamentos científicos. “Preguntas de máxima divergencia”: Desarrollan de modo especial la fluidez, la originalidad, la flexibilidad y la imaginación aplicados a un suceso futuro, del tipo: “¿Cómo lograrse/evitar…?”. Por ejemplo: “¿Cómo se podría evitar que personas extremas o ‘límites’ gobiernen las naciones?”, “¿Cómo lograr que los bosques no se pierdan?”. O bien del tipo: “¿Qué podría ocurrir/haber ocurrido/ocurrirá si/si no…?” Por ejemplo: “¿Qué podría ocurrir si China e India siguen creciendo al ritmo actual como potencias económicas?”, “¿Qué ocurrirá si se llegan a derretir los hielos de la Antártida?”, etc. “Ideación de inventos”: Dado un problema funcional, el alumno o el grupo tendrá que diseñar un invento para solucionarlo. Será tan interesante la definición del problema como la solución ofrecida para resolverlo. Con frecuencia los resultados pueden sorprender. No en pocas ocasiones el alumno redefine el problema y ofrece soluciones a un cuestionamiento más complejo. Cabría incluir en esta técnica la “Ideación de inventos inútiles”: Se trata de inventar algo que no sirva para nada..., o que en el momento actual pueda ser así calificado. Puede detallarse, dibujarse o construirse. Construcción de una maquinaria: Planificar y elaborar una maquinaria de efectos concatenados de tres, cuatro o “n” pasos. “Técnicas aleatorias o imaginación proyectiva” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Consiste en tomar recursos del azar para que surja la inspiración, o de utilizar el azar como fuente de relaciones para alimentar la imaginación, en el marco de un invento, de un proceso de ideación literaria o de hallar una cosa, sin demasiadas limitaciones. Cualquier objeto, cualquier palabra puede favorecer relaciones inusuales, haciendo bueno aquello de que: “la

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unión del azar con las limitaciones estimula la imaginación” (p. 175). Esta técnica favorece lo que hemos denominado ‘procesamiento inconsciente del conocimiento’, y equivale, funcionalmente, a ‘dejarse pensar por las ideas, los estímulos y los proyectos’ desde el hemisferio derecho. Ha sido utilizado por no pocos grandes creativos. Por ejemplo, Leonardo da Vinci aconsejaba a sus alumnos contemplar las manchas de humedad de las paredes para encontrar motivos decorativos y estimular su imaginación. “¡Qué extraños son estos terrícolas!”: Dos o tres extraterrestres venidos de una galaxia lejana visitan por primera vez la tierra y tienen la oportunidad de conocer objetos, profesiones, costumbres y problemas que en nuestro planeta se tienen. El juego transcurre a lo largo de estas fases: 1) Caracterización y preparación del encuentro y de los principales contenidos. 2) Los extraterrestres ven la vida cotidiana de forma extraña y analizan y valoran lo que para otros es familiar. De este modo, experimentan un proceso básico de la creatividad: cuestionar lo habitual o lo aceptado. 3) Los más mayores pueden preguntarse y a proponer soluciones radicales a problemas con que el ser humano convive: odios, racismos, guerras, etc. 4) Otra posibilidad es inventar y recrear formas diferentes de vida alternativa, según la comprensión extraterrestre. 5) Se puede dialogar en torno a la idea de cómo será nuestro planeta dentro de 100 años. Si en algún momento la dinámica diera de sí, podría dar lugar a un guión original, un ensayo, un mural, una obra de teatro, etc. “La mejor compra”: Es otro enfoque de la dinámica anterior. 1) Tras pasar una temporada en la Tierra y observar la vida en ella, los extraterrestres deciden volver a su planeta para hacer una compra, que podrán definir en tantos por ciento positivos y negativos. Por ejemplo: Un 20% de paz, un 25% de confianza, un 5% de ternura, un 15% de alegría, un -50% de odio, un -30% de hipocresía, etc. 2) En un segundo momento, la clase intentará pensar cómo podría aplicarse esa receta a la vida de la clase y el centro. Se trata de definir la clase actual proyectando su valoración crítica en una serie de “ingredientes”. Esa definición se puede realizar desde preguntas estratégicas, que adoptamos del proyecto “Inventudes”1 (Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría de Educación, 2007): De una lista dada, seleccionar los ingredientes con los que caracterizas la clase (El docente puede proporcionar esos rasgos). ¿Cuáles son los ingredientes que cambiarías en esta clase? ¿Cuáles son los ingredientes que añadirías a esta clase? Este proyecto podría dar lugar a debates y a actuaciones posteriores comprometidas. “El viaje imaginario” (A. Bacus, y Ch. Romain, 1994): Se trata de de imaginarse en un país o un planeta diferente donde un problema definido (social, tecnológico, etc.) que nosotros padecemos en la actualidad, ha sido resuelto. Sencillamente, el problema allí no existe. Puede imaginarse el aspecto, las condiciones de vida, la decoración, etc. Posteriormente puede entrevistarse a las personas o seres que allí viven, en torno a la cuestión. “Proyectos de visión futura” (Arnold). La idea original se desarrolla en la Escuela de Ingeniería del Massachussets Institute of Technology, aunque es adaptable a otros ámbitos y niveles educativos. Pretende desarrollar “ingeniería imaginaria” con propuestas de “ciencia ficción aplicada”, de modo que posteriormente puedan ser trasladadas a nuestra realidad conocida. Se trata de diseñar objetos en condiciones diferentes a las que conocemos y damos por constantes. Sus variaciones pueden referirse a escenarios, condiciones físicas, supuestos, circunstancias, usuarios, etc. P. ej.: “Supongamos que en un satélite X se encontrara un océano interior de metano a una temperatura y profundidad determinada, y en ese mar se

1 Ejemplo de investigación colectiva aplicada a la mejora de la convivencia pedagógica cotidiana.

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situara un submarino terrestre. ¿Qué ocurriría? ¿Cómo habría que rediseñarlo para que no fracasara en ese medio?”. La técnica puede seguir estas fases: - Fase de presentación de la técnica y definición de las condiciones formales de realización:

lugar de realización de los diseños (p. ej., aula) y desarrollo (talleres, laboratorios, etc.), tiempo que se va a dedicar, fecha límite de entrega, etc. Estructura del proyecto y aclaraciones sobre la fundamentación científica y el rigor requerido que deberán acompañar a la propuesta final

- Fase de planteamiento del proyecto: Se propone por escrito el tipo de proyecto que ha de elaborarse. Es muy importante que la propuesta sea imaginativa, adecuada a los conocimientos de los alumnos, que tenga la capacidad de implicar al grupo clase, esté muy reflexionada e incluya todos los datos de entrada, ya que el problema ha de admitir diversidad de soluciones que se van a dar sobre concreciones imaginadas

- Fase de análisis grupal y apropiación conjunta: El grupo dialoga con el profesor sobre las condiciones y datos ofrecidos, requiriendo los detalles precisos de la propuesta. Esto sirve para evaluar cooperativamente la validez de los datos de entrada. (Esta fase sería semejante a la equivalente en un estudio de casos.)

- Fase de subgrupos: Con un coordinador del proyecto al frente, nombrado por designación, los alumnos pueden agruparse en equipos de 4-6 participantes para trabajar independientemente en el proyecto. La lista de los subgrupos puede aportarse en el mismo momento.

- Fase de diálogo de representantes: Al cabo del tiempo destinado a los grupos de trabajo, los coordinadores pueden reunirse y poner en común las diferentes propuestas de proyectos. Se puede proceder mediante la técnica de consejo de representantes.

- Fase de valoración: El gran grupo decide optar por una de las propuestas o bien incorporar soluciones parciales facilitadas por los subgrupos a un diseño final superador de las soluciones particulares gracias a la cooperación.

- Fase de desarrollo del proyecto: Si fuera posible, el proyecto o proyectos se realizarían, probarían y evaluarían, con el fin de redefinir en lo necesario el diseño inicial.

“Proyectos de visión pasada”: Podemos redefinir la misma técnica y aplicarse situándonos en el pasado, para repensar las soluciones que en su día se dieron. P. ej., “¿Qué ocurriría si un petrolero con su carga naufraga a 2000 metros de profundidad en aguas con una determinada temperatura?”. Aunque parezca mentira, es llamativo recordar que, cuando ocurrió la tragedia del “Prestige” frente a las costas gallegas en noviembre de 2002, no pocos expertos aseguraban que el petróleo nunca saldría a la superficie porque se solidificaría. ¿Cómo pudo llegara decirse esto? La realidad fue muy distinta a esta suposición científica. “Cocina creativa”: Preparar por parejas o pequeños grupos postres, pasteles, zumos, batidos o ensaladas originales. Todos los productos recibirán un premio especial: a la originalidad, al sabor, al color, a la presentación, etc. V TÉCNICAS RELACIONADAS CON EL DIBUJO Y LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA “Completar figuras” (Godman, 1964, adaptado): Desde algún trazo o forma dada (por ejemplo, un segmento, una línea ondulada, una elipse, etc.), dibujar libremente. Después, hacer una exposición de producciones (por ejemplo, la “exposición de la línea ondulada”). Reflexionar después sobre el papel o la función que aquella primera forma tuvo en el producto final, qué hizo pensar o qué sugirió, y por qué se decidió llegar a la producción final.

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“Transformar un objeto” (Godman, 1964, adaptado): Se trata de decorar un objeto cualquiera hasta llegar, en parejas o pequeños grupos, a transformarlo en otra cosa. Todos los subgrupos pueden partir del mismo objeto o de unos cuantos modelos que los grupos puedan elegir. “Dibujo cooperativo”: A partir de un trazo, continuar dando forma a una figura emergente. “Puzzles con mensaje”: Se trata de construir un puzzle reversible, con un mensaje verbal, cifrado o icónico por la parte de atrás. “Dibujos imposibles”: Se trata de expresar dibujos de objetos imposibles previamente ideados. “Seres imposibles”: Se trata de dibujar cosas, frutas, árboles o animales imaginados como consecuencia de mezclar las características de dos o más existentes o extinguidos. Puede comentarse después sobre la existencia real de la ovecabra (cruce de oveja y cabra) o el ligre (cruce de león y tigre). También se pueden crear nuevos personajes de cómic (tipo Spiderman) como consecuencia de incorporar características de algún ser vivo particular. “Mi cuadro favorito” (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de preferir un cuadro de entre una muestra y recrearlo desde diversas técnicas plásticas. Algunas propuestas de A. Cuenca (2003) con el sentido de comprender y transformar la realidad: Con una base de madera y un alambre alargado y curvo retratar de cuerpo entero nuestro yo ideal con plastilina, hacer un collage, hacer fotomontajes (de imágenes nuevas, sustituyendo partes, insertando la imagen en nuevos escenarios, combinando imágenes diferentes, alterando algún detalle, relacionando iconos, representar metáforas, casi siempre visuales), completar imágenes estereotipadas o únicas, trucar la realidad, pintar la sombra real de una imagen, pintar la sombra que nos sugiere, etc. VI TÉCNICAS RELACIONADAS CON EL LENGUAJE “Parecidos literales”: Se determina una letra y por grupos se propondrán formas parecidas desde metáforas, analogías, semejanzas, etc. Podría ser interesante que lo que los mayores pudieran realizar les fuese útil a las clases de quienes empiezan a leer y a escribir. “Sinónimos”: Se trata de buscar el mayor número posible de sinónimos de una palabra. Posteriormente se contrastará con un diccionario de sinónimos. Este juego potencia la inteligencia verbal y la capacidad de expresión escrita. “Cosas al revés”: Se trata de decir cosas que ocurren y parecen ‘al revés’, al modo indicado por J. Goitisolo en su obra “Un mundo al revés”. “Anticaligrafía”: Se trata de dibujar una palabra de un modo no convencional, incorporando todos los elementos que a cada quién se le ocurran. La condición es que se pueda reconocer, aunque para ello haya que hacer un cierto esfuerzo perceptivo flexible. “La palabra que más me gusta”: Individualmente, se pensará en la palabra que más nos gusta. Luego se compartirá por qué: Por su sonido, por lo que evoca, etc.

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“Mis versos preferidos” (M.A. Vierb, 1975, p. 157, adaptado): Se trata de encontrar de entre una muestra unos versos preferidos y recrearlos desde diferentes perspectivas: gráfica, plástica, literaria, dramática, etc. “Test de Cunnington”: E.P. Torrance (1962) lo describe así: se presenta al grupo de alumnos una serie de sonidos inusuales, mejor no identificables. Se pide a los niños que dibujen las palabras evocadoras mientras los escuchan dos o tres veces. Luego explican por qué. “Código secreto”: En su versión más básica, se trata de sustituir una palabra por otra, cuyo significado sólo un grupo conozca. Otro grupo puede intentar descubrir la equivalencia secreta. Otra posibilidad es sustituir sílabas o letras por números, para cuya conversión sean precisas tablas secretas, etc., que puede ocultarse en un documento secreto escrito con zumo de limón. “Lenguaje universal”: Se tata de redefinir un idioma nuevo, que pueda ser interpretado por cualquier ciudadano del mundo. Esta técnica puede dar ocasión a conocer el “Esperanto” y su proyecto. “Inventar palabras”: Inventamos una palabra nueva que sirva para identificar algo que no queda bien definido con palabras existentes. Se pondrá en común el proceso seguido para inventarla: Condensar, transformar, rotar, doblar, exprimir, etc. Es una actividad en la que de un modo especial se cultiva la flexibilidad. “Nominaciones”: Se trata de poner nuevos nombres a plantas, animales, objetos, personajes de cómic, gestos, colores, olores, texturas, etc., según alguna característica observada. “Titulares”: Se trata de poner títulos a historietas (Guilford), películas, dibujos, cuadros, canciones, fragmentos de entrevistas, conferencias, capítulos, artículos, etc. “Entrevista virtual”: El gran grupo, a través de alguna comisión creada al efecto, puede preparar una entrevista pública a un alumno o alumnos que representen papeles inventados: un famoso, un deportista, un personaje histórico, el de un relato significativo, un grupo de extraterrestres que han visitado la Tierra y conocido sus inventos, costumbres, ritos, etc., etc. “Sustantivo + adjetivo” (M. Pérez): El profesor reparte tarjetas de dos colores. Pide que en una se escriban sustantivos y en otra, adjetivos, intentando evitar palabras frecuentes. Se escogerán al azar y se escribirán en la pizarra los resultados. Por ejemplo: “Esfera abierta”, “fotografía fosforescente”, etc. Se trata de flexibilizar las posibilidades de relación entre significados, de inducir a la imaginación de nuevas realidades y de reírse un rato. Los resultados pueden servir para realizar actividades posteriores: poemas, redacciones, etc. “Sustantivo + ‘de’+ sustantivo” (M. Pérez): Se trata de hacer lo mismo, pero colocando dos sustantivos a uno y otro lado de la preposición de. Resultan cosas como por ejemplo: “Árbol de música”, “rinoceronte de hielo”, etc. “Sustantivo + ‘de’ + sustantivo + adjetivo […] ‘con’ sustantivo + adjetivo” (M. Pérez): Se trata de escribir un poema con las tarjetas anteriores, compuesto de n versos con la estructura “Sustantivo + ‘de’ + sustantivo + adjetivo”, y el último verso, de cierre, “‘con’ sustantivo + adjetivo”. Habrá que hacer corresponder los géneros entre sustantivo y adjetivo. Un ejemplo:

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“Televisión de estrellas densas / ascensor de sonido vaporoso / rebaños de maquetas responsables / con libros sellados”. “Palabras encadenadas”: El gran grupo se sienta en círculo. Uno dice una palabra. El de su derecha pronuncia otra cuya primera sílaba sea la última de la palabra escuchada, y así sucesivamente. “Palabras escondidas”: Se trata de descubrir en una palabra larga otras formadas con sus letras. En caso de duda, el profesor o el diccionario pueden decidir. “La evolución de las palabras”: Desde una palabra dada breve (mejor de cuatro letras), cada participante de la derecha encontrará otra como resultado de cambiar una letra de la anterior. Por ejemplo, “rata”, “rota”, “ropa”, “mopa”, etc. Si se hace de forma independiente por pequeños grupos, podrán constatarse desarrollos diferentes. “Poemas con rima”: Se harán dos columnas de palabras que rimen entre sí. Apoyándose en ellas, se harán composiciones originales con rima y con un significado chocante o divertido. Posteriormente pueden definirse parejas de columnas de rima distinta, para apoyar composiciones de rima más compleja. “Completar cuentos (I)”: Se entrega a los participantes el inicio de una historia y se pide que la completen. Puede procederse en corro (historia cooperativa) o por subgrupos, en cuyo caso tendremos varios desenlaces diferentes. “Completar cuentos (II)”: Se entrega a los participantes el final de una historia y se pide que la completen hasta desembocar en ella. “Historia en espiral” Cada participante sentado en un círculo de unos 4 ó 6 comenzará con un fragmento de historia inventada. El siguiente continuará la historia, añadiendo sucesos y personajes que se pueden tomar de dos o tres cuentos favoritos, e introducirá en su argumento al compañero que acaba de narrar. El último intentará que la historia termine en algún desenlace. La historia podrá escribirse, dibujarse o escenificarse. “Construir haikus”: Se trata de construir un haiku, poema japonés tradicional de diecisiete sílabas, que plasma una percepción directa. “Escribir greguerías”: Se trata de construir “greguerías”, a semejanza de las de Ramón Gómez de la Serna. Por ejemplo: “El ciprés es la pluma del paisaje clavada en el tintero de una tumba” “Artículo para un periódico”: Se trata de afrontar el reto de la Elaboración de un artículo crítico, erudito, de opinión, etc. para un periódico, una revista o un texto público, de carácter científico, artístico o divulgativo, cuidando la forma (sistema de cita y referencia bibliográfica) y el contenido. En niveles tempranos e idealmente, el periódico puede ser el ‘periódico de aula’. En niveles más avanzados, puede hacerse el intento de publicar en algún medio de difusión. Cartas: La escritura de cartas sosegadas y cargadas de mensaje y afecto no debería perderse. Puede favorecer la conexión con el placer de leer y de expresarse. La profesora L. Parada ha trabajado esta técnica didáctica desde tres variantes: 1) Carta a un viejo amiga. 2) Carta a una

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persona que vive muy lejos. 3) Carta desde el pasado. Posteriormente, pueden compartirse y recrearse. “Las palabras mágicas” (J.R. Feldman, 2000): Se trata de expresar situaciones en las que utilizar: hola, adiós, perdón, gracias, ¿puedo?, disculpe, lo siento, por favor, etc. Escenificar situaciones en las que se deban utilizar: un tropiezo, una entrega en una tienda... Dramatizar pronunciándolas y sin pronunciarlas, expresar cómo nos sentimos, cuál preferimos, por qué. Poner más ejemplos... Puede variarse el juego hablando por teléfono, aplicarlo a la mesa, etc. Diálogos encadenados: Es una técnica para entrenarse en la práctica del teatro creativo. Consiste en dialogar improvisando pero con el requisito de tener que apoyar las propias frases en algún elemento de la frase anterior. Favorece el ingenio, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración y el sentido del humor. Se puede proceder así: 1) La clase se divide en dos partes, A y B. Se forman parejas provenientes de cada una de ellas. Las parejas se distancian entre sí, para no interferirse. 2) Se deja un minuto para concentrarse y los miembros de la pareja A pronuncian una frase con cualquier contenido. Su pareja B la continúa libremente, pero retomando alguna de sus partes o el sentido de la frase del interlocutor. Por ejemplo: A: “Tengo un motivo para estar contento”. B: “Sí, sobre todo desde que te dejé mi vídeo de los Rolling”. A: “Un vídeo haría yo contigo nadando bajo el agua, como ayer, para que tu novia vea cómo chapoteas”. B: “Me han dicho que los fondos marinos de Lanzarote son preciosos”, etc. Al principio, todas las parejas pueden trabajar simultáneamente. Cuando se toma confianza y se gana en práctica, se experimenta menos presión, se agiliza la capacidad de improvisación, se incrementa la velocidad de respuesta y se gana en flexibilidad expresiva. Puede ser el momento de iniciar actuaciones ante el grupo de parejas designadas aleatoriamente. La misma actividad puede desarrollarse adjudicando papeles dramáticos. “Teatro”: Se presta a metodología de taller y/o grupos de trabajo. Es una técnica muy potente para el cultivo de la educación con la creatividad, estrechamente unida al lenguaje escrito y expresivo. Por ello se relaciona naturalmente con la educación artística. Parece lógico aprovechar la ideación, los ensayos, la cooperación, la disciplina intrínseca del grupo, la búsqueda de calidad, el autocontrol, la memoria, la expresividad, etc. con fines formativos. Es especialmente interesante la buena gestión del tiempo que permita el desarrollo de foros posteriores en todos los casos. Algunos formatos no excluyentes son: - “Teatro de interpretación” o adaptación libre: Se interpretan o adaptan propuestas, obras

breves o fragmentos de obras realizadas por autores que no son los actores. - “Teatro inventado”: Se interpretan o adaptan propuestas u obras por los actores. - “Teatro modificado”: Se alteran significativamente (personajes, argumento, etc.) obras,

propias o de otros. - “Teatro combinado” o “ensalada de teatro”, al modo de la “ensalada de cuentos” de G.

Rodari: Se trabaja en un argumento en el que aparezcan personajes o sucesos de obras distintas, bien propias o ajenas.

- “Teatro crítico o caricaturesco”: Se trata de una redefinición de las técnicas basadas en el teatro hacia la crítica social y la autocrítica, con un fuerte componente ético. La crítica social hacia algún tema actual o sensible se considera como eje o como recurso hacia el que se puede transformar o hacer oscilar una obra o propuesta adaptada, inventada, combinada, etc. La escena se puede centrar en la caricatura que de los personajes se hace, quizá con alguna clase de limitación ética (no agredir, no herir, no dañar la sensibilidad ajena, etc.) y incluso con la invitación a la autocrítica. Puede destinarse a la pura diversión, siempre que los afectados y el docente lo autoricen. Con niños más pequeños el

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teatro puede hacerse con marionetas que pueden representarse a sí mismos o a otras personas. De este modo se pueden resolver conflictos reales.

- “Teatro-foro” (Augusto Boal): (Ver el otro capítulo en este mismo libro). - “Teatro social”: Cualquier representación pertinente, con los permisos oportunos, se

puede llevar a la calle, a una sección pediátrica de un hospital, a un centro de personas mayores, a otro ciclo de niños más pequeños, etc.

- Otros tipos de representaciones son: el “teatro de sombras”, el “teatro negro”, el “teatro mudo”, las “coreografías”, etc.

VII TÉCNICAS RELACIONADAS CON METÁFORAS TRANSFERIBLES A LA VIDA “Frontenis dialéctico”: Dos alumnos desarrollarán ante los demás una divertida conversación, a la vez constructiva y agorera. Uno comenzará sus argumentos con: “Afortunadamente”, “Por suerte…”, “Por fortuna…”, “Lo bueno es que…”, e inicios similares. El otro le responderá con: “Sin embargo…”, “Pero…”, “Con todo, hay que tener en cuenta que…”, “Desafortunadamente” y otros reflejos parecidos. Se trata de concluir con que en todas las áreas de la vida hay dos actitudes polares: “Sí, pero… no” e “¿Y por qué no?”. Mensajes tergiversados: Se trata de experimentar y reconocer un frecuente error comunicativo. Transcurre sobre las siguientes fases: 1) Cada participante sentado en un círculo de unos 8 ó 10 cuenta al oído del de su derecha una breve historia inventada. 2) A continuación, éste la narrará al de su derecha, cambiando algo de la historia escuchada. 3) Al finalizar el círculo, se comparará la versión inicial con la final. 4) El momento más formativo es aquel en el que se intenta transferir lo experimentado a episodios concretos de la vida real, más o menos asociados a conflictos. El docente puede tener preparado alguno para comentar. “Unir los 9 puntos que forman un cuadrado de 3 puntos de lado sin levantar el lápiz del papel” (M. Cortina, adaptado): Un juego clásico de creatividad propone unir, sin levantar el lápiz, todos los puntos del cuadrado de tres puntos de lado con el menor número de líneas. El juego admite varias soluciones. Para unas hay que salirse del papel, para otras, no es necesario. ¿Qué pueden significar o a qué se pueden referir aquellos puntos? En muchas situaciones de la vida es preciso salirse a veces, distanciarse, flexibilizar los planteamientos, vivir la creatividad y sus posibilidades desde fuera. Dependiendo del tema, a referencias culturales, anclajes epistemológicos, caminos trillados, hábitos de razonamiento, tradiciones, normas, identificaciones, creencias, convicciones... No se trata sólo de superar las referencias externas, también las personales. Su logro puede dar lugar a nuevas relaciones, luego a nuevo conocimiento. Esto puede asociar formas distintas de resolver problemas, enfoques diferenciados, síntesis inusuales, propuestas originales, conflictos con lo establecido, divergencias brillantes, definición de huecos... Nada más propio para el conocimiento que la generación de conocimiento mismo, decimos. Por tanto, aquellos puntos dados pueden ser tan relevantes como importante puede ser su concepción flexible. El dilema didáctico consiste en tomarlos como puntos de llegada, o tomarlos sobre todo como puntos de partida para la propia formación. Por cierto, en la antigua China existía una expresión que merece más que una mirada: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)”]. Se utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados “Estrella de ovillo” (M. Cortina): En este juego se unen la colaboración y la orientación para la vida. Un grupo de 10-15 personas se colocan de pie en círculo. Se trata de tirar al que está

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enfrente un ovillo, del que nos quedamos el extremo. Al cabo de varias tiradas queda definida una figura estrellada. Desde aquí, se pueden obtener reflexiones como: - La figura necesita de una cierta tensión de todos para mantener su forma. Cada uno ha de

asumir su parte de responsabilidad cuando trabaja en cooperación. - Cuando alguien se desentiende o destensa el hilo, la figura entera se resiente. - Cuando alguien acapara o tira más de lo que le corresponde, puede poner en peligro a la

figura, puede romperla o incluso dañar a los demás. - Cuando trabajamos en equipo, nadie somos expertos en todo: necesitamos a los demás.

Entonces es posible el enriquecimiento debido al intercambio. “La dinámica de los cubos” (P. Cascón Soriano y C.M. Martín Beristáin, 1995): Es un juego cooperativo en el que se sintetiza el aprendizaje para la resolución de conflictos y la orientación didáctica para la vida. Se forman varios grupos de seis personas y se les reparte material desigualmente: cartulinas, tijeras, papel adhesivo, regla, lápiz, goma, etc. El coordinador da la consigna: “Se trata de construir el mayor número posible de cubos de 8 cm de arista en media hora”. Cada grupo tiene un embajador, que es la única persona que podrá comunicarse con los otros grupos. Es de especial interés el intercambio de experiencias posterior: “¿Cómo nos hemos sentido?”, ¿A qué situaciones nos recuerdan?”. Con esta dinámica, se experimenta el no tener y los comportamientos desiguales que asocia, la mejor comprensión de los que tienen y de los que no, y el autoanálisis asociado a conductas realizadas por componentes del grupo que pueden sorprender, incluidos a ellos mismos. ACTIVIDADES Actividad común: Identificar algunas técnicas no practicadas e incorporarlas al proyecto de trabajo individual o del equipo didáctico.

DIDÁCTICA DE LA MOTIVACIÓN1

Agustín de la Herrán Gascón I LAS RAÍCES: LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS INTRODUCCIÓN. La educación ha sido y será una forma de violencia. Quizá la más sutil y compensada, la más rentable y necesaria. Pero si la enseñanza se orienta bien, el aprendizaje no sólo no ha de suponer ningún dolor, sino que ha de ser algo intrínsecamente grato. Al menos desde Vives, Ratke o Comenio, aunque mucho antes ya fuera expresado por Quintiliano, atender a la motivación del alumno se ha transformado en parte de la buena enseñanza. Hoy el profesor de cualquier etapa educativa debe pretender favorecer esa motivación, como un imperativo o un derecho-deber estrechamente ligado a su profesionalidad. Con esta incorporación definitiva e irreversible a su quehacer, el trabajo docente, lejos de complicarse, se ha completado en mayor medida. CLAVES CONCEPTUALES. Si por motivación se entiende la acción y el efecto de motivar [que a su vez es dar causa o motivo para algo], y motivo es lo que activa y orienta los comportamientos, podemos inferir que:

a) La motivación se define por un para qué de naturaleza profundamente cognoscitiva y emocional que posibilita el aprendizaje. Sin motivación, no hay aprendizaje de calidad.

b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos, porque cada uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo aforismo japonés: “Se puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede beber por él”.

c) La motivación escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuación de los docentes. De hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos por la mayoría de ellos.

d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no o que lo haga en menor medida.

e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo más frecuente es que sus motivos sean otros que los que los docentes creemos mejores para ellos.

f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y de algunas circunstancias personales, no nos debe extrañar que haya alumnos profundamente desmotivados o con otros motivos. ¿Cómo estaríamos nosotros en su lugar? UNA CLASIFICACIÓN DE MOTIVOS. ¿Qué motiva los comportamientos de cada alumno? ¿Qué los mueve? ¿A qué se orientan? ¿Por qué actúan de una determinada manera? Conocer la motivación de los alumnos es el primer eslabón de la enseñanza sensible a la diversidad y que la atiende. Principalmente por esta variedad, podemos dar múltiples explicaciones o respuestas diversas [no excluyentes] a los posibles motivos de los alumnos, que pueden ser:

a) Básicos-individuales:

1 Herrán Gascón, A. de la (1999). Didáctica de la Motivación (I y II partes). Suplemento Pedagógico Acade (25), 10-13, y (26), 6-9.

1) Relacionados con la supervivencia: Necesidad de alimentos, de agua, de aire, de albergue, de espacio, de sueño, etc.

2) Relacionados con la seguridad emocional: Necesidad de estar física y psíquicamente seguro, libre de riesgos, amenazas, riñas, castigos, humillaciones, insultos, etc.

3) Relacionados con las sensaciones: Necesidad de placer, de emoción, de relajación, etc. b) Básicos-sociales: 1) Relacionados con el refuerzo: Necesidad de reconocimientos, de puntos, de calificaciones, de

premios, de dinero, de salidas, de privilegios, de felicitaciones, de sonrisas, de trato cordial, de contacto físico, de tiempo de atención...

2) Relacionados con personas y grupos significativos2: Necesidad de ser respetado, de ser aceptado e integrado, de superar la soledad, de entablar amistad, de querer y ser querido, etc.

3) Relacionados con la autoestima: Necesidad de ser apreciado, de ser bueno en algo, de experimentar éxito ante los demás, de valer, etc.

c) Impulsivos: Necesidad de impaciencia, de capricho, de imperiosidad, de dar rienda suelta a

impulsos, de agredir, de buscar placer, de descontrol, de falta de voluntad, etc. d) Opresores: Necesidad de dependencia, de obligación, de autopresión, de culpa, de insatisfacción,

de sobrecarga autoimpuesta de trabajo, de ansiedad, de obsesión, de perfeccionismo, de meticulosidad exagerada, etc.

e) Inconscientes: Contrarios o del mismo sentido que los expresos. f) Referentes: Comportamientos y aprendizajes incorporados, inducidos o imitados desde la familia,

los compañeros del colegio, el profesor/a, los amigos del barrio, los medios de comunicación, etc. g) Cognoscitivos: Percepción de desconocimiento, de necesidad de entender, de inquietud por el

conocimiento, de curiosidad, de deseo de saber, de descubrir, de crear, de explorar, de relacionar, de elegir lo preferido, de actuar conforme a intereses propios, de obtener satisfacción por el aprendizaje, de tomar decisiones autónomas, de realización de planes y de resolución de problemas, de afrontar retos, de calcular las posibilidades de éxito/fracaso, de huir del fracaso, etc.

h) Estéticos: Búsqueda del orden, de la estructura, de la belleza, de la matemática de las cosas y del conocimiento, de la lógica de la naturaleza, etc.

i) Autoconstructivos y de mejora social: Necesidad de libertad, de intimidad, de compromiso, de generosidad, de autosuperación, de independencia, de autodeterminación, de búsqueda de madurez, de desarrollo de las propias capacidades, de posible evolución interior, de duda, de transformación y mejora social, etc. CONSECUENCIAS.

a) Algunos, como los motivos básicos, se asientan en necesidades neutralizables. Otros, como por ejemplo los cognoscitivos, una vez satisfechos crecen sobre sí mismos, lógica e imparablemente.

b) A veces, algunos motivos básicos pueden no estar bien cubiertos: un alumno puede sentirse inseguro o desintegrado del grupo. Por el bien del alumno, el docente ha de atender y actuar didácticamente para compensar estas deficiencias.

c) Algunas de estas motivaciones pueden vertebrar y condicionar una vida, con independencia de la edad o la profesión. Los docentes no somos distintos de los alumnos.

d) Es posible encontrar y es lógico esperar cualquiera de estos motivos en nuestros alumnos: conozcámoslos mediante la reflexión, para poder reconocerlos. II LOS TALLOS: LAS GRANDES VÍAS DE ACTUACIÓN DOCENTE 2 Pueden ser los padres, los abuelos, los compañeros del aula, los amigos del barrio, etc.

INTRODUCCIÓN. La ayuda al alumno centrada en su motivación puede encauzarse desde grandes vías no excluyentes : i EL CLIMA SOCIAL DEL AULA, orientándolo hacia la cooperación y la empatía, a través de:

a) El clima social del centro, que define la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, que acaba penetrando en las aulas en forma de tensión, bienestar, actividad, innovación, confianza mutua, etc. Queda muy determinado por el estilo de dirección del centro.

b) El fomento del compañerismo y cohesión del sistema-clase, en el que la integración emocional y activa del docente es muy conveniente en las primeras etapas educativas.

c) El carácter docente, que resultará más motivador cuanto más afable, tranquilo, respetuoso y equilibrado sea.

d) La mentalidad docente será mejor motivadora cuanto más indagadora, flexible, crítica, autocrítica y coherente pueda ser.

e) La autoridad docente, que no se define como capacidad de imposición, sino como admiración suscitada en el alumno y consecuente respeto natural, espontáneo.

f) El liderazgo docente, que en el seno de una sociedad democrática sólo tiene sentido que actúe promoviendo una libertad basada en la responsabilidad y el compromiso de todos, enseñando democracia desde el ejemplo.

g) La expectativa sobre el grupo y la integración docente, que anima colectivamente y hace sentir a los alumnos a gusto y satisfechos en su aula, con un docente que forma parte activa e importante de ella.

h) La variación de la organización física de la clase, siempre que se adecue a la actividad propuesta. i) El empleo de metodologías didácticas participativas y activas, que promueva modos diversos,

adecuados y variados de participación en el entorno de aprendizaje. j) Los desarrollos didácticos teniendo en cuenta los intereses de los alumnos: partiendo de ellos,

relacionándolos con lo que se trata, encaminándose a ellos, apoyándose en ellos, etc. k) La enseñanza cuya pretensión sea cultivar y potenciar la creatividad y la productividad de los

alumnos. l) El estilo de gestión de la disciplina, que será tanto más motivador cuanto más cooperativo y

aceptado sea, y, sobre todo, más centrado en la prevención de perturbaciones. m) Las actuaciones orientadas a reducir los niveles significativos de ansiedad de los alumnos,

tanto colectivos como individuales, bien por circunstancias ansiógenas (exámenes), escolares o no-escolares.

n) La participación y la coordinación con la familia en la educación de sus hijos, fundamental en Educación Infantil y Primaria, y conveniente en Secundaria. ii LAS EXPECTATIVAS DOCENTES SOBRE CADA ALUMNO, teniendo en cuenta que las expectativas y previsiones de los profesores sobre los comportamientos de cada alumno, no sólo pueden determinar sus conductas (efecto Pigmalion), sino que pueden resultar fundamentales para su autoestima y su bienestar, condicionando poderosamente su motivación. Las expectativas sobre los alumnos pueden provenir y consolidar prejuicios, difíciles de desmontar, porque quedan ahormadas por el ego docente. El control sobre el tándem expectativa-prejuicio pasa porque los docentes autoanalicen:

a) Los anclajes donde ambos se enraízan, sobre todo si las expectativas no son positivas: características físicas del niño, rendimiento de sus hermanos, logros anteriores, resultados de tests, simpatía de los padres, origen socioeconómico, comportamiento, etc.

b) El mecanismo [bucle], analizable en tres pasos, por el cual el docente segrega desde su diferente expectativa:

1) El docente expecta de modo distinto sobre los alumnos. 2) Esa estimulación diferente genera comportamientos diferenciales. 3) El docente valida subjetivamente la diferenciación de expectativa. c) ¿En qué consisten los comportamientos discriminatorios? Desde el punto de vista de los alumnos,

en un trato distinto, manifestable a través de una diferente simpatía, de la cantidad, forma y dificultad de las preguntas dirigidas a los alumnos, del tiempo concedido de respuesta, de las ayudas y sonrisas ofrecidas y de las palabras de ánimo y de aceptación, de los agrupamientos realizados, etc. iii LA INFLUENCIA DE GRUPOS Y SISTEMAS DE REFERENCIA Y CONTROL:

a) Algunos sistemas significativos (familia, barrio, grupos de deporte, medios de comunicación, aficiones, etc.) ejercen una poderosa forma de control sobre el alumno, en la medida en que le inducen a actitudes, normas internas, valores, contenidos habituales y papeles sociales muy diversos. El grupo de referencia puede desarrollar expectativas condicionantes sobre sus componentes, esperando de ellos que las actitudes, normas, contenidos y papeles predominen sobre las del grupo escolar, pudiendo darse en algunos casos colisiones de valores.

b) A medida que el estudiante madura, puede cambiar de grupos de referencia y ensayar y capturar papeles más convenientes, cuyas expectativas se convertirán en nuevas plataformas de motivación. Por razones de economía cognoscitiva, el niño o el joven tiende a unificar y a transferir esquemas y procesos de un sistema a otro, por lo que no es extraño que en la escuela ensaye algunos más propios de la calle y que a la familia intente transferir algo que le resultó de utilidad en el aula, etc. Probablemente, los que resulten exitosos y útiles en varios ámbitos a la vez se afianzarán mejor.

c) Deducimos que es lógico que familia y escuela conozcan los sistemas de referencia activos, sus motivaciones y expectativas, y tiendan a afianzar las actitudes y los comportamientos transferibles a todo entorno. He aquí un campo definitoriamente transversal, en el que temas como la sinceridad, la generosidad, la cooperación, el respeto mutuo, el juego, etc. podrían cultivarse y crecer bien. iv LA CURIOSIDAD:

a) De una enseñanza que no transmita más deseo de saber que contenidos finiquitos, puede decirse que ha fracasado, porque habrá saturado la motivación por el conocimiento. Siendo así, ¡cuántos contenidos se agostan y se pierden en las aulas cada día! Esto pasa porque el docente y el centro educativo plantean la enseñanza egocéntricamente: pensando más en cosechar que en sembrar. Y ocurre que, en educación, quien siembra no siempre cosecha. Por eso, la enseñanza debería evaluarse uno, dos o cinco años después: sin duda la curiosidad inducida reflejaría las mejores enseñanzas.

b) En los más pequeños, la curiosidad se fomenta desarrollando sobre todo actividades basadas en la manipulación, el descubrimiento, la exploración, la cooperación, el diseño y desarrollo de proyectos didácticos, la variedad metodológica, etc.

c) En los más mayores, la curiosidad se potencia, entre otros modos, ayudándoles a pensar, a criticar, a relacionar inter y transdisciplinarmente, a plantearse preguntas y solucionar desafíos intelectuales, retos y paradojas, a superar contradicciones, a diseñar y desarrollar proyectos de investigación, etc., así como trabajando desde métodos didácticos basados en el descubrimiento, la cooperación y la producción.

d) Todo parece indicar que de lo que se trata es de que el alumno vaya mucho más allá de los contenidos que se le ofrecen de partida. Este planteamiento centrado en la comunicación de la curiosidad no sólo cambia la concepción de la enseñanza, sino también la de la evaluación: se

tratará de evaluar los frutos del aprendizaje, no las semillas de la enseñanza. O sea, la forma en que han sido transformados por cada alumno, o hasta dónde ha podido llegar cada uno, y no el grado o el modo en que se hayan podido reproducir los contenidos de partida. III LAS HOJAS: 65 TÉCNICAS CONCRETAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS INTRODUCCIÓN. Muchas de estas técnicas pueden ser adaptadas al trabajo docente de cualquier etapa educativa. Otras son más específicas. En todo caso, todas ellas han mostrado reiteradamente su eficacia como posibles técnicas motivadoras del aprendizaje individual y colectivo, en marcos de grupo. 1) CLARA DEFINICIÓN DE LAS REGLAS O DE LAS NORMAS A SEGUIR. 2) CALIDEZ DE TRATO: cordialidad, cercanía, amabilidad, respeto personal y didáctico. 3) COMUNICACIÓN DE ENTUSIASMO POR LA MATERIA, por los contenidos enseñados: capacidad para desarrollar una buena empatía, sintonía emocional o incluso inducción hipnótica de bajo nivel, a través de la voz y de la comunicación no-verbal. 4) RECEPTIVIDAD: escucha, comprensión y disponibilidad a las necesidades discentes. 5) ATENCIÓN INDIVIDUAL: dedicación del tiempo necesario a tratar con los estudiantes, bien individualmente o por pequeños grupos, bien formalmente (entrevistas de tutoría) o informalmente (conversaciones espontáneas), y aproximación a la persona: conocimiento y comunicación de interés por sus circunstancias relevantes, intereses profesionales, dificultades, disponibilidad de apoyo, de ayuda, etc. 6) BÚSQUEDA O RATIFICACIÓN DE MOTIVOS (BASES), OBJETIVOS (NORTES), ETC. para afianzar, orientar y fortalecer la motivación del estudiante por su formación profesional y personal. 7) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS A TODOS y cada uno de los alumnos y alumnas: confianza en su capacidad y comunicación de ánimos, entusiasmo y optimismo. 8) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS HACIA EL GRAN GRUPO, fundándose en algún hecho concreto que la avale. 9) COMUNICACIÓN VERBAL RICA Y BIEN CONSTRUIDA y buen uso de silencios y pausas. 10) COMUNICACIÓN NO VERBAL Y PARAVERBAL que puede ser relevante para el normal desarrollo de una enseñanza motivadora 11) COORDINACIÓN DE LA PROPIA MATERIA CON LA DE OTROS PROFESORES Y PROFESORAS de otras asignaturas, en busca de la necesaria coherencia y no solapamiento, sobre todo si son afines o muy relacionadas: en la programación, para secuenciar las enseñanzas y evitar reiteraciones, en la realización de actividades (presentación de temas en común, actividades conjuntas, etc.), para incrementar la validez de ambas y su compatibilidad; y en la evaluación, para analizar las ventajas e incidencias de este proceder y mejorar en el futuro.

12) CIRCUNSCRIPCIÓN PRECISA DEL TEMA DE CLASE, a la que puede acompañar su significación en el curso o en la asignatura, su relación con el resto de contenidos o de las materias y su utilidad futura o profesional. 13) DEFINICIÓN Y COMPRENSIÓN GRUPAL DE LO QUE SE PRETENDE TRATAR, hacer o conseguir en esa clase, pretensiones u objetivos a alcanzar. 14) ADECUACIÓN DE ESAS PRETENSIONES A LAS CIRCUNSTANCIAS, conocimientos ya poseídos, capacidad comprensiva del grupo de referencia, etc. O sea, planteamiento de objetivos que no sean ni demasiado fáciles, ni frustrantes, ni lábilmente relacionados con la experiencia previa o necesaria. 15) SONDEO Y EXPLORACIÓN CON LOS ESTUDIANTES DE LA CANTIDAD, CALIDAD Y CUALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS necesarios para los desarrollos posteriores. Para ello se puede proceder de diversas formas: invitarles hablar sobre el tema, mediante la realización de preguntas, la solicitud de interpretaciones, la invitación a hacer comparaciones, indagación de evocaciones, la conversación sobre el tema, la interpretación de conceptos (verbalmente, con listado, etc.), etc. 16) ACOMODACIÓN DE LAS PREVISIONES DIDÁCTICAS A LOS RESULTADOS compartidos de esa previa indagación. 17) COMUNICACIÓN DE CURIOSIDAD, o inquietud por el conocimiento del tema que ocupará el tiempo de la clase, por ejemplo, relacionándolo con un centro de interés, las preocupaciones de los estudiantes, cuestiones que son cercanas a los estudiantes, las vivencias personales cotidianas, acontecimientos de actualidad (mejor si son relevantes o aceptados), los contenidos de los aprendizajes recientemente adquiridos (en ésta u otras materias), aspiraciones profesionales, objetivos de los estudiantes, etc. 18) DESTACAR EL VALOR QUE LA CUESTIÓN PUEDA TENER objetiva, general o socialmente, y subjetiva y relativamente. 19) DETERMINACIÓN CON LOS ALUMNOS, DEL MODO DE PROCEDER en la clase o conjunto de clases sobre ese tema. 20) BUEN DESARROLLO DEL DISCURSO DIDÁCTICO, entendiendo por tal: 21) VINCULACIÓN DE LO TRATADO CON LA PRÁCTICA, por ejemplo: Mediante la aplicación durante la clase de otros procedimientos ya estudiados en ésta u otra asignatura; partiendo o relacionando a posteriori lo tratado con una necesidad profesional o social determinada, bien sea pasada, inmediata, mediata o futurible; mostrando a los alumnos la relación del tema con la propia situación profesional del profesor o profesora; mediante la realización de experiencias reales, analógicos, simulacros, diseños, proyectos, trabajos de campo, investigaciones, experimentos de laboratorio, comprobaciones, análisis e inferencias, salidas fuera del aula, visitas a lugares o instalaciones de interés que validen lo estudiado en el aula, visitas de profesionales experimentados al aula, etc.; trabajando en parejas, ternas o pequeños grupos sobre las anteriores experiencias y poniéndolas en común; mediante la proyección de vídeos u otros sistemas de registro de información, etc.

22) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADECUADAS o conformes con los conocimientos y capacidad de los estudiantes: ni demasiado fáciles, porque se podrían aburrir, ni complejas en exceso, porque se podrían angustiar. 23) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN LA ACTIVIDAD MENTAL, MANIPULATIVA O MANUALIZACIÓN del estudiante, porque aportará aprendizajes de mayor calidad. 24) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN UN TRABAJO COOPERATIVO no ansiógeno. 25) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES PROBLEMÁTICAS) COMPLEJAS DE FORMA SENCILLA. 26) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES PROBLEMÁTICAS) SENCILLAS, DE FORMA COMPLEJA. 27) PROPUESTA DE UN OBJETIVO CERCANO EN EL TIEMPO Y REALIZABLE O DE ACTIVIDADES QUE GARANTICEN ÉXITO, buen hacer, triunfo personal, satisfacción consigo mismos o incremento de autoestima. 28) PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA COMPLEJO COMO RETO que hay que abordar. 29) RECONOCIMIENTO ADECUADO, privado o público, de la actitud, el proceso, el resultado o la producción final, si han sido realizados con honestidad y esfuerzo. 30) CORRECCIONES, ENMIENDAS Y DISCUSIÓN DE DEFECTOS DISCENTES realizados por el profesor o profesora con el estudiante. 31) PROPUESTA DE ACTIVIDADES DISTINTAS O VARIADAS, para evitar la reiteración, sea cual sea la clase de actividad que se acostumbre a desarrollar. 32) MODIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PREVISTA O DE LAS ACTIVIDADES programadas, en función de las necesidades y evoluciones del aprendizaje del grupo. 33) MODIFICACIÓN DE LA DISPOSICIÓN FÍSICA DE LA CLASE (mobiliario) y de la organización personal, en función de una actividad decidida por todos o propuesta. 34) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ENCADENADAS (basadas en la inmediatamente realizada) O DE COMPLEJIDAD CRECIENTE, sobre el éxito conseguido en las actividades primeras, en torno a un mismo tema altamente interesante o necesario para la formación de los estudiantes. 35) CARÁCTER LÚDICO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS, o descubrimientos gratos o recreativos durante la realización de actividades. 36) OPORTUNIDAD DE QUE LOS ESTUDIANTES OPTEN POR ACTIVIDADES DISTINTAS o trabajen sobre lo preferido, según su tipo de inteligencia (más concreto, más abstracto o más práctico), sus intereses, su elección, etc.

37) ATRIBUCIÓN DE RESPONSABILIDAD Y BÚSQUEDA DE COMPROMISOS PERSONALES asociados a lo que se desarrolla. 38) ORIENTACIÓN DE LA TAREA A TOMAS DE DECISIONES personales comprometidas o relevantes. 39) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde propuestas del profesor. 40) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde proyectos del estudiante. 41) REALIZACIÓN DE ASAMBLEAS EVALUATIVAS de análisis sobre la marcha de las clases. 42) REALIZACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS, AL FINAL DE UNA CLASE. 43) INVITACIÓN A RESPONDER A AQUELLAS PREGUNTAS PROPUESTAS el día anterior. 44) ESTRUCTURACIÓN DE LA CLASE, SOBRE UN PROCEDIMIENTO INDUCTIVO DE RECOPILACIÓN DE RESPUESTAS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. 45) INDUCCIÓN AL COLOQUIO EN GRAN GRUPO, al contraste de pareceres, a escuchar y aprender de las posturas de los demás, a modificar la propia. 46) OFRECIMIENTO GENERAL E IMPERSONAL DE AYUDA AL APRENDIZAJE o de apoyo al grupo de estudiantes, ante una actividad relativamente compleja o difícil. 47) APOYO CONCRETO SOBRE LAS DECISIONES Y PROCEDIMIENTOS SEGUIDOS con los diversos grupos de trabajo, mientras realizan la actividad en clase y dedicando el tiempo necesario a cada uno. 48) INTERRUPCIÓN DE UNA AYUDA docente, esperada por los estudiante, para la realización de una tarea o la resolución de un problema. 49) REALIZACIÓN DE PUESTAS EN COMÚN SOBRE LAS DIFICULTADES experimentadas, los problemas presentados durante las actividades, etc. 50) DEVOLUCIÓN INFORMATIVA GRUPAL, lo antes posible, de los errores y aciertos más significativos del examen o el trabajo realizado, para aprender sobre ello. 51) DEVOLUCIÓN DE LOS TRABAJOS Y DE LOS EXÁMENES A CADA ESTUDIANTE, destacando sus positividades y fallos, lo antes posible y corregidos y anotados. 52) CONSOLIDACIÓN DE LO DESARROLLADO MEDIANTE RECAPITULACIONES parciales. 53) REVISIONES AUTOEVALUATIVAS PERIÓDICAS CON LOS ESTUDIANTES de los conocimientos aprendidos, de las dificultades, inquietudes y dudas surgidas.

54) EMPLEO ADECUADO Y VARIADO DE RECURSOS DIDÁCTICOS. 55) COMUNICACIÓN COLATERAL Y ESPONTÁNEA DE OCURRENCIAS OCASIONALES relacionadas. 56) COMUNICACIÓN DE SENTIMIENTOS PERSONALES, REFLEXIONES, VIVENCIAS o experiencias relacionados con el tratado o a la marcha de las clases. 57) COMUNICACIÓN DE NECESIDAD DE AYUDA DEL ESTUDIANTE, para el buen desarrollo de la clase, proyecto, etc. 58) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DEL ASOMBRO DEL ESTUDIANTE, mediante: la comunicación de algo inesperado, la expresión de tesis contradictorias, la formulación de paradojas, la observación, transferencia y conclusiones desde analogías, a transferencia y conclusiones desde ámbitos del conocimiento aparentemente no relacionados, la propuesta de un juego de ingenio, el desafío, los enunciados chocantes, las afirmaciones taxativas, la solución del problema aparentemente irresoluble, las afirmaciones duales (extremos, completables), la provocación intelectual, etc. 59) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DE LA RUPTURA O LA VARIACIÓN de una inercia excesivamente mantenida: 60) COMUNICACIÓN DE UNA ENSEÑANZA INTENCIONALMENTE INCOMPLETA, inacabada, sugerente, iniciante, etc. 61) ATENCIÓN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y LA CAPACIDAD PRODUCTIVA del estudiante. 62) CONFIANZA EN LA GENIALIDAD POTENCIAL DEL ESTUDIANTE, basada en la paciencia, la dedicación continuada y el esfuerzo mantenido. 63) CONFIANZA EN LA CAPACIDAD PARA INTERIORIZARSE Y MADURAR como personas, para ser mejores. 64) CONCORDANCIA ENTRE LAS ENTREVISTAS DE TUTORÍA (INDIVIDUALES O EN GRUPO) Y LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA AL ESTUDIANTE EN LA CLASE. 65) BUEN USO DEL TIEMPO, en diversos sentidos: secuencias de enseñanza-aprendizaje bien calculadas, utilización de tiempos funcionalmente distintos para actividades diversas: por ejemplo, actividades de inicio, actividades de desarrollo y actividades de finalización, adecuación del tiempo disponible según el horario: por ejemplo, preparación de actividades un poco más relajadas para la clase de la última hora del viernes, si fuera el caso, adecuación del tiempo disponible según otras circunstancias imprevistas, situaciones significativas del grupo, etc.

¿CÓMO FAVORECER LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO?1 Agustín de la Herrán

La educación ha sido y será una forma de violencia. Quizá la más sutil y compensada, la más rentable y necesaria. Pero si la enseñanza se orienta bien, el aprendizaje no sólo no ha de suponer ningún dolor, sino que puede ser algo intrínsecamente grato. Hacer lo posible por influir en la motivación del alumno -al menos desde Quintiliano, Vives, Ratke o Comenio-, es un indicador de buena enseñanza. Con esta incorporación definitiva e irreversible a su quehacer, el trabajo docente, lejos de complicarse, se torna más complejo y se completa. Pero favorecer la motivación del alumno no es, ni mucho menos, tarea fácil, ni a mi juicio, por lo general, se enfoca de manera correcta. Me explico. Si por motivación se entiende la acción y el efecto de motivar -que a su vez es dar causa o motivo para algo-, y motivo es lo que activa y orienta los comportamientos, podemos inferir que: a) La motivación se define por un para qué de naturaleza profundamente cognoscitiva y

emocional que posibilita el aprendizaje. Sin motivación, no hay aprendizaje de calidad. b) Es imposible motivar, si por ello se entiende actuar desde los motivos de los alumnos,

porque cada uno de sus comportamientos tiene causas propias. O como expresa el viejo aforismo japonés: “Se puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede beber por él”.

c) La motivación escolar de los alumnos depende en gran medida de la actuación de los docentes y de las familias. De hecho, los intentos por promoverla son siempre agradecidos por la mayoría de ellos.

d) Cada alumno es un mundo de vivencias distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no o que lo haga en menor medida.

e) Los alumnos desmotivados son muy pocos. Lo más frecuente es que sus motivos sean otros que los que los docentes creemos mejores para ellos.

f) A la vista de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y de algunas circunstancias personales, no nos debe extrañar que haya alumnos profundamente desmotivados o con otros motivos. ¿Cómo estaríamos nosotros en su lugar?

Si por motivar hemos entendido favorecer el movimiento (de los alumnos), la cuestión más importante y previa que inmediatamente nos asalta es: ¿vemos lo suficiente -tanto padres como profesores- para saber hacia dónde y para qué? Ver es un acto de conciencia que emerge del conocimiento, y conocer bien requiere humildad, estudio y un cierto esfuerzo adquisitivo. Este esfuerzo, realizado mediante el diálogo reflexivo y cooperativo, nunca debe deshacerse de la duda, su soporte más fiable. La miopía, que entiende mal los horizontes, puede causar disgustos mediatos. Por ello a veces es preciso mirar más allá de los modos heredados de hacer, de la tradición académica, de los sistemas de pertenencia o referencia, de los ismos con que nos identificamos, de los imperativos del sistema educativo... pero sobre todo de nuestro egocentrismo individual o colectivo, entendido como dificultad para darnos cuenta de que, además de nuestro punto de vista o forma de entender la realidad, hay otros, quizá mejores), porque puede generar en nuestras decisiones parcialidad, sesgo o prejuicio. Si nos elevamos lo suficiente sobre el suelo quizá nos demos cuenta de que en una sociedad como la nuestra puede ser muy peligroso enseñar sólo para rendir o para sólo adquirir aprendizajes significativos. El horizonte de la Pedagogía –que quizá tenga algo que ver con nosotros- y por ende el movimiento educativo de todos debe llegar al educar

1 Herrán, A. de la (2003). ¿Cómo Favorecer la Motivación del Alumno? Biblos (14), 4-5. Oviedo.

para formar. Y la formación, que tiene como columna vertebral la madurez personal, además del rendir ha de incluir otras esferas esenciales, como el sentir, el conocer-pensar-estudiar-decidir, el hacer, el convivir-cooperar, el conservar el medio ambiente, y el ser más para ser mejores.

Rendir Sentir Pensar Ser más consciente Hacer Convivir El centro docente no ha de ser sólo un centro de instrucción, y la familia debe constituirse en un entorno educativo cada vez más consciente y mejor coordinado con la escuela. Sólo así, mediante la cohesión de ambas, la formación de nuestros hijos y alumnos puede verse reforzada y ser más eficiente. Y es que no estamos en la sociedad del conocimiento. Más bien nos encontramos en una sociedad de pensamiento débil, voluntad descafeinada y mentalidad profundamente egocéntrica, en la que la actuación desde sí y para sí o lo entendido como propio está tan extendido que pasa desapercibido. Y en la que la educación es casi una contracultura, porque se trata de una de las pocas fuerzas sociales capacitadas para contrarrestar la ausencia de norte o de anhelo de crecimiento de todos, más allá de las rentabilidades de los diversos sistemas sociales. Podemos deducir que el mejor antídoto es la cooperación de frentes formativos (nos referimos de nuevo al eje escuela-familia). Por ejemplo, si bien los profesores pueden estar capacitados con un arsenal de estrategias y técnicas de motivación, su efectividad puede multiplicarse o inhibirse convergiendo, o no, con la motivación favorecida desde la familia. Para que ambas fuentes de educación puedan ensamblarse, es muy importante la humildad, el deseo de aprender y la preparación de todos como educadores. No nos podemos rodear en esta tarea crucial. La conciencia de que nuestro ejemplo y coherencia influye directamente en la motivación de los alumnos, y de que es absolutamente imprescindible que la expectativa centrada en las calificaciones pueda ver más allá y colocar su centro de gravedad en la madurez personal es un reto que no empieza en el alumno o el hijo, sino en nosotros mismos. Por tanto, si queremos favorecer su motivación formativa, seamos conscientes de hasta qué punto influimos en ella en primer lugar desde nuestra ejemplaridad. Quizá de este modo podamos orientar mejor su crecimiento, no sólo pretendiendo que puedan ser individuos competentes, sino personas capaces de tejer una

sociedad mejor, menos egocéntrica, más justa, más consciente y, sobre todo, más madura que la actual.

ETIQUETAS DE PROFESORES, LASTRES DE ALUMNOS1 Agustín de la Herrán Gascón

INTRODUCCIÓN GENERAL. Un nutrido grupo de maestros/as ha revisado la incidencia de las expectativas prejuiciosas en la comunicación didáctica cotidiana, en estas etapas educativas. Tras construir una amplia base analítica, se optó por recabar su validación experimental a 51 maestros/as de Educación Infantil y de Educación Primaria en ejercicio, lo que ha permitido que nuestra base de observaciones esté compuesta por aquéllas que han sido contrastados por la práctica cotidiana. No nos ha interesado en esta ocasión el reflejo cuantitativo, cuanto la propuesta de la apertura o desarrollo de un ámbito menos abordado de lo necesario. La finalidad de este artículo es proporcionar a los maestros/as de estas etapas una información útil para su autocrítica y transformación personal y profesional, sobre este ámbito básico. I INTRODUCCIÓN TERMINOLÓGICA i CATEGORÍAS PREVIAS. Afirma M. Moya (1999), de acuerdo con la postura más frecuente en Psicología Social, que cuando se percibe a alguien se dispone de hecho de multitud de categorías con que se clasifica su conducta, apariencia y demás elementos: puede ser categorizada en función de su atractivo físico, de su personalidad, de su procedencia geográfica, de la carrera universitaria que estudia, de su ideología política. Las personas diferimos en el tipo de categorías que utilizamos, si bien en determinados momentos o circunstancias todos tendemos a usar categorías similares. Así, hay personas que utilizan casi exclusivamente un sistema categorial (por ejemplo “amigo-enemigo”, “atractivo-poco atractivo”), mientras que otras utilizan un sistema más complejo de categorización (p. 35). Nosotros ampliamos esta acepción, para fundamentar mejor la compleja realidad educativa, y conceptuaremos categoría previa como toda adquisición (sensorial, sentimental, emocional, actitudinal, conceptual, de procedimientos, etc.), individual o colectiva, previa a un proceso de conocimiento, desde la cual, consciente o inconsciente, se compara, clasifica e interpreta automáticamente la realidad para formarnos una conclusión, una valoración o un juicio sobre ella. ii PREJUICIOS. A su vez, tales juicios pueden actuar como categorías previas con otros elementos que se vayan a conocer después [generalización prejuiciosa del juicio, o empleo del juicio anterior como prejuicio]. Esta es una característica esencial del prejuicio: que ya está formado antes de conocer los objetos, fenómenos o personas sobre los que se proyectan, y a los que acompañan con una determinada cotización emocional, ahormada sobre la comodidad y el desconocimiento (A. de la Herrán, 1997, p. 152). Los prejuicios se afianzan normalmente sobre pars pro toto (partes que se toman por el todo), y que predominan absolutamente sobre las demás. Algunos ejemplos de estos anclajes suficientemente conocidos: el aspecto físico, el sexo, los nombres y apellidos

1 Herrán Gascón, A. de la (2000) (Coord.). Etiquetas de Profesores, Lastres de Alumnos (I, II y III partes). Suplemento Pedagógico Acade (números 27, 28).

(raros, conocidos, familiares, etc.), los colectivos raciales, la nacionalidad (o regionalidad, localidad, barrio, etc.), la clase social, las creencias (religiosas, políticas, etc.), las simpatías, etc. iii VALORACIONES. Las valoraciones se pueden diferenciar del prejuicio en que se desarrollan a partir de un conocimiento más o menos válido de los objetos, fenómenos o personas percibidas. Por tanto, básicamente se podrían entender como elaboraciones emotivocognoscitivas a posteriori, lo que las diferenciaría virtualmente del prejuicio, cuyo rasgo esencial es ser a priori. Sin embargo, una elaboración prejuiciosa queda provisionalmente constituida, y los sistemas valorativos que asocia pueden actuar como premisas cognoscitivas relativamente estables de procesos futuros. iv EXPECTATIVAS. Pueden entenderse como esperanza de logro de una cosa o suceso, si se da la oportunidad necesaria. Más ampliamente, la conceptuamos como creencias relativamente estables, polarizadas y proyectadas sobre alguien, en algún sentido definido. Dependiendo del contexto, su noción puede estar cercana a otras como confianza, seguridad, convicción, presunción, certidumbre, perspectiva, etc. Por tanto, la expectativa puede adoptar formas diversísimas según la situación, el entorno, la circunstancia y las personas sobre las que se espera, y la creencia misma. Como nos recuerda M.Á. Zabalza (2000), M.C. Wittrock (1986), los efectos de las expectativa inciden más en el ámbito individual, lo que no anula la tendencia a agrupar dualmente («chunking», según W. Doyle, 1977), con que se simplifica la complejidad y variedad personal de los alumnos. v AUTOEXPECTATIVAS. Aunque de ellas se hable muy poco, debemos ser conscientes del alcance de la autoexpectativa [realizada hacia sí mismo]. La propia expectativa que tiene el profesor sobre sí mismo (de capacidad, de creatividad, de afectuosidad, de subjetivismo, de prejuiciosidad, etc.), le puede lleva actuar de diferente manera y a encontrar motivaciones distintas. Si por ejemplo si el profesor/a no confía en su preparación o cualidades personales para responder a una serie de alumnos y alumnas, la educación que ellos reciban podría estar limitada desde esa causa primera. II EXPECTATIVAS EN GENERAL EXPECTATIVAS DE FIGURAS DE AUTORIDAD SIGNIFICATIVAS. Las expectativas son casi inevitables en las relaciones de comunicación. Sin embargo, pueden ser especialmente relevantes en las relaciones asimétricas (directivos-empleados, padres-hijos, docentes-alumnos, etc.), y en el sentido de la figura de autoridad hacia las otras sobre las que aquélla se ejerce, en virtud de su capacidad de influencia. Se pueden llegar a comunicar expectativas relativas al ser [algo] (conjunto de comportamientos determinantes de su personalidad o rasgos básicos) o al poder ser capaz de [algo] (actuar, alcanzar un estado o situación distinta, etc.). Algunos ejemplos: a) “Ser”: Un inútil, un chapuzas, tonto/a, agresivo/a, peligroso/a, malo/a, responsable, estudioso/a, independiente, sensible, gracioso/a, creativo/a, desmemoriado/a, sereno/a, etc.

b) “Poder ser capaz de”: Obtener un buen rendimiento académico, fracasar, tener un accidente de tráfico, conseguir ser feliz, vencer las dificultades, realizar un proyecto, etc. A las expectativas puede acompañar un poder de influencia traducible como idea de desenlace adelantado, deseo de consecución, previsión de comportamientos o incluso predicción de resultados. En estos casos, la expectativa y los desenlaces de los acontecimientos pueden actuar como la cabeza y la cola de una pescadilla cerrada. Ante este bucle, a directivos, padres, profesores y demás figuras de autoridad relativa sólo les resta la reflexión autocrítica de su práctica, y la conexión de sus indagaciones con su responsabilidad o profesionalidad. VARIABLES GENERALES. ¿De qué puede depender que las expectativas influyan más o menos? Fundamentalmente de:

a) LOS SUJETOS QUE COMUNICAN LA EXPECTATIVA y sus características, según pueda ser su papel social, su egocentrismo, su propensión al prejuicio, su tendencia etiquetar, a machacar sobre la etiqueta, su cota de irreflexión, su capacidad de autocrítica-rectificación, insensibilidad (aempatía), madurez emocional, etc.

b) LOS SUJETOS A LOS QUE LA EXPECTATIVA SE COMUNICA y sus características: Según sea su edad, su madurez personal, su necesidad afectiva, su dependencia emocional, su grado de influibilidad o sugestionabilidad, su fragilidad yoica, las circunstancias externas, etc.

c) EL CONTENIDO DE LA EXPECTATIVA COMUNICADA: Relativa a acciones, rendimiento, carácter, capacidad, grupo de pertenencia, etc.

III EXPECTATIVAS DOCENTES ÁMBITOS. En la circunstancia docente, las expectativas confesables se centran normalmente en el aprendizaje significativo y el rendimiento del alumno. Las ocultas pueden cubrir una amplia gama de previsiones, muy semejante a las anteriormente expuestas. En la medida en que la relación entre el docente y cada alumno se articula sobre la comunicación didáctica, ocurre que esa expectativa, tácita o expresamente, verbal o gestualmente, se comunica e influye. Y lo puede hacer de manera semejante a como a nosotros nos afecta la expectativa de confianza, idea o esperanza de quienes nos importan. INVESTIGACIÓN ANTECEDENTE. En "Pigmalion en la escuela", Rosenthal, y Jacobson explican cómo encontraron que las expectativas de los profesores sobre los comportamientos de los alumnos determinaban precisamente esas conductas. Las simples predicciones y la confianza en que esas predicciones iban a ocurrir se transformaban en causas de que sucedieran los resultados esperados. La investigación se hizo pasando un test a unos alumnos, del que . Una vez corregido, se informó a los profesores de que el “desarrollo escolar” de cinco alumnos elegidos al azar era mucho mayor que el del resto, y que por ello en el próximo curso lograrían altos rendimientos. Los tests de seguimiento que se realizaron meses y cursos después indicaron que esos

alumnos habían incrementado su rendimiento, y que los profesores los valoraban1 por encima del grupo de referencia. Claiborn, Wilkins, o Glock reiteraron la misma experiencia sin encontrar esta influencia. IV EXPECTATIVAS PREJUICIOSAS EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. En este bloque desarrollaremos CINCO ASPECTOS:

a) SOBRE QUÉ SE AFIANZAN LAS ETIQUETAS DE LOS PROFESORES. b) QUÉ ACTITUDES COMPORTAMIENTOS DOCENTES SE

DESARROLLAN a partir de ellas. c) CUÁL ES EL MECANISMO CONCRETO QUE MANTIENE EL BUCLE

ENTRE LA EXPECTATIVA PREJUICIOSA Y EL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO.

d) QUÉ EFECTOS GENERALES Y ESPECÍFICOS PUEDEN PRODUCIR LAS ETIQUETAS EN EL ALUMNO.

e) ALGUNAS PAUTAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR MÁS EL RESPETO DIDÁCTICO EN LAS AULAS.

i PRIMER ASPECTO: LOS ANCLAJES DE LAS ETIQUETAS DOCENTES. Con mayor o menor frecuencia, nuestro trabajo ha revelado que éstos pueden condicionar el posterior conocimiento:

a) PRIMERA PERCEPCIÓN SIGNIFICATIVA del niño, o primera impresión directa, del tipo que sea.

b) CARACTERÍSTICAS FÍSICAS: Cara2, voz, expresividad y gestos, voz, belleza o atractivo, altura, gordura, pelo, ropa, arreglo personal, parecidos3, otras peculiaridades, etc.

c) HIGIENE: Suciedad, olor corporal, suciedad, etc. d) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNO: Tipo de

necesidad (físicas, psíquicas, temporales, permanentes, etc.), trastorno concreto, discapacidades o dificultades asociadas, etc.

e) RAZA O COLECTIVO DE REFERENCIA: Puede ser asiento de prejuicio tanto apreciativo como despreciativo.4

f) SEXO: En Educación Infantil, la expectativa diferencial parece formarse más hacia el rendimiento, esperándose más de niñas que de niños, y, en Educación Primaria, en general, más hacia el comportamiento, esperándose peor comportamiento en niños que de niñas. El sexo se puede estereotipar en obras de teatro u otras actividades didácticas.

g) NOMBRES5 Y APELLIDOS: Raros, parecidos a otros conocidos, etc. h) INFORMES Y PUNTUACIONES DE TESTS6, tanto de otros docentes como

del orientador.

2 Por ejemplo, cuando se percibe que determinados alumnos tienen cara de algo. Algo que generalmente se hace corresponder con lo que se dice que son. 3 Son frecuentes las correspondencias inconscientes. 4 Según Braun, se espera menos de las razas distintas a la propia. Creemos que, generalmente, esto no es así, si se admite que existen colectivos humanos que se pueden valorar más positivamente que el entendido como propio. 5 Se espera más frecuentemente que los niños con nombres raros sean perdedores. 6 Se espera menos de los niños que puntúan más bajo (similar a la experiencia de Rosenthal, y Jacobson).

i) COMENTARIOS DE MAESTROS/AS: Sobre todo si los informantes son compañeros apreciados profesionalmente, otros padres o incluso alumnos bien conceptuados), especialmente si se refiere a su conflictividad (famas atribuidas de revoltoso, de malo, de diablillo, etc.), etc.

j) COMPORTAMIENTO EN EL AULA: Puntualidad, participación (calidad, cantidad y oportunidad), lugar de la clase en que se sienta, actitudes (hacia el maestro/a, los otros alumnos, el colegio, etc.), simpatía o trato del alumno hacia el profesor (frialdad o cariño), etc.

k) COMPORTAMIENTO GENERAL HABITUAL: Si es incómodo1 para el docente, suele asociar una menor expectativa de rendimiento.

l) RENDIMIENTOS ANTERIORES: Sobre todo inmediatos (semana, trimestre, curso), aunque los mediatos pueden ser un lastre mayor para algunos alumnos.

m) SITUACIÓN ESCOLAR ANTERIOR: Si repite o ha repetido, centro de procedencia, docentes anteriores (en su caso, quiénes, edad, otras características), etc.

n) RASGOS PERSONALES: Afectuosidad, dependencia emocional, carácter, inteligencia, inquietud, agresividad, tranquilidad, apertura social, creatividad manifiesta apreciada por el docente, etc.

o) CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES DEL NIÑO: Papel social o rol capturado en el aula, popularidad entre los compañeros, sociabilidad, etc.

p) PREJUICIOS YA FORMADOS HACIA GRUPOS DE REFERENCIA O DE PERTENENCIA con que se relaciona, otros estudiantes o personas concretas.

q) PADRES O TUTORES: Edad, ocupación y cargo profesional, nivel de estudios, nivel adquisitivo, nivel socioeconómico2, ideología política, ideología religiosa, asistencia a entrevistas, a reuniones de padres, a actividades didácticas, participación e interés en el proceso educativo de su hijo/a, actitud demostrada al tutor, docentes u orientador, (interés, información que aportan, pasividad, pasotismo, ansiedad, agresividad, destructividad, entremetimiento, etc.), etc.

r) SITUACIONES FAMILIARES DEL ALUMNO:

1) OBSERVADAS O CONOCIDAS SIN IMPLICACIÓN DIRECTA: Antecedentes familiares de diversa índole, conflictos o problemas conocidos de diversa índole, separación o divorcio, nacimiento reciente de hermanito(s), malos tratos a la pareja, padre o madre en la cárcel, muertes cercanas, etc.

2) EXPERIMENTADAS DIRECTAMENTE POR EL DOCENTE: El alumno es hijo/a propio o de alguien conocido, sobre todo si existe vínculo directo (compañero, amigo, conocido, familia, vecino, etc.).

s) HERMANOS (sobre todo si son mayores): Parecido en el aspecto físico,

rendimiento, comportamiento o características de diversa índole, etc. t) RESIDENCIA: Lugar (si vive en un barracón o en un barrio privilegiado,

situación (si vive con los abuelos), etc.

1 Por incómodo no queremos referirnos necesariamente a mal comportamiento. Hay docentes para los que un comportamiento incómodo es sinónimo de no deseado: comportamientos callados, aplicados, creativos, etc. pueden ser incómodos. 2 Se espera menos o se dedica más atención y apoyo a quienes se sabe su menor nivel socioeconómico de origen (Braun).

u) EDUCACIÓN QUE SE SOSPECHA QUE LA FAMILIA OFRECE O DEJA DE OFRECER.

ii SEGUNDO ASPECTO: PRINCIPALES ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS ASOCIADOS: Hemos contrastado los siguientes: a) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS EN FUNCIÓN DE LA

EXPECTATIVA:

1) MAYOR CASO O ACTITUD PROTECTORA-POSITIVA VERSUS IGNORANCIA AFECTIVA O ABANDONO EN EL AULA: Se tiende a preservar o proteger a un niño más débil que los demás o al niño mejor considerado que los demás.

2) MENOR AUTONOMÍA: Se tiende a estar más encima del niño sobre el que la expectativa es más pobre.

3) EXIGENCIA DIFERENTE: La exigencia puede a priori amoldarse a la expectativa, que actúa como condicionante.

4) GRADO DE CORDIALIDAD DIFERENTE: Se trata más afectuosamente al alumno sobre el que la expectativa es superior.

5) SESGO EN LA INTERPRETACIÓN EVALUATIVA: El vaso puede percibirse medio lleno para unos y medio vacío para otros.

6) INTERACCIONES VERBALES Y NO-VERBALES DENTRO Y FUERA DEL AULA: Se tiende a interactuar (en el aula, pasillos, patio, etc.) con aquellos alumnos con los que la relación es más grata y reforzante para el propio docente.

7) CANTIDAD DE PREGUNTAS: Se pregunta más al alumno sobre el que se proyecta una expectativa superior, y a los niños de quienes se tiene una más baja expectativa se les suelen hacer preguntas más fáciles y en un tono diferente.

8) ATENCIÓN A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS: A los niños con expectativas superiores se les otorga una esperanza de respuesta más alta, en formas diversas: más tiempo de respuesta, más orientaciones, pautas, aclaraciones, indicios, etc.

9) FRECUENCIA Y CALIDAD DEL REFUERZO TRAS LA RESPUESTA: Se refuerzan más las intervenciones de los que se perciben como mejores alumnos: Más atenciones positivas y mejor disposición a la ayuda y palabras de ánimo, más frecuentes sonrisas, más caras de agrado y comportamientos (verbales y no verbales) de aceptación, más frecuente contacto físico, más reconocimientos, etc.

10) DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA (en configuraciones territoriales): Se tiende a segregar o a cambiar más de grupos por razones relacionadas con el rendimiento a los alumnos sobre los que se expecta peor o menos, y a los alumnos ideales se les mueve menos.

b) COMPORTAMIENTOS PREJUICIOSOS HACIA EL ALUMNO CONFLICTIVO:

1) PREDISPOSICIÓN DOCENTE, EN GENERAL MENOS POSITIVA. 2) ATRIBUCIÓN IRREFLEXIVA DE CULPA (locus de control para lo negativo):

Se tiende a pensar que “ha tenido que ser el niño más ‘trasto’”. 3) ACTITUD DEFENSIVA O MÁS CORTANTE.

4) ACTITUD FACIAL: Cara larga, seria o menos amigable, esporádicas expresiones de enfado, hartura o desprecio, etc.

5) ACTITUD VERBAL: Peor tono de la palabra, etc. 6) MENOR OPORTUNIDAD DE EXPRESARSE al niño que se porta peor. 7) MENOR CASO E INCLUSO IGNORANCIA ANTE SU INTERVENCIÓN. 8) EXPRESIONES DE ANSIEDAD ANTE SU INTERVENCIÓN. 9) MÁS BROMAS INCONSISTENTES. 10) SEGREGACIÓN O MARGINACIÓN EN EL AULA O FUERA DE ELLA

(patio, salidas, etc.), A LOS MÁS "TRASTOS". 11) OCUPACIÓN INÚTIL DEL ALUMNO CON UNA ACTIVIDAD

MARGINAL: "Recadero", “borrador de pizarra”, “recogedor”, “avisador” y otras actuaciones semejantes.

12) AGRESIVIDAD DIDÁCTICA: Irle a pillar con preguntas capciosas, difíciles o que no podrá contestar.

13) MÁS CORRECCIONES Y CRÍTICAS NEGATIVAS. 14) DISCRIMINACIÓN, DECISIONES POCO JUSTAS (o que pueden ser así

reconocidas a posteriori). 15) DESPRECIOS PÚBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,

RIDICULIZACIONES, etc. 16) UTILIZACIÓN DE DESPRECIOS PÚBLICOS, PUESTAS EN EVIDENCIA,

RIDICULIZACIONES, etc. como recurso disciplinario para los demás. 17) TENDENCIA A PROPONER AL ALUMNO COMO MODELO

(excepcionalmente positivo o de actuación y más frecuentemente negativo o de evitación).

18) ANTIFAVORITISMO. 19) INFRAVALORACIÓN O IGNORANCIA DE APORTACIONES POSITIVAS. 20) DESCONFIANZA HACIA MOTIVOS O JUSTIFICACIONES DEL

ALUMNO. 21) AUTORITARISMO, DESPOTISMO O IMPOSICIÓN DE AUTORIDAD

COMO RECURSO INDIVIDUALIZADOR (o “adaptación curricular individual”) para ese alumno.

22) CASTIGOS MÁS FRECUENTES. 23) CASTIGOS DISTINTOS AL RESTO: Con frecuencia y por razones

relacionadas con su comportamiento habitual y con castigos anteriores, ante una misma conducta se tiende a poner peores castigos a los alumnos más conflictivos.

24) SESGO EN LA INTERPRETACIÓN EVALUATIVA: El mismo rendimiento en actividades o pruebas de evaluación puede interpretarse de modo distinto: un 4.5 puede ser un aprobado para el obediente y un suspenso para el revoltoso.

25) EMPLEO DE LA CULPABILIZACIÓN DE LO QUE PUEDE PASAR O PASA A LOS COMPAÑEROS.

26) EXPRESIÓN PÚBLICA DE COMENTARIOS PRIVADOS del o sobre el alumno.

27) PELOTEO PARADÓJICO DEL DOCENTE COMO MEDIO DE CONSEGUIR UN MEJOR COMPORTAMIENTO.

iii TERCER ASPECTO: MECANISMO

MECANISMO. Brophy, y Good describieron el mecanismo de afección de expectativas de los profesores sobre los alumnos:

a) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS. Los profesores comunican expectativas sobre el comportamiento de sus alumnos en clase.

b) COMPORTAMIENTO DIFERENCIAL DEL DOCENTE. Los profesores pueden comportarse de modos distintos con unos alumno y con otros, en función de esa creencia proyectada.

c) COMPORTAMIENTO DISTINTO DE LOS ALUMNOS. Los alumnos se comportan de modo distinto, en función del comportamiento diferencial del docente.

d) REAFIRMACIÓN DE LA ACTITUD DOCENTE. Las respuestas diferentes de los alumnos justifican subjetivamente la expectativa primera.

iv CUARTO ASPECTO: EFECTOS EN EL ALUMNO EFECTOS GENERALES. ¿Hasta qué punto pueden influir las expectativas prejuiciosas1 en los niños de Educación Infantil y Primaria? Evidentemente, no de la misma manera en uno u otro niño. Los efectos reales pueden oscilar entre la nada y el todo, entre la insignificancia y la afección significativa. Prueba de esta última son los casos de niños que cambian completamente de rendimiento y hasta de patrones de comportamiento social, cuando cambian de colegio. Creemos que por estar ligado tan estrechamente a la idiosincrasia de cada persona, ninguna investigación con propósito generalizador podría tener validez al indagar en este ámbito. Este tipo de proyecciones de creencias pueden:

a) Potenciar, ilusionar, fortalecer, ratificar y motivar enormemente. b) Pueden resultar importantes o incluso llegar a marcar el proceso de

socialización del niño con otros compañeros y con adultos. c) Pueden afectar a la autoestima del alumno, porque llegan a observar el

comportamiento del profesor como un espejo de sí mismos, del que recogen en gran medida su autoestima.

d) Pueden frustrar, replegar el ánimo, hacer desconfiar y hasta hundir a una persona: alumno, docente, compañero.

e) Pueden actuar como mediadores internos, tintes o tamices de su motivación para actividades diversas.

f) Pueden provocar comportamientos reactivos contrarios. g) Pueden resultar indiferentes.

EFECTOS ESPECÍFICOS. Cada uno de los items anteriores, para unos u otros alumnos, conlleva efectos propios. Nos es imposible desarrollar, pues, todos ellos, pero su alcance o incidencia real puede ser enorme. Un botón de muestra sobre la atención a las respuestas de los alumnos en función de las expectativas:

a) Los alumnos más interrogados cuentan con más posibilidad de responder.

1 Aunque aquí tratamos de las de los docentes, gran parte de lo dicho es extensible a los padres, adultos significativos (abuelos, vecinos, etc.) y a otros niños, tanto de clase como del entorno familiar.

b) Puesto que antes de expresar una respuesta, se produce una síntesis de lo que se sabe y se verifica aprendizaje, los niños más cuestionados aprenden más que los otros sobre el ámbito de las preguntas.

c) Los niños más preguntados adquieren más hábitos de participación, aprenden a hablar mejor y se les cree conocer más.

d) Al contestar más veces correctamente, se les considera más que al resto. No hay que olvidar que pueden actuar, a su vez, como refuerzo y ayuda para el docente, hacia su claridad expositiva, su método seguido, sus propios comportamientos sesgados, etc.

e) La mayor interacción alumno-profesor puede generar en ambos más seguridad emocional y una mejora general en el sentido del refuerzo de tal relación.

v QUINTO ASPECTO: PAUTAS PARA DESARROLLAR UN MAYOR RESPETO DIDÁCTICO EN LAS AULAS: ¿Qué pautas prácticas podríamos seguir para evitar o controlar en la mayor medida tales sesgos prejuiciosos? Para los poquísimos inquietos, ofrecemos las siguientes: a) PARA LA BÚSQUEDA DE OBJETIVIDAD Y DE SUPERACIÓN DE

INTERSUBJETIVIDAD:

1) EVITAR LEER AL COMIENZO DE CURSO LOS INFORMES DE OTROS PROFESORES Y LOS RESULTADOS DE LOS TESTS o hacerlo con prudencia, conscientes de su posible efecto prejuicioso, sobre todo si el docente es sugestionable.

2) EVITAR LA FORMACIÓN DE PREJUICIOS SOBRE EL PARECER DE LOS ALUMNOS y centrar la observación en los hechos, en lo objetivo y lo actual.

3) FUNDAR LOS PROPIOS JUICIOS EN OBSERVACIONES OBJETIVAS, y pretender íntima y decididamente esa objetividad.

4) ANALIZAR Y CONOCER BIEN, ANTES DE ENJUICIAR, ATRIBUIR CAUSAS Y CONSOLIDAR CREENCIAS.

5) ACORDAR NO REALIZAR ENTRE DOCENTES VALORACIONES GRATUITAS que induzcan a procesos de (peudo)objetivación de lo subjetivo y de subjetivación de lo objetivo

6) ACORDAR TRANSMITIRSE OBSERVACIONES POSITIVAS O HECHOS SOBRE LOS ALUMNOS, acompañados de la menor valoración distorsionadora posible

7) BASAR LAS IDEAS SOBRE EL ALUMNO EN LO DIRECTAMENTE VIVIDO, no en lo apuntado por otros (docentes, padres, orientadores, etc.). En todo caso, requerir de ellos informaciones neutras (intereses, aficiones, dificultades, etc.) u o positivas de los niños.

8) DIALOGAR CON PADRES, ORIENTADOR, OTROS DOCENTES, etc. cuando se perciba un posible falso conocimiento en nosotros o para adquirir más información no-sesgada

9) REFLEXIONAR Y TRABAJAR LA AUTOOBSERVACIÓN EN GRUPO: analizar actitudes y comportamientos en las clases ante determinadas situaciones y alumnos.

10) ACEPTAR Y MEDITAR LAS CRÍTICAS O ATISBOS DE CRÍTICAS DE OTROS PROFESORES/AS, partiendo de que “Cuando el río suena...”.

b) PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE Y LA ACTUACIÓN DOCENTE

EN EL AULA:

1) FAVORECER EL FLUJO Y LA EXPERIENCIA DE ROLES INDIVIDUALES DISTINTOS realizando agrupamientos flexibles, movibles, rotativos, que permitan que éstos no se escleroticen durante largo tiempo y para actividades distintas.

2) FAVORECER LAS DESIDENTIFICACIONES GRUPALES, rotando flexiblemente a sus componentes o desarrollando una metodología de agrupamientos flexibles

3) ACICATEAR Y EQUILIBRAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS, sin inhibir a los más activos.

4) VARIAR ESTOS AGRUPAMIENTOS EN EL TIEMPO Y PARA ACTIVIDADES Y MATERIAS DISTINTAS.

5) EVITAR UTILIZAR A UN NIÑO COMO ANTIMODELO DE COMPORTAMIENTOS NEGATIVOS O COMO REFERENCIA PARA LOS CREATIVOS, pues podría taponarse la autoexpectativa del resto.

c) PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS:

1) ESPERAR TODO DE TODOS LOS NIÑOS: que en algunos o alguna vez sus necesidades básicas (biológicas, de seguridad física y psíquica, de integración y pertenencia, de autoestima, etc.) no estén bien cubiertas, y que en algunos o alguna vez su motivación principal pueda encontrarse en los más altos niveles de la jerarquía de Maslow (logro intelectual, estéticas, anhelo de desarrollo personal, autorrealización, madurez personal, etc.).

2) REFORZAR LAS CONDUCTAS POSITIVAS PRESENTES DE TODOS e ignorar en la mayor medida posible las conductas negativas del ayer.

3) PRETENDER FAVORECER PERMANENTEMENTE LA MOTIVACIÓN DE TODOS LOS ALUMNOS, a través de técnicas adecuadas.

4) TENER, COMO NORMA GENERAL, LA EXPECTATIVA MÁS ALTA POSIBLE para todos y cada uno de los niños.

d) PARA LA AUTOEVALUACIÓN DOCENTE EN FUNCIÓN DE LA

COHERENCIA:

1) PERCATARSE DE LOS TRATOS VOLUNTARIA O INVOLUNTARIAMENTE DIFERENCIALES, expresos en pequeñas reacciones, comentarios, previsiones, gestos, etc. Valorar esta cuestión en grabaciones espontáneas por CCTV.

2) PROPONER ACTIVIDADES (ANÓNIMAS PERO IDENTIFICABLES) DE EVALUACIÓN DEL ALUMNO Y AUTOEVALUACIÓN DOCENTE, y analizar el posible margen de lo apreciado con lo esperado.

3) TOMAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES ENSEÑADOS A LOS ALUMNOS COMO FUENTE DE APRENDIZAJE DOCENTE.

4) PRÁCTICAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES, ANTES DE ENSEÑARLOS.

5) EVITAR ENSEÑAR SIGNIFICATIVAMENTE EL PODER DE LA INCOHERENCIA, o no enseñar lo que no se pone en práctica

6) PROGRAMAR PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y ACTIVIDADES QUE AYUDEN A PENSAR Y A SENTIR AL ALUMNO, más allá del prejuicio y la incoherencia, de forma tolerante, respetuosa y cooperativa,.

7) EVITAR PROYECTAR1 ESTADOS, VIVENCIAS Y DESEOS que puedan falsear la realidad desde expectativas sesgadas a priori

8) BUSCAR LA EMPATÍA, PONIÉNDOSE EN EL LUGAR DEL OTRO (el alumno) para percibir cómo se puede sentir al actuar de una determinada manera

CONCLUSIÓN. Todo lo apuntado converge en el interés por alcanzar la máxima profesionalidad, entendida como evitación del sesgo, la parcialidad y, en el contexto que tratamos, de las expectativas prejuiciosas. Porque la enseñanza no sólo consiste en actuar bien, porque nos ocupamos mucho del estrato del hacer y de lo que está fuera (el niño, la metodología, la organización, etc.). Siempre será primero, mucho más importante y bastante más difícil la atención al propio ser, al propio ego y a la propia conciencia. Por lo que respecta al ego, nos parece esencial que el docente aprenda a desempeorarse y a madurar profundamente, con el fin de pensar en coordenadas propias de una “formación total” (A. de la Herrán, 1999). Y para que este desempeoramiento se realice puede ser útil que se mediten estas cuestiones con serenidad, para favorecer la síntesis entre el hacer, el ser y la palabra, con el fin de que se fundan en un solo epítome: la coherencia. BIBLIOGRAFÍA CITADA Doyle, W. (1977). Learning the Classroom Environment: An Ecological Analysis. Journal of Teacher Education (6), 51-55. Herrán, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrán Gascón, A. de la (1999). Claves para la Formación Total de los Profesores. Tendencias Pedagógicas (4). Dpto. de Didáctica y Teoría de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Moya. M. (1999). Percepción de personas. En J.F. Morales, y C. Huici (Coords.), Psicología social. Madrid: UNED. Wittrock, M.C. (1986). Students' Tought Processes. En M.C. Wittrock, Handbook of Research on Teaching New York: McMillan.

1 Utilizamos el concepto de proyección como mecanismo de defensa, según la acepción de A. Freud.

RENOVACIÓN DE LA

EDUCACIÓN

Herrán, A. de la (2002). Para que una Reforma Educativa Nazca Bien. Escuela Española (3549), 16-18.

PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN

Agustín de la Herrán Aunque a la educación nadie la ha visto desnuda jamás, podemos asegurar que no es ni debe ser nacionalista, ni confesional, ni sesgada, ni parcial, ni está teñida de nada, sino estar volcada al futuro desde lo universal y para ello. Pretenderlo es respetarla y entenderla como la actividad más noble que pueda realizar el ser humano. Sin embargo hoy, como ayer, las Administración educativas (políticas, editoriales e investigadoras) de todos los signos y tendencias están más pendientes de que la escuela se sepa nutrir, que de que se autoabastezca; de que no cree para hacer, sino que haga lo que se le decrete y preceptúe. Operan sobre ella como con otros sistemas sociales, y la escuela no fue, ni es, ni será un sistema social más. La dinámica administrativa de altas leyes, baja formación y malas condiciones de trabajo docente facilita el manejo de la institución escolar y que no se haga labor desde la escuela: las decisiones, o se le dan hechas, o se le impera a que las retome como se le dan. La mayoría de los leguleyos, editorialistas e investigadores que dictan su caminar no han sido profesores, y por tanto no pueden conocerla. De aquí que se la trate geográficamente, cuando su naturaleza es molecular. Por eso la educación sólo se remoza, y con cada reforma educativa se deja siempre por hacer la reforma de la educación. Las reformas no se hacen bien, pero se carece de humildad para ceder el paso a los que saben y deben desarrollarlas. Debemos repensar a Sócrates. DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS. A escala mundial, una gran parte de las reformas educativas son normalmente criticables, al menos, por los siguientes argumentos: a) Duran poco, menos de lo que necesitan para cuajar: Una de las conclusiones del Informe de J.

Delors et al. (1996), se refiere precisamente a esto: La necesidad de que las reformas se desarrollen en un plazo suficiente. El exceso de reformas sucesivas casi siempre opuestas actúa en contra de la reforma de la educación.

b) Se gestan y administran, tácita y expresamente, por poderes con intereses distintos a los que pudieran manifestar los profesionales de la didáctica y la práctica pedagógica, preocupados esencialmente con su actividad, que son los principales afectados. ¿Cuántos diseños de reforma cuentan con los docentes de todas las etapas educativas, activamente y desde el principio, para su diseño?

c) Por tratar la educación, están ligadas a un factor de popularidad muy significativo. Por tanto, al estar destinadas a la modificación de un tema tan permeable y opinable, han de conllevar, como garantía de éxito, comprensión y evidencia, con lo que su profundidad, menos comprensible y evidente, suele ser secundaria y tratarse en más escasa medida. Una parte importante de esa profundidad se refiere a la necesidad de completar, intensificar y alargar la formación del profesorado (M.Á. Santos Guerra, 2000), que exigiría, además, no sólo un cambio cuantitativo (más sobre lo mismo), sino una reorientación o cambio cualitativo sensible y profundo.

d) De todos modos, las administraciones que mueven las reformas jamás podrían llegar a la esencia de la evolución de la didáctica, porque, por naturaleza, ésta no puede prescribirse. Ni siquiera aunque se prescriba que nada se prescribe por no ser prescriptiva, como normalmente se asume, sin reparar en que tal razonamiento es una imposibilidad sobre un sinsentido.

e) Por exclusión, se centran en un sistema educativo y en un periodo de tiempo breve, que no se relaciona generosamente con la reforma que se está acometiendo en un país vecino o lejano. Luego no reforman la educación, ni siquiera la práctica educativa, sino la estructura y la

política sistémica en la que se va a continuar introduciendo, básicamente, los mismos aciertos y los mismos errores.

f) No están interesadas en su autocrítica radical (a pesar de ser ésta una característica deseable para todo sistema sano), retomando sus repercusiones egóticas (identificación política, editorial, de "paradigmas", de nacionalidades, de prejuicios confesionales, de preferencias sesgadas, de la vanidad de sus promotores, del propio sistema educativo, de los intereses sociopolíticos condicionantes, etc.).

g) Los procesos de transformación se arraigan en motivaciones egóticas. Tienden a atender o transformar, con preferencia, todo aquello que vaya a reportar a sus administradores una serie de logros evidentes constatables a corto o medio plazo, para que los brazos ejecutores de su administración puedan atribuirse, al poco de sembrar, los frutos de la cosecha. En realidad, esta actitud es incompatible, de nuevo, con la naturaleza de la educación, para la que no es fácil determinar el momento y el tipo de cobranza.

h) Quienes tienen el poder y la administración están más preocupados por la apariencia de la cantidad, que por la calidad misma de lo que a toda costa quieren ver o precisan justificar antes de su desaparición política.

i) Una vez legislada y desarrollada, se induce y persuade a los profesionales directamente afectados a ir tras ella. Unas veces, el imperativo es inicial (modelos cerrados) y en otros es progresivo (modelos pseudoabiertos). Luego, en sentido estricto, se les impera a trabajar pegados al pasado. ¿Y no es, acaso, este planteamiento otra vez contradictorio, si se reconoce a la comunicación didáctica y, por extensión, a la educación en su globalidad, como una permanente innovación educativa?

j) Por estructurarse en sistemas educativos de cuna y tradición nacionalista, las reformas no forman parte de ninguna macrorreforma universal (o metarreforma) clarividente, capaz de centrarlas, supraorientarlas y darlas un sentido histórico prospectivo, de acuerdo con unas pretensiones que favorezcan una función más trascendente. Tienden a mejorar lo que aparece, apoyándose en el pasado, condicionada por el presente y dando la espalda al futuro posible. Sin sentido, sin flecha, no tienen norte noogenético.

En toda reforma educativa hay, al menos, dos intenciones de fondo, muy entrelazadas, que tienden a evidenciarse con el tiempo: a) La primera parece ser el mantenimiento del protagonismo y del vigor de los tres vértices administrativos básicos. Es imprescindible que ellos aseguren sus funciones, para poder continuar controlando a la escuela más seguramente. b) La segunda es la inhibición del protagonismo legítimo de la escuela. Es indispensable mantener el sistema educativo lo suficientemente debilitado y poco consciente, como para ser empleado como instrumento de poder y de influencia social en función del ego administrativo de turno. Llegados a este punto, que es la pauta de lo cotidiano, no es extraño escuchar declaraciones de personalidades relevantes, como J. Elliot (1989), denunciar el fenómeno así: "Bien, creo que las presentes reformas están vacías de contenidos educativos. Sus puntos más importantes son políticos" (p. 78). Sin embargo, el contenido de esta frase no es preciso: a) Las "presentes reformas", en vez de ser proyectos para el futuro, son, sobre todo, reformas pasadas, reformas de otras reformas o reformas del pasado. b) No es exacto que aquéllas "están vacías de contenidos educativos", sino que el producto que las colma es una combinación de imperativos1, cuya verdadera naturaleza es difícil reconocer, y en donde lo que falla estrepitosamente es una axiología universal. c) Ni siquiera: "Sus puntos más importantes son políticos": son administrativos (políticos, editoriales y de investigación alienígena). Pero también albergan indudables "puntos" educativos. 1 “No creo que las grandes reformas educativas puedan surgir del deseo de ampliar nuestra ventaja en competitividad o de fortalecer el escudo de nuestra defensa nacional” (J. Bruner, 1988, p. 207).

Desde esta perspectiva, las reformas educativas son formalizaciones de obviedades, preocupadas por no aparecer con sencillez, por si también pudiera criticarse. Obviedades que, en ocasiones, no son muy diferentes de alguna otra reforma anterior, lo cual prueba la ineficacia del sistema consistente en hacer crecer la educación basándose en reformas a base de decretos (o tirones). REFORMAS EDUCATIVAS Y REFORMA DE LA EDUCACIÓN. Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educación. Inmoral sería quedarnos satisfechos con la educación a que las reformas educativas en general inducen, porque lo que suele ocurrir es que dispersan la atención hacia la necesidad macdonalizante de remozar la educación sin reformarla. A veces, la fuerte inercia equifinalista del sistema administrativo de la educación entra en pequeñas crisis. Normalmente ocurren cuando algún responsable, o un número importante de componentes menos responsables, reaccionan en sentido contrario a la misma. Cuando, por ejemplo, un alto político de la educación, inicialmente bien asesorado y bienintencionado, pretende un cambio en sentido contrario a esta finalidad sistémica, normalmente no puede hacer nada, por las presiones del resto de los poderes educativos. Lo más pronto posible, se le absorbe y se le anula, aunque su no egotizado interés personal se encuentre más próximo a la conveniencia del desarrollo de la educación, que del sistema administrativo del que depende. Cuando esto ocurre es porque el sistema administrativo de la educación es incapaz de percibir un error, una conducta mejorable o una solución más adecuada. Por ello, puesto que este sistema administrativo de la educación comete errores, porque a veces no los ve, porque no sabe mirar; porque no los reconoce, y porque puede reconocerlos pero no los asume, siéndole en todo caso hartamente difícil rectificar, es por lo que podemos considerarla posiblemente egocéntrica o inmadura. Pero, aunque la totalidad de los dirigentes de la educación, desde cualquiera de los vértices de control y de poder, llegase a converger en unos buenos deseos, jamás podrían ser considerados como los responsables del cambio profundo de la escuela, porque, normalmente, no serían ellos los que estuvieran en las aulas o en los marcos interactivos. Actitudes aparte, unos sabrán lo que desconocen, pero otros seguirán sin saber lo que saben y no saben2, tanto más cuanto más abundante sea su alícuota de ego. Una vez que las disposiciones se encuentran a favor del sentido común, o de lo más favorable para la evolución humana, el siguiente momento, previo todavía al diseño de cualquier intento destinado a reformar la educación, ha de estar encaminado a la anulación del ego de los administradores del poder educativo, por una triple vía mínima: política, económica (rentabilidad, ganancia, expansión, favoritismos, etc.) y de ambición (personal y profesional por vanidad, sensación de poder, ganancia de responsabilidades, etc.). Puesto que: "Las mejores reformas fracasarán si no disponen de maestros en calidad y número suficientes" (J. Piaget, 1986, p. 142), "construyamos nuestras escuelas y preparemos a nuestros maestros, para hacer avanzar esta bendita labor de educación" (T. Arnold, 1920, p. 72). O escuchemos bien la necesidad social, que no siempre es expresa. Por lo que respecta a la formación docente, J.L. García Garrido (2000) destaca en su percepción del profesor del siglo XXI que es la profesión docente una de las que goza de mayor estabilidad, y a la que socialmente se le va a exigir más de lo mismo: a) Que encarne una personalidad definida. b) Que tenga algo que enseñar. c) Que sea un buen comunicador. d) Que sea capaz de interesar al alumno. e) Que sea capaz de conseguir que aprenda. 2 Eso de Teilhard de que el animal sabe, pero que sólo el ser humano sabe que sabe, no es aplicable a todos/as.

f) Que su enseñanza sea coherente con su vida, a través de su ejemplo (p. 42, adaptado). El más maduro esquema de funcionamiento de un sistema "abierto"3 es aquel en el cual la entidad se regula a sí misma (L. von Bertalanffy, 1976; M. Selvini Palazzoli et al., 1985), y es capaz de autorregularse, de rectificar, de verse con objetividad y de actuar desde su conciencia, no desde su ego (A. de la Herrán, 1998, pp. 87 y ss). Si tomamos estas aseveraciones como premisas, podemos deducir que un segundo esquema de estructuración menos maduro podría ser el regulado desde fuera por personas que lo conocieran y entendieran. Y, en tercer lugar, el modelo de relación más inmaduro, por encontrarse más lejos de la "autorregulación" funcional, sería el organizado sobre el control exógeno por personas que ni lo conocen ni lo entienden suficientemente. Evidentemente, este modelo de interacción entre el sistema y su modo de control es el diseñado, desarrollado y mantenido por las administraciones educativas que comentamos. Luego, actualmente, se sigue una pauta de organización formal evidentemente pobre. Todo lo cual indica por dónde cabría planificar progresivamente una posible progresión de las reformas educativas a medio y largo plazo, dentro de un proceso superior de metarreforma, y el proceso de cambio hacia la maduración del esquema de funcionamiento del sistema escolar, obviamente dirigido hacia la recuperación del control administrativo de la escuela por sí misma. En todo docente recién egresado y en todo veterano profesor hay casi siempre un gran montante de ilusión y de capacidad de sacrificio. Es contradictorio que hoy la organización del sistema no coadyuve a la existencia de la mejor estructuración de relaciones para medrar, sobre todo si puede conocerse el modelo al que responde. En la medida en que el profesorado se vaya haciendo más capaz (desde su formación, su conciencia, su ausencia de parcialidad, y su capacidad de relación y de comunicación con los demás), las administraciones educativas deben desegotizarse también. Que las administraciones educativas se desegoticen significa que han de evitar, por propia convicción, colocar sus propios intereses por delante y por encima de los de la evolución humana. Una buena administración en este sentido podría proceder sobre tres finalidades: a) Favorecer una capacitación de la escuela centrada en el profesorado, desde las pautas anteriores. b) Transferir, paulatina e irreversiblemente, el control administrativo de la educación a esa escuela más capaz. c) Hacerse a sí mismas cada vez menos necesarias para ella. Estas tres soluciones convergen en ventajas compartidas: a) El aumento de responsabilidad real -no de carga laboral-, favorecerá el desarrollo de la conciencia de la escuela como escuela, no como institución secundaria y subsidiaria de otras. b) La sociedad tendrá asegurada una menor utilización egótica de la educación para algún tipo de beneficio asentado en una polarización de intereses ajenos. c) La didáctica podría mutar sensiblemente, gradualmente, creciendo sobre sí misma, desde sus mejores realizaciones, por no verse tan condicionada e imperada por fuerzas y poderes ajenos y alienantes. d) Se constituiría en la fuente de evolución más válida y fiable, tanto por su rol natural, por su falta de sesgadura y su previsible eficacia. e) Y todo, organizado en torno a los docentes, real, concreta y, si se me permite la expresión, plectonémicamente4.

3 Los sistemas humanos no son realmente abiertos. Son, sobre todo, sistemas egocéntricos cuya máxima aspiración es la rentabilidad restringida. Todavía no han surgido lo que en otro lugar llamamos “sistemas evolucionados” (A. de la Herrán, 1999). 4 A manera de DNA, asiento de vida, que en este caso sería de noosfera.

No obstante, aunque la inmadurez o desconocimiento de la educación de los poderes educativos sea hoy más fuerte que la tendencia a evolucionar y a dejar evolucionar, la situación de la relación entre el sistema administrativo y el tándem escuela-profesor no es permanentemente estable: la creciente complejidad de la conciencia personal y profesional del docente se traduce en incremento de madurez, claridad de visión, comprensión, sentimiento de responsabilidad y conciencia de evolución. PARA QUE UNA REFORMA EDUCATIVA NAZCA BIEN. Para que una reforma educativa no sea un malparto o una ruina que no cuaje o sencillamente reduzca mucho la probabilidad de fracaso, sugiero que se den una serie de condiciones, algunas de las cuales tuve ocasión de exponer en el I Encuentro Iberoamericano sobre Reforma Educativa, celebrado en Guayaquil (A. de la Herrán Gascón, 1999): a) HA DE SURGIR DE UNA PREVIA SENSIBILIZACIÓN SOCIAL. Profesionales, alcaldes, ancianos, empresarios, medios de comunicación... Todos los componentes de la sociedad deben sensibilizarse y estimular esta sensibilidad a la porción de sociedad en que actúan, a través de foros, encuentros, publicaciones, conferencias, congresos, conversaciones, etc. b) HA DE EMERGER DEL CONSENSO DE TODAS LAS FUERZAS ADMINISTRADORAS DE LA EDUCACIÓN QUE PUEDAN INCIDIR EN ELLA DESDE FUERA (POLÍTICA, EDITORIALES, INVESTIGADORAS) O DESDE DENTRO (SINDICATOS, POLITIZACIONES DOCENTES, ETC.). Es preciso, sencillamente, dejar lo más en paz posible a la educación, para que pueda evolucionar del modo más recto posible. Y ello sólo es posible cuando se comprende la necesidad de esa rectitud y en consecuencia se desea y se renuncia a lo que sea necesario para favorecerla. c) NO HA DE SURGIR DE MOTIVACIONES EGOCÉNTRICAS, Y MENOS SI ÉSTAS SON EXTRAEDUCATIVAS. O sea, no ha de estar motivada por la vanidad de los gobiernos de turno, porque es una realidad aquello de que, en educación, quien siembra no debe empeñarse en cosechar, y mucho menos en que otros no puedan hacerlo, aunque sean de la opción o el signo contrario al propio. Mucho menos, entonces, como a veces ocurre, las propuestas de reforma de la educación han de obedecer a criterios o aspiraciones que no sean educativas o que no estén centradas en el beneficio y perfeccionamiento de la propia educación. d) HA DE REALIZARSE POR EL PROFESORADO DE CADA ETAPA EDUCATIVA. Es algo que, más sintéticamente, expresó J. Bousquet (1974), asesor técnico principal de la UNESCO, profesor, inspector y director de un gabinete ministerial, con motivo de la conferencia titulada "La formación del profesorado del siglo XXI", impartida en el "Seminario Internacional de Prospectiva de la Educación", al decir: La mayor parte de las reformas profundas y duraderas en el campo de las (sic) educación que han tenido lugar en los grandes países industriales a lo largo de los últimos cuarenta años fueron ideadas y llevadas a cabo por los profesores mismos y por ellos solos. El ejemplo más claro viene representado por el movimiento Freinet: nacidas en una humilde escuelita de Provenza, las técnicas de libre expresión de Celestino Freinet han sido adoptadas espontáneamente por más de 20000 maestros (p. 143). 20 años después, la Conferencia Internacional de la Educación (OIE, 1996) (UNESCO), propuso el fortalecimiento del rol de los profesores5 como una necesidad y el gran medio para que las reformas se realicen y lleguen a las aulas: En definitiva, hay que contar con los profesores.

5 Sus 9 Recomendaciones para fortalecer el papel de los docentes en los procesos de transformación social y educativa (J.L. García Llamas, 1999, p. 8) fueron: a) Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes. b) Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional

innovadora. c) Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo. d) Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y

responsabilidad. e) Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos. f) Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al servicio de la mejora de la calidad de la

educación para todos.

e) HA DE CONTAR CON PRESUPUESTO Y CON BUEN SISTEMA DESCENTRALIZADOR6 DE SUMINISTRO DE RECURSOS ECONÓMICOS Y DERIVADOS. 1) El gasto en educación suele ser un plato no-principal para los gestores políticos menos conocedores o directamente ignorantes. Así, con frecuencia se puede oír que, cuando un país va bien, pueden surgir resistencias para sufragar una mejor educación, porque resulta inflacionario. Y cuando un país va mal, no se gasta en educación porque no existe presupuesto posible. Pero la educación no es tanto un gasto social como una inversión social de la que depende todo. El proverbio japonés: “Cuando el agua sube, el barco también” se ajusta plenamente a lo que queremos señalar. 2) Una pauta adecuada puede ser afrontar plenamente la reforma cuando se puede invertir en educación un mínimo del 6% del P.I.B., como recomienda la UNESCO (R. Marco, y J. Lizcano, 1999, p. 211), con la doble pretensión de no bajar significativamente de esa cota, y en cambio pretender su crecimiento.7 Sin embargo, este presupuesto adquiere sentido cuando es respaldado por un importante porcentaje de inversión al sector complementario correspondiente a Investigación y Desarrollo. f) HA DE TOMAR COMO REFERENCIA ÚLTIMA LA REFORMA DE LA [PRÁCTICA DE LA] EDUCACIÓN, o sea, el cambio significativo de la comunicación didáctica en el aula, sin detenerse o fijarse en la estructura o el currículo no vinculable directamente a ella. g) HA DE SER NATURAL, NO FORZADA, MEJOR SI ES DEMANDADA. Las mejores reformas caen por su propio peso, como fruta madura, sin forzar. Y los mejores logros dentro de las reformas no son los giros violentos, sino las demandas tácitas que desde las situaciones anteriores se pedían. h) NO DEBEN SURGIR POR OPOSICIÓN A OTRA, SINO INSCRIBIRSE EN UNA METARREFORMA. 1) Una reforma no ha de surgir tomando como referencia opositiva a la reforma anterior. Es lógicamente mucho más completo que se sitúen en la síntesis formada por esa reforma precedente y su alternativa dual. 2) La síntesis garantiza más ecuanimidad evolutiva que cualquiera de sus componentes polares. Por tanto, si se busca el equilibrio dinámico, será posible plantearse la evolución desde la propia reforma, comprendiéndola como parte de un proceso de mayor alcance temporal y espacial que exceda el futuro cercano y los propios límites geográficos. 3) Hablar de metarreforma es hablar de coordenadas mayores centradas en la educación, y no en ningún sistema educativo particular. En todo caso, es hacerlo desde un sistema concreto, pero no para sus pequeños límites geográficos, por grandes que puedan parecer. 4) Para el diseño de metarreformas es preciso el consenso político y es preciso el consenso regional con otros sistemas educativos próximos. Pero sobre todo es precisa una gran conciencia y, probablemente, un consejo de investigación educativa en cada sistema educativo que, como el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, investigue y busque tendencias y cómo adecuarse a ellas, para reflexionar, elevarse y converger.

g) La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los

docentes. h) Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles. i) La cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los

docentes. 6 El término descentralización puede tener dos acepciones: Una pesimista (“cambio de administración política”), y otra no-pesimista (“acercamiento a los protagonistas”) y otra optimista (“posibilitar la autonomía”). 7 “La educación es cara, pero la falta de educación es más cara” (M.Á. Cornejo).

i) PARECE LÓGICO QUE SITÚE SU EPICENTRO VARIOS AÑOS POR DELANTE DE LOS ACONTECIMIENTOS Y DEMANDAS ACTUALES. Ni siquiera debe estar sobre todo centrada en el presente. j) HA DE DISEÑARSE, EQUILIBRADAMENTE, EN DESAFÍOS (MOTIVACIONES, OBJETIVOS Y CONTENIDOS) PERENNES, ANTICIPATORIOS Y CIRCUNSTANCIALES k) HA DE ATENDER EL PRINCIPIO DE LA CASCADA FORMATIVA, A SABER: 1) La competencia e idoneidad de los formadores de los profesores: - En su vertiente inicial, fundamentalmente centrada en el profesorado universitario de las carreras docentes, institutos de ciencias de la educación, facultades de educación, psicopedagogía o que desempeñen esta labor. - En su vertiente permanente o continua, pretendiendo que sea cubierta, a ser posible, por maestros/as y profesores/as en ejercicio, con mucha y buena experiencia y formación. 2) La formación que de estos profesionales puede provenir, y que fundamentalmente conviene que sea profunda, muy aplicada y estrechamente relacionada con las necesidades profesionales concretas, para que satisfaga profesionalmente en todos los sentidos. l) HA DE ADOPTAR LA AUTONOMÍA COMO PUNTO DE PARTIDA, TRANSCURSO Y LLEGADA, PARA MEJORARLA. Si, como aclara A. Sarasúa (1999), que: “La autonomía no puede ser considerada y entendida por los centros educativos como un objetivo y una finalidad en sí misma. La autonomía es una condición y un requisito para que los centros [y los docentes, añadimos nosotros] presten un servicio educativo de calidad”, no hay razón para que esa autonomía no se desarrolle desde el umbral de cualquier reforma, desde sus primeros compases de necesidad y gestación de una reforma. Fundamentalmente, porque lo contrario supondría, como máximo, acceder a un esquema pseudo, invalidante de cualquier esquema profundamente real. Pero ampliemos su significado y aportemos pautas constructivas: 1) CON AUTONOMÍA DE LOS SESGOS ACTUALES HACIA LAS INERCIAS ANTERIORES O LAS TRADICIONES, DESDE UNA PERSPECTIVA CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA ECUÁNIME. Para ello propongo dos guías formales: - Caminar desde lo bueno ya afianzado hacia esquemas más y más complejos. - Caminar de la parcialidad hacia la síntesis, a la superación de opuestos o de planteamientos complementarios. En palabras de E. Vera Manzo (1980): Consideramos que todas las tradiciones del pasado como herencia cultural deben conservarse, pero las expresiones vivas deben modificarse, y rechazárselas, cuando perpetúan estereotipos y prejuicios que atentan a la esencia del hombre, tomando como base de la evaluación los principios aceptados de los derechos humanos (p. 224). 2) CON AUTONOMÍA DESDE EL INICIO DE LOS PROCESOS, CENTRÁNDOSE EN LAS NECESIDADES Y PROPUESTAS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DIRECTAMENTE IMPLICADOS EN LA ZONA O ÁREA DE ALCANCE, Y HACIÉNDOSE DESDE EL PRINCIPIO DESDE ELLOS Y CON ELLOS. - Un modo puede ser la composición de comisiones principales de maestros/as, profesores, orientadores, directores, formadores de profesores, inspectores, etc. por etapas educativas, siempre dando más peso a los docentes. Por preparación y experiencia, a ellos corresponderá realizar una parte muy importante de la evaluación, el diagnóstico de necesidades, el diseño y el desarrollo, para la posterior experimentación, análisis y realimentación, y generalización de las propuestas. - La premisa es que una reforma es un tema definitoriamente transdisciplinar y transprofesional, que exige una atención consecuente. A disposición y en función de ellas estarían

otras comisiones o estructuras económicas, políticas, de planificación, organizativas y técnicas diversas. - El objetivo de este planteamiento se centra prioritariamente en una perspectiva motivacional que además se funda en la experiencia directa acumulada. O sea, en comunicar al cuerpo docente y al resto de profesionales que esa reforma surge de la misma escuela y de todos los que técnicamente con ella se relacionan, desde lo que en los años inmediatos se ha aprendido, para que después todos puedan entender las propuestas como algo propio e implicarse más profundamente en su desarrollo. Y no, como es habitual, capearlas como una imposición prescriptiva realizada por quien no ha permanecido en un aula el tiempo necesario o ningún tiempo, para cuya admisión haya posteriormente que convencer a los docentes. - Se trata de inducir al cuerpo de profesionales de la didáctica a un proceso de elaboración y producción por descubrimiento, o a un método de actuación semejante al que se emplea en el método de proyectos o en el aprendizaje basado en problemas o situaciones. Quiere esto decir que es posible que se llegue a las mismas o a semejantes conclusiones que las que podrían adaptarse por recepción8, pero, desde luego, siendo mucho más significativas y funcionales, también en el orden emocional. - ¿Que así se puede tardar más? ¿No podría ser éste el camino más corto? 3) PARA UNA AUTONOMÍA POSTERIOR, ASPIRANDO A LA MAYOR POSIBLE, FUNDAMENTALMENTE PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA, siempre que la competencia y los recursos así lo permitan o, en todo caso, para el incremento de la autonomía actual. Puesto que la autonomía pedagógica depende de la presión normativa de las administraciones sobre la institución escolar, el control de la escuela sobre los miembros de la comunidad educativa, la formación profesional de sus profesores y el clima y la capacidad de los profesores para trabajar en equipo (Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, 1999), sugiero que sea a través de estas líneas como se diseñe esa autonomía posterior, desde dentro de la misma escuela y tomando como referencia principal un mejor hacer docente. 4) VENTAJAS DE ESTE PLANTEAMIENTO: - A partir de aquí, tiene sentido reconocer que, también aquí: “la actividad docente ve incrementada considerablemente su eficacia cuando es el fruto de una serie de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores de los centros” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, p. 19). - Por otra parte, un planteamiento y desarrollo autoorganizado del profesor evitará la prescripción de errores graves, como pueden ser el diseño de sistemas amenazadores al trabajo docente, relativos a la rendición de cuentas o a la evaluación de su quehacer, tomando como referencia criterios de calidad no didácticos, como en algunos sistemas educativos existen. m) HA DE SER ECUÁNIME, PERO EN TODO CASO, CENTRÁNDOSE ESPECIALMENTE EN LAS ETAPAS CORRESPONDIENTES A LOS TRAMOS NORMALMENTE MÁS CRÍTICOS: 1) Desde el punto de vista dicente: 0-6/7 y 13-15/16 años. 2) Desde el punto de vista docente:

i. Reciclaje y formación psicopedagógica y práctica para los profesores universitarios de carreras docentes y de educación.

ii. Licenciatura en magisterio o equivalente para los profesores de todas las etapas educativas: Educación Infantil, Educación Primaria, Formación Profesional, Educación Secundaria, y Educación Universitaria.

iii. Diplomatura para los educadores. 8 Por ejemplo, decidir la conveniencia de acordar un modelo de estructura curricular semicerrada, con matices de naturaleza prescriptiva, etc.

n) HA DE EVITAR DISEÑARSE COMO ESTRATEGIA DEFENSIVA PREDOMINANTE, ni ante la globalización, ni ante la postmodernidad, ni como respuesta a lo que en otros países y sistemas se realiza, ni ante ningún otro argumento parecido. Porque estas actitudes se pueden asociar a los mayores lastres que una reforma de la educación pueda tener: 1) Las respuestas de complejo. 2) La originalidad disminuida. 3) La motivación sesgada. 4) La inadecuación de planteamientos. o) HA DE CENTRARSE EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES. J.L. García Llamas (1999), en nuestro mismo sentido, enfatiza la formación docente como clave según demuestran las experiencias de los últimos años (pp. 7, 8, adaptado): 1) La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para mejorar los resultados de la educación y sus condiciones laborales. 2) El dominio de las distintas estrategias educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje requiere potenciar el trabajo docente en equipo. 3) Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información, de modo que no se perciban como una amenaza ni como una panacea sino como una ayuda en la tarea docente. 4) La sociedad espera más y más de los futuros profesores, en las diferentes esferas de actividad novedosas, como la formación ética, para la tolerancia, la solidaridad, la participación, la creatividad. Los profesores serán evaluados no sólo por los niveles cognoscitivos y las habilidades técnicas, sino también por sus cualidades personales en el desempeño de su función docente. BIBLIOGRAFÍA Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educación. Madrid: Calpe. Bertalanffy, L. von (1976). Teoría general de sistemas. Fundamento, desarrollo y aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica. Bousquet, J. (1974). La problemática de las reformas educativas. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO. Elliot, J. (1989). En J. M. Sancho, y F. Hernández, Entrevista a John Elliot. De la autonomía al centralismo. Cuadernos de Pedagogía (172), 75-81. García Llamas, J.L. (1999). Formación del profesorado. Necesidades y demandas. Madrid: Editorial Escuela Española, S.A. Herrán Gascón, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de la globalización. Madrid: Editorial Dilex. Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergué. Marco, R., y Lizcano, J. (1999). Entrevista con D. Federico Mayor Zaragoza. Encuentros Multidisciplinares (3), 209-221. OIE (1996). Fortalecimiento del Rol de los Profesores en un Mundo Cambiante. XLV Conferencia Internacional de Educación. Ginebra: UNESCO. Piaget, J. (1986). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini, S.A. (e.o.: 1969). Santos Guerra, M.Á. (2000). Licenciatura para Maestros/as, Ya. Sur Málaga. 19 de enero. Sarasúa, A. (1999). Reglamentos Orgánicos, Responsabilidad y Autonomía de los Centros. Escuela Española (3401), 325-326.

Seis Retos Éticos para una

Reforma Educativa con los Medios de Comunicación1 Agustín de la Herrán

SÍNTESIS. Se presentan unas consideraciones en torno a seis posibles retos éticos de los medios de comunicación para el siglo XXI, desde los que se propone el debate educativo destinado a la reflexión formativa de lo que se hace, percibido crítica y autocríticamente: - Primer reto: La educación de y desde los medios de comunicación - Segundo reto: Evitar inducir a efectos o reacciones contrarias - Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicación - Cuarto reto: La manipulación a través del lenguaje - Quinto reto: La superación del nacionalismo de y desde los medios - Sexto reto: Promover una Educación para la Universalidad

______________ Primer reto o reto general: La educación de y desde los medios de comunicación Entendemos que la educación de y desde los medios de comunicación social debería incorporar grandes líneas de reflexión y de actuación educativa que consideramos de alta importancia: a) Asunción del proceso general de imprescindible educación social desde sí mismos,

incluyendo para ello una revisión autocrítica de sus pretensiones y efectos: - A mi juicio, las grandes funciones de los medios de comunicación son cinco: a) vender, b)

influir , c) informar, d) entretener, y e) formar. Comentemos alguno de ellos. Respecto a la información, con frecuencia y regularidad los medios prestan verdadero culto a las mil y una caras de la negatividad, el dolor y el sufrimiento, si acaso con una indispensable función evaluativa, poco formativa, al parecer. En su defecto, atienden a las culminaciones positivas fallidas. En tercer lugar y enormemente distanciada de las otras dos se encuentran los temas relacionados con realizaciones de capacidades positivas –o de su intrahistoria-, que parecen menos reseñables o atractivas al interés normal. Evidentemente, por donde pasa mucho el agua, se acaba haciendo un surco. Este efecto es de aplicación a todo tipo de informaciones ofrecidas –ideas, prejuicios, efectos, refuerzos, expectativas y actitudes de fondo-, con independencia de su veracidad, en la medida en que, por su orquestado monopolio, acaban siendo autorreferenciales. G. Sartori (2003) ha definido a la televisión como la más grande agencia de formación de la opinión pública (p. 27). Su punto de vista acerca de este medio de comunicación es que: “la televisión ha entrado en una carrera competitiva decadente cuyo producto final es, primero, una información reducida; segundo, información improvisada e inútil, y tercero, una desinformación absoluta” (p. 33). Una de las actitudes de fondo más expandidas es la queja o la insatisfacción, apuntalada y promovida por los medios de comunicación sea cual sea el resultado o el hecho que se

1 Herrán, A. de la (2006). Seis Retos Éticos para una Reforma Educativa con los Medios de Comunicación. Revista Electrónica Étic@net (5). http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/index.htm [picar “ética”]

expresa o comunica. En estos últimos años los medios están desarrollando el entretenimiento por el camino fácil de remover las emociones, bien atropellando la intimidad de quien no lo desea y no se siente respetado, bien con montajes con quien lo desea demasiado y sistemáticamente. Esta ruta desciende a cotas cada vez más próximas a la miseria humana.

- En la medida en que la función o dimensión –formativa- es una apenas entendida y atendida, asumimos la precoz reflexión de P. Neruda: “Muere lentamente quien hace de la televisión su gurú”. Reparando especialmente en la TV, en los niños y en la escuela como fuente de formación, todo parece indicar que: "Lo que hace la escuela durante el día lo deshace la televisión durante la noche". Esta apreciación la ofrece J.M. Pérez Tornero (2004), profesor de la UAB y autor del “Libro Blanco sobre la Educación en el Entorno Audiovisual”, presentado por el Consejo Audiovisual de Cataluña. El autor refleja en su estudio que un niño español está de media más horas anuales delante del televisor (990h) que en la escuela (960h). El tiempo de TV aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12 años dedican 990h anuales, la franja más vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido, y hay escasez de programación infantil en ese horario. Si a las 19h semanales de televisión se suma el tiempo destinado a videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h semanales frente a una pantalla, y no precisamente formándose. Entre 43-50% de los alumnos de ESO tiene televisión en su habitación. A la luz del estudio, V. Camps, vicepresidenta del CAC, subrayó la necesaria responsabilidad compartida entre padres, profesores y cadenas de televisión para hacer frente al mal uso de los medios que hacen los niños, y comprometía a los padres "para que controlen la dieta televisiva de sus hijos igual que controlan la alimentaria". Esta percepción diría: ¿Por qué apagar la TV? Al contrario: veámosla, critiquémosla, destaquemos con nuestros hijos los aspectos positivos y los negativos. Desde nuestro punto de vista, este enfoque tiene sentido, en la medida en que se puede aprender algo. Pero así planteada ésta es una batalla perdida, si la fuente no cambia de productos: una tronco de pera en la montaña es biodegradable. Una tonelada de troncos de pera es prácticamente un basurero. Y es que, además, los paraguas defensivos no sirven para casi nada, ya que apenas están montados. Muchos padres creen que cuidan bien la nutrición de sus hijos, pero desconocen que no saben. Lo mismo pasa con la alfabetización de los medios. ¿Cómo contar con que pueden practicar lo que en general no saben -y de lo que apenas tienen información- si tampoco se puede contar con la mínima colaboración de los medios?

- Desde el punto de vista de la necesaria educación del adulto, un comienzo del hilo podría ser evitar el empobrecimiento cognitivo a que conduce el actual (ab)uso de los medios: personas con “perfiles dispersos”, en opinión de G. Sartori. En el mismo sentido se expresa G. Villapalos (1998), al calificar los medios como “un agente activo de contraeducación” que forma “personas con muchas ideas desconexas que flotan en el vacío de la falta de criterios” (p. 12). Obviamente, quizá debido a esa misma dispersión, tampoco es cuestión de magnificar la capacidad modificadora positiva de los medios y concretamente de la TV: millones de yugoslavos se empaparon de series-pastel del tipo “La casa de la pradera”, y muchos más estadounidenses transforman en éxitos películas “pacifistas” de tema bélico, mientras el mismo contemplador vota a quien defiende el bombardear en nombre de la tolerancia, eso sí, en países físicamente lejanos y humanamente alejados, claro es, por el apoyo de los mismos medios, que a la vez informan, aplauden, tergiversan y justifican lo que se les impera. Ya F. Nietzsche señalaba –y nosotros suscribimos- que, quien odiaba o despreciaba la sangre ajena, ni siquiera era una persona, sino protoplasma humano. Con todo, tanto quien asesina como quien odia tienen su caldo de cultivo de primera calidad garantizado en los medios.

- Un proverbio japonés dice: “Cuando el agua sube, el barco también”. En nuestro discurso, el agua es la educación planificada y conseguida, por ejemplo, desde esa formación

desatendida. El camino lógico y fiable es la coherencia: educar primero a los medios, a los padres y a los adultos en general, y sólo entonces se tendrá alguna probabilidad de que nuestros niños se eduquen más y mejor, adquieran más conocimiento crítico y creativo y por ello puedan ser más libres y lúcidos. Con frecuencia, la TV informativa y formativa, de la que por cierto casi ha desaparecido la figura del experto, interrumpe el discurso, las cadenas lógicas, corta la concentración y la longitud de las razones: impide profundizar. Otro proverbio dice: “Cuando las raíces son largas y fuertes, al árbol puede ser alto”. Estos medios no ayudan a profundizar, pero lo que construye no deja de elevarse. ¿Hasta dónde lo hará?, ¿hasta cuándo? Cuando un medio (como la TV, la radio, la prensa...) se critica, la respuesta o la defensa alude al éxito como variable dependiente y plataforma de razón. Y el éxito a su vez se identifica con criterios obtusos como los índices de audiencia o las tiradas. Éste podría ser un criterio de cantidad¸ pero no necesariamente un criterio de calidad. La calidad que proponemos vendría definida por la presencia de la cuarta función y el proceso o el logro de los objetivos que la desarrollaran.

- A medio camino entre ambas nos parece pertinente la siguiente propuesta: cantidad en función de la calidad. Consistiría en favorecer la formación social, aprovechando su misma potencia comunicativa. La tesis principal es ésta: si el mero conocimiento modifica poco profundamente, la observación o la escucha pasiva lo hace aún menos. Sin embargo, si la atención cuantitativa estuviera canalizada por la formativa, emergería, incluso sin una preparación pedagógica especial de administradores y técnicos, el cuidado centrado en la evitación de la función no-deteriorante, que por lo menos minimice la presencia de cócteles de publicidad, vaciedades, cotilleos, violencias, reiteraciones, programas infantiles para adultos, fútbol, etc. sólo dependientes de los índices de audiencia y cuya capacidad educativa es despreciable. Sobre todo porque a la omnipresencia de todo lo anterior acompaña una ausencia significativa de programas o espacios dedicados al conocimiento y a la mejora social, que, por cierto, van bastante más allá de los programas de naturaleza y seres vivos no humanos.

b) Orientación educativa para prevenir su mal uso o ingesta indiscriminada de sus contenidos,

para receptores de todas las edades pero especialmente a niños. A saber, el desarrollo de fundamentos y programas de actividades encaminados a trabajar, en hogares y escuelas, el sentido crítico y creativo (análisis y lectoescritura de imágenes y mensajes verbales), para dotar, a mentalidades colectivas e individuales, de recursos aptos para su completa autonomía interpretativa. Los medios se alienan por una norma preocupante, exteriorizante, que le aleja de su función o razón de ser, por someterse a la mercantilización de su información. De ello también es preciso defenderse, sobre todo por lo que alcanza a los valores sociales. Decir mercantilización es decir macdonalización o macglobalización, y esto es lo mismo que decir escasez, homogeneidad (atentado contra la singularidad de los contextos), ausencia de reflexión, exceso de sesgo, profundización en lo superficial y cortedad de miras y de compromisos universales, etc. Llamo a esto falta de profesionalidad, profesionalidad ciega o malapraxis mediática, aunque coincida con el ejercicio de una norma generalmente justificada. La motivación por los índices de audiencia se corresponden con la motivación básica o elemental del espectador descomprometido, aplicada a lo que se entiende por mundo adulto (que no maduro), y de ella podemos decir que ha evolucionado poco. Sus aportaciones no han variado significativamente desde los espectáculos en que el genio de F. Nietzsche (1984) reparaba, y que relacionaba con la resolución de problemas:

nos encanta ver cómo los héroes de tragedia encuentran palabras, razones, ademanes elocuentes, y en suma, claridad de espíritu en los momentos en que la vida se aproxima al abismo y en que el hombre real y verdadero suele perder la cabeza, y de seguro pierde el buen decir (p. 76).

Los medios de comunicación son los superconductores de los valores sociales. Y esta es la peor de las noticias, a la vista de lo que analizamos, porque lo negativo que emiten es excesivo e intoxicante. Se hace necesario pasar al activismo en el sentido que ya propugnaba R. Eucken, el único premio Nobel de la historia, por haberse ocupado del estudio directo de la posible evolución humana. Este activismo es lucha crítica, pero siempre y cuando esa lucha haya sido antecedida por una transformación autocrítica, dimensión personal y organizacional incluidas. Este es el reto más importante y difícil para el ser humano, y, sin embargo, imprescindible. También podría indicar sensibilidad, conciencia y movilización del espíritu y del comportamiento. Todo ello instrumentalmente movido por una sensibilidad madura desarrollada más allá del inmediatismo egoísta, más allá de toda dualidad o silenciosa catástrofe anunciada. Me viene a la memoria que el desastre de New Orleans (setiembre, 2005) fue predicho y calculado en un par de ocasiones cuatro o cinco años antes y publicado en medios de prestigio... y no se hizo nada.

c) Asunción del proceso general de imprescindible educación social compartida con otras

instituciones y poderes fácticos, mediante la canalización comunicativa y estimulación de las formas de escolarización o educación social en tres sentidos:

- Promoviendo la conexión del mutuo apoyo y colaboración de todas las instituciones y

poderes fácticos con su proceso educativo (propio, desde sí y de otras) desde ellas mismas, para que ninguna se quede atrás. Entre ellas, apoyar especialmente a la escuela y concretamente al proceso de educación social que, desde su autonomía, pudiera ir haciéndola progresar. Dentro de esta pauta, es necesario señalar la relevancia que podrían adquirir las aportaciones didácticas formales a los profesionales de la comunicación, sobre todo a medida que ésta sea más y más interactiva, o menos expositiva y tradicional. Acaso no sea un sinsentido que los profesionales de la escuela puedan compartir con los de los medios de comunicación metodologías activas y recursos didácticos de todo tipo que vienen ensayándose en todos los tramos educativos desde hace décadas con indudables ventajas.

- Nutriendo la sinergia cooperativa (educativa) de un mundo interna y externamente degradado, en el proceso de educación social o de la educación de la humanidad (Herder), hacia la unidad y la evolución global del ser humano. En este sentido, apuntamos la posibilidad de que la universalidad2 pueda ser (cuando la conciencia lo permita) un objetivo educativo ligado a Internet, y pueda ser favorecido por quien puede hacerlo, por recursos materiales o por conocimiento: administraciones, ministerios de educación, intelectuales, multinacionales, universidades, etc. Estaría basada en la acción educativa y positiva de los medios, a partir de su evidente capacidad de influencia sobre las personas. Y es que, si la TV, la radio o la prensa resultan útiles para acicatear la afición por el fútbol, vender desodorantes o promocionar ismos, ¿por qué no podría ocurrir que, a cuenta de las administraciones públicas o privadas y en nombre de la condición humana, se diese publicidad a la humanización? Nuestra propuesta concreta (según la idea original de L. Salazar Luque) consistiría en propagar la humanización en la vida cotidiana, sobre dos importantes líneas de acción complementarias:

1) La no-promoción de capacidades negativas o inmaduras, como el prejuicio, la rigidez,

el razonamiento dual o parcial, la ausencia de duda, la intolerancia, el egoísmo, la soberbia, la dependencia, la ambición por tener, la violencia, etc. En nuestra sociedad

2 Tanto en su vertiente negativa (no-parcialidad, disolución de barreras, fronteras, estrechez de conciencia, prejuicios nacionalistas, sexistas, racistas, etc.) como positiva (estimulación de sentimiento de universalidad, discursos centrados en la humanidad, en la condición humana, en la posible evolución del ser humano, en la posible unidad, entendimiento y cooperación entre los pueblos como meta, mucho más allá de la democracia, de la tolerancia o de la paz).

tales comportamientos son normales, frecuentes y admitidos. En consecuencia, generan efectos sociales entre los cuales sólo algunos de los más evidentes (por ejemplo, racismo, sexismo, clasismo, adicciones, depresiones, etc.) se tratan, desde sus consecuencias, ni siquiera desde su causa socioeducativa, su proceso o sus capacidades negativas activas.

2) La promoción de capacidades y valores formativos, como el respeto, la diversidad, la generosidad, la convergencia, la cooperación y la ayuda al otro, la creatividad, la crítica con sentido, la cortesía en la carretera, lo que favorece o puede contribuir a la posible evolución humana, etc. Tales pretensiones podrían ofrecer pautas, reflexiones o modelos alternativos capaces de enriquecer los repertorios de esquemas de conocimiento constructivos, en nombre del ser humano y de su educación, no de una bebida, de un jabón o de un ismo, que se vendan o convenzan [por una especie de condicionamiento clásico o pavloviano] por la apropiación o identificación con un comportamiento aceptado por todos, o recurso manipulador que en otro lugar denominamos “parcialización de lo esencial” (A. de la Herrán, 1998, p. 130). ¿Por qué no se arranca de una vez en el sentido de un proceso perfectivo hacia delante y hacia arriba? La causa fundamental puede ser de índole motivacional (A.H. Maslow, 2001).

- Mención aparte hacemos a la conveniencia educativa de reforzar o de avalar tales

planteamientos constructivos con modelos de prestigio, grandes seres humanos, vivos y muertos, de los que se puede aprender mucho y bueno, y que puedan desprender conocimiento, motivación y ejemplaridad, seguramente útil para los proyectos de vida personales y sociales.

Segundo reto: Evitar inducir a efectos adversos o a reacciones contrarias Una forma particular de colaborar con otras instituciones y poderes fácticos que sirvan al interés común es intentando evitar inducciones a efectos o reacciones contrarias. Llamaremos a este efecto error básico de los medios de comunicación. Es el caso de aquellas informaciones cuyo efecto reforzante incrementa la conducta indeseable de los receptores. En efecto, los medios y en especial la TV pueden ayudar a idear (trazar rutas neurológicas), posibilitar o amplificar vía expectativa (condicionamiento predictivo) procesos sociales indeseables, lo que puede producir un efecto normalizador de lo negativo. Desde el punto de vista del aprendizaje, la aportación que criticamos actúa como un andamiaje hacia la normalización (social) sostenido por la expectativa que queda avivada por la nueva idea o relación de ideas que se proporciona al televidente. Las consecuencias serán peores si la identificación con la información es mayor, si el pensamiento del contemplador es débil, inmaduro y no autocrítico, y si la comunicación del medio es mejor. La consecuencia es un aprendizaje significativo negativo (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 282-284). Puede darse deterioro del receptor con o sin apercepción del emisor. Si hay conciencia, se estaría manipulando. Si no la hay, proponemos que este hecho, que se encuentra en la mente y en las quejas de tantos lectores, oyentes y telespectadores, se reflexione más y en consecuencia se cambie. Por ejemplo, con la Justicia los medios suelen colaborar intentando aportar la ayuda básica, esto es, informando, disuadiendo de delinquir y contribuyendo expresamente a su cumplimiento, en el mismo sentido que la justicia, más allá de cualquier género de cualificación. O sea, intentando evitar el error básico, como complicidad involuntaria con la tendencia a lo destructivo o a lo negativo.

Con frecuencia se incurre en esta falla. Con poca frecuencia se aporta la ayuda básica, e incluso en algunos casos se hacen las dos cosas a la vez. Un par de ejemplos de este tercer caso, más infrecuente: - El llamado caso del asesino de la baraja. Un programa de TV, “Todo Madrid”, emitido el

31 de marzo de 2003, contribuyó eficazmente a la captura de este homicida en serie siguiendo un plan trazado por la policía y un psiquiatra especialista, consiguiendo intimidarlo, poniéndole trampas, etc. que contribuyeron a su desenmascaramiento, que en este caso le llevó a entregarse. Esta fue la contribución básica. El error básico se dio cuando los medios de comunicación crearon al asesino de la baraja, ya que fueron ellos quienes dieron la idea y bautizaron así a este criminal, al asociar a la primera víctima con un naipe tirado en el suelo. De este modo, indirectamente, le alimentaron su ego y le motivaron a seguir buscando víctimas, mediante la comunicación de la expectativa sobre quién será el siguiente naipe. ¿Por qué se actúa así? ¿Qué sobra y qué falta para actuar desde la preeminencia de la ayuda básica? Desde mi punto de vista se actúa correctamente cuando se incrementa la conciencia (órgano psíquico del darse cuenta), se ven las cosas y después esta percepción se vincula a la profesionalidad. Y no se actúa profesionalmente en este sentido cuando, por mor de una cierta miopía, desborda el inmediatismo, el egocentrismo y la ignorancia, como consecuencia de una formación escasa.

- El caso de los menores acosadores con TIC. El miércoles, día 7 de diciembre de 2005, en el recién estrenado Canal 4, el destacado periodista Iñaki Gabilondo comentaba una noticia sobre un grupo de adolescentes que acosaban a otros. La noticia contenía además una novedad relativa: los violentos grababan en sus teléfonos móviles las palizas y los lamentos de las víctimas. Al finalizar la presentación, el periodista llegó a decir, literalmente, que “esperemos que esta práctica no se convirtiera en una moda”. ¿Ese comentario no puede ser contraproducente?

Otro ejemplo de error básico suele estar ligado al terrorismo. Deducíamos en un artículo en memoria de Francisco Tomás y Valiente (A. de la Herrán, 1995) que cada acción terrorista tenía dos objetivos: el acto sanguinario, y su publicidad, con lo que el terrorista siempre conseguía pleno, aun cuando “sólo” produjera daños materiales, arruinando o dejando en el paro a padres y familias enteras. Porque, en todos los casos, los medios se encargaban de potenciar o amplificar la segunda de las pretensiones, sin duda sustantiva para la pervivencia de una violencia futura de naturaleza mafiosa3. De esta forma y aunque nos doliera, podríamos entendernos como copartícipes de un sistema terrorista de naturaleza pentaédrica, cuyos vértices son: la motivación (odio), la técnica (creatividad aplicada), la chispa (acto de terror), la mecha (medios de comunicación), la materia inflamable (expectación, atención prestada y eco social). Proponíamos -y seguiremos haciéndolo- un consenso necesario entre los medios de comunicación, orientado a minimizar la repercusión social de las acciones terroristas, para dejar de tomar una parte tan activa e importante del sistema. Porque mucho más importante que la satisfacción de obligaciones informativo-compulsivas es que los criterios de actuación

3 Una aclaración diferenciadora: Hay pueblos que están objetivamente oprimidos, desde los que se suelen desarrollar acciones mal calificadas como terroristas: La clase más digna es la de aquellos que, con muy pocos medios, desarrollan su causa llevando el diálogo hasta sus últimas consecuencias y minimizan la violencia. Ejemplo: el pueblo saharaui. Otros desarrollan su causa dialogando y utilizando las armas ante la injusticia. Ejemplo: el pueblo español invadido por Francia, el pueblo palestino o el pueblo iraquí. Finalmente, los hay que están hiperbólicamente oprimidos y que, desde una motivación diferente, optan por el refinamiento y la vía de la extorsión con impuestos mal llamados revolucionarios, asesinatos esporádicos y a traición a quienes no se lo esperan porque no pueden imaginarse enemigo de nadie. Esta tercera vía no es defendible, en contra de las otras dos, que son comprensibles y perviven en el contexto de la injusticia y muy frecuentemente de la impunidad internacional. Éstos –o sus capos- dejaron hace mucho tiempo de levantarse a las 6.30 de la mañana para trabajar. Pues bien, sólo nos referimos a ellos.

de los medios sean conscientes, flexibles, adaptables y, sobre todo, converjan con la evolución humana. De otro modo, sólo contribuirán a reforzar la patología de aquellos para los que es más importante destruir humanidad en nombre de un pedazo de suelo, que reflexionar sobre su profunda naturaleza universal. En síntesis: Existe una interrelación dialéctica entre los acontecimientos y las noticias. Éstas son un reflejo de aquéllos, pero a la vez estimulan el comportamiento violento del ser humano, en la medida en que vienen a constituirse en la información que él recibe de manera privilegiada. Esto, por las razones neuropsicológicas ya mencionadas [...] es mucho más profundo y perjudicial en el caso de los niños (A. Jiménez Barros, 1999, pp. 26, 27).

Estas reacciones contrarias podrían estar favoreciendo de un modo indiscriminado comportamientos negativos como la violencia de terroristas ya comentada, de asesinos, de violentos y acosadores, de carentes de ética, de los que viven del cuento o de la estupidez... La capacidad de andamiaje negativo de la TV, que comentamos, es un hecho que, de un modo análogo, influye en otras situaciones por desgracia cada vez más familiares o cercanas. Pero sobre todo podría estar afectando mucho a nuestros niños a través de mensajes masivos hacia los que su percepción es extremadamente sensible, aunque paradójicamente se esté insensibilizando a fuerza de impacto: - la identificación de la escuela como lugar no-deseable, - la pérdida de rol de sus profesores, - que los profesores están desmotivados, que ya no saben qué hacer, que caen en estrés y

depresión, que pierden poder ante el alumno, - que padres y alumnos agreden a los profesores, - la desorientación personal y educativa de la propia sociedad, - la superimportancia del fútbol y de los futbolistas, de los niños-cantantes, de los famosos,

de los juegos de azar, de los concursos deslumbrantes, - los estereotipos sociales, - las violencias en las casas, - los altercados o asaltos callejeros sobre todo protagonizados por menores, - la exacerbación del materialismo (tener>ser), - los clasismos, - los sexismos, - las exclusiones por causas diversas, - los acosos escolares, - las acciones xenófobas de grupos de jóvenes delincuentes, - las violaciones, a veces de niños muy pequeños, - el turismo de bisturí, - la anorexia-bulimia, - que la edad media de iniciación al alcohol se sitúa en los 13 años, Uno puede llegar a pensar si es torpeza o destructividad (más o menos inconsciente) lo que mueve a la TV y otros medios a no desidentificar información de efecto adverso o reacción contraria. Para este tema, propondría tener en cuenta la Teoría del virus, que adaptamos de D. Sperber. Vendría a decir que los virus no se pueden replicar solos, necesitan colonizar bacterias u otras células a las que infectar. Así, las ideas más fecundas y creativas infectarían con mayor éxito, utilizando las mentes individuales y colectivas como mecanismo de propagación, léase popularidad de la idea. Lo que nosotros proponemos es aplicar la hipótesis de D. Sperberg también a las malas ideas. Esta reflexión nos debe hacer pensar dos veces o más en cómo comunicar las informaciones, hasta llegar a la ética. ¿O acaso no es la ética el resultado de haber pensado bien?

Tercer reto: La violencia favorecida por los medios de comunicación G. Sartori ha estimado, según las conclusiones de un investigador estadounidense, que en EE.UU. de Norteamérica tienen lugar al año 10000 muertes debidas a la televisión. ¿Es necesario la muerte de seres humanos para percatarnos y cambiar? ¿Hace falta que de vez en cuando aparezcan niños asesinos para mover a la reflexión? ¿No tendrán algo que ver con que cada niño pueda contemplar en la pantalla varias miles de muertes antes de cumplir los trece años, incluidas las atrocidades que pueden realizar otros niños? ¿Será que resulta fácil conectar con la vertiente motivacional zoica, de manera que la agresividad se transforma en buen reclamo? ¿Todo vale [con tal de que yo gane]? La respuesta tiene que ser no. Nosotros reclamaríamos algo más que unos “derechos humanos de los ojos” (E. Lledó, 1998). Sencillamente, un proceso de reforma educativa (o escolarización) urgente de los medios de comunicación social, a corto, medio y largo plazo, tanto desde el punto de vista de su “desempeoramiento” como de su mejora profunda, ambas ligadas a la profesionalidad y a la conciencia. En una verdadera democracia, tenemos derecho-deber de luchar y conseguir unos medios mejores para nuestros niños y jóvenes, no por ser nuestros -porque, en sentido estricto, no lo son (K. Gibrán)-, ni siquiera por ser niños, sino por ser sólo y maravillosamente humanos. Éste es un asunto de todos, resultante de nuestra intervención en el mundo, como diría P. Freire, y en el que por tanto debemos intervenir crítica y transformadoramente. Desde esta alternativa podría intentarse (¡qué menos!) salir de este mare magnum consumista y uniforme, sustituyéndolo por un océano de estímulos formativos y accesibles, en cuyo seno la maduración interior pueda ser un fenómeno más probable. De aquí que la presencia de padres y madres, y pedagogos, psicólogos y expertos de la orientación y la didáctica, dentro de los medios de comunicación social, pueda ser conveniente, siempre y cuando desarrollen un trabajo emancipador y evolucionista. Porque se dan casos representativos como el del “Convenio sobre Principios para la Autorregulación de las Cadenas de Televisión en Relación con Determinados Contenidos de su Programación Referidos a la Protección de la Infancia y la Juventud”, firmado por el M.E.C., las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas y las Cadenas de Televisión, y otros intentos avalados por comités de sabios que se cumple en una escasa medida, decimos nosotros que por inmadurez mediática o falta de autoeducación de los medios, que tanto da. Desde un punto de vista mediático, ego es apego. Y el apego o dependencia aplicada también se vincula a la motivación del criterio audiencia (cuantitativo), un referente lamentable, irrespetuoso, manipulador y pseudodemocrático por definición, que evita el acceso a la profundidad intelectual y humana. Y este sesgo es, posiblemente, una de las explicaciones de la excesiva presencia de violencia televisiva y de prensa. Es preciso que, desde los mismos medios se luche con el fin de que otro criterio formativo (cualitativo) lo desplace y lo relegue para siempre. Esta reflexión es extensible a los noticieros y a la publicidad. En efecto, según A. Jiménez Barros (1999), las noticias4, por ejemplo, deberían ser un reflejo de lo que sucede en el mundo, pero no lo son. Los acontecimientos violentos cotidianos en el planeta son, con absoluta seguridad, inferiores en número y menores en intensidad, que lo que proporcionalmente muestra la prensa, más aún si comparados con el total de eventos “noticiables” que acontecen todos los días, en los diversos campos de la actividad humana. (No es el caso de entrar a analizar la preferencia, casi morbosa, de muchos medios de comunicación por las noticias violentas, ni las razones, en la mayoría de los casos de orden financiero, que están detrás de ello (pp. 26, 27).

A la luz de la teoría de la motivación de A.H. maslow (2001) podríamos deducir que es posible y necesario otro enfoque de los contenidos noticiables: 4 Por aludir a la clase de programas que debieran ser más rigurosos.

Esta situación desalentadora puede entenderse en efecto en términos de la teoría de la motivación. ¿Cómo? Es como si los periodistas y los editores de las noticias dominantes de los medios de comunicación estuvieran motivados actualmente sólo por las necesidades de carencia y nunca por las necesidades de crecimiento. Es como si entendieran que sólo son dignos de noticia el dolor y nunca el placer, la felicidad o la alegría, las malas personas y nunca las buenas. Para crear una sociedad mejor, hay que cambiar esta situación (p. 259). Cuarto reto: La manipulación a través del lenguaje Una reforma educativa interna de los medios de comunicación social debería ocuparse, de modo exquisito, del problema de la manipulación a través del lenguaje. "Debemos abordar sin dilación esta tarea, pues todo el esfuerzo educativo de años puede ser anulado con un golpe de mano por una persona o un grupo social que conozca de cerca los recursos estratégicos del lenguaje", afirma A. López Quintás (1991, p. 25). Desde el punto de vista del lenguaje y el contenido, en general, puede decirse que los medios de comunicación de masas manipulan o permiten el acto permanente de la manipulación, y que, entonces, la sociedad está manipulada por sí misma. Por tanto, se puede (debe) intervenir atajándolo antes de publicarse, por ejemplo, mediante asesorías pedagógicas adecuadas y vinculantes in situ, cuya presencia será más necesaria en la medida que la comunicación sea más interactiva. Se manipula, porque lo que se hace es: "ejercer dominio sobre una persona que ha sido reducida de propósito a mero objeto" (A. López Quintás, 1993, p. 28): Manipular es tratar a una persona o a un grupo de personas como si fueran meros objetos, medios para los propios fines. El manipulador quiere vencer sin tomarse la molestia de convencer, ofreciendo razones. Para tornar manejables a las personas, se las hace pensar, sentir y querer de la forma que conviene a los propios intereses. La persona manipulada pierde toda libertad interior, pero no se apercibe de ello, antes se cree más liberada que nunca (A. López Quintás, 1993, p. 734).

Y en cuanto a la publicidad, nos es de total aplicación lo que a principios de la década de los 70, el escritor y periodista E. Tijeras (1972) criticaba sobre ella, entendiéndola como agente a la vez de información y alienación: De esta manera la publicidad, incitante y vana, retorcida y estéril (la publicidad, la nostalgia de absoluto y todo el mundo de sugestiones), se erige como uno de los elementos principales de innúmeras ramificaciones en la creación de estímulos sin sentido, de espejismos dorados, que a la larga le van a reportar al hombre su –ya nada despreciable- sentido de la incompletividad y le van a seguir permitiendo enfrentarse con su verdadero destino –la muerte- en un estado de continua perplejidad y de inconsciente coraje (pp. 165,166).

El control del lenguaje es muy importante, pero la fuente es un exceso de egocentrismo de los medios, que representa un ámbito mucho más amplio. Incluso es posible que el sistema esté egotizado (identificado con alguna parcialidad), haya perdido la capacidad de distanciamiento y autoanálisis comparativo y, por tanto, se haya escorado sin apercibirse claramente de ello. En ese caso, su lenguaje dual no se considerará manipulador, sino acorde al sistema cuya producción quizá cubra vacíos generado por su propia sesgadura, aunque objetivamente sí pueda percibirse como dual, si se contemplara desde coordenadas dialécticas más amplias. Por ejemplo, los demócratas tienden a mantener que las arengas de la Alemania nazi eran intensamente manipuladoras. Pero ¿quién dirá que apoyar a España o al Barcelona en un partido de fútbol contra equipos extranjeros no lo es? ¿Y quién objetará que sea un contenido informativo más relevante la presencia de un astronauta español y sus expresiones de contento, que los objetivos y objetos de investigación de una misión espacial? ¿Debe aceptarse como “lo normal” que cualquier anuncio de TV genera más atención que el trabajo de casi cualquier premio Nobel, excepción hecha de los premiados que puedan pertenecer a nuestro mismo “terrenito” continental, nacional, autonómico, local...? ¿Qué estamos haciendo? Y es que la parcialidad y la simpleza narcisista lo impregnan casi todo, lo que hace que sus esquemas sean normales y esperados por la mentalidad identificada. ¡Pero la educación, desde la escuela o

desde los medios, si de verdad pretende formar [algo que J. Krishnamurti, 1983 ponía en duda], ha de ver más y pretender superarlo! Evidentemente, los ismos, comportan adherencias y sesgos nacidos del ego humano, y obedece a un síndrome normal común (A. de la Herrán, 1997). El ismo de lo nacional o de lo sexual o de la clase social o del color de la piel, etc. son flores de miseria del tronco matriz de la inmadurez generalizada de la humanidad, que es principal reto educativo que tenemos y somos, con o sin medios, pero indispensablemente desde ellos. Quinto reto: La superación del nacionalismo de y desde los medios Parte de la función didáctica que en otro tiempo tuvieron las fábulas y las parábolas, hoy quizá haya sido retomada por algunos chistes. Nada mejor que comenzar con uno de los buenos, de mano y corazón de Périch (1991): Uno pregunta: "¿Qué es el nacionalismo?". Responde el gato: "El triunfo de la geografía sobre la razón..."5 (p. 31). Este peculiar triunfo geodésico se da en la mayoría de los cerebros humanos y en la casi totalidad de la superficie sólida de la Tierra. Sólo un lugar se libra, provisionalmente, de esta obsesiva atención: la región polar norte del océano Glacial Ártico, que quizá por ello sea la mayor reserva de dulzura del planeta6. Dulzura flotante a cambio de la cual el ser humano sólo devuelve un calor que la deshace y dosis incontroladas de contaminación7. Partimos de la tesis de que los nacionalismos, sean secesionistas o centralistas, son expresiones de etnocentrismo entre los que apenas existen diferencias formales. A ambos nos referiremos, pues, sin matizarlos más en adelante. Al nacionalismo lo hemos considerado una forma de “pasado del presente”. Desde un punto de vista educativo o pedagógico no podemos pretenderlo como anhelo. Para la mayoría de las personas, el nacionalismo y su avidez asociada son inocuos. Pero, ¡coincidencias!, en la antigua China existía una expresión que merece una reflexión inicial: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)”]. Se utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). Pese a su diafanidad, es preciso trascender la didáctica de los saberes populares y de la historieta, para llegar a la historia, y desde ella, a su concreción en el momento presente. Pero antes, una consideración filogenética. Para muchas especies, el olor es la clave de la convivencia y de la identidad comunitaria. Que se sepa, desde las colonias de abejas, hormigas o focas a los clanes de hienas y leones, los animales suelen articular su filiación territorial principalmente sobre este sentido. Es una solución biológica eficaz. Cuando, en el curso de la evolución, la nariz animal fue sustituida por la inteligencia humana, llegaron las mil y una versiones de aquella racionalización proxémica, en formas diversas: etnias, tribus, colectivos, filosofías, religiones, ciencias, paradigmas, artes, conquistas, pugnas, naciones, ismos en general, etc. Entonces, en lugar de extender su territorio animado por un sentido, se orientó por su ego, hasta verificarse, en palabras de P. Teilhard de Chardin (1967c), que “en ninguna época un ser superior ha ocupado jamás la Tierra tan extensivamente como el hombre” (p. 82). En efecto, observando el árbol genealógico del nacionalismo, se contempla cómo éste se entronca en la lejanía con la “proxemia” (E.T. Hall, 1966), entendida como espacio físico

5 Entre las innumerables variedades de nacionalismos pudiéramos considerar los surrealistas que reflejarían sucesos y aspiraciones asimilables a cualquier historieta de tebeo o cómic. Uno de estos casos fue el contencioso del Islote Perejil entre España y Marruecos (julio, 2002), que podría quedar como paradigma o ejemplo difícil de superar. 6 En la otra parte del mundo, el protocolo de protección de la Antártida (Madrid, 1991) garantiza sobre el papel 50 años de respeto que, muchas de las estaciones nacionales que allí están incumplen, y algunas gravemente. 7 Según el informe GEO-2000, de UNEP (programa medioambiental de la ONU), la contaminación en forma de isótopos radiactivos, fundamentalmente debida a las pruebas nucleares, es considerable en su fondo marino.

necesario para vivir. Y se deduce que podría ser el hijo legítimo de las demarcaciones territoriales olfativas que siempre han elaborado los seres vivos, desde la selva a la estepa, y que después se racionalizaron filogenéticamente. Sintetizando y parafraseando a Périch, podríamos conceptuar al nacionalismo como el triunfo evolutivo del olfato sobre la razón. Uno de los frutos de este impulso extensivo, entre zoico e infantil, que siempre se da mejor en terrenos de cultivo abonados por el desequilibrio y la inmadurez personal y colectiva, han sido sin duda los conflictos duales, y en particular las guerras, que en el siglo XX han llegado a su apogeo. A este XX podríamos denominarlo el siglo de las guerras, porque en apenas 90 años y por causas bélico-territoriales ha albergado más muertes que en toda la historia anterior de la humanidad. Y además, lo ha hecho con un número creciente de muertes de civiles, hasta alcanzar el actual 90% del número total de víctimas. Es llamativo que una gran parte de los conflictos bélicos estén protagonizados o inducidos por los mismos países. Deducimos de esto que existen tradiciones belicosas, arquetipos de ego conservados y promovidos, o, en definitiva, problemas educativos severos de esta naturaleza, quizá desapercibidos en aquellos sistemas, por su misma sintomatología, en la que no cabe fácilmente el desarrollo de la ecuación teilhardiana “Síntesis = Centración = Interiorización” (en J. de Sahagún Lucas Hernández, 1996, p. 28). O, quizá, simplemente, los intereses económicos o los deseos de poder son suficientes para justificar o incluso crear conflictos a la medida de las necesidades coyunturales, incluso concretamente ligadas al mercado de las armas. Se colige que es preciso atender, sobre todo en los entornos de los países poderosos y agresivos, la formación pacifista de los individuos, para intentar limpiar, en dos o tres generaciones, tanta motivación para el conflicto. P. Bovet (1922) lo prescribía así8, admitiendo que la agresividad forma parte de la naturaleza humana: “hay que formar la [educación pacifista] de los gobernantes, y en los individuos, destruir las tradiciones belicosas, que proceden de la tradición y de cuadros de guerra sin correspondencia con la realidad” (p. 350). Y así, tras generaciones de eslabones perdidos de nosotros mismos, nos hemos encontrado con excepciones, como P. Freire (1996), quien, a propósito de la intervención ética del ser humano en el mundo, nos recuerda que: Hasta hoy en la historia, jamás se supo que los leones africanos, por ejemplo, arrojaran bombas mortíferas en ciudades de leones asiáticos. Hasta ahora, nada se supo en las investigaciones históricas de la existencia de algún león de África que matara cobardemente. Sólo el ser humano es capaz de pedir condolencias. La transgresión ética sólo es hecha por el ser con la capacidad ética.

Pero no hemos de desanimarnos: aún podemos aprender mucho de los animales, que, además de ser unos grandes maestros en el arte del morir (V.J. Wukmir), también lo son en la prevención de conflictos. En el caso de los animales de la misma especie, los espacios se conservan por tres motivos vitales: comida, procreación y territorio. Entre ellos es mucho más frecuente la paz y la convivencia que la muerte y la aniquilación. Cuando parece que no hay más remedio, el animal que defiende un territorio tiende a desarrollar mecanismos y comportamientos destinados a la disuasión. En consecuencia, si en algo se nota que la más antigua raíz de nuestra vida emocional radica en el lóbulo olfativo, que a su vez desempeña una función condicionante en los diseños de la arquitectura neurológica, podemos decir que todavía nos queda una esperanza fundada científicamente: aprender de los animales con el córtex, si es que antes no los aniquilamos a todos desde nuestro destructivo animalismo. Por nacionalismo se pueden entender tres identificaciones muy parecidas: la inclinación de los naturales de una nación a ella y a cuanto le pertenece, la exaltación, en todos los órdenes, del

8 Según la conclusión de una serie de capítulos correspondientes a un curso de psicología moral profesado en el Instituto J.J. Rousseau, de Ginebra –del que P. Bovet fue director-, durante el invierno de 1915-1916, en plena reposición tras el estupor causado por la primera gran guerra.

carácter nacional y la aspiración o tendencia de un pueblo o raza a constituirse en estado autónomo. Sea cual sea la clase de adherencia, el nacionalismo consiste en señalar, enfatizar, exaltar o hacer valer por medios más o menos violentos –dependiendo del grado- las diferencias, y en estructurar sobre esa separatividad (como diría C. Vela de Almazán), toda una estructura de razones de egotización y autosuficiencia crecientes. En todo caso, desde un referente fundamental, el nacionalismo se asienta, no sólo terminológicamente, sobre el concepto que de nación se tenga. Posiblemente, sea relevante considerar la fragilidad histórica de este concepto experimental. En este sentido, el político estadounidense S. Talbot ha señalado que: “En el próximo siglo, el concepto de nación, tal y como actualmente se conoce, quedará obsoleto. Todos los Estados reconocerán una autoridad única y global”. En otra línea menos “globalizadora” y más concreta, se orientan unas declaraciones del escritor M. Vargas Llosa, a D. Massot, a propósito de la entrega en Francfort del premio de la Paz por los libreros alemanes. Decía de los nacionalismos: Acabar con ellos es el reto más arduo con el que se ha de encarar la cultura democrática. Lo que el nacionalismo puede producir es la tragedia, en Bosnia lo hemos visto. Esto debería servir de ejemplo a las mentes más lúcidas, para que se den cuenta del peligro. [...]

Y añadía: Todos ellos [los nacionalismos], en el fondo, van a lo mismo, tienden a separar. Se trata de un racionalismo xenofóbico, que siempre resulta una fuente de violencia. El caso de Bosnia es una importante lección a aprender.

¡Pues, entonces, intentemos aprender! En “La amenaza separatista”, comentaba M. Platón que la naturaleza del nacionalismo le lleva a adoptar facetas de movimiento social, agresividad y un cierto aire de pasado. Nosotros añadimos que a ningún nacionalismo acompaña alternativa alguna, centrada en algo que no trascienda sus límites egóticos. Cada vez más personas piensan y experimentan que ya ha pasado suficiente tiempo. Teniendo en cuenta que el origen de los nacionalismos data del siglo XVI y su plenitud en el XVIII 9, ¿no es momento de aspirar a algo menos elemental y más útil al proyecto humano que la dialéctica entre nacionalismos centrípetos y centrífugos? No se trata de criticar para defenderse o enfrentarse, sino de flexibilizar y trascender lo que ya nos sabe a poco, porque pretendemos razonar desde nosotros mismos, gracias a Kant. Hemos dicho razonar, que es finalmente concluir por ahora, y toda conclusión es una forma de síntesis, o sea, de aprendizaje creativo y lógicamente capaz. A su vez, las síntesis pueden ser falsas o sesgadas (duales), o bien ser dialécticas o uno-ternarias. En este caso, proporcionan conciencia sobre los componentes duales en juego y su vínculo. Aplicando lo anterior, se trataría de determinar un punto de encuentro no contradictorio entre la dualidad nacionalismo-no-nacionalismo. Y un ámbito de solución podría encontrarse en la misma forma, estilo o intensidad de apego, en la medida en que éste no se transforme en fuente de actitudes extremas o destructivas. Nos parece oportuno traer a colación la reflexión pronunciada por M. Sanz, presidente de Comunidad Foral de Navarra, que, en una conferencia en el "Club Siglo XXI" el 11 de mayo de 1998, decía: "Los nacionalismos son legítimos, pero no obligatorios". Dicho de otro modo: “La superación de los nacionalismos no tiene por qué poner en entredicho el apego natural de todo ser humano por su territorio de origen, por su lengua, por su cultura propia” (J.L. García Garrido, 1997, p. 61). En el mismo sentido se ha venido pronunciando hace años la personalidad rebelde y tierna de Juan Goitisolo, al exponer algo que para muchos es profundo: que es posible ser vasco o catalán o gallego, sin ser nacionalistas10. El escritor propone el concepto de ciudadanía (no nacionalista) como propuesta más compleja sobre la que enhebrar una pauta de solución. Algo parecido es lo que

9 J.L. García Garrido (1997), p. 62, nota. 10 Lo mismo dijo J.M. Aznar el 27 de abril de 1999 en una conferencia pronunciada en “The Forum Institute of Politics”, en Gran Bretaña, cuando se confesaba español y europeo, pero no nacionalista.

comentaba el cineasta A. Marsillach (1999), quien, en su autobiografía (“Tan lejos, tan cerca”) llega a declarar que su patria es el talento aprendido (las ideas, los libros leídos), más allá de los nacionalismos. V. Camps (1998) relaciona la educación para la paz y los nacionalismos en un sentido convergente con el nuestro: Educar para la paz es educar en la internacionalización, la tolerancia y el reconocimiento en la diversidad. Conviene, por tanto, evitar a toda costa que los nacionalismos, hoy en auge, conviertan en causa de enfrentamientos sin fin. Sólo es lícito el concepto de nación capaz de articularse coherentemente con la actitud de apertura y respeto a los otros. Las identidades culturales sólo son válidas y positivas si constituyen una fuente de seguridad que no se base en la exclusión sistemática de otras culturas (p. 132).

Ideas como éstas, básicas pero saludablemente orientadas, son las que, a nuestro juicio, podrían conformar una buena almohadilla para las actitudes del siglo de la educación que podría ser el XXI. Con todo, para nosotros, el internacionalismo es una fase necesaria, pero insuficiente. Por encima de que los nacionalismos puedan ser un derecho legítimo pero no obligatorio11, ni una elección necesariamente unida al lugar de nacimiento, se trata de un contenido cuyo condicionamiento egótico es preciso pretender superar por la educación y el análisis personal insesgado. Y quizá la justificación más poderosa para aspirar a tal motivación sea el puro sentido común, unido a la conciencia compartida de evolución que, si queremos y cultivamos durante el tiempo suficiente, podrá ser irreversiblemente adquirida. Porque no se trata de dónde se parte, de la anécdota de la circunstancia personal, sino de lo que profundamente se vive y se pretende. Decía el maestro P. Freire: “Cuanto más enraizado estoy en mi localidad, tantas más posibilidades tengo de explayarme, de sentirme ciudadano del mundo” (en M.J. Vitón de Antonio, 1998, p. 64). Esto es muy importante. A este futuro de síntesis superadora, necesariamente más completa, es conveniente que se dirijan las nuevas mentalidades, las nuevas generaciones y las finalidades educativas desde premisas y proyectos favorecedores del descubrimiento autónomo de la condición de no-parcialidad esencial, gracias a un respeto educativo creciente, cuya motivación sea la libertad individual y el deseo de una mayor responsabilidad, como consecuencias de una mayor complejidad de conciencia y un ego aminorado. Pongamos al españolismo como ejemplo de nacionalismo en y desde los medios de comunicación. Pero, por favor, sin que nadie se moleste. Lo sustantivo en este caso no es el ejemplo concreto (españolismo), sino lo que desde él se ejemplifica. Y no es sustancial, porque en cualquier otro país, autonomía o localidad pasa formalmente lo mismo (“ecuatorianismo”, “zaragocismo”, “europeísmo”...). Para expresarlo, nada mejor que retomar de la cotidianidad y de los informativos del día de estos últimos años algunas comunicaciones mediáticas capaces de reflejar expresiones de nacionalismo de y desde los medios: a) Misión espacial (I parte): Salida del “Voyager II” de la Vía Láctea. La sonda espacial

"Voyager II" había realizado durante doce años importantes descubrimientos. Entre ellos, nuevas lunas y anillos de algunos planetas del sistema solar. Antes de perderse definitivamente en la Vía Láctea, mientras transmitía una documentación excepcional sobre Neptuno y Tritón, se daba esta noticia en el correspondiente resumen de titulares del telediario del día: "España ha realizado el seguimiento de ocho horas de la nave 'Viajero II [...]". Prácticamente, no decía más.

b) Misión espacial (II parte): Vuelo del Discovery. ¿Cuál es la misión del “Discovery”? ¿Qué experiencias, descubrimientos, hipótesis de investigaciones se pretendieron desarrollar?

11 Las opciones peores en formato obligatorio han sido frecuentes en la historia. Digamos, además, para contrarrestar ésta, que: “La visión fragmentaria de la realidad no es sólo un obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un aspecto característico de la enfermedad mental” (F. Capra, 1996, p. 433).

¿Las conoce alguien? Lo que casi todos acabamos por enterarnos, porque se repitió hasta el empalagamiento, es que “un español”, Pedro Duque, viajó en la nave. En segundo lugar, se supo que su tío, quizá portavoz de la familia, estaba satisfecho y feliz, porque pudo reencontrarse con Pedro, el español volador, capaz de enardecer y acicatear a los pequeños complejos de comparación nacionalista. Después de todo, la selección española de fútbol no hizo un gran papel en el último Mundial.

c) El gran huracán “Mitch” de 1998. Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala... Miles y miles de muertos. Millones de personas sin hogar. Canales abiertos para la ayuda internacional. Impresión y tristeza generalizados. Una y otra vez, la noticia desarrollada por televisión y en prensa era que “España es el país más solidario”, “Los pueblos de El Salvador y Honduras están muy agradecidos, sorprendidos por la generosidad del pueblo español”, etc. En algún reportaje, se llegaba a preguntar a los afortunados lugareños, mientras literalmente lloraban y recogían sus pertenencias de los escombros, cosas como: “¿Qué opina usted de la actitud del pueblo español?”. Es obvio que, ante tragedias como aquélla, esta política (o espontaneidad) mediática fue útil para incrementar la cantidad de aportaciones (objetivo material). Pero eso, aunque fuera bueno para los países receptores, que es lo prioritario, es deformativo para quienes proporcionan la ayuda. ¿Es tan complejo el diseño de comunicaciones informativas que formen conciencias sin incrementar egos? ¿Cómo se pueden dedicar tantos o más minutos al autobombo españolizante como a la información sobre la tragedia misma? ¿Y qué motiva profundamente este comportamiento egocéntrico? Una causa remota es que en las facultades de Ciencias de la Información (tampoco en las de Educación, Psicología, Sociología, Ciencias Políticas, etc.) no se estudie o se reflexione sobre el ego humano. En consecuencia, es infrecuente el desarrollo de planteamientos desde la virtud (entiéndase en este contexto generosidad, inteligencia o cordura), porque lo normal es hacerlo desde el sistema de pertenencia. Quizá por lo antedicho, el centro de gravedad emocional (que no informativo) se sitúa más en el recibir que en dar, en la necesidad de reconocimiento que en la ayuda sana, madura o altruista. Además, es significativo recordar que, según datos del P. Silva, antes del Mitch, sólo en Honduras morían 1000 niños al día. ¿Y hoy?

d) El genocidio serbio-kosovar y el éxodo: Significativamente menores, aunque proporcionalmente análogas, han sido las autorreferencias relativas a la ayuda española (esta vez, contemplada desde algunas comunidades autónomas y ciudades receptoras, desde abril de 1999) a los ciudadanos kosovares, quizá por no tratarse de un país tradicionalmente hermano (menor) con el que poder establecer una clara relación de superioridad, como era el caso de los estados centroamericanos que sufrieron el huracán devastador. Esta elaboración etnocéntrica no es distinta de la que impedía al gobierno español autocriticar y rectificar la rígida, por interesada, actitud otanounidense y sus destructivas acciones en territorio yugoslavo, que insultaron e insultan los esfuerzos de quienes, durante siglos, enfatizaron en la educación para fuerza de la razón, más allá del primitivo recurso de la ley del más alto y el más fuerte, tanto más avergonzante cuanto más desigual sea. Y es que, cosas como éstas demuestran que algunos seres humanos, por mucha renta per cápita que tengamos, seguimos siendo cavernícolas o inmaduros que escriben en ordenadores y hablan por móviles. ¡Aunque a su amparo se hayan aprobado convenios internacionales o leyes orgánicas que parecen luchar por todo lo contrario!

e) Españolismo deportivo. Como suponemos que ocurre en otros países, casos de españolísimos hasta el empalago, como “Juanito” Muehlegg, vencedor en Salt Lake City de carreras de esquí de fondo en febrero de 2002, u otros casos de “nacionalizados”, como Martín López Zubero, Sandra Myers, Niurka Montalvo, etc., cuyas españolidades se utilizan para reforzar el nacionalismo receptor.

Un segundo ejemplo: El occidentalismo como ejemplo de internacionalismo. Nos sirve para ejemplificarlo la consideración de las diferentes clases de muertes de la “guerra” de Afganistán. Con respecto a este acontecimiento salvaje, motivado por la venganza ciega y desarrollado al margen del Derecho Internacional, como otras conocidas y menos conocidas que se siguen sucediendo, nos centraremos a mes y medio de la caída de las “Twin Towers” de New York. Por aquellos 22 y 23 de octubre de 2001, el mundo pudo contemplar el primer entierro de una víctima estadounidense. En las imágenes se veía al hijo de este sargento del ejército estadounidense, correteando ante la cámara por el cementerio, y la entrega de una bandera plegada a la viuda. La lupa mediática destacó el dolor resignado por la pérdida de aquella vida. Al otro lado del mundo, el mismo día 23, a través de un oficial de Defensa, no se tenía más remedio que reconocer que “errores colaterales” del ejército estadounidense habían destruido bastantes vidas en una residencia de ancianos cercana a Herat y en un hospital de la misma ciudad. Y es que el día anterior, era el Secretario de Defensa, Donald Rumsfeld, quien negaba esa “acusación talibán”. Además, la propia ONU denunciaba la utilización de bombas de racimo, de altísimo poder destructivo, que asolaron aldeas afganas llevándose a todos por delante. Esto no es nada, en comparación con las destrucciones y asesinatos masivos, indiscriminados y legales que ocurrirían durante los meses siguientes con otras bombas, con otros horrores, tanto en Afganistán como en Iraq. Analicemos la cuestión sobre el ejemplo anterior. Desde el punto de vista del espectador, por la acción de los medios, todo apunta a que estamos ante dos clases de muertes (o ¿vidas?). Por un lado, la del militar estadounidense pareciera individualmente significativa. Por otro, las de los niños, mujeres, hombres y ancianos afganos diríase que son colectivamente irrelevantes (o, con seguridad, menos relevantes o noticiables). Y nos preguntamos: humanamente, rigurosamente, científicamente, jurídicamente, espiritualmente... ¿cabe un disparate mayor? Un equipo de educadores ya investigamos hace poco tiempo el hecho de que para el niño de tres a seis años, la muerte ajena tiene grados, y una de las razones es lo que llamábamos la “cercanía emocional del objeto de apego”: Es decir, no será igual que muera un indio que un vaquero, un tío que la mamá. Este criterio, de raíz natural, es ciertamente corregido hacia la no-diferenciación en la madurez. Sin embargo, una vivencia egótica nacionalista o racista latente nos puede hacer valorar de manera distinta la muerte de unos ciudadanos españoles que otros africanos o asiáticos o gitanos. Demostramos, una vez más, la normalidad de las mil y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego humano) parece invisible para la educación y la cultura convencionales (A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V. Freire, 2000, pp. 87-88).

De esto deducimos que el fomento de clase en todo lo referente al ser humano, y en especial a su vida-muerte, es un proceder que invita al conocimiento y a la ética. Otro breve ejemplo en un sentido similar. 11 de junio de 2004. En el teletexto de TVE se puede leer: “En las últimas 24 horas, los soldados israelíes han asesinado a cinco palestinos de Cisjordania, entre ellos un joven de 13 años en la ciudad de Naplusa, y otro de 22 en Belén”. Es curioso cómo un niño de 13 años se transforma para la agencia de información en “joven” cuando se le liga a una guerra lejana, desarrollada por personas de otra cultura. Si este niño hubiese sido español y asesinado por un agente de seguridad o de un ejército extranjero en España o en otro lugar, ¿se hablaría de “joven” o de “niño de tan sólo 13 años”? Luego, para los medios, este proceder clasista, o es ignorante o es inmoral. Pero no es de altura profesional. Hoy, cuando la norma es que los medios induzcan subliminalmente a la valoración desigual de regiones, de vidas y de muertes, cuando la norma es la ausencia de autocrítica, el interés de lo propio sobre todo, la mala reflexión, el pensamiento descafeinado, la debilidad mental y ética, la manipulación tan expandida y ladina que ni se percibe... Hoy, cuando la consecuencia de ello es la ausencia de lucha cuando la situación es desigual, porque todo vale, hasta el cinismo, conviene volver a actualizar tesis que podría suscribir un niño de 7 años o un revolucionario verdadero. Por

ejemplo, que: “vale, pero millones de veces más, la vida de un solo ser humano, que todas las propiedades del hombre más rico de la Tierra” (Discurso del "Che" pronunciado el 19 de agosto de 1960). ¿Qué puede estar pasando? La vida en general y los hechos en particular se pierden de vista, a fuerza de distorsionar la realidad que queda tapada con una corteza de virtualidad mal empleada. Y lo que es más importante: el valor de la vida y la validez de los hechos, o sea, la capacidad de ambos para centrar la reflexión y disciplinar el pensamiento, dejan de importar, porque dejan de existir... un poco... o más. Esa falta de neutralidad o exceso de interés por el sesgo del ver sin estar nos parece que contribuye también a una creciente insensibilidad escorada o, sencillamente, a una deformación de las convicciones y de la personalidad en su conjunto. El antídoto que falta es un desarrollo de la conciencia con efecto reparador, restaurador (E. Lledó, 2002).

De ese modo se deforman algo los receptores (personas, instituciones, colectivos, naciones, alianzas internacionales, etc.), que demandan más de lo mismo, motivados inconscientemente por su misma carencia. La TV -y otros medios en menor medida-, tergiversa el reflejo de la vida, y desde esa distorsión, influye en ella, no precisamente para centrarla. Muchos medios públicos y privados colaboran, reproducen y mantienen viva y con salud a esta sinfonía confusional, este sucedáneo de la realidad o este bucle compulsivo. Cualquiera diría que ésta fuera su función básica. Ellos siguen informando, con cuidado de no comunicar claridad con sus datos. La conciencia equivaldría a la capacidad de reconocimiento, de visión y de autocrítica. Pero ése podría ser su antídoto, su fin. ¿Qué diría Kant de todo esto? Sin ser expertos en el tema, cualquier telespectador, oyente o lector puede apercibirse de una serie de técnicas nacionalistas de los medios de comunicación: a) Atención preferente en cantidad y detalle sobre los temas entendidos como propios

(locales, autonómicos, nacionales, internacionales, etc.) b) Deslizamientos del centro de gravedad informativo (referente de observación) hacia la

identificación más abundante o normal. c) Descompensaciones de aspectos accesorios sobre los esenciales, en beneficio o función de

lo propio. d) Signos evidentes de respuestas de complejo (de superioridad o inferioridad) nacionalista,

bien patentes desde el momento en que quedan definidos los objetos de la información relacionados con el sistema egótico de referencia.

e) Tratamiento y expectativa diferencial (cambios de entonación, autorreferencias, más tiempo dedicado, etc.) cuando el objeto (noticias, deportistas12, temas cercanos, representaciones, personas, alusiones, etc.) se relaciona con el propio ámbito egótico.

f) Ausencia de autocrítica o de voluntad de rectificación en alguno de los aspectos anteriores. Es normal que los medios de comunicación, desde su aparentemente escasa por mal enfocada reflexividad fomenten mucho, entre otras miserias, aquello del pensar con el ombligo, en vez de con el kilo y medio de materia gris que tenemos sobre los hombros, pese a su condición de “complejo entre complejos” (E. Morin, 1988, p. 107). Tendrá que nacer otra generación de medios y de profesionales más y más conscientes, más maduros y mejor formados y, por ende, mejores formadores, útiles como instrumentos válidos de una verdadera reforma educativa desde las instituciones y los poderes fácticos (A. de la Herrán, 1993,2003) que algunos proponemos como necesaria y lógica.

12 Más intenso en los casos, cada vez más frecuentes, de jugadores o practicantes nacionalizados, que vienen a alimentar, aunque es verdad que de otro modo, el mito del arrepentido o de la oveja que entra en el buen redil.

Sexto reto: Promover una Educación para la Universalidad Acabada esta centuria con méritos para ser recordada como el siglo de la aniquilación de la naturaleza, de la contaminación, de las drogas, de la desigualdad internacional, de la demografía, de las guerras, de las caravanas de tristeza..., aunque también el de la ciencia y de la infancia, podemos aspirar a una época mejor. Siempre es momento para esperar, parafraseando al joven M.J. de Larra13, un nuevo siglo con una cara nueva. El XXI podría ser el siglo de la educación, en su amplitud mayor, aunque quizá para ello debamos amplificar e indagar mucho más la educación. Por ejemplo, es llamativo que, atravesando el marco de la puerta del milenio, la educación todavía no ha reparado en la universalidad como un excepcional campo educativo, legitimado no sólo por el derecho a la no-parcialidad, sino por el imperativo de aspirar al desarrollo más pleno posible del ser humano de una forma concreta, más allá de los intereses estrechos de los sistemas enanizantes como son en general los sistemas educativos, quizá por su raíz nacionalista. Como gran opción evolutiva, los medios deben ayudar a recorrer el vector formativo que transcurre a lo largo de su definición, la crítica, la autocrítica, la alternativa y la transformación social y educativa en torno a este sentido, este derecho desasistido por los sistemas educativos, y esta liberación humana pendiente y adelantada a este tiempo, predominantemente parcial y fragmentador, neoliberal y materialista. A la universalidad puede llegarse trascendiendo los nacionalismos. ¿Por qué? Por un lado, porque parece lógico centrarse antes en aquello que la frena y dificulta de un modo sustantivo, antes de pasar a las consideraciones sobre su alternativa. Y, en esencia, lo que la impide es el ego humano, que por la misma razón podría ser el epicentro de la Educación con mayúsculas o de una educación perenne. Porque, sin una comprensión y superación del ego, no puede darse verdadera educación, ni integración, ni desarrollo profundo de la persona, colectividades, instituciones o pueblos. Desde aquí, discrepamos con E. Morin (2000) cuando se refiere a los grandes enemigos de la comprensión: Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades, que son múltiples y complejas. [...] Se puede mejorar la comprensión mediante la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten contra la dignidad humana. La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico (p. 1534).

Porque esos enemigos a los que se refiere son expresiones, otras ramillas y epífitas del verdadero reto o fuente común, el ego humano. Pero ni siquiera es un enemigo. Conceptuarlo así invita a subrayar esquemas de ruptura esquizoide. Porque esa raíz somos nosotros mismos y porque es paradójicamente necesaria para evolucionar desde ella misma, a partir de ella. Por tanto, aplicando a lo que nos ocupa, podemos decir: ¿educación más allá de los nacionalismos? ¡Desde luego y decididamente! Pero también más, mucho más profundamente: la posible evolución14 humana, que podría considerarse como un jarrón o un recipiente al que diariamente observamos, pero sólo desde fuera (como progreso, desarrollo, calidad de vida, sociedad del bienestar, etc.), y cuya verdadera utilidad reside, como decía Lao tse, en su oquedad, en su no-ser (la educación, la conciencia, la universalidad, el autoconocimiento, etc.). Bienes que, aunque no se coticen tanto como los primeros, hacen bueno algo que ya hemos dicho en otro sitio: que “muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar no coincide con lo que las personas y la propia sociedad requieren para evolucionar” (A. de la Herrán, 1998). Si la cordura es, como mantenemos, la universalidad, podemos deducir que la

13 Decía este Hölderlin que cada siglo tiene su cara, como cada persona la suya. 14 Cuando se trate de evolución humana no lo haremos desde un punto de vista darwiniano (biológico y relativo al pasado), sino teilhardiano (consciente y orientado al futuro).

razón no rige, que no ha regido nunca. Como ha subrayado la catedrática emérita M. García García (1999), en la historia del ser humano han pesado más los instintos, que son zoicos, aunque vengan condicionados por la inteligencia y la voluntad, y su propio bienestar. Estamos con Kant, Herder, Condorcet, Eucken, Teilhard de Chardin, Morin... en que la humanidad precisa un proyecto de unidad humana y apertura a la universalidad desde la educación, entendida como medio para acceder al nivel de realidad más elevado de la evolución humana, el más concreto, el más real, del que tan distantes estamos todavía. Y, con la objetividad más exquisita, H.G. Wells decía que la verdadera nacionalidad de la persona es la humana. En este conjunto quedan incluidos como subsidiarios los intolerantes y los pacíficos, los obtusos y los inquisidores, los fragmentarios y los centralistas. El artificio o la ilusión de identificación muchas veces radica en lo que desde el nacimiento nos hacen creer: que somos nuestro nombre, que somos esto, que somos de aquí y que, por tanto, no tenemos nada que ver con lo de aquello o con los otros, que son distintos. Los diferentes países y sus ciudadanos se miran mucho a sí mismos, bastante unos a otros y muy pocos lo hacen en el mismo sentido, quizá porque ignoran hacia dónde hacerlo, y, sobre todo, para qué. Hoy el mundialismo se desarrolla en el seno de un mundo a punto de abortarlo o de tenerlo. Porque, por mucho que tantos se empeñen, jamás se conseguirá a través del capitalismo feroz, ni pegando tiros, ni con inmolaciones a lo bonzo. Los nuevos órdenes mundiales y la globalización capitalista sólo demuestran que, entre el prejuicio y la tragedia, sólo hay grados de egoísmo organizable y una enorme falta de madurez. La universalidad, entendida como conquista natural, será más realizable si la pretendemos mediante una serie de líneas educativas, útiles para el desarrollo de una Educación para la Universalidad, más allá del ego humano, individual y colectivamente comprendido, y en el sentido de la verdadera educación. Nos parece imprescindible e inaplazable que los medios contribuyan decididamente a promover el aprendizaje, el sentimiento y la experiencia de universalidad como potenciadores y buenas referencias para la promoción de la evolución humana en marcos más concretos. Asumimos que el razonamiento menos incorrecto es el que transcurre desde la percepción global (que aporta los elementos y favorecen el descubrimiento del sentido) hacia lo local y lo concreto. Probablemente, su indagación requiera algún esfuerzo, porque la percepción de la universalidad precisa de una comprensión totalmente distinta a la actual, si acaso más consciente, completa y compleja, aunque no más complicada. Y todo en dos sentidos: desde la universalidad hacia la educación y desde la educación hacia la universalidad, y comprendido desde una inevitable perspectiva global y educativa, porque el problema es evidentemente global y educativo. Esencialmente, se tratará una cuestión: la habilitación de un tema no normalizado para la nueva cultura social, estructurada como una Educación para la Universalidad, entendida como uno de los retos más necesarios y difíciles. Una aspiración de esta índole requiere de un sistema peculiar, consensuado y mantenido durante un largo plazo, cuya validez pueda articularse en la confianza básica en la persona como agente de cambio, y el apoyo de las administraciones educativas y generales a objetivos y pretensiones que puedan ir más allá de lo que a sus sistemas interesa. ¿Cómo instrumentarla? Para poderse desarrollar, precisa de un cuerpo docente con buena formación profesional, intelectual y comprensión amplia, flexible y profunda de la realidad, fundada en la ausencia de egocentrismo (personal, institucional, nacional, etc.) y plagada de generosidad y conocimiento, en todos los sentidos, que sea capaz de trabajar en coordinación con las familias, en el anhelo de la universalidad, junto a unos medios de comunicación más reflexivos y sensatos. Escuela15, familia y medios de comunicación podrían componer un 15 Entiéndase el conjunto de todos los establecimientos educativos formales y no-formales, desde las edades infantiles a la universitaria.

subsistema capaz de renovar y formar a la sociedad emergente con un sentido nuevo, lógicamente evolucionista, en un periodo de tiempo relativamente breve, haciendo bueno aquello de Teilhard de Chardin de que: “La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia”. Conclusión Una actuación a gran escala de los medios en estos sentidos podría contribuir a consolidar andamiajes éticos o educativos capaces de hacer de la vida cotidiana un espacio vital más agradable; y de imprimir inercias emocionales y cognoscitivas avaladas por la publicidad de esa nueva normalidad constructiva. Su repercusión alcanzaría absolutamente todos los entornos (desde el automóvil a la tienda del barrio, desde la propia casa al lugar de trabajo, etc.), y sería válida para toda persona, sea cual sea su edad, sea cual sea su dedicación. Se trataría de favorecer un cambio conceptual casi paradigmático: de medios de comunicación social a medios promotores de la evolución social, porque puedan ser capaces de anteponer lo más beneficioso para el ser humano a los tristes dineros institucionales y a los resultados cuantitativos (ranking de difusión). Es preciso pensar cuáles pueden ser las actuaciones más inteligentes y eficientes. Porque la tarea perentoria no es tanto evitar las maldades desde una bien pertrechada defensa de sus sinsentidos y agresiones, sino tender: "hacia adelante y hacia arriba", como decía P. Teilhard de Chardin. Desde el punto de vista de los mismos medios, el curso más sólido y fiable es orientar la acción para que se desarrolle una atención y transformación cuyo origen sea cada quién. Por ejemplo, sería muy importante que un periodista que escribiera o publicaran sobre la cortesía en la carretera, primero la practicaran, y después hablara de ella. Entonces, habría actuado como un “profesional superior” (según terminología confuciana). Esto es muy importante, porque la coherencia y la ausencia de hipocresía o falsedad son las bases de la ética, de la virtud y de la eficacia verdaderas. Por tanto, el principal caballo de batalla de este proceder sería la ejemplaridad de los sujetos activos (personas, grupos e instituciones). Si esta coherencia se practica, se enseña espontánea, automáticamente. Y además compromete a quien lo hace, lo que no es malo. Por ejemplo, si la publicidad (negativa) de las capacidades y comportamientos egóticos y de la promoción de capacidades y comportamientos maduros, fueran sostenidas con fondos públicos –como es completamente lógico-, arrastraría a asumir sus mismas propuestas a la propia Administración. Con lo que, podría haberse entrado, aunque fuera por vía exógena, en una dinámica de ejemplaridad de la misma Administración, que es una de las referencias de la alta pedagogía de Confucio. Pero también esta coherencia o convergencia ha de buscarse expresa e intencionalmente entre los procederes de personas e instituciones, y de manera principal, entre los medios y escuela [en virtud de este proceso anhelado de didáctica social], para caminar desde la antítesis a la coordinación, entendida como recurso potenciador de la energía humana, encaminada a una conciencia más plena y más compleja. En función de las cuestiones educativas de fondo, es esperable que se desarrollen más y más cada día tecnologías capaces de mejorar la vida de todos y de acortar las distancias tiempo-espaciales y sociales entre uno y otro ser. Este fenómeno podría contribuir a la elevación del cociente intelectual y la capacidad de amor de la noosfera. Pero crecerá con más solidez, en la medida en que antes lo pudieran hacer sus individualidades, desde el “anhelo” de ser más para ser mejores o siempre más humanos. Quizá este proceso, que va más allá de los medios y de los recursos, tenga bastante que ver con la formación y con la educación. Referencias bibliográficas

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Integración curricular de la televisión1 Agustín de la Herrán Gascón

José Luis Villena Higueras

“La educación no sólo ha de adaptarse a los cambios sociales, sino impulsarlos y orientarlos” (R. Nassif)

INTRODUCCIÓN La utilización educativa de la televisión puede contemplarse tanto desde el medio como del televidente. Entre ambos median las funciones actuales y potenciales del medio, su lenguaje e intenciones, el alcance social y la evaluación de lo que pretende y produce, que a su vez realimenta y corrige dialécticamente a aquellas funciones primeras. El abordaje de la utilización educativa de la televisión en Educación formal y no formal nos pide detenernos en dos aspectos interrelacionados y consecutivos: la crítica (denuncias, análisis, lecturas...) y la propuesta de construcción (anuncios, síntesis, escrituras...). Lo haremos desde una propuesta de evolución educativa del medio. PALABRAS CLAVE Educación: Energía primera de la evolución del conocimiento humano, cuya unidad de medida es la complejidad de conciencia. Por Educación puede entenderse una actuación orientada al crecimiento humano y la mejora social. Educación formal: Es la reglada y graduada, comprendiendo desde la Educación Infantil hasta la Educación Universitaria -que también forma parte de la escuela- y que culmina con grados o títulos con validez oficial. Educación informal: Es la que, vía experiencia personal asistemática (familiar, mediática, del entorno...) y/o autodidáctica influye en la vida cotidiana. Educación no formal: Es aquella que, desde fuera del sistema educativo reglado, favorece aprendizajes educativos o capacita mediante acciones formativas de duración variable. Pensamiento débil: Raciocinio ajeno (causado por otros), dependiente, egocéntrico, competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista, superficial, impulsivo, inminentista, exento de lógica o con lógica dual, inmaduro, desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado... Pensamiento fuerte: Razón autónoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrítica, humilde, consciente, sensible, generosa, cooperativa, humanista, ética (resultante de buen pensar), universal, fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lógica-dialéctica, causa y consecuencia de madurez personal... Televisión educativa: Es el medio previamente educado o que asume la conciencia y el compromiso de contribuir satisfactoriamente a la posible evolución humana desde la formación del sentimiento y la actitud, la reflexión y la duda, la crítica y la autocrítica, la empatía y la capacidad de rectificación, la creatividad y la innovación, la transformación social propia y ajena, la reducción de egocentrismos y el incremento de conocimiento y de conciencia, etc. I SOBRE LA TV EN LA VIDA ORDINARIA Presencia y relevancia de la TV

1 Herrán, A. de la, y Villena, J.L. (2006). Integración curricular de la televisión. En J.A. Ortega Carrillo, y A. Chacón Medina (Coords.), Nuevas tecnologías para la educación en la era digital. Madrid: Pirámide.

La TV es un elemento que, desde su condición de medio para el intercambio informativo, ideológico, cultural, de entretenimiento, económico, etc., ha redefinido la historia contemporánea. Concretamente, está presente en la vida de la mayor parte de las personas. Su protagonismo vital se debe a la autoridad que le otorga el televidente y que se traduce en influencia. Ésta es a veces constructiva, a veces negativa, y otras veces se define por lo que deja de hacer y construir. Su acción impacta tanto en adultos como en niños y adolescentes, bien directamente o a través de adultos educadores. La TV es uno de los medios de comunicación de mayor influencia. ¿Pero influencia para qué? Para lo que se decida hacer y transmitir. Por ejemplo: en Nueva Zelanda, Bolivia o Zimbawe -por citar algunos lugares conocidos-, se sabe de algunas ciudades españolas merced a la liga de fútbol... G. Sartori (2003) ha definido a la televisión como la más grande agencia de formación de la opinión pública (p. 27). Su punto de vista acerca de este medio de comunicación es que: “la televisión ha entrado en una carrera competitiva decadente cuyo producto final es, primero, una información reducida; segundo, información improvisada e inútil, y tercero, una desinformación absoluta” (p. 33).

Fig.1: ¿Cómo la ves?

Desde nuestro punto de vista, el problema general es que la TV no obedece a ningún proyecto de futuro que incluya la variable evolución humana, legible en una cuádruple vertiente: educación, madurez personal, mejora social y humanización de la vida. Estas finalidades se topan con un gran obstáculo: el pensamiento débil o egocéntrico de productores y usuarios, uno de cuyos indicadores es la polarización de intereses a la rentabilidad y la eficacia de los sistemas parciales de pertenencia, por encima del bien común, exterior e interior. Sus acciones, por tanto, empiezan y acaban en sí mismo o en los sistemas con que se vincula. En síntesis, el horizonte de la TV –como el de todo sistema social humano- muestra siempre dos orígenes y dos horizontes: el egocentrismo o la conciencia. El primero es incapaz de autocriticarse y de practicar la generosidad desinteresada. El segundo se construye con Educación, que a su vez es un efecto del conocimiento y la comunicación. Un significado de Educación para la TV: Posibilidades en Educación formal y no formal

Normalmente se identifica educación con escolaridad o Educación formal. Obviamente, vamos bastante más acá y más allá de esta inacabada identidad. Entendemos que la Educación es la energía primera de la evolución del conocimiento humano, cuya unidad de medida es la complejidad de conciencia. Por tanto, por Educación puede entenderse una intervención orientada al crecimiento humano y la mejora social. Ese crecimiento puede interpretarse como madurez o formación (personal y social) y como humanización (personal y social). Llegados a este punto, podemos formular a los responsables y usuarios del medio estas sencillas preguntas descriptivas: - “¿Piensa que la TV contribuye a la formación o madurez personal de quienes la usan?” - “¿Cree que la TV contribuye a la humanización de personas y sociedades? A estas cuestiones podrían seguirle otras tres más explicativas: - “¿Le parece que debiera plantearse hacerlo?” - “¿Cree que podría hacerlo?” - “En su caso, ¿por qué cree Ud. que no lo hace suficientemente?” Desde su enorme potencial, consideramos a la TV como fuente de posible Educación formal y no formal en comunicación audiovisual. Decimos posible porque, si consideramos la diferencia de potencial educativo entre lo deseable y lo real, el balance es insatisfactorio: la TV suspende en Educación. La TV es una inmensa fuerza educativa bastante desaprovechada, y la realidad social es demasiado desempeorable como para que el medio no reajuste su rol y su función de un modo más útil y eficiente. La educación de la ciudadanía precisa de una sinergia constructiva en la que es fundamental la participación sensible y consciente de un medio tan relevante. Quizá sea porque su razón de ser educativa apenas se ha iniciado. II ESTADIOS EVOLUTIVOS DE LA TV DESDE LA EDUCACIÓN Una propuesta de estadios evolutivos o estadios de calidad educativa de la TV Creemos que el medio precisa de un salto evolutivo, es decir, basado y traducible en superior complejidad de conciencia, entendida como capacidad de visión que da el conocimiento. Por tanto, no sólo tecnológico o exterior, sino además profundo o interior. Mayor conciencia es también mayor capacidad para darse cuenta de las cosas, para reconocer la realidad, para establecer relaciones y, consecuentemente, creciente responsabilidad. Con una finalidad orientadora, podríamos diferenciar los siguientes estadios evolutivos, enfoques, percepciones, motivaciones o niveles de calidad de la TV, desde un punto de vista educativo, que podrían actuar como condicionantes de la utilización educativa de la TV en Educación formal y no formal: a) ESTADIO INDIFERENTE O EGOCÉNTRICO: En este estadio se detecta una

desconsideración generalizada de la variable Educación en los desarrollos televisivos. Las causas pueden ser muchas y complejas: formación, reflexión y comprensión escasas sobre la misma, preeminencia de intereses de unos sistemas parciales (institucionales, ideológicos, económicos, religiosos, nacionalistas, etc.) sobre otros...

b) ESTADIO DUAL O CON ENFOQUE DE ISLAS: En este nivel se reconoce la importancia de lo educativo, que se localiza en una parte de la programación o en unos canales y por tanto separado del resto de la producción, que es la mayoría y que nada tiene que ver con la Educación.

c) ESTADIO PLENO O FORMATIVO: En esta cota, la Educación impregna la mayor parte de la programación y el medio se considera fundamentalmente educativo. Este enfoque

incluye dos gestos básicos: la paulatina supresión o minimización de espacios tóxicos o deformativos (por ejemplo, violencia, adoctrinamiento, sexismos, racismos, clasismos, etc.), y la progresiva inclusión de programaciones que favorezcan el conocimiento, la comunicación y la convergencia humana.

Fig. 2: Las barreras hacia la televisión formativa

Actualmente, en España, EEUU de Norteamérica, México, Ecuador, Argentina o Venezuela por poner algún ejemplo directamente conocido, podría estarse en algún punto entre el primer y segundo nivel. Suecia, Finlandia, Noruega, Canadá o Cuba incorporarían, a nuestro parecer, indicadores de un nivel de evolución de la TV más avanzado. i DEL ESTADIO EGOCÉNTRICO DE LA TV Invalidez educativa del indicador nivel de audiencia El punto de vista del índice de audiencia evita o tapona la emergencia de la calidad educativa del medio, porque la relaciona con su rentabilidad o su eficacia ordinaria2, que empieza y acaba en su propio interés como sistema simultáneamente abierto (L.von Bertalanffy) y cerril. Ve bien, pero de cerca. Padece de miopía. Desde un enfoque educativo, en el que la presencia del horizonte sí cuenta, es una necesidad ampliar, enriquecer, profundizar u orientar esta lectura estrecha y lo que por ella se entiende, porque el ser humano tiene una gran capacidad para atocinar y embotar su pensamiento, más en un medio semiadictivo para muchos, para el que no existe sustituto, como es la TV. Y habrá que hacerlo más allá de los sistemas rentables o egocéntricos, incluso más allá de los sistemas que aprenden –porque el aprendizaje no es suficiente para evolucionar- para desembocar algún día en los sistemas maduros, conscientes o simplemente educativos (A. de la Herrán, 2004). En el artículo “¿Quién es el Público y dónde se le Encuentra?”, firmado por el Bachiller don Pérez de Munguía (1832), pseudónimo del eterno joven M.J. de Larra (1809-1837), se concluye con dos argumentos que, a mi juicio, encierran sendas claves de lo que discutimos. Los presentaremos y a continuación los relacionaremos con nuestro discurso: a) En primer lugar, que el público es el pretexto, el tapador de los fines particulares de cada uno. El escritor dice que

emborrona papel, y saca el dinero al público por su bien y lleno de respeto hacia él. El médico cobra sus curas equivocadas, y el abogado sus pleitos perdidos por el bien del público. El juez sentencia equivocadamente al inocente

2 El concepto de rentabilidad o eficacia ordinarias puede redefinirse desde coordenadas más complejas. Este cambio conceptual, más allá de los sistemas rentables, podría quedar albergado en medios más maduros, más complejos y más educados, educadores y educativos.

por el bien del público. El sastre, el librero, el impresor, cortan, imprimen y roban por el mismo motivo; y, en fin hasta el... Pero ¿a qué me canso? Yo mismo habré de confesar que escribo para el público. So pena de tener que confesar que escribo para mí (p. 21).

Trasladando esta razón a lo que nos ocupa, diremos que la TV desarrolla su programación pensando en sí misma y más concretamente en o por la publicidad que emite (L. Rico, 1992). El público no le importa, porque no le respeta.

b) Y en segundo lugar, concluyo: que no existe un público único, invariable, juez imparcial, como se pretende; que cada

clase de la sociedad tiene su público particular, de cuyos rasgos y caracteres diversos y aun heterogéneos se compone la fisonomía monstruosa del que llamamos público; que este es caprichoso, y casi siempre tan injusto y parcial como la mayor parte de los hombres que le componen; que es intolerante al mismo tiempo que sufrido, y rutinero al mismo tiempo que novelero, aunque parezcan dos paradojas; que prefiere sin razón, y se decide sin motivo fundado; que se deja llevar de impresiones pasajeras; que ama con idolatría sin porqué, y aborrece de muerte sin causa; que es maligno y malpensado, y se recrea con la mordacidad; que por lo regular siente en masa y reunido de una manera muy distinta que cada uno de sus individuos en particular; que suele ser su favorita la medianía intrigante y charlatana, y objeto de su olvido o de su desprecio el mérito modesto; que olvida con facilidad e ingratitud los servicios más importantes, y premia con usura a quien le lisonjea y le engaña; y, por último, que con gran sinrazón querremos confundirle con la posteridad, que casi siempre revoca sus fallos interesados (pp. 21,22).

¿Qué decir de este análisis? La TV tiende a uniformizar comportamientos, sentimientos, pensamientos, prejuicios, intereses, expectativas... Se mueve para la paralización de la razón, y una estrategia relacionada con ello es el índice de audiencia, entendido como consecuencia de un enfoque difuminador de la persona y poco educativo. Como consecuencia de ello, ninguna de aquellas cualidades criticables del público se atienden o corrigen. Más bien, se vale de ellas para su desarrollo.

La falta de protección del menor como consecuencia de su diseño-desarrollo La TV llovizna información y puede arrojar luz que ayude a la vida humana a ver más y mejor. A la par, también descarga desechos, a veces cuidadosamente elaborados. Un tronco de manzana arrojado al campo, siendo un cuerpo extraño al ecosistema, no lo daña, aunque mejor sería no tirarlo. Unos cuantos sacos de desperdicios de frutas volcados en un contenedor bajito es un comedero para cerdos. Diez camiones de troncos de manzana arrojados al campo diariamente pueden definir un vertedero. Pues bien, ¿quiénes son los nutridos como cerdos? El campo receptor son las mentes absorbentes, incluidos los niños. Hablar de ellos es hacerlo de la raíz y los brotes de la sociedad futura. Posibilidad de lectura o recepción crítica La capacidad para leer crítica, defensiva y eficazmente el medio, de aprender, de analizar... es un buen planteamiento, pero tiene un límite que depende de varios factores: - La preparación para hacerlo - De quién sea el que recibe (un adulto, un niño, etc.) - Del flujo (cantidad y cualidad) emitido - De lo que el televidente percibe, en función de su conocimiento previo

A partir de cierto límite y según aquellas variables, la inteligencia se dispersa, la razón se confunde y debilita, no sólo porque psíquicamente se abotarga o entontece, sino porque lentifica la oportunidad de formación, pierde tiempo y trae como tendencia el tiempo mismo. No todos tienen la fuerza personal o el criterio de apagar el aparato, verlo dosificadamente o interpretarlo crítica y formativamente. Menos aún los niños y adolescentes. Menos, ante programas cuya irresponsabilidad les lleva a buscar despertar el interés, muy atractivos e incluso morbosos para quienes los contemplan, -no importa con qué y menos para qué, con tal de conseguir el enganche perceptivo y la mayor audiencia posible, a toda costa. Se necesitan más informes de investigación que evalúen el alcance de la información negativa que se está

produciendo en nuestros niños (por ejemplo, el trabajo de J.J. Muñoz, y L.M. Pedrero, 1994) y en los adultos sin ninguna clase de (auto)control. Por ejemplo, según cita G. Sartori, en EEUU de Norteamérica son cerca de 10000 muertes al año las relacionadas con la TV. ¿Qué nos enseña el egocéntrico imperio decadente? ¿Qué estamos haciendo? ii DEL ESTADIO EDUCATIVO DUAL DE LA TV En torno al estadio educativo dual de la TV En algunas cadenas suele existir unos pocos programas, acotados y marginales (por ser de baja cota de audiencia), en los que los productores vuelcan la parte alícuota de formación, lo que sirve para descargar a otras de ella y culminar la estrategia cuantitativa y de imagen. El alivio o liberación se suele producir se suele producir en una discreta esquina del horario menos popular. Esta interpretación dual o discontinua de la calidad televisiva o este enfoque de islas de la función formativa del medio define, lógicamente dos clases de programas y televisiones educativas y no-educativas. Otras veces es el sector público quien tiene el deber de compensar la presencia de la Educación entre los diversos canales. L. Rico (2005) ha dicho que las cadenas públicas no sólo tienen que dedicar espacios a divulgar valores, sino que "tienen el deber de ser educativas en sí mismas, en toda su programación". Esta observación apunta a una compensación entre cadenas, porque muchas cadenas privadas desarrollan su competitividad sin rozar la Educación.

necesita

depende

debería aspirar a la

como

requiere

coartada por

dificultan la

LATELEVISIÓN

LECTURACRÍTICA

PREPARACIÓN

PERSONALIDAD CONTENIDO

PERCEPCIONES

FORMACIÓN

PRINCIPIO

INTERESES

Fig. 3: Algunos conceptos sobre televisión

Las producciones educativas suelen centrarse en una edad o etapa de Educación formal –por ejemplo, la Telesecundaria mexicana-, dirigirse al profesorado –por ejemplo, parte del Canal Educativo cubano, del Canal 4 en Marruecos, la experiencia peruana, etc.), documentales científicos, culturales o artísticos, programas de debate con expertos, espacios didácticos infantiles, etc. Parece que con ello programas, canales y sistemas de TV han cumplido su función. El resto se comprende que no debe ocuparse de la educación del niño o el ciudadano, porque se piensa que no es ésa su función o cometido. En ellos se verifica un abandono pedagógico y con frecuencia una ausencia de evaluación (análisis para la mejora) de informaciones negativas, neutras o posiblemente mejorables. La estrategia de esfuerzos aislados o de islotes de formación es la expresión de una homeostasis basada en el desequilibrio en el ejercicio de la responsabilidad programática. Quizá se trate de un estadio evolutivo o ético del medio.

Estrategias de Educación formal y no formal para mejorar el estadio dual de la TV La mejor y más amplia televisión educativa dual es subsidiaria de la Educación formal, juega un papel constructivo con la no formal y orientador en la informal. Prolongan al maestro y a la familia, para unirse con ellos en aquello que más les importa: los hijos, por ellos mismos y como sociedad naciente. Las producciones televisivas de este estadio podrían mejorar educativamente y contribuir a fortalecer el pensamiento, si: - Favorecen la capacitación y orientación de todos los educadores de la sociedad: padres,

abuelos, profesores, políticos, otros niños, etc. - Muestran que el conocimiento o la formación son placenteros y deseables para los

televidentes de cualquier edad - Pretenden y consiguen ocupar algún lugar en los motivos y los hábitos familiares - Contribuyen conscientemente a la divulgación científica (natural y social) y cultural, bien

en el formato clásico de documentales, bien de eventos, intervenciones (técnicas de dinámica de grupos) basadas en expertos, teleconferencias, etc.

- Favorecen la actualización profesional, la formación continua, la orientación y capacitación laboral, la ayuda efectiva y masiva para encontrar o mejorar el empleo, etc.

- Promueven y permiten el conocimiento crítico, la creatividad, el análisis, etc. mediante la concentración y los hilos argumentales bien elaborados3

- Desarrollan un camino no-politizado y no-nacionalista (centralista o independentista), sino dialéctico, convergente y evolutivo, tanto intra como ínter, trans, supracultural o simplemente humano.

- Enseñan a ver la TV críticamente, a analizar sus mensajes, a orientar a los niños sobre los horarios preferentes, etc.

- Incluyen a otros profesionales expertos en Educación –maestros de Educación Infantil y de Educación Primaria, profesores de Secundaria, de FP, de universidad, pedagogos, etc.- en sus plantillas

- Se rescatase de la historia o la intrahistoria a seres universales (no-parciales) que ya no están entre nosotros, pero dejaron obra, mensaje, trabajo, conciencia, legado, etc.

- Como consecuencia de una motivación responsable y de una madurez institucional, recurren a evaluadores externos, tanto para tamizar guiones o producciones compradas para futuras emisiones como para dictaminar sobre sus desarrollos actuales

- Se apoya desde otros medios e instancias sociales, como radio y prensa, la escuela, el Estado, etc.

De la falsa importancia atribuida a la Educación formal en casi todos los foros, vía TV Desde las palabras, no hay quien no otorgue la máxima importancia a la Educación escolar, porque también de palabra bastantes personas creen que a través de la educación se pueden arreglar o mejorar la mayor parte de los problemas sociales. Desde los hechos, la declaración dista mucho de la realidad. Unos ejemplos de incoherencia, que apuntan a que la supuesta confianza en la capacidad de influencia de la Educación formal o es cínica o es ignorante: - Los padres o tutores no se forman pedagógicamente. - Los políticos no dejan que la escuela se pertenezca a sí misma, se autoabastezca y mejore

autoevaluándose. Además, la formación inicial y continua de los profesores y sus sueldos son llamativamente limitados.

3 Actualmente no es común que en programas de debate o análisis el telespectador pueda seguir concentrado un hilo de razonamiento un tiempo suficiente. El entrevistador o moderador y/o la publicidad suelen interrumpir y evitar las mesetas de concentración, bien por necesidades programáticas, bien porque se entiende que la profundización equivale a la pérdida de audiencia, bien por hábitos técnicos normalizados.

- La televisión desprende educatividad (ayuda social para su crecimiento y su mejora) en unos pocos espacios.

- La universidad no parece preparar pedagógicamente a los futuros responsables o encargados de la producción y difusión relacionados con los medios.

- La religión institucionalizada adoctrina (no educa) generando necesidades que sólo ella asegura poder volver a llenar.

- La economía no parece querer-querer evolucionar a econosuya (o economía de la cooperación), etc.

Papel educativo de la TV en Educación formal, no formal e informal A la vista de las tres modalidades de educación que analizamos, deducimos que la Educación formal no es suficiente para responder a los retos sociales actuales. Entendemos que la TV puede y debe apoyarlas en unicidad, atendiendo intenciones y acciones como: - La promoción de la alfabetización4, como piedra angular de la democracia, los derechos

humanos, el desarrollo y la paz sostenibles, como apunta el profesor F. Mayor Zaragoza - Las destinadas a la formación de niños, adolescentes y jóvenes. - Las producciones dirigidas a la capacitación reflexiva, crítica y creativa de educadores

formales (maestros, profesores, orientadores...), no formales (formadores, expertos, ponentes, técnicos...) o informales (padres, abuelos, otros medios, políticos y Administraciones...)

- Las acciones educativas no formales cuya característica sea la no-parcialidad o la universalidad, por pretender el crecimiento personal y la mejora social por encima del beneficio o la preeminencia de una parte sobre otra, sea política, religiosa, nacionalista, etc.

- Los programas sin afán de lucro - Aquellos de interés general vinculados y potenciadores de Educación formal e informal

encaminadas a publicitar e informar sobre ofertas de educación no formal de y desde todos los medios y otras instituciones

- Las producciones generadas por universidades - La participación de la universidad con el resto de la escuela, quizá mediante

videoconferencias, teleconferencias, sistemas de comunicación satelital, participación virtual, cursos, seminarios, intercambios de experiencias, congresos, aulas virtuales, círculos de estudio, etc.

III DEL ESTADIO EDUCATIVO PLENO O FORMATIVO DE LA TV Meditación preliminar Normalmente reclamamos que todos los productos que comemos estén en buen estado. Esperamos que nuestro coche sea continuamente fiable. Para algunas cosas, esperamos calidad continua. Con la TV, que nutre la razón y el sentir de nuestros hijos y el nuestro, no se sigue este planteamiento, y este modo de proceder es en sí mismo contradictorio. ¿Qué sentido tiene beber agua de modo que ¾ partes sean potables y la otra ¼ parte no? Si las cifras se invirtieran, se cosecharía más salud. ¿A quién perjudica esto? ¿A quién no favorece lo otro? Porque si se admite que la TV es el mayor transmisor de valores sociales, ¿qué sentido tiene no cuidarla integralmente? Esta concepción de la función educativa del medio posiblemente esté arraigada en una falta de conciencia (sensibilidad y conocimiento) educativa de los

4 Entendemos que el concepto de alfabetización puede y debe ampliarse desde una dimensión instrumental-crítica (P. Freire) a una alfabetización de la conciencia, basada en las variables: educación para la universalidad y evolución humana (A. de la Herrán, 2003).

responsables, diseñadores y desarrolladores del medio, así como de gran parte de su audiencia, consumista y acrítica. Argumentos para el estadio educativo formativo En este nivel de evolución educativa de la TV, la motivación surge de varios focos que vienen a transformarse en factores funcionales: - Redefinición de la Educación: de su significado y de su alcance, como articulación de

varias líneas de pensamiento: 1) Educar es una tarea de todos. 2) La Educación es la energía primera de la humanidad, cuyo sentido puede reconocerse. 3) De la Educación dependen las posibilidades de transformación y evolución social posibles. 4) En los estadios evolutivos anteriores, la Educación no es una finalidad global de la TV. En éste, puede ser una función orientadora de las demás –informativa, entretenedora, económica y política-. 5) La Educación desemboca y pretende la madurez personal y en la mejora social. 6) Una estrategia necesaria a desarrollar es no favorecer aquello que lastra aquella madurez y aquella mejora: la fuente más importante de lastres para la evolución posible es el egocentrismo humano, individual y colectivo.

- Respeto didáctico por el ciudadano y especialmente por el niño, a quien se cuida y al que se ayuda a desarrollarse fortaleciendo su razón. En la medida en que somos lo que conocemos, cultivar el conocimiento (analítico, crítico, creativo, científico, filosófico, artístico, humano, cultural, educativo...) es equivalente a respetar al otro.

- Ética continua: En la medida en que la TV se desarrolla mediante un lenguaje con el otro que genera, de hecho, algo humano, la ética no le puede resultar indiferente. Reflexionamos con H. Maturana y F. Varela (2003):

Todo acto humano tiene lugar en el lenguaje. Todo acto en el lenguaje trae a la mano el mundo que se crea con otros en el acto de convivencia que da origen a lo humano; por esto, todo acto humano tiene sentido ético. Este amarre de lo humano a lo humano es, en último término, el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad de la presencia del otro (p. 163).

Ejemplo de estadio educativo en Periodismo Lo que proponemos podría tener una semejanza en el campo del Periodismo. Nos referimos a la concepción del Dr. Guillermo Raigón (1998), quien desarrolla una concepción de periodismo educativo, desde el que defiende tesis transferibles a la TV del III estadio: - De acuerdo con UNESCO, “la Educación para toda la vida coincide con la noción de

sociedad educativa” - Es una concepción “integradora porque incluye modelos de Educación formal, no formal e

informal, que se inspiran y corrigen entre sí”. [...] “Se interesa por todas y cada una de las realizaciones de estos modelos”.

- “La redacción de informativos [léase el estudio de TV] en la sociedad educativa se asemejaría a la cátedra5 de un aula tan grande como el mundo”.

Sinergia entre familia, Educación formal y TV La sinergia, alianza educativa o convergencia entre la familia, la Educación formal y la TV tiene todo el sentido percibida desde cualquiera de sus vértices. Desde ellos se forma un triángulo educativo que da a luz un cuarto elemento unitivo, dialéctico y distinto a ellos: el área (la Educación), que, en sentido estricto, está llamada a ser célula de evolución social. En un informe, E. Megías et al. (2002) concluían que un 40% de los padres señalaban sentirse desbordados a veces o con frecuencia, un 5% se arrepentía de ser padre o madre a veces, y un

5 El autor la identifica con una “Unidad dinamizadora de la conciencia pública”.

4% se arrepentía de ser padre o madre de un modo continuo. Es previsible que los datos actuales no sean mejores. Una respuesta a la desorientación de los padres pudiera encontrarse en su propia formación como educadores. Para esta tarea, la colaboración de la Educación formal de sus hijos y de la TV pudieran componer una ayuda valiosa. Toda la sociedad pasa por la escuela. La familia es una constante social en torno a cada niño. Familia y escuela contienen, juntas, mayor potencialidad educativa. En la Educación formal radica un notable conocimiento educativo. Nunca como en la actualidad ha existido en la escuela un conocimiento didáctico superior al actual. Los padres o tutores son sujetos de formación, y de ella tiende a ocuparse la escuela, vía planes de acción tutorial extendidos (programaciones para la formación de padres y madres de aula, nivel o ciclo) y vía televisión educativa no formal (amena y sistemática). ¿Por qué? Porque, o la escuela y su Educación formal forman frente educativo con la familia, o la batalla sólo será ganada por los mejor situados (motivación, preparación, condiciones, recursos, genética...). En Educación el camino más corto es la línea curva, y ésta pasa inevitablemente por la familia. Convergencia entre Educación formal y TV educativa A la escuela cada vez se le pide una más completa actuación educativa, más allá de la instrucción. Los encargos sociales que se han integrado en el currículum como temas transversales, apuntan a la formación de ciudadanos más conscientes y completos. Pero la Educación formal no puede desarrollar sola este proyecto. En soledad y sin contar con los medios (TV principalmente) y la familia, los esfuerzos son desdibujados, diluidos con rapidez. Muy al contrario: es preciso partir del reconocimiento de los claros efectos educativos y deseducativos no formales de la TV tanto en familias como en los chicos, para, a partir de esta constatación, proponer alternativas formativas. La TV puede desarrollar con relación a la Educación formal y no formal un papel de recurso o de apoyo muy destacado. ¿Qué TV sería necesaria para ello? La TV necesaria sería un medio consciente de su trascendencia responsable y creativa como para desarrollarla de una manera atractiva, significativa y formativa. A partir de aquí, esa TV podría: - Reforzar la tarea de la Educación formal: prestigio docente, roles, hábitos, actitudes,

contenidos disciplinarios, temas transversales... - Asumir lo que la Educación formal no puede asumir, e incorporarlo mediante acciones

formativas de Educación no formal presenciales, semipresenciales y no presenciales - Servir de apoyo a la formación del profesorado, mediante acciones de educación no formal

y mediante otras actividades de educación informal que se puedan relacionar con ella - Apoyar decididamente la educación de las familias, etc. en todos los sentidos: valores,

reflexión, crítica, amplitud, flexibilidad, lenguaje correcto, respeto en la comunicación, etc. y acciones de educación no formal y otras actividades de educación informal que les dé rol y fuerza

Del papel de la Universidad6 en la TV como recurso de Educación formal y no formal Como apunta J. Salinas (1995), cabe resaltar lo relevante que podría llegar a ser la participación de las universidades tanto para el desarrollo de la Educación formal como no formal. El autor propone que la acción universitaria se desarrolle en tres direcciones: - Creación de canales adecuados para la difusión o divulgación científica.

6 Departamentos y profesorado espacializado en Educación a través de las TIC.

- Producción de materiales videográficos o programas didácticos para todo el sistema educativo, tanto para la enseñanza no-universitaria como universitaria. Destacaría el papel de los departamentos relacionados con Educación.

- Creación de las bases para que se desarrollen estudios diversos que permitan planificar y evaluar con rigor las acciones que, en relación con la TV educativa se llevan a cabo.

Con relación a los programas didácticos que las universidades pudieran realizar, proponemos una serie de características optimizadoras de estas producciones:

a) Participación activa de maestros y profesores de la etapa de referencia (Infantil, Primaria, Secundaria o Universidad) en su diseño

b) Vinculación con intenciones didácticas (objetivos y contenidos) de la Educación formal que lo hagan utilizable por la escuela

c) Buen uso de la razón o rigor científico aplicado, a lo largo de su desarrollo d) Comunicación de más inquietud por el conocimiento, que de contenidos finiquitos

A aquellas direcciones proponemos añadir: - Cesión de materiales y equipos audiovisuales y sonoros para la creación de proyectos,

talleres, programas y actividades diversas en las escuelas y centros y actividades de Educación no formal sin afán de lucro, tanto de nuestro país como de otros países

- Apoyo técnico en los proyectos didácticos (creación de pequeñas emisoras de radio y TV, estudios de grabación, etc.) y en otras actividades de carácter técnico-reflexivo con el equipo de profesores, alumnos y padres, etc.

- Creación de catálogos compartidos de documentos: libros, artículos, ebooks, archivos audiovisuales, videoteca, musicales, otros documentos sonoros de toda naturaleza (Biología, Historia, Antropología, etc.), accesibles por los centros docentes vía internet

Hacia una reforma educativa de los medios (TV incluida) como requisito Las reformas educativas dejan casi siempre por hacer la reforma de la educación. Suelen ser remoces corticales, polares y sobre todo políticos del sistema educativo. En otro lugar hemos entendido que podrían centrarse en otros sistemas sociales y poderes fácticos, si de verdad se desea ayudar a la escuela a desarrollar su función educativa (A. de la Herrán, 2003). En educación el camino más corto es la línea curva, y ésta pasa por los medios y por la familia. La posible evolución de la TV y de la contribución social que podría realizar está relacionada con un paso previo e ineludible: la necesidad de una reforma educativa del medio mismo, que desde nuestra perspectiva tiene algún sentido. Las TV más conscientes (mejor conocedoras y más responsables y completas) y menos egocéntricas pueden ser las principales interesadas en ofrecer un servicio social, como suelen pregonar, que no tiene por qué suponer oposición entre los índices de audiencia y una orientación humanizadora de lo que se hace, si la ciudadanía cada vez está más y mejor preparada intelectualmente y por ello reflexiona e indaga mejor y exige más. Quizá sea demasiado tarde, quizá sea demasiado pronto, quizá pueda ser éste el mejor de los momentos. RESUMEN La situación social que la sociedad atraviesa requiere de un apoyo educativo de la TV (léase su programación), cuya culminación pasa por una cooperación y una sinergia de sus posibilidades mediáticas en Educación no formal e informal con el sistema reglado de la Educación formal. Podrían reconocerse tres estadios evolutivos de la TV capaces de condicionar la comprensión y la utilización educativa de la TV en Educación formal y no

formal: Estadio egocéntrico, Estadio dual y Estadio formativo. Actualmente, la programación de la TV en España apenas supera el primer estadio. Las aportaciones que presentamos intentan contribuir al cambio profundo del medio desde sí mismo y desde las contribuciones de la escuela, Universidad incluida. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 1) Divídase la clase en tres grupos. Mediante lluvia de ideas, diálogos simultáneos o Phillips

6.6, se trata de definir indicadores de los tres estadios educativos de la TV que se proponen en el artículo. ¿Podría hacerse otra clasificación?

2) Identificar los programas habituales que conoce en las distintas cadenas según los estadios propuestos, y se planteen su tratamiento en el aula, dependiendo del nivel educativo de referencia.

3) A partir del apartado Papel educativo de la TV en educación formal, no formal e informal, puede reflexionarse sobre los cauces que se podrían seguirse para demandar un tipo (o todo tipo) de atención de los que se presentan.

4) Algunos profesores piensan que, actualmente, como en otros momentos, hay una carencia de actitudes, conocimiento y capacidades críticas y reflexivas de gran parte del alumnado universitario hacia la TV. ¿Podría elaborar unas preguntas de investigación y diseñarse un cuestionario para identificarlas? ¿Podrían realizarse algunas entrevistas que indagaran en sus motivaciones, significados, factores que, en su caso, las mantienen en un estado de desarrollo mejorable? ¿Los profesores son conscientes de ello? ¿Qué hacen para potenciarlas?

5) Invite a un grupo de alumnos de último curso de la Facultad de Ciencias de la Información a un grupo de discusión, con o sin alumnos de carreras docentes o de Educación, sobre el tema “Televisión y Educación”. Grábenlo en vídeo y analícese críticamente.

6) Realicen una revisión crítica, por grupos, de la programación de las distintas cadenas y a continuación, expónganlo en clase. Seguidamente, elíjanse los programas con sentido educativo propongan actividades que se pudieran realizar en clase para potenciar su uso útil para el trabajo desde el aula. Hágase lo mismo con programas que pueden estar al alcance por horario y/o publicidad del alumnado correspondiente (infantil, primaria…) y carecen de educatividad. ¿Por qué? ¿Qué aprendizajes significativos negativos (no-formativos) están favoreciendo? Expongan estrategias de autocontrol y limitación de su visionado. Con ambas propuestas, se crearía un “banco” de actividades que podría utilizarse por toda la clase y futuras promociones.

7) Se trata de realizar entre toda la clase el proyecto “Programación de un Canal Educativo. Puede apoyarse en algunas de las Estrategias de Educación formal y no formal para mejorar el estadio dual de la TV. El resultado puede compararse críticamente con el Canal Educativo cubano.

8) Con el apoyo de su profesor/a, diseñe e intente desarrollar alguna propuesta de colaboración de la Universidad con un canal de TV, para proponer mejoras que contribuyan a la educación de la ciudadanía.

9) Con el apoyo de su profesor/a y la participación de algún profesor de Educación Infantil, Primaria o Secundaria, defina e intente desarrollar alguna propuesta de colaboración de la Universidad7 para reforzar la Educación formal de una escuela o una red de escuelas, en torno a la utilización de la TV y otros recursos tecnológicos.

10) J.M. Pérez Tornero (2004), refleja en un estudio que un niño español está de media más horas anuales delante del televisor (990h) que en la escuela (960h). El tiempo de TV aumenta cuando la renta disminuye. Entre 4 y 12 años dedican 990h anuales, la franja más

7 Departamentos y profesorado espacializado en Educación a través de las TIC.

vista es entre 21-24h, fuera del horario protegido, y hay escasez de programación infantil en ese horario. Si a las 19h semanales de televisión se suma el tiempo destinado a videojuegos y ordenador (11h), un menor pasa de media 30h semanales frente a una pantalla, y no precisamente formándose. Entre 43-50% de los alumnos de ESO tiene televisión en su habitación. A la luz de estos datos, realicen una revisión de experiencias y un concurso (no competitivo) de ideas y proyectos de ocio alternativo y/o educación no formal, destinado a administraciones, centros, familias y a los propios niños y jóvenes.

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NUEVOS APRENDIZAJES PARA EL SIGLO XXI: UNA MIRADA EVOLUCIONISTA Y GRUYERIANA1

Dr. Agustín de la Herrán Gascón2 En primer lugar, quiero dar las gracias a la Fundación Fernando Rielo por su invitación a participar en este Ciclo, y felicitar a sus responsables por el proyecto. Después, quiero enmarcar mi intención en esta exposición. Intentaré centrarme en la zona de próximo desarrollo (L.S. Vygotski, 1978) del aprendizaje humano posible para los tiempos nuevos y para la sociedad que aflora. Nuestro talante o nuestro reto se sintetiza así: nuevos tiempos, nueva educación, nuevos aprendizajes, nueva formación, nueva sociedad. En definitiva, rehumanización, como diría J.L. Cañas. Como condensación de lo anterior, se aportarán fundamentos para la formación de un nuevo docente, ante las exigencias expresas y silenciosas de la humanidad, a la luz de sus errores y esperanzas. Un par de aclaraciones terminológicas o del talante de lo que a continuación se va a desarrollar. Lo de gruyeriano hace referencia a la intención inicialmente laotsiana de contemplar y detenerme en huecos de la educación, porque previamente se ha conceptuado como un queso gruyere, cuajada de huecos, horadada, o una geoda, en cuyas oquedades está la gracia (Herder) y la hermosura, con casi todo lo más fértil o útil por descubrir y por hacer. Huecos o desatenciones, pozos o lagunas de investigación, de consideración, de atención debida, de compromisos y, por ende, de normalidad deseable. Porque a veces lo más apasionante no radica tanto en lo que se denuncia o se atiende, sino en lo que se deja por hacer, o porque las traviesas son tan imprescindibles como las vigas para la edificación. Y el término evolucionista no se emplea con un sentido darwiniano, ni einsteiniano, sino teilhardiano, porque admito y deseo subrayar que el desarrollo de la educación y de la propia humanidad tienen un sentido que puede reconocerse. Un impulso irrefrenable y no gratuito hacia la mejora de sí mismas, que acaso nutra esencialmente a aquellos que expectamos y luchamos por algo siempre mejor. EXORDIO. El presente trabajo tiene tres epígrafes: “Aproximaciones al Medio”, con cuatro secciones: I “El Suelo: Contexto Interior, Contexto Exterior”, II “Las Adversidades e Inclemencias: La Desorientación Social”, III “La Fotosíntesis: Una (R)Evolución Social Centrada en la Escuela”, y IV “La Luz: Epistemología y Conocimiento Capaces”. El segundo se ha llamado “Aproximaciones a los Frutos de una Educación Futura”, y se divide en nueve partes: I “Aprender qué Es el Ego Humano y cuál es su Alcance en Personas e Instituciones. Consideraciones para la Docencia”, II “Aprender qué Es el Autoconocimiento y cómo Acceder a él”, III “Aprender qué Es la Conciencia y cómo Densificarla y Ampliarla”, IV “Aprender a Entender la Humanidad como Referente de la Comunicación Educativa”, V “Aprender a Cooperar en el Proceso de Creación-Evolución Humana”, VI “Aprender a Comprender el Sentido Evolutivo del Sufrimiento”, VII “Aprender a Comprender la Muerte”, VIII “Aprender a Ser Más”, y IX “Aprender a Ser más Autoconscientes”. El tercero es “Semillas de Educación para la Universalidad”, desplegado en tres vectores: I “Aprendizaje de la Universalidad”, II “Currículo para la Universalidad”, y III “Formación de Profesores para la Universalidad”.

1 Herrán, A. de la (2006). Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana. En C. Vilanou Torrano, F.E. González Jiménez, A. de la Herrán Gascón, M. Fernández Pérez, y L. Grosso García, Epistemología del aprendizaje humano (pp.123-266). Madrid: Fundación Fernando Rielo. 2 www.agustin.delaherran.com

PRIMERA PARTE: APROXIMACIONES AL MEDIO I EL SUELO: CONTEXTO INTERIOR, CONTEXTO EXTERIOR Estamos en la sociedad del acceso a la información, pero no aseguraría que eso fuera un triunfo terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse con ella apunta a que nos hemos alejado de las coordenadas de Sócrates -que para los más informados, está superado-, que hemos dado una patada en el trasero de Kant, y que, después de ignorar el guiño de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos haciendo lo mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustración de la razón -declarada o tácita- que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet. El prurito de la información dista del desarrollo de las grandes utopías-motivaciones-movimientos, como la coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Sócrates, el amor de Yeshua, la síntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-Morin, la lucha por un contenido espiritual de la vida de Eucken, la metafísica genética de Rielo, la autoconciencia uno-trina de Soldevilla-García Bermejo, etc. Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En muchos casos nos los sabemos pero no les conocemos –por no querer querer hacerlo-, ni practicamos la destilación (¿alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia, no las pretendemos llevar a la práctica ejemplarmente o no nos interesa la autocrítica y aún menos la rectificación, aunque sí practica el abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente... Quizá en todo esto radican los más urgentes aprendizajes gruyerianos para el siglo XXI y sucesivos. Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por delante de otros reflejos y refracciones, estamos en la sociedad del egocentrismo, característica más destacada de la vida humana sobre la tierra. En ella los sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades internacionales y sociedades en general) tienden a anudarse más y más para centrarse cada cual en su reducto en el sentido de lo propio, desatendiendo expresamente otros anhelos, conocimientos y realizaciones que pudieran incidir en la posible mejora de la evolución humana. Estas ausencias definirán, desde luego, un segundo grupo de huecos gruyerianos, las materias pendientes para el siglo que viene y los siguientes. En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) –aunque muy autocomplaciente-, que tiene a su disposición un océano de información deteriorada. La información sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar –según las posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no son muy profundas, se corre el peligro de agotarse y de ahogarse. Además el medio está turbio: sus corrientes colectan toda clase de vertidos, que discurren a merced de los mercados, que la arrastran a un bienestar miope, progresar a toda costa sin evolucionar. Para todo esto -además de para contribuir a la humanidad anude su noosfera- Internet es necesario. Y ya lo decía F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II Premios “Educación y Libertad”3: Se nos dice ¡qué bien, ya tenemos todos estos sistemas de información! Está bien, está bien, es igual a como tener libros, pero lo que es importante es que después se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos espectadores del mundo de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto actuamos al dictado, no somos libres [...]. José Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnología 100 pensamiento 0. Este sería realmente el cambio más importante desde un punto de vista de valor de civilización y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser humano que ya se ha producido en los últimos siglos. Yo espero que no. Yo espero que no tenga razón (p. 79). Por tanto, no estamos aún en la sociedad del conocimiento. No tanto porque información y conocimiento sean incompatibles, sino porque éste ha sido enterrado por una estrato de aquélla

3 Otorgados por Fundel (Fundación Europea Educac.ión y Libertad).

información, cuyos residuos aumentan. Si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la información importaría menos, y la persona y su razón importarían mucho más. Al hilo de ello resulta llamativo que el conocimiento sea un elemento en el que la tradición curricular no haya reparado suficientemente. Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta cultura sobre nutrición. Este esquema nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de debilidad intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales serios, y en cambio polarizada en objetivos que no van más allá de los propios sistemas y deseos. Por eso, con datos escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002), todo indica que el mundo se desmembra, que se abandona a la entropía. ¿Existe alguna causa o foco común a la mayoría de problemas y debilidades sociales interiores? La respuesta a mi juicio es afirmativa, y podría calificarse como inmadurez o egocentrismo generalizado. Radicaría en lo que hemos denominado ego humano (A. de la Herrán, 1997), entendido como la parte o costra inmadura del yo4. ¿Y la esperanza, alguna capacidad humana, acaso poco contemplada, capaz de contrarrestarlo? Análogamente contesto que sí, y que no ha de ser otra que la conciencia humana (A. de la Herrán, 1998), que vincularía conocimiento y espiritualidad, desde la destilada intuición que otorga el bien sentir y el buen pensar. Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el postulado de que la evolución humana transcurre del ego a la conciencia: si la educación avalase e impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formación individual y colectiva, podría favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres humanos significativamente menos polarizados en lo propio y cada vez más conscientes (capaces, generosos, éticos e inteligentes). Y ese norte formativo tendría como sistema de referencia la posible evolución humana, pero percibida en parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora puesta en sus descosidos y roturas egoicas y contemplando en primer plano lo que esencialmente la lastra, evita o sobra. Será el momento de considerar “didácticas negativas” (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre capacidades egógenas, con cuya pérdida se gane ser y con ello se mejore esencialmente. Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Lejos están la sociedad de la conciencia y del más ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la educación. En este transitar la persona se difumina y se pierde de vista su naturaleza. Mantovanni escribía en “Educación y plenitud humana”: la educación es “un riguroso proceso de formación humana que parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural)” (B.S. Calvo, 1997, p. 54). A pesar de que Platón y Aristóteles ya destacaban que la esencia y el fin de la república y la democracia era la educación, hoy ésta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su plenitud. “En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participación humanas” (J. Bruner, 1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo, como dice A. Sobral, no es un “medio” para fines sociales o estatales, sino también, un “fin”, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías potenciales y a su particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado). Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales en la atención y la educación de la “capacidad de soberanía personal” (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada tanto durante el proceso como en el resultado, denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E. Vera Manzo (1997b): “La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la homogeneidad o reducción cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades existentes y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas” (p. 29), porque "La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido del caos5. Desde esta perspectiva, nuestro estado actual es embrionario, ilusivo, predemocrático y autocomplaciente.

4 Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud. 5 No casualmente, un corazón saludable presenta un diseño caótico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular, periódico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos está profundamente “ordenado” y “matematizado”.

Pudiendo ser así: “¿Por qué no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres diferentes? La respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en un ser diferente el hombre debe desearlo profundamente y durante mucho tiempo” (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar es autoformarse, como diría Gadamer, autoeducarse. Y he aquí que, desde este punto de vista, la educación de la humanidad, depende por entero de cada uno de nosotros. II LAS ADVERSIDADES E INCLEMENCIAS: LA DESORIENTACIÓN SOCIAL COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL. A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos: ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos construyendo? G. Bateson ya demostró en “Los efectos del Propósito Consciente sobre la Adaptación Humana” que, desde un punto de vista ecológico amplio, la sociedad no sabe lo que está haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). ¿Cabe alguna observación más grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba: "vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experimentó el dolor de la segunda gran guerra desde cerca, también coincidió en calificar el estado social como "neurosis noogénica colectiva", alguno de cuyos síntomas eran: fatalismo, ausencia de significación existencial en el día a día, fanatismo y pérdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17, adaptado). A. López Quintás (1991) ha acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la sociedad de Occidente se halla carente de ideales firmes que den sentido a su existencia y la impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza ha calificado como “catastrófico” y “creciente” el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero (1979) ha calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonámbulos satisfechos". Mi percepción es que el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad define automáticamente las coordenadas de su sinsentido. No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida. El timón del aprendizaje didáctico para la formación también se ha desorientado. Sin hundirse, la escuela chapotea en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los límites entre los que el todo social se estanca ayudan poco a trazar algún rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) éstos son la “democracia”, la tecnología y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educación

tecnología

pseudo, cuasi o predemocracia GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO DEL CONTEXTO. Al área de esta nueva Trimurti (los nuevos Brahma, Vishnú y Shiva) del primer mundo se ha denominado globalización, para nosotros, sistema para el englobamiento. En un primer momento, entiendo que la globalización debe considerarse, además de “una fase del capitalismo” (P. Freire, 1996), una estrategia más amplia centrada en la mayor ganancia de los mejor situados. Siendo hija legítima de los anteriores vértices obligatorios, unidos por obsesiones de crecimiento, de expansión, de aumento de productividad y de conquista material, es preciso desmitificarla, porque trata de la “generalización del proyecto neoliberal, no de otra cosa” (L. Regueiro, 1997, p. 78). Quizá desde este enfoque lo negativo no sea la globalización en sí, sino la comprensión y desarrollo que de ella se hace desde el modelo neoliberal asociado al capitalismo feroz que la acompaña. Porque el pensamiento, mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no está a la altura de la verdadera globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialéctica, espiral y evolucionista, mucho más allá de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio, 6 Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia. 7 Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalización.

introducido con calzador, de la sociedad de la información. Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la lucha por la humanización, más allá de la hominización (Teilhard de Chardin), por una mutación epigenética de la vida humana, por una “rehumanización” (J.L. Cañas) que no puede realizarse en nombre de nadie, por un “cambio radical” basado en alguna clase de “terapéutica del hombre” (J. Rof Carballo, y J. del Amo, 1986), porque en un futuro gradual la globalización pueda tornarse en proyecto de integración humana, necesariamente orientado –quizá por considerarnos hijos de Kant- a redibujar la persona y a potenciar la diversidad y el pensamiento propio pero maduro, esto es, autocrítico, cooperativo, consciente, transformador, universal..., apuntando siempre más allá de Kant. Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora que rigen de hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos existenciales, que desde el neoliberalismo8 “ha puesto de moda –o más bien, de la noche a la mañana, ha decretado- un sinfín de fines: ‘fin de la historia’, ‘fin de las utopías’, etc.” (G. Santa María Suárez, 1997, p. 2), que invitan a “adoptar el día a día como ‘eternidad’” (A. Bolívar Botía, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la desesperanza y el convencimiento de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo. Estamos con P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y neoliberal, cuyas premisas fundamentales son: “Se acabó la historia”, “se acabaron las clases sociales”, “se terminaron las ideologías”. Pero ¿cómo? Un modo fundamental es no creerse en el final del camino, como el mismo P. Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas premisas desde su raíz: “la historia no se acabó, la ideología sigue viva, las clases sociales están ahí, la explotación no terminó y las cosas pueden cambiar”. F. Mayor Zaragoza (2000c) expresaba una reacción semejante: “yo espero que no tenga razón Fukuyama [F. Fukuyama (1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. ¡Hombre, no! Señor Fukuyama, ha concluido la historia de la fuerza y de la dominación, y de la ley del más alto y del más fuerte y ahora llegamos a la historia, ¡ojalá!, a la historia de esa libertad que proporciona la educación” (p. 79). Creo que éste es un problema educativo que, de no resolverse, podría significar el comienzo de la cosecha de la decadencia del primer mundo. En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia educación, quizás comprendido como eje ausente, para fundar la mutación de aquella figura triangular en tetraedro. Evidentemente, esta reconstrucción pasa por la crítica, pero se catapulta más allá, no se queda con ella. La superficie de aquel triángulo también ha saturado a la educación, que bombea poco oxígeno para su renovación o complejidad para su conciencia. Situación contextual y realidad interior han conducido al hamburguesamiento social, y desde él, al de la escuela9. “La McDonalización de la sociedad (Ritzer, 1996) nos introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que sucederá pasado mañana” (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersión en lo superficial. Además, entendida como fagocitación “cultural” homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por delante ecosistemas, biotopos, especies, diversidades lingüísticas y a gran diversidad del ser humano (nativos no-dominantes, culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se extingue. La macdonalización puede entenderse como un efecto y una aplicación de la globalización política y económica en ámbitos diversos. La tendencia al sesgo puede llegar a ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde

8 Para G. Travé González (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos ideológicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versión actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos momentos es considerada la base del pensamiento único, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta URSS. y, cada dia, está más interesada en destacar el papel que el sistema educativo debería proporcionar en la búsqueda de la prosperidad y competitividad económica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada, por una parte, en la orientación curricular hacia una determinada profesión; por otra, en el gerencialismo, por el cual se pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva, en el consumismo, que traspasa la planificación educativa del estado al individuo (p. 206). 9 Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educación, desde la Educación Infantil hasta la universidad,

la percepción de su imagen como sistema de referencia y actuación). El modelo capitalista estadounidense-europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y quien dicta lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se aproximen más y más a este perfil. Al desarrollo de la globalización en la educación es a lo que se ha denominado con sentido del humor educación macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e inminentista), que también podría interpretarse como una forma de educación egotizada, inmadura, con conciencia inhibida. El progreso humano necesita a la educación como instrumento. Macdonalización y pretensión eficientista van unidas, y esta combinación permea sus regiones menores y expresiones: enseñanza, formación de profesores, investigación, difusión y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-eficientista queda esencialmente definido por los siguientes rasgos: Obsesión por los resultados, búsqueda de buena imagen, idealización de la competitividad, personalización de las instituciones, revalorización de la empresa y valor de la propaganda (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado). Este autor conceptúa el discurso de la eficiencia como peligroso, tanto más en tanto que lógico, pragmático, oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque: Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar unos logros, de conseguir unos resultados. No se analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89). Además, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que para alcanzar los objetivos quizá haya que renunciar a la ética, que esos objetivos pueden ser accesibles sólo para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser referente de un mal uso (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado). Este esquema no se corresponde con la verdadera educación, universal y profunda. ¿Podría identificarse algún factor (variable) causal, que por un lado explique el deterioro educativo y que por tanto anide la esperanza? Científicamente, “Comer mal atonta”10 (J.M. Bourre), refiriéndose también a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne picada informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexión y a la conciencia. Quizá por esto se ha optado por un filósofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la racionalidad didáctica, y no por verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin, Krishnamurti, Panikkar, Dürckheim, Rielo, Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de entrada o de ingesta del ambiente egocéntrico y psicodinerario imperante no invitan a ello. Para la educación, el triángulo aludido no sólo actúa como el más determinista de los currícula cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusión de apertura, basada en la superficialidad y en la uniformización. Éste ha sido el regalo promocional por la compra de la obligada globalización capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos éxitos bolsistas como fracasos educativos; fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999), expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya no respondía a los intentos de mejora, porque casi se había inmunizado a las reformas educativas. Casi está inmunizado contra las dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empatía internacional, y otras virtudes aplicadas más allá del ego. He ahí la paradoja bien denunciada por la pedagogía crítica flotante de quienes tienen más motivos y conocimientos para criticar: Latinoamérica, el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los países en proceso de fagocitación “dolarosa”. Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crítica, se suele hablar de tres clases de mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace compulsivamente, y la realista, que así mismo puede optar por alguna clase de movimiento consecuente. A mi juicio, estas tres mentalidades receptoras están definidas por las dos dimensiones sistémicas que definen el plano en que

10 En El País, del 17 de febrero de 1992.

se inscribe el triángulo anterior. O dicho de otro modo, constituyen la representación bidimensional fotográfica de una realidad mucho más rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia, entendida como la capacidad en la que cabe radicar la interiorización educadora, tanto personal como colectivamente comprendida. conciencia

ingenuidad realismo conservadurismo Éste podría ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de mentalidad no excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista. Y si nosotros no lo hacemos, otros lo harán, porque aunque en este discurso se lleva muchísimo retraso, la evolución desde el ego a la conciencia es un proceso imparable. III LA FOTOSÍNTESIS: UNA (R)EVOLUCIÓN SOCIAL CENTRADA EN LA ESCUELA DE LA UTILIDAD DE LA ESCUELA. No hay cosa que atente o beneficie más al orden y al bien público que lo que un profesor hace con sus alumnos en el aula. Sin embargo, ya hemos reparado en que, en su estado actual, la escuela11 contribuye relativamente poco a la evolución humana, personal y social. De hecho, la formación escolar, formal o informal, se detiene en plena inmadurez, por tres razones: Porque la escuela no realiza en plenitud su cometido, porque el cometido que ejecuta lo lleva a término incompleta o imprecisamente, y porque otras entidades sociales actúan en sentido contrario al de tal realización, interfiriendo los escasos logros. A mi modo de ver, la causa del fenómeno es, más detalladamente, una lemniscata, construida sobre siete puntos de referencia: La escuela no tiene como plenamente propio lo que se le adjudica. No lo tiene como plenamente propio, porque no se le permite asumir su función social, natural y lógica (vanguardista, creativa, productiva, innovadora, investigadora, orientadora, relevante socialmente, inquiridora, preventiva, optimizadora, consciente y de gran responsabilidad). No asume su función social, natural y lógica, porque sus elementos personales-eje (docentes de todos los tramos académicos) no tienen, en general, una cultura (cultivo personal, madurez) especial o una formación adecuada suficiente o pertinente (con su actividad profesional). Los profesores no tienen una cultura o una formación adecuadas, por falta de estímulo social (económico, de reconocimiento profesional, etc.), porque la sociedad no aprecia la importancia de la educación en toda su amplitud. La sociedad no aprecia la importancia de la educación en toda su amplitud, porque arrastra y mantiene una actitud conservadora y distante de la actividad educativa. La sociedad es conservadora y distante respecto a la educación, porque quienes la administran no pertenecen, en su mayoría, a la escuela, y, por tanto, no han podido promoverla nunca desde dentro. Porque quienes la administran no pertenecen, en su mayoría, a la escuela, y por tanto no la han promovido nunca desde dentro, la escuela no tiene como propio lo que se le adjudica. Quienes administran la escuela, deben saber que, si se la sigue esclavizando, no irá más lejos de donde ha llegado. Ni la sociedad tampoco. Los quehaceres, o se le dan hechos, o los retoma como se le dan. Hoy la Administración educativa está más pendiente de que la escuela se sepa nutrir, que de que se autoabastezca; de que no cree para hacer, sino que haga lo que se le decrete y preceptúe. Opera sobre ella como con otros sistemas sociales (transfiriéndole experiencias de sistemas educativos lejanos, ensayando fórmulas posiblemente positivas, investigando sobre ella pero sin ella, etc.), imprimiéndole

11 Desde la Educación Infantil hasta la universidad.

fundamentos, fuentes, modelos, paradigmas y unas teorías marco que, además de ser parciales, acotadas y escasas, pocas veces habrán nacido en ella. Y la escuela, no fue, no es y no será un sistema más. La dinámica socioeducativa de investigadores que sin pertenecer a ella le marcan la pauta, y de altas leyes y baja formación docente, facilita, sigue facilitando su manejo y que no se haga labor desde la escuela. Desde aquí sólo se la podrá remozar, tratándola geológica y geográficamente, cuando la naturaleza de su verdadera reforma posible es molecular. Por eso, cada reforma educativa deja siempre por hacer la reforma de la educación (A. de la Herrán, 1993). Las posibilidades de la escuela se preservan así de un futuro más rico, y con ello a la entera sociedad. En cambio, la intervención de la institución escolar resulta imprescindible para los desarrollos, los apogeos, las integraciones, las adaptaciones, los incrementos, las expansiones, los auges, los progresos, las prosperidades, los rendimientos, el bienestar, la competitividad, la colaboración de conciencia estrecha, etc. Favorece, en este sentido, el acrecimiento de los sistemas sociales incluido el de la propia educación, desde el subsuelo de la cultura y, mediante ellos, la consolidación de la sociedad como sistema. La aportación de la educación para la evolución, y para el análisis de aquellos motivos que la perjudican, que la sesgan, o que distorsionan el interés natural de todo ser humano hacia su promoción es escasa en cantidad, y poco intensa, con relación a sus posibilidades. La escuela es una entidad radicada en lo real y volcada espontáneamente hacia el futuro. Quien así no la comprenda e interprete, quien así no la respete y la estime, ni la entiende ni debiera jamás dedicarse a la enseñanza. Por eso necesita tener el necesario conocimiento, el campo abierto y las manos libres. Por todo lo anterior, no es lógico, admisible o conveniente a todo plazo o a cualquier precio, que la escuela sea un vagón de cola de un tren social a veces patético que la precisa, porque, con esta colocación, el convoy entero se sentencia12. Esa relegación se manifiesta a través de un conjunto de síntomas: a) Persistente uso de la educación como instrumento y terreno aptos para el desarrollo de la vanidad de

unos políticos sin visión suficiente cuyo afán predominante es la ganancia de votos, el mantenimiento del poder y una serie de años cobrando un sueldo poco desdeñable.

b) Abuso de las editoriales educativas (fundamentalmente las de libros de texto escolares) que, a costa de la evidente falta de preparación docente y crecientes interrogantes y complejidades, cierran determinan el trabajo docente, atentan contra la autonomía pedagógica de más alta calidad, se lucran abundantemente y mantienen las cotas de formación inalterables.

c) Consideración tácita del sistema educativo como aquel gran reducto laboral al que pueden acceder, por medio de un examen, todos aquellos titulados en áreas no pedagógicas cuando no encuentran trabajo en la suya.

d) Otorgamiento de la máxima responsabilidad de la administración educativa a personas que no han pertenecido nunca a la escuela, ni la comprenden, ni la quieren entender, y que, por tanto, la gestionarán en la forma.

e) Protagonismo institucional y metodológico procedente de otros ámbitos del conocimiento que, a veces, distanciando a los profesores de la posibilidad de investigar, entrega el papel de protagonistas a agentes externos a la escuela, evitando en gran medida la posibilidad de desarrollar una epistemología (como síntesis de epistemes) propia. Se desconectan así los resultados apreciables de unas raíces comunicativas que no existen. ¿En qué otro ámbito del conocimiento ocurre esto? La escuela no ha hecho todavía su teoría, y la necesita con urgencia. J. Piaget (1986) se ha hecho la misma pregunta que nosotros: "¿Por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos?" (p. 17).

f) Idea predominante (social y oficial) de la escuela como parte de la sociedad fundamentalmente encargada de responder a las demandas y necesidades sociales y culturales de comunidades limitadas.

12 No obstante, los trenes modernos son reversibles, o sea, tienen lo que ferroviariamente se denomina push-pull (doble tracción).

La permanente retroalimentación social por estas vías contribuye, significativamente, a que la escuela se configure una autoimagen nada estimulante para quienes palpan sus grandes carencias y su falta de autonomía real. Evidentemente, opinan de este modo quienes no prefieren un modelo de escuela dependiente. Esta actitud puede compensarse por la buena formación inicial y permanente, la conciencia inquieta, las ganas de trabajar, el carácter equilibrado, el optimismo y el afán de comunicación, todo ello ligado a un desarrollo profesional cuyo eje radica en lo personal. UN PROCESO DE CAMBIO RADICAL CENTRADO EN LA ESCUELA. No toda necesidad real se manifiesta. Su reclamo no tiene por qué coincidir con su “anhelo” (J.A. Suárez, 2001). Además, está la inercia o la normalidad en movimiento, que como Tao ficticio o como sumidero, nubla y absorbe el sentimiento y la altura potencial del ser humano, determinada inevitablemente por la profundidad y fortaleza de sus raíces. Se progresa mucho, se evoluciona poco y se rectifica menos. Para aprender a rectificar, diría Comenio (1986) que tan sólo es preciso observar bien a la naturaleza. En el Shichishuo (h. 1600), antiguo texto chino escrito por Chang Nai (2000), dice: “En las plantas, las flores y los frutos crecen hacia arriba mientras las raíces se ocultan abajo, pero en ningún momento deja de alimentarse ni de reparar sus daños” (p. 184). A mi juicio, la crisis profunda proviene de la incapacidad para repararse y crecer colocando el progreso en función de la evolución interior, exterior y autoconsciente, y no a la inversa, y esta laguna es consecuencia de una incompleta formación que se refleja normalmente en el pensamiento débil 13 y en la incoherencia. A mi entender, las conocidas propuestas de la UNESCO del informe Delors (J. Delors et al., 1996, pp. 95 y ss.): “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos”, “aprender a ser”, “aprender a conservar el medio ambiente”-, no son suficientes porque no se centran en lo nuclear: el vector que va de la miseria humana (interior y exterior, individual y colectiva) a su posible evolución. El tejido curricular que con su hilo conductor podría formarse es insuficiente para abrigar a la naciente humanidad. Por tanto, como terapéutica didáctica, propongo la complementariedad entre aquellas propuestas y otras cinco cuestiones, retos o fases de un proyecto mayor y a largo plazo, de un proceso de evolución social centrado en la educación (porque éste podría ser el siglo de la educación) y la escuela (porque ésta podría ser la hora de la escuela) , ampliamente entendida: a) Diagnóstico de la miseria humana, individual y colectiva: qué es, qué la mantiene, cómo lo realiza,

quién lo hace, y por qué. La respuesta que ofrezco a esta pregunta es el egocentrismo humano, como fenómeno generalizado y clave del posible desempeoramiento14 individual y social.

b) Investigación sobre la fundamentación de una didáctica de la evolución humana. La respuesta a esta cuestión pasa por considerar en toda su amplitud, educabilidad y posibilidades didácticas a la conciencia humana, como capacidad en la que radica la posibilidad de evolución personal, grupal y social.

c) Orientación de sendos fundamentos al cultivo de un cuerpo docente excepcional, desde una “formación total” del profesorado (A. de la Herrán, 1999), más amplia y compleja que la actual.

d) Reforma educativa, no centrada en los sistemas educativos nacionales, sino mundial, dirigida a y desarrollada por los poderes fácticos, las instituciones, agentes y medios de influencia y comunicación, liderado por la escuela y con alcance general. Este cambio apuntalaría una mutación de modelo de sociedad: de la sociedad de bienestar a una sociedad de más ser.

e) Evolución profunda de la sociedad debida a una mejor educación, y fortalecimiento de los elementos y procesos que lo permiten y estimulan, que puede identificarse y casi medirse por el grado de universalización, convergencia y cooperación que vaya consiguiendo, a medida que los

13 Ajeno, sesgado, parcial, superficial y seguro de lo que sabe y no sabe 14 Entiéndase lo contrario a desmejorar y al mismo tiempo lo complementario a mejorar (optimar, aumentar), porque se refiere a la eliminación de negatividad.

egos se reducen y las conciencias se amplían, profundizan, complejizan, elevan, convergen y centran.

Las cinco referencias son básicas, para que la estrella de la educación de los tiempos nuevos, que es la conciencia (de autoconocimiento y de universalidad), comience a parpadear y a despertar. O dicho de otro modo, compondrían un conjunto funcional, en virtud de cuya unicidad podría aflorar un sexto elemento de categoría envolvente, como ocurre con el área de un triángulo, que aparece cuando se consideran geométricamente sus lados. Y éste no sería otro que la posible evolución humana, que tras elevar al ser humano a nuevos estados de interiorización, nos acabaría por confirmar nuestra condición de eslabones perdidos de nosotros mismos. ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE EL NECESARIO CAMBIO SOCIAL. El cambio necesario es de conciencia, y la conciencia, que es el andamiaje de la evolución personal y social, sólo puede acicatearse desde sólidas actitudes de confianza en su potencia perfectiva, como que:

a) “La realidad puede ser transformada, aunque sea difícil” (P. Freire, 1996), sobre todo porque todo lo que el ser humano anhela, lo termina por lograr.

b) Quizá para transformar la realidad, tengamos que centrarnos en sus causas. Y la causa primera de las causas básicas podría condensarse en el propio pensar humano, o sea, en la propia razón que las provoca. Dos reconocidos físicos opinan sobre la causa común, coincidiendo en su diagnóstico con nuestra conclusión: Por un lado, F. Capra (1984) ha expresado que: “Nos hallamos hoy en un profundo estado de crisis mundial. [...] Todas estas amenazas son en realidad diferentes aspectos de una misma crisis: esencialmente, una crisis de percepción” (p. 39). Y de otra, D. Bohm (1997) concuerda con que: “La auténtica crisis no consiste en los hechos a los que nos enfrentamos [...], sino en el pensamiento que ha generado todo eso. Y puesto que todos somos capaces de pensar, todos podemos hacer algo a ese respecto” (p. 86).

c) Quizá un acceso claro a este mismo pensamiento pueda ser la enseñanza. Años antes que aquellos autores, escribía G. Marañón (1953): ¿Qué cosa puede interesar más que la Enseñanza a los hombres de buena voluntad? Si ahora volvemos la vista a la gran tragedia que la Humanidad acaba de atravesar, una conclusión indiscutible se desprende del pretérito y lúgubre panorama: el fracaso de la Enseñanza. Y me importa consignar que no hablo sólo de España, sino de todo el mundo. [...] La Enseñanza es lo más fracasado en esta crisis del mundo, y lo que más importa rehacer. ¿Cómo?

d) Además de centrarnos para el cambio en lo esencial de esa realidad –su pensamiento generador-, probablemente el orden correcto, como también sostuvo Confucio, sea empezar por nosotros mismos. Porque, en sentido estricto, hoy no se sostiene, “a partir de un determinado estadio, la distinción entre el observador y lo observado (W. Heisenberg), y debemos concluir, como solía decir Krishnamurti, que el observador es lo observado” (D. Bohm, 1997, p. 112). Por tanto, con el máximo rigor puede sostenerse que, en la medida en que es posible tomarnos como sujetos objetos de conocimiento de nosotros mismos, la realidad a transformar somos nosotros.

e) Lo anterior apunta a otra evidencia encadenada, que adoptamos como hipótesis plausible: el ser humano normal y los sistemas sociales que compone son definitoriamente incompletos. El conocimiento y la conciencia, desarrollados como generosidad y madurez generalizada, son hoy una excepción. Si el problema humano tiene una naturaleza y una importante causalidad educativa, capaz de condicionar el pensamiento y la actuación, educativa habrá de ser la solución. La finalidad siempre será la formación -entendida como síntesis entre conocimiento, conciencia y madurez personal-, también expresable como conjunto de adquisiciones o aprendizajes que, no obstante, deben entenderse como objetos de estudio, principios de enseñanza o finalidades íntimamente relacionadas con la formación didáctica, anhelables desde premisas educativas distintas.

f) Es posible evolucionar personalmente15, tomando como medios las actividades y ocupaciones cotidianas.

g) Ello pasa por la convergencia individual y colectiva más allá del ego, estructurada desde una formación unida a la madurez, que hoy no se cultiva expresamente en las escuelas ni en las universidades16, catapultada por una educación que debe ser abierta, no-parcial, compleja y orientada... por tanto, evolucionista.

h) A pesar de que a la educación nadie la ha visto desnuda jamás, podemos asegurar que no está tintada de ningún color, ni está sesgada, ni cabe esgrimirse en nombre de nadie ni es limitante. Por tanto, entre otras escoras, no es nacionalista (radicada en un sistema educativo). Mantengo que no ha de pretender, en primer término, el desarrollo del propio sistema educativo nacional, ni tampoco de reducto mayor como punto de llegada, sino, en todo caso, la posible evolución del ser humano o la universalidad, desde el coto que sea.17

i) El futuro (junto a todos sus desafíos), en, hacia y para el que sobre todo tenemos que pensar y trabajar es apasionante, si así lo pretendemos.

j) Formamos parte de un proceso evolutivo superior al de cualquier sistema que se quiera o que se pueda contemplar o imaginar. Nos trasciende y lo trasciende, y es absolutamente real. Tomar conciencia de su realidad es orientarse automáticamente desde unas coordenadas lógicamente englobadoras, responsabilizando automáticamente en un proyecto cooperativo inmenso y con sentido: la evolución humana, y cuya comprensión englobe e incluya a todos los sistemas e intereses menores, situándolos en su justo lugar. ACTITUDES CONVENIENTES SOBRE LA EDUCACIÓN. Las proposiciones actitudinales de partida se resumen en las siguientes afirmaciones, quizá reparadoras, no tanto porque en alguna de ellas se refleje la absoluta certeza, sino porque en todas subyace un germen necesario de actitud positiva precisa, válida para todo ser humano y especialmente para aquel profesional de la enseñanza que lleva a cabo su trabajo para algo más que sobrevivir, porque tiene en alta estima lo que hace: "La educación lo puede todo"18 (Helvecio); "El mundo se reformaría si fuera reformada la educación" (G.W. Leibniz); “Las luces dependen de la educación, y la educación depende de las luces” (I. Kant); "Una buena educación es precisamente el origen de todo el bien en el mundo" (I. Kant); la educación es la "energía primera de la humanidad" (J. Bousquet); “Cada día resulta más evidente que la Historia ha llegado a ser una carrera entre la educación y el desastre” (H.G. Wells); “El hombre se supera mediante la educación, y cuando esa educación se realiza mediante un espíritu colectivo, cuando la vigilancia revolucionaria de todos ayuda al desarrollo de la conciencia de todos, el salto puede ser gigantesco” (E. “Che” Guevara); “La educación debe hacer que cada uno encuentre su propia felicidad realizada en la medida en que hace que se mejoren las condiciones de los otros” (J. Dewey); "La educación hace de cada uno de nosotros una pieza de una máquina, y no un individuo" (A. Strindberg); en un sentido parecido reflexionaba F. Nietzsche (1984): La educación procede generalmente de esta manera: procura en caminar al individuo, mediante una serie de atractivos y de ventajas, hacia una determinada manera de pensar y de conducirse que convertida en hábito, en instinto, en pasión, se apodere de él y le domine contra su conveniencia, pero en bien general [...] Si esa educación da el resultado apetecido, todas las virtudes del individuo se convierten en materia de utilidad pública y en perjuicio privado,

15 A pesar de que de esto nada se nos diga en las carreras docentes y psicopedagógicas. 16 De sistemas educativos histórica y sincrónicamente ligados estrechamente a los nacionalismos, como en alguna ocasión ha señalado García Garrido. 17 Análogamente, parece bastante lógico que para que una amistad prospere el centro de gravedad haya de ponerse en la pareja de amigos/as (tercer ser), antes que en los intereses parciales de uno y de otro componente. Lo mismo ocurre en las aulas, cuyo tercer ser envolvente puede ser el clima sociorrelacional, y cuyo tercer ser vincular puede ser la comunicación didáctica. 18 Medítese en esta versión actualizada de la locución, de la pluma de F. Mayor Zaragoza (1999), basada en investigación y hechos: “La educación aporta los saberes necesarios para el despegue económico. La educación permite reducir, por decisión propia, el crecimiento demográfico. La educación hace innecesaria la emigración. La educación es indispensable para forjar la paz y la libertad; para la convivencia en el respeto al prójimo y a la naturaleza; para la conservación y el aumento de la herencia cultural que nuestros antepasados nos legaron y que un día transmitiremos a las generaciones futuras (p. 160).

en relación con los superiores fines individuales, siendo la consecuencia probable una especie de desmejoramiento de la inteligencia y de los sentidos y una decadencia precoz (pp. 47,48); "El objeto de la educación es formar seres aptos para gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernados por los demás" (H. Spencer); “¿Debe la educación formar personas competentes o completas?” (F. Savater, 1997); V. García Hoz (1946) entendía que: “En la tarea de la reconstrucción del mundo la educación puede representar un papel decisivo; así lo reconocen, de una parte, los hombres de gobierno al reunirse en Conferencias de Educación y [...] los cultivadores de la Pedagogía al abandonar la postura de meros espectadores de la desorientación humana” (p. 9).; parece tratarse de "una carrera entre la educación y el caos" (J. Bousquet, 1974, p. 147). IV LA LUZ: EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO CAPACES DE LOS DESAFÍOS SOCIALES. Desde el optimismo y la capacidad de motivación hacia el esfuerzo que éste asocia, se dice que es fundamental formarse para mañana y para pasado mañana, y educar con la visión puesta en los desafíos situados 20 años por delante, como ha expresado P. González (1998), desde la “necesaria capacidad anticipatoria de los profesores”. Admitiéndolo, creo fundamental realizar una precisión expansiva y clasificadora del concepto desafío: a) Desafíos de primer orden: Para la supervivencia o para la mejor vivencia, asociados a los entornos,

contextos o situaciones. Son circunstanciales, actuales, arrastrados, coyunturales y neutralizables con los recursos necesarios.

b) Desafíos de segundo orden: Para la vida cotidiana de la nueva sociedad emergente: Presentan características comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso. Requieren una actitud, un conocimiento y una reflexión de naturaleza anticipatoria. En principio, no son neutralizables, porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafíos y emergencias.

c) Desafíos de tercer orden: Para la posible evolución humana: Son independientes de contextos y sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una naturaleza perenne, inherente a la condición humana. Sin embargo, en toda circunstancia pueden considerarse más recientes que los desafíos de las categorías anteriores, porque son anteriores a ellos y se renovarán en su mismo sentido, y sin embargo aquéllos son mutables, mudables.

Dados los cambios vertiginosos de los últimos años, y para los futuros, nos inclinamos por una formación polivalente pero con raíces, centrada en la conciencia, que capacite a los estudiantes, a la vez, para dar respuestas constructivas y equilibradas a:

LOFUNCIONAL lo evolutivo

LO FUTURO LO PERENNE

LO CIRCUNSTANCIAL

A la vista del esquema, lo habitual es la hipertrofia funcional-circunstancial en detrimento de la polaridad futuro-perenne. Es importante que el pensamiento y la razón sean anticipatorios, pero sin referirnos sólo al previsible cambio social o de la escuela por las aplicaciones de las nuevas tecnologías, que no llegan ni llegarán nunca a rozar la fundamentación pedagógica. Anticiparse también puede equivaler a activar o a despertar aquellas cuestiones perennes sodormidas, ni siquiera ligadas a progresos, a rentabilidad, a circunstancias o a desarrollos objetales que, aunque nos hagan a algunos la vida más cómoda, quizá no contribuyan a estimular la humanización de la sociedad, el cambio interior. Por tanto, definitivamente es erróneo identificar nuevo siglo, nuevo milenio, etc. sólo con perspectivas duales, como la emergencia de lo último, lo situado, lo práctico... Primariamente debería asimilarse a lo que, siendo casi atemporal o tenaz puede ser novedoso, independientes del tiempo, no sólo por estar irresuelto, sino abiertamente relegado u olvidado, siendo básico para la vida. Y que, desde luego, constituyen los aprendizajes gruyerianos y evolucionistas más útiles. ¿Es que no existen, es que aún no han sido adecuadamente formuladas? Creo que no. Pienso, con E. Fromm (1987): "Puede decirse sin exageración que nunca estuvo tan difundido por el mundo como en la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie humana, y que nunca esas ideas fueron menos efectivas que hoy" (p. 45). Por ello, como dijo Rimbaud: “Es muy posible que nos hallemos en un tiempo en el que el futuro próximo hable la misma lengua del remoto pasado”. Como consecuencia de la forma de vida actual, “Nos entretienen con noticias a corto plazo. Todos son ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo” (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9). No sólo nos entretienen con noticias: cualquier anuncio de TV o programa de entretenimiento genera más pensamiento que la mayoría de los premios Nobel.. Lo de menos es lo que, cómo y para qué se piense; al fin y al cabo, estas respuestas no van a incidir directamente en los índices de audiencia. Pero sea cual sea su raquítico y aprofesional criterio, el conocimiento será siempre la puerta de entrada a una profunda felicidad capaz, además, de catapultar al ser hacia su propia construcción y a la de su entorno. DE LOS CAMPOS DE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVAS. La educación macdonalizada parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un pensar por fuera (alumnos, currículo, innovación, etc.) y relega a un enésimo plano al ser, cuya potencia orientadora se pierde, y con ella, la posibilidad de hacer más para ser mejores. Creando un campo de actuación educativa resultante del cruce de dos variables [actividad x enfoque], descubrimos que, por no mirar más profunda, amplia y a la vez concretamente a la práctica cotidiana, y saber mirar en ella, las pedagogías19 habituales ocupadas en lo que tratamos sólo se han centrado en unas pequeñas porciones del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo más interesante y necesaria para la vida real (no me refiero, entonces, sólo a lo que se dice que es vida o lo se admite que ésta es). Porque, de los siguientes campos de actuación investigadora y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la tercera parte de ellos, relacionables con la primera y la segunda ACTIVIDAD. Y los demás, no es que se rechacen o que se denosten. Es como si no se vieran. Para la verificación de esta tesis, ofrezco este mapa de campos de actuación pedagógica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos que podría tener alguna posibilidad superadora:

19 Entiendo por la concreción pedagogías, sobre todo si va antecedido de los artículos “las” o “unas”, como sinónimo de concepciones educativas.

Enfoque: Acción:

DESCRIPTIVO EXPLICATIVO ALTERNATIVO (ATRADICIONAL)

COMPLEJO-EVOLUCIONIST

CONOCER Campo centrado en los fenómenos

Campo centrado en las causas

Campo centrado en las opciones

Campo centrado en la síntesis.

HACER Campo centrado en lo tecnológico

Campo centrado en la crítica

Campo centrado en la construcción significatde aprendizajes

Campo centrado en el movimiento y la coherencia

SER Campo centrado en lo existencial

Campo centrado en el análisis del ego humano

Campo centrado en el conocimiento insesgadético

Campo centrado en la interiorización

HACER PARA SER MÁS Y MEJORES

Campo centrado en lo esencial

Campo centrado en la desegotización

Campo centrado en la adquisición de concien

Campo centrado en el mejoramiento deevolución total.

CAMBIO EN LOS “PARADIGMAS” Y “RACIONALIDADES” EDUCATIVAS. Todos los denominados paradigmas de investigación y formación del profesorado aportan perspectivas y procedimientos útiles para un mejor desarrollo del trabajo docente, aunque si generan identificación pueden atentar contra la originalidad epistémica, la originalidad, la capacidad de relación y la mentalidad (conciencia aplicada). Si son válidos, son indispensables, aunque incluso pueda ser dudosa su condición de verdaderos paradigmas. Sin embargo, la llamada de los nuevos tiempos les urge una reordenación profunda. La mutación primaria consistiría en una reorientación de sus objetivos y contenidos, en función de la evolución humana y de la complejidad que ella misma necesita, entendida como eje común o variable capaz de estructurar el paso a otro nivel de amplitud de conciencia, hasta hacer surgir un paradigma de paradigmas, que no pueda ser otro que la complejidad para la evolución humana.

TEMAS\PERSPECTIVATECNOLÓGICAINTERPRETATIVSOCIOCRÍTICAEVOLUCIONISTAREFERENTES CALIDAD Resultados Procesos Problemas Crecimiento interior

CLAVE GRAVITATOREficacia Significación Emancipación Complejidad CARÁCTER METODOLÓGICO Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-

transformador Funcional

ORGANIZACIÓN ESTRUCTURANTE Leyes, principios Principios flexibles Negociación Convergencia

CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Contextos e intesociales Universalidad

ASIENTO DE RAZÓN Teórica Práctica Crítica Dialéctica

PROCESO BÁSICO Aplicación Acción Comprensión Del ego a la concien

MODELOS DE ENSEÑANZA

Lineales, secuency analíticos Circulares y activos Espirales

emancipatorios Espirales noogenéticos20

CARÁCTER DCURRÍCULO

Cultura envaspredeterminada

Conjunto experiencias Ámbito a construir No-parcialidad,

no-sesgo

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL Por recepción Por descubrim

interactivo Por toma de conciePor crecimiento

EVALUACIÓN Estandarizada Valorativa autovalorativa Negociada Consciente

ELEMENTOS CURRICULARES CONDENSACIÓN (pude iceberg)

Objetivos y conten Actividades experiencias

Evaluación elementos y contex

Evaluación del ego conciencia docentedidáctica de complejidad

PROFESIONAL CONDENSACIÓN21 Ingeniero Pintor

Profesor Maestro

20 De noogénesis, evolución reflexiva de la humanidad en su conjunto. 21 Para N.L. Gage (1993): “el paradigma positivista estaría representado idealmente por el trabajo de los psicólogos, y el paradigma cualitativo tiene su origen en el trabajo de los antropólogos, el paradigma de la teoría crítica ha sido configurado por los intereses de sociólogos, economistas y politólogos” (p. 227). También S. de la Torre (1993) expresa analogías profesionales con los paradigmas fundamentales: el arquitecto, para el positivista; el artista para el interpretativo; el político para el sociocrítico, y el asesor-gestor para el comprensivo, con el que él se identifica.

Fuente: elaboración propia

Cuando entre los paradigmas consensuados desplegamos un eje nuevo, compatible con aquéllos, cual es la posible evolución humana -algo propiamente didáctico, en tanto que estrechamente ligado a la formación-, se conforma automáticamente un referente no-sistémico, menos parcial que cualquiera de los anteriores, no excluyente con ningún otro o complementario a todos, muy relacionado con inquietudes que con frecuencia se encuentra en los docentes más maduros profesionalmente. HACIA LA SUPERACIÓN DE SIETE POSIBLES ERRORES FUNDAMENTALES EN DIDÁCTICA. Cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación paradigmática por encima de la duda, quizá esté traicionando el espíritu de la ciencia. Misma, desde dentro Éste es el primer posible error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación crecientemente rígida, comienza a ser atravesada por vigas y traviesas de diversa índole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres eufónicos con ideas vulgares, autores vedette, instituciones, enfoques polarizados, prejuicios compartidos, etc., a cuya configuración cerril muchos investigadores emergentes y pretéritos supeditan su natural capacidad de innovación, generando auténticos “corros” más o menos invisibles (A. de la Herrán Gascón, 2003). Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa y, con frecuencia, escasamente original. He aquí el posible segundo error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Siendo así, su interés como sistema plano suele incapacitarle, al menos durante los periodos de adaptación y de apogeo, para la apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial: si es errática o si por el contrario está suficientemente orientada. Puede pasar tiempo, sólo interpretado como camino más corto para los intelectualmente conservadores. Este posible defecto de orientación puede calificarse como tercer posible error fundamental. Su homeostasis también asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis, obras, producciones... de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos casos, el conflicto es, en realidad, entre confesionalismos científicos o programaciones mentales compartidas. Lo definitorio de ellos no debería ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de científicos, sino su complejidad de conciencia. Pero las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la envidia a la indiferencia, pasando por el rechazo epistemológico o por la atracción divergente de una muestra de opinión más o menos sensible de dentro del sistema, si bien de carácter excepcional. En estas situaciones, normalmente conocidas o al menos intuidas por los investigadores, las actitudes discordantes del sistema normal, más centradas en su ego

autoconservante-preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los san martines o herejes22 de dentro, que pueden acabar por ser desposeídos o expulsados. Y este puede ser el cuarto posible error fundamental. En esta situación, erigida sobre cuatro posibles errores básicos y habituales, y sobre el ego de los científicos, que con frecuencia predomina sobre su formación, las refutaciones (K.R. Popper) originadas en conciencias más complejas suelen actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. Aquí el factor de aprendizaje más importante es la humildad o, si se prefiere, la autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara específicamente para ello. Y a este podemos denominar quinto posible error fundamental. Entre el sistema asentado y el naciente, puede existir una relación de continuidad evolutiva, en clave de no-diferenciación entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera, lo propio-lo ajeno o antes-después. El último nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la nueva estructura, como cimiento nutricio de ella, con lo que ambos son precisos para el progresar de la ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente más acertada y coherente la construcción de mentalidades científicas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el sistema noogenético, que como racionalidades identificadas con perspectivas parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones, cuerdas, etc.), tanto más si son fragmentarias, opositivas y sincrónicas y no se engloban lógicamente. En Pedagogía y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas. A éste lo calificamos como sexto posible error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o inestables, en las que se invierte esfuerzo y dispersión en fundar su naturaleza científica o epistemológica, quizá porque en el fondo se dude de ella o porque la realidad de su naturaleza la trasciende. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, uno de cuyos objetos de estudio es la formación, asombra en mayor medida. Esta razón de incoherencia expresa que a este metaerror lo podamos considerar posible séptimo error fundamental. SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLÓGICA. Hoy, la constricción disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean familiares actitudes duales como las siguientes: a) La sensación de encontrarse en la disciplina más importante o relevante. b) La tendencia reactiva a la consolidación de la inmodificabilidad disciplinaria. c) La interpretación de su cohesión intradisciplinar como requisito de autobombo o para pugnar en

importancia con otras disciplinas. d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de investigación,

que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en enriquecimientos sesgados.

e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar. f) La autocrítica disminuida o inhibida. g) La interpretación de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar como

excepciones. h) La práctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio ámbito, disciplina, línea de

investigación, proyecto, método, técnica, etc., o la especial valoración o complicidad con quienes practican la misma técnica, método, participan en el mismo proyecto, etc.

i) La disminución del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestión o el problema se entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.

22 Szasz, entiende que la herejía “no tiene nada que ver con el hecho de no creer lo que creen los demás o lo que uno debe creer, sino con la proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos, permanecer en silencio” (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos que cuando existe tensión entre un grupo y un individuo, aparece la herejía. Y el hereje, en ciencia y educación, en principio, debería ser una figura interesante, por una sola y sencilla razón: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos para fluir.

j) La descalificación y desánimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando cuántos autores venerados no son pura sangre.

k) Los enfados egóticos porque se interpreta que un compañero/a ha entrado en la propia área o ¡hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la índole de lo tratado así lo precise y lo haga inevitable.

l) Las pugnas egocéntricas de intereses institucionales, orientadas a alcanzar más competencias y radio de acción (especialidades, alumnos, créditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotación, capacidades de gestión y evaluación, etc.).

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor relación, y una nueva comprensión supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de: a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares. c) Acortar distancias entre fenómeno y conocimiento del fenómeno, para estudiar “el fenómeno, pero

todo el fenómeno” (P. Teilhard de Chardin). d) Desarrollar, paralelamente a la técnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de

promover perspectivas de conocimiento más creativas y conscientes. Una hipotética nueva comprensión científica universal muy bien podría definirse como “zona de próximo desarrollo” o probable paso siguiente, lógicamente definible, a las formas habituales de proceder en investigación. RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZÓN. En cuanto a la estructura cognitiva necesaria para acoger una verdadera percepción global y dialéctica, sería del mayor interés pretender lo máximo. Y esto, desde mi punto de vista, sería: a) Aspirar a razonar hacia y desde síntesis superadoras, como consecuencia de la disposición de un

pensamiento dialéctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que nosotros presentamos como extraordinario (válido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la dialéctica) es el propuesto por el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, S. García-Bermejo Pizarro (1991), que denominó “pensamiento totalizado”. Practicar la dialéctica23 integrando dualidades para aproximarse, enseñar o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos24 y transformar la realidad en clave de síntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte, profesionalización y maduración personal, oriente y occidente, ciencia y religión, procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnología y mentalidad, parcialidad y universalidad, currículo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.

b) Estar abierto a la relación con todo, porque, a priori, “todo vale” (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida. También el rigor.

c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagación de los temas, no en los ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, instituciones, etc. y, desde ahí, no impedir la integración con los ámbitos aparentemente más lejanos o dispares.

23 Entenderemos por dialéctica (adjetivo), relativa a la síntesis, y por dialéctica (sustantivo), el arte de descubrir síntesis superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas. 24 Especialmente lo potencial o realmente problemático o extremoso o parcial. No es difícil deducir que gran parte de los problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los cierran, como intocables zarzas de dualidad.

d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensión relacionante superior a la de los cotos disciplinares.

e) Primar el interés y la actuación para la mejora social y la posible evolución humana sobre cualquier otro interés mecánico o sistémico-parcial, más allá de la rentabilidad, más allá del ego o más allá de la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SÍNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE LA NUEVA RAZÓN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de superación de dualidades25, de duda sobre las seguridades (incluso de ésta), de unificación. O sea, de síntesis pretendida y no forzada. Entendemos la síntesis como el eslabón perdido entre conocimiento y conciencia, y a la conciencia como el ídem entre conocimiento y espiritualidad, de la que nos tendremos que ocupar en un futuro. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y erigir el fundamento de su utilidad: a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a través de su posible síntesis superadora,

desde su relación o combinación con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera concepción dialéctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, inestable, fértil, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad permanentemente inacabada de naturaleza histórica y evolutiva. Aquí subyace el tesoro de lo uno-trino, que el cristianismo no ha desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la conciencia. E. Vera Manzo (1997) señala que: “La complementariedad lleva implícita la idea de que la información y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos” (p. 12). A lo que añade: “La complementariedad será la orientación metodológica para resolver los problemas de la cultura y la educación en el siglo XXI y en la nueva civilización que supere la unilateralidad, el maniqueísmo, la negación, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo” (p. 15).

b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango más alto de la razón humana, aunque se disfrace de necesidad inevitable. Decía J. Dewey, en “Experiencia y educación”:

La humanidad gusta de pensar en términos de extremos opuestos. Está acostumbrada a formular sus creencias bajo la forma de “o esto o lo otro”, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer que no cabe optar por los extremos, todavía sigue inclinada a mantener que son válidos en teoría, pero que en las cuestiones prácticas las circunstancias nos obligan a llegar a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de antítesis, de

abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales no están semiabiertos. d) La racionalidad extraordinaria26 se desarrolla en clave de síntesis. Es, por lo tanto, dialéctica,

unitiva, global. Quizá por ello, las personas con un estado de conciencia más elevado son más congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente más duales. Se elevan y convergen entre sí real, espontánea, automáticamente.

e) La síntesis, en definitiva, es el sillar estructural último de las personas con un estado de conciencia extraordinario, pero también es su más fiable prueba de validez: la detección de parcialidad o sesgo (ego en el conocimiento) nos delatará un estado de evolución interior elevable.

f) Los descubrimientos y producciones sintéticos27 aproximan fenómeno y conocimiento del fenómeno. ¿No es éste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento científico? Además, son lógicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional más

25 A.H. Maslow (1991) señaló como una de las más significativas características de las personas autorrealizadas el hecho de que, en su conocimiento, las polaridades se disolvían y tendían a conformar unas con otras una unidad. 26 Finalmente, coincidimos con la esencia del advaita (del sánscrito, no-dualidad): “Expresión metafísica de la irreductibilidad de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada filosóficamente por muchas religiones, en especial en Oriente” (R. Panikkar, 1999b, p. 253). 27 No hay una sola clase de síntesis (fichte-hegeliana). En A. de la Herrán Gascón (2002) se recogen más de una veintena.

complejo y completo, luego más consciente a priori. Con todo, pueden expresarse más sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso, a veces no se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

ESTRUCTURA UNO-TRINA DEL CONOCIMIENTO (TOTAL). Pienso que hay tres aspectos que constituyen la molécula trina del conocimiento humano. Uno de sus vértices es la ciencia, y los otros dos son la conciencia y la docencia, considerados en todas sus variantes y en todos los niveles posibles. Si se medio admite esta hipótesis, estaremos sugiriendo la posibilidad de un cuarto (=uno) elemento (área), de naturaleza distinta a los otros tres vértices, que, surgiendo de su confluencia, define de hecho un espacio epistemológico que antes no existía y que se muestra extremadamente útil al conocimiento humano. Podría denominarse formación. Sin embargo, si se observa con cuidado, lo más útil y sorprendente de esta dinámica molecular quizá sea descubrir que la figura triangular o plana es tan inestable o fugaz que bien pudiera decirse que no llega a existir nunca, que no puede hacerlo, porque se trata de un estado transitorio. La geometría real desplegada es una pirámide vista desde arriba, cuyo vértice superior es el mejoramiento de la vida humana y la evolución del conocimiento. O sea, que la tríada ciencia-conciencia-docencia pasa directamente al elemento unificador evolución humana por medio de la formación y la transformación social, cuyo anhelo vectorial, axiológico, centrador, propulsor y utópico puede adoptar en su proceso la categoría de investigación y de arte. Ojalá las instituciones culturales y las organizaciones científicas pudieran desarrollar una conciencia uno-trina de aquellos elementos, y tanto con relación a “su naturaleza en sí, en desarrollo y concreta” (S. García Bermejo, 1992). Porque los progresos parciales (monistas o duales)28 en el futuro tenderán a ser engullidos por la historia y defecados con rapidez, por pretéritos o simples. Entiendo, en cambio que si su anhelo apunta a la complejidad y la evolución interior-exterior, definirá la parcialidad de otras conciencias menos amplias y sensibles, quizá el sentido de una selección natural-noogenética, y abrirá ante sí un reto inabarcable, perenne, que por tanto le trascenderá tanto a ella como a sus responsables actuales. Además -y esta puede ser la belleza mayor-, quizá de este modo desarrollen en cierto modo una docencia social (comunicación didáctica institucional u organizacional) capaz de drenar, nutrir e instrumentar la propia conciencia de su propia existencia. Yo llamaría a este enfoque, con propiedad, "enfoque total" del conocimiento. Así y sólo así, a mi juicio, lo institucional puede no ser un estorbo, en cuanto a la generación y de conocimiento y la coherencia. LA UNIDAD DEL CONOCIMIENTO COMO ANHELO MEDIATO. El proceso evolutivo del conocimiento a la conciencia, por lógica traerá consigo, mediatamente, la unidad del conocimiento. N. Bohr sostenía que: “El problema de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculado a nuestra búsqueda de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”. En la sociedad, crecientemente escorada y consciente, también se busca esa unidad y se premian los esfuerzos en ese sentido, aunque desde luego nos quede aún mucho recorrido por hacer. Los Eucken, Soldevilla, Molina, Morin, Capra o Wilson revisten, con contenidos distintos, el casi inédito vector de la supradisciplinariedad. Desde la inmensa oscuridad cerebral se deduce que son más congruentes los planteamientos no-fraccionarios o al menos intensamente relacionados, que las permanencias en la parcialidad cognoscitiva. O bien, que es educativamente comprensible que se pretenda, con todos los argumentos posibles, aspirar a que el razonamiento humano alcance la mayor potencialidad intelectual de su cerebro. Podría pensarse que la unidad del conocimiento pueda atentar contra la individualidad, la creatividad, por definición original y novedosa. Esta sospecha emerge cuando se identifica unidad con uniformidad, y nada más lejos de la realidad. Pero partimos de la premisa teilhardiana de que la unidad, si es 28 Bien identificados con la sola ciencia, con la sola conciencia o con la sola docencia, o bien con la supremacía o el conflicto polar que se quiera considerar.

verdadera, no confunde: diferencia. Unidad es relación, convergencia, síntesis y mucha más visión y creatividad, en la medida en que el campo de diversidad potencial se multiplica hacia la infinitud. En cambio, uniformidad es castración de todo ello. Como E.O. Wilson (1999) explica para su consilience: “Un sistema unido de conocimiento es la manera más segura de identificar los ámbitos de la realidad todavía no explorados” (p. 435). Intuimos que el proceso hacia la unidad humana y universal de todo ser consciente (individuo, sociedad) o producción progresivamente consciente (arte, ciencia, etc.), atraviesa una secuencia matemático-cualitativa analizable en tres pasos:

SEGUNDA PARTE: APROXIMACIONES A LOS FRUTOS DE UNA EDUCACIÓN FUTURA I APRENDER QUÉ ES EL EGO HUMANO Y CUÁL ES SU ALCANCE EN PERSONAS E INSTITUCIONES. CONSIDERACIONES PARA LA DOCENCIA QUÉ ES EL EGO. El ego es la corteza del árbol metafórico al que nos estamos refiriendo. Nuestra acepción coincide con la percepción más vulgar del término, a saber, la que se refiere al mirarse, actuar y ser desde y para el ombligo, tanto individual como colectivo. Estaría relacionado, como dice J. Hick, con la limitación de la vida personal (en J.C. Eccles, 1986, p. 262, adaptado). Por tanto, coincidimos con M. Almendro (1995), en que el ego estaría formado por aspectos concretos de la propia programación negativa que, a veces desde una posición de soberbia y endiosamiento ilusorio, se manifiesta burdamente o en las más finas e hipócritas de las expresiones, incluso desde el subconsciente. Se refiere a los procesos de pensamiento por sí y para sí, incluso utilizando la energía del otro. Se ceba en la autoimagen, es lo que separa al ser de lo(s) que le rodea(n). En sus aspectos cotidianos, nos introduce en una falta de perspectiva de universalidad, de ignorancia, inundándonos de trivialidad. También conduce a actitudes poco importantes o inconsistentes, como la complacencia de ser elegido o el sentirse herido, aludido, rebajado, etc., por la rigidez que el propio ego genera. De lo anterior se deduce que este ego, en poco o nada coincide con el ego del Psicoanálisis29, al que sí conviene fortalecer, por la autoestima (imagen valorada del autoconcepto o yo como objeto). Así pues, no entendemos el término o el concepto de ego como yo, como personalidad o como entidad evolutiva que “surge en el proceso de la experiencia y de la actividad sociales” (G.H. Mead, 1982; R. Usher, e I. Bryant, 1992), sino como la parte más inmadura de ésta, el llamado por algunos autores yo inferior. Estamos próximos a la pretensión de controlar y diluir el ego del budismo, que posteriormente ha retomado la mística universal, la corriente transpersonal o el mismo A.S. Neill (1975), que define como aquello que emerge cuando me intereso más por mí que por otra persona, y como “una psicología peculiar que se manifiesta en los hombres y en las mujeres que suelen presentarse mucho ante el público” (p. 33). Quizá por esta razón, el autor conceptúa la docencia como una profesión propicia para el incremento desmesurado del ego. Desde el sistema de referencia de los profesores, A.S. Neill (1975) ha relacionado el ego docente con: la “omnipotencia”, el “egoísmo exteriorizado”, el “afianzamiento al pasado”, la “autoprotección”, el “servir de ejemplo a los alumnos”, el “interés por sí mismo antes que por nadie”, el “choque de egos”, la “hipocresía”, la “ausencia de sinceridad”, el “retorno al ego infantil”30, etc. (pp. 33-41, adaptado). Análogamente, H. Pelegrina Cetrán (s/f) expresa que: “El apego al propio Ego es un estancamiento en el proceso de maduración personal, que hace pervivir el ego infantil”. Nosotros entendemos la lucha por la disolución del ego propio como origen de posible autoconocimiento e indagación crítica, a caballo entre la personalidad y la necesaria formación de todo profesional, especialmente de los educadores. Pero el ego y el yo están tan ensartados, unidos y entremezclados, que resulta difícil separarlos. Nadie te recomienda que prescindas del yo, que resultaría tanto como renunciar a la propia e individual personalidad. Pero los pensadores y experimentadores más conscientes de lo humano, o los modernos científicos que contemplan lo transpersonal como objeto y método de conocimiento, coinciden en recomendar la desaparición del ego. [Análogamente, es recomendable la desaparición de la obesidad de un cuerpo, pero no del cuerpo mismo.] En síntesis, el ego es la parte del yo: Inmadura, limitadora, condicionante, dependiente, apegada, identificada, parcial, centrípeta, diluible, costrante, que impide una evolución profunda, que muere, que lastra la conciencia.

29 Que más adelante se abre con C.G. Jung hacia lo espiritual, y con Erikson hacia la generosidad, en el sentido de tener un yo para compartir. 30 Esta intuición se tiene desde antiguo. Se atribuye a Confucio esta reflexión: “¿Cómo, pues, puedo yo andar buscando o pensando si los hombres me alaban o no me alaban? A este modo de proceder llaman los hombres simplicidad infantil” (en Chuang tzu, 1977, p. 209).

Por su desatención educativa y social desde las que se desarrolla, está a la vez omnipresente y olvidado. Y, sin embargo, en ocasiones no hace falta que nadie nos diga lo que es el ego. Con la suficiente sensibilidad y voluntad, por no hablar de capacidad de duda y verdadero deseo de aprender, se puede descubrir, primero en los demás, y en el mejor de los casos, en uno mismo.

En este esquema, que podría representar al yo (en clave de modelo de persona potencial) cabrían diferenciarse una serie de variables constitutivas, que quizá algún día se resuelvan o definan más. Por ejemplo: El diámetro exterior, el diámetro interior, la anchura del anillo, la densidad de su materia, la porosidad o impermeabilidad entre el interior y el exterior, la situación de la figura, la posición de su centro (virtualidad existente), etc. La madurez personal se verifica cuando la corteza de condicionamientos del ego cede paso a la conciencia, y el yo, en definitiva, cada vez es menos ego y más conciencia. Cuando el sujeto es progresivamente menos ego y más yo, normalmente es porque va conquistando niveles sucesivos de evolución interior, que podrían denominarse zonas de próximo desarrollo de conciencia, adecuando al caso el concepto vigotskyano. Cuando los yoes individuales o colectivos son más ego que conciencia, se experimentan bloqueos y dificultades de aprendizaje que, de tan frecuentes, pasan desapercibidas: para la apertura y flexibilidad mental, la capacidad de síntesis, la capacidad de cooperación, integración y convergencia, el sentimiento de unidad, la humildad, el autoconocimiento, la serenidad interior, la capacidad de duda, el sentido crítico no-dependiente, la capacidad de rectificación, la generosidad, la ética autógena, etc. Nos parece esencial su análisis, de cara a su posible reflexión educativa. Por eso, la superación del ego humano podría entenderse como epicentro de la educación perenne y por tanto de lo por venir. Sin una comprensión y superación del ego, no puede darse verdadera educación, ni integración, ni desarrollo profundo de personas, colectividades, instituciones o pueblos. La educación no puede avanzar desconectada de lo que inhibe o lastra la conciencia-madurez individual y colectiva. ¿Cómo podría hacerlo? El control o dominio del egocentrismo personal y generalizado es competencia de la educación, o debería serlo. Pero éste, que ya calificamos como “problema principal de la educación”, está como tapado o ignorado. ¿Por qué? Desde mi punto de vista, porque la propia inmadurez general anterior lo impide, lo bloquea. Esto es lo mismo que reconocer que podría tratarse de una cuestión de complejidad de conciencia, o sea, de evolución ligada al tiempo. Cuando el yo está saturado de ego, la realidad se percibe distorsionada. El análisis de los propios condicionantes internos puede actuar como antesala del conocimiento. En caso contrario, el conocimiento queda sesgado y la realidad distorsionada. Sin embargo, la enseñanza normalizada se realiza sobre conocimientos sesgados, con tendencia a justificar y a acrecer escoras del mismo tipo, lo que jamás puede ser idéntico a formar, sino a alimentar (reforzar, promover, inducir, deformar) el conocimiento desde creencias, opiniones, prejuicios, predisposiciones, generalizaciones, etc. de un solo signo.

¿CÓMO TRASCENDER EL EGO? Desde un punto de vista (auto)didáctico, la disolución del ego es una tarea larga y difícil. Pero todavía no son muchos los pedagogos y los psicólogos que explican el “cómo”. Para trascender el ego pueden diferenciarse dos clases de métodos básicos: i Desde el punto de vista de la porción del yo a la que se atiende y desde la que se actúa, la evolución personal se puede abordar con un enfoque: a) Egógeno o de lastres, centrado en la suelta, disolución o control de negatividad, desde cuya pérdida

se ganaría. b) Centrado en la conciencia o de ganancias, desde el trabajo hacia una complejidad orientada. ii Desde una perspectiva metodológica, distinguimos dos grandes vías de trabajo sistemático con el sí mismo para trascender el propio ego: a) La desidentificación egoica, a la que se puede acceder a lo largo de tres vericuetos:

1) La meditación, conducente a la eliminación de adherencias y apegos, a un mejor autoconocimiento y a un mejor funcionamiento de la mente.

2) La complejidad-conciencia, capaz de envolver el esquema menor en otro de amplitud-profundidad superior cuyo efecto inclusor se traduce en una reidentificación relativa. ¿Cuándo el cambio de complejidad de la identificación puede trascender el ego? Posiblemente cuando se aleja de la parcialidad y la miopía y se aproxima a la universalidad y el conocimiento.

b) La indagación esencial, que a su vez se desdobla fundamentalmente en dos ámbitos de análisis:

1) La vía de la diferenciación ego-yo (M. Gascón). En un primer momento, el descubrimiento y

reducción de las propias limitaciones quizá sea más una cuestión de auotobservación que de silencio interior. Y en esta primera fase, cuya duración es muy variable (según el interés, la constancia y sobre todo el acierto de los aprendizajes), lo más importante para el sujeto que razona es identificar si las ideas o decisiones vienen del ego o del yo en cada caso. Cuando la elección no sea fácil, seguramente sea bueno indagar el amor, el aprecio o el interés. Si proviene de lo propio o hacia lo propio se dirige, lo probable es que la principal fuente de motivación sea el ego. Si es por o para el otro, seguramente que exista menos ego y más yo. Además, cuando la motivación sea fragmentaria, separadora, parcial y sesgada, etc. posiblemente sea más egótica que dotada de conciencia. Como decía J. Hick:

La distinción entre el yo como ego y el yo como persona sugiere que a medida que el individuo humano se hace más perfecto, se hace también progresivamente más persona y menos ego. Puesto que la personalidad esencialmente es mirar hacia el exterior, es una relación con las demás personas, mientras que el ego forma una muralla que limita la vida personal, el individuo perfecto habrá alcanzado una personalidad sin ego, una conciencia vital transparente, frente a las demás conciencias, en relación con las cuales vive en plena comunidad de amor. De este modo, tenemos el cuadro de una pluralidad de centros personales sin periferias separadas. Estos habrán dejado de ser mutuamente exclusivos y se habrán convertido en mutuamente inclusivos y abiertos los unos a los otros en un rico complejo de conciencia compartida. La barrera entre su vida inconsciente común y su conciencia individual habrá desaparecido, de modo que experimentan una intimidad de comunidad personal de la que apenas podemos tener atisbos (en J.C. Eccles, 1986, p. 262).

2) La diferenciación ego-nosotros. Otra diferencia entre yo y ego es que el primero se refiere

fundamentalmente a personas individuales, así mismo puede hablarse de ego grupal, social, institucional, etc. Por tanto, en cuanto a sus dimensiones normales, el ego es más amplio, porque abarca tanto la esfera personal como la social o sistémica-colectiva. Y lo hace hasta tal punto que, cuando los sujetos de referencia componen un sistema social (colectividades,

instituciones, ismos, etc.), lo más normal es que su principal fuente de motivos sea su ego compartido. Las asociaciones, colectivos, empresas o grupos institucionales que actúan desde la generosidad, la convergencia o con la variable evolución humana antepuesta a sus propios intereses, son la excepción, porque podrían correr el riesgo de dejar de ser rentables (en el sentido que sea), por ser más evolutivos.

¿CÓMO SE EXPRESA EL EGO EN EL DOCENTE? M. García Morente (1936) ha reparado en una serie de vicios que desde nuestro punto de vista tendrían como fuente el ego que comentamos. En efecto, señala a la pedantería, la utopía [como proselitismo] y el resentimiento como los vicios por excelencia de la profesión docente, a los que hace corresponder sendas virtudes contrarias. El enfoque formativo que proponemos consiste en mostrar, en vez de referencias iluminativas (estrellas, luceros, etc.), algunos condicionantes de posible negatividad (más bien agujeros negros o enanas marrones), desde rasgos característicos fácilmente reconocibles. Constituirían algo así como el entramado de una pegajosa primera tela de araña del ego docente, sin cuya madura observación o “mirada”atenta (A. Cuenca, 1977) los errores interpersonales y muy específicamente los didácticos se cometen una y otra vez, a veces sin percatarse apenas de su naturaleza.

EXPRESIONES

DEL EGO HUMANO (LASTRES DE CONCIENCIA)

APEGOS

IDENTIFICACIONES

ESTRECHEZ DE CONCIENCIA

COMUNICACIÓN DE SESGOS

DESEO DE COMUNICACIÓN DE PREJUICIOS

PARCIALIDAD

AUTOIMPORTANCIA

EGOÍSMO

ATADURAS DEPENDENCIAS

AUTONOMÍA DISMINUIDA

PREJUICIO COMO NORMALIDAD

DISTORSIÓN DE LA REALIDAD

HUMILDAD DISMINUIDA

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN EGOCÉNTRICA

ADHERENCIAS

AUSENCIA DE AUTOCRÍTICA

INCOMODIDAD ANTE LA CRÍTICA

AUTOCONOCIMIENTO DISMINUIDO

TRIVIALIDAD

RECHAZO A LO DESESTABILIZADOR

LIBERTAD COMO SOLO BIENESTAR Y ACUMULACIÓN

INCOHERENCIA VALORACIÓN DUAL

QUIETISMO SATISFACCIÓN SUPERFICIAL

Fuente: elaboración propia

DE DOCENTES A MAESTROS (TRAS EL RASTRO PEGAJOSO DE LA ARAÑA). Reparar en algunas de las más importantes manifestaciones del ego docente, para analizarlas y reconocerlas en la comunicación didáctica puede ser un paso importante para el establecimiento de balizas del camino que transcurre, como diría K.G. Dürckheim (1982), del discípulo interior al maestro interior. Dicho de otro modo, el análisis de la tela de araña puede evidenciar la distancia que media entre los enseñantes-profesores y la actitud y conciencia del verdadero maestro/a que todos podríamos llegar a ser. Sus expresiones más frecuentes suelen ser: a) Apegos, dependencias o inclinaciones particulares, que ladean de un modo objetivamente inconveniente los cursos del conocimiento. Un/a maestro/a pretende superar estos rasgos. b) Condicionamientos afectocognitivos de los más variados tipos: personales, conceptuales, de procedimientos, actitudinales, normativos, etc., que matizan causalmente toda clase de contenidos mentales y, por ende, la comunicación con los alumnos y los compañeros del equipo docente o educativo. Un/a maestro/a pretende liberarse interiormente de ellos, y no tiene miedo a esa libertad (E. Fromm). c) Adherencias o ataduras del conocimiento, que cristaliza su homeostasis e impide en ocasiones los procesos de cambio. Un/a maestro/a las pretende disolver. d) Consideración egocéntrica de los objetos de identificación: la clase, los alumnos, los procesos, las circunstancias, las experiencias, etc. Un/a maestro/a no utiliza su circunstancia, sus alumnos, su papel profesional, etc. en función de su ego. e) Egoísmo o atención desmedida hacia el propio interés, que de la misma manera invade a los alumnos y les puede comunicar pautas contrarias a la generosidad. Un/a maestro/a se interesa desprendidamente por sus alumnos, sus compañeros, los padres (en su caso), etc. para avanzar y crecer con ellos, y junto a ellos se cultiva. f) Identificaciones o equivalencias del yo profundo con cosas, personas, creencias, etiquetas, etc., que determinan verdaderos programas mentales capaces de seleccionar determinadas preferencias y de no facilitar, en consecuencia, la realización y aceptación de descubrimientos no-condicionados a sus alumnos. Un/a maestro/a no se identifica con ellas. g) Satisfacción superficial relacionada con el tema de su identificación, que lleva a una autocomplacencia contraria a la crisis, así como a actitudes narcisistas. Frecuentemente conduce a la trivialidad y a la aceptación y desarrollo del simplismo. Un/a maestro/a no se siente satisfecho con soluciones parciales que contradicen la capacidad de reflexión indagatoria (no sólo objetal) del ser humano. h) Menor autonomía en el ámbito de su identificación, o hacia la cuestión atendida por la fuente de parcialidad, precisamente porque se depende de ella y ella misma rellena las ausencias que genera (efecto termostato). Un/a maestro/a está liberado en profundidad. Luego no experimenta prácticamente esta clase de dependencia. i) Autoimportancia, e importancia y polarización de deseos hacia lo entendido como propio o como afín, que se expresa como desequilibrio o valoración distorsionada entre sí y lo propio, y el resto de opciones. Un/a maestro/a se polariza hacia su profesión y a los demás, catapultado por la generosidad y la conciencia. j) Humildad disminuida o menor/mal conocimiento de las propias limitaciones y debilidades y de los comportamientos correspondientes. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades, y, tomando este conocimiento como recurso didáctico fundamental, pretende superarlas. k) Distorsión de la realidad (sesgos en los planteamientos, interpretaciones y valoraciones), dependiendo de las circunstancias o de la propia conveniencia. Un/a maestro/a desarrolla y comparte un

conocimiento riguroso, íntimamente pegado a la realidad. Como expresaba F.E. González Jiménez para las matemáticas, este conocimiento parte de la realidad, se eleva sobre ella y vuelve a ella para enriquecerla. l) Presencia y manejo (deseo de comunicación) normalizado de prejuicios-expectativas radicados en las propias creencias, el carácter o ideología de la propia fuente de adherencia. Piénsese, por ejemplo, en los orígenes o apoyos de expectativas y de comportamientos y rendimientos modificados por ellas (efecto Pigmalion). En otro orden de cosas, pueden ser capaces de producir en el alumno sentimientos y construcciones significativas de tipo dual: fóbicas o fílicas, y en todo caso antidialécticas. Un/a maestro/a enjuicia y critica sus prejuicios y los sustituye por conocimientos rigurosos, objetivos, insesgados, no-parciales o más universales. ll) Actitud acrítica y fomento de predisposiciones, creencias, preferencias, inclinaciones, etc. de la ideología de la propia fuente de adherencia. Un fundamento aplicable, capaz de explicar bien los posibles errores y la falta de originalidad asociados a las predisposiciones docentes desde la atención, que además puede ilustrar las consecuencias emotivocognoscitivas de las expectativas comunicadas (del docente a los alumnos: efecto Pigmalion; o de los alumnos u otro entorno a los docentes). Un/a maestro/a no depende ni yerra su razonamiento por la influencia de sistemas predeterminados o compartidos de ideologías, predisposiciones, simpatías, expectativas, etc., sino desde su autonomía, su honestidad y su conciencia ética. m) Práctica del razonamiento parcial, entendido como orientado hacia opciones incompletas. Un/a maestro/a pretende enseñar (mostrar) equilibradamente y completar los conocimientos, o favorecer que el alumno los complete, o los compensa con otros que favorecen descubrimientos más ecuánimes. n) Enseñanza normalizada sobre conocimientos sesgados. Un/a maestro/a respeta profundamente al alumno, hasta el punto de pretender promover una autonomía integral (de pensamiento, sentimiento, ética, etc.). o) Incomodidad, tensión, contrariedad, resistencia y/o ansiedad ante la crítica externa a la propia fuente de parcialidad, que en su mayor expresión es intolerancia. Un/a maestro/a acepta y aprende de las críticas que se le pueden hacer, se construye con ellas y enseña a sus alumnos a hacer lo propio. p) Ausencia de autocrítica, en cuanto a la fuente de parcialidad (íntima, ideológica, circunstancial, creencias, etc.), lo que tácitamente está evidenciando la no-necesidad de cuestionarse determinadas áreas o ámbitos de la propia experiencia. Un/a maestro/a enseña a autocriticar autocriticándose, empleando el proceso y el resultado como referentes de una mejor comunicación didáctica. q) Quietismo (ausencia de cambio) interior, apoltronamiento, por la sensación de estar en la mejor opción, en lo verdadero o en lo mejor, lo que, además de operar en sentido contrario al cambio razonado, es ya una forma de desprecio dual hacia lo otro. Un/a maestro/a es capaz de darse cuenta de errores o de ideas o comportamientos con los que mejorar, cambiando en consecuencia. r) Dificultad para entender, aprender de, aceptar, cooperar, converger, etc. con otras personas, parcialidades, sistemas personales o de ideas, u opciones de la misma categoría o finalidad, o distintas a la propia, porque el interés queda restringido a sí o a lo entendido como propio. O sea, para centrarse más en lo que une que en lo que separa y en la conveniencia objetiva de comunicarse constructivamente, de superar las diferencias, de solucionar conflictos pasados, actuales o posibles, etc. Un/a maestro/a no encuentra o supera obstáculos egóticos para cooperar, aprender y converger en aquellas actividades que se prestan a ello. En este sentido, dispone de una actitud de transaprendizaje (de apertura para el aprendizaje), en la medida en que modifica su acervo de partida y crece en espiral. s) Desconsideración o desestimación de la validez de las demás posturas, que se juzgan como peores o como rivales, a priori. El caso extremo sería la violencia contra ellas, entendida como ataque, marginación, etc. Un/a maestro/a pretende aprender de las demás posturas, y no las rechaza por ser diferentes a la propia. t) Sentimiento reactivo (lógica dual) de apreciación de que el resto de actitudes o parcialidades que no coinciden con la propia o la propuesta, se encuentra en un error, lo que cierra el bucle de la posibilidad de reflexión objetiva sobre sí y sobre los demás. Un/a maestro/a entiende la diversidad como condición

necesaria para la autonomía de las personas. u) Tendencia a afiliarse o adscribirse a sistemas personales, institucionales o cotos sociales duales, cerrados, como medio de realizar las propias premisas y de continuar en el mismo estado, en un entorno reforzante, que apoya desde fuera la idea del bucle abrochado. Un/a maestro/a o no se afilia a sistemas cerrados, tiende a optar por la herejía (libertad de conciencia y comportamiento consecuente) o, si lo hace, es para inducir a crisis de totalización (compleción). v) En ocasiones, superficialidad reactiva, focalizada en alguna ocupación específica reiterada, ocasional o sistemática, como canalización defensiva de una energía interna cuyo destino autoconstructivo se ha desviado. Un/a maestro/a no practica una ocupación específica como reacción sólo-superficial. Si practicara sistemáticamente una ocupación, sería como medio de acceso a una más compleja conciencia, o por otras motivaciones no defensivas. w) Autoconocimiento disminuido, por la atención y los desarrollos exteriorizados y exteriorizantes, definitorios de una superficialidad generalizada, que todo ello provoca. Un/a maestro/a verdadero pretende aprender hacia un más y mejor autoconocimiento. x) Estrechez de conciencia, entendida como:

1) Capacidad de visión disminuida, quizá porque unos pocos árboles no dejen ver el bosque, ni el lago que hay a su lado, ni el horizonte. Un/a maestro/a dispone de una amplia visión.

2) Menor comprensión, generada por el apego a determinados procesos de dependencia afectocognitiva. Un/a maestro/a dispone de gran comprensión.

3) Menor confianza en sí mismo, como argumento para no asumir responsabilidades y para aceptar capacidades de otros.. Un/a maestro/a conoce sus posibilidades y límites.

4) Menor amor, entendida como dificultad para integrar y practicar el “tener ojos en el corazón y corazón en los ojos” (M. Moya, 1999), para entender la vocación como entrega personal y profesional, más allá de la situación funcional, laboral o del contrato, y para escuchar y trabajar por los demás. Un/a maestro/a integra e incorpora armónicamente esta experiencia a su trabajo.

5) Menor capacidad de síntesis superadoras de dualidades, o de enseñar tolerancia de mano de la lógica subyacente al conocimiento integrador. Un/a maestro/a supera en sí toda dualidad y suele enseñar a hacerlo.

6) Rechazo a la complejidad, o bien apego a las soluciones, planteamientos, desarrollos y evaluaciones simples y simplificadoras. Un/a maestro/a está abierto al conocimiento no condicionado (áreas, disciplinas, culturas, etc.).

7) Menor flexibilidad mental, o creatividad limitada o rígida. Puede llevar a enormes contradicciones didácticas. Por ejemplo, defender la creatividad por un lado, y por otro no soportarla, si se sale de las previsiones de ámbito, de flexibilidad, de originalidad, de fluencia, de elaboración, etc. Un/a maestro/a dispone de una enorme creatividad, adquirida como consecuencia de su evolución personal, para la mejora de la vida inmediata y mediata.

8) Dificultad para la rectificación, aunque se consigan contemplar los errores, deficiencias, lagunas, etc. Un/a maestro/a, desde su humildad y su capacidad de autocrítica, es capaz de cambiar sus comportamientos, cara a los demás.

9) Ausencia de sentimiento o interés por la universalidad, ya que el que predomina es el de parcialidad, aunque se totalice como mecanismo de defensa: Cuando el hombre piensa así de sí mismo [fragmentariamente], tiende inevitablemente a defender las necesidades de su propio “Ego” contra las de los demás, o, si se identifica con un grupo de gente de la misma clase, defenderá su grupo de un modo parecido. No puede pensar seriamente en la humanidad como una realidad básica que exige su prioridad (D. Bohm, 1987, p. 11). Un/a maestro/a se orienta a lo no-universal y a lo universal a la vez, colocando lo primero en función de lo segundo.

10) Escasa virtud o generosidad, en la medida en que la rigidez y dualidad no puede reflejar, más que en casos (quizá compensatorios) muy determinados, lo opuesto a lo que la mantiene. Un/a maestro/a es virtuoso, entendiendo por virtud lo que desde hace miles de años se ha hecho equivaler a la generosidad, coherencia y madurez personal.

11) Menor disposición para el desarrollo de la autoconciencia desde sus dimensiones sincrónica (compromiso social), diacrónica (histórico) y transcrónica (cooperación en el proceso global de evolución humana). Un/a maestro/a está siempre dispuesto a identificarse con la más amplia y plena autoconciencia.

y) Posible serenidad interior disminuida, generada por un mal uso de las posibilidades asociadas a la propia razón, o apoltronamiento en la quietud. Un/a maestro/a está más serenado en la inquietud.

z) Orientación de su libertad, valores y recursos personales y materiales a reunir, acumular o a acopiar, y al solo bienestar, ya que la conciencia no puede crecer hacia una complejidad dialéctica e integradora. Un/a maestro/a, más que bienestar, pretende ser más para ser mejor, y realizar mejor su trabajo docente y su vida en general.

aa) Intolerancia o rechazo a las opciones distintas a la propia, que en mayor medida se expresan si quien difiere participa del mismo sistema de identificaciones. Bien podría denominarse a esto el síndrome de San Martín. Un/a maestro/a opta en libertad por lo más beneficioso para el ser humano, más allá de la dualidad.

bb) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo de actitudes fóbicas hacia todo lo desestabilizador de la propia homeostasis: análisis del ego/conciencia, práctica de la duda, ejercicio ecuánime de la autocrítica, desarrollo no inhibido de la creatividad, cultivo no condicionado de la inquietud por el conocimiento, expansión de la complejidad, incorporación de humildad, práctica del amor, etc. Un/a maestro/a está en crisis, en cambio y en autoconstrucción permanente, desde su conciencia, no sólo para el cambio exterior necesariamente crítico, sino para contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá de la crítica y de la transformación, esto es, desde su autoconciencia. II APRENDER QUÉ ES EL AUTOCONOCIMIENTO Y CÓMO ACCEDER A ÉL. Más allá de la información está el conocimiento. Más allá del conocimiento están las habilidades y las capacidades rentables para la sociedad y sus sistemas. Más allá de las habilidades y las capacidades rentables está la experimentación y la innovación, la creatividad y el espíritu crítico. Más allá de la experimentación, la innovación y el espíritu crítico están los valores. Hasta aquí llega la educación más desarrollada. Y no es suficiente. Más allá de la educación en valores está la educación en virtudes, y más allá de ellos está el autoconocimiento. Por parecer tan cubierto, se cree que no cuenta para la vida cotidiana. Análogamente, se puede entender que el centro de la circunferencia no existe. Pero es precisamente su definición el factor centrante. Los medios de comunicación, la creatividad y la educación misma se suelen ocupar de lo que es objetal o perimétrico a la persona, se detienen y se recrean en ello. Casi todo lo que se dice pertenece al exterior. Ni los medios se detienen, informan o analizan, ni la educación se ocupa preferentemente de la situación interior del ser humano, adoptándola como norte convergente. En consecuencia, las deficiencias provienen de ahí. "Falta un eslabón en las teorías generalmente admitidas [...], aun teniendo como base la idea de la posibilidad de una evolución del hombre" (P.D. Ouspensky, 1978, p. 1978, pp. 15,16), y quizá tenga una alta relación con el autoconocimiento, como requisito de la interiorización. Como observador del fenómeno humano, esta circunstancia, esta ausencia de atención o esta atención desorientada me parece extraña, preocupante, sobre todo por sus consecuencias, terribles y abundantes, que, lógicamente, suelen quedar inatribuidas para la conciencia ordinaria. Y sin embargo, el origen de tantas y de tantas negatividades lo tenemos delante de nuestra propia nariz, como en esta historia del maestro Foyan: Imagina que un hombre se ensucia la nariz con excremento mientras duerme. Al despertar, inconsciente de lo que ha sucedido, percibirá el mal olor, olfateará su camisa y, creyendo que es ésta la que apesta, se la quitará. Sin embargo, al no haber identificado correctamente la fuente del mal olor, éste persistirá. Si alguien le mencionara el origen del hedor, no le creería y se negaría a limpiarse la nariz pero, cuando lo hiciera, descubriría que el mal olor procedía de su propia nariz (en T. Cleary, 1994, pp. 84,85). Del autoconocimiento se han dicho muchas cosas:

a) Que creemos conocernos. Es el caso de J. Ortega y Gasset con su conocido: "Yo soy yo y mi circunstancia", sin reparar que, en su aserto, hay implícitos al menos tres yoes distintos. ¿A cuál se refería? b) Que no nos conocemos. Por ejemplo, Santa Teresa expresaba: “No es pequeña lástima y confusión, que hoy por nuestra culpa no entendamos a nosotros mesmos, ni sepamos quién somos” Y el poco reconocido P.D. Ouspensky, que: “En realidad no nos conocemos en absoluto y de ningún modo podemos contar con nosotros, ni siquiera en las cosas más pequeñas”. c) Que es importante, básico emprender el proyecto de autoconocernos. J. Krishnamurti lo decía con claridad: "Urge transformarnos radicalmente" Y el psicólogo brasileño A. de Mello sentenciaba: “La pregunta más importante del mundo, base de todo acto maduro es: ¿Yo quién soy?”. d) Que es un imperativo: Desde el pensamiento de Pitaco: “Conócete a ti mismo”, la misma leyenda del Oráculo de Delfos, o el propio Buda, cuando, dirigiéndose a sus monjes les exhortaba: "Vuestro deber es estudiaros y reflexionar sobre vosotros mismos“ y les decía que: "El Yo es lo único que debe conocerse“. e) Que es tarea difícil. Es el caso de Cervantes, cuando espetaba a Sancho: “Conocerte a ti mismo [...] es el más difícil conocimiento que puede imaginarse”. O el de Kant, cuando en la “Crítica de la Razón Pura” lo calificaba como: "la más difícil de todas las tareas““. Razón por la cual concluye con que “sólo queda el camino crítico”. ¿QUIÉNES CREEMOS QUE SOMOS NORMALMENTE? Y... ¿POR QUÉ?. Del anterior caos aparente, resulta una situación interior del ser humano verdaderamente lamentable, en la medida en que de hecho somos yoes que son más ego que conciencia; conciencias inhibidas, entre dormidas y miopes; seres resultantes de mala (auto)educación; en cuanto al autoconocimiento, ignorantes sin la humildad necesaria; seres poco interesados en madurar; abanderados de la parcialidad: disgregadores de lo crudo y lo cocido; razonadores que no están a la altura de su propio cerebro. ¡El eslabón perdido entre el prehomínido y el ser humano aún no ha nacido! Las causas de lo anterior pueden ser variadas, y las sistematizamos en varios grupos: a) Causas tradicionales o históricas: Perspectiva institucionalizada y no educativa, en vez de personal y educativa. Dificultad para delegar, para “soltar” y “compartir” la pelota”, por parte religiones, psicologías, filosofías... bb)) Causas de comprensión y planteamiento erróneos, desde mi punto de vista, y que pudiéramos condensar en las siguientes tesis: Siendo integral ha desligado conocimiento y transformación; siendo un problema educativo e individual, se ha tachado de asunto personal; siendo universal, se ha parcializado; siendo perenne, ayer se considera, hoy no, quizá mañana; siendo simple, se complica; siendo básico, se obvia; siendo radical, se ignora; siendo necesario, se suplanta; siendo fundamental, se trivializa; siendo central, se rodea; siendo razonable, se oscurece; siendo endógeno e inherente, se prejuzga y aleja; pareciendo inalcanzable, no se aplica a la vida cotidiana; no aplicado a la cotidianidad, no se tiene por rentable; o pareciendo rentable, se relega hasta la indiferencia; siendo grande la ignorancia, no se reconoce y se disuelve “nuestra ilusoria convicción de conocernos” (Ouspensky) cc)) Causas debidas a compromisos intuidos no deseados (no se quieren querer ver) que una adquisición de autoconocimiento notable conllevaría, desde el punto de vista de: cambios radicales asociados; desidentificaciones y reidentificaciones personales y sociales asociados dd)) Causas conceptuales: Ligadas al uso cotidiano: Se confunde autoconocimiento con autoanálisis (personalidad), introspección, autocontrol, autoconcepto, autoimagen, autoidentidad, autoidentificación, ideas (sobre sí, la propia experiencia, lo que se hace, se prefiere, se siente...), conciencia de ambiciones, deseos, motivos, procesos, sentimientos... Ligadas a uso culto, científico: Desde mi punto de vista, no aciertan a definir el autoconocimiento. Algunas, a modo de ejemplo: “Buen discernimiento de las propias virtudes y defectos” (Witthaker); “Reconocimiento de características de la personalidad (rasgos, carácter, defensas, modo de ser)” (Psicología); “Disposición bien articulada de un proyecto de vida” (E.

Rojas); “Necesidad humana más alta” (Snygg, y Combs); “Más elevada ‘necesidad de ser’” (A.H. Maslow); “Desarrollo de teorías acerca de nosotros mismos“ (K.R. Popper), etc. EFECTOS DE UN MAL APRENDIZAJE. Desde el punto de vista del mal aprendizaje, distinguimos los siguientes efectos: aa)) De tipo cultural y político, como mal uso del término, tanto como imprecisión especulativa, como, con demasiada frecuencia, como manipulación institucional. En definitiva, se vive “la confusión entre la luna y el dedo que apunta a la luna” (T. Deshimaru). Y esto genera un enorme e invisible peligro potencial y concreto b) De tipo psicológico, sociológico y pedagógico, desde indicadores interiores (íntimos, subjetivos): Sesgo en el conocimiento, dificultad para la convergencia, insatisfacción esencial, angustia normal-difusa ante la levedad de ser, desorientación axiológica, formación sin norte universal, refugio en lo objetal: trivialidad y/o superficialidad asegurada, propensión al condicionamiento: identificación, dependencia, apego, limitación autoconstructiva, inmadurez generalizada, complejidad de conciencia lastrada, evolución personal y colectiva disminuida, desunión, etc. CONCEPTUACIÓN Y ACCESOS. Ofrezco una conceptuación, a modo de sistema de ecuaciones conceptual, que desde mi punto de vista captura bien el espíritu del autoconocimiento: Capacidad y tendencia natural, autoconciencia de sí, necesidad esencial mal entendida y peor satisfecha, concreción ausente, asunto perenne, raíz de todo conocimiento, efecto de la conciencia, factor de madurez personal, aprendizaje básico, no ordinario, aprendizaje no exclusivo, universal, contenido transversal y radical, finalidad de toda Didáctica consciente, fruto de la educación. ¿Se puede acceder al autoconocimiento? Mi posición es del todo afirmativa, siempre que se desee y durante mucho tiempo. Y es posible a lo largo de tres vías o grandes modos básicas de acceso, no excluyentes. De cada una de los cuales los que expresaré una ilustración gráfica y un lema representativos, unas propuestas de Geometría-intuitiva derivadas del gráfico, su eje funcional, y algunas implicaciones didácticas I Acceso directo: Su lema podría ser: “Sin pensamientos alcanzo mi verdadera naturaleza” Este método trata de dirigirse al centro de la figura, desde cualquier punto. El centro es el satori, el samaddhi, el zikr, el éxtasis, la iluminación, la experiencia mística... El método por excelencia es la meditación: actitud y trabajo sobre la propia conciencia. Al respecto, remarca el psiquiatra E. Rojas: “Solo a través de la meditación es posible llegar a responder a la pregunta "¿quién soy yo?“. Es independiente de ideologías, de culturas, de ambientes, de circunstancias históricas... El centro tiene una naturaleza radical. Orienta todo lo perimétrico, siempre que no se pierda la conciencia o la distancia: enseñanza, aprendizaje, conocimientos, procesos... Por él pasan todos los diámetros. De él nacen los radios. No se opone a radios, diámetros o perímetros. Es del todo complementario a ellos. Su eje podría decirse que son ciertas preguntas. C.G. Jung las sintetizó a lo largo de su vida en estas dos: “¿Quién soy yo?”, y “¿Qué es el mundo?” Foyan dice: "Dirige tu mirada hacia ti mismo. Observa a la mente que piensa. ¿Quién está pensando?“. P. Brunton (1979) propone otras en un sentido parecido:

"¿Quién es el que piensa?", "¿Quién está haciendo esto?”, “¿Quién siente esta emoción?”, “¿Quién dice estas palabras?”, “¿Quién está pensando estos pensamientos?“, "¿A quién perturba esto?”, ¿A quién apena esto?”, “¿A quién sorprende esto?”, “¿A quién abruma esto?”, “¿A quién tienta esto?". Sus implicaciones didácticas se centran en la práctica de técnicas de meditación y en sus muchos beneficios, como recurso complementario válido para la formación y desarrollo profesional de los profesores II Acceso indirecto: Su lema podría ser: “Conociendo el mundo, me conozco a mí mismo”.

Desde el perímetro se puede reconocer el centro que sitúa a la figura. De algún modo, el centro está en todas partes (Pitágoras). No importa no estar en el centro, con tal de no perder la conciencia de la distancia. Sin referencia al centro, el resultado es grotesco, puede ser conocimiento desnaturalizado. Su eje cabe entenderse entre tesis que vienen a apuntar la metatesis de que Sólo existe un conocimiento, de que no hay diferencias formales entre auto y heteroconocimiento: Wagensberg: “Y si forzamos aún más nuestra sinceridad, incluso estaremos dispuestos a admitir, con el corazón en la mano, que lo que cada uno busca en todo conocimiento es un indicio de sí mismo” “Este ‘estar en su centro’ no es nunca algo exclusivamente interior: concierne también a la existencia en el mundo, esto es, en el cuerpo” (K.G. Dürckheim, 1982, 151). F. Nietzsche (1984) decía: “Debemos considerar la ciencia como una humanización de las cosas todo lo fiel posible. Al descubrir las cosas, lo que hacemos es aprender a describirnos a nosotros mismos cada vez con mayor exactitud” (p. 103). Cualquier conocimiento destila un autoconocimiento alícuota. Pero esto ocurre de un modo significativo, sólo si se desea y durante mucho tiempo. Algunos errores básicos, propios de esta vía de acceso son: Primero, detenerse en algún punto de la circunferencia: “sentirse en la mejor opción o en la más válida”. Parece que a este error contribuye activa e inconscientemente la ciencia (positiva): Teilhard de Chardin lo subrayaba: "¿Y no es precisamente uno de los atractivos de la Ciencia el de desviar y hacer descansar nuestra mirada sobre un objeto que, por fin, no sea nosotros mismos?". Otro es perder de vista el centro: Este error es puesto de manifiesto por J.J. Rousseau: "¡Oh, hombre!, concentra tu existencia en tu interior, y no serás ya miserable", o por J. Krishnamurti: “Sin conocimiento propio, la nueva información conduce a la

destrucción“. En tercer lugar, equivocarse y tomar un punto externo como centro, o “vivir en lo existencial y jugar con lo esencial”, justo lo opuesto a lo que se debiera. Algunas implicaciones didácticas podrían transcurrir sobre las siguientes premisas: Un diseño y desarrollo de la enseñanza puede ser centrante o no. Una eventual Didáctica de la Conciencia se diseñaría y desarrollaría con esta caución, en dos sentidos de más y más complejidad: intencionalidad despierta, y atención al proceso de evolución personal. Algunas aptitudes cultivables desde este modo de acceso son las asociadas a la capacidad de visión, de comprensión, de relación, de convergencia, de síntesis, de creación generosa, etc. Algunos procesos que lo pueden favorecer son: reflexión sobre los fenómenos, indagación desde la relación del fenómeno consigo, humildad, como alcance de la propia ignorancia, como fenómeno predominante o justificativo del saber, prospectiva, como previsión futura, desarrollo e incorporación al currículo ordinario de nuevos temas transversales y radicales (transversales de transversales, o espirales), práctica de la enseñanza y el estudio como de conciencia, etc. III Acceso en negativo: Su lema pudiera ser: “Reconociendo mi no-yo esencial, alcanzo la conciencia de mí mismo” En esta figura aparece un anillo exterior (corteza) y una circunferencia interior (núcleo). El objetivo es llegar al interior, reconociendo a la corteza como corteza. A la conciencia (interior) se puede llegar indagando en negativo, descartando el yo cortical. A mayor conocimiento de la corteza, mayor discernimiento entre lo que proviene de ambos y mejor intuición de la porción central. El método es el razonamiento como meditación. Para cada persona o colectivo pudiera hacerse corresponder un diámetro exterior, un diámetro interior, una anchura del anillo, una densidad de su materia, una porosidad o permeabilidad entre el interior y el exterior, una situación del centro de la figura, etc. Esta vía de acceso se centra en respuestas, centradas en un interés (llegar al yo cortical) y en la verdadera utilidad (alcanzar el yo nuclear), como diría Lao zi. Respuestas análogas las han ofrecido grandes maestros: R. Maharsi (1986): "Yo no soy mi cuerpo“. “El cuerpo burdo [...] eso no soy. Los órganos sensoriales [...] eso no soy. No soy siquiera la mente que piensa. Y tampoco la nesciencia”. “Tras haber negado todo lo arriba mencionado diciendo ‘eso no’, ‘eso no’, esa Conciencia es lo único que permanece, eso soy”. Bhaktivedanta Swami Prabhupada (1976): "Yo no soy este cuerpo. Yo no soy hindú... Ustedes no son americanos... Somos todos almas espirituales”. “El yo, ¿quién es?, ¿soy un cuerpo? No, porque las células de mi cuerpo son renovadas continuamente y, en siete años, no queda ni una de las anteriores y, sin embargo, tú sigues siendo el mismo. [...] tampoco soy mis pensamientos, pues ellos cambian continuamente y yo no...] tampoco soy mis actitudes, ni mi forma de expresarme, ni de andar Yo no puedo identificarme con lo cambiable, que no son más que las formas de mi yo, pero no soy yo. Yo soy el ser, lo que es“. A. de Mello (1987): “Conocerse uno a sí mismo es fundamental y, sin embargo, lo curioso del caso es que no hay respuesta para la pregunta ¿quién soy yo?, porque lo que tienes que averiguar es lo que no eres, para llegar al ser que ya eres”. "Lo importante es ser, y no el figurar”. A. Blay (1991): ha escrito sobre: "Yo no soy el cuerpo, tengo el cuerpo", "Yo no soy mis sentimientos y emociones" y "Yo no soy mi mente ni mis pensamientos". Sato Norikiyo (Saigyo)

Yo cortical

Ser esencial

escribió el siguiente hayku: “¿Es, pues, quien perdió / su ego quien / sale perdedor? Pierde / quien no pierde/ su ego. Algunas implicaciones didácticas podrían ser: Trabajo lento sobre contenidos diferenciadores, más allá del ego: El figurar y el ser, lo existencial y lo esencial, lo que creemos ser y lo que somos, con lo que nos identificamos y con lo que convergemos, etc. Así mismo, la posibilidad de desarrollo de didácticas negativas, la evaluación del ego docente (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez, 2002), como clave para identificar las fuente de malapraxis y mejorar el desarrollo profesional, etc. CONCLUSIONES PARA LA DOCENCIA. De entre las conclusiones para los docentes destaco dos grupos de cuestiones: unas primeras de tipo social, y otras más específicamente didácticas: a) Premisas sociales: Los sistemas educativos no favorecen el autoconocimiento, sino más bien lo contrario: identificaciones, parcialidad, dependencia, certezas, ausencia de duda, etc. Autoconocerse es un derecho educativo del aprendiz. Su enseñanza, un deber del docente. Sin embargo, este derecho-deber se niega o se violenta, de hecho b) Premisas didácticas: “El autoconocimiento es un proceso unido a un resultado: el ser humano “no nace como un yo [...] aprende a ser un yo” (K.R.Popper, 1980). El autoconocimiento es el eje de la madurez personal, que a su vez es el eje de la formación, que a su vez es finalidad fundamental de la didáctica. Es además es un tema radical (espiral de transversales). Los profesores lo pueden contemplar como objeto y objetivo de reflexión y de enseñanza. Se puede comunicar directamente (tratándolo) o indirectamente (desde otros contenidos), siempre que se actúa no sólo con ciencia, sino con con-ciencia. Antes de enseñarse, se requiere una experiencia de conciencia y autoconocimiento suficientes. Los métodos didácticos privilegiados son: la ejemplaridad y la transmisión de inquietud por el conocimiento, en función de la evolución humana (propia, ajena y colectiva: total) Desde la enseñanza podrían cultivarse capacidades como: la pérdida o superación de ego, tanto colectivo como individual: “Del conocerte saldrá el no hincharte, como la rana que quiso igualarse con el buey” (Cervantes); la humildad: “Sólo sé que nada sé” (Sócrates); la superación del prejuicio; la práctica de la duda; la construcción del propio conocimiento desde y para la síntesis; el razonamiento complejo; la comprensión del sentido la vida-muerte; la reflexividad y centración; la serenidad, la compasión, la interiorización, meditación; la visión flexible y amplia; el nivel ético; la madurez personal; la más clara comprensión de sí y del mundo; el sentimiento de humanidad y universalidad, etc. Para todo ello, insisto, es esencial para los profesores y por ende para sus alumnos la práctica de la coherencia. Algunas buenas razones nos pueden servir de guía didáctica: "La sabiduría empieza con el conocimiento propio" (Krishnamurti); "Sabio es quien conoce a los hombres, y clarividente quien a sí mismo se conoce" (Lao zi); “Los hombres superiores primero hacen las cosas y después hablan de ellas” (Confucio); "Los hombres perfectos de la antigüedad, primero buscaban su propia plenitud, y sólo después ayudaban a los demás" (Zhuang zi); "Gobernarse a sí mismo, antes de gobernar a los demás"(maestro Lie); “Queremos alterar las cosas externas sin revolución interior. Pero la revolución interior debe producirse primero, y ella traerá el orden en lo externo" (Krishnamurti); "Tú hablas de ver y conocer el mundo. Pero sin conocerte tú mismo, el sujeto cognoscente (sin el cual no hay conocimiento del objeto), ¿cómo puedes conocer la verdadera naturaleza del mundo, del objeto conocido?" (Maharsi). III APRENDER QUÉ ES LA CONCIENCIA Y CÓMO DENSIFICARLA Y AMPLIARLA QUÉ ES LA CONCIENCIA. “La época que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las

cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unión y no Desunión”, decía Nicolás Berdiaev. Y, para orientarse a ella y consumarla, ¿qué clase de racionalidad es la adecuada? ¿Cuál es su discurso, su sillar estructural? ¿Qué pensamiento, razón o coherencia podrá, a la vez, soportar y catapultar las nuevas comprensiones de la realidad, las nuevas amplitudes? ¿A qué dar prioridad? ¿Cuál enseñar y promover en las escuelas y en la vida cotidiana? Y, ¿desde qué capacidad o ámbito es más sensato plantear el crecimiento, la posible evolución humana: la ambición, la voluntad, el amor, la creatividad, la espiritualidad...? Si las raíces no son largas y fuertes, el árbol no puede ser alto. Desde el punto de vista de las consecuencias para el conocimiento, la experiencia y la investigación, la fuente de las fuentes o su causa común es la conciencia, que podría comprenderse como aptitud-causa y conocimiento-consecuencia de la evolución interior, tanto individual como social. Desde un punto de vista neurológico, A. Blay Fontcuberta (1992) relaciona el desarrollo de la mente con la conciencia: El desarrollo de la mente básicamente depende de la capacidad de darnos cuenta de las cosas, de ser conscientes de ellas. [...] Para desarrollar la mente hemos, pues, de desarrollar directamente el grado de conciencia, de lucidez mental, no haciéndola saltar de un objeto a otro, no acumulando datos de un mismo orden, sino procurando que crezca en amplitud, en profundidad, en agilidad, en capacidad de combinación, en manejo de todos los datos de que dispone y que lleva dentro, y esto con fluidez, con soltura, etc. (p. 405). Desde nuestra perspectiva, la conciencia es el anhelo de una complejidad con norte en el proceso imparable de la posible evolución humana. Desde aquí se pueden comprender mejor los términos de capacidad de reflexión e indagación, porque automáticamente se orientan a la madurez personal y social. Desde esta perspectiva, deducimos que su sentido puede aprehenderse desde el siguiente sistema conceptual de ecuaciones: Su naturaleza (como ocurre con la mente) es una incógnita para la ciencia; es sobre todo evaluable cualitativamente; su incremento se puede traducir en elevación del nivel ético y de la coherencia; es el conocimiento del conocimiento31; parece relacionada con el autoconocimiento y el conocimiento más objetivo; está relacionada con la capacidad de repliegue del ser sobre sí mismo y percibirse; es el yo esencial o ser esencial, que permanece una vez suprimida la corteza de apegos que caracterizan al ego personal (R. Maharsi); podría decirse que es ausencia de ego y ausencia de cuerpo; a escala global, es la noosfera o capa pensante que envuelve a la Tierra (Teilhard de Chardin); desde mi punto de vista, es la aptitud educativa de la evolución humana, individual o colectivamente considerada, que se expresa en cada persona mediante otras subcapacidades sintomáticas: discriminación entre ego y conciencia, sentimiento de unidad, de no-fragmentación, autoconciencia o presencia emotivocognitiva de la humanidad, la historia, la universalidad y la evolución humana como sistemas de referencia más activos del momento presente, amor-generosidad (en el sentido de F. Rielo, 2001)32, ejemplaridad-coherencia, creatividad, capacidad de relación y de abstracción, cooperación no-dual, receptividad (armonía interior, con el entorno y con la totalidad de lo que evoluciona), empatía, comprensión, compasión, penetración intelectual, práctica de la duda (A. de la Herrán, 1997), disminución de la angustia, pérdida de miedos y disolución de la angustia de muerte, etc. Por todo ello, el eje ego-conciencia es el centro de gravedad de la innovación permanente más importante: el cambio interior, cuyo resorte básico es la ganancia con la pérdida de los lastres (tela de araña) que antes desplegamos,

31 Evidentemente, nos limitamos a identificar conciencia con conciencia intelectual [cuestionamiento de su conocimiento sobre la realidad], pese a que F. Nietzsche (1984) ya observara que: “la mayoría de los hombres carecen de conciencia intelectual [...] a lo sumo se ríen de sus dudas. Quiero decir que la mayoría de los hombres no juzga despreciable creer tal o cual cosa y vivir según esa creencia, sin haber adquirido conciencia previa de las razones últimas y ciertas que la abonan como verdad, ni siquiera haberse tomado el trabajo de buscar tales razones [...] Pero verse en medio de este rerum concordia discors, de toda esta maravillosa incertidumbre, de esta multiplicidad de la vida, y no preguntar, no sentir el estremecimiento del deseo y el placer de la interrogación, no odiar siquiera al interrogador, sino tal vez divertirse con él, eso es lo que me parece despreciable ” (p. 34). 32 “El sujeto educador debe encarnar, además de aptitud o cualificación propia de su campo científico, la actitud de generosa entrega que se resuelve en un conjunto de virtudes morales que, con síntesis en el amor, condicionan no sólo la transmisión de virtudes intelectuales, sino la propia formación integral del sujeto educando en interacción también con la formación del sujeto educador” (F. Rielo, 2001, p. 44).

así como a través de los que hemos identificado como procesos básicos de conciencia (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

GANANCIAS CON SU PÉRDIDA(CONCIENCIA)

OPTIMISMO, NO MIEDO

SÍNTESIS

APERTURA FLEXIBILIDAD

CONVERGENCIACOOPERACIÓN

HUMILDADÉTICA

DUDA

SERENIDAD

RECTIFICACIÓN PENETRACIÓN INTELECTUAL-

EMOCIONAL

SENTIDO CRÍTICO NO-

DEPENDIENTE

SENTIMIENTO DE UNIDAD

AUTOCRÍTICA

GENEROSIDAD

AA

UU

TT

OO

CC

OONNOO

CC

II

MM

EE

NNTT

OO

II

La consecuencia didáctica es enormemente importante: puede incrementarse la conciencia prestando atención y trabajando en torno a aprendizajes correspondientes a todas estas capacidades o potencias. ANÁLISIS DE LA CONCIENCIA. Intuitivamente se puede distinguir entre conciencia ordinaria o cotidiana, y conciencia extraordinaria. Su diferenciación es cualitativa, y radica en su complejidad. Afirmaba P. Teilhard de Chardin que la conciencia humana tiende a hacerse más y más compleja en el curso de la evolución (biológica y noogenética, individual y social), en virtud de lo que denominaba “ley de la complejidad-conciencia”. En todo caso, puede ser de interés y utilidad construir un sencillo retículo interpretativo, vertebrado por las que entiendo como dimensiones esenciales de la conciencia: i Dimensión vertical: estados de conciencia: a) Los conocimientos y procesos cognitivos ordinarios se realizan en una franja de conciencia

cotidiana. La ciencia (Psiquiatría, Neurología, Neurociencia, Psicología, etc.) admite que existen, no sólo estados de conciencia diferentes a la conciencia habitual, sino tantos como para componer

varias clasificaciones de clasificaciones de estados de conciencia (A. de la Herrán, 1998, pp. 153-202), podemos concluir con que, posiblemente, el conocimiento habitual es sólo una expresión del conocimiento humano.

b) Del mismo modo que en el ámbito de la conciencia ordinaria existen o tienen lugar capacidades y conocimientos habituales, en otras franjas o amplitudes de conciencia los procesos, si bien formalmente pueden coincidir, pueden constituir fenómenos distintos.

c) Las consecuentes aperturas derivadas de estas sencillas reflexiones dan pie a poder estudiar, analizar, inquirir y sobre todo sintetizar en torno a los estados de conciencia, quizá empezando por los elementos y procesos emotivos y cognitivos mejor conocidos de algunos de ellos.

d) Al mismo tiempo, al abundar sobre el fenómeno de los estados de conciencia, podría ofrecerse la posibilidad de adoptar una serie de ellos como ZDP o ámbito de inmediato desarrollo, para cada conciencia individual ordinaria, previamente identificada.

ii Dimensión horizontal: niveles de racionalidad a la luz de la amplitud de la conciencia, de los que emanan conocimientos y comportamientos diversos, sucesivamente más complejos y completos: a) Nivel de amplitud lineal-concreto, de acción para el logro o de racionalidad elemental: El objetivo es hacer o lograr. Es el rango más elemental de la conciencia y de los comportamientos humanos. Se orienta a la realización de acciones o al logro de cuestiones particulares. Su mínima expresión son las actuaciones radicadas en una motivación predominantemente instintiva. Su máxima pretensión es la eficacia de la acción o la obra bien hecha, por ella misma, sin una pretensión mayor que su realización. No hay sistema en función del cual actuar. O sea, no parten de un sistema significativo ni se orientan a su finalidad o beneficio. Los ejemplos de acciones legibles o interpretables desde esta estructura podrían ser muy variados: una cucaracha que se come una miga, una conferencia impartida con independencia del respeto debido al auditorio, la compra de un coche mejor, hacerse el desayuno, realizar un examen, enseñar un modelo (explicación), componer una canción, etc. En la medida en que este nivel está determinado por las sensaciones y las acciones concretas, podría ser para la conciencia, lo que el estadio sensoriomotriz de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia: un primitivo nivel, formalmente zoico, fundamental para los otros, que no realiza al ser humano plenamente. De esta cota de racionalidad se desprende un modelo de enseñanza cuya pretensión es el logro de aprendizajes significativos, relevantes desde sí mismos y miopes. Podría representarse así:

b) Nivel de amplitud circular-sistémico, de acciones y logro para el sistema o de racionalidad egocéntrica o parcial: La premisa es unirse o asociarse para lograr. Es el nivel de amplitud de conciencia que caracteriza a la conciencia ordinaria, y el que desarrolla al ego individual y colectivo, que con frecuencia se institucionaliza. Orientado a la consolidación de marcos de acciones (ser de la acción), a realizaciones o al logro de cuestiones particulares que favorecen a los sistemas (funcionales, organizativos, institucionales o informales) de los que forman parte. Su finalidad es la eficacia y rentabilidad del sistema que integra, desde la identificación con sus premisas y finalidades. Lo fundamental de este nivel no es tanto el logro, cuanto el sistema de partida o de referencia. Su expresión más primitiva podría quedar reflejada en el sólo ser y actuar para la propia comunidad o sistema. Su manifestación más abierta sería aquella en la que las coordenadas sistémicas serían tan amplias, que se podría confundir con el siguiente nivel de racionalidad. Con frecuencia suplanta al autoconocimiento, hasta el punto de que la persona se identifica con un equipo de fútbol, una nación o comunidad más amplia, un sexo, una creencia religiosa, una profesión, un departamento, una organización, una escuela, una cuerda, un paradigma o unas premisas (creencias, ideas, prejuicios,

generalizaciones, filias-fobias u otros conocimientos sesgados, generalmente compartidos por otros sujetos del mismo sesgo sistémico y previsibles), etc. Por ejemplo, la sola complementariedad (sin más norte) se situaría en un nivel de esta naturaleza. Así mismo y ya dentro del ámbito de la educación, el sistema compuesto por las áreas curriculares y los ejes transversales no se separarían de la dualidad del plano. Una ponencia o unas clases centradas en el auditorio, en la institución organizadora o en la propia disciplina o ámbito inter o transdisciplinar también obedecerían a coordenadas hondamente duales de esta índole y estructura. Este nivel podría ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones concretas de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia, en la medida en que se enraíza en sistemas cercanos y en sus peculiaridades, centradas en lo mío, lo nuestro, la afiliación, la rentabilidad, la ganancia, la predominancia, etc. El modelo de enseñanza derivado de estas coordenadas asocia pretensiones que van más allá del logro de aprendizajes significativos relevantes desde sí mismos, porque centran su pretensión en finalidades sistémicas más amplias (sistema educativo, escuela, facultad, nación, comunidad internacional, régimen, sociedad limitada, sistemas de creencias, etc.). El peligro de los aprendizajes conseguidos desde esta cota es que constriñan la conciencia, que la impidan elevarse (pasar al siguiente nivel lógico). Su estructura podría reflejarse en este esquema:

c) Nivel de amplitud espiral-evolucionista, de acciones y logro sistémicos en función de la evolución humana o de racionalidad evolucionista. La pretensión es supeditar el propio interés a lo que es más favorable a la evolución del ser humano. Este nivel de amplitud de conciencia se orienta al favorecimiento de la evolución humana, en función de la cual se inscribe el o los sistemas causales. Para ello se despega del plano del sistema y de los sistemas planos, pero no para salirse por la tangente, sino para elevarse sobre ellos con el fin de enriquecerlos: recoge lo mejor de lo ordinario, distanciándose del rango egocéntrico y catapultándolo a lo más humano. Así pues, ni permanece en lo ordinario ni lo pierde. Por ello, se puede seguir siendo o no-siendo lo anterior (de derechas, judío, latinoamericano, búlgaro, del Betis, conductista, etc.). A diferencia del rango anterior, lo definitorio no es el sistema de partida, sino la finalidad generosa o el punto al que se orienta, que no es otro que la posible evolución del ser humano, que actúa como fuente de motivación predominante a la del propio sistema, más allá de la parcialidad o de toda concepción no-convergente, sea lineal o sistémica. Esa orientación o esa ganancia se expresa como altura sobre el plano de partida. Para el individuo podría equivaler a interiorización y transformación; para lo social, podría equipararse a evolución humana realizada -o no- sobre el progreso social. Este rango de amplitud de conciencia permite dejar de hablar de sistemas rentables-egocéntricos y hacerlo de sistemas evolucionados (A. de la Herrán, 1998b, pp. 95-116), que también podrían nominarse sistemas para la evolución humana, sistemas evolucionarios, sistemas universales, sistemas para la unidad humana, sistemas para una complejidad evolucionista, etc. Este salto de complejidad es muy importante, en la medida en que podría reorientar a todo sistema (personas, organizaciones, ciencias, creencias, experiencias, etc.). Su rasgo definitorio es que antepone esta variable emergente al interés del sistema que se trate. De este modo, el individuo siempre podrá estar por encima del sistema equifinalista. Algunos ejemplos, desde los expuestos para el nivel de amplitud anterior, podrían ser: la complementariedad en función de lo beneficioso para el ser humano, y no para ese sistema mayor; un sistema compuesto por las áreas curriculares y los ejes transversales, que a su vez desarrollara la dimensión profundidad con otra clase de temas radicales; una ponencia o unas clases que se desarrollaran en función de coordenadas críticas, autocríticas y

transformadoras, más allá de la institución organizadora, la propia disciplina o ámbito inter o transdisciplinar, o incluso de los intereses y pretensiones del propio/a ponente, etc. Este nivel podría ser para la conciencia, lo que el estadio de las operaciones formales de J. Piaget para la psicogénesis de la inteligencia, a la que muy pocos llegan plenamente para los procesos mentales cotidianos, en la medida en que pueden prescindir de lo concreto para centrarse en el futuro y en lo que está más allá de los propios sistemas o de lo entendido como propio. El modelo de enseñanza entrelazaría educación y evolución humana, y para ello tendría como una de sus referencias básicas más importantes a la duda (A. de la Herrán, 1998b, pp. 109-118), siempre puesta en función de esa misma evolución posible y necesariamente generosa. Por ejemplo, no admitiría que, a priori, todo aprendizaje significativo pudiera ser positivo o que toda adquisición avalada o desarrollada por un sistema pudiera ser favorable. Organizaría toda educación desde el punto de vista de la posible evolución humana, tanto individual como general. Los aprendizajes logrados desde aquí con frecuencia chocan con los intereses sistémicos, institucionales... porque las razones y comportamientos asociados están motivados por una visión más amplia, libre y ética. La racionalidad de los grandes maestros del bien común (Confucio, Sócrates, Buda, Yeshua, Teilhard de Chardin, Rielo, Dürckheim, Blay...) es de esta índole. La tendencia de los criadores es a caer en el segundo nivel (egocentrismo colectivo, programación mental compartida, institucionalización creciente, ausencia de autoanálisis, de duda, superficialización, incoherencia...). Es muy importante, en consecuencia, que la conciencia de esta posibilidad no se debilite y que no se ceda el paso a la mediocridad o a la pérdida. Una ilustración para expresarlo podría ser ésta:

NIVELES DE CONCIENCIA CRÍTICA: MÁS ALLÁ DE LA RAZÓN DUAL. Una racionalidad evolucionista33 bien aprendida facilita el recorrido a lo largo de los cinco estadios de realización crítica: El de la QUEJA, que podría denominarse, con propiedad, nivel impulsivo. Tiene una utilidad limitada34. El segundo, que llamo nivel fácil, es el de la crítica, que a su vez presenta subniveles, si es destructiva o adolescente, o constructiva o alternativa. El tercero, que es el que denomino nivel duro, es el de la autocrítica, al cual pocos llegan, porque su egocentrismo infantil y su mala o ausente educación en este sentido muchas veces se lo impide. Y el cuarto que sería el nivel maduro, podría calificarse como el de la transformación, que se realiza sobre la autocrítica y, si se quiere, aunque puede tener menos sentido, sobre la crítica y sobre la queja. Cuando una persona llega al cuarto nivel bien apoyado en el tercero, quizá pueda acceder al quinto, que llamo óptimo, que es el de la evolución personal, más allá del ego y de la conciencia sistémica Una gran parte de las personas se quejan sin visión dialéctica. Otras muchas crítican más desde el ego (individual y colectivo) que desde la conciencia. Hay quien ha dado un paso importante y practica la

33 Aquella que pone en función de la variable evolución humana las finalidades sistémicas. 34 “¡Si el tiempo que dedicamos a la queja lo empleásemos en el remedio!, escribía J.M. Sánchez Gey (1977, p. 38) como una de sus máximas.

autocrítica, tanto personal como desde el punto de vista de los sistemas con que se identifica. Muy pocas la superan y, cara a fuera, llegan a la transformación. Y menos se encuentran en el camino de la mejora personal. Cuando alguien cuyo estado de conciencia dominante sea la transformación o la mejora personal se queje, seguro que es útil escucharle. Cuando critique, seguro que se aprende y enriquece. Cuando se autocritique, encontraremos modelos para madurar. Cuando transforme nos estará enseñando a vivir en la coherencia. Y cuando constatemos que mejora o evoluciona interiormente entroncado con la vida, nos estará comunicando un sentido y un referente de ser, el camino del maestro. IV APRENDER A ENTENDER LA HUMANIDAD COMO REFERENTE DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA ENTORNO PLANETARIO. Nuestro planeta es como una gran escuela sin proyecto, cuyas sus fallas globales inciden de mil modos en los sistemas menores. Del mismo modo a como el agua tiende a rellenar los huecos a su paso, en un futuro los temas y sus perspectivas, no sólo tenderán a superar las fronteras, sino que expresamente se referirán a horizontes verdaderamente planetarios. Esto ocurrirá, con toda probabilidad, por unas razones básicas: Primero, por el incremento de complejidad de la conciencia individual, que conduce a la formación de cada vez más “conciencias sin fronteras” (K. Wilber, 1990), al que sin duda pueden ayudar los futuros medios de comunicación social, frente a los actuales medios de confusión social. Segundo, por la densificación de las relaciones entre los sistemas menores (ya hemos reparado en Internet), cada vez con más rapidez, originando pseudoglobalidades cuyo caminar sólo pueden conducir a la globalización real o a la composición de un sistema único, dotado de una equifinalidad planetaria: “El futuro del planeta habrá de configurarse como una sola unidad de objetivo único” (R. Portaencasa, y J.A. Martín Pereda, 1992, p. 2). Quizá en tercer lugar, la salida de la Tierra, o sea, la exploración y profundización humana, más allá de la atmósfera, importantísima para la apertura actitudinal, cognoscitiva y útil para la educación (disolución) de nuestro recalcitrante egocentrismo. HUMANIDAD. “Esta idea de humanidad vive aquí y allá desde hace mucho tiempo, mantenida por la reflexión de moralistas o por el ejemplo de sabios. Pero la humanidad se ha convertido en una realidad planetaria sólo muy recientemente” (E. Morin, 1983, p. 517). Sobre la humanidad todavía se conversa poco y se reflexiona menos. Y no es extraño. La ignoran los adultos, la ignoran las naciones más poderosas y, por la falta de vivencias o de rutas neurológicas, no se considera una ideación capaz de albergar un realismo primario. Nuestra experiencia nos dice que la mayor parte de los niños son capaces de abstraer la intuición de humanidad desde los tres años y medio. Y sin embargo, con el paso del tiempo y de los aprendizajes significativos localistas (desde el barrio a la propia comunidad internacional), se incapacitan para soñarla. Sólo si los docentes interiorizan (normalizan) la idea, podrán interpretar la presimbolización y simbolización infantil de éste y otros contenidos como verdaderas antesalas de conciencia. Quizá su falta de cultivo se deba a sea uno de los conocimientos/fenómenos menos sesgados-en-sí. Por lo tanto, a los ismos o al resto de sistemas y personas parciales no interesa su realce, salvo para parcializarla, apropiársela, monopolizarla o estropearla. Pero, aunque su escasa relevancia sea comprensible, no es lógica: no percibirla en primer término, es un mal aprendizaje global, resultante de una enseñanza fragmentaria, cuyo mal hacer está costando caro. Actualmente, como mucho, es una especie de trasfondo, de pared, ni siquiera de marco: “Y actualmente la humanidad, como no ha sido nunca ninguna patria, es una comunidad de vida y de muerte [...] Al mismo tiempo que vive sus pluralidades de vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todavía” (E. Morin, 1983, p. 517). Pero, “¿Vivimos hoy nuestra agonía o el dolor de parto de una mentalidad

superadora, que se expande irreversiblemente para aprender a contemplarse como humanidad? Todo dependerá del trabajo interior. Por tanto, digamos finalmente lo sustancial a esta propuesta: es muy importante volver a comprender la humanidad como conjunto, y cultivar esta percepción en las escuelas. Porque, si no se hace, ¿en qué ideas de afianzamiento se asentará el sentimiento de universalidad? Y en ese caso, ¿cómo podría el ser humano cohesionarse? Hay que hablar de la humanidad, hay que hablar de evolución humana, razonar desde ella y para ella por delante de cualquier otro sistema inferior. Sin ser mucho pedir, pudiera ser definitivo. Es preciso realzar la relevancia de este sujeto de sujetos en muchas más proposiciones y razones. Porque está tan elíptico, que lo hemos dejado de percibir en la conciencia ordinaria. Cuanto más se haga para su refuerzo, mejor para todas las partes, porque se estará evidenciando y cubriendo la mayor de las carencias, un déficit de totalidad. En principio, para lograrlo bastaría con querer plenamente, a tres bandas: con el sentimiento, con el conocimiento y con la conciencia. Las tres se resumen en querer con honestidad y durante largo tiempo la unidad. Por otro lado, las fuentes no están lejos, y son tan antiguas como la educación. Dos ejemplos: -Confucio (Kung-Fu-Tse) (1969) entendía que la humanidad estaba y era en lo profundo de cada ser humano. Por eso propuso esta enseñanza: "¡La humanidad está tan lejos de nosotros! Deseo poseer humanidad y la humanidad viene a mí" (p. 295). -Ananda era uno de los primeros discípulos de Buda Shakyamuni. Un día de gran calor, al volver de su gira de mendicidad (takuhachi), se acercó a un pozo a beber. Al acercarse vio una muchacha que sacaba agua. Le pidió un poco y la joven le respondió: “Soy una sudaran (intocable). Usted no puede recibir agua de mi mano.”. Y volvió la cara llena de vergüenza. “¡No!” –dijo Ananda- “¡La Humanidad es una! ¡Ninguna casta puede dividirla!”. La joven le ofreció un poco de agua. Después, Ananda siguió su camino (T. Deshimaru, 1981, p. 133). Las fuentes no están lejos, pero las hemos alejado, y en esta sociedad de sistemas egocéntricos chocan, porque despiertan la nostalgia de un ideal de formación casi perdido de vista. Sin embargo, el callejón sin salida en el que el ser humano se encuentra actualmente, tiene una salida. También está la pared, que también puede ser útil. V APRENDER A COOPERAR EN EL PROCESO DE CREACIÓN-EVOLUCIÓN HUMANA LA EVOLUCIÓN DE LA HUMANIDAD, UTOPÍA UNIVERSAL Y POSIBLE. P. Freire (1996) expresaba que “La utopía posible en el mundo es la reinvención de las sociedades humanas y de hacerlas más humanas. Es transformar la fealdad en belleza, trabajar, luchar para transformar la sociedad”. Esta idea de P. Freire coincide con la concepción del mundo “siempre más humano”, de Teilhard de Chardin, hasta desembocar en la máxima y legítima utopía: la [siempre] posible evolución humana. La evolución del ser humano es la más bella y profunda utopía. Se realiza desde cada sujeto, interiorizándose, desempeorándose y mejorando. A todas las escalas resulta peculiar, porque lo sintetiza todo: Se refiere a cada ser, a las colectividades y al grupo humano en su conjunto. Es permanentemente realizable e irrealizable. Sobre esta polaridad se hace real. Es sesgada e insesgada, porque contiene toda parcialidad, y beneficia a todas las partes y a la totalidad, irreversiblemente.Es mediata e inmediata, porque se genera en cada momento sin terminarse jamás. Es fenómeno y conocimiento del fenómeno, entropía y conciencia constructora, individuo y sociedad, ser y no-ser. Es útil e inútil, riqueza universal y respetuoso silencio, devenir y freno. Mientras que, en cuanto al ser humano, es una abstracción considerable, resulta ser uno de los fenómenos más fiables.

Esta es nuestra conclusión y preliminar, que se encuentran en la misma vertical, después de haber trazado esta espira de conocimiento cuyo único anhelo ha sido abrazar la realidad para realzarla hacia lo universal. El ser humano, definitivamente, tiene que llegar a ser persona, porque no lo es plenamente todavía. Y el mejor momento para pretenderlo siempre es ahora, a pesar de las dificultades de las circunstancias presentes, a pesar de la problemática experimentada por cada mente autoconsciente. Porque siempre estamos en una encrucijada. En esto consiste la vida, vista desde fuera: en una, no ya prolongada, sino permanente situación de crisis, entendida en su sentido original como situación de juicio, cambio o duda en proceso de equilibrio. Desde dentro, el arte de vivir sólo se ejecutará bien, si la experiencia de cada presente se orienta al futuro con la máxima conciencia. No se trata ya de revolucionar, sino de evolucionar. No hay revoluciones que valgan más la pena, aquí no hay enemigos. El reto es que cada ser humano se separe del plano de los sistemas y, permaneciendo solidario al antiguo régimen, inicie espiras, cuyos giros de progreso convergente definan alturas irreversibles de humanización y aproximaciones graduales al eje de la evolución posible. He aquí la verdadera re-evolución, para la que la utopía puede ser una ayuda necesaria y permanentemente insuficiente. Para esto, siempre podremos contar con ella. Como la naturaleza misma, nunca nos fallará. A lo peor -como suele decir F.E. González Jiménez- sólo tendremos autoengaños. OPTIMISMO EXISTENCIAL. El optimismo evolucionista consecuente es plausible, lógico, pero sobre todo es asumible por cualquier persona, desde su más tierna edad, sea cual sea su etiqueta o su campo de identificación (nacional, religioso, filosófico, cultural, científico, etc.). Porque su ímpetu no pertenece más que a la realidad que enmarca u organiza todo deseo de mejora. Afecta a todo el existir cotidiano. La razón no-parcial o la observación objetiva del fenómeno social es suficiente para desembocar naturalmente en él. En 1928, cinco años antes de su muerte, E. J. Varona escribía en un artículo: “ni la tierra está inmóvil, ni las sociedades que la pueblan se inmovilizan. El horizonte de la historia por venir se abre ante ellas en perspectiva ilimitada; y las fuerzas que se elaboran día tras día en su seno las echan hacia delante” (en P. Guadarrama, y E. Tussel, 1986, p. 143). Cuando, además, se combinan interiorización y universalidad, puede aflorar lo que podríamos llamar optimismo autoconsciente, y éste es el caso de P. Teilhard de Chardin (1967c), cuando expresaba: Cuando cada hombre, en virtud de una concepción del Mundo que sólo requiere un mínimo de Metafísica, y que por lo demás se impone por un máximo de sugestiones experimentales, admita que su verdadero ser no se halla limitado a los contornos estrechos de sus miembros y de su existencia histórica, sino que, en cierto modo, forma cuerpo y alma con el proceso que arrastra consigo al Universo, entonces comprenderá que, para permanecer fiel a sí mismo, deberá entregarse, como a una obra personal y sagrada, al trabajo que le pide la vida. En él renacerá la confianza en el Mundo, en un Mundo cuya totalidad no podrá perecer; y además la fe en un Centro supremo de personalización, de reunión y de cohesión en donde solamente puede concebirse una salvación del Universo (p. 175). SENTIMIENTO DE PARTICIPACIÓN NOOGENÉTICA. Mientras que para el individuo la creación física es imposible, desde un punto de vista noosférico no se hace otra cosa que crear. La mera lógica de la existencia (en el sentido de creación o de naturaleza en creación), demuestra, en cada lapso (milenio o milésima de segundo), que la naturaleza no sólo no está terminada, sino que se crea irrefrenablemente, que se hace a sí misma. A ello contribuyen, desde luego, las medusas, los caracoles y los hipopótamos, pero mucho más la especie humana35. Esta percepción nos lleva a concluir con que, desde el punto de vista del fenómeno (aunque también de la autoconciencia) y yendo mucho más allá de lo biológico, no existen diferencias entre creación y evolución: “La Evolución, por tanto, no se ha de identificar simplemente con el ‘transformismo’. No es una ‘teoría científica’. Significa que el Universo es un fenómeno temporal: es decir, que el Universo está naciendo, en torno nuestro, y está siendo creado (C. Tresmontant, 1968, p. 19). E. Morin (1983) lo expresaba así: “El hombre no ha nacido de una vez por todas, y la hominización está jalonada por muchos nacimientos. El nacimiento de homo sapiens es

35 Que, a mi entender, merecería un suspenso en Litosfera; un muy deficiente en Biosfera, y un aprobado raspado en

Noosfera.

el último nacimiento biológico, pero ni el primero ni el último de los nacimientos antroposociales” (p. 520). Y para ello, para la culminación de esta gran empresa, que no da sentido a la vida, sino que es su sentido y el de todas las vidas existentes, un solo recurso: el pensamiento: “La hominización del conocimiento hace emerger la humanidad del conocimiento. El conocimiento humano pasa del Umwelt –el entorno- al Welt –el Mundo-. El movimiento que crea el mundo del pensamiento es el mismo que abre el pensamiento al mundo” (E. Morin, 1988, p. 77). Lo cual lleva a tomar conciencia, primero, de nuestra existencia como hito útil, indispensable y crítico para la misma evolución. Y, en segundo término, de la posibilidad de desarrollar uno de los sentimientos vitales menos parciales o sesgados (por tanto, compatible con toda parcialidad o sesgo) de todos cuantos puedan existir: que cada ser humano puede experimentarse, advertirse o percatarse de que es un ser participante fundamental de la creación, evolución, naturaleza, universo, Tao, Alá, Abba, Amor, Dios, Uno, Absoluto, Wakan Tanka, Orden o como se prefiera llamar. Y que este permanente resultado necesita de la contribución consciente de cada persona para realizarse. Podemos compartir el sentimiento de P. Teilhard de Chardin (1964), cuando en un emocionado texto exclamaba: “LO QUE ME APASIONA [mayúsculas en texto original] en la vida es el poder colaborar en una obra, en una Realidad más duradera que yo: dentro de este espíritu y de esta visión trato de perfeccionarme y de dominar un poco más las cosas” (p. 118). Lo que significa que, a medida que ese dominio (sobre todo, de conocimiento) vaya siendo mayor, la responsabilidad-compromiso podrían mutar en mayor autonomía, lo que lleva a asumir otros niveles de derecho-deber: “Cuando el hombre caiga en la cuenta de que determinados mandos del mundo están pasando a sus manos, advertirá que en esta nueva situación, le interesa formarse una convicción acerca del valor y del futuro de la obra que le ha sido confiada para siempre” (M. Corvez, 1967, p. 109, 110). Esta apercepción de sentimiento-conciencia es una experiencia muy importante en la formación de los educadores, causa originaria de la nueva ética de lo por venir, porque lleva a conceptuar la educación como una actividad privilegiada, una de cuyas funciones más importantes es favorecer el descubrimiento de este sentir. Máxime, cuando, concretamente: “La educación no debería ser una preparación para la vida; debería ser vida” (A. de Mello, 1989, p. 11). Nosotros pensamos que, a la vista de lo que tenemos, la educación, efectivamente, no sólo debe preparar para la vida: debe preparar para transformarla, para que llegue a ser más. ANDAMIAJE DE EVOLUCIONISMO TEILHARDIANO. Más allá de los esquemas alienantes que supura nuestro tiempo, de los humanismos amorfos, de las metafísicas sin norte, de las filosofías nihilistas, de las poses pseudocríticas de algunos pedagogos de moda, de los mediterráneos de otros cuantos psicólogos del tipo “best” debe haber algo más definitivo, convincente y permanentemente actual. Y lo hay, porque lo hubo. Podría sintetizarse en la obra de R. Eucken o de P. Teilhard de Chardin, quienes nos recuerdan que:

a) El universo y la vida no son inútiles o accidentales b) Estamos y somos con un propósito c) Nuestra existencia tiene un sentido, más allá de lo entendido como “nuestro” (sistemas, intereses, etc.):

impulsar el proceso de la hominización a la humanización, construir la Humanidad g) El ser humano es la flecha de una evolución cada vez más autoconsciente h) Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo –la evolución humana-, que ni

empieza ni acaba en nosotros i) Somos el eslabón perdido de nosotros mismos y de lo que podríamos llegar a ser. Porque todo ser

humano está capacitado para elevarse interiormente desde el ser que es o el bienestar que tiene, hacia un más ser o un bien ser para ser más y mejor. Por tanto, esencialmente somos un ser más

k) Sus fuentes de energía básica son el sufrimiento humano y el sentimiento de cooperación en el mejoramiento de la vida humana

l) En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales

m) Conocimiento y conciencia están unidos, conectados y son accesibles n) Lo universal es siempre mejor que lo parcial o) El sentimiento de universalidad es esencial p) La evolución humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente, pero en espiral q) La evolución es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades existenciales

tienden a convertirse en positividades esenciales. Esto también es aprender a vivir s) La educación es uno de los motores principales de la evolución de la humanidad, y su sentido

noogenético puede reconocerse t) La autoconciencia es esencial para ser más y mejores. Esta autoconciencia puede tener varios ejes de

lectura: espacial, temporal, evolutiva y relativa al ser. Requiere de activación del interior (“activismo”, lo llamó Eucken) orientado a la lucha por un contenido espiritual de la vida, no sólo individual sino unánime o universal

u) La medida de la evolución interior del ser humano es la ausencia de ego y la complejidad de conciencia. v) El comportamiento básico que expresa esa complejidad superior es la elevación o el ascenso desde el

interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un más ser o un bien ser para ser más y mejores.

w) Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, así mismo converge. Lo que no converge es que no se ha elevado todavía, o lo suficiente. Lo que no profundiza no podrá converger en lo esencial. Y lo que no se desprende de los lastres de su ego, jamás se elevará, aunque pueda tener la impresión de lo contrario.

x) La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia y) Somos libres para dudar y para optar z) En la evolución humana todo trasciende, nada se pierde: lo que se hace bien, lo que se hace peor y lo

que se deja de hacer aa) “Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo”

(Manu, 1998). bb) El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de pensar hacia o

desde la propia circunstancia. “La Luna o el dedo que apunta a la luna” (T. Deshimaru, 1981), esta es la elección más importante de la vida humana Los andamios tienen sentido sólo al inicio de una obra y no deben permanecer erigidos una vez construida. Esta es mi pretensión. CONDENACIÓN-SALVACIÓN, EGOCENTRISMO Y EVOLUCIÓN DE LA CONCIENCIA. “El gran mérito de P. Teilhard de Chardin y del que todavía no he oído hablar, ni leído nada” –decía M. Gascón- “es para mí que muestra una nueva dimensión del mensaje de Yeshua que viene permaneciendo como soterrado. Porque se ha venido interpretando, sin discusión, que el mensaje evangélico estaba dirigido al hombre, a cada hombre, a la personalidad individual de cada ser humano, capaz cada uno de ‘condenarse’ o ‘salvarse’”. Incluso esta meta es rebasada por la concepción noogenética (universal y evolutiva) que desarrollamos, donde el hombre es sólo un átomo y comienza a elaborarse la concepción de que lo plural, lo complejo ya no es el hombre, sino la trama de la humanidad, la finalidad de la evolución: Lo principal ante todo. Me parece que constituye un hecho psicológico elemental, si bien para percibirle se necesite una cierta educación de la mirada interior. Por lo que a mí respecta, la cosa es clara: en el caso de una acción verdadera (entiendo por tal aquella en la que se pone algo de la propia vida), sólo me comprometo con la segunda intención, ya advertida por el viejo Tucídides, de hacer “una obra para siempre”. No significa esto, por supuesto, que yo tenga la vanidad de querer legar mi nombre a la posteridad. Sino que hay una suerte de instinto esencial que me hace entrever, como única cosa deseable, la alegría de colaborar atómicamente al establecimiento definitivo de un Mundo; y ninguna otra cosa en definitiva podría interesarme. Desprender una cantidad infinitesimal de absoluto. Liberar un poco de ser, para siempre. Todo lo demás no es más que insoportable vanidad (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 120). Cuando el ser se indaga bien, topa con la generosidad y el desapego. Automáticamente le deja de

interesar contemplar a toda costa la opción de salvarse o condenarse (productos egocéntricos), nacida de la angustia y de la misma motivación biológica de la autoconservación. Lo que importa verdaderamente es el movimiento de la conciencia hacia y para los demás, mediante la participación constructiva en la activación, orientación y construcción de la trama humana, y en cómo contribuir a la dinámica de la evolución universal. Dicho de otro modo: “Un optimismo colectivo, realista y animoso debe sustituir decididamente al pesimismo y al individualismo, cuyas nociones hipertrofiadas de pecado y salvación individual han invadido y pervertido gradualmente el espíritu cristiano” (P. Teilhard de Chardin, 1974, p. 33). Para eso es urgente que cada persona comience ya a enriquecer su conciencia de que forma parte de un cosmos en trance de salvación y de evolución física, biológica y noosférica. Tenemos que entender que hoy por hoy la única patria preconizada por Joshua, Confucio, Buda, etc. es el universo conocido, y por tanto la única patria de cualquier evolucionista sólo puede ser la totalidad. Hay que comenzar por desarrollar esa idea, y procurar que cada ser humano piense, incluso religiosamente, de un modo suficientemente parecido, en cuanto al fondo, y lo menos institucionalizadamente posible, en cuando a forma. Y vigilar los egos institucionales e institucionalizados. Es urgente la sustitución legítima del sentimiento tradicional de patria, nación y doctrina parcial y fragmentaria por el de universo en evolución. “Porque a esta vida no hemos venido para estar. Vinimos o nos trajeron para hacer. Somos como los arrendatarios de una tierra o bien explotable que, además, se nos cede gratis. Y nuestra obligación más importante es trabajar para dar frutos, y no para beneficiarnos, ni enriquecernos, ni salvarnos...” (M. Gascón, 1998, comunicación persona). Finalmente, todo depende del conocimiento y de la acción, que son trascendentes, porque fructifican más allá de quien los realiza, en términos de utilidad. Decía Aristóteles que lo que nos diferencia a una persona de otra son los comportamientos, las acciones. Pero vayamos más allá: socialmente somos lo que conocemos y lo que hacemos, y también lo que dejamos de realizar, de reflexionar y construir. Y lo más importante que se puede hacer es contribuir, cada quien desde su circunstancia, al mejoramiento de la vida humana. VI APRENDER A COMPRENDER EL SENTIDO EVOLUTIVO DEL SUFRIMIENTO. ¿Dónde queda el mal, el dolor, el sufrimiento? Sobre el dolor, observa I. Orellana (1999): “La Pedagogía no se ocupa de educarnos convenientemente en este punto; la sociedad, la familia..., nadie lo hace. Simplemente se confía en que sea la vida, cuando nos afecta a cada uno, la que nos presente esa cruda faceta de la misma” (p. 88). Desde nuestra perspectiva, lo menos terrible o lo menos erróneo, como hacía Teilhard de Chardin o sir O. Lodge (1924), es percibirlo globalmente, como dato de la evolución: Lo maravilloso es descubrir que la vida tiene un fin más alto, un destino infinitamente superior. Hay que recordar que la evolución no es una cosa ciega, privada de dirección. El carácter racional de los resultados obtenidos hasta aquí, no podría explicarse con otra hipótesis. Se comprueba con exactitud que todos los esfuerzos de la vida y de la materia tienden hacia un fin admirable. Y, hecho notable, la ejecución de este destino que parece presidir la vida, encuentra por todas partes obstáculos y dificultades (pp. 159, 160). El sufrimiento tiene un sentido concreto que el ser humano puede reconocer, hasta el punto de que su superación pueda considerarse, a falta de una conciencia mayor, un referente fiable. Para las percepciones menos egocéntricas, puede revelar una condición de positividad compensatoria y evolutiva, que continuamos recogiendo en los siguientes testimonios: -“Un mundo en vías de concentración consciente debería gozar únicamente, piensan ustedes. Todo lo contrario, diré. Un mundo semejante es justamente el que debe sufrir lo más natural y lo más necesariamente” (P. Teilhard de Chardin, 1967b, pp. 92, 93). -“Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere efectivamente una figura y una sonrisa en cuanto se le restituye su puesto y su papel cósmico. [...] En sentido inverso y complementario del apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolución” (P. Teilhard de Chardin, 1967c,

p.57). -Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera mirando desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta aparecería en primer lugar azul por el oxígeno que le rodea; después, verde por la vegetación que le cubre; y luego luminoso -cada vez más luminoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero también oscuro -cada vez más oscuro- por un sufrimiento que crece en cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia a lo largo de las edades (P. Teilhard de Chardin, 1967, p. 229). -El sufrimiento humano, la totalidad del sufrimiento diseminado en cada momento sobre la Tierra entera, ¡qué inmenso océano! Pero, ¿de qué está formada esa masa? ¿De negruras, de lagunas, de desperdicios? No, en absoluto, sino, repitámoslo, de energía posible. En el sufrimiento se oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo el problema radica en liberarle, infundiéndole la conciencia de lo que significa y de lo que puede (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 96). -“El Mal [‘Un mal no ya catastrófico, sino evolutivo’ (p. 241, nota)], efecto secundario, subproducto inevitable, de la marcha de un Universo en evolución” (p. 241). -“Así pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufrimiento y la muerte de los seres vivientes, es una consecuencia inevitable de la estructura misma del universo, y de su movimiento evolutivo dirigido a un incremento del espíritu” (M. León-Dufour, 1969, p. 86). VII APRENDER A COMPRENDER LA MUERTE EL CONOCIMIENTO SOBRE LA MUERTE ES MADURABLE. En A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, M.V. Freire, y S. Bravo (2000,2001) conceptuábamos la muerte, a la vez, como una cuestión tan central como evitada; como un asunto relegado hasta la indiferencia; como una pregunta, más que una respuesta; como un patrimonio secreto de la humanidad; como un conocimiento incompatible con el hamburguesamiento de la conciencia social y de la educación; como un eje de la vida humana; como la clave de la posible evolución humana; como un prólogo, más que un epílogo; como un reto perenne para todos... A pesar de ello, se evita. Sin embargo, desde el punto de vista de la conciencia, su conocimiento es un imperativo, entre otras razones porque quizá sea uno de los contenidos más formativos y globalizadores. Sobre la muerte entendemos las siguientes premisas (A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, M.V. Freire, y S. Bravo (2001): a) La necesidad de actuar desde la condición humana, más allá de toda cualificación o calificación proporcionada por toda opción parcial (religiosa, científica, cultural, política, social, etc.) que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-sobre-todo, en un proceso compartido y convergente de construcción no-fragmentada o universal del mundo. b) La importancia de la indagación y de la interiorización, del incremento de reflexividad humana y de complejidad-conciencia -evidentemente, más allá de la metodología de la investigación-acción-. La evolución humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, en la que la muerte cobra un sentido nuevo. c) Desde el punto de vista del dolor y el sufrimiento, la muerte puede pasar de ser un fin para mí y lo mío (egocentrismo), a un prólogo para los demás (generosidad), tanto más enriquecedor cuanto más y mejor hayamos vivido. d) La educación es asiento de posible convergencia humana equilibrada y respetuosa, realmente integradora de toda opción parcial, desde lo que las identifica, pero no desde ninguna opción concreta que centre a las demás alrededor de su ego. El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como referencia optimista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque parezca continuo dolor de parto. e) La universalidad a priori de todo ser humano, fundamenta de manera natural toda aspiración universal, arraigada en la evidencia de que en el fondo del alma de cada ser humano está Dios o Tao o

Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r)evolucionarias que ello acarrea, y que alcanza a la muerte.

Pensamos que la distancia entre la muerte-dolor y la muerte-plenitud depende, individualmente, de la indagación y la meditación (cultivo personal), adquirible más allá de lo que se nos dan por cierto, por verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educación de calidad, o sea, compleja, luego completa. Y, como síntesis de ambas, de la capacidad de trascendencia del ser humano y de la actuación y el esfuerzo constructivo consecuente.

Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como nos explicó Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los demás lo que cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca muere del todo (Manu, 1998, p. 17).

Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan concreto que hasta tenga un fundamento neurológico. De hecho se verifica en los sufrientes un vacío funcional o una interrupción brusca de la inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto más intensas y densas cuanto mayor sea la afectividad y el apego hacia la figura de referencia. Quizá sea bueno actualizar las enseñanzas y las propuestas educativas comunes de los grandes maestros del bien común (Lao zi, Buda, Zhuang zi, Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimizar el miedo y a activar la idea de la muerte como posible plenitud trascendente. Pero más allá de las metafísicas, de lo que sobre todo estamos convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de todas las etapas educativas, y especialmente los maestros/as de Educación infantil, a quienes se destina de un modo principal este material curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crítica e íntimamente en el asunto, antes de pretender educar en torno a él.

BASES PARA UNA EDUCACIÓN BASADA EN EL FENÓMENO36. La conciencia de la muerte es clave para una orientación de la vida. Es la base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad consciente, a flor de piel. Sus iniciales planteamientos educativos podrían sustentarse en tres fenómenos cotidianos relacionados con ella: a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un sentido constructivo a la propia vida (V.E. Frankl), y la mejor fórmula para aprovechar y contribuir a la posible evolución del ser humano. El eje de ese para qué suele tratarse poco en escuelas y universidades, quizá porque no pertenezca a ninguna asignatura determinada, pese a su naturaleza transversal a todas ellas. b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W. Blake, “conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los muertos” (eso también lo hacen los grillos y los patos, sin pretenderlo), y otra muy distinta, como decía A. Einstein, “pensar mil veces al día que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hombres, vivos o muertos”. Cuando se es consciente de esto, la propia labor se transforma automáticamente en una tarea compartida, en quehacer cooperativo cuya principal fuente de motivación es esa responsabilidad naturalmente heredada. Esto es algo que, además, puede ayudarnos a percibir la vida más allá del ego, quizá desde la conciencia, hasta llegar a darse la justa importancia. Entonces, sólo entonces, puede experimentarse que: "El ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir carece de importancia" (R.A. Calle, 1997, p. 164). Porque, si se contempla desde las coordenadas de la evolución, cada muerte es un paso hacia una mayor evolución, con lo que, aunque dolorosa, no es negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida. c) El deseo (no egótico) de trascendencia, como síntesis de un buen aprendizaje desarrollado entre las variables anteriores [ego, conciencia, evolución interior, muerte]. Porque, como decía M. Gascón

36 Pese a que en A. de la Herrán et al. (2000) se ha desarrollado ampliamente este tema, tomamos de ella unas breves ideas introductorias.

(1996), ocurre que no hay tema más "constante" e "indiferente" que la muerte. Quizá no sea el acto de morir lo que ocasione mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva: Por eso he pensado que toda muerte humana está inserta entre dos posibilidades o límites: el de la indiferencia, que la mayoría de las gentes no sabe cómo superar, y el de la trascendencia, con múltiples versiones, unas más seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza cuando la vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a mí me parece que no hay ninguno mejor que el de existir empujando o acelerando el proceso de evolución y mejoramiento de la VIDA HUMANA (comunicación personal).

VIII APRENDER A SER MÁS: En una sociedad que emerge ciegamente sobre sí misma, se hace cada vez más importante diferenciar entre dos conceptos y fenómenos básicos: progreso social y evolución humana. “Porque muchas veces lo que la sociedad necesita para progresar37 no coincide con lo que las personas requieren para evolucionar” (A. de la Herrán, 1998). Ambos deben granar solidariamente relacionados y generalizados. El desarrollo exteriorizante y orientado al bienestar ha de verse compensado con el crecimiento interior, basado en el deseo de “ser más” (P. Teilhard de Chardin, 1974), para ser mejores. Además de Teilhard de Chardin, Frankl, Maslow, Freire, Rielo, Suárez y otros pensadores, cada cual desde su óptica, han apuntalado la tesis de que el ser humano experimenta el anhelo profundo de ser más y de que está capacitado para conseguirlo. Ser más es para mí contribuir al paso de esta miope y egocéntrica sociedad de bienestar a otra sociedad de más ser que, integrando lo mejor de la primera, la realce, por:

a) Aprender a desarrollar la propia conciencia (capacidad de ser más). b) Aprender a sentir, conocer, eliminar, cambiar, rectificar, sufrir, cooperar, converger, interiorizarse,

madurar, ganar en capacidad ética, etc. más y mejor. c) Aprender a saborear la propia experiencia de inconclusión o de inacabamiento. A saber, que somos,

como decía P. Freire (1996), seres históricos, en tanto que interminados, incompletos, inacabados o inconclusos. O sea, aprender a reconocerse eslabones perdidos y proyectos de nosotros mismos o de lo que la humanidad y cada ser humano podría llegar a ser.

d) Aprender a desprender de esa experiencia una humildad motivadora de “anhelo” (J.A. Suárez, 2000), deseo de mejora del entorno social inmediato y mediato y de la vida humana en su conjunto, historia incluida

e) Aprender a entender que la educación es el gran recurso metodológico social para la adquisición irreversible de conciencia

f) Aprender a favorecer el impulso del vector de la complejidad-conciencia, que es: - El único impulso del universo capaz de contrarrestar a la entropía. - El logro molecular o básico de la evolución humana. - Ver más. - Una condición necesaria pero no suficiente para ser mejor.

g) Aprender a ganar en visión, fuerza y convicción para diluir o superar el ego (dualidad, fragmentación,

parcialidad, egoísmo, autoimportancia, etc.). h) Aprender a jugar con lo existencial, pero a vivir en lo esencial i) Aprender a cultivarse a través de la indagación sobre el conocimiento y la conciencia. j) Aprender dudar y a ejercer una capacidad crítica coherente, esto es, asentada en una autocrítica

individual, institucional, colectiva, etc. k) Aprender a desarrollar una mejor creatividad, socialmente (auto)constructiva , como consecuencia de

37 Como expresa el profesor A. Velasco (1999), el progreso debe estar al servicio del ser humano, no contra el ser

humano, contra ningún ser humano. Y si 80 países no sólo no progresan, sino que marchan hacia atrás, algo falla en el general progresar. El progreso, el verdadero progreso, “debe dirigirse al bienestar y a la realización de todos los hombres –no de una parte de la humanidad, de los privilegiados".

una más compleja conciencia (A. de la Herrán, 2001). l) Aprender a crecer desde un conocimiento autónomo, si acaso tomando doctrinas, autores, ismos

(formales o informales, personales o colectivos), premisas institucionales, etc. como referentes de partida necesariamente provisionales, no como puntos de llegada aseguradores o preservadores de duda.

m) Aprender a priorizar la condición humana sobre toda calificación y cualificación humanas. n) Aprender a tomar conciencia de la propia condición trascendente. o) Aprender a experimentar incremento de compromiso social, responsabilidad, optimismo y sentido vital p) Aprender a experimentar incremento de empatía (compasión, bondad y generosidad q) Aprender a experimentar pérdida de miedo y angustia existencial a la muerte r) Aprender a experimentar totalización del pensamiento (S. García-Bermejo), como un estado posible:

menor parcialidad, mayor comprensión y autoconciencia. s) Aprender a contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego (individual, institucional,

colectivo...), con plena conciencia de ello, como fenómeno concreto, trascendente e histórico. t) Aprender a practicar la convergencia entre soluciones parciales, desde su identidad, su diversidad y su

semejanza, para desembocar en la unidad. u) Aprender a cultivar y ganar en autoconocimiento como epicentro de todo otro conocimiento v) Aprender a respetar el razonamiento parcial (personal, de grupo o social) o distinto. w) Aprender a experimentar y comprender que en el fondo del alma de cada ser humano está Dios, Tao,

Abba, Amor, Ser, Orden, Evolución... x) Aprender a tomar conciencia de que el mundo no ha sido creado, sino que está siendo creado-

evolucionado-acicateado por el ser humano cada día y) Aprender a experimentar y comprender la autoconciencia histórica, sincrónica y evolutiva. z) Aprender a cultivar el sentimiento de universalidad y, en el caso de los docentes, aprender a educar para

ello. IX APRENDER A SER MÁS AUTOCONSCIENTES AUTOCONCIENCIA DIACRÓNICA O HISTÓRICA. La autoconciencia histórica comienza originalmente arraigada como historicidad. O sea, como conciencia:

a) De incompleción de cada individuo y de la humanidad como sujeto b) De insignificancia y de insustitución. c) De que nos hacemos en el tiempo, a golpe de memoria, de esfuerzo y de vivencia, de sufrimientos y de

satisfacciones d) De que el ser individual es y coopera en la construcción de la historia e) De que nos encontramos, en cada momento, en el punto de cruce o de condensación del pasado

absoluto potenciado y el futuro absoluto en potencia. f) De que todo el pasado se ha parido para nuestra voluntad y nuestro ser, que todo tiene lugar para

nosotros g) De que somos el vértice y vórtice de la historia en su conjunto. h) De que de cada autoconciencia depende la totalidad de la historia en cada instante. i) De que somos la punta de flecha de la evolución, y esa oportunidad es una situación de privilegio j) De que la evolución humana es un asunto que requiere una lucha por el todo, por lo que lo particular

pasa a una situación de posible totalidad. k) De que la conciencia individual, y no sólo su obra, es un bien inapreciable para la humanidad l) De que lo particular es singular y total a la vez. m) De que la historia es un ser-en sí, es un ser-en desarrollo y es un ser-concreto cuya finalidad remota es

tornarse autoconsciente

Lo anterior apunta a la posibilidad de aprender que nuestra historicidad es trascendente. Si el anterior esquema, basado en el de S. García-Bermejo (1991, p. 29), es un modelo de estructura de la autoconciencia del ser, se puede acceder a un rango de conciencia trascendente por definición, del todo equivalente, no solo a la autoconciencia del ser, sino a la autoconciencia de ser que se es. La trascendencia causal (cognoscitiva) no es, de hecho, más que esto, pero se manifiesta en lo que podríamos conceptuar como acción consciente, orientada a una acción mejor y a una conciencia paulatinamente superior o más compleja. De ello se desprende, entre otras cosas, que por la trascendencia no nos es necesario reinventarlo todo. Cada generación, cada persona se da a su entorno sociotemporal, y sobre esa reflexiva donación orgánica y noosférica, la evolución a sí misma se genera. El resultado del proceso es un continuo alumbramiento en el que nada se pierde: ni los hitos, ni las mínimas acciones (efectos mariposa), ni los pensamientos, ni siquiera lo que se deja por hacer. K. Sekida (1995) coincide con nuestras conclusiones: Cada acción deja su influencia sobre las acciones que la sucederán. El momento presente ha heredado todos los acontecimientos pasados que, sin ninguna omisión, nos han sido transmitidos por incontables ciclos de existencia. En este sentido, este momento depende del pasado entero. Mira hacia el futuro, y este mirar hacia delante, causa, igualmente, una dependencia sobre el futuro (p. 132). Lo anterior constituye un fenómeno importante, pero insuficiente. El ser humano no ha de trascender sólo espontáneamente. Eso podría ser válido para los gorilas o las ballenas, que ya comienzan a nutrir directamente a la noosfera. El ser humano vincula su trascendencia a su propia utilidad y capacidad constructiva como instrumento de evolución, y ello pasa casi inexorablemente por la correspondencia de su actuación con su sentido vital. Individual y socialmente se verifica la relación siguiente: Vivir para estar bien, estar bien para conocer más, conocer más para hacer más, hacer más para ser más,

ser más para ser mejor, ser mejor para darse más, darse más para morir bien, morir bien para trascender plenamente, trascender plenamente para contribuir a la auténtica evolución y desarrollo humano creativo. Es la lógica definitoria de la humanización. En definitiva, ser más para contribuir o cooperar con mayor y mejor visión al mejoramiento de la vida humana, entendida permanentemente como dato del proceso de la evolución y convergencia universal. AUTOCONCIENCIA SINCRÓNICA O ESPACIAL. Entendemos por planetaridad38: "El hecho de constituir un todo orgánico, solidario con el conjunto del planeta" C. Cuénot, 1970, p. 236). Su significado queda también sintetizado en el siguiente cuadro, que agrupa una serie de términos en categorías de significado relacionable: NIVEL DE REALIDAD

CONDICIÓN O NATURALEZA (ACRÓNICA)

HECHO CONSCIENTE (SINCRÓNICO)

FENÓMENO ORIENTADO DE LACONCIENCIA (DIACRÓNICO)

Unidades o seres

Unicidad Unidad Multiplicidad

Local39 Localidad, regionalnacionalidad, internacionalidad, etc.

Fragmentación Unificación

Mundo actual o planeta Tierra

Planetaria Planetaridad Planetización o mundialización

Varios mundos, planetas o satélites

Interplanetaria Interplanetaridad Interplanetización

Noosfera Noosférica Noosferidad Noosferización o noogénesis

Universo o lo universal

Universal Universalidad Universalización o evolución Universal

Del anterior gráfico deducimos que podemos entender por planetaridad o mundialidad a la universalidad que tiene lugar en la Tierra, y más concretamente en su noosfera (capa pensante que la envuelve), entendida como sujeto progresivamente consciente. Considérese bien como conocimiento o bien como fenómeno, se trata de una concreción que, en este caso, coincidiría con una fase elemental del proceso de universalización. La planetaridad podría considerarse la consumación de las relaciones globales en el nivel de realidad o entorno físico concreto llamado Tierra, de creciente vigencia bien por el acrecentamiento directo de la conciencia, bien por los efectos reactivos que su destrucción están produciendo. Desde el punto de vista de la conciencia, no es nada nuevo, pero ha sido experimentada por quienes disponían de una complejidad adelantada a las coordenadas de su tiempo, aunque actuaran desde alguna parcialidad institucional, casi inevitable: Buda experimentaba la unidad total a través de la no dependencia total. N. de Cusa (1984), apelaba a la unidad interna de la Humanidad, en nombre de 38 El uso del término planetaridad lo considero relevante, porque muchas veces, un cambio de etiqueta resuena de otro

modo distinto y resulta sorprendentemente significativo. Por ello, por si acaso las voces planetaridad o planetización pudiera caer en gracia al amable lector/a o estudioso/a, llegar a ser una llave válida para abrir el cofre de las actitudes universales o valer como despertador adecuado para la emergencia de nuevas sensibilidades, la utilizamos aquí.

39 La autoconciencia espacial condensada en la dimensión local (o localizada) es, realmente, una autoconciencia egotizada o una pseudoautoconciencia. Muchas tragedias ha vivido la humanidad porque algunos sigan pensando que la representación de su pequeña y limitada autoconciencia, constreñida en un terrenito o reducto proxémico (ideológico, doctrinario, nacionalista, etc.) entendido como el verdadero o el más válido, debía fagocitar, conquistar, comprar o convertir a los demás.

Cristo, desde una lógica uno-trina, como, mutatis mutandis, después harían Teilhard de Chardin, D. Soldevilla, J. Martí, Sergio García-Bermejo o yo mismo. De idéntico calado son las tesis principales de Abdul Bahá´u´lláh (1817-1892) (Bahá´u´lláh, 1974, 1978; D. Hofman, 1983): “La tierra es un solo país y, la humanidad, sus ciudadanos”, “La unificación es el estado al que la sociedad se aproxima inminentemente, la meta por la que suspira”. O la que serviría a B. Russell (1991), para conceptuar al hombre feliz, como: “El que se siente ciudadano del universo y goza libremente del espectáculo que le ofrece y de las alegrías que le brinda, impávido ante la muerte, porque no se cree separado de los que vienen en pos de él” (p. 226). Más profundo fue el maestro J. Martí, común fuente del fraccionado pueblo cubano, para quien la verdadera patria era la humanidad: “Yo vengo de todas partes, y hacia todas partes voy. Artes soy entre las artes, y en los montes, montes soy”. En cuanto a los ideólogos educativos, merecen ser destacados Comenio Kant, Herder o Condorcet, por desarrollaron ideas directa o indirectamente aplicables a la educación de la humanidad o a la creación de un gobierno educativo universal e independiente (A. de la Herrán Gascón, 1993), capaz de administrar activamente una educación de la humanidad. Teniendo en cuenta, pues, que: “Nuestra tarea es y sigue siendo entrar en la edad planetaria” (K. Axelos, 1973, p. 144), podemos pensar que: “la comprensión del propósito planetario puede ser la mayor contribución que podemos hacer al proceso evolutivo. El regreso al seno de la asociación planetaria significa cambiar el punto de vista del ego” (T. Mc Kenna, 1991, p. 19). Una razón de peso que lo justifica es un argumento cierto que aún no se ha asimilado del todo: “Hoy sabemos –con certeza física absoluta- que el Universo astral no está centrado en la Tierra, ni la vida terrestre en la Humanidad” (P. Teilhard de Chardin, 1970, p. 45). Por eso es pertinente y natural hablar de interplanetaridad, entendida como preuniversalidad empero satisfactoria para los tiempos e intereses que corren. A pesar de que la humanidad no está aún madura para el éxtasis planetario, ha dado ya el paso decisivo hacia lo interplanetario. De hecho, el viaje a la Luna podría considerarse la actuación científica más importante del siglo, y su colonización con bases intermedias para facilitar otros tránsitos a lugares más lejanos, ya está teniendo lugar. Desde esto, invito a que pensemos guiados por la lógica y sin miedo a ser llamados visionarios, a creer que adelantarse al propio tiempo pueda ser un imperativo de la educación, vanguardia donde las haya de todo lo social. Estrellas y planetas son los “crisoles” donde se elabora el universo (P. Teilhard de Chardin, 1964, p. 30). Al menos cien mil millones de crisoles de una misma fábrica y con una labor coordinada común, regida por un mismo “orden implicado” (D. Bohm), cuyo sentido, por lo que respecta a la conciencia humana, es articularse y engranarse de un modo cada vez más y más perfecto. “Los seres humanos son considerados como objeto y sujetos de la evolución y agentes integrales de la misma en nuestro planeta y tal vez en todo el Sistema Solar. Somos evolución y como tales debemos ejercer un poder responsable en ella” (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 102). Si el concepto de autoconciencia hace referencia en general al dominio de la conciencia, la ampliación de ese dominio, o sea, la expansión espacial de la conciencia, podría considerarse una consecuencia lógica de la propia evolución humana. Hasta hoy, al menos, ha sido así. Prácticamente con el cambio de milenio, iniciamos irreversiblemente la entrada en el trasmundo40. El fenómeno, que esencialmente se traduce en nueva experiencia por descubrimiento y en consecuencia en más conocimiento, otorga a su protagonista una superior responsabilidad y matiza, rehace y enriquece el sentido de la construcción social y evolutiva del ser humano. Una conceptuación experimental del ser humano, en tanto que conciencia de sí, es la de saberse como un ente sin límites reales, permanentemente responsable de todo lo que hace, positiva o negativamente, en conexión sinérgica con la humana evolución que le acompaña, que nutrimos y nos permea en infinitos sentidos, unos más concretos que otros, unos mejor conocidos que otros. Por tanto, en la medida en que el conocimiento es un asiento de la responsabilidad, al incrementar la potencia de las coordenadas interpretativas de aquello que vivimos, la responsabilidad autoconsciente hace lo propio espontánea, naturalmente.

40 Literalmente, que está fuera del mundo.

TERCERA PARTE: SEMILLAS DE EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD I APRENDIZAJE DE LA UNIVERSALIDAD. Siglo XXI fue hace dos años. Siglo XXI lo será mañana y dentro de noventa y cinco. Las siguientes propuestas podrían ser válidas para el siglo XXI pero también para los siguientes. Para este esbozo de una educación futura, cualquier sistema de referencia cerrado resulta inconveniente. Desde aquí podemos llegar a definir o interpretar mal ideas naturalmente amplias. Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolución interior o conciencia generalizada, podría identificarse con un proyecto de educación para la universalidad (A. de la Herrán, y J. Muñoz Diez, 2002), justificable en tesis como éstas: a) La opción más universal será siempre superior a la más parcial, desde un punto de vista no sólo lógico, sino humano, social, epistémico, educativo, psicológico, etc. b) Los sistemas educativos deberían superar su conciencia sistémica (egocéntrica) y pasar a transformarse en “sistemas evolucionados” (generosos) (A. de la Herrán Gascón, 1998). Para ello, un paso intermedio es superar el nacionalismo de origen y dejar de apoyar y promover “aprendizajes significativos” y “relevantes”, pero miopes, a su costa. El informe de J. Delors (1996) señala que: Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y al pluralismo, y un mundo dividido –en que la alta tecnología es privilegio de unos pocos- a un mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación (J. Delors et al. 1996, p. 162). J.L. García Garrido (1998) propone lo siguiente, para un programa de acción para el siglo XXI: En primer lugar, me refiero a la necesidad de trascender el concepto de “nación” y de “nacionalidad” a la hora de formar al profesorado de hoy y de mañana. En todas partes del mundo, las instituciones de formación del profesorado padecen una fijación casi enfermiza por lo nacional, por los problemas del propio país relativos a la escolarización, a la elevación del rendimiento académico con respecto a otros países, etc. Parece como si se utilizaran los estudios comparativos (que además se utilizan poco) sólo para suscitar la competencia entre países. O para justificar el talante nacionalista (p. 37). En otra obra (J.L. García Garrido, 1996) observa que: La instituciones de formación docente piden con frecuencia a sus alumnos (sobre todo en países de escaso desarrollo) que, cuando sean docentes, trasciendan los límites de su escuela y sepan convertirse en líderes comunitarios, empapándose completamente de su inmediato entorno. Lo que está muy bien, siempre y cuando les pidan también una radical apertura al ancho mundo. En contra del “pueblerinismo” del que tan frecuentemente hacen galas las instituciones de formación docente en todos los países, habría más bien que asegurar a los futuros docentes una visión abierta y despierta ante los agudos problemas no sólo económicos y sociales, sino también morales y espirituales, que padece hoy la humanidad en su conjunto (p. 99). LA COMPLEJIDAD Y UNIVERSALIDAD COMO PREMISAS. Nuestro punto de vista parte de un axioma formal: desde la complejidad más enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y capaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, lo más profundo, lo más amplio, lo más humano, y, en definitiva, lo más universal. Por esto decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo universal”, Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculada a la prosecución de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, o el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evolución coinciden” (p. 12). EL HUEVO [DE REPTIL], ANTERIOR A LA GALLINA. Puesto que filogenéticamente el huevo fue anterior a la gallina, sostengo que antes de enseñar contenido alguno, el maestro debe tenerlo interiorizado como conocimiento, cuando no como mentalidad o conciencia aplicada. En caso contrario ni se podrá enseñar con rigor, ni éticamente bien, y se corre el riesgo de proponer parcialidades o incoherencias. Con los aprendizajes fundamentales e inéditos que a continuación se expresarán ocurre

lo mismo que con la revolución cristiana o con la revolución comunista: que no se pueden imponer de arriba abajo ni generalizar o de fuera a dentro, porque pierden su sentido por completo. Porque se da la paradoja de que todos ellos son frutos de la educación y por ende pueden ser semillas de nueva conciencia o renovada humanidad. Y no por real decreto, por dogma o por imaginación, sino porque “Cuando el agua sube, el barco también” (proverbio japonés). Con esta cautela, señalemos, además de lo que hasta aquí se ha apuntado, otros aprendizajes enseñables como consecuencia lógica del efecto de incremento de complejidad-conciencia sobre el pensamiento del profesor, desde la perspectiva de la posible educación para la universalidad. MODOS BÁSICOS DE ACCESO A LA UNIVERSALIDAD. En síntesis, la propuesta educativa más importante que en este contexto podemos hacer es el acceso a la universalidad, a la que se puede llegar de dos modos básicos:

a) Externa o hacia afuera: Enseñar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los propios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en función de un vector más amplio, el de la evolución humana, de tal manera que, entre ellos, no haya objetivos egocéntricos o dependencias que contrarrestar, ni pugnas que desarrollar. Cuando los límites del entorno físico y emocional se amplían suficientemente, se desemboca en la universalidad.

b) Interna o hacia dentro: La segunda puede ser causa o consecuencia de la anterior, y desde esta lógica está ligada al problema del autoconocimiento, tan mal resuelto o tan bien irresuelto por la educación. ¿Cuál es, pues, la vía de entrada, de Educación con mayúsculas? A nuestro juicio, los sentidos para su desarrollo serían dos, que transcurrirían desde el ego (parcial) a la plena conciencia (universal): Desde el punto de vista del individuo, la desexteriorización e interiorización-madurez personal. Desde el punto de vista de la sociedad, la convergencia-evolución social. Sendas líneas de acción son complementarias, convergentes y pueden formar más allá de la parcialidad, hacia el aprendizaje de mentalidades y creencias propias de adultos sanos, saludables e internamente amplios. II CURRÍCULO PARA LA UNIVERSALIDAD. Pensando en el currículo, entendido como oferta de posibilidades de enseñanza-aprendizaje y campo formal sobre el que casi todas ellas se desarrollan, creemos pertinente sistematizar una serie de propuestas didácticas concretas: Nuevos objetivos didácticos, motivados por razones éticas y de evolución personal y general de fondo: a) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los demás: Desarrollar pautas de

reflexión y comunicación necesarias para: 1) Comprender la dialéctica del fenómeno ego y conciencia (propios y ajenos) en toda

su amplitud. 2) No estancar ni escorar las propias posibilidades individuales o sociales. 3) Reflexionar y ser para la posible evolución interior.

b) Sobre la posibilidad de eliminar: Construir un currículo que atienda no sólo el desarrollo de

capacidades positivas (formativas) sino al desaprendizaje significativo de capacidades inversas (excreciones de ego) (con cuya pérdida, disminución o reducción se gana), centradas en la práctica de la crítica y de la duda y el consecuente desaprendizaje significativo.

c) Sobre la coherencia: Practicar la coherencia, como fuente de ética y como signo de buen

aprendizaje. d) Sobre el propio proceso de desempeoramiento egótico (desegotización) y la comunicación

didáctica: 1) Analizar las variables que favorecen el desempeoramiento (disminución y control del

ego) y la mejora personal, de modo que los resultados provisionales repercutan en el perfeccionamiento de la comunicación didáctica.

2) Pretender desegotizarse y madurar, para acceder a un desarrollo profesional capaz de ofrecer una comunicación didáctica de mayor profundidad, coherencia y ecuanimidad.

e) Sobre la enseñanza para descubrimiento de la parcialidad y el sesgo, y su superación

dialéctica: Favorecer el respeto a las actitudes parciales (sesgadas), en tanto que provisionales, y promover análisis necesarios para el descubrimiento de su naturaleza parcial y su superación dialéctica.

f) Sobre la superación de los sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social: Favorecer la práctica de la duda sobre los análisis necesarios para que el alumno pueda compensar, cualquier posible sesgo gratuito de un aprendizaje defectuoso.

g) Sobre la neutralidad como no-parcialidad y universalidad en y de la educación: Desarrollar una educación más centrada en la condición humana que en cualquier tipo de cualificación circunstancial y fragmentaria, buscando la universalidad, y en su defecto la no-parcialidad, no sólo como opciones menos sesgadas, sino como lógicamente superiores.

h) Sobre el respeto en la enseñanza: Enseñar de forma insesgada o desde planteamientos o actividades ecuánimes, es decir, respetuosamente, tanto hacia el alumno como hacia todas las opciones parciales que pudieran existir en torno a los contenidos didácticos.

i) Sobre la inducción a la complejidad: Valorar las rectificaciones y las superaciones de sesgos de los alumnos, sus fluctuaciones hacia lo más completo o no-parcial y su capacidad de complejidad de conciencia aplicada a las situaciones particulares o abstractas.

j) Sobre las influencias y prejuicios en el conocimiento, aplicado a procesos perceptivos, evaluativos, investigativos, selectivos, interpretativos, prospectivos, etc.: Identificar los sesgos, propios y ajenos, y entrever modos de compensarlos hacia opciones menos parciales, dialécticas, más ecuánimes y unitivas

k) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente: Destacar, en contenidos sociales y humanos en general, aquello que comunica y une, por encima de lo que fragmenta y distancia

l) Sobre la evolución grupal e individual a través de la didáctica: Desarrollar una didáctica idealmente orientada a la evolución personal y grupal de los agentes educativos de las aulas.

Principales capacidades educativas adquiribles más allá del ego. Desde el punto de vista del aprendiz que experimenta desegotización: a) Bloque de capacidades relacionadas con los apegos e identificaciones ajenos:

1) Reconocimiento de factores y agentes exógenos inductores de sesgo 2) Reconocimiento de condicionantes internos limitadores 3) Reconocimiento de las características de las expresiones más habituales del ego

humano b) Bloque de capacidades relacionadas con apegos e identificaciones propios:

1) Desidentificación de conceptos y de objetos de apego duales.

2) Ganancia potencial en cuanto a una más equilibrada capacidad de cambio. 3) Reducción de bloqueos para la rectificación y el reconocimiento de errores. 4) Superior flexibilidad intelectual. 5) Más fina capacidad crítica, autocrítica y transformativa. 6) Mayor capacidad de aprendizaje causado por las críticas de los demás.

c) Bloque de capacidades relacionadas con el propio razonamiento:

1) Adquisición de un razonamiento más capaz, desarrollado sobre una lógica dialéctica. 2) Menor tendencia al extremismo, a la fragmentación, a la parcialidad y al sesgo.

Consecuente menor dualidad o mayor ecuanimidad en los análisis, en los juicios y en las argumentaciones, conducentes a la realización de unas síntesis más completas o de más calidad lógica.

3) Menor sensación de distanciamiento de quienes participan de creencias, opiniones o "ismos" distintos al propio.

4) Más facilidad para aplicar y desarrollar razones más universales. d) Bloque de capacidades relacionadas con el incremento y ampliación de la conciencia:

1) Mejor discriminación fenoménica. 2) Más profunda, amplia y completa comprensión del entorno. 3) Más capacidad afectiva. 4) Más capacidad de visión: del ego, del conocimiento, etc. 5) Más capacidad de reflexión. 6) Más capacidad para la convergencia. 7) Más posibilidades de serenidad e interiorización. 8) En definitiva, mayor madurez, basada en una conciencia más amplia, cualitativamente

diferente. En otro trabajo (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78) identificamos los que denominamos “procesos básicos de conciencia”, a través de los cuales era posible analizarla y desarrollarla. Sin podernos detener aquí en su desarrollo, los mencionamos: Percepción y ensanchamiento, análisis y discriminación reflexiva, apercepción, reconocimiento o visión, evaluación y diagnóstico, educación, orientación y terapia, interés y anhelo, creatividad y descubrimiento productivo, estudio y disciplina personal, autonomía y pensamiento propio, interiorización, desegotización y liberación de vieja piel, meditación-refinamiento, empatía y ética, comprensión amorosa y compasión, síntesis y conocimiento integrador, autoconciencia y pensamiento totalizado, y apertura y acción para la convergencia universal y actuación para el mejoramiento de la vida humana Nuevos temas radicales (transversales de transversales)41 a las áreas curriculares convencionales, válidos para una educación orientada a la posible evolución humana o de la universalidad, entendiendo por tal la consecuencia de la reducción efectiva de ego y el incremento de complejidad de la conciencia, más allá del ego y lo sesgado, y por tanto, desglosable en estas líneas fundamentales: a) Educación para el autoconocimiento, el control y la reducción del ego: Asumiendo el

autoconocimiento como el más importante aprendizaje, al que se puede acceder mediante el 41 La propuesta de esta tercera dimensión del currículum fue propuesta en A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V. Freire (2000, p. 17), a propósito de uno de los temas: la educación para la muerte.

reconocimiento reflexivo del propio ego42 o añadidura al ser que esencialmente sí somos. Pretendiendo el control y reducción del ego, como realizaciones coherentes que realzan y proporcionan un sentido funcional al anterior conocimiento reflexivo, conceptuándolo como clave del desempeoramiento individual, grupal y social.

b) Educación para la complejidad de la conciencia, mediante el conocimiento insesgado,

tolerante y abierto: Conceptuando la conciencia como el efecto de la capacidad sobre la que hacer radicar el crecimiento interior, que evoluciona mediante reflexión hacia una creciente complejidad, elaborada sobre conocimientos insesgados. Entendido conocimiento tolerante y abierto el que se caracteriza por la no-parcialidad teniendo como referencias principales: Primero, el razonamiento autocrítico de docentes y de alumnos, orientado a la identificación de conocimientos sesgados, y por tanto relativamente erróneos. En segundo lugar, el pensamiento dialéctico, entendido por tal el sintético o el desarrollado desde síntesis, y que las favorece englobando y superando lógicamente toda opción parcial (tesis o antítesis relativas), epicentro de las actitudes duales, intolerantes, excluyentes, irreconciliables, rígidas, etc.

c) Educación para la duda, la autocrítica y la rectificación: Entendiendo la duda como

soporte más fiable del saber y como aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la razón, que pueda permitir desaprendizajes significativos y el desarrollo de conocimientos autógenos, críticos, no-parciales y no-despersonalizantes. E interpretando y ejercitando la autocrítica y la rectificación (si hubiera lugar), como realizaciones coherentes de la aplicación de la duda en uno mismo y en lo propio.

d) Educación para la no-dependencia: Como plataforma potenciadora de una verdadera

libertad interior, asiento a su vez de autonomía y, desde ella, de creciente madurez. Tendría sentido desarrollarse espiralmente a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas: desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Para todas, supondría el establecimiento de una actitud autónoma ante la vida, que evite el apego a objetos, personas, situaciones, sistemas de creencias, etc., con los fines complementarios de favorecer la flexibilidad mental y, consecuentemente, de impedir una verdadera liberación (libertad). Quizá su rudimento e intervención más importante pudiera encontrarse en los problemas de dependencia infantil, bien de personas, espacios, juguetes, normas estrictas, caprichos, obsesiones, manías, soluciones preestablecidas, prejuicios, etc. Y la cota de referencia más alta pudiera situarse en la autorrealización experimental de los maestros del bien común. La creciente madurez personal que caracteriza el desarrollo de la vida humana puede leerse también en términos de superior autonomía o progresiva desegotización. Dicho de otro modo, la dependencia, en cualquier sentido, puede interpretarse como falta de madurez. Desde aquí, podríamos suponer que hay niños y personas en general que van cumpliendo años a medida que pasa el tiempo. Pero, si no se desarrollan hacia la desegotización y la autonomía consciente, es posible que en determinados aspectos puedan permanecer en la más lamentable inmadurez.

e) Educación para la convergencia, la cooperación no-parcial y la universalidad, desde los

ismos limitados hacia la humanidad y la universalidad: Como actitud sana y superior, de todo orden: personal, institucional, etc., más allá de los intereses sistémicos, definitoriamente egocéntricos y competitivos en diverso grado. Comprendiendo la humanidad como principal entorno de referencia, del que es preciso hablar mucho más de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben pensar, siempre por encima de su pequeño coto geográfico, político, social, etc., por ser mucho más real e importante que cualquiera de sus particiones.

42 Respondiendo a la pregunta: esencialmente, yo quién no-soy (R. Maharsi, 1986).

Entendiendo la universalidad como plenitud del sentimiento y del conocimiento, siempre superior a toda percepción fragmentada (nacionalista, escorada, limitada, inhibida o parcial), expresión natural de una conciencia desarrollada.

f) Educación para un lenguaje universal, como inversión para la unidad comunicativa, vía

lenguaje, de manera no-excluyente con opciones lingüísticas locales. Es una opción altamente rentable y evolucionaria, desde la cual podrían aprovecharse mejor los conocimientos y las conclusiones científicas, se densificaría la comunicación interpersonal, se diluirían barreras nacionalistas o el concepto de extranjerismo, se evitaría la excesiva pérdida de energía invertida en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se potenciaría el enriquecimiento cultural, se desinflarían los imperialismos económicos, políticos, científicos y culturales, se ganaría en unidad y comprensión del otro. El fundamento de este anhelo se asienta en el reconocimiento de la verdadera lengua materna, a saber, la conciencia, definitoriamente universal, a cuya cota los lenguajes instrumentales se aproximan irreversiblemente.

g) Educación para la muerte, desde los puntos de vista preventivo, paliativo y evolutivo, como

clave de una más realista y consciente orientación de la vida, individual, histórica y colectiva, base para vivir mejor y con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la tienen. Porque, superando multitud de aprendizajes cuestionables y de cúmulos de miedos y de mitos gratuitos en torno a la muerte, no sólo se vive mejor, sino que se aprovecha mejor el tiempo, a la vez que se reorienta la conciencia.

III FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA UNIVERSALIDAD Sólo con unos profesores satisfechos, preparados, conscientes y cultos (cultivados personal y profesionalmente) es esperable que la escuela esté dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser peligroso, negativo o inútil. ¿Cuál es el camino para que emerja una educación para el futuro como la que tantos desean y tan pocos dibujan, una Didáctica de la Posible Evolución Humana en la que todo ser pueda depositar su admiración y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J. Krishnamurti (1983): "La educación sólo puede ser transformada educando al educador, y no simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de acción" (p. 16); G. Marcel (1968): "Probablemente, de lo que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi punto de vista, ese problema de los educadores es el más importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974): "Resulta evidente a todas luces que, para ayudar a los demás a forjar su propia libertad, los educadores han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148). Sin embargo, percibidos desde su propia realización didáctica, el panorama compuesto por los docentes es muy heterogéneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a los que comunican mecanización y tedio, entre los innovadores y artistas, y los que viven de las rentas reproduciendo la misma experiencia año tras año. La mayor contribución que la escuela y el resto de la sociedad educadora podría hacer a la cultura de hoy es la aportación, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y solución a las causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de desesperanza esencial y existencial, sin salida fácil. Proyecto que, como condición sine qua non, ha de pasar, en primer término, por la evolución interior del profesorado. Por otro lado, el mayor aporte que la sociedad puede hacer a sus instituciones educativas es formar docentes excepcionales, para procurar, en una segunda gran etapa, la paulatina autonomía de la escuela. Confiamos en que la solución posible a esta coyuntura histórica acabará teniendo lugar, y a ella apuntamos. Sólo es cuestión de tiempo y de un mayor incremento de la "complejidad de la conciencia" de nuestra especie.

Formación necesaria. Estoy de acuerdo con F.E. González Jiménez (1991) en que la formación del profesor debía abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de psicogénesis y evolución psíquica, teorías de la enseñanza y el aprendizaje, Didácticas específicas, y actividades prácticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categorías de conocimiento profesional así lo requieren, como J.I. López Ruiz (1999) sistematiza, recorriendo las propuestas de Shulman, de 1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martín Pozo, de 1994, de Azcárate, de 1995, o la suya propia, que, tomando como base las otras, convergiendo en las siguientes dimensiones formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento psicopedagógico, conocimiento curricular y conocimiento empírico (pp. 78, 79). Pero estas categorías, tal y como normalmente se entienden, componen una atención insuficiente al fin, porque el trabajo docente es bastante más que técnico y objetal (centrada en los contenidos, en los estudiantes, las técnicas, etc.) y relativo sólo al hacer y a la acción educativa, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo centrado en su acción, que ya es exterioridad, porque nuestras evidencias muestran que: - La adquisición de conocimientos no basta. - La reflexión sobre la acción no es suficiente. - Los objetos de reflexión habituales no incluyen ámbitos esenciales. - El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formación, es un ámbito de indagación

básico e ineludible. - Para la anterior centración, parece importante situarse en el único ámbito capaz de gobernar e

interpretar al ego, la conciencia. - No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovación

permanente más importante: el cambio interior. - La indagación-acción es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cuándo se actúa (se

razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego (egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificación, etc.) y cuándo se procede sobre todo desde la misma conciencia (generosidad, comprensión, convergencia, síntesis, apertura, universalidad, etc.) (A. de la Herrán, e I. González, 2002).

Formación suficiente. Para ello se precisa, de los profesores, a mi juicio: a) Antes que metateorías sobre currículum, más formación fundamental (neurológica,

antropológica, psicológica, didáctica, sociológica...). b) Antes que más saberes exteriorizantes, clarificación sobre la propia madurez personal. c) Antes que más trabajo sobre contenidos de múltiples clases, niveles y áreas, más y mejor

conocimiento. d) Antes que más saberes, superior autoconocimiento. e) Antes que más paradigmas, enfoques y modelos de enseñanza, más relación del conocimiento

orientada a la complejidad, la autocrítica-conciencia y la transformación interior para la transformación exterior.

f) Antes que tanta racionalidad epistemológica, más cultivo de razón epistémica. g) Antes que más experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepción y con alfileres,

más productividad y más creatividad autónomas basadas en la conciencia. h) Antes que más especializaciones didácticas, más formación fundamental y profundamente

emprendida, relación epidisciplinar, globalización metodológica y realismo en función del alumno.

i) Antes que más reflexión sobre la acción, menos ego y más conciencia orientados a la evolución interior y a la coherencia.

j) Antes que más identificación social y circunstancial con sistemas educativos limitados, más actitud arraigada en la posible evolución del ser humano y en su naturaleza original y finalmente universal.

Hacia una formación total del profesorado. En otro lugar (A. de la Herrán, 1999), esbozamos como campo de formación total el definido por un área triangular irregular, cuyos vértices o sentidos formativos podrían ser complementarios y válidos tanto para la formación inicial como permanente: Uno, el imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento técnico-profesional lo mejor fundamentado y lo más funcionalmente posible. En segundo lugar, la posibilidad de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y de cara al futuro ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo años mentales, lo que ni es fácil ni está facilitado por los sectores dominantes de la psicología. La nada o baricentro de esta área estaría ocupado por la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondría lo que podríamos denominar área real de la formación de los profesores. Todo lo anterior podría sintetizarse en la siguiente unidad triádica: {ciencia - arte – conciencia}, cuyo mayor interés radica en sus interrelaciones. Nuevos ámbitos y sentidos formativos, reflexivos y activos. De un modo completo se desplegaría como tridireccionalidad en la formación de los profesores, en un sistema de coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes serían: Primero, formación técnica y crítica. La identificamos con la orientación formativa actual, común, tanto en vertiente inicial como permanente. Segundo, desempeoramiento egótico-técnico. Sería el trabajo sobre la malapraxis técnica y personal, justificado por el cambio didáctico posterior, sin tiempo determinado (quizá a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagación sobre el ser a la reflexión autocrítica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda. Tercero, autoconocimiento y mejora profunda. Haría referencia al trabajo sobre la conciencia, que se podría desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o la práctica profesional como vía de conciencia, con independencia de que complementariamente se pueda desarrollar alguna forma de meditación directamente encaminada a su estimulación. Nuevos campos de objetivos para la formación del profesorado. Se puede realizar la siguiente clasificación de campos: a) Relativos a la técnica: Fundamentadores (psicológicos, sociológicos, epistemológicos,

pedagógicos, filosóficos, etc.), didácticos generales y específicos, y organizativos, de contenidos de especialidad e investigativos.

b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus síntomas, sus conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la realidad concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del docente, el ego de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos, otros egos compartidos, en diversos niveles de amplitud (localidad43, instituciones, pueblo/ciudad, comunidad autónoma, estado o nación, otros sistemas posiblemente egocéntricos de temáticas diversas, relevantes para el alumno: ideológicos, culturales, religiosos, científicos, deportivos, políticos, etc.).

43 Coincidimos con Á.I. Pérez Gómez (1992) en que: “Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigación desarrollada dentro del enfoque interpretativo” (p. 136).

c) Relativos a la conciencia y a la transformación docentes: Ética y coherencia-ejemplaridad, crítica y duda, autocrítica y rectificación, reflexión y complejidad, realización de síntesis dialécticas, cooperación y convergencia, comprensión y generosidad, aportación y trascendencia, adaptación y producción, etc.

Nuevas clases y grados de objetivos formativos. Se pretende con esta propuesta traspasar la cota de la significatividad para alcanzar la de la renovación interior Y para esto puede ser bueno, recordar que, sobre todo en lo profesional, y más en la profesión de educar: “Cualquier conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida será un conocimiento estéril y de muy dudoso valor” (J. Powell, 1993, p. 8). Así, proponemos pretender expresamente, para la formación inicial y permanente de los profesores: a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentación teórica de la práctica. Podrían identificarse con los tradicionales o más cotidianos. Partirían de la base de que: “Los educadores, especialmente, tienen una gran necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no permanecerían ahí: Los conocimientos no se justifican por sí mismos. ¿Cómo podrían bastar?

b) Objetivos de práctica y experiencia reflexivas, bien: a. Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados en los

propios centros de formación o en otros, mientras sirvan de recurso didáctico profesionalizador.

b. Orientados a los análisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, síntesis, etc. tendentes al fortalecimiento de la relación bidireccional teoría práctica, en los que estarían todos aquellos destinados a la ejecución profesional, situada en entornos adecuados, que no son otros que aquellos en los que se desarrollará la profesión.

c) Objetivos de transformación y de conciencia, bien:

a. Orientados a la modificación profunda desde la técnica y la crítica al cambio interior,

debido al conocimiento, la práctica o la experiencia reflexiva anteriores, desde el punto de vista del comportamiento sensible y observable, para sí y para los demás.

b. Orientados a la ampliación o complejidad de la capacidad de visión y comprensión, idealmente como culminación autoorientadora de la transformación anterior, como parte del caminar del ego a la conciencia y para ella, recordando la triple índole de ambos (ego y conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y ámbitos de transformación.

c. Articulados sobre los que podemos considerar "procesos básicos de conciencia" (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

NUESTRO ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ESQUEMA COMPARATIVO. Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra orientación educativa y de formación del profesorado junto a otras complementarias. Se puede apreciar que no es excluyente, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su característica es el eje orientado, plectonémico y básico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones.

• Artesanal-Oficio [en adelante A-O]: Crocker (funcional)

• Conservador-Académico [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P. Secundaria

• Tecnológico [en adelante T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine, proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP)

• Progresista o progresivo [en adelante P]: Dewey, Mitchell...

• Práctico-Reflexivo [en adelante P-R] Schwab, Stenhouse, Schön, Elliot...

• Sociocrítico-Radical [en adelante S-R] Freire, Giroux, Smith, Apple, Kemmis...

• Personalista-Humanista [en adelante P-H] Rogers, Maslow, Neill

• Complejo-Evolucionista [en adelante C-E] Confucio, Sócrates, Hegel, Eucken, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo, cada persona...

1

Autores

• A-O: El maestro es la fuente de enseñanza y aprendizaje • C -A: El conocimiento científico y cultural es la base

necesaria y suficiente para la educación • T: La enseñanza se puede fundamentar científicamente • P: Se aprende lo que se hace • P-R-: La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa,

heterogénea, ética... Inatrapable por la ciencia • S-R: La escuela reproduce • P-H: La persona es una unidad • C-E: Somos el eslabón perdido de nosotros mismos: el

principal reto educativo es la inmadurez generalizada de la humanidad: todo ser humano está capacitado para evolucionar: la formación mediante la enseñanza es el gran medio social para pretenderlo

2

Tesis

• A-O: Amor, voluntad, atención • C -A: Saber científico • T: Fundamentación científica de la enseñanza • P: Formación para el aprendizaje creativo, autónomo,

participativo • P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva • S-R:Conocer la diversidad y las minorías • P-H: Sensibilidad, empatía • • C-E: Interiorización

3

Requisitos

• A-O: Dominio suficiente de destrezas • C -A: Incrementar la base y el razonamiento científicos • T: Enseñanza de base tecnológica • P: Autonomía comprensiva-expresiva • P-R-: Análisis y perfeccionamiento continuos • S-R: Formar para el cambio • P-H: Descubrimiento del propio modo de enseñar

• C-E:Madurez personal-profesional

4

Objetivo Formativo

• A-O: Transmisión de habilidades

• C -A: Transmisión del acervo cultural y científico

• T: Conocimiento fiable, objetivo

• P: Aprendizaje significativo y funcional

• P-R-: Actitud investigadora

• S-R: Liberación, igualdad

• P-H: Relevancia de lo personal

• C-E:

• Reducción del ego

• Incremento de conciencia

5

Prioridad

• A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto • C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente • T: Conclusiones científicas • P: Experiencia, participación • P-R-: Investigación en la acción • S-R: Toma de conciencia, diálogo • P-H: Motivación y autoestima

• C-E: Otras líneas didácticas:

• Ejemplaridad • Atención a temas perennes • Convergencia y síntesis • Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u

otras específicas)

6

Acceso

Fuente: elaboración propia

• A-O: Educación del alumno • C -A: Ciencia y cultura • T: Fundamento científico, eficacia • P: Aprendizaje desde el interés • P-R: Reflexión sobre la acción • S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha • P-H: Persona como globalidad

• C-E:

• Complejidad del conocimiento-conciencia • Vector: ego-conciencia • Evolución humana

7

Centros de interés

• A-O: Autónomo en el hacer • C-A: Buen conocedor, con cultura • T: Riguroso, eficaz, competente • P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social • P-R-: Investigador reflexivo • S-R: Crítico-transformador • P-H: Autorrealización (bienestar)

• C-E:

• Culto • Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana • Capaz de ser más para ser mejor

8

Alumno pretendido

• A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil • C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes • T: Epistemólogo y actualizado • P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista • P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación • S-R: Razonador crítico, político, reconstructor • P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda

9

Docente necesario

• C-E: • Centrado en la complejidad-conciencia • Orientado a la síntesis • No-parcial • Desde y para la evolución humana

Fuente: Elaboración propia

Tradiciones formativas

Variables

Conservadora Progresista Crítica y radical Compleja-evolucion

Centración

Contenidos (disciplinas)

Aprendizaje (interés)

Sociedad y minor

(injusticia y discriminación)

Lo anterior en func

de:

La complejidad dconciencia

La madurez huma

Tesis La herencia cultura

científica es la base educación

Se aprende lo quehace

Se hace lo que saprende

La escuela reprodu

desigualdades, ncontribuye a la

ecuanimidad sociatiene la capacidad

hacerlo

Las anteriores, desésta:

El principal retoeducativo es un

problema de inmadsocial generalizad

Prioridad

Transmisión del acecultural y científico civilización occide

Problemas concreFuncionalidad Igualdad, liberta

Las anteriores, e

función de:

-Una educación paruniversalidad

-La evolución hum(del ego a la concien

Acceso Ciencias, artes

Valores tradiciona

Participación yconocimiento de

alumno

Oprimidos, minordiversidad

Diálogo para la tomconciencia

Síntesis entre lo

anteriores y:

Cambio interior parcambio de lo exter

Ejemplaridad doce

Temas perennes

(espirales)

Alumno pretendid

Conocedor, compet

Investigador y

reconstructor de sexperiencia

Crítico y transformasocial

Los anteriores, paramás, y ser más paramejor en coherenc

generosidad Objetivo educativ Incrementar el

razonamiento Orientar para apren

-A buscar -A aprender,-A investigar-A examinar

críticamente el muncotidiano

-Dominar las “asignaturas”

Formar ciudadanos una sociedad mejor:

justa y democráticdesde la considerac

de la diversidad

-Trabajadores y par(movto. neomarxis

-Mujeres (movto

feminista)

-Minorías (movtopostmodernista)

Los anteriores,atravesados por

una Orientación pa

-La disolución dego(centrismo)

-El incremento d

conciencia

-La contribución mejoramiento de la

humana

Requisitos

Disciplina y esfuerdocente y discen

Partir de la experiende los propios inter

Conocer la diversid

las minorías

Interiorización

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 38,39)

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE COMPLEJO-EVOLUCIONISTA COROLARIO: HACIA UN PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE. Creo que es posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial), definiéndolo, en su estado más complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de “zonas de próximo desarrollo personal y profesional” –parafraseando a Vygotski44- o niveles de 44 Decía L.S. Vigotsky (1978) que: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo infantil”. “[Lo contrario es] orientarse por la

(Fuente: A. de la Herrán, 2002)

Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana Capaz de ser más para ser mejor

ALUMNO PRETENDIDO

Complejidad del conocimiento (conciencia) Vector: ego-conciencia Evolución humana, social e histórica

CENTRO DE INTERÉS

Centrado en la complejidad- conciencia Orientado a la síntesis No-parcial Desde y para la evolución humana

DOCENTE NECESARIO

Confucio, Sócrates, Hegel, Martí,, Eucken, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim,

Deshimaru, Fromm, Morin, Rielo, cada persona...

AUTORES

Somos el eslabón perdido El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

TESIS

Interiorización

REQUISITOS

Madurez personal-profesional

OBJETIVO FORMATIVO

Reducción del ego, incremento de conciencia

PRIORIDAD

Ejemplaridad Atención a temas perennes Convergencia y síntesis Práctica de meditación/ vía de conciencia (profesión u otras) Didácticas “negativas”

ACCESO

EXPRESIÓN RASGO

mentalidad y de actuación docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podría contener a todos. Y que, por tanto, no sólo sea rutinario/a, porque pueda ser45 tecnólogo/a; no sólo sea tecnólogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no sólo sea reflexivo/a, porque pueda ser crítico/a; no sólo sea crítico/a, porque pueda ser autocrítico/a; no sólo sea autocrítico/a, porque pueda desempeorarse; no sólo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente; oo sólo sea coherente, porque pueda ser indagador/a; no sólo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no sólo sea capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no sólo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no sólo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a46; no sólo no esté no-egotizado/a, porque sea verdaderamente maduro/a; no sólo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente; y no sólo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y todas las cualidades y condiciones anteriores. Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podríamos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aquí que todo ser humano está dotado para evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedagógicas, psicológicas, filosóficas, etc. no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qué consiste esto, o se diga cómo hacerlo. ¿Y, sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras?

ÚLTIMA REFLEXIÓN SOBRE LA MIRADA GRUYERIANA. Esta es una llamada de atención al amable lector o lectora, para que dude activa y (auto)críticamente de todo lo que se ha dicho aquí. Empezando porque, aunque se piense lo contrario, el gruyere no es un queso horadado, sino macizo. Para la razón gruyeriana, materia y oquedad están unificadas, su diferenciación simplemente no existe. Para el conocimiento y la educación esto es muy interesante.

Muchas gracias. línea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del niño y no a su fuerza”. Nuestra cuestión es que encontramos tanta o más aplicación cuando de lo que se trata es de docentes, y no de niños, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia humana, más allá de los contenidos e incluso de los conocimientos. 45 Este pueda ser que aparece en todos los niveles es un imperativo ético, además de una capacidad al alcance de nuestro cerebro. Significa que, si puede ser y no es, se incurre en una cierta amoralidad profesional. Y he aquí que todo docente –y todo ser humano- está capacitado, no sólo para ser, sino para ser más y mejor. 46 Aunque sería más preciso hablar de egoizado/a, de egoico/a o de egoización, hemos empleado las voces egotizado/a, egótico/a y egotización, con su misma significación.

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EL NUEVO “PARADIGMA” COMPLEJO-EVOLUCIONISTA EN EDUCACIÓN

Dr. Agustín de la Herrán

Prof. Titular de Didáctica y Organización Escolar Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN. En este artículo se sintetiza y expone de forma crítica un sistema de conocimientos que aporta fundamentos, percepciones y necesidades de formación que no son bien satisfechos por los paradigmas o enfoques consensuados (tecnológico, interpretativo, crítico, posmoderno o complejo). Apunta a un cambio radical desde el que la educación, sus motivaciones, elementos y procesos quedan redefinidos desde sus fundamentos y orientación. Sus planteamientos se relacionan con necesidades sociales a las que las Ciencias de la Educación no están respondiendo suficientemente. PALABRAS CLAVE. Paradigma, educación, conciencia, evolución humana. ABSTRACT. In this paper it is synthesized and explained in a critical way a system of knowledge that brings reasons, perceptions and formation requirements not fully satisfied by the paradigm or consensual approach (technological, interpretative, critical, postmodern or complex). It points out a radical change from which the education, his motivations, elements and processes are defined from his reasons and orientation. His exposition is related to social needs to which Education Science is not sufficiently answering. KEY WORDS. Paradigm, Education, Conscience, Human Evolution

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INTRODUCCIÓN. “La época que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las cadenas del individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unión y no Desunión”, decía Nicolás Berdiaev. ¿Cómo sentir, cómo pensar, cómo anhelar llegar a ello? Toda nuestra construcción parte de un axioma formal: Desde la complejidad más enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y capaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, lo más profundo, lo más amplio, lo más humano, y, en definitiva, lo más universal. Por esto decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo universal”, Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculada a la prosecución de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, o el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evolución coinciden” (p. 12). Este texto aporta pinceladas que apuntan a otra forma de percibir o de entender la realidad educativa que, englobando a las perspectivas aceptadas, trae interrogantes distintos, temas, problemas y planteamientos novedosos. Decimos novedosos, pero no nuevos ya que, estando casi desatendidos por el conocimiento pedagógico normal, nunca han sido ajenos a la educación ni a los investigadores y/o educadores más sensibles o maduros, porque quizá constituyan su fibra más íntima.

El Paradigma Complejo-Evolucionista pudiera ser, hasta el momento, el único verdadero paradigma surgido desde el campo de la Educación. Lo presentamos1 como documento para el debate, recogiendo ciertas claves o centros de interés relacionados con su campo de conocimiento, aún por roturar. No son todos pero sí algunos de los más importantes, y al menos nos invitan, de modo coherente con su naturaleza epistémica, a intentar reflexionar, relacionar, divergir y converger. Se revisarán los siguientes: I COMPLEJIDAD, II COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN, III EL PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, IV CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DESFAVORABLE, V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, VI MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PROPUESTA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA, VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES, y IX TOTALIZACIÓN. I COMPLEJIDAD NOCIÓN DE COMPLEJIDAD. ¿Existen en el universo realidades no-complejas? Quizá podamos intentar dar respuesta a esta cuestión, desde tres conceptos que se terminan por entrecruzar en lo que nos interesa, como las aristas superiores de un tetraedro que se elevan sobre el plano de la sencillez: Complejidad: La complejidad imprime una característica fenoménica a la naturaleza: “La complejidad implica un orden y una organización que nos es incierta o desconocida” (M. Wainstein, 1999, p. 65). Por tanto, deducimos de ello que es un concepto relativo, puesto que depende del conocimiento disponible. Complejo: Según el diccionario de la RAE. de la Lengua, complejo es lo que se compone de elementos diversos, y el conjunto o unión de dos o más cosas. Desde el punto de vista del conocimiento, calificamos como (relativamente) complejo al contenido que contiene a otros o de índole superior a otros. Desde aquí, pude precisarse que un contenido es máximamente complejo, cuando desde él se pueden explicar todos los demás, y además, generar nuevas aperturas explicativas. Y un contenido es mínimamente complejo, cuando únicamente se explica sí mismo. De lo anterior se deduce que los contenidos máximamente complejos requieren perspectivas supradisciplinares, mientras que para los mínimamente complejos o claramente acotados sólo se requieren abordajes disciplinares. Fenómeno complejo: Nos acogemos a la propuesta de S. Vilar (1997): un fenómeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organización se orienta por acciones teleológicas, finalitarias (p. 18), A la luz de su concepto, podemos deducir que, si cualquier realidad universal se tuviese como simple, sería porque se estuviese juzgando parcialmente, desde un relativo desconocimiento o con una intencionalidad esquematizadora. Pero nada es simple. La motivación fundamental de la simplificación como forma de proceder no es, por supuesto, la deshonestidad, sino el sentido práctico. Lo que ocurre es que esta actitud pragmática a veces aleja realidad y conocimiento hasta distancias infinitas, que frecuentemente sólo es capaz de colmar el autoengaño, por la cantidad de vertientes que deja de mostrar:

1 La mayor parte del texto constituyó el contenido de una conferencia titulada “El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en la Educación”, pronunciada en el III Simposium Internacional “Didáctica, Investigación y Valores: Perspectiva de la Educación en el Siglo XXI”, celebrado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Sinaloa (México), 8, 9 y 10 de octubre de 2003. Una versión ampliada se encuentra en: Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en educación: fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.

La simplificación aísla, es decir, oculta el relacionismo consustancial al sistema (relación no solamente con su entorno, sino con otros sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador). La simplificación reifica, es decir, oculta la relatividad de las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, etc. La simplificación disuelve la organización y el sistema (E. Morin, 1986, p. 171). En efecto, como afirmaba J. Giraudoux: “Siempre ha hecho falta mucha más imaginación para captar la realidad que para ignorarla” (en E. Morin, 1983, p. 23). Y ocurre que, desde la Física, se ha demostrado ampliamente algo que no puede ser ignorado por la Didáctica: que los fenómenos naturales no responden ni se pueden explicar ni predecir mediante modelos lineales. O sea, que por muchos datos que se tengan a que se quieran integrar, el paradigma newtoniano-mecanicista no explica suficientemente bien la realidad. Esta conclusión surge en origen desde los estudios del comportamiento climático de Poincaré, o Lorenz, pero alcanzan hasta el último resquicio de las ciencias sociales y humanas, y aunque todavía las Ciencias de la Educación no parece haberse dado por aludida, también le afecta a sus conocimientos. Dicho con otras palabras convergentes, según E. Vera Manzo (1997b), exdecano de la Facultad de Psicología (Guayaquil): esto no quiere decir que no usemos la lógica científica que tenemos y que es la única para muchos. Lo que está en quiebra en la lógica de Newton y Descartes es su concepción lineal, de causa-efecto, su objetividad, su falta de visión sistémica, su relación con el entorno y los distintos sistemas de pensamiento y niveles del conocimiento. Esa lógica no incorpora una visión holística o, como dirían otros, una visión ecológica. El problema de la lógica aristotélica, de Kant y de Newton, es que actúan con el principio del tercer excluido, que siempre tratan de escoger entre lo uno y lo otro y no ven que a veces, incorporando las ideas de la lógica dialéctica, tiene que plantearse el problema de la unidad de los contrarios. Cuando a nombre de esa lógica se niega la subjetividad, o cuando se niega la colectividad, ahí estamos fracasando (p. 32). CONSECUENCIA: ERRORES EN LA COMUNICACIÓN DE REDUCCIONES. Por tanto, ningún fenómeno, físico o humano, se puede expresar válidamente de un modo simple o dual, ni tampoco por tanto ser interpretado de este modo. Y esto ocurre hasta el punto de que los planteamientos reductores, elementales, allanadores, polares, aunque puedan ser muy satisfactorios para el ego investigador, entendedor o enseñante, pueden presentar unos defectos de validez encadenados, inducibles desde la comunicación didáctica, y probablemente presididos por una falta de respeto didáctico de fondo, porque, o considere a los educandos como incapaces, o que no están a la altura de la complejidad que se les niega, o el mismo docente no conoce bien la naturaleza de esa misma complejidad, o a lo mejor porque no quiera querer conocerla: De significación: Tiene lugar cuando la concepción de la realidad no llega a representar suficientemente el objeto a que se refiere. De identificación o de pars pro toto: Se verifica cuando se establece una relación de identidad representacional entre la explicación y el objeto correspondiente. Así, la faceta observada de la realidad se hace equivaler a la realidad misma. Por tanto, sobre dos errores. Didáctico: Cabe darse cuando esa versión asencillada o simplista de la realidad, frena la natural inquietud por el conocimiento, porque es tan poderosa que quita el mérito de aprender (B.F. Skinner, 1982, p. 180) o está en tan escasa medida inacabada (E.P. Torrance), que asegura o constriñe a la duda y a la creatividad potencial, o bien se mantiene cristalizada hasta que una enseñanza de poder mayor es capaz de desplazarla y reconstruir otra interpretación explicativa, lógicamente superior, o no. Este tipo de imprecisiones, unas veces por premura y otras por no estar interesadas en promover los procesos y producciones del descubrimiento, toman cuerpo con gran frecuencia en Educación como modelos, explicaciones ciertas, dualidades irreconciliables, hipótesis contrastadas, e incluso como corrientes cohesionadas y paradigmas asentados. Pero la realidad no es sólo la parcialmente reflejada por estas reducciones más representativas. La conciencia y la consecuente ausencia de identificaciones, parcialidad y sesgo es muy importante para el desarrollo del propio conocimiento y de una comunicación didáctica lo más compleja posible.

CONSECUENCIA: ERRORES EN LOS MODELOS. En educación es frecuente encontrar modelos semánticos-descriptivos y causales-explicativos. Desde nuestro punto de vista, los modelos exclusivamente descriptivos no son verdaderos modelos, sino esquemas. En todos los ámbitos científicos, un modelo es una necesidad derivada de la complejidad inherente a un análisis interpretativo y/o explicativo. Según A. Jiménez Barros (1999), los modelos son: Representaciones simplificadas de la realidad, a través del establecimiento de las relaciones causales, funcionales y de otros tipos, que existen entre sus componentes básicos. Se entiende que cuanto más fidedigno se quiere que sea el modelo, más variables deberán incorporarse en el mismo y, por consiguiente, será cada vez más complejo (p. 8). Para J. Nieto Díez (1995): “Todo ‘modelo’ ha de ser entendido como una abstracción estereotipada de la realidad, una síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una totalidad (p. 39). Por tanto, los modelos son explicaciones simplificadas de una realidad compleja, y puede tenerse en cuenta que: “La simplificación no sólo supone limitación sino que encierra tergiversación” (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 103). Quizá por ello, M.T. Aguado Odina (1993) señala que: “Las principales deficiencias de un modelo derivan de ser simplificaciones y del riesgo de plantear analogías forzadas, metáforas inapropiadas o usos inadecuados de símbolos o diagramas (p. 33). ¿Cuándo puede hablarse de validez en un modelo [explicativo]? J.M. Bower decía: “Creo que las mejores pruebas de un modelo son las que permiten al experimentador la mejor [respuesta] a las siguientes preguntas: ‘¿qué sabes ahora que no supieras antes?’ y ‘’¿cómo puedes averiguar si eso es verdad?’ (en F. Crick, 1994, p. 217). Si, en sentido estricto, un modelo implica una organización que nos es incierta al conocimiento actual, su aspiración es reducir esa incertidumbre, para hacerla comprensible o entendible, al menos aportando nuevo conocimiento clarificador. Es en el momento de realizar ese esfuerzo por redefinir la realidad cuando puede errar. Denominamos sesgos a los errores explicativos de los modelos, que casi siempre van acompañados (antecedidos o sucedidos) de predisposiciones maniqueas. Desde este punto de vista, podemos también conceptuar a los modelos como interpretaciones sistemáticas y con frecuencia sesgadas de la realidad. Su sesgo puede provenir, principalmente, de su superficialidad, de su parcialidad, de su empobrecimiento relacional, o de su precipitación y su sordera interesada:

a) Un modelo sesgado por su ingenuidad es aquel que expresa representar la realidad y

toda la realidad. Y, como me comentaba el neurocientífico J.A. Calle (1999), los modelos se definen por lo que son, no por lo que representan. Porque, de cada realidad, hay o puede haber cien mil modelos. Esto es importante.

b) Un modelo sesgado por su superficialidad es aquel que no informa de las causas primeras de lo que representa.

c) Un modelo sesgado por su parcialidad es el que desarrolla explicaciones que se oponen o complementan con explicaciones distintas ofrecidas por otros modelos análogos.

d) Un modelo sesgado por su aislamiento relacional es el que no incorpora explicaciones pertinentes de otros ámbitos, principalmente disciplinares.

e) Un modelo sesgado por su precipitación y su sordera es el que se adelanta a la realidad representada, porque no percibe la comunicación que nace y proviene de la propia realidad, que, desde su fidelidad lógicomatemática, no esconde nada e informa de todo. Para ilustrar este error, me remito al premio Nobel A. Eddington: Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado más lejos en su avance, ha resultado que el espíritu no extraía de la naturaleza más de lo que el propio espíritu había depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente huella de pisadas en las riberas de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra, profundas teorías para explicar el origen de aquellas huellas. Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las había producido. Y resulta que las huellas eran nuestras (en M. Wainstein, 1999, p. 65).

Recordemos a G. Devereux (1975), cuando exponía: Según Henri Poincaré [...] si un fenómeno admite una explicación, admitirá también cierto número de otras explicaciones, todas tan capaces como la primera de elucidar la cuestión. [...]. El hecho es que si se explica un fenómeno humano nada más que de una manera, en realidad no se la explica de manera alguna, aun si su primera explicación lo vuelve perfectamente comprensible, controlable y previsible dentro del marco de referencia que le es propio, y sobre todo en ese caso. Además la posibilidad de explicar “completamente” un fenómeno humano por lo menos de dos maneras (complementarias) demuestra precisamente, por un parte, que el fenómeno en cuestión es a la vez real y explicable y, por la otra, que cada una de sus dos explicaciones es “completa” (y por lo tanto válida) en su propio marco de referencia (pp. 11,12). Deducimos de las consideraciones anteriores que, a priori, ningún modelo es definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o complementable. Un modelo totalmente insesgado podría ser infinitamente complejo. Por eso, los modelos que mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los más sencillos. Cuanto más sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado y más potencia interpretativa, a priori. Dicho con otras palabras, de mano de F. Crick (1994): “la mejor interpretación es la que precisa poca información (en sentido técnico) para ser descrita, mientras que una mala interpretación necesita más información” (p. 50). Y sin embargo, parece prudente tener la siguiente cautela, que firma A. Einstein: “Debemos simplificar las cosas lo más posible, pero no más” (en F. Crick, 1994, p. 171). Por todo lo anterior y para cualquier nivel de concreción (sistema educativo, centro docente, profesor), sugerimos reflexionar sobre la viabilidad de la siguiente recomendación que F. Mayor Zaragoza (2000) da para el nivel menos concreto de los tres: “Dejemos de dar modelos [...] El sistema educativo debe caracterizarse por estar en continua evolución” (pp. 19,20). COMPLEJIDAD E INVESTIGACIÓN. Hemos dicho: todo es complejo, pero quizá más lo sea aquello que de entrada así se nos muestra. En este sentido, reconocemos a la complejidad como una de las propiedades fundamentales de la naturaleza. Coincidimos, por tanto, con la siguiente argumentación de las cadráticas de Didáctica I. Gutiérrez Ruiz, y A. Rodríguez Marcos (1999): Un rasgo importante del ser humano es su complejidad y todos los elementos que la constituyen deben ser abordados por la educación. Desde el “fondo vital”, en expresión de Lersch, hasta los aspectos que conforman “la estructura superior de la personalidad, la voluntad, el yo, el sí mismo personal”, pasando, entre otros elementos, por los “instintos y las tendencias” con sus correspondientes “vivencias emocionales”. Pero todos esos elementos no deben estar aislados, sino formar una estructura, una totalidad. En la configuración de la personalidad plena, un quehacer fundamental de los elementos que la constituyen al servicio de la totalidad (p. 33). En cuanto a la investigación de los fenómenos, esta aproximación a lo real, hacia lo intrínsecamente complejo, se identifica con la orientación del conocimiento hacia lo más pleno. Su versión deteriorada es la complicación, el embrollo, la confusión, etc. Así pues, la complejidad bien entendida nos conduce irremediablemente a conocimientos superiores. Y ese conocimiento nuevo nos permite contemplar las mismas realidades de un modo más profundo, por ser más elevado, porque se perciben y manejan desde coordenadas de mayor potencia, en todo caso, pseudoparadójicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y, en definitiva, conciencia. Esto, que es una cualidad de la propia construcción del conocimiento, explica que el niño pueda realizar puzzles elementales con mayor rapidez, al dominar otros de mayor número de piezas, o sumar con más destreza cuando aprende a multiplicar bien. Es el mismo movimiento epistemológico renovador de la ciencia en general, impulsado por las llamadas ciencias de la complejidad, de las que C. Rogers (1984) dice: “La hermosa simplicidad de la ciencia se ha convertido en una ‘ciencia de la complejidad' que se asemeja más a las nociones de los místicos de Oriente que a la mecánica newtoniana” (p. 17).

En el campo de la investigación educativa, este salto a la complejidad pasa necesariamente por la adquisición de actitudes y perspectivas transdisciplinares, desde las que los temas, y no las disciplinas o las áreas de partida, son los protagonistas. ¿Por qué? Porque constituyen una referencia mucho más compleja que la disciplinar o tradicional. En un sentido complementario M.Á. Santos Guerra (1999) señala que los componentes de la nueva concepción de la complejidad son la policausalidad, el equilibrio dinámico, el orden en el ruido y a partir de él, la ilusión de los objetivos y el análisis sincrónico y diacrónico” (p. 102). CAPACIDADES Y EXPRESIÓN DE CONOCIMIENTO COMPLEJO. Con la complejidad del conocimiento aumentan la capacidad de visión, de comprensión y la posibilidad de relacionar (encontrando y/o estableciendo) y crear en el propio ámbito de reflexión. Y cuando la reflexividad se eleva sobre las realidades primeras, se puede optar por cualquier posición relativa del conocimiento sobre cualquier tema: Dialéctica o totalizada (ser y no-ser): Se adquiere capacidad para vencer, convencer o converger con las posturas más parciales, según convenga, como nos mostró Sócrates. Son los casos de Confucio, S. García-Bermejo, Hegel, Wagner, Picasso... La opción culminante de quienes se muestran como grandes genios o superiores a otros. (Meta)dual o normalizada (ser o no-ser): Todo es diferente, aunque se perciba como antes. “Los ríos vuelven a ser ríos y las montañas vuelven a ser montañas”, se dice en zen. Es la opción de Teilhard de Chardin y de quienes no alardean de complejidad-conciencia superior, optando por un cierto mimetismo social que no obstante no suele ser completo. Asencillada o silenciosa (ni ser, ni no-ser): Es la opción de la vuelta a la sencillez, cuya máxima expresión es el silencio interior o exterior, que se sitúa en un extremo de la sabiduría, el no-ego, etc. A ella se refiere la conocida sentencia de Lao Tse: “El que sabe, no habla. El que habla, no sabe”. Toda persona que ha traducido su conocimiento y complejidad en un progresivo mayor silencio interior, puede decirse que sigue este sentido. II COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN PROCESOS EDUCATIVOS HACIA LA COMPLEJIDAD. Todo es complejo. Basta profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que pueda parecer, para que esta sospecha se transforme en hecho. Y ocurre que, a medida en que el conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor. Esta premisa es bastante compartida en todos los entornos científicos: Cada día se toma más conciencia de que cualquier teoría, enfoque o explicación es muy difícil que pueda explicar totalmente un fenómeno o cualquier realidad específica. Esto es válido en las Ciencias Físicas y Sociales como lo demuestra Heisenberg con su teoría del indeterminismo y Devereux en las Ciencias Sociales, entre otros muchos investigadores y científicos contemporáneos (E. Vera Manzo, 1996, p. 79). Desde un enfoque más concreto, destaca M. Wainstein (1999): Algo bastante aceptado en la comunidad científica, y que ya no constituiría un supuesto sino una evidencia, es la vasta transformación operada en la ciencia de este siglo y el carácter revolucionario aportado por la perspectiva de una ciencia de la complejidad, orientada hacia lo que Whitehead llamaría una “complejidad organizada” (p. 63). Según acota el mismo autor: “el concepto de complejidad organizada se refiere a entidades y relaciones identificables, pero multiples y variables. Difiere del de simplicidad organizada, que define componentes identificables invariables y relaciones secuenciales, y del de complejidad caótica, que se orienta hacia entidades y relaciones inidentificables y sólo reseñables en términos de probabilidades o gradientes continuos”.

A esta acción natural de conocimiento vía conquista progresiva de la complejidad podemos denominar aproximación a la realidad, que se desenvuelve mediante tres procesos complementarios, y a mi juicio necesarios para la práctica y la investigación en educación:

a) La reflexión sobre los fenómenos objetales, cualesquiera que éstos sean: organización,

alumno, planificación-currículum... b) La indagación, como consecuencia de la fértil reflexión, entendida como meditación,

interiorización, reflexión o conocimiento sobre uno mismo, en relación con los fenómenos considerados, orientando la actitud a la construcción del futuro.

c) La humildad, luego fuerza de sabiduría, porque ya dijo Sócrates que: “No es más sabio el que cree saber, sino quien es más consciente de aquello que ignora”. Y antes Confucio: “Saber que no se sabe lo que no se sabe: eso es saber”. Surge como resultado de la buena indagación, comprendida como reconocimiento del alcance de la propia capacidad, e incluso de la limitación del conocimiento mismo, como opción más rigurosa o menos desacertada. 1) M. Fernández Pérez (1978) parece apuntar a su necesidad como requisito de

compleción del conocimiento por integración de perspectivas, porque conduce a que cada uno: “ponga en evidencia con nitidez sus propios límites y lagunas así como los complementos teóricos que necesitaría, a fin de enriquecer con nuevas aportaciones el conocimiento del objeto de estudio científico” (p. 75).

2) M. Horkheimer se refiere a la limitación del conocimiento científico, entendido como fundamento de sí mismo: “No hay ser en el mundo que no pueda ser penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no es el ser” (en M. Wainstein, 1999, p. 67). En un sentido análogo podemos recordar a Goethe, cuando decía: “Grises, grises son las teorías, verde es el árbol de la vida” (en E. Vera Manzo, 1996, p. 79).

El tándem “complejidad de la realidad–humildad aplicada al propio conocimiento” nos obliga, de entrada, no sólo a no presumir de la suficiencia de nuestros conocimientos, sino a reconocer nuestra ignorancia como hecho predominante, como decía E. Jantsch. Respecto a esto, podemos recordar a S. Freud, cuando expresaba que toda omnipotencia encerraba una impotencia y que toda impotencia podía albergar una potencia. Si lo anterior se admite, aunque sólo sea parcialmente, sólo nos queda la apertura a la complejidad, como consecuencia espontánea, casi natural. Pese a la importancia de todos ellos, sólo se medio enseña el primero. Siendo así, no es extraño que quienes sobre todo egresan de las universidades sean alumnos y alumnas/as monolíticamente enriquecidos, como esbeltos tallos, sin demasiadas raíces. Porque el verdadero enriquecimiento no es sólo el que se corresponde con las materias que se cursan, ni siquiera con una buena preparación técnica reflexionada, sino el que se basa en el conocimiento inter y transdisciplinar y, sobre todo, en el autoconocimiento. La armonía de esta tridimensión es lo importante. TESIS PARA UNA DIDÁCTICA DE LA COMPLEJIDAD. De lo anterior deducimos las siguientes tesis, fundamentales para una didáctica centrada en la conciencia:

a) Las unidades dialécticas o síntesis constituyen el sillar estructural de la complejidad. b) La síntesis puede considerarse un eslabón perdido entre el conocimiento y la

conciencia. d) Todas las expresiones dialécticas son relativas.

e) Tienen lugar a cualquier nivel de referencia o concreción. f) Dados dos sujetos que se comunican en torno a determinados contenidos, siempre será

posible identificar una conciencia más compleja que otra. La comunicación más natural será la bidireccional, pero la transmisión de conocimiento espontánea o predominante será de la conciencia más compleja a la relativamente inferior en este sentido.

g) Será posible que la más compleja se manifieste más pobremente (expresión normalizada) que la menos madura. Por tanto, habremos de diferenciar entre complejidad efectiva o expresa, y complejidad potencial.

h) La conciencia más compleja a priori será menos parcial y menos sesgada respecto a ellos. Probablemente, pero no seguramente, decidirá mejor. En efecto, se encontrará en mejores condiciones para tomar decisiones más fundadas y desarrollar acciones como la enseñanza y la ayuda al alumno desde estados de conocimiento y de conciencia más elevados. [En otros ámbitos (político, judicial, institucional, internacional, bélico, etc.) centrados en el conflicto social y en una alta expresión, podría justificar la utilidad de los gobiernos de sabios, que ya fueron los arcontes griegos, y propusieron Comenio, Kant o Condorcet].

i) En la medida que el conocimiento crece sobre sí mismo, adquiere mayor complejidad. Lo natural es esta tendencia y este resultado. Esto significa que entre complejidad y tiempo existe una relación de respectividad, cuya resultante relativa puede denominarse madurez personal o evolución interior.

j) Normalmente, las decisiones y desarrollos que tienen lugar posteriormente serán más complejos a priori que los antecedentes. Esto, claro, con independencia de que se expresen dialéctica, normalizada o simplificadamente.

k) La edad favorece la conciencia. El envejecimiento debería suponer, lógicamente, estados de conciencia superiores. En efecto, si la conciencia humana es una de las pocas energías del universo que compensan la entropía, parece lógico que el envejecimiento, con la conveniente expectativa favorable del entorno y unas adecuadas motivación y actividad, y con el determinante de la edad, sea capaz de llevar a cada vez más ancianos a estados de complejidad-conciencia naturalmente más completos, juiciosos, capaces y orientadores, lo que les haría más útiles al resto de las edades sociales. Entonces, más que de viejos, podría hablarse de usados, como a sí mismo se calificaba P. Freire (1996). Esto podía pasar en la antigüedad, pero hoy, en la cultura de la obsesión por el progreso, los ancianos sabios son una excepción y no son escuchados.

l) En consecuencia, parece adivinarse cierta limitación en las actuales psicologías del desarrollo o incluso de la vejez, que no proponen claramente crecimientos internos en todos los años, y no justifican una verdadera educación basada en el año-mental o año-conciencia como unidad de medida de la posible evolución humana, individual y socialmente considerada, lo que, a nuestro juicio, es una paradoja más.

CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIÓN. La consideración del nuevo paradigma en la práctica totalidad de los ámbitos del conocimiento humano, entre los que está la educación, trae consigo algunos peligros, ante los que desde aquí formulamos sus correspondientes cauciones:

a) La reducción de lo complejo. En general, en educación, o no se está en el nuevo

paradigma, o lo complejo se ha simplificado hasta tal punto que se percibe parcialmente o no se reconoce sustantivamente en las comprensiones de los investigadores. En estos casos no se puede hablar de verdadera complejidad, sino de una creencia capaz de comunicar a los egos investigadores una paralizante ilusión de

satisfactoria complejidad. Porque si la complejidad inherente a la realidad (en este caso educativa) se simplifica, acota y paraliza, la actitud dominante no será sobre todo de apertura, sino que se orientará a una pretensión primordialmente reductora, a veces desapercibida e involuntaria, aunque siempre tachada de “conveniente”. Esta tendencia psudocomplejizadora puede ir unida a procesos de identificación e institucionalización egocéntricas, y a creaciones de cotos funcionales que definen dualmente lo que sí y lo que no debe entenderse como legítimo o válido. Por ejemplo, cuando una determinada propuesta como pueda ser la investigación-acción se empieza a escribir con mayúscula y a asimilarse solamente a lo que una línea de actuación realiza o dice ser únicamente, se puede estar traicionando su más profundo espíritu. Algo semejante percibimos que está ocurriendo en algunos sectores de la corriente transpersonal, que cada vez menos parece ser la perspectiva desde la cual se descubrían relaciones apasionantes. En algunos foros se ha dualizado y, desde firmes golpes de timón de ego, se ha terminado por identificar con lo que unos determinados investigadores, con nombres y apellidos, realizan en torno a una ego compartido mayor. Para librarse de ella, sugerimos como pauta la evitación de los esquemas egocéntricos. A saber, creerse en el centro de la escena o suponer que aquello que se tacha de complejo está en el centro. A nuestro modo de ver, en este error incurrió también Descartes con la Metafísica y la Física, al situarlas como raíz y tronco de todos los saberes y ciencias humanas. Una forma de proceder para librarse esto es practicando la herejía epistémica, entendida como práctica (primero autocrítica y después crítica-transformadora) de la libertad de indagación y de la búsqueda autógena y autónoma de crecimiento; procurando, eso sí, no entrar en relación de identificación-dependencia ni siquiera con sus esquemas funcionales motivadores de herejía. Pues, si así fuera, la inmadurez intelectual y personal sólo se habría cambiado de color.

b) El refugio en la sola-complejidad. La expresión más complejo que indica una dualidad inclusiva, no opositiva o polar. De esto deducimos las siguientes consideraciones: Todo estado complejo es relativo, porque contiene de algún modo a los elementos más simples. Si de alguna manera los contiene, no puede renunciar a ellos. Los enfoques complejos son al mismo tiempo simples y complejos, de la misma manera que la operación producto contiene a la adición. Si solo fueran capaces de manifestar uno de estos modos, denotarían una simplicidad de fondo, su complejidad sería falsa. Lo verdaderamente más complejo, no se opone a lo que engloba: lo comprende, lo realza, desde una superior tolerancia, sensibilidad intelectual, conciencia, visión; o sea, mayor capacidad general. He aquí una prueba de validez para su detección, y por ende una estrategia para desenmascarar lo pseudo.

MÁS ALLÁ DE LA COMPLEJIDAD: EL PASO NECESARIO. Cuando se trata de formación no debemos perder la visión de conjunto, y mucho menos, la percepción evolutiva del conjunto. Los cambios en formación no vienen aislados, sino como consecuencia [esta vez no como causa] de complejidad de conocimiento y de conciencia. Esta complejidad pide una didáctica avanzada, a la altura del nuevo paradigma universal o de la complejidad, del cual en las ciencias y artes pedagógicas aún se habla poco. Acogiéndonos a sus premisas –sencillas, por otro lado, en tanto que explicativas “del fenómeno, pero de todo el fenómeno”, como decía Teilhard de Chardin- a continuación se dibujan espontánea, automática, naturalmente más de 65 líneas de complejidad, desarrollables a partir de la enseñanza rancia. El conocimiento se hace comunicación y la comunicación conocimiento, en el proceso didáctico adecuado, y acaba siendo útil para quienes lo aprovechan, porque quieren estar preparados. En ellos, la didáctica cobra vida, a través de la ejemplaridad del profesor (N. Álvarez, 2000, comunicación personal). Pero, ¿quién lo está, cuando de lo que se trata es de

una complejidad cuya desembocadura consciente es la universalidad? Diría que aquella persona en quien, por madurez personal y profesional o por superación de ego y actividad de su conciencia, la idea ha prendido. Si se entiende de este modo, la universalidad es la pauta para comportarse y proceder más allá del ego, más allá de toda dualidad. Y esta dualidad o razonamiento parcial, y por ende su compleción, lo permea todo, desde los sistemas educativos a los elementos de los diseños-desarrollos curriculares, porque es ese guión de en medio, en el que tan escasamente se repara. Las coordenadas de partida o sistema de referencia fijo es el método rancio-tradicional [Estoy con I. González Sánchez (2000) en que se abusa del término tradicional con una imprecisión de fondo. No hay que olvidar que la enseñanza activa puede calificarse con propiedad de tradicional, pues hace tiempo que es clásica. En cambio, es frecuente que hoy día se denomine “innovador” a lo que se realiza hoy o lo que se construye con nuevos artefactos, sea o no creativo, sea o no pedagógicamente rancio. La innovación útil es la expresión de superior complejidad-conciencia a la tenida en el momento de su ideación; no es más que nuevo conocimiento transformador]. Superándolo del todo, se ha pasado a diseños y desarrollos curriculares más completos, técnicos y humanizados, o sea, mucho menos restringidos, pero todavía andamiados, sin suficiente cimiento y norte. III EL PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD: NECESARIO PERO INSUFICIENTE. Según M.D. Ameijde, y M.M. Murga (2000), el sociólogo y filósofo francés E. Morin, en “Introducción al pensamiento complejo”, caracterizó en este fin de siglo la existencia de dos paradigmas: El paradigma de la simplificación, que se funda en dos operaciones lógicas de disyunción y reducción. Es un paradigma que pone orden en el universo y rechaza el desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve “lo uno “ y ve “lo múltiple” pero no puede ver que lo Uno puede al mismo tiempo ser Múltiple. El principio de simplicidad, o bien separa lo que está ligado (disyunción ), o bien unifica lo que es diverso (reducción). El paradigma de la complejidad, que proviene de un conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse. Las operaciones lógicas del pensamiento complejo serán los principios de distinción, conjunción e implicación. E. Morin señala los siguientes rasgos epistemológicos del cambio de paradigma: La crisis de la razón o la crisis del sujeto, lo real como una construcción y no como algo dado, y la relación epistémica estrecha entre sujeto y objeto de conocimiento. ¿Cuáles son los rasgos principales de este paradigma complejo? Para E. Morin sus rasgos básicos son:

a) Interdependencia de sujeto y objeto: Todo es porque alguien piensa que lo es. El sujeto

emerge al mismo tiempo que el mundo, y ambos componen un sistema en interacción en un ambiente en el que se verifica desorden y orden, caos y predicción.

b) La inserción de la indeterminación y el azar en el conocimiento: En el conocimiento, también el azar tienen una función importante. La complejidad comprende incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. Morin presenta el concepto de sistema autoorganizado, que precisa de indeterminación y azar para su propia autodeterminación. M. Souto (1998) nos recuerda que el principio de la incertidumbre marca el final del sueño de Laplace sobre una teoría de la ciencia y modelo del universo deterministas (pp. 124,125, adaptado). Según la aplicación del principio de Incertidumbre de Heisenberg y su relativismo asociado, y empleando palabras de R. Núñez (2000), director de la Casa de las Ciencias de La Coruña: “cada concepto tiene sentido solamente en función de los experimentos realizados para medirlo”, de donde se

deduce que “aquello que no puede medirse no tiene significado en física” (p. 139). Por tanto, añadimos nosotros, conoceremos la medición, no el objeto sobre el que ella se realiza. Si esto es aplicable al átomo de Bohr, ¡cuánto más lo relativo al ser humano! Todo cae y se disuelve en el remanso de la historia. Como ha señalado E. Morin (2000), es relevante la actualización y generalización del principio de incertidumbre: El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como para la formulación del mismo por Heisenberg para la Física (E. Morin, 2000, p. 1534).

c) La irrupción de la contradicción lógica. La lógica simple no parece válida. Los

principios que ayudan a pensar la complejidad son: El principio dialógico [dialéctico]. A través de este principio Morin tiene en cuenta el carácter paradójico de los fenómenos: la vida supone muerte, el orden cósmico se origina en una desintegración. “Llegamos, por medios completamente racionales, a ideas que llevan en sí una contradicción fundamental”. El principio de la recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son , al mismo tiempo, causa y productores de aquello que los produce. La idea recursiva rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura / superestructura, porque todo lo que es producido entra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizativo y auto-productor. El principio hologramático. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. En el mundo sociológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo. La idea del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo.

No creo entrever diferencias significativas entre el llamado paradigma de la complejidad y el que podemos calificar como paradigma de la epidisciplinariedad. Para I. Orellana, y L.M. Romero Fernández (1997), la perspectiva interdisciplinar se articula desde “tres parámetros guía, que suponen otras tantas líneas de acción éticas hacia lo que entendemos sería un avance muy importante de nuestro conocimiento:

a) “Complejismo”: Asunción de la complejidad del mundo y del pensamiento, traducible

en: apertura hacia la riqueza de matices que evite todo simplismo reduccionista, del signo que sea, una escéptica desconfianza de los propios logros, y una promoción intensa de la creatividad teórica y práctica.

b) “Interacción”: Conscientes de que sólo desde una fecunda y dialogante interconexión entre los diferentes conocimientos podremos a esa verdad amplia, que incluye al progreso humano, en lo que tiene de vital y solidario. Por tanto, debiendo desdoblarse en la consideración teórica de los elementos de la realidad (sistemismo), la propia actividad epistemológica.

c) “Paciencia epistemológica”: Basada en el alejamiento del sueño dogmático [positivista], el desarrollo de un anhelo de conocimiento trascendente, que vaya más allá de nuestras posibilidades vitales individuales, el reconocimiento de nuestro límite humano, al estilo de Sócrates, la asunción de la provisionalidad relativa de nuestros conocimientos, al estilo de Popper, y la conciencia de la dificultad del desarrollo del conocimiento así considerado.

FALENCIA AXIOLÓGICA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. A la vista de lo anterior, el llamado paradigma complejo o de la complejidad podría calificarse de necesario

desde un punto de vista instrumental, pero carente de norte. Dicho de otro modo: es una lástima que Morin no haya desarrollado más a Lao Tse, Confucio, Eucken o Teilhard de Chardin. Es por esto por lo que prefiero considerar mejor una perspectiva o paradigma evolucionista o complejo-evolucionista, que debido a su orientación o axiología, interesa sobremanera cuando se refleja y refracta en la educación y el conocimiento pedagógico. PERSPECTIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN EDUCACIÓN. Si la didáctica está pegada a la vida, y enseña y educa para la vida, parece lógico que debiera haber reparado, de uno u otro modo, en las claves de la nueva racionalidad universal o compleja-orientada. Por tanto, podemos preguntarnos: ¿ha integrado la didáctica de alguna manera la omnicomprensión implícita en el nuevo paradigma? Como supuesto corpus epistemológico, creemos que no. Un breve apunte, supongo que representativo, lo tomamos de S. de la Torre (1993), quien, recogiendo posturas de autores relevantes, afirma que: “Un planteamiento epistemológico de la Didáctica o la innovación pasa hoy día por un análisis y posi-cionamiento paradigmático (González y Escudero, 1987; San Fabián, 1990; Millán, 1990; Sáez, 1990; Marrero, 1990; Escudero, 1991; Contreras, 1991)” (p. 31). Si “pasa por” eso significa que domina la dualidad como esperanza, y los cajones estrechos. Los mismos “paradigmas” pueden constreñir las mentalidades, las estructuras más elementales o fundamentales del conocimiento docente (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez, 2002, pp. 253-255), salvo que el posicionamiento sea, de entrada, complejo-evolucionista; o, al menos, complejo. Éste es el caso de A. Zabala Vidiella (2000) cuando, al expresar su sistema de referencia, dice: “seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse mediante modelos más próximos a la teoría del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estímulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas” (p. 14). Sin embargo, como realización o como arte, o sea, desde la práctica docente en sentido estricto, la respuesta no sólo puede ser afirmativa, sino que, de nuevo paradójicamente, es muy posible que haya sido el arte que antes lo ha asimilado, aunque no parezca haberse percatado mucho de ello. En efecto, no hace mucho que las realizaciones educativas atravesaron su edad de oro (periodo de renovación internacional denominado Nueva Educación), con epicentros en las universidades de Chicago y Columbia (Nueva York) y en la Universidad de Ginebra, en Europa. De esta última surge J. Piaget, biólogo, lógico, psicólogo y epistemólogo, que encarna muy bien el nuevo enfoque epidisciplinar (H. Maturana, y F.J. Varela, 1992) y revoluciona las nuevas concepciones didácticas, mucho más lejos de lo que pudo sospechar. Él mismo decía: Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algún uso en el campo de la educación, tanto en términos de teoría del aprendizaje como de métodos. Creo que esto es fundamental, pero no soy pedagogo y aún no tengo ningún consejo para dar a los educadores. Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de aquí, obtener nuevos métodos educacionales" (en Evans, 1973, p. 51). En efecto, quizá no exageremos si decimos que, en la base de las nuevas comprensiones didácticas se encuentra la perspectiva constructivista abierta por Piaget desde el primer tercio de siglo: Con los estudios iniciados por J. Piaget en 1920, al frente de los cuales permaneció hasta 1980, ha quedado corroborado que la mente no es un aparato pasivo, dedicado a manejar y recibir sensaciones de acuerdo con ciertas reglas fijas y flujo de señales, sino que ésta las transforma activamente por medio de acciones exploratorias. El enfoque de Piaget considera a la inteligencia humana como una fuente de actividad dedicada a la construcción activa de la realidad y no como un receptor y procesador pasivo de la información proveniente del mundo exterior. Sin perjuicio de tener en cuenta que la actividad intelectual humana posee innegables condicionantes objetivas como ingredientes de los componentes de las operaciones mentales. Piaget configura el proceso del aprendizaje de acuerdo con un equilibrio de todos los elementos que comprenden la cognición del niño [fundamentalmente, relativo a la situación de aprendizaje y la reestructuración de los

esquemas mentales, y de la dinámica sostenida entre los procesos de asimilación y acomodación] (en A. Nemeth Baumgartner, 1994, pp. 293, 294). Esta rápida adaptación de la Didáctica a todo lo nuevo ha podido ocurrir tan significativamente gracias a sus características epistemológicas / epistémicas. En efecto, a la Didáctica le debería ser más fácil la asunción del nuevo paradigma que a cualquier otra disciplina, por ser, a la vez, ciencia y comunicación, arte y tecnología, previsión, acción y reflexión, enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación, intrínsecamente disciplinar y transdisciplinar. La repercusión del nuevo paradigma en la Didáctica se ha mostrado y se muestra, al igual que en el resto de los campos epistemológicos, como un proceso de complejización y epidisciplinaridad de sus planteamientos y consideraciones, orientándose a la universalidad, desde un punto de vista educativo y didáctico.

PERSPECTIVAS

TEMAS

TECNOLÓGICA INTERPRETATIVA SOCIOCRÍTICA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

REFERENTES DE CALIDAD Resultados Procesos Problemas, injusticias sociales Madurez personal

CLAVE GRAVITATORIA Eficacia Significación Emancipación Trinomio ego-conciencia

CARÁCTER METODOLÓGICO Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-transformador Funcional

ORGANIZACIÓN ESTRUCTURANTE Leyes, principios Principios flexibles Negociación Convergencia

CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Contextos e intereses social Universalidad

ASIENTO DE RAZÓN Teoría Práctica Crítica y transformación de la realidad social

Autocrítica, cambio interior ysíntesis dialéctica

PROCESO BÁSICO Aplicación Acción Comprensión Ser más para ser mejor desde la coherencia

ÁMBITO DE REFERNCIA EDUCATIVO

Ciencias de la Educación ytécnica científica

Sistema educativo y subsistema curricular

Sociedad injusta e injusticias sociales,

a la luz del sistema educativo

Madurez personal y social y proceso de humanización

FINALIDAD DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS (IDEA DE FORMACIÓN)

Dominar conocimientos y procesos

socialmente útiles

Aprender a conocer y a hacer

Conocer crítica y sensiblemente

Crecer y madurar personal y socialmente

BARICENTRO DE LA CALIDAD Resultados Procesos Cambio social Evolución personal

MODELOS DE ENSEÑANZA

Lineales, secuencialesy analíticos Circulares y activos Espirales y emancipatorio Espirales y

Noogenéticos

CARÁCTER DEL CURRÍCULO

Predeterminado , cultura envasada, Conjunto de experiencias Ámbito a cuestionar y

reconstruir

“Didácticas negativas”, no-parcialidad, Educación para la universalidad

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL Por recepción Por descubrimiento

interactivo Por toma de conciencia Indagación y mejora Personal

EVALUACIÓN Estandarizada Valorativa y autovalorativa Negociada Autocrítica y consciente

ELEMENTOS CURRICULARES DE

CONDENSACIÓN (puntas de iceberg)

Objetivos y contenidos Actividades y experiencias Evaluación de elementos y contextos Formación

REFERENTES DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Investigación científica Reflexión didáctica Toma de conciencia transformadora Transformación evolutiva

PROFESIONAL DE CONDENSACIÓN Ingeniero Pintor Profesor Maestro

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, p. 254)

MÁS ALLÁ DE LOS “PARADIGMAS” EDUCATIVOS Y DE SUS “RACIONALIDADES” ASOCIADAS. Cuando entre los paradigmas consensuados desplegamos un eje nuevo cual es la posible evolución humana (algo propiamente didáctico, en tanto que estrechamente ligado a la formación), se conforma automáticamente un referente menos parcial que cualquiera de los anteriores. Sin excluir las aportaciones de ninguno de los anteriores, normalmente entra en relación directa con las inquietudes de los docentes más maduros profesionalmente:

DE LA CRÍTICA Y LOS CRÍTICOS. Desde un punto de vista global, y en comparación específica con la perspectiva sociocrítica o postmoderna, la diferencia entre éstas y la concepción complejo-evolucionista podría sintetizarse en el esquema siguiente:

Pedagogías críticas

Lectura política crítica Relación escuela-sociedad (Giroux, M. Bonafé)

Didáctica compleja-

evolucionista

Escritura educativa autocrítica

Evolución de la escuela para la evolución social

Desde el simple sentido común, el filtro interpretativo confiable debería ser el sentido crítico de todo ser humano (I. Kant), gestado como consecuencia de una buena educación. Y no, “los críticos” (T. Eagleton, 1999), sean literarios, políticos, educativos o mixtos, se entiendan como se prefiera: o clásicamente, como herederos de quienes marcaron el origen de la crítica moderna oponiéndose a los Estados absolutos, o lights, o sea, como “guardianes e instructores del gusto público”. En la medida en que “La búsqueda de la verdad exige reflexividad, crítica y corrección de errores”, E. Morin (2000) concluye con que: “La primera

(A. de la Herrán, e I. González, 2002, p. 255)

e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar al propio conocimiento” (p. 1534). Sin embargo, quisiéramos acotar nuestra concepción de crítica. La crítica no es más que una reacción reflexiva del ser humano ante una contradicción social entre lo que se entiende y lo que se constata. Uno no es crítico a priori, desarrolla su crítica ante lo que percibe y valora. Y a partir de aquí, se hace pseudocrítico o se hace crítico. El verdadero crítico sólo se hace experimentando, aceptando retos y lucha desde la realidad a que se refiere su discurso. Y sólo se puede experimentar en plenitud cuando se conoce bien aquello que se critica: sólo siendo pobre se experimenta la pobreza y uno se hace verdaderamente crítico de ella. Siendo así, ¿quiénes pueden considerarse críticos en nuestros días? Además, el verdadero crítico no critica lo demás en mayor medida que a sí mismo. O sea, es coherente: primero autocrítico y después crítico, mediando la experiencia a que antes hacíamos alusión. Siendo así, ¿quiénes pueden considerarse críticos en nuestros días? La gran mayoría de los críticos que tratan y aplican sus teorías a la enseñanza no la han probado. Son sombras pálidas de una figura que daña a la escuela, porque lo único que hace es marchar al frente suya sin ser ni haber sido jamás escuela alguna. Dañan y confunden. Son nuevos dogmáticos que en casi nada se diferencian de los de la acera opuesta. Son como ellos: amblíopes, incultos, malos enseñantes y peores aprendices. Los profesionales debieran criticarlos con dureza. El problema es que el maestro, porque carece de medios, normalmente no puede hacerlo. Y aquellos, como no suelen ser verdaderos (auto)críticos, tampoco reconocerían nunca su errada trayectoria. Nunca cederían protagonismo, ni pedirían perdón, ni admirarían el saber de los maestros/as, ni darían las gracias, ni se retirarían a su agujero para no salir de allí jamás. La crítica genuina no es la dogmática epistemológica ni la metacrítica que desde la Escuela de Franfort se ha confeccionado para la escuela, sino la causada en el buen razonar-experimentar (episteme) de cada ser. En educación ha de fluir como reacción refrescante y nutriente, en clave de lucha freireana pero más allá de Freire, tanto en la “esfera pública” como la “esfera íntima” [en 1962, Habermas conceptuó la primera como conjunto de instituciones sociales (clubes, cafés, periódicos, radio, televisión, etc.), y la segunda, como entorno de vivencias más personales], pero no hacia ellas, sino desde ellas, añadimos nosotros, y de la segunda a la primera, o sea, de dentro a fuera. Y aún más: de la autocrítica a la crítica, para que, mientras recorre el sentido lógico, sea capaz de discurrir por un vericueto natural moralmente fuerte, por coherente. Y todavía podríamos añadir una tercera condición fundamental: o el sentido crítico está orientado, o no tendrá sentido. Y el sentido crítico no está orientado, porque precisamente no tiene la autocrítica ni la evolución interior-exterior como referencia primera, ni la transformación de la realidad desde su cambio interior como eje de su pretensión. Como reflejo de tales argumentos, nos parece fundamental que el educador no sólo deba ser un “intelectual” [¡qué bajo es el techo de H. Giroux (1990)!], con criterios de razonamiento claros más allá de su entorno social, cultural e histórico, de lo que circunstancialmente se considera deseable, de lo que parcialmente se interpreta como perenne o de lo que se vende como indispensable para el futuro. Porque un educador hondamente crítico ha podido pasar por alto lo más importante para la coherencia: su sí mismo. En consecuencia, señalamos que, en el sustrato consensuado de la educación vigente:

a) La filosofía de referencia es chata. b) Los sistemas pseudoparadigmáticos al uso están limitados y desenfocados. c) El modelo de docente tácitamente ideal (quizá el que integra armónicamente

componentes tecnológicos, interpretativos, sociocríticos, y/o postmodernos) es escaso, casi incoherente con su función didáctica.

¿Qué hay más allá de la crítica? Respondemos que el eje interno-externo de la (auto)formación profunda que orienta el cultivo personal, el autoconocimiento, la disolución del propio ego(centrismo), la conciencia, la madurez personal y social, la capacidad para comunicar esa madurez desde el ejemplo y la coherencia, la autocrítica, la rectificación, el desprendimiento, la capacidad de percibirse a sí y a lo propio de una forma distanciada, la universalidad y la posibilidad de favorecer la motivación por la posible evolución del ser humano. Más allá de los críticos más estridentes –nos referimos a quienes no han pisado un aula en su vida- están los docentes-investigadores y docentes-artistas. Y más allá de estos docentes están los maestros, o sea, quienes evolucionan personal y profesionalmente con su práctica. Nos resulta paradójico, una vez más, que la perspectiva básica o fundamental que presentamos esté prácticamente inédita para la formación normal del profesorado. Pero somos conscientes de que no se marcha en línea recta en casi nada, y que, a no mucho tardar, la espiral del interés –desde luego, más allá de Habermas- por la posible evolución humana habrá de retornar y quizá alumbrar otra faceta de la realidad capaz de profundizarla, elevarla y orientarla hacia la evolución posible. IV CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DESFAVORABLE EL TIBIO CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Desde el punto de vista complejo-evolucionista, que comentamos, no es que las Ciencias de la Educación estén despistadas. Nuestro diagnóstico es peor: están indiferentes:

a) Se desarrollan en el seno de parcialidades (disciplinas, “paradigmas”, sistemas,

suprasistemas, etc.), y para ellas. b) No disponen, como referencia empírica y epistemológica, de una Antropología

Pedagógica, de una Psicología ni de una Didáctica de la posible evolución humana, ni en consecuencia la estudian ni la pretenden.

c) A juzgar por sus reiteraciones temáticas y relativas a los ámbitos de investigación y de trabajo, no parecen muy ocupadas en lo universal, ni en lo profundo de lo humano, ni en las cuestiones de educación perenne.

d) No integran en sus conocimientos la variable evolución humana, ni por tanto relacionan transdisciplinarmente la educación con la interiorización, la madurez profunda del ser humano, el ego, la conciencia, la autoconciencia, el autoconocimiento, etc. Y tampoco los investigadores universitarios o los centros que financian investigaciones parecen mostrar gran inquietud por estos temas. ¿Cuántos investigadores e investigaciones hay sobre ellos? ¿Y cómo es posible esto?

e) El problema fundamental que subyace en ellas, además de los temas que la sociedad neoliberal apoya, nace de su propia limitación proxémico-científica y epistemológica, que frecuentemente se comporta como un verdadero tapón que impide la consideración de nuevos temas y síntesis originales que atañen al fenómeno (pero a todo el fenómeno) de la educación. Además, con demasiada frecuencia, sus profesionales no conocen bien la realidad de que se ocupan, y adolecen de anhelo por ser más, primero, y por luchar por el desarrollo de una educación desde y para la complejidad de la conciencia, después.

f) Relacionado con lo anterior, es un hecho que no se aspira a algo semejante a una “formación total” de los profesores/as (A. de la Herrán, 1999) o de docentes más autoconscientes, extraordinariamente maduros/as, como agentes decisivos de

universalización o cambio para los tiempos nuevos. En consecuencia la enseñanza de la cortedad de visión o del silencio sobre la profundidad se hace tendencia o línea sorda dominante. La atención se centra en una concepción restringida de lo técnico (alumno, acción educativa, organización, etc.), y en cambio, el desempeoramiento (técnico y egótico) y la madurez personal quedan entre relegados y activamente olvidados.

De estas presencias y ausencias descompensatorias son responsables fundamentalmente quienes forman en el ámbito y los estudios sobre educación. Se enseña que los compromisos sociales no deben ir más allá de los intereses de los sistemas con que los alumnos, desde su más tierno conocimiento, se han identificado. Todavía se tiene cuidado de que no entrevean por encima de las barreras de siempre, de que se sientan asegurados y en la certeza, y de que no duden demasiado. Para ello, nada mejor que aprovechar el prurito del aprendizaje significativo, ciegamente pretendido. Poco importa lo que se aprenda, con tal de que sea muy significativamente. La educación del bienestar, del hacer, del qué, cómo, cuándo y del con qué predomina sobre la educación del quién, el más ser y el para qué.He aquí un posible error fundamental, que se traduce en costos enormes y desapercibidos que se reflejan en lo que se construye (con mayor o menor acierto y siempre con esfuerzo), y en lo que no se realiza. ¿Y cómo evaluar lo inexistente? Un ejemplo de ello es el espasmo emocional que a veces produce la idea de la universalidad como objetivo educativo, que aún suena a rareza, cuando debería ser lo más natural. He ahí un sentido para completar la educación, quizá para que la hipótesis de educar pueda realizarse en sentidos formativos aún insospechados, capaces de orientar la formación de todo ser humano hacia una creciente plenitud. Una de las claves, de solución posible, sería la evaluación de lo que sobra y de lo que falta. La respuesta posiblemente recorra el vector ego-conciencia, como estructura de una de las orientaciones epistemológicas fundamentales de una nueva educación. SIETE ERRORES EPISTEMOLÓGICOS FUNDAMENTALES EN DIDÁCTICA. Cuando la inercia colectiva se comparte y promueve la identificación por encima de la duda, quizá esté traicionando el espíritu de la ciencia. Éste es el primer error fundamental. Suele ocurrir que esta edificación crecientemente rígida, comienza a ser atravesada por vigas y traviesas de diversa índole: premisas, tesis, obras, producciones, nombres eufónicos con ideas vulgares, autores vedette, enfoques, prejuicios compartidos, etc., a cuya configuración cerril muchos investigadores emergentes y pretéritos supeditan su natural capacidad de innovación. Éstos eligen la seguridad del cobertizo para tejer una ciencia sin sorpresa, y he aquí el segundo error fundamental. Cuando las infraestructuras investigadoras normales se activan, su proceder se refuerza interna, intersubjetivamente. Siendo así, su interés como sistema plano suele incapacitarle, al menos durante los periodos de adaptación y de apogeo, para la apercepción de su rumbo y para la consecuente valoración de su trayectoria recorrida y potencial: si es errática o si por el contrario está suficientemente orientada. Puede pasar mucho tiempo, que sólo puede entenderse como camino más corto para “sonámbulos satisfechos” (N. Caballero). Este puede calificarse como tercer error fundamental. Su homeostasis también asocia otra incapacidad: la de percibir como válidas las premisas, tesis, obras, producciones... de investigadores ajenos al sistema, emergentes o remotos. En estos casos, el conflicto es, en realidad, entre sistemas (programas) mentales. Lo definitorio de ellos no debería ser su grado de generalidad (cuantitativo) entre la comunidad de científicos, sino su complejidad de conciencia. [Más compleja era la conciencia copernicana de Galileo, que la de los científicos afines a la Iglesia del momento.] Pero las reacciones del sistema normal hacia las conciencias complejas suelen ser discordantes y variadas, yendo desde la indiferencia al rechazo epistemológico, pasando por la atracción divergente de una muestra de opinión más o menos sensible de dentro del sistema, pero de carácter excepcional. En

estas situaciones, normalmente conocidas o al menos intuidas por los investigadores, las actitudes discordantes del sistema normal, más centradas en su ego autoconservante-preservativo que en la posibilidad de desaprendizaje, se bifurca dualmente hacia los focos externos y hacia los san martines o herejes [Szasz, entiende que la herejía “no tiene nada que ver con el hecho de no creer lo que creen los demás o lo que uno debe creer, sino con la proclamación de la falta de creencia cuando lo correcto es profesar la creencia o, al menos, permanecer en silencio” (en A. Hargreaves, 1996, p. 188). Nosotros, como Szasz, consideramos que cuando existe tensión entre un grupo y un individuo, aparece la herejía. Y el hereje, en ciencia y educación, en principio, debería ser una figura interesante, por una sola y sencilla razón: el grupo normal es la respuesta; el hereje es la pregunta. Y la historia necesita de ambos para el porvenir] de dentro. Y este puede ser el cuarto error fundamental. En esta situación, erigida sobre cuatro posibles errores básicos y habituales, y sobre el ego de los científicos, que con frecuencia predomina sobre su formación, las refutaciones (K.R. Popper) originadas en conciencias más complejas suelen actuar como factores reafirmantes de quietismo o de una ausente voluntad de cambio. El factor de cambio más importante es la humildad o, si se prefiere, la autocrítica. En la formación de los científicos tampoco se les prepara para superarse más allá del ego. Y a este podemos denominar quinto error fundamental. Entre el sistema asentado y el naciente, puede existir una relación de continuidad evolutiva, en clave de no-diferenciación entre reduccionismos vulgares, como dentro-fuera, lo propio-lo ajeno o antes-después. El último nace en el vigente, que se disuelve y se transforma en la nueva estructura, como cimiento nutricio, con lo que ambos son precisos para el progresar de la ciencia, como sistema mayor. Parece formativamente más acertada y coherente la construcción de mentalidades científicas en clave de sistema ciencia, a su vez inserto en el sistema noogenético, que como racionalidades identificadas con perspectivas duales o parciales (enfoques, paradigmas, tradiciones, cuerdas, etc.), tanto más si son fragmentarias, opositivas y sincrónicas y no se engloban lógicamente. En educación y en la formación de los profesores, normalmente se opta sólo por la elección o construcción personal desde la oferta habitual de opciones contrapuestas. A éste lo calificamos como sexto error fundamental. Los mismos errores se verifican en otras ciencias, inmaduras o inestables, en las que se invierte esfuerzo y dispersión en fundar su naturaleza científica o epistemológica, quizá porque en el fondo se dude de ella. Ahora bien, el que ocurra en mayor medida en disciplinas como la Didáctica, uno de cuyos objetos de estudio es la formación, asombra en mayor medida. Esta razón de incoherencia expresa que a este metaerror lo podamos considerar séptimo error fundamental. V RACIONALIDAD COMPLEJO-EVOLUCIONISTA SUPRADISCIPLINARIEDAD Y CAMBIO DE ACTITUD EPISTEMOLÓGICA. Hoy, la constricción disciplinar y sus identificaciones parciales asociadas hacen que nos sean familiares actitudes duales como las siguientes:

a) La sensación de encontrarse en la disciplina más importante o relevante. b) La tendencia reactiva a la consolidación de la inmodificabilidad disciplinaria. c) La interpretación de su cohesión intradisciplinar como requisito de autobombo o para

pugnar en importancia con otras disciplinas. d) El estancamiento de temas y enfoques o reiteraciones de objetos y perspectivas de

investigación, que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en enriquecimientos sesgados.

e) El apego o dependencia de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.

f) La autocrítica disminuida o inhibida. g) La interpretación de las hibridaciones, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar

como excepciones. h) La práctica del aprecio distinto a quienes no trabajan en el propio ámbito, disciplina,

línea de investigación, proyecto, método, técnica, etc., o la especial valoración o complicidad con quienes practican la misma técnica, método, participan en el mismo proyecto, etc.

i) La disminución del sentido de la propia responsabilidad, si la cuestión o el problema se entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.

j) La descalificación y desánimo hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando cuántos autores venerados no son pura sangre.

k) Los enfados egóticos porque se interpreta que un compañero/a ha entrado en la propia área o ¡hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la índole de lo tratado así lo precise y lo haga inevitable.

l) Las pugnas egocéntricas (antiuniversitarias) de intereses institucionales, orientadas a alcanzar más competencias y radio de acción (especialidades, alumnos, créditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotación, capacidades de gestión y evaluación... muchas veces inducidas por la administración y organización curricular.

Ante esta estrechez de actitudes los nuevos tiempos traen mayor apertura, flexibilidad, mayor relación, y una nueva comprensión supradisciplinar (inter, trans y metadisciplinar), capaz de: recoger mejor la complejidad de lo investigado, enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares, acortar distancias entre fenómeno y conocimiento del fenómeno, para estudiar “el fenómeno, pero todo el fenómeno” (P. Teilhard de Chardin), y desarrollar, paralelamente a la técnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse, con el fin de promover perspectivas de conocimiento más creativas y conscientes. Una hipotética nueva comprensión científica universal muy bien podría definirse como “zona de próximo desarrollo” o probable paso siguiente, lógicamente definible, a las formas habituales de proceder en investigación. RASGOS COGNOSCITIVOS DE LA NUEVA RAZÓN. En cuanto a la estructura cognitiva necesaria para acoger una verdadera percepción global y dialéctica, sería del mayor interés pretender lo máximo. Y esto, desde mi punto de vista, sería:

a) Aspirar a razonar hacia y desde síntesis superadoras, como consecuencia de la

disposición de un pensamiento dialéctico muy capaz, movido por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que nosotros presentamos como extraordinario (válido para el desarrollo de una conciencia extraordinaria desde la dialéctica) es el propuesto por el catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, S. García-Bermejo Pizarro (1991), que denominó “pensamiento totalizado”. Practicar la dialéctica [entenderemos por dialéctica (adjetivo), relativa a la síntesis, y por dialéctica (sustantivo), el arte de descubrir síntesis superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas] integrando dualidades para aproximarse, enseñar o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo dialogar, descubrir, enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar, autocriticarse, investigar, resolver conflictos [especialmente lo potencial o realmente problemático o extremoso o parcial. No es difícil deducir que gran parte de los problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los cierran, como intocables zarzas de dualidad. Estamos escribiendo, pues, la “crítica de la razón egocéntrica” como asiento del posible nuevo-atávico paradigma] y transformar la realidad en clave de síntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y

arte, profesionalización y maduración personal, oriente y occidente, ciencia y religión, procesos predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte, tecnología y mentalidad, parcialidad y universalidad, currículo abierto y cerrado, pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.

b) Estar abierto a la relación con todo, porque, a priori, “todo vale” (P.K. Feyerabend, 1985). Todo es todo, para poder contemplar completamente la complejidad de la vida. También el rigor.

c) Situar el centro de gravedad del conocimiento en la indagación de los temas, no en los ismos, no en los cotos, no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, instituciones, etc. y, desde ahí, no impedir la integración con los ámbitos aparentemente más lejanos o dispares.

d) Potenciar, sin forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensión relacionante superior a la de los cotos disciplinares.

e) Primar el interés y la actuación para la mejora social y la posible evolución humana sobre cualquier otro interés mecánico o sistémico-parcial, más allá de la rentabilidad, más allá del ego o más allá de la inmadurez personal o colectiva.

LA COMPLEMENTARIEDAD Y LAS SÍNTESIS, PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE LA NUEVA RAZÓN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de convergencia, de superación de dualidades. A.H. Maslow (1991) señaló como una de las más significativas características de las personas autorrealizadas el hecho de que, en su conocimiento, las polaridades se disolvían y tendían a conformar unas con otras una unidad. Por su parte, F. Capra (1996) ha descrito que “La visión fragmentaria de la realidad no es sólo un obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un aspecto característico de la enfermedad mental” (p. 433). Por tanto a esta actitud acompaña la emergencia del “enseñar y aprender a dudar” de las identificaciones y seguridades (incluso de ésta). O sea, de síntesis pretendida y no forzada. Entendemos la síntesis como el eslabón perdido entre conocimiento y conciencia, y a la conciencia como el ídem entre conocimiento y espiritualidad, de la que nos tendremos que ocupar en un futuro, quizá tomando como fundamento psicológico la indagación transpersonal. Desde la conciencia podemos esbozar unas premisas sobre las que construir, y erigir el fundamento de su utilidad:

a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a través de su posible síntesis

superadora, desde su relación o combinación con opciones opuestas, contrarias o distintas. Desde la verdadera concepción dialéctica, la dualidad es, a la vez, positiva y negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, inestable, fértil, etc. Y la vida cotidiana es una dualidad permanentemente inacabada de naturaleza histórica y evolutiva. Aquí subyace el tesoro de lo uno-trino, que el cristianismo no ha desarrollado desde el punto de vista del conocimiento y la conciencia. E. Vera Manzo (1997) señala que: “La complementariedad lleva implícita la idea de que la información y conocimientos que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de compartir e investigar con otros sobre determinados objetos” (p. 12). A lo que añade: “La complementariedad será la orientación metodológica para resolver los problemas de la cultura y la educación en el siglo XXI y en la nueva civilización que supere la unilateralidad, el maniqueísmo, la negación, el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo” (p. 15).

b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango más alto de la razón humana, aunque se disfrace de necesidad inevitable. Decía J. Dewey, en “Experiencia y educación”:

La humanidad gusta de pensar en términos de extremos opuestos. Está acostumbrada a formular sus creencias bajo la forma de “o esto o lo otro”, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a reconocer que no cabe optar por los extremos, todavía sigue inclinada a mantener que son válidos en teoría, pero que en las cuestiones prácticas las circunstancias nos obligan a llegar a un compromiso.

c) La conciencia ordinaria es dual, se desarrolla preferentemente en clave de tesis o de

antítesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores, pese a que los circuitos neuronales no están semiabiertos.

d) La racionalidad extraordinaria se desarrolla en clave de síntesis. Es, por lo tanto, dialéctica, unitiva, global. Quizá por ello, las personas con un estado de conciencia más elevado son más congruentes entre ellas mismas, y los criadores normalmente más duales. Se elevan y convergen entre sí real, espontánea, automáticamente. Coincidimos con la esencia del advaita (del sánscrito, no-dualidad): “Expresión metafísica de la irreductibilidad de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada filosóficamente por muchas religiones, en especial en Oriente” (R. Panikkar, 1999b, p. 253).

e) La síntesis, en definitiva, es el sillar estructural último de las personas con un estado de conciencia extraordinario, pero también es su más fiable prueba de validez: la detección de parcialidad o sesgo (ego en el conocimiento) nos delatará un estado de evolución interior elevable.

f) Los descubrimientos y producciones basados en clases de síntesis diferentes (A. de la Herrán, 2003, pp. 585-590) aproximan fenómeno y conocimiento del fenómeno. ¿No es éste, acaso, un fundamento y anhelo esencial del conocimiento científico? Además, son lógicamente superiores a los parciales, asocian un razonamiento emocional más complejo y completo, luego más consciente a priori. Con todo, pueden expresarse más sencillamente o incluso dualmente. Quien multiplica, cuando es preciso suma. Por eso, a veces no se reconoce con facilidad este pensar o a su sujeto.

VI MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PROPUESTA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. J.L. García Llamas (1999) sintetiza el relativismo funcional de los diversos modelos de formación del profesorado diciendo que: Existen diversas tendencias o modelos en la formación del profesorado. Cada modelo debe concebirse a partir del tipo de educación que se pretende dar, tener presente las finalidades a conseguir, así como las metas a alcanzar. Por ello, si lo que buscamos es la eficacia educativa, podemos recurrir a los modelos que desarrollan las características asignadas al profesor eficaz, si pretendemos fomentar la capacidad crítico-reflexiva se propugnarán modelos de reflexión sobre la práctica, en cambio si el objetivo es la formación integral, tendremos que recurrir a modelos que doten al profesorado de las capacidades, contenidos y estrategias que les permitan alcanzar estas dimensiones formativas (p. 59). Los modelos pueden servir como apoyos para la reflexión y el conocimiento, como orientaciones para la interpretación de la actuación educativa, como condicionante positivo de educación, como guía para apoyar un modelo personal provisional. Pero estoy con J. Nieto Díez (1995) en que “Todo ‘modelo’ ha de ser entendido como una abstracción estereotipada de la realidad, una síntesis, una reducción que en absoluto puede reflejar una totalidad (p. 39). Y así mismo, entiendo con F.E. González Jiménez (2002) que, desde un punto de vista didáctico, los modelos “arruinan la capacidad de relacionar” (comunicación personal). En ese sentido, vuelvo a insistir en que lo importante es diferenciar claramente entre el anillo del dedo que apunta a la luna y la luna misma. Con esta cautela, seguimos construyendo.

Centrándonos en los que comentamos, entiendo que la mayoría de las categorizaciones se refieren a las mismas orientaciones, luego con frecuencia se solapan. Y se reiteran en su parcialidad, a veces de una forma reduccionista y dual. Esto, que pudiera resultar no-positivo, podría dar lugar a otra lectura deductiva, si acaso menos positiva a mi entender, cual sería la del consenso científico. Y es que el escape de la complejidad también aleja al fenómeno del conocimiento del fenómeno. Tras el estudio de los modelos básicos de formación, opino que todos son parcialmente enriquecedores y que, en consecuencia, si se razona desde la realidad y su complejidad definitoria, se estará en mejores condiciones de percibirla e investigarla, que si se piensa desde modelos concretos, capaces de alterar su percepción hasta rayar la invalidez. De acuerdo con nuestra propuesta de coordenadas para una didáctica de la complejidad y orientada a la evolución propia y general, estimo que pueden llegar a ser obstáculos una serie de actitudes inadecuadas y estrictamente acientíficas, aunque normales:

a) La disposición contraria a la búsqueda de la complejidad. b) La simplificación como pretensión: No pretender la mayor compleción posible del

conocimiento, una vez detectado el sesgo. c) Pretender conscientemente completar inválidamente la realidad, incurriendo en

procesos de “totalización de lo parcial” (A. de la Herrán, 1998, p. 130,132) para favorecer el propio sistema o referente.

d) Esquematizar las conclusiones propias hasta la dualidad, tapar y taponar la complejidad.

e) Aislar las conclusiones propias de otras opciones duales semejantes. f) Emplear la descalificación o el reduccionismo [de lo ajeno] como método propio. g) Desarrollar como normalidad actitudes duales, diferenciantes y parciales como

normalidad intersubjetiva. Pero los obstáculos anteriores son salvables mediante diversos impulsos de potenciación: motivación socrática, orientada a la humildad; motivación fichte-hegeliana, orientada a la síntesis; motivación euckeniana, orientada a la autocrítica; motivación moriniana, orientada a la complejidad; motivación teilhardiana, orientada a la convergencia.Y más concretamente, varias líneas de acción: un esfuerzo de reflexión desde los fenómenos objetales, cualesquiera que éstos sean, una indagación sobre el propio conocimiento y sus condicionantes, y una actitud de humildad o disposición al reconocimiento de nuestra propia ignorancia como hecho investigativo más destacado. Desde una percepción de complejidad, se puede comunicar argumentos, procesos y resultados: sintéticos o complejos en sentido estricto, lógicamente superadores de opciones parciales; parciales, porque así lo requieran los objetivos y contenidos investigados, y silenciosamente, o sea, sin investigar, sino comportándose de manera acorde. Realmente es otro modo de expresar resultados, cementados por la coherencia y sustentados en un aprendizaje experimentar o sináptico. De lo anterior se puede desprender que puede ser confuso el límite entre la complejidad y la pseudocomplejidad. Señalamos unas cautelas finales, con el fin de diferenciarlas: la complejidad no se muestra como otra opción dual, parcial, distinta. Y si aparece como tal, podría ser pseudo; y la complejidad no es una opción a la que se llegue reduciéndose, simplificándose, esquematizándose, formalizándose, paralizándose o, en otro orden, institucionalizándose o taponando a otras. Y si lo hace, podría estar lentificando o empastando su potencial de relación, iniciando son ello una etapa de pseudocomplejidad. ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIÓN COMPATIBLES CON NUESTRA PROPUESTA. No entiendo como excluyente o desplazante lo que puede enriquecer o completar, hasta llegar a incluirse mutuamente. De todos los modelos se

desprenden elementos importantes, unos actitudinales, otros metodológicos, otros estructurales, al menos desde nuestro propio punto de vista.

a) Del modelo de formación tradicional, artesanal, oficio, destacamos la orientación a la

entrega profesional, la formación del alumno en primer plano, en conjunto causa de actitudes constructivas y autoconstructivas de importante proyección en la vida profesional. El talante artesanal o de educación como práctica artesana es positivo, si se orienta a la apertura, hacia una artesanía artística [como arte sano] y fundamento tradicional, experimental y científico [Desde nuestra percepción eludimos el tópico, tan observado en algunos autores, de artesano-rutinario-irreflexivo-mecánico-con nula inquietud y conocimiento científico de base. Eludo este tópico como otros, que alimentan con un sorprendente consenso a la propia Didáctica, haciéndola un flaco favor, en la medida en que se realizan como reduccionismos construidos sobre un desconocimiento básico y afán simplificador dual, maniqueo y sesgado, con la única finalidad de ensalzar el modelo propio, que se trata de otra forma aunque ni siquiera se conozca]. Por lo que respecta a la formación en prácticas, valoro positivamente que se dé una relación respetuosa (auctoritas) del aprendiz respecto al maestro, que sin duda puede ser una enriquecedora vía natural de aprendizaje, aunque todo dependa del maestro/a en cuestión. Entiendo que tienen lugar sobre fases predominantes (observación, actuación limitada y autonomía docente) pero que no han de contener procesos únicos. Admito, finalmente, que la enseñanza -como la investigación del cáncer, sobre el genoma humano o sobre teoría de números-, entre otras cosas, sea una cadena de eslabones de ensayos-aciertos-errores y saber acumulado. Y lo entiendo positivo, porque acaso, como ya precisaron J. Piaget, y R. García (1982), la reproducción del proceso de evolución histórico-científico pueda guiar isomórficamente el modo de aprender del niño, y a la inversa. Y acaso, a gran escala, el conocimiento humano tenga al tanteo, el análisis y la acumulación como método fundamental

b) Del modelo conservador-académico es destacable la necesaria interpretación de la herencia cultural, educativa y científica como base de la conciencia actualizada, tal y como apuntaron desde dos perspectivas complementarias Hegel o J. Martí. Es importante, en consecuencia, valorar los contenidos como asientos de formación esenciales. Es realista también entender la instrucción, en un sentido confuciano, más que escolástico, como objetivo educativo. Así mismo, puede tomarse de él la importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto por el lado docente como dicente.

c) De la perspectiva tecnológica nos resulta compatible con nuestro modelo la atención a la eficacia (producto) como referente básico. Desde nuestro punto de vista sería irresponsable y demagógico no asumirla. Pero no menos negligente o perezoso quedarse en ella o aceptarla con miopía. Difiero, en cambio, en que el papel del docente deba limitarse al de mero técnico [otro término deteriorado por causa de un abuso reduccionista] o en que las fundamentaciones empírico-analíticas hayan de ser necesariamente generales y acontextuales. Análogamente, no comparto que la formación científica se pueda identificar exclusivamente con programas formativos integrados por elementos de ciencia básica, de ciencias aplicadas y base normativa y competencial. Lo cual no quiere decir –como la realidad parece indicar- que haya que tirar a la papelera las prácticas de competencias, en el marco de escenarios simulados, CCTV, microenseñanza, etc., porque pueden de gran utilidad a algunos alumnos, con fines de ejercitación, reafirmación o de apertura de rutas competenciales relevantes, nunca exclusivas. Pienso, para terminar, que esta perspectiva desarrolla una admirable

búsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genera conocimiento. Si genera conocimiento, ya está transformando o incluso emancipando de la ignorancia en un sentido freireano estricto, pues con el conocimiento y la formación aumenta la flexibilidad y la capacidad de adaptación (J.L. García Llamas, 1999, p. 10, adaptado). No comparto afirmaciones de Á.I. Pérez Gómez, 1992c), que llega a hablar de “escasa utilidad e influencia”, “rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas 'teóricas'”, “relación de dependencia y subordinación [...] entre el investigador externo y el práctico docente”, que “la investigación en este campo ha sido escasamente educativa” y que por tanto “ha merecido bien poco la pena” (p. 118), y pienso que el conocimiento de investigaciones científicas que pudieran contribuir a ahormar el propio pensamiento por entender que las generalizaciones empíricas pueden ser “guías, observaciones pendientes de explicación”, al decir de L. Stenhouse (en M. Fernández Pérez, 1988b, p. 142) (construido con vigas y traviesas, y no sólo por uno u otro de aquellos elementos constructivos).

d) De la perspectiva práctica-reflexiva nuestro propio modelo se identifica con numerosas premisas. Así, entendemos que la enseñanza no es atrapable por la ciencia positiva, que, aunque necesaria, no es suficiente (M.Á. Santos Guerra (1990, pp. 57, adaptado), por su singularidad (no repetibilidad), naturaleza cambiante (no estática), incertidumbre (inseguridad), polisemia (no asepsia), relatividad (no categórica), heterogeneidad (no uniformidad) e índole ética (no mecánica e impositiva), etc. Y sin embargo, estimo la atención preferente a variables cualitativas no han de renunciar a la posibilidad de que las conclusiones tecnológicas o incluso las buenas recetas puedan guiar hipotéticamente o servir de andamiaje procesos posteriores de reflexión, como un referente más. El camino para el aprendizaje reflexivo puede iniciarse precisamente en los temas y cuestiones más asentadas o incluso recetarias, como señalaba D. Schön (1992): Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimientos allí donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar (pp. 47, 48). A partir de aquí, nos identificamos con que la enseñanza puede considerarse un proceso de creación artística no-dual, en el que el profesor actúa como reconstructor o recreador de un proyecto cultural compartido y contextualizado, como un «investigador en el aula» (Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984). Desde nuestra perspectiva, apostamos por favorecer un pensamiento reflexivo sobre la propia práctica, pero avanzando más allá de la investigación-acción como fuente de conocimiento (A. de la Herrán Gascón e I. González Sánchez, 2002).

e) De la perspectiva sociocrítica también nos identificamos con algunos planteamientos, criticamos otros y pretendo superar otros. Admito que la actividad individual y colectiva del maestro, dentro y fuera del aula, pueda entenderse como transformadora de la cultura dominante, pero no sólo emancipadora. Es ideal y deseable que el medio básico de las comunidades críticas puedan ser los equipos de trabajo reflexivos, críticos y colaborativos, aunque creemos que desde sus dinámicas democráticas pueden distanciar o marginar a otras personas [entiéndase la “difuminación del individuo” o la recuperación de la persona en el sentido de J. García Yúdez o de F. Mayor Zaragoza (2000)] que no participen de los mismos argumentos y orientaciones ideológicas, con importantes repercusiones en el clima social del centro. Con independencia de su relevancia contextual (S. de la Torre, 1993), admito el valor sobresaliente de la reflexión cooperativa-crítica, siempre y cuando esa crítica empiece coherente y

periódicamente en la propia comunidad reconstructiva, y sólo entonces critique a lo demás (Confucio), pero expreso la duda de que una subjetividad crítica consensuada y, como diría A. Bolívar Botía (1999), ilusoriamente situada por encima de los condicionantes sociales (p. 148, adaptado) pueda prescribir lo que se deba hacer, favorezca la aproximación a una didáctica no-sesgada, entendiendo por tal la exenta de escoras a lo parcial o sistémico (A. de la Herrán, 1997, p. 225, adaptado). Por otra parte, la incorporación de la dimensión ética-social (general y centrada en minorías, tan y como esgrime la opción radical-postmoderna) a mi entender es un imperativo lógico, orientado a la superación de las desigualdades e injusticias en la escuela y la sociedad, más allá de la dualidad sistémica, en la medida en que se trata de valores universales o simplemente favorables a la evolución humana, que para nosotros constituye un objetivo formativo prioritario.

f) Del modelo personalista-humanista asumo la relevancia del cultivo personal desde la unicidad del sujeto, y desde los primeros compases de su periodo de formación inicial. Evidentemente, la seguridad personal del profesor con su clase y su autoestima son requisitos necesarios para el equilibrio personal y comunicativo el mantenimiento de relaciones interpersonales de calidad, a la par que el dominio de los contenidos de referencia. Me sirven de referencia los trabajos de A.W. Combs, R. A. Blume, A. J. Newmann, y H. L. Wass (1979), A. Abraham (1987), A. Abraham y cols.(1986), o J. M. Esteve (1984, 1987), o nuestras propias aportaciones, que pretenden avanzar un poco más. La voluntad y la motivación ambiciosa e idealista-sana o de buena utopía es básica para que el educador pueda hacer de sí mismo un buen instrumento didáctico. Destaco de ello el valor del ejemplo. Promuevo como posibilidad deseable para una formación ideal el hecho de que la práctica didáctica se pueda inscribir en un proceso no sólo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de autorrealización y madurez personal como clave de educación no muy atendida pero accesible en la formación didáctica de los profesores. No comparto en cambio que la formación docente se deba apoyar sólo ni predominantemente en el descubrimiento de los modos de enseñar (A.W. Combs, R.J. Blume, A.L. Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166): el conocimiento de tendencias estadísticamente contrastadas no atenta contra la actitud humanista. La interpretación dual o rígida sí, evidentemente. Con todo, podemos recordar que el mismo A. Maslow, por ejemplo, no se situaba en favor del conductismo o el psicoanálisis, porque entendía lo humanista-transpersonal como superestructura compatible.

TRADICIONAL, ARTESANAL-OFICIO

(AO)

• Actitud de entrega profesional • Educación del alumno en primer plano • Artesanía artística, fundamentada • Prácticum: Relación maestro-aprendiz, se aprende observando al maestro,

practicando y del ensayo y acierto

TECNOLÓGICO,

TECNICISTA O CIENTISTA

(T)

• Emancipación de la improvisación • Búsqueda de objetividad y rigor • Atención a la eficacia • Fundamentación empírico-analítica • Formación científica básica • Prácticum: Normativa y competencias

PRÁCTICO-REFLEXIVO

(PR)

• La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polisémica, heterogénea, ética

• No es atrapable por la ciencia, pero ésta es necesaria (andamiaje, dato para la reflexión)

• Proceso de creación artística • Recreación de un proyecto social-cultural contextuado • Investigación sobre la propia acción

SOCIOCRÍTICO Y

RADICAL (SR)

• La enseñanza debe ser crítica y transformadora (desigualdades e injusticias) • Igualdad, emancipación, toma de conciencia (educación, sociedad, minorías) • Diálogo para la toma de conciencia y transformación. Valor de los equipos de

trabajo críticos, reflexivos • Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrática y diversa

CONSERVADOR, ACADEMICISTA

(CA)

• La herencia cultural y científica, base de la educación • Valoración de los contenidos (disciplinas) • Transmisión del acervo cultural (occidental) • Objetivo educativo: razonamiento • Disciplina y esfuerzo docente y discente

PROGRESISTA, PROGRESIVO O ALTERNATIVO

(P)

• Centración en el aprendizaje (interés) • Partir de la experiencia • Se aprende lo que se hace • Prioridad: Funcionalidad, concreción • Acceso desde la participación y conocimiento del alumno • Objetivo educativo: aprender autónomo

PERSONALISTA Y HUMANISTA...(PH)

• Unicidad del sujeto • Seguridad emocional, autoestima y motivación como claves • Sí mismo del educador como instrumento • Relevancia de lo personal en lo profesional • Formación como descubrimiento de sí y de los modos de enseñar

(Fuente: A. de la Herrán, 2003, p. 442)

ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE. Los siguientes cuadros pretenden situar la orientación educativa y de formación del profesorado derivada de la percepción complejo-evolucionista, junto a otras normalizadas o consensuadas. Se puede apreciar que la nueva-ancestral perspectiva no es excluyente de aquéllas, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su característica es el eje orientado, plectonémico y básico que aspira a dibujar con mayor claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones.

Tradiciones formativas

Variables

Conservadora Progresista Crítica y radical Compleja-evolucionista

Centración

Contenidos (disciplinas)

Aprendizaje (interés)

Sociedad y minorías

(injusticia y discriminación)

Lo anterior en función de:

La complejidad de conciencia

La madurez humana

Tesis La herencia cultural y

científica es la base de la educación

Se aprende lo que se hace Se hace lo que se aprende

La escuela reproduce

desigualdades, no contribuye a la ecuanimidad social, y tiene

capacidad de hacerlo

Las anteriores, desde ésta:

El principal reto educativo es un problema de inmadurez

social generalizada

Prioridad

Transmisión del acervo

cultural y científico de la civilización occidental

Problemas concretos Funcionalidad Igualdad, libertad

Las anteriores, en función de:

-Una educación para la

universalidad -La evolución humana

(del ego a la conciencia)

Acceso Ciencias, artes

Valores tradicionales

Participación y conocimiento del alumno

Oprimidos, minorías, diversidad Diálogo para la toma

de conciencia

Síntesis entre los anteriores y:

Cambio interior para el cambio de lo exterior Ejemplaridad docente

Temas perennes (espirales)

Alumno pretendido

Conocedor, competente

Investigador y

reconstructor de su experiencia

Crítico y transformador social

Los anteriores, para ser más, y ser más para ser mejores en

coherencia y generosidad

Objetivo Educativo

Incrementar el razonamiento

Orientar para aprender:

-A buscar

-A aprender, -A investigar -A examinar

críticamente el mundo cotidiano

-Dominar las “asignaturas”

Formar ciudadanos para una sociedad mejor: más justa y

democrática, desde la consideración de la diversidad:

-Trabajadores y parados

(movto. neomarxista) -Mujeres (movto. feminista)

-Minorías (movto. postmodernista)

Los anteriores, atravesados por una orientación para:

-La disolución del

ego(centrismo) -El incremento de conciencia

-La contribución al mejoramiento de la

vida humana

Requisitos

Disciplina y esfuerzo

docente y discente

Partir de la experiencia y de los propios intereses

Conocer la diversidad y las

minorías

Interiorización

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 38,39)

ALGUNOS AUTORES DE REFERENCIA

ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional) CONSERVADOR-ACADÉMICO [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P. Secundaria TECNOLÓGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine, proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP) PROGRESISTA O PROGRESIVO [en adelante P]: Dewey, Mitchell... PRÁCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Stenhouse, Schön, Elliot... SOCIOCRÍTICO-RADICAL [en adelante S-R]:Freire, Giroux, Smith, Apple, Kemmis... PERSONALISTA-HUMANISTA [en adelante P-H]: Rogers, Maslow, Nelly COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en adelante C-E]: Confucio, Sócrates, Herder, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

TESIS

A-O: El maestro es la fuente de enseñanza y aprendizaje C -A: El conocimiento científico y cultural es la base necesaria y suficiente para la educación T: La enseñanza se puede fundamentar científicamente P: Se aprende lo que se hace P-R-: La enseñanza es singular, cambiante, incierta, relativa, heterogénea, ética... Inatrapable por la ciencia S-R: La escuela reproduce P-H: La persona es una unidad C-E: El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros mismos o de lo que podríamos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. Éste es el gran reto radical de la educación. La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

REQUISITOS

A-O: Amor, voluntad, atención C -A: Saber científico T: Fundamentación científica de la enseñanza P: Formación para el aprendizaje creativo, autónomo, participativo P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva S-R:Conocer la diversidad y las minorías P-H: Sensibilidad, empatía C-E: Deseo de interiorización y mejora personal y social anhelados y mantenidos

OBJETIVOS

FORMATIVOS

A-O: Dominio suficiente de destrezas C -A: Incrementar la base y el razonamiento científicos T: Enseñanza de base tecnológica P: Autonomía comprensiva-expresiva P-R-: Análisis y perfeccionamiento continuos S-R: Formar para el cambio P-H: Descubrimiento del propio modo de enseñar C-E: Madurez personal-profesional Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre la acción, el currículo, el alumno, la organización y otros referentes objetales

PRIORIDAD

A-O: Transmisión de habilidades C -A: Transmisión del acervo cultural y científico T: Conocimiento fiable, objetivo P: Aprendizaje significativo y funcional P-R-: Actitud investigadora S-R: Liberación, igualdad P-H: Relevancia de lo personal C-E: Reducción del ego, incremento de conciencia Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

ACCESO

A-O: Observación del maestro, práctica y ensayo-acierto C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente T: Conclusiones científicas P: Experiencia, participación P-R-: Investigación en la acción S-R: Toma de conciencia, diálogo P-H: Motivación y autoestima C-E: Otras líneas didácticas: Ejemplaridad Atención a temas perennes Planificación de la enseñanza sobre temas radicales (espirales de transversales) Convergencia y síntesis Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas), “Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)

CENTROS DE

INTERÉS

A-O: Educación del alumno C -A: Ciencia y cultura T: Fundamento científico, eficacia P: Aprendizaje desde el interés P-R: Reflexión sobre la acción S-R: Sociedad, minorías: injusticia y discriminación social, lucha P-H: Persona como globalidad C-E: Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de egocentrismo, individual y compartido Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida como vector ego-conciencia Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva Evolución humana, individual y social

ALUMNO

PRETENDIDO

A-O: Autónomo en el hacer C-A: Buen conocedor, con cultura T: Riguroso, eficaz, competente P: Buen conocedor, activo, autónomo, creativo, social P-R-: Investigador reflexivo S-R: Crítico-transformador P-H: Autorrealización (bienestar) C-E: Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego Capaz de ser más para ser mejor

DOCENTE NECESARIO

A-O: Experimentado, entregado a su profesión, hábil C-A:Científico actualizado y con habilidades docentes T: Epistemólogo y actualizado P: Centrado en sus alumnos, democrático, activista P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagación S-R: Razonador crítico, político, reconstructor P-H: Humanista, centrado en la orientación, relación de ayuda C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda Orientado a las síntesis No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la posible evolución humana)

(Fuente: A. de la Herrán, 2003, pp. 443-445, adaptado)

SÍNTESIS DEL MODELO FORMATIVO COMPLEJO-EVOLUCIONISTA

(A. de la Herrán, 2003, p. 446, adaptado)

Confucio, Sócrates, Herder, Hegel, Martí, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Dürckheim, Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...

ALGUNOS AUTORES

El ser humano actual no es el último eslabón de la cadena evolutiva: entre el simio y el ser humano autoconsciente estamos nosotros. A la vez, somos el eslabón perdido de nosotros mismos o de lo que podríamos llegar a ser. El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la humanidad como conjunto. Éste es el gran reto radical de la educación. La evolución humana es posible desde cada ser humano (Herder)

TESIS

Deseo de interiorización y mejora personal anhelados y mantenidos

REQUISITOS

Madurez personal-profesional, más allá de la técnica y de la reflexión sobre la acción, el currículo, el alumno, la organización y otros referentes objetales

OBJETIVO FORMATIVO

Reducción del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformación coherente

PRIORIDAD

Ejemplaridad Atención a temas perennes Planificación de la enseñanza de temas radicales (espirales de transversales) Convergencia y síntesis Práctica de meditación o de vías de conciencia (profesión u otras específicas) “Didácticas negativas” (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y social)

ACCESO

SÍNTESIS CATEGORÍA

Culto Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, más allá del ego Capaz de ser más para ser mejor

ALUMNO

PRETENDIDO

Formación, entendida como efecto de complejidad del conocimiento (conciencia) y reducción de egocentrismo, individual y compartido La madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formación, a su vez comprendida como vector ego-conciencia Autoconciencia espacial, histórica y evolutiva Evolución humana, individual y social

CENTRO DE

INTERÉS

Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda Orientado a las síntesis No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia para la posible evolución humana)

DOCENTE

NECESARIO

VII OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PERSPECTIVA AMPLIADORA DE LAS COORDENADAS REFLEXIVAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE. La formación del profesional de la enseñanza comienza y se fundamenta en la ecuánime y serena reflexión sobre sí y lo que hace. Al menos, eso es lo que se dice. La realidad es que casi exclusivamente se centra en lo que hace. El docente debe llegar a ser un experimentado e idealmente un experto en relaciones interpersonales, porque es un profesional de la comunicación humana. A partir de aquí, todo lo que sea ampliar el ámbito de lo reflexionado, mientras sea relevante, será enormemente positivo y realista, en orden a enriquecer la comprensión, la construcción y la misma comunicación personales. De lo que se trata es de ampliar las coordenadas de reflexión del maestro/a sobre su práctica, en el sentido de sí mismo, en tanto que dimensión fundamental y más desatendida. O sea, no tanto de seguir incrementando o añadiendo conceptos o procedimientos a su acervo cognoscitivo, sino de extender raíces, desde lo que se piensa y se realiza hacia el origen de la misma comunicación. A más profundas raíces, más altura y más savia. El salto de la raíz a la altura no debe asustar ni hacernos creer que estamos hablando de quimeras. Formalmente, esto ya ha ocurrido antes con otros contenidos que en su día se consideraron utópicos, o sea, irrealizables en el momento de su formulación. Por ejemplo, con la cuestión de los valores y sentimientos personales. En efecto, bajo la perspectiva del experto técnico, los sentimientos resultaban incluso inconvenientes, porque alteraban el diagnóstico o la aplicación de los medios instructivos. Sin embargo, desde el modelo reflexivo sí se incluyó un reconocimiento para el análisis de las perspectivas y valores personales que sostenían la propia práctica (J. Contreras, 1997, p. 159, adaptado). Creemos que es preciso ampliar y profundizar la perspectiva autoformativa, en dos sentidos complementarios básicos:

a) Negativa: Desde la prevención y rectificación realizadas sobre análisis de defectos,

limitaciones, parcialidades, dependencias, capacidades indeseables, etc., para entrever que, a la par que un profesor se perfecciona, ha de tener el derecho-deber de desempeorarse, personal y profesionalmente. Ello gravitaría en torno al ego docente.

b) Positiva: Favoreciendo la relación de su trabajo con la posible evolución o madurez personal, más allá de la técnica o la reflexión. Su epicentro sería la conciencia.

UN PROFESORADO EXCEPCIONAL. Sólo con unos profesores satisfechos, preparados, conscientes y cultos (cultivados personal y profesionalmente) es esperable que la escuela esté dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser peligroso, negativo o inútil. ¿Cuál es el camino para que emerja una educación para el futuro como la que tantos desean y tan pocos dibujan, una Didáctica de la Posible Evolución Humana en la que todo ser pueda depositar su admiración y su esperanza? Tres respuestas convergentes: J. Krishnamurti (1983): "La educación sólo puede ser transformada educando al educador, y no simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de acción" (p. 16); G. Marcel (1968): "Probablemente, de lo que el mundo actual tiene mayor necesidad es de educadores. Desde mi punto de vista, ese problema de los educadores es el más importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974): "Resulta evidente a todas luces que, para ayudar a los demás a forjar su propia libertad, los educadores han de ser ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148). Sin embargo, percibidos desde su propia realización didáctica, el panorama compuesto por los docentes es muy heterogéneo, y oscila desde los que acumulan experiencias positivas a los que comunican mecanización y tedio, entre los que se recrean en experiencias distintas, y los que viven de las rentas reproduciendo la misma experiencia repetida, año tras año. La mayor contribución que la escuela y el resto de la sociedad educadora podría hacer a la

cultura de hoy, es la aportación, desde su profesorado, de un proyecto concreto de apoyo y solución a las causas de este sentir, tan abstracto como intensamente compartido, de desesperanza esencial y existencial, sin salida fácil. Proyecto que, como condición sine qua non, ha de pasar, en primer término, por la evolución interior del profesorado. Por otro lado, el mayor aporte que la sociedad puede hacer a sus instituciones educativas es formar docentes excepcionales, para procurar, en una segunda gran etapa, la paulatina autonomía de la escuela. La solución posible a esta coyuntura histórica acabará teniendo lugar, afortunadamente, y a ella apuntamos. Sólo es cuestión de tiempo y de un mayor incremento de la "complejidad de la conciencia" de nuestro “grupo zoológico humano”, como diría P. Teilhard de Chardin (1964). FORMACIÓN NECESARIA. Estoy de acuerdo con F.E. González Jiménez (1991) en que la formación del futuro profesor debía abarcar cuatro bloques ineludibles: 1) Procesos de psicogénesis y evolución psíquica, teorías de la enseñanza y el aprendizaje, Didácticas específicas, y actividades prácticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente, las categorías de conocimiento profesional así lo requieren, como J.I. López Ruiz (1999) sistematiza, recorriendo las propuestas de Shulman, de 1986, de Bromme, de 1988, de Mc Diarmid, y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martín Pozo, de 1994, de Azcárate, de 1995, o la suya propia, que, tomando como base las otras, convergiendo en las siguientes dimensiones formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento psicopedagógico, conocimiento curricular y conocimiento empírico (pp. 78, 79). Pero estas categorías, tal y como normalmente se entienden, componen una atención insuficiente al fin, porque el trabajo docente es bastante más que técnico y objetal (centrada en los contenidos, en los estudiantes, las técnicas, etc.) y relativo sólo al hacer y a la acción educativa, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento y sus graves implicaciones. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo centrado en lo exterior. En A. de la Herrán, e I. González (2002) concluimos con que:

a) La adquisición de conocimientos no basta. b) La reflexión sobre la acción no es suficiente. c) Los objetos de reflexión habituales no incluyen ámbitos esenciales. d) El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formación, es un ámbito de

indagación básico e ineludible. e) Para la anterior centración, parece importante situarse en el único ámbito capaz de

gobernar e interpretar al ego, la conciencia. f) No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovación

permanente más importante: el cambio interior. g) La indagación-acción es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cuándo se

actúa (se razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego (egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificación, etc.) y cuándo se procede sobre todo desde la misma conciencia (generosidad, comprensión, convergencia, apertura, universalidad, etc.).

FORMACIÓN SUFICIENTE. Para ello se precisa de los profesores:

a) Antes que metateorías sobre currículum, más formación fundamental (neurológica, antropológica, psicológica, didáctica, sociológica...).

b) Antes que más saberes exteriorizantes, mucha más madurez personal.

c) Antes que más trabajo sobre contenidos de múltiples clases, niveles y áreas, más y mejor conocimiento.

d) Antes que más saberes, superior autoconocimiento. e) Antes que más paradigmas, enfoques y modelos de enseñanza, más relación del

conocimiento orientada a la complejidad, la autocrítica-conciencia y la transformación interior para la transformación exterior.

f) Antes que tanta racionalidad epistemológica, más cultivo de razón epistémica. g) Antes que más experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepción y con

alfileres, más productividad y más creatividad basada en la conciencia. h) Antes que más especializaciones didácticas, más formación fundamental y

profundamente emprendida, relación epidisciplinar, globalización metodológica y realismo en función del alumno.

i) Antes que más reflexión sobre la acción, más coherencia, menos ego y más conciencia orientados a la evolución interior.

j) Antes que más identificación social y circunstancial, más actitud arraigada en la posible evolución del ser humano y en su naturaleza original y finalmente universal.

En otro lugar (A. de la Herrán, 1999), hemos esbozado como campo de formación total el definido por un área triangular irregular, cuyos vértices o sentidos formativos podrían ser complementarios y válidos tanto para la formación inicial como permanente: Uno, el imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento técnico-profesional lo mejor fundamentado y lo más funcionalmente posible. En segundo lugar, la posibilidad de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y de cara al futuro ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o de interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo años mentales, lo que ni es fácil ni está facilitado por los sectores dominantes de la psicología. La nada o baricentro de esta área estaría ocupado por la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de conocimiento) y de adecuar el propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal y profesional. El todo o conjunto tridimensional (longitudinal, transversal y radical) compondría lo que podríamos denominar área real de la formación de los profesores. Todo lo anterior podría sintetizarse en la siguiente unidad triádica: {ciencia - arte – conciencia}, cuyo mayor interés radica en sus interrelaciones. Obviamente se trata de trascender la formación del profesorado a favor una autoformación del profesorado conducente a la transformación del profesorado, la cual permita percibir aquella formación primera de un modo muy distinto. NUEVOS ÁMBITOS Y SENTIDOS REFLEXIVOS Y ACTIVOS. De un modo completo se desplegaría como tridireccionalidad en la formación de los profesores, en un sistema de coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes serían: Primero, formación técnica y crítica. La identificamos con la orientación formativa actual, común, tanto en vertiente inicial como permanente. Segundo, desempeoramiento egótico-técnico. Sería el trabajo sobre la malapraxis técnica y personal, justificado por el cambio didáctico posterior, sin tiempo determinado (quizá a lo largo de toda la vida profesional), desde la indagación sobre el ser a la reflexión autocrítica del hacer, motivados por una profesionalidad profunda. Tercero, autoconocimiento y mejora profunda. Haría referencia al trabajo sobre la conciencia, que se podría desarrollar comprendiendo o experimentando el trabajo docente o la práctica profesional como vía de conciencia, con independencia de que complementariamente se pueda desarrollar alguna forma de meditación directamente encaminada a su estimulación.

NUEVOS CAMPOS DE OBJETIVOS. Se puede realizar la siguiente clasificación de campos:

a) Relativos a la técnica: Fundamentadores (psicológicos, pedagógicos, sociológicos, epistemológicos, filosóficos, etc.), didácticos generales y específicos, y organizativos, y de contenidos de especialidad.

b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus síntomas, sus conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde la realidad concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio ego del docente, el ego de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus alumnos, otros egos compartidos, en diversos niveles de amplitud (localidad - Coincidimos con Á.I. Pérez Gómez (1992) en que: “Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigación desarrollada dentro del enfoque interpretativo” (p. 136)-, instituciones, pueblo/ciudad, comunidad autónoma, estado o nación, otros sistemas posiblemente egocéntricos de temáticas diversas, relevantes para el alumno: ideológicos, culturales, religiosos, científicos, deportivos, políticos, etc.).

c) Relativos a la conciencia y a la transformación docentes: Ética y coherencia-ejemplaridad, crítica y duda, autocrítica y rectificación, reflexión y complejidad, realización de síntesis dialécticas, cooperación y convergencia, comprensión y generosidad, aportación y trascendencia, adaptación y producción, etc.

NUEVAS CLASES Y GRADOS DE OBJETIVOS FORMATIVOS. Se pretende con esta propuesta traspasar la cota de la significatividad para alcanzar la de la renovación interior Y para esto puede ser bueno, recordar que, sobre todo en lo profesional, y más en la profesión de educar: “Cualquier conocimiento que no transforme la calidad de nuestra vida será un conocimiento estéril y de muy dudoso valor” (J. Powell, 1993, p. 8). Así proponemos pretender expresamente, para la formación inicial y permanente de los profesores:

a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentación teórica de la práctica. Podrían identificarse con los tradicionales o más cotidianos. Partirían de la base de que: “Los educadores, especialmente, tienen una gran necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p. 222). Pero no permanecerían ahí: Los conocimientos no se justifican por sí mismos. ¿Cómo podrían bastar?

b) Objetivos de práctica y experiencia reflexivas, bien: 1) Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos realizados

en los propios centros de formación o en otros, mientras sirvan de recurso didáctico profesionalizador.

2) Orientados a los análisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, síntesis, etc. tendentes al fortalecimiento de la relación teoría↔práctica, en los que estarían todos aquellos destinados a la ejecución profesional, situada en entornos adecuados, que no son otros que aquellos en los que se desarrollará la profesión.

3) Objetivos de conciencia y de transformación, bien: − Orientados a la modificación profunda desde la técnica y la crítica al

cambio interior, debido al conocimiento, la práctica o la experiencia reflexiva anteriores, desde el punto de vista del comportamiento sensible y observable, para sí y para los demás.

− Orientados a la ampliación o complejidad de la capacidad de visión y comprensión, idealmente como culminación autoorientadora de la transformación anterior, como parte del caminar del ego a la conciencia y para ella, recordando la triple índole de ambos (ego y conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de experiencia y ámbitos de transformación.

− Articulados sobre los que podemos considerar "procesos básicos de conciencia" (A. de la Herrán, e I. González Sánchez, 2002, pp. 75-78).

CONCLUSIÓN. Por lo que respecta a la formación de los profesores, los conocimientos no se justifican por sí mismos. Y desde un punto de vista amplia y profundamente profesional y humano, ni siquiera debería ser suficiente aprenderlos para una correcta realización de la práctica profesional de la enseñanza. La formación de los profesores debería ser más ambiciosa, ganando campo reflexivo y sobre todo autoanalítico y autotransformativo al fenómeno. A saber, no sólo basada en una reflexión objetal (técnica, alumnos, organización, etc.), sino a la indagación y al cambio, y, por tanto, aspirando a llegar, no sólo al conocimiento, sino a la experiencia y a la transformación interiores, para encontrar el camino de la Didáctica (con mayúsculas), que existe, aunque esté como evitado. Por eso resulta fundamental reflexionar sobre el ego y la conciencia, que son a la vez conocimientos y campos experimentales relacionados con la propia madurez, referencias de transformación perfectiva y polos entre cuyos extremos se orienta la evolución humana. No es posible dar la espalda a esto, y es cuestión de tiempo alguna clase de actualización irreversible. Dentro del análisis de los elementos personales del proceso didáctico, y concretamente del profesor, la consideración del ego y la conciencia tiene un gran sentido, aunque paradójicamente nos quede prácticamente todo el camino por recorrer. Pero el conocimiento sirve y por tanto es útil (o práctico, dirían algunos investigadores y estudiantes) sólo para quien está bien dispuesto, no sólo cognitivamente, sino actitudinal y volitivamente. Como me comentaba la sabia profesora Nivia Álvarez (2000), de la Universidad de Camagüey, la Didáctica cobra vida fundamentalmente desde la ejemplaridad docente, cuando el docente está preparado (comunicación personal). En este caso, debemos añadir, tan preparado como desprejuzgado y dispuesto al reto de la evolución profesional, real, concretamente entendida. Hoy debemos separar ambas facetas. Nuestra propuesta es realmente dialéctica y orientada a la calidad formativa: ese desprejuicio es parte esencial de la formación profunda. Y si una buena formación queda dominada por las interpretaciones prejuiciosas, es que no es tan buena. Al hablar de formación didáctica de los profesores, podemos reconocer, en primer lugar, estas dos lecturas de su complejidad: como fenómeno y como respuesta formativa consecuente.

a) Como fenómeno, mantenemos que tanto el ego como la conciencia docentes son dos

referencias psicopedagógicas de primer orden, que permean el ámbito de la formación del profesorado, más allá de lo técnico, de lo reflexivo y de lo crítico.

b) La respuesta formativa, la hacemos derivar de esta cuestión: ¿Qué mejor camino para completar la formación de los docentes que atender a parcelas en menor medida exploradas?

Éste es, a nuestro juicio, el método natural, además del más sencillo y lógico. ¿Acaso cuando el agua discurre por las laderas, no tiende a rellenar huecos a su paso? ¿Y es que la mente no tiende a hacer lo mismo espontánea, automáticamente? Siendo así, ¿qué gran y pragmático sentido es aquel que se empeña en lo contrario: en profundizar sobre lo que ya está labrado, en volver a investigar lo que ya se sabe y el dejar a los huecos vírgenes? Desde aquí, proponemos indagar por este campo abierto, poco entendido y necesario, pretendiendo

superar barreras de evitación, de rodeo, de rechazo, de alergia-repugnancia (en algunos casos), de tendencia al reduccionismo, a la simplificación, a la inercia por lo de casi siempre, etc., porque su consideración por la educación, la didáctica y la formación de los profesores debería tomarse como un reto de máxima relevancia. Desde esta concepción es básico:

a) Proporcionar recursos para analizar el ego docente, en todas sus dimensiones (propia y

ajena, individual, interpersonal e institucional, etc.) y con todos los interlocutores de la comunidad educativa inmediata y mediata: alumnos, compañeros, miembros del equipo educativo, miembros de la coordinación o de la dirección, inspección, padres y madres, tutores de la escuela, profesores de la Universidad y asesores externos, personal de administración y servicios, personas del entorno, etc.

b) De manera específica, enriquecer y ampliar la reflexión que dentro de la didáctica actualmente se realiza, de manera que pueda servir de sistema de referencia formativo, tanto para la prevención (o vacuna desempeoradora de malas prácticas docentes y de la propia comunicación didáctica).

c) En caso de poderse compartir la reflexión como experiencia grupal, constatar cómo, por lo que respecta al ego, no existen grandes diferencias entre los modos de paliar errores entre los maestros/as experimentados/as y los que no lo son tanto.

VIII DE LAS CARRERAS DOCENTES DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DOCENTES. En el caso especial del profesor dedicado a la formación de los futuros docentes, del ámbito que sea, es preciso recordar que:

a) Su trabajo se orienta a que los estudiantes (futuros maestros o profesores) puedan

desarrollar ese mismo arte con sus futuros alumnos. b) En todas las etapas y edades, es un hecho que se aprende mucho desde lo que se ve

hacer. También en la universitaria, sobre todo si los contenidos versan sobre la didáctica, general o específicamente entendida.

Por ello, todo apunta a que este docente:

a) Debería actuar, desde una mínima coherencia didáctica. b) Debería desarrollar una enseñanza mejor, en general, a la de otros centros

universitarios, por la naturaleza de sus premisas y por el centro en donde se realiza, el conocimiento que comunica y la finalidad de su acción formativa. Esta mejor calidad didáctica sería la mejor prueba de validez de la propia didáctica universitaria. Por ser parte de la universidad, podría ser el mejor referente didáctico para el resto de las carreras universitarias.

c) Debería ser un investigador de su propia factura. CRÍTICA NECESARIA A LA ENSEÑANZA DE ALGUNOS FORMADORES DE MAESTROS/AS. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Pero los más preocupantes son los que no han reducido la distancia entre la palabra y la acción, y por tanto no han aprendido bien de su área, ni el sentido de una educación de la coherencia que quizá sea importante meditar e interiorizar. Obviamente, para ir más allá de la escasa dualidad teoría-práctica, que siempre se olvida del guión dialéctico que vincula las polaridades. Y es que en la formación de los profesores, los modelos de referencia son muy importantes, como señala A. Martínez Sánchez (1996):

Los procesos de identificación con el profesor como modelo personal y profesional son especialmente importantes en la formación de los estudiantes futuros profesores ya que los aprendizajes sociales, adquiridos a través de los modelos de comportamiento en la vida de las aulas, son más significativos para la actuación docente que los aprendizajes cognitivos –“se aprende más con un ejemplo que con cien palabras”- reza el dicho popular (p. 228).

- Docentes de didácticas que presenten una metodología comunicativa pobre, casi vulgar. - Expertos en evaluación que, tras desarrollar decenas de procedimientos activos, “no tienen

más remedio que hacer un examen tradicional” de lo tratado, o muy proclives al prejuicio, o que no se autoevalúan.

- Quienes pueden estar magistralmente hablando, durante 4 horas, sobre los beneficios de los métodos cooperativos.

- Quienes explican complejos modos de diseñar contenidos de enseñanza y ellos mismos reconocen que no lo practican, ni el que proponen ni ningún otro.

- Quienes siendo expertos en relaciones interpersonales e interacción comunicativa tienen una comunicación cotidiana fundamentalmente desconfiada y desagradable, o se aprovechan de sus habilidades para pretender quedar por encima del de enfrente en toda interacción, etc.

- Quienes, siendo docentes de temas transversales, a través de su comportamiento manifiestan lo contrario del contenido de su reflexión.

- Investigadores de la creatividad que, con frecuencia, no toleran que los demás diverjan. - Supuestos conocedores de temáticas propias y afines a la educación para la diversidad que

viven el conmigo o contra mí, cuando alguien piensa de otro modo, etc. - Docentes que no se coordinan con el compañero de despacho o con otro docente del mismo

equipo didáctico, y a quienes se le gasta la saliva hablando de la importancia del trabajo en equipo.

- Profesores que nunca se han planteado la necesidad de un proyecto curricular y que destacan su importancia para sus alumnos.

- Docentes que solapan extensamente sus clases con lo que otros han dicho, y que discurren sobre la necesidad de la coordinación para la buena secuencia entre clases, materias y cursos, etc.

- Profesores de metodología de la investigación que no han investigado nunca Investigadores que orientan su proceso a cambios contextuales, pero que terminan su compromiso con su investigación.

- Autores que hablan de “superar el conocimiento experto” desde dogmáticas renovadas, del signo o la orientación que sea.

- Quienes dicen que el docente debe “retirarse” para que “entre” el alumno, y no paran de decirlo de catorce mil maneras, hasta que los “espectadores” se ven obligados a huir para aliviarse.

- Profesores “interpretativos” y “críticos” que no soportan la critica ajena. Otros de esta misma orientación pedagógica que rechazan sistemáticamente la posibilidad de transformar situaciones injustas concretas, porque la formación de sus alumnos y la transfomación de la realidad no les interesa nada. Y finalmente otros críticos que en las juntas de Facultad y en comisiones aplican sistemáticamente la democracia del rodillo, pisando con ello la posibilidad de reflexión dialógica y la razón dialéctica, y con ello la valoración o el respeto de las propuestas minoritarias o diversas.

- Profesores de psicologías que, lejos de pensar y actuar desde la ética para la ayuda al otro, emplean conocimientos de psicología barata para manipular los procesos de comunicación, quedar por encima sistemáticamente y conseguir que sólo se apruebe en votaciones lo que ellos proponen. Y que en caso contrario, desvían, aplazan, tergiversan, difaman o perjudican los procesos.

- Expertos en innovación que no ponen en práctica sus conocimientos en el centro de trabajo, porqué aquí es imposible, etc., y que explican cómo practicarla desde una rutinización rancia.

- Profesores que escriben sobre investigación-acción, expresando que su base es el diálogo creativo y crítico, y a quienes la creencia en la posibilidad de dialogar en el aula les produce risa.

- Profesores interesados en la filosofía que optan por el prejuicio y el razonar desde ocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyen el diálogo y la posibilidad de convergencia.

La superación de la incoherencia podría ser una importante consigna de aplicación a los profesores, profundizando en el gozne que a veces impide que el dicho pase a ser hecho, y que desde nuestra perspectiva no es otra cosa que el ego(centrismo) docente (A. de la Herrán e I. González, 2002, pp. 290-292).

ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DE PROFESORES. Entiendo que el docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo será nunca. Sin embargo, eso no significa que deba asumir acrítica e inercialmente el mandato social que la sociedad hace a la universidad de generación en generación: Algo así como sea estructurado, sistematice sus ideas y preséntelas ordenadamente. Basándonos en el modelo de la Universidad de Ibarra (2000), estamos conformes en que el nuevo docente de la nueva universidad que muchos queremos construir se podría caracterizar por estos rasgos abiertos, no simplemente técnicos:

a) Relaciones personales en constante mejoría. b) Cultura de diálogo, de consenso. c) Trabajo, mentalidad de servicio, ejemplaridad, ética. d) Planificación, rigor, disciplina. e) No identificación entre libertad académica y conservadurismo e inmovilismo. f) Voluntad para trabajar en equipo, real, concretamente, conscientes de que el progreso

común es el progreso propio. g) Búsqueda de la mejora personal, para conseguir la mejora de la propia universidad. h) Actitud y trabajo orientado al buen desarrollo de la docencia, a la investigación

permanente de la realidad y a la extensión social, con idea de trascendencia, esto es, para ofrecer a las futuras generaciones el resultado de todo ello.

FUNCIONES DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES, CON ESPECIAL REFERENCIA A LOS PROFESORES DE DIDÁCTICA GENERAL O ESPECÍFICA. A mi entender formar profesores y más concretamente enseñar Didáctica General o Específicas entraña compromisos especiales. Considero funciones propias de un docente que forma profesores y especialmente de un profesor de Didáctica:

a) Practicar la coherencia: Reducir la distancia entre lo que se demanda hacer y se realiza. b) Enseñar esa coherencia entre lo que enseña y practica. c) Favorecer la madurez personal que la profesión de educador va a requerir, a partir del

propio crecimiento. d) Exigir el máximo de sí mismo/a, en lo que a su autoformación se refiere. e) Seleccionar y sistematizar información fundamentada y profesionalizadora, para marcar

las rutas de la reflexión con sus alumnos. f) Diseñar actividades profesionalizadoras, que favorezcan aprendizajes y

transformaciones significativas relacionadas con el ámbito de trabajo compartido.

g) Favorecer en lo posible la motivación y el amor de los alumnos, hacia su formación continua y profesión futura.

h) Servir de nexo entre el mundo profesional de las escuelas y las aulas universitarias, para lo que parece obvio que sea conveniente mantener ese nexo.

i) Practicar el respeto didáctico, promover el pensamiento propio y creativo. j) Durante el recorrido, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos

finiquitos, en función de la evolución humana. DE LA FORMACIÓN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS. Considerar las carreras docentes como hipótesis institucional es idéntico a creer en quienes la componen y en quienes más activamente las construyen. Por tanto, lo primero quizá sea reparar en su profesorado universitario. Los profesores microcéfalos sólo limitarán a sus alumnos. Por ello, sería deseable que reunieran estos requisitos:

a) Formación inicial excepcional, tanto filosófica-epistemológica como en contenidos

específicos, acorde con su perfil docente. b) Formación y reflexión didácticas suficientes, para que, en su caso, la enseñanza de

aquellos contenidos mantenga siempre una última referencia con la práctica, lo más válida posible.

c) Experiencia docente significativa en la etapa educativa de referencia. Lo cierto es que pocas enseñanzas universitarias de magisterio, pocos enseñantes bajan a la realidad porque, muchas veces, no la conocen bien. En otras ocasiones ocurre porque, sencillamente, subliman y se refugian en lo que mejor conocen. Este esquema sólo regala conocimiento desenfocado, fortalecimiento de la capacidad crítica opositiva y, en el peor casos, identificación de todo ello con la formación profesional. El conocimiento adquiere así estructura de huevo, cáscara y contenido suelto, informe. Mi punto de vista es que, si como es habitual esa experiencia no existe, ha de sustituirse por un interés y trabajo excepcional encaminado a cubrir esa laguna experimental.

d) Madurez personal superior y máxima ausencia de ego personal, social y docente, traducible como capacidad para el desempeoramiento y para la mejora profunda estrechamente asociada a su trabajo.

IX TOTALIZACIÓN LA TOTALIZACIÓN COMO IDEAL EVOLUTIVO REALISTA. Desde la óptica del nuevo paradigma complejo-evolucionista no sólo nos parece posible, sino deseable por razones de ética, o sea, de conocimiento, plantear una concepción, no sólo menos fragmentada y mucho más profunda de la educación, de la persona y de la actividad del docente, sino aspirante a total [Último nivel, dentro de las necesidades de autorrealización, de la jerarquía de necesidades de A.H. Maslow (según Quitmann, citado por J.J. Zacarés, y E. Serra, 1998, p. 52)]. La idea de totalización [como afirma el catedrático S. García-Bermejo (2002, comunicación personal), el término totalización, añade a total la idea de proceso y dinamismo. Con este ánimo emplearemos ambos] no es novedosa, y sí que cobra con el tiempo, lógicamente, una vigencia creciente (H. Cerda Gutiérrez, 1994): En estas últimas décadas, la idea de "totalidad" parece haber invadido algunas disciplinas y áreas del conocimiento. Por ejemplo, hoy día se habla de comunicación total, de lenguaje total, de pedagogía total, y aún especialistas en marketing se refieren a la "calidad total", con lo cual se pretende alcanzar niveles muy cercano a lo perfecto, completo, íntegro y de lo total, en los propósitos o resultados propios de estas actividades. [...] Y en un intento por recuperar para la pedagogía algunas de las funciones y contenidos perdidos debido al reduccionismo propios de la especialización y de la atomización del proceso educativo, se ha acuñado el término "pedagogía total" que busca dimensionar una disciplina hasta los límites también de la comunicación total (p. 101).

La noción de formación total, lejos de ser un prejuicio, es una aspiración de normalización epistemológica y el deseo de que en los fundamentos del quehacer docente se pretenda considerar, al máximo, la complejidad de la que mucho se habla pero en la que, realmente, poco se repara y se pretende, y por tanto no se canaliza. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TOTAL. A una formación total corresponde una investigación total. De este modo podremos apoyar naturalmente propuestas de fundamentación científica abiertas, tanto metodológica como técnicamente. Esto, de nuevo, no ha de entenderse como algo forzado o extremoso, sino como un reflejo cognoscitivo aprendido de la práctica que pretende así corregir hacia el enriquecimiento a la teoría (S. de la Torre, 1997, p. 42, adaptado). Como señala H. Cerda Gutiérrez (1994), muchos investigadores en el ejercicio de la praxis investigativa han alcanzado niveles de totalidad [entendida como integración metodológica de los grandes paradigmas, cuantitativo y cualitativo], siendo de hecho su práctica investigadora el referente aglutinador y un rasgo inequívoco de su "modus operandi" (pp. 100, 101, adaptado). De lo anterior se desprenden dos posibilidades: que en el ejercicio de la praxis investigativa hayan aspirado a alcanzar estos niveles, o que no se hayan alcanzado. Queremos subrayar la posibilidad de que, en no pocas ocasiones, esta pretensión pueda verdaderamente constituir un comportamiento ilustrativo de una ética científica. Lucien Goldman afirma que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y concreta, y para ello debe integrar todo aquello que ayude a comprender y explicar social, humana científicamente los hechos. El hecho total es el resultado de experiencia y de un conocimiento total, donde se funden lo humano lo social, lo histórico y lo científico (en H. Cerda Gutiérrez, 1994, p. 67). Pero el concepto-fenómeno de la totalización, según la filosofía de Fichte o de Hegel no se refería tanto al alcance del enfoque objetal o epistémico del observador (investigador), cuanto al de las vivencias desde el punto de vista del propio sujeto. O sea, a la potencia, amplitud y complejidad de su autoconciencia. Entonces está mucho más próximo a la más elevada necesidad de crecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985, 1991) o a la pedagogía crítica de P. Freire (1996), que entiende al ser humano como evolutivamente parcial, hecho y hacedor de historia viva, de cuya conciencia de incompleción e imperfección de sí y de lo que le rodea se desprende automáticamente el sentido de su andadura, entendida como intervención diversa (ética, artística, destructiva, liberadora, educativa, etc.) en el mundo. La educación eficacista parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista, desde un pensar por fuera (alumnos, currículo, innovación, etc.) y relega a un enésimo plano al ser, cuya potencia orientadora se pierde, y con ella, la posibilidad de hacer más para ser mejores. ¡Eso no sería Didáctica, dicen algunos! ¡Cómo podría no serlo, qué carencia, decimos nosotros! Además, se caracteriza por: Una originalidad disminuida y en disminución, sobre principios que desde luego fueron originales en su momento, lo que favorece una contradictoria uniformidad con aquellos mismos principios, que se propulsa de sí misma en unas cuantas direcciones planas; una polarización de la atención, los intereses y los esfuerzos de personas y sistemas sociales a un logro último de bienestar y felicidad prearistotélica que no parece haber interiorizado la “Ética a Nicómaco”, lo que dificulta el proceso esencial de ser más interiormente, o sea, de verdadera educación; disolver, como el alcohol a la tinta, las expectativas hacia esta educación esencial, hasta concederle una importancia imperceptible o traducirla para la razón a la categoría de rareza; no amar la coherencia o práctica de la ética. Expuesto de otro modo. Creando un campo de actuación educativa resultante del cruce de dos variables [ACCIÓN X ENFOQUE], descubrimos que, por no mirar más profunda, amplia y a la vez concretamente a la práctica cotidiana, y saber mirar en ella, las pedagogías

o concepciones educativas habituales ocupadas en lo que tratamos sólo se han centrado en unas pequeñas porciones del posible universo formativo, que ni siquiera componen lo más interesante y necesaria para la vida real (no me refiero, entonces, sólo a lo que se dice que es vida o lo se admite que ésta es). Porque, de los siguientes campos de actuación investigadora y docente, apenas se ha incorporado a la normalidad la tercera parte de ellos, relacionables con la primera y la segunda ACCIONES. Y los demás, no es que se rechacen o que se denosten. Es como si no se vieran. Para la verificación de esta tesis, ofrezco este mapa de campos de actuación pedagógica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos que podría tener alguna posibilidad superadora:

Enfoque:

Acción: DESCRIPTIVO EXPLICATIVO ALTERNATIVO (A

LO TRADICIONAL) DIALÉCTICO-

EVOLUCIONISTA

CONOCER Campo centrado en los fenómenos

Campo centrado en las causas

Campo centrado en las opciones

Campo centrado en las síntesis.

HACER Campo centrado en lo tecnológico

Campo centrado en la crítica

Campo centrado en la construcción

significativa de aprendizajes

Campo centrado en el movimiento y la

coherencia

SER Campo centrado en lo existencial

Campo centrado en el análisis

del ego humano (individual y colectivo)

Campo centrado en el conocimiento insesgado

y ético

Campo centrado en la interiorización

HACER PARA SER MÁS Y MEJORES

Campo centrado en lo esencial

Campo centrado en la desegotización

Campo centrado en la adquisición de

conciencia

Campo centrado en el mejoramiento de la

evolución global

Una razón profunda por la que no se avanza en el sentido propuesto podría ser de índole metodológica. Me explico: Metodológicamente una realidad puede ser descrita o puede ser interpretada; en el primer caso, el análisis se limita a cuantificar, e incluso cualificar –por lo general en un momento específico del tiempo- los principales fenómenos que caracterizan a una realidad determinada, y definirla a partir de los indicadores, tasas e índices que el análisis permite elaborar. Interpretar supone, además de describir: establecer la lógica interna de dichos fenómenos y su interrelacionamiento dinámico; definir y estudiar los factores fundamentales que han influido para que el comportamiento de las variables fundamentales sea el que presentan en el momento del estudio, y no otro; y proyectar esa realidad en función de su tendencia histórica, de su componente previsible, y de la influencia que factores aleatorios podrían tener en esa dinámica (A. Jiménez Barros, 1999, p. 7,8). Pues bien, sospecho que la realidad física o biológica puede ser, efectivamente, descrita o interpretada. Pero la realidad educativa, además, puede evolucionar. En este sentido, y desde un punto de vista epistemológico hemos de considerar que la educación no sólo tiene un campo de actuación distinto al de la Biología o al de la Física. Es que, además, dispone de campos de distinta clase, que permanecerán inéditos mientras no se normalicen conceptos como ego, conciencia o evolución humana. Desde este punto de vista, el nivel de desarrollo de la Educación, al contrario que el de la Física, debe considerarse, con relación a su propio potencial, insatisfactorio. Como causa y consecuencia de ello, tampoco los fundamentos de enseñanza o el profesorado pretenden, renovaciones que se traduzcan en madurez personal (desegotizadora) o en una conciencia superior. Craso error, a mi entender, no estudiar el tándem ego-conciencia en las facultades de Psicología, Educación y en las carreras docentes. Porque estamos convencidos de que los cambios humanos (individuales y sociales) tienen indefectiblemente su origen y su principal repercusión en la conciencia, entendida como capacidad sobre la que es posible articular la posible evolución humana (A. de la Herrán, 1998), y esto sólo se puede conseguir diluyendo el egocentrismo arrastrado que satura vidas individuales, motiva funcionamientos colectivos y define a los mal llamados sistemas abiertos. Es raro encontrar alusiones objetivas a la conciencia. Por nuestra parte, intentamos

(A. de la Herrán, 2003, p. 48)

una redefinición teórica para la educación en A. de la Herrán (1998). El cambio centrado en la conciencia es una cuestión personal de cada uno y un derecho-deber general de todo ser humano, por el hecho de serlo, y especial de los profesores, desde cuyo trabajo están en condiciones de proporcionar la duda unida a la autocrítica y a la coherencia más útil. Sólo entonces puede decirse, con propiedad, que su conciencia germina, que trasciende, que se eleva concretamente para realizar su sentido, esto es, contribuir al mejoramiento de la vida humana. HACIA UNA FORMACIÓN DEL PROFESORADO TOTAL O AUTOCONSCIENTE. Desde el paradigma complejo evolucionista es posible apostar por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial), definiéndolo, en su estado más complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la conquista de “zonas de próximo desarrollo personal y profesional” –parafraseando a L.S. Vygotski (1978), quien decía que: “El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La pedagogía no debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del desarrollo infantil”. “[Lo contrario es] orientarse por la línea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del niño y no a su fuerza”. Nuestra cuestión es que encontramos tanta o más aplicación cuando de lo que se trata es de docentes, y no de niños, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia humana, más allá de los contenidos e incluso de los conocimientos- o niveles de mentalidad y de actuación docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno, los podría contener a todos. Y que, por tanto, no sólo sea rutinario/a, porque pueda ser [por imperativo ético, por capacidad profesional] tecnólogo/a; no sólo sea tecnólogo/a, porque pueda ser reflexivo/a; no sólo sea reflexivo/a, porque pueda ser crítico/a; no sólo sea crítico/a, porque pueda ser autocrítico/a; no sólo sea autocrítico/a, porque pueda desempeorarse; no sólo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente; no sólo sea coherente, porque pueda ser indagador/a; no sólo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de interiorizarse; no sólo sea capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no sólo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no sólo sea virtuoso/a, porque pueda estar no-egotizado/a (o polarizado en sí-para sí-para lo entendido como propio); no sólo no esté no-egotizado/a, porque sea verdaderamente maduro/a; no sólo sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente; y no sólo sea plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y todas las cualidades y condiciones anteriores. Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podríamos estar en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aquí que todo ser humano está dotado para evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedagógicas, psicológicas, filosóficas, etc. no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qué consiste esto, o se diga cómo hacerlo. ¿Y, sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar verdaderos maestros y verdaderas maestras? BIBLIOGRAFÍA CITADA Bousquet, J. (1974). La problemática de las reformas educativas. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Capra, F. (1996). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Argentina: Troquel (e.o.: 1992). Crick, F. (1994). La búsqueda científica del alma. Una revolucionaria hipótesis para el siglo XXI. Madrid: Editorial Debate, S.A. (e.o.: 1990). Evans, R.O. (1973). Jean Piaget: The man and his ideas. New York: Dutton. Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis: Universidad de San Luis.

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"De la Sociedad de la Información a la Educación de la Conciencia”1

Dr. Agustín de la Herrán Gascón2 RESUMEN. Aún no estamos en la sociedad del conocimiento. Estamos en la sociedad del acceso a la información, pero sobre todo podríamos decir que nos encontramos en la sociedad del egocentrismo. Es éste –el ego humano- el principal lastre hacia el conocimiento, y más allá, hacia la posible evolución de la conciencia. Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Lejos están la sociedad de la conciencia y del más ser, pero podemos orientarnos hacia ella trabajando por y para una sociedad de la educación. En este transitar la persona no puede difuminarse y perder de vista su naturaleza esencial. La educación debe ser ambiciosa, centrarse en el binomio ego-conciencia y proyectarse hacia el futuro como principal recurso de la posible evolución humana. NO ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO I Si tan sólo 1 de cada 5 seres humanos pertenece al barrio privilegiado y blindado de la humanidad, no estamos siquiera en la sociedad de la información: sólo unos pocos está en la sociedad del acceso a la información. Pero ni siquiera aseguraría que eso fuera alguna clase de triunfo terminal o motivo de autocomplacencia. Identificarse sólo con ella apunta a que nos hemos alejado de las coordenadas de Sócrates -que para los más informados, está superado-, que hemos dado una patada en el trasero de Kant, y que, después de ignorar el guiño de Eucken o de Teilhard de Chardin, seguimos haciendo lo mismo: identificarnos o erigir ismos, en nombre de la mejor verdad o ilustración de la razón -declarada o tácita- que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet. II El prurito de la información se centra en la creación y mejora de tecnologías para el incremento, acceso, conservación, almacenamiento, recuperación, transferencia, uso, intercambio y expresión de la misma información. Pero no en la reflexión, comprensión, estudio, producción, empleo, sentido, autoconocimiento o conciencia. Por tanto, dista del desarrollo de las grandes utopías-motivaciones-movimientos, como la coherencia de Confucio, la no-dependencia de Siddharta, la humildad de Sócrates, el amor de Yeshua, la síntesis de Fichte-Hegel, la complejidad de Teilhard de Chardin-Morin, la lucha por un contenido espiritual de la vida de Eucken, la autoconciencia uno-trina de Soldevilla-García Bermejo, etc. ¡Qué tendrán que ver una con otro! –dirán algunos-. Pues bien: este hiato es el error. III Somos, en general, malos aprendices de los grandes maestros/as. En muchos casos nos los sabemos pero no les conocemos –por no querer querer hacerlo-, ni practicamos la destilación (¿alquimia?) de conocimiento a conciencia mediante la coherencia. No les pretendemos llevar a la práctica ejemplarmente y no nos interesa la autocrítica 1 Herrán, A. de la (2004). De la sociedad de la información a la educación de la conciencia. En A. Canteras (Dir.), Los jóvenes en un mundo en transformación. Nuevos horizontes de la sociabilidad humana. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. INJUVE. 2 www.agustin.delaherran.com

individual, mucho menos colectiva y aún menos la rectificación, aunque sí ejercer el abanderamiento... con lo que los traicionamos e invalidamos triplemente. Quizá en todo esto radican los más urgentes aprendizajes para el siglo XXI y sucesivos, que sobre todo son huecos y raíces perennes. Estos retos han sido, son y serán la base de la verdadera alfabetización de los tiempos nuevos, que no es otra que la alfabetización de la conciencia. SOCIEDAD DEL EGOCENTRISMO (BIEN INFORMADO) I Sobre todas las posibles cualificaciones de sociedades quisiera subrayar que, muy por delante de otros reflejos y refracciones –aunque apenas se mencione en los entornos académicos-, estamos en la sociedad del egocentrismo, por cierto, característica más destacada del adulto –versus Piaget- y de la vida humana sobre la tierra. En ella los sistemas (personas, grupos, instituciones, naciones, comunidades internacionales y sociedades en general) tienden a anudarse más y más para centrarse cada cual en su reducto y en el sentido de lo propio (autores, tesis, intereses, prejuicios, etc. que acaban cuajando en verdaderas programaciones mentales compartidas), desatendiendo expresamente otros anhelos, conocimientos y realizaciones universales (no-parciales) que pudieran incidir en la posible mejora de la evolución humana. II En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada) –aunque muy autocomplaciente-, que tiene a su disposición un océano de información deteriorada. La información sirve, de hecho, para mirar, refrescarse, chapotear, nadar o navegar –según las posibilidades- pero no para orientarse. Pese a que sus aguas encauzadas no son muy profundas, se corre el peligro de agotarse y de ahogarse. Además el medio está turbio: sus corrientes colectan toda clase de vertidos, que discurren a merced de los mercados, que la arrastran a un bienestar miope: progresar a toda costa sin evolucionar. III Para todo esto -además de para contribuir a que la humanidad anude su noosfera-, Internet es necesario. Y ya lo decía F. Mayor Zaragoza (2000c), al recibir uno de los II Premios “Educación y Libertad”3: Se nos dice ¡qué bien, ya tenemos todos estos sistemas de información! Está bien, está bien, es igual a como tener libros, pero lo que es importante es que después se lean y que se mediten y que no seamos exclusivamente estos espectadores del mundo de la información, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos para existir, y por tanto no tenemos para sentir, y por tanto actuamos al dictado, no somos libres [...]. José Saramago ha dicho algo que me parece muy importante, ha dicho, corremos el peligro de tener tecnología 100 pensamiento 0. Este sería realmente el cambio más importante desde un punto de vista de valor de civilización y de identidad cultural, de defensa de la unicidad de cada ser humano que ya se ha producido en los últimos siglos. Yo espero que no. Yo espero que no tenga razón (p. 79). IV Por tanto, no estamos aún en la sociedad del conocimiento. No tanto porque información y conocimiento sean incompatibles, sino porque éste ha sido enterrado por una estrato inmenso de aquélla información, cuyos residuos aumentan. Si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la persona, su razón y su espiritualidad importarían mucho más. V Dicho de otro modo: en la autodieta humana, sobran datos sobre sabores y falta

3 Otorgados por Fundel (Fundación Europea Educac.ión y Libertad).

cultura sobre nutrición. Este esquema nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de debilidad intelectual, de voluntad descafeinada, de ausencia de compromisos sociales serios, y en cambio polarizada en objetivos que no van más allá de los propios sistemas y deseos. VI Por eso, con datos escalofriantes sobre el estado mundial (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002), todo indica que el mundo se desmembra, porque se abre en tantos pequeños nortes (tantos como sistemas orientados a la rentabilidad -luego egocéntricos- hay) que se abandona a una entropía informativamente estimulada pero huérfana de conciencia de humanidad (Herder), acicateada desde dentro por una importante carga de inmadurez. VII En síntesis: Mientras el acceso a la información aumenta, el conocimiento se hace cada vez más y más necesario. El conocimiento pasa por el descondicionamiento o desprogramación del pensamiento, por la lucha por la conquista de un pensamiento propio, complejo y orientado a su evolución posible, de modo que atravesaría tres fases: a) Identificación (fase egocéntrica o actual), b) Desidentificación (fase autocrítica o dura) y c) Reidentificación en la evolución humana (fase consciente o madura). DIAGNÓSTICO Y TERAPÉUTICA DE LA HUMANIDAD I ¿Existe alguna causa o foco común a la mayoría de problemas y debilidades sociales interiores? La respuesta a mi juicio es afirmativa, y podría calificarse como inmadurez o egocentrismo generalizado. Radicaría en lo que hemos denominado ego humano (A. de la Herrán, 1997), entendido como la parte o costra inmadura del yo4. II ¿Y la esperanza podría apoyarse en alguna capacidad humana, acaso poco contemplada, capaz de contrarrestarlo? Análogamente contesto que sí, y que no ha de ser otra que la conciencia humana (A. de la Herrán, 1998), que vincularía conocimiento y espiritualidad, desde la destilada intuición que otorga el bien sentir y el buen pensar. III Como corolario a lo anterior, un deseo, en la medida en que se aceptase el postulado de que la evolución humana transcurre del ego a la conciencia: si la educación avalase e impulsase expresamente el vector ego-conciencia como eje de la formación individual y colectiva, podría favorecer a varias generaciones vista, el surgimiento de seres humanos significativamente menos polarizados en lo propio y cada vez más conscientes (capaces, generosos, éticos e inteligentes). IV Y ese norte formativo tendría como sistema de referencia la posible evolución humana, pero percibida en parte inversamente; o sea, con la mirada deshollinadora puesta en sus descosidos y roturas egoicas y contemplando en primer plano lo que esencialmente la lastra, evita o sobra. Será el momento de considerar “didácticas negativas” (A. de la Herrán, e I. González, 2002, pp. 333,334), articuladas sobre capacidades egógenas, con cuya pérdida se gane ser y con ello se desempeore esencialmente. DEL BIENESTAR AL MÁS SER.

4 Atribuible tanto a personas como a colectivos identificados, con independencia de su amplitud.

I Para algunos la vida transcurre en el umbral de la sociedad del acceso a la información y el bien estar. Para todos demasiado lejos están la sociedad de la conciencia y del más ser. ¿Demasiado tarde? ¿Demasiado pronto? Quizá sea el mejor de los momentos: podemos orientarnos hacia ella trabajando por una sociedad de la educación. En este transitar la persona no puede difuminarse. II Mantovanni escribía en “Educación y plenitud humana”: la educación es “un riguroso proceso de formación humana que parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural)” (B.S. Calvo, 1997, p. 54). A pesar de que Platón y Aristóteles ya destacaban que la esencia y el fin de la república y la democracia era la educación, hoy ésta no siempre nace para el individuo, y mucho menos se pretende su plenitud. “En una democracia, educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participación humanas” (J. Bruner, 1988, p. 207). Dicho de otro modo: el individuo, como dice A. Sobral, no es un “medio” para fines sociales o estatales, sino también, un “fin”, que se configura conforme a sus posibilidades, a sus energías potenciales y a su particular destino (B.S. Calvo, 1997, pp. 67, adaptado). III Desde la conciencia de ser hijos de Kant, centramos las mayores esperanzas iniciales en la atención y la educación de la “capacidad de soberanía personal” (F. Mayor Zaragoza, 2000b, p. 9), contemplada tanto durante el proceso como en el resultado de lo que denominamos base de la diversidad. Y, como afirma E. Vera Manzo (1997b): “La riqueza de la humanidad se encuentra en la diversidad y no en la homogeneidad o reducción cultural. Debemos respetar a las personas, culturas y comunidades existentes y enriquecernos con lo mejor de cada una de ellas” (p. 29), porque "La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida" (M. Bakunin), hasta tomar conciencia del sentido del caos5. IV Desde esta perspectiva, nuestro estado actual es embrionario. No la estamos permitiendo ni la estamos favoreciendo ni educando (ayudando a descubrir). Pudiendo ser así: “¿Por qué no todos los hombres pueden desarrollarse y tornarse seres diferentes? La respuesta es muy simple. Porque no lo desean. [...] para convertirse en un ser diferente el hombre debe desearlo profundamente y durante mucho tiempo” (P.D. Ouspensky, 1978, pp. 14,15). Porque formar es autoformarse, como diría Gadamer, autoeducarse. Y he aquí que, desde este punto de vista, la educación de la humanidad depende por entero de cada uno de nosotros. COORDENADAS DEL SINSENTIDO SOCIAL. I A la luz de lo anterior, podemos cuestionarnos: ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué estamos construyendo? G. Bateson ya demostró en “Los efectos del Propósito Consciente sobre la Adaptación Humana” que, desde un punto de vista ecológico amplio, la sociedad no sabe lo que está haciendo (W.I. Thompson, 1992, p. 165, adaptado). ¿Cabe alguna observación más grave? En los umbrales de la primera gran guerra, R. Steiner (1991) declaraba: "vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedad social cancerosa, un carcinoma del organismo social" (p. 69). V.E. Frankl (1965), que experimentó el dolor de la segunda gran guerra desde cerca, también coincidió en calificar el estado social como "neurosis noogénica colectiva", alguno de cuyos síntomas eran: fatalismo, ausencia de significación existencial en el día a día, fanatismo y pérdida de identidad personal en la masa social (pp. 16,17, 5 No casualmente, un corazón saludable presenta un diseño caótico. Sin embargo, cerca del infarto, su ritmo se muestra regular, periódico, hasta que el sujeto muere. Con todo, ese caos está profundamente “ordenado” y “matematizado”.

adaptado). A. López Quintás (1991) ha acotado que: "Desde la primera guerra mundial, la sociedad de Occidente se halla carente de ideales firmes que den sentido a su existencia y la impulsen hacia metas valiosas" (p. 141). F. Mayor Zaragoza ha calificado como “catastrófico” y “creciente” el panorama de desigualdad mundial. N. Caballero (1979) ha calificado la nuestra como: "Una sociedad de sonámbulos satisfechos". Mi percepción es que el egocentrismo generalizado que caracteriza a los sistemas que componen la humanidad define automáticamente las coordenadas de su sinsentido. II No hay norte en la sociedad, no hay norte en la vida. El timón de la formación también se ha desorientado. Sin hundirse, la escuela (desde el preescolar hasta la universidad) chapotea en medio de la historia, sin nadar mar adentro o a la orilla. Los límites entre los que el todo social se estanca ayudan poco a trazar algún rumbo. En palabras de Dale Mann6 (1999) éstos son la “democracia”, la tecnología y el capitalismo. Fin.

capitalismo

.educación

tecnología

pseudo, cuasi o predemocracia DE LA GLOBALIZACIÓN A LA CONCIENCIA I Al área de esta nueva Trimurti (los nuevos Brahma, Vishnú y Shiva) del primer mundo se ha denominado globalización, para nosotros, sistema para el englobamiento. En un primer momento, entiendo que la globalización debe considerarse, además de “una fase del capitalismo” (P. Freire, 1996), una estrategia más amplia centrada en la mayor ganancia de los mejor situados. Siendo hija legítima de los anteriores vértices obligatorios, unidos por obsesiones de crecimiento, de expansión, de aumento de productividad y de conquista material, es preciso desmitificarla, porque trata de la “generalización del proyecto neoliberal, no de otra cosa” (L. Regueiro, 1997, p. 78). Quizá desde este enfoque lo negativo no sea la globalización en sí, sino la comprensión y desarrollo que de ella se hace desde el modelo neoliberal asociado al capitalismo feroz que la acompaña. Porque el pensamiento, mecanicista, simplificador, lineal y funcionalista, no está a la altura de la verdadera globalidad7 del ser humano, esencialmente compleja, transdisciplinar, dialéctica, espiral y evolucionista, mucho más allá de la confusa y mediocre postmodernidad, actual intersticio, introducido con calzador, de la sociedad de la información. II Todo lo anterior, percibido desde las coordenadas de la conciencia humana, nos reta a la lucha por la humanización, más allá de la hominización (Teilhard de Chardin), por una mutación epigenética de la vida humana, por una “rehumanización” (J.L. Cañas) que no puede realizarse en nombre de nadie, por un “cambio radical” basado en alguna clase de “terapéutica del hombre” (J. Rof Carballo, y J. del Amo, 1986), porque en un futuro gradual la globalización pueda tornarse en proyecto de integración humana, necesariamente orientado a redibujar la persona y a potenciar la diversidad y el pensamiento propio pero maduro, esto es, autocrítico, cooperativo, consciente, transformador, universal..., apuntando 6 Department of Organization and Leadership Teachers College de la Universidad de Columbia. 7 Es preciso, como hace F. Mayor Zaragoza (2000), distinguir entre globalidad y globalización.

siempre más allá de Kant. III Para ello, un primer paso puede consistir en reparar en los brotes de la insensatez rectora que rigen de hecho al pensamiento postmoderno. Me refiero a poner fin a ciertos absurdos existenciales, que desde el neoliberalismo8 “ha puesto de moda –o más bien, de la noche a la mañana, ha decretado- un sinfín de fines: ‘fin de la historia’, ‘fin de las utopías’, etc.” (G. Santa María Suárez, 1997, p. 2), que invitan a “adoptar el día a día como ‘eternidad’” (A. Bolívar Botía, 1999, p. 159) comunicando la certeza de la desesperanza y el convencimiento de la imposibilidad de mejorar y de cambiar el mundo. IV Estamos con P. Freire (1996) en que es urgente combatir el modelo neoconservador y neoliberal, cuyas premisas fundamentales son: “Se acabó la historia”, “se acabaron las clases sociales”, “se terminaron las ideologías”. Pero ¿cómo? Un modo fundamental es no creerse en el final del camino, como el mismo P. Freire (1994, 1996) ha hecho, y refutar esas mismas premisas desde su raíz: “la historia no se acabó, la ideología sigue viva, las clases sociales están ahí, la explotación no terminó y las cosas pueden cambiar”. F. Mayor Zaragoza (2000c) expresaba una reacción semejante: “yo espero que no tenga razón Fukuyama [F. Fukuyama (1993)] cuando nos dice ha concluido la historia. ¡Hombre, no! Señor Fukuyama, ha concluido la historia de la fuerza y de la dominación, y de la ley del más alto y del más fuerte y ahora llegamos a la historia, ¡ojalá!, a la historia de esa libertad que proporciona la educación” (p. 79). Creo que éste es un problema educativo que, de no resolverse, podría significar el comienzo de la cosecha de la decadencia del primer mundo. V En segundo lugar, se trata de intentar desarrollar un referente orientador desde la propia educación, quizás comprendido como eje ausente, para fundar la mutación de aquella figura triangular en tetraedro. Evidentemente, esta reconstrucción pasa por la crítica, pero se catapulta más allá, no se queda con ella. La superficie de aquel triángulo también ha saturado a la educación, que bombea poco oxígeno para su renovación o complejidad para su conciencia. Situación contextual y realidad interior han conducido al hamburguesamiento social, y desde él, al de la escuela9. “La McDonalización de la sociedad (Ritzer, 1996) nos introduce en un ritmo trepidante que se preocupa poco de lo que sucederá pasado mañana” (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 100), y que promueve la inmersión en lo superficial. Además, entendida como fagocitación “cultural” homogeneizante, brutal y generalizada, se lleva por delante ecosistemas, biotopos, especies, diversidades lingüísticas y a gran diversidad del ser humano (nativos no-dominantes, culturas milenarias...), que, sucumbe o se castra, o se extingue. La macdonalización puede entenderse como un efecto y una aplicación de la globalización política y económica en ámbitos diversos. La tendencia al sesgo puede llegar a ser de tal calibre que el sistema puede perder su autoconciencia (desde la percepción de su imagen como sistema de referencia y actuación). El modelo capitalista estadounidense-europeo es quien impone los objetivos, los contenidos, los recursos, las actividades, los ritmos, las excelencias, lo que vale, lo que puede o debe prevalecer y lo que ha de cambiar, y quien dicta lo que se ha de evaluar, para que los sistemas nacionales e institucionales se

8 Para G. Travé González (1998): la tendencia neoliberal, de claro matiz conservador, se fundamenta en los posicionamientos ideológicos del liberalismo de Adam Smith (1725-1790) y en su versión actualizada, del monetarismo de Friedman. En estos momentos es considerada la base del pensamiento único, una vez desaparecido el socialismo real representado por la extinta URSS y, cada día, está más interesada en destacar el papel que el sistema educativo debería proporcionar en la búsqueda de la prosperidad y competitividad económica (p. 205) [...] Este enfoque conservador ha impulsado una propuesta educativa basada, por una parte, en la orientación curricular hacia una determinada profesión; por otra, en el gerencialismo, por el cual se pretende que los responsables o gerentes de estos planes de estudio no sean docentes, sino el propio mercado; y, en definitiva, en el consumismo, que traspasa la planificación educativa del estado al individuo (p. 206). 9 Por escuela entiendo el conjunto de establecimientos de educación, desde la Educación Infantil hasta la universidad.

aproximen más y más a este perfil. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN DE LA CONCIENCIA I Al desarrollo de la globalización en la educación es a lo que se ha denominado con sentido del humor educación macdonalizada (superficial, exteriorizante, economicista, eficientista e inminentista), que también podría interpretarse como una forma de educación egotizada, inmadura, con conciencia inhibida. El progreso humano necesita a la educación como instrumento. II Macdonalización y pretensión eficientista van unidas, y esta combinación permea sus regiones menores y expresiones: enseñanza, formación de profesores, investigación, difusión y vida cotidiana. El planteamiento eficacista-eficientista queda esencialmente definido por los siguientes rasgos: Obsesión por los resultados, búsqueda de buena imagen, idealización de la competitividad, personalización de las instituciones, revalorización de la empresa y valor de la propaganda (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 87, adaptado). Este autor conceptúa el discurso de la eficiencia como peligroso, tanto más en tanto que lógico, pragmático, oficialista, obvio y fulminante (p. 86, adaptado). Es profundamente criticable, en la medida en que sustituye los valores humanos por el productismo, porque: Lo que predomina en la sociedad, lo que se valora, es el hecho de ser eficaz, de alcanzar unos logros, de conseguir unos resultados. No se analiza tanto el esfuerzo, el proceso, la honestidad, el dinamismo... Si no se han conseguido los resultados, se ha fracasado (p. 89). Además, es posible que los objetivos pudieron estar fijados de forma pobre o deshonesta, que para alcanzar los objetivos quizá haya que renunciar a la ética, que esos objetivos pueden ser accesibles sólo para unos privilegiados sociales, y que una vez alcanzados pueden ser referente de un mal uso (M.Á. Santos Guerra, 1999, p. 89, adaptado). III Este esquema no se corresponde con la verdadera educación, universal y profunda. ¿Podría identificarse algún factor (variable) causal, que por un lado explique el deterioro educativo y que por tanto anide la esperanza? Científicamente, “Comer mal atonta”10 (J.M. Bourre), refiriéndose también a las hamburguesas. Y pareciera como si tanta y tanta carne picada informativa nos hubiera afectado a la capacidad de reflexión y a la conciencia. Quizá por esto se ha optado por un filósofo como Jurgen Habermas, como epicentro de la racionalidad didáctica, y no por verdaderos gigantes como Eucken, Teilhard de Chardin, Krishnamurti, Panikkar, Dürckheim, Blay, etc. Pero las condiciones y los elementos de entrada o de ingesta del ambiente egocéntrico y psicodinerario imperante no invitan a ello. IV Para la educación, el triángulo anterior no sólo actúa como el más determinista de los currícula cerrados, sino que contribuye a alimentar la ilusión de apertura, basada en la superficialidad y en la uniformización. Éste ha sido el regalo promocional por la compra de la obligada globalización capitalista, inventada por quienes en su casa cosechan tantos éxitos bolsistas como fracasos educativos; fracasos tan grandes que el mismo D. Mann (1999), expresaba que el sistema educativo de EE.UU. ya no respondía a los intentos de mejora, porque casi se había inmunizado a las reformas educativas. Casi está inmunizado contra las dietas, los bienestares, la sensibilidad social altruista, la empatía internacional, y otras virtudes aplicadas más allá del ego. He ahí la paradoja bien denunciada por la pedagogía

10 En El País, del 17 de febrero de 1992.

crítica flotante de quienes tienen más motivos y conocimientos para criticar: Latinoamérica, el principal cuarto trastero de EE.UU., y, dentro de ella, los países en proceso de fagocitación “dolarosa”. V Como posibles sujetos respondientes a esta actitud crítica, se suele hablar de tres clases de mentalidad: la conservadora, que no cambia, la idealista-ingenua, que lo hace compulsivamente, y la realista, que así mismo puede optar por alguna clase de movimiento consecuente. A mi juicio, estas tres mentalidades receptoras están definidas por las dos dimensiones sistémicas que definen el plano en que se inscribe el triángulo anterior. O dicho de otro modo, constituyen la representación bidimensional fotográfica de una realidad mucho más rica y esperanzadora. Y esa realidad es de nuevo la conciencia, entendida como la capacidad en la que cabe radicar la interiorización educadora, tanto personal como colectivamente comprendida. conciencia

ingenuidad realismo conservadurismo VI Éste podría ser un buen momento para comenzar a hablar, sin reparos, de otra clase de mentalidad no excluyente con las tres anteriores: la consciente o evolucionista cuya molécula constituyente no sería la información objetal sino el conocimiento,entendido como tejido bien ahormado de la madurez personal y social. Si nosotros no lo hacemos, otros lo harán, porque, aunque en este discurso se lleva muchísimo retraso, la evolución desde el ego a la conciencia es un proceso imparable en el que la educación personal y colectiva, escolar y social tiene todo que decir porque aún balbucea. PREMISAS PARA UNA EDUCACIÓN COMPLEJO-EVOLUCIONISTA. I Más lejos de toda antítesis, esbozada cuidadosamente, como respuesta a los esquemas alienantes que supura nuestro tiempo, más allá de los humanismos amorfos y de las metafísicas sin norte –por muy fundamentadas que estén-, infinitamente más lejos de las filosofías nihilistas o de las poses pseudocríticas de tantos falsos pedagogos de moda, cuyo razonamiento no trasciende las fronteras de la actividad (mental o externa, individual o social), como “tercera vía” entre el capitalismo obsesivo y el socialismo atascado debe haber algo más definitivo, convincente y permanentemente actual. Y lo hay, porque lo hubo. Podría sintetizarse en la complejidad evolucionista o el anhelo de R. Eucken (activismo) o de P. Teilhard de Chardin (complejidad-conciencia), quienes nos recuerdan que: - El universo y la vida no son inútiles o accidentales. - Estamos y somos con un propósito. - La existencia tiene un sentido, más allá de lo entendido como “nuestro” (sistemas,

intereses, etc.): impulsar el proceso de la hominización a la humanización, construir la Humanidad.

- El ser humano es la flecha de una evolución cada vez más autoconsciente. - Estamos en los primeros cm de un apasionante viaje cooperativo –la evolución

humana-, que ni empieza ni acaba en nosotros. - Somos el eslabón perdido de nosotros mismos y de lo que podríamos llegar a ser.

Porque todo ser humano está capacitado para elevarse interiormente desde el ser que es o el bienestar que tiene, hacia un más ser o un bien ser para ser más y mejor. Por tanto, esencialmente somos un ser más.

- Sus fuentes de energía son de modo principal el sufrimiento humano y el sentimiento de cooperación en el mejoramiento de la vida humana.

- En este devenir, el pensamiento, el conocimiento y la conciencia son centrales. - Conocimiento y conciencia están unidos, conectados y son accesibles. - Lo universal es siempre mejor que lo parcial. - El sentimiento de universalidad es esencial. - La evolución humana tiene lugar hacia delante y hacia arriba, irreversiblemente,

pero en espiral. - La evolución es un proceso irreversible, pero no gratuito, en el que las negatividades

existenciales tienden a convertirse en positividades esenciales, lo que define una directriz con que puede cualificarse el arte de vivir.

- La educación es uno de los motores principales de la evolución de la humanidad, y su sentido noogenético puede reconocerse.

- La autoconciencia es esencial para ser más y mejores. Esta autoconciencia puede tener varios ejes de lectura: espacial, temporal, relativa a la evolución y relativa al ser. Requiere de activación del interior (“activismo”, lo llamó Eucken) orientado a la lucha por un contenido espiritual de la vida, no sólo individual sino unánime o universal.

- La medida de la evolución interior del ser humano es la ausencia de ego y la complejidad de conciencia.

- El comportamiento básico que expresa esa complejidad superior es la elevación o el ascenso desde el interior, desde el ser que somos o el bienestar que tenemos a un más ser o un bien ser para ser más y mejores.

- Todo lo que se eleva, converge. Lo que profundiza, así mismo converge. Lo que no converge es que no se ha elevado todavía, o lo suficiente. Lo que no profundiza jamás podrá converger en lo esencial. Y lo que no suelta “lastres” o corta “amarras” no podrá tampoco elevarse.

- La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia. - Somos libres para dudar y para optar. - En la evolución humana nada se pierde. Todo trasciende: lo que se hace bien, lo que

se construye peor y lo que se deja de hacer. - Hay dos clases de vidas: la vida que muere y la vida que trasciende y que nunca

muere del todo (M. Gascón, 1997, comunicación personal). - El sentido de la vida de cada quien y de cada sistema social es una consecuencia de

pensar hacia o desde la propia circunstancia. “La Luna o el dedo que apunta a la Luna” (T. Deshimaru, 1981): evitar o no su confusión puede ser la elección más importante de la vida humana.

CONCLUSIÓN

Vamos, resplandece ya, hora de la creación nueva,

ven a sonreírnos, dulce Edad de Oro, y que, en esta hermosísima alianza indestructible,

el Infinito te celebre.

Hermanos, ¿cuándo llegará ese tiempo?

¡En nombre de aquellos que engendramos

para la vergüenza, en nombre de nuestras reales esperanzas,

en nombre de los bienes que colman el alma, en nombre de esta fuerza divina, nuestra herencia,

y en nombre de nuestro amor, hermanos míos, reyes del mundo hecho, despertad!

(Hölderlin)

Bibliografía de referencia Bolívar Botía, A. (1999). Modelos de diseño curricular de corte crítico y postmoderno: descripción y balance. En J.M. Escudero (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Editorial Morata, S.A. Caballero, N., C.M.F. (1979). El camino de la libertad (vol. I: Una sociedad de sonámbulos satisfechos) (4ª ed.). Valencia: EDICEP. Calvo, B.S. (1997). Antonio Sobral, ese hombre. Villa María: Biblioteca “Bernardino Rivadavia” y sus anexos. Frankl, V. E. (1965). The doctor and the soul (2ª ed.). New York: Knopf (e.o.: 1946). Freire, P. (1996). Encuentro con Paulo Freire. Su Visión del Mundo Hoy. San Luis: Universidad de San Luis. Herrán Gascón, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrán Gascón, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal. Madrid: Editorial San Pablo, S.A. Herrán Gascón, A. de la (2003). El siglo de la Educación: Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergué. Herrán Gascón, A. de la, y González Sánchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseñanza, el desarrollo profesional y la formación del profesorado. Madrid: Universitas. Herrán Gascón, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la Universalidad: Más allá de la globalización. Madrid: Dilex. Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación: Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex. López Quintás, A. (1991). Los jóvenes frente a una sociedad manipuladora (2ª ed.). Madrid: Ediciones San Pío X. Mann, D. (1999). Panel 1: Educación Internacional. 2º Congreso Mundial de Educación Internacional, Integración y Desarrollo. UNESCO. Foro Permanente de Educación Internacional para la Integración y el Desarrollo de las Naciones. Buenos Aires. Mayor Zaragoza, F. (2000). Educar para la Individualidad. Una Formación Permanente y de Calidad para el Siglo XXI. Acade (28), 18-22. Mayor Zaragoza, F. (2000b). Federico Mayor Zaragoza. Encantoblanco. Revista de la Asociación General de Antiguos Alumnos de la Universidad Autónoma de Madrid (abril-mayo-junio). Ouspensky, P.D. (1978). Psicología de la posible evolución del hombre (9ª ed.). Argentina: Librería Hachette. Regueiro, L. (1997). Un Modelo Alternativo para la Integración de la América Latina. En C. Camps, R. Larrea, P. Moncayo, L. Regueiro, F. Rhon, G. Santa María, y E. Vera,

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1

Herrán, A. de la (2009). Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical (pp. 335-371). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid: Síntesis.

Capítulo 18. Redefinir la enseñanza: Un enfoque radical

Introducción

Las raíces no suelen percibirse. Permanecen bajo tierra. De ellas depende la nutrición y el

desarrollo de la planta. Son su afianzamiento. Sin raíces largas y fuertes, el árbol no puede ser

alto. La pregunta motivadora no es si tienen o no que ver con la realidad (lo que aparece ante

la vista), sino cómo es posible que no estén más presentes en la investigación y en la práctica.

En este trayecto, se ruega al lector que no convierta los siguientes argumentos en

abstracciones, sino que observe lo que realmente está pasando y considere la posibilidad de

redefinir contenidos, enfoques y desarrollos de la educación y su enseñanza. Se intentará

redefinir el contexto social de la enseñanza, las dificultades del aprendizaje, los retos

educativos, la enseñanza, la innovación y la formación del profesorado.

18.1. La redefinición como técnica para la indagación

La redefinición es un efecto de la flexibilidad, que conduce a ampliar las fronteras internas y

externas del conocimiento. Permite observar la realidad de otra manera. A. Szent-Györgyi,

Schrödinger o Heisenberg coincidieron en definir investigar como ver lo que todos ven y

pensar sobre ello de modo diferente, no tanto para obtener nuevos hechos, sino para descubrir

modos distintos de razonar desde ellos. Por tanto, redefinir es investigar, o sea, observar los

fenómenos y analizar críticamente el conocimiento que hasta ahora de ellos se ha adquirido.

Ahora bien, la redefinición incluye lo definido, lo engloba dialécticamente. Por ello, puede

contribuir a su desarrollo espiral y evolutivo. Socialmente, redefinir es debatir para cambiar y

2

abrirse, y asocia el riesgo del error. Pero sólo lo inverosímil tiene la posibilidad de ser cierto,

y sin errar no hay aciertos posteriores.

18.2. Redefinición del contexto social de la enseñanza

La enseñanza que practicamos se sitúa en un contexto de cambio social complejo, con rasgos

propios, posibles desenfoques y excesos de diversa naturaleza.

18.1.1. El XX: Un siglo ante el espejo

Un proverbio zen afirma que: “para forjar la imagen hay que romper el espejo”. Lo

compartimos tan plenamente que lo rechazamos del todo. A veces puede ser tan inútil como

necesaria una mirada en el espejo. La imagen reflejada es la de un siglo que se mira en otro,

descubriendo que la energía humana se ha vuelto a adormecer, pese a Hegel en el XIX y

Teilhard de Chardin en el XX, entre otros. El centro de interés lo han copado las TIC

aplicadas a todo, la pseudodemocracia y el capitalismo feroz, que nos ha sumido en un sopor

de “sonámbulos satisfechos” (en palabras de N. Caballero). Pero lo que se ha adormecido no

ha sido la inteligencia, la ambición, el deseo de justicia, la creatividad o la curiosidad: ha sido

la conciencia, comprendida como capacidad de visión que da el conocimiento y capacidad de

la que depende la posible evolución humana. Y donde la conciencia y la observación directa

se retiran, el egocentrismo general se enseñorea y ocupa su lugar, desatendiendo el interior.

En su andadura reciente, como señala F. García de Cortázar, hemos cambiado la belleza

ingenua y las llanuras románticas por los semáforos, la conversación por el ladrillo político, la

lectura privada por la consigna pública, la reflexión intelectual por el rugido deportivo.

Hemos pasado de la hipnosis a la distracción. Nos entretienen con noticias a corto plazo.

Todos son ruidos y no nos dejan sintonizar con las grandes cuestiones de nuestro tiempo (dice

F. Mayor Zaragoza). Hay mucho ruido fuera, pero la humanidad se mueve poco.

3

18.1.2. El pantanal del siglo XXI

El XXI está atrapado en un dique triangular y vértices: ‘capitalismo’, ‘pseudodemocracia’ y

‘tecnología’ (figura 18.1), que en el subsuelo se comunica con una fosa motivacional que es

fuente de desastres anunciados. Estaría formada por los ángulos: ‘egocentrismo’, cuya

máxima expresión es el fanatismo; el ‘miedo’, cuya razón nutricia es la ignorancia, y el

‘poder’, cuya realización es el control para dominar materias primas, bienes y personas. En

conjunto, limitan un fangal en que Occidente podría finiquitar su ciclo. Lo afirma J.L.

Sampedro: Occidente se acaba. Va a ser una época de tecnobarbarie. Un ejemplo es la

presión a Iraq.

Figura 18.1. El pantanal del siglo XXI

A su superficie llamamos globalización. Para P. Bourdieu la palabra “globalización” es un

pseudoconcepto descriptivo y prescriptivo a la vez que ha ocupado el lugar de la palabra

“modernización”. La idea de modernización fue utilizada durante mucho tiempo por las

ciencias sociales americanas como una forma eufemística de imponer un modelo desarrollista

ingenuamente etnocéntrico que permite clasificar las diferentes sociedades según su distancia

de la sociedad económicamente más avanzada, es decir, la sociedad americana, erigida en

término y en fin de toda la historia humana. Para E. Miret Magdalena lo característico de la

globalización es que todo influye en todo. Desde nuestro punto de vista, este fenómeno tiene

tecnología

capitalismo

pseudodemocracia miedo

egocentrismo

poder

4

sus antecedentes en Hermes Trismegisto (“Todo en todo”), Lao Tse (“Todo repercute en

todo”) o en Confucio (“La única regla del mundo es la reciprocidad: no hagas a otros lo que

no quieras que te hagan a ti”). Así pues, el bien acaba revirtiendo como bien y quien siembra

vientos a veces recoge tempestades. Esa estrecha relación entre lo que uno hace y sus efectos

es una característica de la complejidad, y la globalización podría comprenderse como una

aplicación egocéntrica de la complejidad. Ahora bien, esa aplicación más bien ha sido la

imposición de hegemonías minoritarias y poderosas. Por tanto, no es tan global. Debiera

llamarse con propiedad parcialización, en vez de globalización, y lo que ha globalizado ha

sido la pobreza, al tiempo que ha generado una geografía fragmentada con yuxtaposición de

riqueza y pobreza (como indica el geógrafo C. Herrero, 2007).

18.1.3. Desorientación social y educativa en el siglo XXI

A un nivel global o planetario, el ser humano no sabe lo que estaba haciendo (G. Bateson). La

presencia mayor es la ausencia de norte. Esta carencia se localiza en los vértices de aquel

triángulo (figura 18.1). Especial mención merece el ángulo ‘Tecnología’ en su relación con la

educación. Tecnología es aplicación científica. Pero, ¿y la aplicación de la tecnología? Es en

ese tramo donde suele fallar: Inventamos y después necesitamos lo que hemos inventado (J.

Ordóñez). Esto puede ocurrir en algunos campos de la ciencia, pero no en todos. En

educación, no sólo es eso. Aplicamos lo que otros hacen para nosotros, y en función de ello

necesitamos y reformamos la enseñanza. A veces, lo que se nos ofrece se vende como

facilitador del trabajo. Pero si esa facilidad interfiere en el esfuerzo y la adquisición de

conocimiento, ¿qué beneficio indiscutible tiene? Como ha expresado F.E. González Jiménez ,

con frecuencia la escuela sirve a aquello que denosta, sin apercibirse de ello.

La respuesta a motivaciones asociadas a los triángulos anteriores o a la necesidad reparadora

son esquemas que podrían superarse por la educación. Por ejemplo, la tecnología podría

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contribuir expresamente a volver a la naturaleza, a autoconocerse, a experimentar la

universalidad. En conjunto, progresamos mucho, pero evolucionamos muy poco. Quizá no

ayude el hecho de que esta variable (‘evolución posible’) apenas se menta, ni en los medios ni

en la educación. Nuestra sociedad ha perdido el sentido de la educación. No hay norte en la

sociedad, no hay norte en la escuela. Se tambalean los puntos de referencia y emerge una

nueva perplejidad: es la revolución del desconcierto y del pensamiento débil (dice E. Rojas).

Estamos en las antípodas de una paideia. Esto equivale a que la orientación social se ha

desdibujado, porque la pérdida del sentido de la educación asocia el del sentido de ser en el

mundo. Lo decía C. Freinet (1971) en otro tiempo no tan distinto:

La sociedad [...] está frecuentemente dominada por la preocupación política de continuar y no tiene tiempo ni

calma para pensar en lo que será dentro de diez o veinte años. Es solo el mañana inmediato lo que la obsesiona.

Y es sólo para este mañana inmediato para lo que pide a la escuela que prepare al niño (p. 29).

Nuestra tierra es una escuela sin proyecto. El sentido de una sociedad ha de ser

necesariamente educativo, por referirse a su propia elevación de capacidad reflexiva, a la

complejidad de su conciencia personal y colectiva, a la presencia de la humanidad en cada

persona y grupo social, al sentimiento y anhelo de universalidad exterior e interior, etc. Difícil

proyecto, si no se repara en que: “No hay pasajeros en la nave espacial que se llama tierra:

todos somos tripulación” (H.M. Mc Luhan). Y más difícil todavía, con una sociedad tan

fragmentada. Pero no imposible. Luchamos, desde una educación redefinida, por poner las

cosas boca arriba. O sea, por dar prioridad a la casa sobre la puerta, al cerebro sobre la

neurona. A partir de aquí nos preguntamos: ¿En qué sistema educativo se recogen al menos en

su ‘Educación Básica’, intenciones similares?

18.1.4. No estamos en la sociedad del conocimiento

6

En los últimos años, el baricentro de la contemporaneidad se ha desplazado hacia una

voracidad informativa a la que cada vez se accede de un modo más avanzado y eficaz, pero

también arriesgado para el profesional: “El exceso de información o el uso poco inteligente de

la informática inteligente puede enclaustrar al hombre de ciencia, o al profesional mundano en

la tecnoestupidez” (J.L. Carrascosa). El desplazamiento del centro de gravedad a la

información no nos está llevando a la sociedad del conocimiento. De hecho, el conocimiento

ha emergido con fuerza muchas veces en la Historia. La diferencia entre el conocimiento

presente y el de otros momentos es que el de ahora ha sido enterrado por un estrato inmenso

de residuos informativos que la tecnología ha multiplicado. Estamos en una sociedad con

acceso a la información, y potencialmente bien informada. Es frecuente que se quiera estar

bien informado, pero no se pretende conocimiento o saber. Aunque lo primero no siempre

lleva a lo segundo, la información no cambia nada profundo en ningún caso. Una carretera

puede ser necesaria para el desarrollo de una zona, pero su construcción no es suficiente:

habrá que utilizarla, viajar y transportar por ella, protegerla, repararla, etc. Además, “vivimos

en la era de distracción y en la era de las interrupciones, tanto en el campo del aprendizaje, del

trabajo, de la amistad y del amor” (M.Á. Santos Guerra). Adultos y niños de todas las

latitudes siguen haciéndose las mismas preguntas existenciales de hace diez o quinientos

años. El fenómeno lo acota Gramsci, al reconocer que: “Estamos en un tiempo en el que lo

nuevo no acaba de emerger y lo viejo no se acaba de superar”. Se puede conocer mucho, pero

se sabe muy poco. “Puede decirse sin exageración que nunca estuvo tan difundido por el

mundo como en la actualidad el conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie

humana, y que nunca esas ideas fueron menos efectivas que hoy” (E. Fromm). Dicho de otro

modo, si estuviéramos en la sociedad del conocimiento, la educación de la razón sería el gran

reto compartido por toda la sociedad, que compartiría una nueva Paideia. Pero se ha impuesto

la urgencia sobre la importancia, el sabor sobre la nutrición.

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Pero sobre todo nos encontramos en la sociedad del egocentrismo. Es éste –el ego humano -

el principal lastre hacia el conocimiento y la posible evolución de la conciencia. Este esquema

nos ha sumido en una época de espíritu frágil, de inteligencia debilitada, de voluntad

descafeinada, de polarización del interés en objetivos que no van más allá de los propios

sistemas y deseos, y de ausencia total de la experiencia de la humanidad en el corazón de cada

persona. En lugar de ello, la sociedad se anuda por un retículo de programaciones mentales

compartidas y de razonamiento previsible, cuyos sistemas tienden a centrarse cada cual en su

reducto y desde ahí en el provecho de lo propio. Cruzamos el atrio de la sociedad del acceso a

la información y el bien estar. Lejos están la sociedad del conocimiento, de la conciencia y el

más ser. Con todo, podemos orientarnos con la educación a la futura sociedad de la

conciencia trabajando desde la enseñanza. En “El secreto de la infancia”, M. Montessori

(1937) hablaba del XX como el “Siglo del Niño”, amparándose en las nuevas ciencias y

realizaciones didácticas, que apuntaban al desarrollo irreversible de la educación y de la vida

social gracias a ella. Nuestro esfuerzo se orienta a reflexionar sobre una reforma en

profundidad de la Pedagogía. Trabajamos convencidos de que éste podría ser “El siglo de la

educación” (A. de la Herrán, 2003).

18.1.5. Inmadurez social generalizada

Parafraseando a A. Einstein -que se refirió a las dos primeras-, decimos que hay tres

constantes universales: la velocidad de la luz, el egocentrismo (asiento de inmadurez o de

estupidez) y el anhelo de conciencia. Pues bien, la velocidad de la luz no es objeto de estudio

de la Didáctica. La superación del egocentrismo, que hemos definido como problema número

uno de la educación, es prácticamente un ámbito inédito para la formación. Y el anhelo, el

único impulso conocido que contrarresta la entropía, está inédito. Hoy está en primer plano lo

que J.L. Pinillos ha llamado ‘razón instrumental’, el ocio y el lucro, un par de ramas del

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egocentrismo humano, que en la cultura euroamericana, aflora como rentabilidad y placer

como consecuencia de la consecución de objetivos.

E. Rojas (2004) concreta que estamos en una “sociedad adolescente”, que se caracteriza por la

inmadurez colectiva, y sus mensajes son tan contrapuestos que resulta muy difícil

reconciliarlos.

Si el egocentrismo -característica básica de la inmadurez y de la inteligencia del niño de 2 a 7

años, aproximadamente- es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista

diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, o no hemos

superado el estadio preoperatorio, o el egocentrismo es la característica más llamativa del

adulto. Se deduce de ello que quizá no estemos tanto en una sociedad adolescente, sino en una

sociedad infantilizada (A. de la Herrán, 2003, 2008). Puesto que el infantilismo adulto

(personal y colectivo) es uno de los grandes retos inconfesables de la Educación, puede que

en un futuro se reconozca la especial relevancia de los profesionales de la Educación Infantil

y Primaria para la educación de adultos.

18.1.6. La noción de ‘persona’ se ha difuminado y socialmente se ha perdido de vista

La persona está difuminada entre informaciones, cifras, políticas de conglomerado y

necesidades del mercado (económico, político...). Hoy predomina el ‘homo light’: “ni chicha

ni limoná”, al decir de E. Miret Magdalena (2003). Por lo anterior, el valor de la persona en la

bolsa de la Historia ha bajado bastante, si bien los narcisismos subrayan rankings llamativos:

mientras el ser humano pierde valor global, se aprecia previsiblemente según el filtro de su

ismo. Por ello desde la enseñanza debe promover a la persona desde su condición, no desde su

calificación. Y desde unos medios educadores, es preciso prestigiarle, como se hace con los

bienes de consumo, para elevar su cotización. Aunque sólo sea para que algún día se dejen de

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arrojar bombas en lugares habitados por seres humanos. Nuestra fuerza, desde una razón

humanizada, ha de ser superior a las agresiones impunes, lentas o violentas que ahogan a la

mayoría. ¡Qué lejos están el sentir de S. Juan de la Cruz, cuando decía: “Un solo pensamiento

del hombre vale más que todo el mundo", o el “Che” Guevara, que apuntaría lo mismo más

adelante. Nosotros suscribimos que: “el ser humano no es ninguna máquina programada ni la

vida es un proceso de consumo, sino un proceso de conciencia” (M. Almendro). Para esto y

desde una Educación de la Conciencia, debemos recuperar a la persona y enseñar a mirar sin

sesgo.

18.1.7. Protagonismo secundario de la educación.

En este siglo XXI la educación consolida un protagonismo secundario. Lo que más preocupa

a los ciudadanos no suele ser la educación. No es urgente, ni afecta directamente al adulto a

quien se encuesta, ni se comprenda su naturaleza y su razón. Hoy la escuela es un vagón de

cola al que se pide acciones de locomotora. Desde este símil, podríamos concretar el retrato

robot de la ‘escuela buen vagón de cola’, frente a la ‘escuela locomotora’. La escuela buen

vagón de cola siempre trabaja en el pasado, tras la reforma curricular de turno, para un futuro

demandado desde atrás, y orientado sólo a neutralizar y reparar problemas inminentes. Por

tanto, apenas cultiva la actuación para un futuro aún no demandado o para satisfacer

necesidades perennes o radicales. ¿Cómo se concreta esta idea desde el punto de vista de los

contextos concretos? Una escuela buen vagón de cola responde lo mejor posible a las

demandas sociales, reclamos de padres y requerimientos de Administraciones. Pero una

escuela buena locomotora mejorará su entorno, lo nutrirá, lo liderará, lo transformará desde

sus gentes, innovará a partir de las mejores propuestas de las Administraciones.

La escuela no está sólo para satisfacer demandas sociales o partidarias deseosas de teñir la

enseñanza de sus colores políticos. Porque la educación es un fenómeno de todos. Requiere

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cierta capacidad transformadora, siempre política -en la medida en que el ser humano, como

decía Platón, es un ser político-, porque no es neutral (Freire). Pero anhelando la

universalidad, o al menos, la no-parcialidad, el no sesgo. Los colorantes son indicadores de

adoctrinamiento, no de formación. Tampoco ha de ser la solución mejor recordada tras los

grandes desastres, léase contiendas mundiales. Es una lástima y es un error que la sociedad

mire a la Educación defensivamente, como terapia de otros peligros sociales o para obtener

acreditaciones de rendimientos instructivos, y no por su función elevadora que señala el viejo

proverbio japonés: “Cuando el agua sube, el barco también”. Porque el agua es la educación,

y el barco todo lo demás. Hoy los trenes más modernos, seguros y rápidos no tienen

locomotora: incorporan la tracción distribuida. A esta avanzada tecnología la escuela no ha

llegado, porque la sociedad no la ha comprendido. Se logrará cuando se entienda la naturaleza

y la función de la educación. Estamos muy lejos de hacerlo, pese a que la información

necesaria se tiene.

La escuela no se pertenece a sí misma. Es gestionada y suministrada por administraciones

educativas (política, investigadora, tecnológica, editorial, etc.) que le dictan el camino y le

suministran contenidos de trabajo. Actúa de dos maneras: O le construyen un castillo de

alabastro que deja al maestro fuera, o colocan los ladrillos de sus paredes para que sus

profesores y alumnos la habiten. En ambos casos, le decoran el interior a la moda hasta el

detalle. Después, consecuentemente, se está más pendiente de nutrir a la escuela, que de que

se autoabastezca. Por esto, la escuela está “fuera de punto” (A. Romero). En consecuencia,

perdemos el norte, y por eso nos comenzamos a deslizar por la pendiente, entrando

decididamente, para algunos, en una edad de la aceleración y el vértigo. Somos el alimento de

un cada vez más descontrolado capitalismo, una creación demasiado imperfecta que se nutre

de nosotros. En mi opinión, formamos parte de una sociedad poco culta (cultivada), aunque

muy autocomplaciente.

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18.1.8. Carencias esenciales en la educación

Causa y consecuencia de lo anterior es que a la educación se le ha olvidado la capacidad

formativa del autoconocimiento, la muerte, la universalidad, etc. La conciencia se ha

desvinculado de la formación, y casi no se percibe como dato de la evolución humana. Esta

concatenación de aspectos ha contribuido a desarrollar una sociedad inmadura, cuyo sillar

estructurante es el egocentrismo individual y colectivo. Carencias y despistes como éstos

conducen inexorablemente a la miopía intelectual, social y educativa. Con miopía se ve bien,

pero de cerca. Esta limitación lleva a bajar la mirada, con lo que el horizonte pierde relevancia

y se le saca de la escena. En educación el horizonte sí cuenta, porque su razón es conocer,

imaginar e intervenir para que ese horizonte a la vez se integre y se desplace hacia adelante.

Con la mirada baja sorteamos los pozos, pero los salientes y las farolas son nuestras, y

tampoco incorporamos perspectiva en el avance.

18.1.9. De la posible desorientación de la educación

El problema mayor de la desorientación social generalizada surge cuando también lo está su

sección capital: la educación. Si la educación estuviera desorientada, los propios sistemas en

donde se incluyen minimizarían el hecho, ya que lo que se hace y lo que se deja por hacer

proviene de ellos. Y puede ocurrir lo que a los conductores: que son excepción los que

reconocen que pueden estar circulando mal. Pero ésta es nuestra valoración: o está perdida o

no responde a lo que aparece ante su vista. Me explico. La orientación educativa se debe basar

en un diagnóstico pedagógico serio. Si de lo que se trata es de la educación de la humanidad,

coincidimos con E. Lledó (2002), cuando identificaba así ‘el problema más grave de nuestro

tiempo’: la pobreza, la ignorancia, la miseria. Y no sólo la miseria real, sino la miseria mental

que, por supuesto, se extiende a clases que no padecen miseria o pobreza alguna.

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Lo intentamos justificar en la figura 18.2., representando dedicaciones excesivas y carencias

esenciales, que traen como consecuencia una educación exteriorizante, que coloca el centro de

gravedad lejos de su interior, aleja a la persona de su madurez, autoconocimiento y

conciencia, y la aproxima a inmadurez generalizada, razón débil y egocentrismo individual y

colectivo, desde lo que a algunos sectores parciales de la sociedad interpretan y demandan

como ‘contenidos basados en el interés’. Pero en el interés de lo parcial. Éste es el currículo

oculto (o descarado) de nuestra educación real.

Figura 18.2. Ejes para la formación y la evolución social

Sostenemos la tesis de que la educación está desorientada, que está incompleta en lo esencial.

En gran medida, ocurre esto porque la educación ha interiorizado malos hábitos relacionados:

- Marcha sólo tras “El Flautista de Hamelin” de la reforma de turno. Luego lo hace

taponada y pegada al pasado. Y es que, a nuestro juicio es el propio sistema de

reformas educativas el que estructuralmente falla y hace fallar a la escuela (A. de la

Herrán, 2003).

- Trabaja casi en exclusiva a demanda, y no puede hacer otra cosa por su bajo margen

de libertad. Como consecuencia de ello, los temas que no se demandan y no se

encargan a la escuela, no se trabajan. Un ejemplo es el caso de la Educación para la

egocentrismo

Evolución social

Pensamiento débil Formación

crítica-transformación

educación complejo-evolucionista

progreso

problemas sociales

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Muerte (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2008). En consecuencia, ignora o rechaza

temas perennes, de fondo y de calado formativo, que no encajan en la expectativa

social superficial.

- De manera especial se deja administrar por dos clases de profesionales no idóneos, a

nuestro parecer: Por un lado, investigadores de bata que no la conocen bien, porque

nunca han formado parte de ella. Se empeñan en imprimir sus intereses profesionales

desde temas y enfoques alejados de los profesores. Valgan como ejemplo los

‘pseudoparadigmas educativos’ o la ‘teoría del currículum’: no nacieron en la escuela,

ni tratan de ella. Desarrollan sus corpus científicos desde colegios invisibles cosidos a

base de citas mutuas que se repiten hasta la náusea sin apenas contribuir al

conocimiento y cristalizando epistemológicamente la Didáctica. Por otro lado, están

otros investigadores (psicólogos, sociólogos, empresarios, etc.) ajenos a la Educación

y obsesionados por un ‘colonialismo epistemológico’ del que puede salir perjudicada

la enseñanza, como podría ocurrir en otro campo científico.

Al ser la enseñanza respondiente, el vacío educativo resultante visibiliza una educación con

estructura de corona circular, de ‘donut’ o de cubierta a la que se exige rodar sin apenas llanta.

En definitiva, coloca su centro de gravedad en lo periférico y desatiende lo interior. Además,

los sectores reaccionarios reivindican el monopolio de ese interior, y la enseñanza orientadora

suele quedarse bloqueada, por no disponer de una tercera vía superadora de confesionalismos,

laicismos, nacionalistas o internacionalistas, como más adelante se dirá. Carecemos aún de

una Educación para la Universalidad (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002). Si nuestra

educación es parcial en algunos sentidos, lo más saludable sería reconocerlo y universalizarla

(orientarla a lo universal). Porque “lo universal es siempre mejor” (Pascal). Si nosotros no lo

pensamos y hacemos, por estar demasiado apegados, condicionados o identificados con el

pasado o lo sincrónico, otros lo harán en el futuro. O quizá lo haga el futuro solo, sin contar

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con casi nadie. En síntesis, parecen ser dos los sentidos de la posible reorientación educativa:

la profundidad y la universalidad.

18.1.10. Hacia una Educación de la Razón

Al salir de la Edad Oscura, la Europa del Renacimiento asumió como gran reto instrumental

de la enseñanza la Educación de la Razón. La Nueva Educación estadounidense y europea, y

antes Giner de los Ríos ("Mediante la razón […] puede, ciertamente, el hombre formular

verdades valederas para todo lugar y todo tiempo"), coincidían en sus pretensiones. Pero esta

orientación axiológica es un tema perenne, especialmente promovido por la Educación

Clásica Hindú y China. Después fueron Protágoras de Abdera (-480 a -410), Sócrates (-470 a

-399) e Isócrates (-436 a -338). Y más tarde Séneca (4 a 65), que advirtió que: "No hay

ninguna cosa buena que no tenga su base en la razón", porque: "Los verdaderos bienes,

sólidos y eternos, son los de la razón". Nuestra tesis es que en la Educación de la Razón radica

la base de una “terapéutica del hombre” y el imprescindible “proceso radical de cambio” (J.

Rof Carballo y J. del Amo, 1986). Ahora bien, es posible analizar algunas causas y

dificultades de su deficiente desarrollo.

Una eventual Educación de la Razón se traduciría en una mayor:

- Capacidad para reconocer y superar dificultades asociadas al egocentrismo personal y

colectivo.

- Conciencia, interpretada como requisito necesario pero insuficiente para mejorar como

personas. Mayor complejidad permite mejores percepciones, opciones y decisiones

personales y profesionales. Tener más conciencia es poder ser mejores. En este contexto,

“tener” y “ser” coinciden, por lo que sintetizamos la disyuntiva de E. Fromm.

- Libertad o liberación interior: “Sólo el que sabe es libre y más libre el que más sabe. No

proclaméis la libertad de volar, dad alas” (G. Marañón).

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- Paz: La paz interior es la paz exterior, porque es consecuencia de un equilibrio adquirido

por crecimiento personal. ¡Qué acierto el texto del Art. 1º de la Constitución de la

UNESCO, que expresa que fue creada “para edificar los baluartes de la paz en la mente de

los hombres”!

- Universalidad: Que nos ayude a ser menos parciales, menos limitados y menos limitantes,

menos egocéntricos, más sensibles y conscientes.

18.3. Una redefinición de las dificultades de aprendizaje

Junto a las dificultades de aprendizaje típicamente escolares hay otras radicales,

estrechamente relacionadas con la formación. En su día, las conceptuamos como “dificultades

para evolucionar a través de la razón” (A. de la Herrán, 2007). Son de hecho dificultades para

la educación de una razón universal. Desde su naturaleza perenne, proponemos sean

interpretadas como retos didácticos de este siglo XXI:

1) Dificultad para reconocer y superar nuestra ignorancia: “Todos somos muy

ignorantes. Lo que ocurre es que no todos ignoramos las mismas cosas” (A. Einstein). Por

ello necesitamos a los demás (personas, colectivos, ismos de enfrente, etc.). No avanza el

conocimiento sin un buen uso de la razón, porque ve lo que no es o dice ser lo que no

entiende. El problema instrumental no es tanto ‘saber que nada sé’ (Sócrates). Este

postulado es inocente. Lo habitual es que el propio egocentrismo impida reconocerlo o

que no se sepa que no se tiene ese conocimiento (Confucio). Y ésta es una gran dificultad

de aprendizaje con la que nos encontramos: la humildad, la autocrítica, la autoevaluación

y la posibilidad de rectificación. Tres argumentos a los que asimilamos esta dificultad:

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- Comprender no es razonar: “La racionalidad no es comprensión. Generalmente se

piensa que se comprende algo porque se ha hecho un razonamiento al respecto. Grave

error” (N. Álvarez).

- Creer conocer no es saber: "por todas partes se enseña que la ignorancia es ciencia y

que creer conocer es saber" (G. Mialaret).

- El conocimiento acumulativo sin conciencia no conduce a parte alguna: “Conocer es

ignorar; la comprensión del hecho de que el conocimiento [acumulativo] jamás podrá

resolver nuestros problemas humanos es inteligencia [conciencia]” (J. Krishnamurti).

No incluir en la escuela una Didáctica de la Humildad (o de la Ignorancia, según se mire)

conduce a la sinfonía de la confusión, en la que late: “El conocimiento perdido en la

información, la sabiduría confundida con el conocimiento” (F. Mayor Zaragoza). Esta

tesis no sólo surge de la ausencia de sentido, sino de la indiferencia en la búsqueda de

norte. Son dos problemas educativos complementarios realimentados. La humildad es

antesala del conocimiento y cimiento de toda construcción consciente. Es la capacidad que

permite ser buenos discípulos (receptores y aprendices agradecidos) de nosotros mismos y

de nuestro entorno, y mejores autores, actores y directores de nuestra vida. Conduce a

elaborar respuestas fraguadas en conocimiento propio, no en repertorios pegados al

cerebro al modo de pegatinas tipo ‘post it’. Pero la humildad se enseña poco, porque no

hay muchos ejemplos. Y esto es una contradicción si de educación se trata, comparable a

que un estudiante de Medicina no contemple cómo sus profesores de Cirugía no se lavan

bien las manos antes de operar. Con la ausencia de humildad, el ego desplaza a la

conciencia en la persona. Como consecuencia de ello: “El hombre cree siempre ser más de

lo que es, y se estima menos de lo que vale” (Goethe). La realidad es que somos

insignificantes seres insustituibles. Pero podemos valer mejor a través de la

autoformación.

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2) Dificultad para reconocer y superar nuestros condicionamientos: Estamos

“programados”, “condicionados”, en el sentido de J. Krishnamurti. Por ello estamos más

identificados con unos sistemas, parcialidades o ismos que con otros. Esa identificación

asocia dependencia, la dependencia conlleva falta de autonomía y la falta de autonomía

puede tener que ver con falta de madurez. También incorpora una mirada diferente, según

se trate de lo propio, lo afín, lo concurrente, lo concursante, etc., que va a basar y nutrir

construcciones escoradas, consecuencias a su vez de diferentes apriorismos. Ya hemos

dicho que desde pequeños los medios adoctrinan nuestros condicionamientos, y nos

aclaran quiénes son ‘los buenos’ y ‘los malos’, ‘los nuestros’ y ‘los otros’, ‘los indios’ y

‘los vaqueros’, ‘los americanos’ y ‘los demás’, ‘los que son como nosotros’ y ‘los

enemigos’, etc. La metodología cognoscitiva es el pensamiento dual y maniqueo, que se

fortalece y tiende a engrosar durante toda la vida, arrastrando con ello flujos de actitudes,

predisposiciones, prejuicios, generalizaciones y toda clase de conocimientos sesgados.

Cuando todo esto se inocula en el niño desde antes de nacer sus padres, la pendiente se

hace muy cuesta arriba. Y el niño lo absorbe y lo aprende “muy significativamente”.

Siendo así, nos parece imprescindible cruzar la variable ‘aprendizaje durante toda la vida’

(long life learning) con la variable ‘egocentrismo’. Porque los resultados suelen ser

sentimientos desigualmente emitidos e interpretados, en función de quiénes sean los

sujetos y los objetos de referencia, y protagonizados por los egos personal y colectivo.

“Siento, luego existo”, ha propuesto M. de la Herrán (2005: 66). Pero ¿cómo siento? He

aquí el quid de la cuestión, porque si mi sentimiento está muy distorsionado, ¿de qué

valdrá sentir mucho o muy intensamente? Sentimiento es ya conocimiento, y no se educa

el sentimiento para la no parcialidad. Al contrario: por definición, la sociedad del

egocentrismo deforma el sentimiento y produce mucha muerte, que además se traduce en

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categorías y rankings perceptivos: Una muestra: Siete niños de cinco y seis años

celebraban un cumpleaños en la casa de uno de los amiguitos. Una bomba (colateral) cayó

en su casa y los destrozó. Instantes después dejaron de ser niños, porque los medios los

convirtieron en “siete palestinos muertos en Gaza”. Si fuesen de nuestra nacionalidad o de

la otra, ¿habrían dejado de ser niños? Si sentimos tan mal, ¿cómo podemos imaginar que

podemos pensar bien alguna vez? Este mal sentir es un indicador de que la devaluada

cotización del ser humano es intersubjetiva y egocéntrica. Porque lo normal es creer que

nuestras razones son las correctas, por ser las nuestras y estar validadas por nuestro

entorno narcisista, y que por tanto ese modo de actuar es el más acertado. Huelga decir

que son los demás quienes yerran, se equivocan y deben cambiar. Y lo normal es que

todos piensen lo mismo. Los San Martines una excepción. De donde se desprende que a

veces es preciso recurrir a imperativos, como que “La naturaleza prescribe que el hombre

mire por el hombre, precisamente por ser hombre” (Cicerón) o la cita del “Che” antes

señalada. En síntesis, proponemos este cambio: del manido ‘pensar en global y actuar en

local’, al: ‘sentir la universalidad y actuar en lo local para contribuir a lo global’. Quizá

tenga sentido en nuestro contexto epistémico la definición de una Educación para el

Descondicionamiento, algunas de cuyas claves podrían ser:

– Imperativo de superación: Si ese condicionamiento equivale a limitación de la conciencia,

y ésta causa el agrietamiento de la vida humana, es un imperativo (derecho-deber)

intentarlo. Recurrimos a Fenstenmacher (1987), cuando decía: “Estamos obligados

moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten sus capacidades, sus

particularidades, de manera que no se aprisione o extirpe el pensamiento”. En un sentido

complementario: “Si deliberadamente decides ser menos de lo que eres capaz de ser, serás

profundamente infeliz durante el resto de la vida” (A.H. Maslow). Este imperativo no es

diferente al del camino de la formación, comprendida como autoformación,

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transformación y evolución posible. Como a veces la ‘desidentificación’ es casi imposible

para algunas personas, proponemos la ‘reidentificación’ desde la formación al amparo de

una “Educación para la Universalidad” (A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002). Esta nueva

identificación podría ser otro apego formalmente idéntico al de su programa etnocentrista.

Formalmente idéntico, sí, ¡pero qué diferencia!

– Coherencia: Empezar desde nosotros mismos y lo cercano. Sólo entonces reparar en los

demás y lo lejano. Así, nuestra crítica, denuncia o propuesta de descondicionamiento

contendrán coherencia y ejemplaridad: “En primer lugar, uno debe empezar muy cerca

para ir muy lejos. Nosotros queremos llegar muy lejos sin dar el primer paso, y quizás

[entonces] el primer paso sea el último paso” (J. Krishnamurti).

– Paciencia y sistematicidad: “Uno debe poseer la cualidad de la paciencia, la cual no

pertenece al tiempo. Todos estamos impacientes por progresar: ‘Dígame rápidamente esto

o aquello’, pero si tienen paciencia, o sea, si no están tratando de obtener algo, de alcanzar

algún fin, alguna meta, entonces investiguen paso a paso” (J. Krishnamurti).

– Confianza en la posibilidad de librarse de los condicionamientos mediante la indagación

en uno mismo: como plantea Krishnamurti, estamos programados, aunque es posible

liberarse.

– Evolucionismo, más allá del laicismo: Frente a las dos opciones convencionales, la

tradicional o doctrinaria, y la progresista o laicista, que pretende la separación de

educación y religión (Condorcet), nuestra propuesta de complejidad evolucionista suscribe

que la educación ha de ser ajena, no sólo al condicionamiento religioso, sino al de

cualquier otro ismo etnocéntrico del contenido que sea: político, nacional, cultural,

deportivo, etc. Educar para el Descondicionamiento se convierte así en una línea didáctica

de primera magnitud.

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3) Dificultad para indagarse y acceder al autoconocimiento: El predominante

pensamiento débil o egocéntrico es cortical, exteriorizante, superficial, rechaza

profundizar. Le repugna autocuestionarse o dudar de sus seguridades, y cuando lo hace,

tiende a rebotar porque sus recursos (generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas,

simplificaciones, respuestas...) están llenos de aire y flotan. El núcleo de la indagación y

su principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento. Nuestra educación no facilita

que cada persona pueda descubrir su verdadera identidad. Desde la Educación Infantil no

se ayuda a autoconocerse al niño, y en consecuencia se le confunde. Así, le identifica y

laza, suave pero firmemente con un nombre, una nacionalidad, una religión, un sexo, un

cuerpo, una ideología…, combinando hasta la indiferencia lo existencial con lo esencial.

Como consecuencia de esto, normalmente de adultos morimos sin tener ni idea de quiénes

somos esencialmente, porque creemos ser sobre todo una u otra capa de la cebolla en que

nos hemos convertido. Esto confunde hasta a los más capaces. En el Epílogo de su

“Automoribundia”, R. Gómez de la Serna se lamenta: “En resumidas cuentas, viví y no

supe lo que era vivir. Sin embargo, el gran consuelo de perder la vida es que uno muere

pero los grandes ideales van a seguir viviendo, y nunca el mal podrá en definitiva con el

bien”. La educación no nos enseña a profundizar y a descubrir que ésa es sólo una lectura

existencial o provisional de nuestro ser. No nos enseña que un referente para la identidad

no es equivalente al descubrimiento de nuestro ser esencial. Por tanto, está lejos de

enseñar con claridad que no tenemos nada que ver con eso. Si tan sólo enseñara a cada

persona quién profundamente no es, favorecería tremendas consecuencias sociales

positivas, o en sentido estricto, no-negativas. ¿Por qué hoy estas posibilidades están tan

alejadas de la formación? ¿Por qué una ‘Educación para el Descondicionamiento’ todavía

no se ha relacionado con la educación occidental, si de hecho proviene de la primera e

históricamente más fiable forma de enfocar la educación, desde el Baghavad Gita? Una de

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las causas es, como hemos apuntado en A. de la Herrán (2003), que la Psicología y la

Psiquiatría alopáticas han confundido ‘autoconocimiento’ (respuesta a ‘quién soy yo’) con

‘autoanálisis’ (respuesta a ‘cómo soy yo’ o ‘dónde estoy yo’), con lo que están

respondiendo a otra pregunta. Aun así, hay posibilidades de respuesta sintética,

intermedia. Pero teniendo en cuenta, como decía P. Bourdieu, que “Lo visible, eso que

está inmediatamente dado, oculta lo invisible que lo determina”. ¿No tendría esto mucho

ver con la formación, luego con la Didáctica?

4) Dificultad para sentir la unidad con la naturaleza: Junto a la crisis de pensamiento y a

la pérdida de orientación social de la educación, nos hemos alejado de la naturaleza,

comprendida como hogar. Por un lado, puede que la crisis de pensamiento esté

íntimamente relacionada –como anticipaba Buda- con que hemos etiquetado, adjetivado,

definido, conceptuado y recortado todo. De algún modo, esa clasificación nos ha separado

del objeto calificado. Esto puede haber afectado al sentimiento directo hacia los objetos de

pensamiento, que con dificultad se perciben directamente. Los yoes acorazados tienen con

su naturaleza interior y exterior una relación de impermeabilidad, que a la postre les

desconecta de sí mismos. Muchas personas no captan ya la naturaleza en el dial de su

conciencia. Para intentarlo, recurren a estrategias indirectas, más o menos preconscientes.

Una es profundizar en el conocimiento científico. Un ejemplo es la matemática, que puede

llegar a interpretarse como ‘lógica de la naturaleza’, desde la cual vuelve a la unidad entre

pensamiento, fenómeno y didáctica, en el sentido de Comenio. En esta línea decía

Poincaré: “¿Cómo es posible que los alumnos odien las matemáticas, si las matemáticas

forman parte de ellos mismos?”. Otra es recurrir a artificios, como la práctica de algún

deporte, arte marcial, poesía, arte o meditación, para evocar aquella unidad perdida. Más

allá de los artificios anteriores, proponemos como método general la búsqueda de más

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conocimiento, comprendido como camino de libertad o de liberación de

condicionamientos. Es el modo en que la naturaleza emana del corazón de cada persona.

En este sentido dice Martí: “Más bella es la naturaleza cuando la luz del mundo crece con

la de la libertad”.

Dificultad para sentir la Humanidad en evolución: La educación moderna nació unida

a la Humanidad. Uno de sus mayores exponentes, J. A. Comenio, creía que la educación

era una fuerza capaz de unificar a la humanidad. También I. Kant sostuvo que los niños se

deben educar conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

Condorcet también reiteraba en su educación la idea de destino humano conjunto,

cifrando su esperanza en tres grandes pautas: a) La disolución de las desigualdades

existentes entre las naciones. b) La evolución hacia la igualdad en un mismo pueblo. c) La

mejora del ser humano. Para interiorizar el conocimiento estas ideas, es preciso superar la

abstracción y desembocar en la observación de la Humanidad, cuyo apoyo principal es su

sentimiento. Sentir la Humanidad significa colocar los propios intereses y proyectos

espontánea, automáticamente en función de ella, sobre los de cualquier parcela. En abril

de 2003, durante la segunda invasión de Iraq, el país era saqueado por todos. El “Museo

Nacional”, patrimonio de la Humanidad y con vestigios de la cuna de la civilización, no se

protegió. Los marines sólo tenían órdenes de defender con sus vidas los pozos de petróleo.

Este ejemplo es menos extremo de lo que parece: cámbiense sus contenidos, sus

protagonistas, su nivel de gravedad y aterrizaremos en la cotidianidad. El pensamiento

humano ha perdido densidad evolucionista. La humanidad sufre de osteoporosis

universalista y no se ocupa de sí misma, una contradictio in terminis. Como consecuencia

de ello: “Al mundo en que vivimos le falta corazón” (J.L. Pinillos) o una “razón educada”

(F.E. González Jiménez). Para tener humanidad no hace falta más que autoconciencia y

23

lucidez: “Deseo tener humanidad y la humanidad viene a mí”, dijo Confucio. También lo

explicaron de forma complementaria Goethe y Herder.

La Humanidad no suele ocupar lugar en la motivación de las personas: no se siente bien,

no se concibe con concreción, no se desea con intensidad y no se trabaja para ella en

primer plano. Es una posibilidad educativa derrochada e incluso contraria al naturaleza: A

los cinco años un niño se da cuenta de que forma parte de la humanidad, puede sentirse

cooperador en y para su mejora desde multitud de contenidos adecuados. Una Didáctica

de la Conciencia consideraría en primer plano la evolución de la humanidad como objeto

de sentimiento y formación, por delante de la identificación con cualquiera de sus partes.

Pues bien, hoy esto es inusual en la educación, porque los sistemas educativos y por ende

las escuelas son nacionalistas y etnocéntricos. Al preguntarnos ‘¿Qué estamos haciendo?’,

no hay respuesta, porque no hay autocrítica. No hemos aprendido de Sócrates.

Sentir la Humanidad es sentir su universalidad, que formamos parte de un proyecto

cooperativo e histórico que va a continuar cuando no estemos, y que la evolución y

nuestra vida no acaba en nosotros. Nuestra condición de seres provisionales o temporarios

termina en los demás y en el futuro del presente. Esto proporciona a la persona sensible y

lúcida, especialmente si está comprometida con la formación, una motivación inagotable

que además otorga un sentido a su vida que es el mismo al de la evolución que nutre. Por

tanto, el cambio mayor de la historia no es tanto científico (biosférico, tecnológico) o

periférico, es “noosférico” (P. Teilhard de Chardin), luego dependiente de la educación y

la (auto)formación. Por tanto, se enraíza en la complejidad de conciencia individual y

colectiva y en la ganancia en reflexividad adquirida en el curso de la evolución. Ahora

bien, si de evolución se trata, su orientación es a mayor cooperación y a mayor

convergencia y sentimiento de convergencia en la diferencia.

24

Hoy se enseña y se educa para la parcialidad, o sea, para sentir, pensar y hacer ‘hacia’ o

‘para’ ella sobre cualquier otra opción concursante. Es una normalidad tan extendida en

este puzzle existencial que apenas se cuestiona. La Educación para la Universalidad

equivaldría a actuar ‘desde’ la propia parcialidad (sistema, ismo, identificaciones,

programa mental...) ‘para’ la posible evolución humana. El pensamiento parcial,

prejuzgante, dual, egocéntrico, narcisista... bloquea, agrava y debilita las posibilidades de

convergencia y ese sentimiento de evolución cooperativa, desarrollada más allá de los

egos personal y colectivo.

El pensamiento fuerte o más consciente equivale en este contexto a aquel que puede ser

total y parcial a la vez, pero poniendo en función de la cooperación y de la evolución

conjunta los intereses parciales. Puede que esa sea una vía para que el ser humano cada

vez se reconozca más como humanidad y menos como fracción de ella.

18.4. Redefinición de algunos retos educativos

Es posible deducir nuevos retos y ángulos educativos, como consecuencia de redefinir

percepciones normalmente admitidas:

1) Quizá no haya que educar para el progreso: Antes de redefinir la enseñanza, es preciso

redefinir la idea que del desarrollo social se tiene. Todo parece indicar que lo que vale

para progresar no siempre sirve para evolucionar. El desarrollo depende del progreso,

pero la evolución depende del sentido de la complejidad de la conciencia. La conciencia

resulta del conocimiento y de la educación de la razón, y se traduce en un desarrollo más

sensible, inteligente, creativo y autoconsciente. En el Shichisuo, antiguo texto chino (h.

1600), se dice: “En el mundo vegetal los tallos crecen hacia arriba, y las raíces lo hacen

hacia abajo. Pero en ningún momento la planta deja de nutrirse y de repararse”. Si

trasladamos esta imagen al desarrollo de la humanidad podremos reconocer que lo de

25

nutrirse o crecer hacia arriba el ser humano no lo hace del todo mal; que elimina peor, y

que eso de repararse, como exige autocrítica y madurez personal, es lo que peor realiza.

‘Educar para el progreso’ es una contradicción. ‘Educar para la posible evolución

humana’ es una necesidad no demandada. ¿Es acaso esto un dilema?

2) Quizá no haya que ‘educar para la vida’: Si la vida es un desastre, ¿por qué tanto

énfasis en educar para la vida? Debemos educar para cambiarlo casi todo, y cambiarlo casi

todo para mejorarla radicalmente, incluyendo la muerte (A. de la Herrán y M. Cortina,

2008). No sólo lo cortical o lo sonoro –la desaparición de la capa de ozono, el cambio

climático, la galopante extinción de especies, etc.- ha de encender la alarma de la sensatez.

Nuestro interior forma parte del paisaje, porque de hecho es su manantial y lo produce.

3) Quizá no se ha de pensar sólo en el niño o en el joven en primer plano: La infancia y

la juventud componen la mayor parte de la población mundial. Aunque vayan a ser la

sociedad de mañana, no constituyen causa de la actualidad. Al contrario: Los jóvenes son

consecuencia de las sociedades adultas. Provienen de ellas y absorben de ellas lo mejor y

lo peor por contagio y ejemplaridad. La problemática de los jóvenes no radica en ellos en

primera instancia, sus raíces les traspasan y arraigan en el sector adulto. No acertaremos a

educar a la sociedad futura si antes no empezamos por educarnos a nosotros mismos. En

definitiva, educando al adulto educaremos a la infancia y a la juventud emergente. Pero,

¿qué entendemos por educar al adulto o a la sociedad? Fundamentalmente, incidir en

aquellos sectores que más influyen en la adolescencia y la juventud. En educación el

camino más corto no es la línea recta, sino la línea curva, y esta curvatura pasa por la

familia y los medios de comunicación. Después, por los sistemas sociales que no se

llaman escuela: familia, epolítica, economía, religión... Se impone a mi juicio una reforma

educativa de todos ellos para después proceder a una reforma educativa con todos ellos

(A. de la Herrán, 2003, 2006). No se trata de que la tribu-toda eduque (J.A. Marina), sino

26

de que la tribu entera antes se eduque. No sólo eso: su autoeducación podría comenzar

con la desidentificación de su tribalidad (ego-tribal) y con la reidentificación en la

Humanidad, de modo que aprenda a actuar no tanto ‘hacia’ sí, sino ‘desde’ sí misma, para

la posible evolución humana. La diferencia preposicional resulta decisiva. Un sector

adulto más culto comprenderá mejor al niño y al joven, pero también entenderá mejor la

educación. Es un error que la sociedad adulta y la enseñanza tradicional le intente moldear

a su imagen y semejanza, y con ello le evite ser niño y evolucionar hacia el adulto. M.

Montessori reconoce esta ceguera adulta, que es egoísmo inconsciente y que se manifiesta

desde que el niño nace, sobre todo en el plano educativo. C Freinet (1971) lo concreta

hablando de la miopía de los padres para con la formación de sus hijos: instrucción,

rendimiento, etc., sobre su formación, que entiende como “enriquecimiento profundo”.

Nosotros nos referimos a una ‘ceguera’ mayor que incluye a ésta: la que lleva al niño y al

joven al adoctrinamiento en expectativas, sistemas de creencias, ismos, programas

mentales colectivos, etc., que impide muchas veces que descubra desde su pensamiento.

Si la escuela se desinteresa de la formación o enriquecimiento profundo del niño, dejará

de ser escuela.

4) Quizá la aceleración de los acontecimientos no requiera la mayor preocupación

educativa: Estamos en los primeros milímetros de un viaje apasionante que acabamos de

iniciar: la evolución humana. ¡Y ya experimentamos aceleración! ¿Cómo puede ser

posible? Desde una perspectiva personal, a la sensación de aceleración podría contribuir

la sospecha de que podemos salirnos de la vía, que quizá ya nos estamos saliendo, que el

vehículo no tiene estabilidad, que el estado del firme no es el adecuado o que nuestra

pericia es escasa. Desde una perspectiva social, también sentimos que perdemos el control

de los acontecimientos, las personas y sistemas. Parte de la sociedad comienza a

deslizarse por la pendiente, y nos parece entrar en un tramo de aceleración y vértigo. El

27

enfoque social y educativo de mucho recurso exterior y de un desarrollo educativo para

atender esa hipertrofia, dejando el interior inédito, podría ser erróneo. Lo que hemos

creado a veces es atroz, no sólo porque “Lo que estamos creando nos está arrollando” (M.

Almendro), sino porque además se nutre de nosotros. Aceptamos la vida y el bienestar de

los más débiles como parte del pago, porque a los países ricos, que son los que deciden,

no les suele afectar. Desde estas coordenadas se piensa que un incremento de aceleración

podría producir un accidente. Pero esta inferencia es errónea, porque la aceleración hace

referencia a la variación de la velocidad en cada instante. No es alta velocidad. Ahora

bien, supongamos que en nuestro contexto la aceleración del vehículo social, gracias a las

TIC, sí va unida a ella. Pues bien, aun así no nos parece que éste sea el problema principal

del que debamos ocuparnos. Como señala F. González Jiménez, la razón nos puede

destruir, pero sólo ella nos puede sacar de los problemas. Habrá que educarla. El problema

principal para nosotros, como pedagogos, radica en dos aspectos:

– El control del sentido: El empleo del volante ha de primar sobre el impulso o la

desaceleración. La pregunta clave es: ¿hacia dónde vamos? o ¿para qué avanzamos?

Tomar conciencia de ello puede ser bueno para evitar un percance, procediendo a

desacelerar, controlar la velocidad y recuperar la dirección para volver a enfilar la

carretera. Esto dependerá de la pericia del piloto, luego de su formación. M. Á. Santos

Guerra reflexiona así: Lo decisivo no es ir deprisa sino saber adónde se va.

– La altura del centro de gravedad: Un centro de gravedad alto hace más inestable a un

vehículo. Si toma las curvas sin cuidado o a velocidad inadecuada, podría volcar o salirse

del camino. La vida cotidiana y hasta nuestra educación exteriorizan a la persona, no

satisfacen la necesidad de interiorización propia de todo ser humano. Vivimos una

deslocalización interior. La cola se ha puesto delante y la cabeza se ha colocado detrás.

Entre la aceleración exterior y la deficitaria desconexión esencial, el problema número 1

28

del ser humano es la segunda, no la primera. La situación es preocupante, porque los

excesos de la primera minimizan la conciencia de la segunda.

En definitiva, la aceleración no es el principal objeto de preocupación educativa. El

problema educativo básico es de orientación y estabilidad.

5) Quizá la respuesta educativa actual no deba centrarse sólo en ‘nuevos aprendizajes

del siglo XXI’: Cuando se dice esto, podríamos estar equivocados, por dos razones:

a) Porque el aprendizaje como tal no siempre es formativo o deseable: “no todo

aprendizaje significativo es positivo” (A. de la Herrán e I. González, 2002). El

aprendizaje significativo y relevante, la satisfacción de profesores y padres, el

efectismo excelente, la eficacia o la eficiencia son referentes necesarios, mas no

suficientes. La enseñanza no tienen sentido si no desemboca en un aprendizaje

formativo, que sólo lo será si favorece la evolución de la persona. Éste no tiene por

qué lograrse inmediatamente, ni deberse del todo debido a la educación escolar,

porque ésta no es una institución impermeable.

b) Porque para el siglo XXI hay varias clases de retos, que clasificamos así:

– Primarios, defensivos, para la supervivencia de entornos, contextos o situaciones.

Son circunstanciales, actuales, inerciales, coyunturales, neutralizables, se apoyan

en el pasado y culminan en su actualización. Cabría la interpretación, fundamental

pero incompleta a nuestro entender, de J. Martí, que incorpora la idea hegeliana de

que educar es depositar en cada ser humano toda la obra humana que le ha

antecedido.

– De segundo orden, para el desarrollo de la nueva sociedad emergente. Presentan

características comunes para casi todos los entornos, asociadas al progreso.

Requieren una reflexión de naturaleza anticipatoria. No son neutralizables,

porque, una vez satisfechos, se abren a nuevos desafíos y emergencias de la misma

29

naturaleza. Los denominamos futuros u orientados al futuro. F. Mayor Zaragoza

(2000) ha concluido en el mismo sentido que nosotros que es necesaria una

enseñanza anticipatoria, que prevea y se adelante a los acontecimientos.

Nosotros pensamos, en definitiva: anticipatoria sí, pero no nos refiramos sólo al

cambio de la escuela en cuanto a aplicaciones disciplinares, necesidades sociales

generales, nuevas tecnologías o de las lenguas extranjeras. Porque hay cuestiones

perennes, ni siquiera ligadas a progresos, a circunstancias, contextos o a

desarrollos objetales que contribuyen radicalmente a la humanización de la

sociedad y el cambio interior, más allá de la hominización.

– De tercer orden, para la posible evolución humana: Son independientes de

contextos y sociedades, pero han de orientarse desde cada realidad. Presentan una

naturaleza perenne, inherente a la condición humana. Partimos de la hipótesis

enunciada por A. Rimbaud, el poeta que a los 20 años había escrito su obra

literaria: “Es muy posible que nos hallemos en un tiempo en el que el futuro

próximo hable la misma lengua del remoto pasado”. El horizonte de los tiempos

nuevos también debería asimilarse a cuestiones perennes, que también son

actuales. En toda circunstancia pueden considerarse más recientes que los desafíos

anteriores, porque son previos a ellos y se renovarán en su mismo sentido, y sin

embargo aquellos son mudables. Entre los temas perennes podrían diferenciarse

los demandados de los no demandados, casi siempre por una influencia directa del

contexto ideológico.

Teniendo en cuenta que lo normal es centrarse en los segundos, que son estructuras

para los primeros y comodines para los terceros, nos inclinamos por un planteamiento

complejo-evolutivo que capacite a alumnos y profesores para dar respuestas

constructivas a todos los retos que se representan, colocando los primeros y los

30

segundos en función de los terceros. Se trata además de superar la estrecha

consideración de ‘lo nuevo’ en función de ‘lo actual’, porque en el siglo XXI coinciden

varias clases de retos (figura 18.3): futuros, contextuales, funcionales, perennes

demandados y perennes no demandados:

Figura 18.3. Clases de retos educativos y sociales

Lo habitual es la hipertrofia funcional-contextual en detrimento de la polaridad futuro-perenne.

Preguntémonos a la vista de la figura 18.3.: ¿En qué aristas, ángulos o superficies se suelen

situar los contenidos y objetivos curriculares normalmente más cultivados? ¿Este

posible sesgo apunta a una formación armónica? ¿Es realista pretender una armonía de

lo que se entiende por tal? ¿No son muchos los contenidos formativos desatendidos?

¿Los resultados de estas indagaciones no pueden dar a luz nuevos objetivos o

referentes autoevaluativos de la dimensión formativa de un centro etapa o docente?

¿Un enfoque global y orientado de esta naturaleza podría contribuir a capacitar a los

Perennes no demandados

Contextuados

Futuros

Perennes demandados

Funcionales

31

alumnos a una mejor formación, si compromete la enseñanza con la madurez del

aprendiz, o quizá llevarle a saber ver y pensar, saber criticar y autocriticarse, saber

buscar y crear, saber tener y dar, y saber ser y evolucionar?

6) Quizá en la Educación en Valores no esté la solución: Los valores se prestan a la

parcialización, falseamiento, distorsión, tergiversación y manipulación, por una deficiente

definición del constructo. Los valores son ideales consensuados, bien nacionales,

culturales, religiosos, sociales o personales. Por eso, en sentido estricto, no existen:

existen cosas valoradas o a las que se adjudica un cierto valor. Y esta aplicación es casi

siempre un invento arbitrario. Otras veces, la arbitrariedad consiste en apropiarse en

exclusiva de aquella cualidad o abstracción comúnmente aceptada. Los valores son parte o

formas del conocimiento. La ética no proviene de valores, no es exógena, no está asociada

ni promovida por un ismo. El buen pensar tiene más que ver con la educación de la razón,

que conduce a la observación, a la mirada, a la claridad o de la lucidez como consecuencia

de cualidades o virtudes personales radicadas en el conocimiento que genera una

conciencia capaz de ver más allá del ego.

Frente a ella, el pensamiento parcial se atribuye lo que a todos suena bien para el propio

beneficio. Esta “parcialización de lo aceptado” ocurre también con los valores, que,

inicialmente bienintencionados, condicionan y programan colectivamente a las personas.

Desde esta perspectiva, los valores, cuya raíz etimológica es fuerza, traen como

consecuencia la separación y el enfrentamiento (J. Krishnamurti, 2008, pp. 121-123,

adaptado). En esta situación, la conciencia relativa no se libera del ego, y las valoraciones

y sus fuentes acaban por ser promovidas por sistemas que precisan para su homeostasis de

relaciones narcisistas, falta de humildad, dificultad de contemplarse desde fuera, ausencia

de autocrítica, dificultad para rectificar, justificaciones y razones avaladas desde dentro,

etc. Todo ello lastra la conciencia. Siendo así, el camino de la formación queda definido:

32

Cuando se bota un globo, no sólo es necesario atender la seguridad de la barquilla y

revisar la fuente de calor: es preciso soltar amarras y lastres. Para perder esta clase de

afianzamientos es preciso aprender a dudar, luego a pensar; a ser humildes, luego a

autocriticarse; a ser flexibles, luego a abrirse a otras posibilidades; a cooperar, luego a

converger. En definitiva, a superar dualidades, luego a razonar desde síntesis y a

desarrollar un sentimiento de unidad más allá de los valores.

En la ‘sociedad del egocentrismo’ aprendemos a incorporar, pero reducimos o eliminamos

poco. Quizá los materiales de desecho de la conciencia (prejuicios, identificaciones

dependientes, parcialidad en el sentir y en el razonar, rentabilidad sin plenitud, fanatismos,

odios...) son esenciales para el afianzamiento de los valores egocéntricos anteriores a que

nos referimos. Esto probaría la tesis con que arrancamos el parágrafo: “Los valores se

prestan a su parcialización’, falseamiento, distorsión […]”. Desde nuestra perspectiva,

este fenómeno no se reconoce porque su eliminación sería costosísima, porque no se

encuentra alternativa –la historia demuestra que siempre son parciales- y porque no se

desea. Otra razón es el miedo a cambiar, a la soledad creativa, a la pérdida (muerte

parcial). En resumen, la persona orientada al crecimiento interior, a la autorrealización, a

la autoconciencia es la excepción. Por tanto, como dice el proverbio japonés, el problema

no es que el pozo sea demasiado hondo, es que la cuerda es demasiado corta.

Otro método de diferenciación entre valores egocéntricos y valores de universalidad o

educativos se basa en la respuesta a dos preguntas: ‘¿Valor para quién y para qué?’ y

‘¿Valor en qué nivel de complejidad evolutiva?’.

– La respuesta a la primera cuestión no la dan los valores en sí, sino el uso que de los

valores se hace. Por ejemplo, ¿son valores formativos la solidaridad, la empatía, la

creatividad, la motivación, la autoestima, la autoevaluación, etc.? No puede haber

respuesta positiva a priori: su bondad será relativa, y dependerá de su orientación, no

33

de su intensidad. En efecto, todos ellos son esenciales, a la vez, para la destrucción y

el dominio del otro, y para practicar el bien. Dependerá de si se desarrollan desde el

ego o la conciencia, desde pensamiento egocéntrico o maduro. Por tanto, proponemos

incorporar un principio didáctico de egocentrismo a la percepción de la realidad

social, para ayuda a interpretar de un modo educativo y consciente los valores

consensuados, cuya aplicación se presta a ser contraria a lo que pretenden.

– La segunda de las preguntas es una clave de la anterior, y en ella nos centramos.

Podríamos reconocer tres y sólo tres clases de acciones, proyectos, expresiones

creativas, respuestas o valores, según su nivel de complejidad: 1) Acción para el logro.

2) Logro para mi sistema. 3) Mi sistema para la posible evolución humana. Cada uno

de estos niveles supera lógicamente al anterior, porque lo abarca, como el producto

engloba a la adición. Cada nivel implica formas más complejas de sentimiento y

razón. Si por ética entendemos una consecuencia de haber pensado bien, inferiremos

que situando el sentimiento, el pensamiento y la acción en el nivel 3 de complejidad

de conciencia antes apuntado los valores así mismo se corregirían espontáneamente.

En síntesis, proponemos tres métodos o caminos complementarios para avanzar en la

formación en valores de un modo fiable:

– El ‘camino directo’ del conocimiento desde una lógica dialéctica: El buen pensar

tiene algo que ver con la fiabilidad y la belleza ordenada de las cosas y de los

fenómenos. Quizá la lógica, comprendida como “método con que la razón ejerce su

función” (F.E. González Jiménez), pueda comprenderse como “la forma más elegante

de la ética” (M. Fernández Pérez). Pero esa lógica no podrá ser dual, sino dialéctica,

basada en el uso de la duda. El conocimiento tiene una naturaleza “dudosa” (B.

Russell), y es ésta característica la que le proporciona dinamicidad, incompleción y

falibilidad. Si no hay duda, el conocimiento es una fotografía o un cadáver de la

34

realidad, un asiento de su potencialidad sin actividad real. Podemos llamarlo

‘continente’ o ‘contenido’, es lo de menos. La duda tiene como método la complejidad

para la síntesis, y como anhelo la adquisición de más conciencia. Allí donde ambas

coinciden, o sea, en síntesis superadoras, se es consciente de la limitación de los

componentes (tesis y antítesis relativas). Este método de la complementariedad

indagadora es un medio honesto, apoyado en la realidad exterior y en la potencialidad

sináptica o neurológica, válido para avanzar de la mano segura de la lógica dialéctica.

El resultado devuelve así a la naturaleza una belleza acrecentada.

– El ‘camino indirecto’, centrado en las virtudes humanas: Por la labilidad del término

‘valor’, proponemos un cambio en la consideración de la Educación en Valores a

favor de una Educación en Virtudes, como opción más fiable, por razones de peso: La

Educación en Valores se apoya en una lectura social, tribal, intersubjetiva, sesgable y

en último término arbitraria que la descalifica. La Educación en Virtudes se apoyaría

en cualidades de la persona, y por tanto en una concepción más concreta, objetivable y

generalizable. Al radicar en la persona individual, pueden ser más fácilmente

vinculables a la formación y por ello incluyen una mayor alícuota de educatividad. Y

es esta relación con la formación la que le otorga su metavalor definitivo. Si como

decía Chauchard: “La ética es la continuación o prolongación de las virtudes

humanas”, la Educación de la Conciencia, a que apuntamos, puede ser un camino

excelente para emprender la Educación de las Virtudes, desde una perspectiva

formativa, laica y permanentemente evolutiva. Aun así, hay puntos de confluencia

entre valores y virtudes, y ésas son articulaciones que pueden resultar positivas; pero

nótese que son los casos de virtudes asumidas como valores. Por ejemplo, la virtud-

valor de la sensibilidad o de la responsabilidad. Desde el plano de la comunicación

didáctica, proponemos trabajar preferentemente desde las virtudes que los alumnos

35

valoran en lo concreto, relacionando con ello los objetivos personales para el bien del

colectivo, como proponía Makarenko. Un enfoque didáctico como éste requiere por

parte docente de gran dosis de observación y escucha, hasta el punto de tomar al niño

como maestro de muchas virtudes naturales. En definitiva, responderemos

afirmativamente a la pregunta de Séneca: “¿Es posible enseñar la virtud?”. Además,

coincidimos con José Martí: “Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura,

en la utilidad de la virtud”.

– El ‘camino en negativo’ centrado en los lastres para la complejidad de la conciencia:

Se trata de centrarse en los lastres que condicionan o escoran la evolución en

complejidad de la conciencia. Desde esta perspectiva, el problema de los valores, que

mejor mirado es el de las virtudes humanas, podría entenderse como un asunto

inversamente dependiente del egocentrismo (epicentro de la inmadurez), de modo que

bastará con reducir o disolver el ‘ego’ o sus infantilismos en personas y colectivos

para ganar espontánea, automáticamente en virtudes o valores deseables. Aunque

Manuel Machado escribió: “No tener vicios no añade nada a la virtud”, creemos que al

ser humano lo que le ocurre es justo lo contrario: el trabajo personal y social centrado

en la pérdida de lastres, el desprendimiento, descascarillamiento o ‘muerte del ego’

traerá automáticamente ganancia en altura de conciencia, mayor lucidez y mejor

visión, y con ello virtudes personales y sociales formativas. Éste es un interesante

enfoque educativo.

7) Quizá debamos redefinir la idea de educación: O sea, proponer un cambio en su

concepción para desembocar en un proyecto más complejo y ambicioso. Educación es

conocimiento y comunicación, que consisten en construirse desde adentro con el otro.

Esta construcción interior es por definición autoeducadora y autoorientadora. Por tanto, es

formativa. La formación es creciente madurez personal, que incluye el desarrollo de la

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propia responsabilidad y compromiso para la mejora social. Con propiedad podríamos

llamar a esto evolución personal. No hay evolución personal sin reducción de

egocentrismo (individual y colectivo) e incremento de conciencia, o sea, sin

desembocadura en una mayor capacidad de visión que da el conocimiento. Esto es

idéntico a hablar de experiencia y transformación (K.G. Dürckheim), que se traduce en

posibilidad de autoconciencia. La autoconciencia de sentirse partícipes de un proceso

cooperativo cuya meta común es la posible evolución humana, a la que se contribuye de

una forma insignificante e insustituible a la vez. Todo esto puede tener que ver con la

autorrealización, en el sentido de A Blay.

La educación es la “energía primera de la humanidad” (Bousquet) y el "origen de todo el

bien en el mundo" (I. Kant). Es útil no sólo para crecer, sino para revitalizar el terreno. Su

fin último es la evolución humana o complejidad de conciencia generalizada. Requiere

superar el confesionalismo y el laicismo para alcanzar el evolucionismo, al que se llega si,

además de desarraigar las doctrinas religiosas de la educación pública, se hace lo propio

con los etnocentrismos, nacionalismos (centrífugos y centrípetos) y en general con todas

las identificaciones organizadas incapaces de evitar la inducción de doctrina a través de la

enseñanza. Así pues, requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos,

así como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificación y la convergencia que

trae el conocimiento.

A la luz de todo lo anterior, ¿a qué llamamos educación? Compartimos la perspectiva de

I. Egido (2007), cuando expresa que el enfoque economicista es un empobrecimiento del

propio concepto de educación.

Hoy la educación y la enseñanza son pensadas por otros sistemas fácticos, de modo que

estamos lejos de todo anterior. Pero esa lejanía define un horizonte formativo cada vez

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más claro y dependiente de la autorrealización. El horizonte, interior y exterior, sí cuenta

en educación.

18.5. Redefinir la enseñanza para la formación

Necesidad de elevarse sobre la enseñanza para poder redefinirla: En los años de las

Luces, J.J. Rousseau afirmaba que el aprendizaje del niño sólo cobra sentido en una

comprensión superior que no es propia de la esfera de la acción. A. Einstein coincidía en

señalar que: “Los problemas más serios que tenemos no pueden ser resueltos al mismo nivel

de pensamiento con el que se crearon”. Nosotros creemos algo equivalente sobre la

enseñanza. Su reflexión requiere elevarse y distanciarse de ella. Sólo así se puede percibir con

objetividad lo que haga falta. Si esa objetividad va acompañada de flexibilidad, se podrán

redefinir cuestiones aceptadas o tradicionalmente menos discutidas.

Desde esta posibilidad proponemos dos preguntas básicas de un profesor: 1) “¿Qué estamos

haciendo?”, “¿Qué estamos construyendo?”, y 2) “¿Para qué educar, para qué la formación?”.

Si la respuesta es clara y distinta, quizá sea inválida. Si se escora a la superficie o a algún

etnocentrismo, no valdrá. Para responderla nos parece imprescindible trascender los límites

del propio sistema educativo, relacionarla en sinergia con todos los demás sistemas, y

estructurarla desde el sentido de la vida humana. De las tres, la tercera es la flecha del vector

evolutivo. Los sentidos pueden ser de tres clases: puntuales, parciales-sistémicos y

universales. De todos los posibles, el que más nos convence es este híbrido, que coloca el

segundo en función del tercero: “Ser más para cooperar mejor desde cada opción parcial en el

proceso de la evolución universal”. ¿A quién perjudica este ideal? ¿Beneficia a alguien de

forma exclusiva? Si tiene la cualidad de la versatilidad y la polivalencia, ¿por qué no se

cultiva, consciente y decididamente, desde los sistemas educativos y desde cada aula?

38

18.5.1. ¿Qué es enseñar?

Cuestionar radicalmente la enseñanza pasa por revisar su concepto. Lejos de academicismos,

nos detendremos en aspectos críticos y en algunas consecuencias:

- Enseñar sobre todo es mostrar: Luego, no es ocultar. Pero tampoco es exponer o ayudar

a descubrir sólo una parte. Mostrar es mostrarlo todo o al menos equilibradamente, sin

exacerbar una parte sobre otra. Si así se procediera sistemática o indiscriminadamente, se

estaría en el campo del adoctrinamiento ideológico, personal, profesional, científico, etc.

En ese caso, se estaría trabajando en el seno de un ismo, no de la Didáctica. Y la

Didáctica, luego la enseñanza, está orientada a la formación y a la complejidad de la

conciencia. Una enseñanza que promueva una complejidad es menos manipulable. Pero si

su complejidad favorece además la evolución de la conciencia será una garantía para la

formación. Una Didáctica de la Conciencia enseña al alumno a reconocer su añadidura, la

limitación de su pensamiento y lo que esencialmente no es. Por tanto, le ayuda a

reconocer su propia programación de condicionamientos y adoctrinamientos, y que es

posible disolverlos, superarlos y liberarse de ellos poco a poco. La enseñanza formativa

debería tener mucho que ver con esto.

- El color de la enseñanza: La educación y la enseñanza, como sostuvo F. Ferrer i Guardia,

no puede estar dimensionada de etnocentrismo ni estar teñida de nada, ni ser europea, ni

de izquierdas, ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea

universal (parcial y total a la vez), porque será automáticamente adoctrinante. Es

indispensable el respeto didáctico, comprendido como proyecto decididamente universal.

Lo que la educación pretende en última instancia es la claridad, la madurez de la persona y

socialmente la ciudadanía universal (J. Delors; A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002; J.M.

Valle, 2008), desde el descubrimiento de una identidad profunda (A. Blay), no la

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ratificación de un enanismo interior. La educación, si es coherente, desemboca en

autoeducación, si es eficiente se traduce en transformación, y si es útil se troca en

evolución personal. Si la Educación no es para la Universalidad no será plenamente

Educación. Si la Educación no es para el Descondicionamiento no superará la cota de la

parcialidad y nos será imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educación no es

para el Autoconocimiento actuaremos desde la ignorancia de nosotros mismos. Si la

Educación no es para la superación de los egocentrismos personales y colectivos, será que

no habremos aprendido nada de la Pedagogía de los grandes “maestros del ego”.

- La enseñanza de los sistemas educativos tiende a adoctrinar: Lo hace desde una

perspectiva etnocentrista o nacionalista: “Los sistemas escolares nacieron en gran parte

como consecuencia del nacionalismo y se pusieron como uno de sus objetivos

primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a eso que a veces se ha denominado el

espíritu nacional o bien la identidad nacional del país en cuestión” (J.L. García Garrido).

Como resto de aquella inercia original, los cuestionarios oficiales desarrollan dos

impulsos complementarios: 1) Promueven la identificación de cada centro con su entorno,

y realzan la importancia localista. La relevancia, significación, proximidad e historicidad

pueden ser la alternativa. 2) Convergen con los sistemas de su entorno hasta alcanzar un

conglomerado internacional (Europa, Latinoamérica, África, etc.) que de ordinario no

supera su fase nacionalista. En ambos casos, el orgullo narcisista, la separatividad y el

condicionamiento colectivo distan de la formación.

- Un profesor comprometido con la formación no adoctrina: Educar no es adoctrinar.

No hay nada más alejado de la Didáctica que el adoctrinamiento. Adoctrinar es contribuir

a programar la mente individual y colectiva, es producir identificaciones, crear

necesidades y justificarlas. Se adoctrinan y programan las conciencias en clave de nación,

religión, política, cultura, deporte, etc. La escuela no debe contribuir a ello. Ante esta

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inercia social la enseñanza tiene cuatro grandes opciones formativas: la Educación para el

Descondicionamiento, la Educación para el Autoconocimiento, la Educación para la

Universalidad y la Educación de la Conciencia. Cada uno de los cuatro ámbitos es como

la cara de un tetraedro: puede servir de base a los demás, se contienen mutuamente, son

perfectamente equivalentes.

- Enseñar es enseñarse a sí mismo desde la acción o el ejemplo: Quiérase o no: “Lo que

somos llega a los alumnos con tanto ruido, que a veces les impide escuchar lo que decimos” (M. Á.

Santos Guerra, 1998). Por ello el docente consciente madura o mejora y enseña desde su sí

mismo y su comportamiento. Cobra gran sentido la sabiduría de Confucio (1969): "Tsé

Kong preguntó qué era un hombre superior. El Filósofo dijo: Es el que, desde luego, pone

sus palabras en práctica, y en seguida habla conforme a sus acciones". Desde esta

perspectiva, el docente no puede renunciar a la coherencia, conocedor de que en mayor o

menor medida es modelo, contenido y metodología de razón, madurez personal y

profesional, comportamiento profesional y ciudadano. A veces, lo que menos aparece en

el aula es la materia de enseñanza.

18.5.2. Para qué enseñar

Proponemos que la enseñanza desarrolle su sentido en estos tres planos: personal, escolar y

curricular y social.

– Plano personal: Como se ha dicho, se enseña con el fin de obtener el mejor

conocimiento, que incluye el afecto y la sensibilidad, la madurez personal y la conciencia,

la creatividad y la estética, la ética y el sentido social y educativo, las competencias

profesionales, etc. El mejor conocimiento desemboca en uno o los destinos ascendentes

siguientes: evolución personal, evolución humana y evolución universal. A ellos se llega a

medida en que se supera el propio egocentrismo –el modo de vida habitual del ser

41

humano-, que nutre el pensamiento débil (A. de la Herrán, 2003). Por tanto, la consigna

kantiana sigue siendo válida: ‘hay que fortalecer el pensamiento’. Con este enfoque puede

hacerse realidad la realización del fin de la educación en uno mismo: “Dirigir con sentido

la propia vida” (F. Giner de los Ríos). O como diría manu Gascón, dando por hecho que la

vida nos empuja, pero que se puede aprender a manejar el timón.

– Plano escolar: Seguimos poniendo un énfasis excesivo en el rendimiento académico

como criterio de excelencia. Y lo que hay que cultivar en educación es la totalidad del ser

humano. El concepto capaz de recoger esta intención total es ‘formación’, que

comprendemos como finalidad global y compleja de la enseñanza. Formar no es instruir.

Un profesor educador se compromete con la formación de sus alumnos mediante la

instrucción y la orientación: Instruir sobre los conocimientos académicos que un alumno

debe adquirir, y orientar para abrir caminos, enseñar a dudar y transmitir madurez

personal para que los alumnos progresen. La verdadera formación no necesita apellidos.

Dicho de otro modo, la formación no ha de ser sólo académica, curricular o profesional,

y calificarla de armónica (Pestalozzi), integral (Krishnamurti) o humana es redundante.

Cuando la enseñanza se centra en contenidos externos o corticales a las personas,

estrechamos las conciencias y limitamos la razón. Formar es enseñar a ser y a pensar

desde y para el conocimiento. O sea, comunicar al alumno que él mismo puede

desarrollarse y llegar a conclusiones a partir de su razón. La formación es consecuencia de

educar el conocimiento, desde la amplitud de lo que la razón es: acción sensible y

dialéctica en el entorno cercano y el mundo. Más allá del aprender a ser (J. Delors)

situamos este aprender a ser más y mejores.

La Didáctica pretende el cultivo de la persona completa desde lo que le es propio: su raíz

y su norte evolutivo. Pero, ¿de qué materia están ambos hechos? Nosotros diremos que de

conocimiento, cuyo sentido natural es la contribución consciente a la evolución humana.

42

“Somos lo que conocemos” (F.E. González Jiménez), y somos lo que conocimos, porque

nuestro pasado experimental determina lo que hacemos. Pero además somos lo que hemos

conseguido hacer de nosotros por la formación. Por eso el sentido de la formación es

llegar a ser más y mejores personas, y no sólo futuros profesionales competentes. El

dominio de asignaturas y la adquisición de competencias pueden ser balizas para la

enseñanza, pero nunca la desembocadura última de la formación. También profesionales

competentes son capaces de las mayores atrocidades.

– Plano curricular y social: Hay quien dice que la teorización e investigación sobre el

currículum está agostada, terminada. Algo parecido han asegurado insignes investigadores

de otros campos, como la Física Teórica, debiéndose retractarse después. Hemos

mantenido que la escuela debería liderar la formación social, y un instrumento en que

escuela y sociedad se encuentran son los currícula. La gran pregunta es ésta: Si la

sociedad y la educación pudieran estar desorientadas, ¿qué enseñar?

Ya que el sentido social por su propia educación se ha desnaturalizado, lo que

proponemos es que la enseñanza promueva una motivación social por la formación. Ahora

bien, la formación completa y útil es consecuencia siempre de una educación compleja.

Podemos asegurarlo, porque está estrechamente relacionada con la arquitectura de nuestro

cerebro “un complejo entre complejos”, al decir de E. Morin (1988), y con la evolución de

la especie y de su ecosistema. Nos preguntamos entonces: ¿Los currícula son complejos y

se orientan acaso a esa formación y a lo que la constituye? Creemos que no, sin paliativos.

Una redefinición social y educativa como ésta pudiera requerir un currícula distinto.

Concretamente, deducimos la pertinencia de incorporar a los currícula nuevos ámbitos

didácticos constitutivos de la formación que hemos conceptuado, tales como la inmadurez

(egocentrismo) individual y colectiva, la madurez personal y social, la conciencia y su

43

educación, la evolución humana, la humanidad, la universalidad, la muerte y su didáctica,

el autoconocimiento, la duda, el prejuicio, etc.

Un indicador de esta necesidad es que muchas personas reflexivas con la educación, ya en

su juventud o adultez, se dan cuenta de que no se les ha formado en plenitud. A veces no

se explican cómo los grandes temas del ser humano pueden estar tan lejos de la educación

y de lo que la sociedad valora, por ejemplo, a través de los medios. En un segundo

momento, puede que reconozcan que su razón está condicionada o atrapada en una red de

prejuicios que limitan su desarrollo personal. Desde aquí, hay quien emprende el camino

hacia su autorrealización o de la libración de su conocimiento. Pedagogos y profesores

nos deberíamos preguntar si la escuela, además de educar para la vida, lo hace para lo

que la vida podría llegar a ser. ¿Somos lo suficientemente ambiciosos? ¿Conocemos

alguna metodología válida para lograr una mayor armonía interior y un

descondicionamiento? Responderemos “No” y Sí”, respectivamente. Las entradas (inputs)

de la escuela podrían cambiar: profundizarse, ampliarse y orientarse. Y la metodología se

conoce bien, porque el problema de fondo es perenne y ha sido bien diagnosticado. Siendo

así, podría enseñarse para ayudar a que cada niño descubra su identidad universal, lo que

está lejos de apuntalar su yo y de desconectado de sí mismo. El antecedente del método

para evolucionar subyace a las últimas palabras que Buda dirige a su discípulo Ananda:

“Así pues, Ananda, procurad ser vosotros mismos vuestra luz, vuestro propio refugio. Que

nada más sea vuestro refugio, que la doctrina sea vuestra luz y vuestro refugio. Que nada

más sea vuestro refugio. [...] No abandonéis nunca en vuestro empeño”

("Mahaparinibbana Sutra"). El andamiaje del método ya nos lo enseñó I. Kant, quien en

su “Lógica” (1800) apuntaba a la necesidad de pensar por uno mismo y de hacerlo de un

modo competente, original y honesto. Esto no significa soledad o aislamiento, sino

orientación del conocimiento a la propia formación. P. Laín Entralgo lo explicaba así: "Mi

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biblioteca es imprescindible, pero todos los libros que puedo consultar los pongo en

función del texto propio".

Para construir el propio conocimiento es preciso abrirse, escuchar y conocer bien lo que

han aportado los demás, en especial los mejor conocedores. Pero haciéndolo desde el

movimiento evolutivo personal. Por tanto, no desde el sesgo, desde el estante o desde el

caballito de tiovivo al que uno se aferra y del que no se quiere bajar, aunque se haga de

noche, aunque se acabe la feria. F.E. González Jiménez dice que: “El conocimiento se

nutre de dos fuentes: la dieta y más conocimiento. Por eso, el conocimiento llama siempre

a más y mejor conocimiento”. Así, del conocimiento depende su propio desarrollo. Pero

necesita de la comunicación educativa para ello: no hay aprendizaje sin enseñanza. En el

caso particular de los profesores, es especialmente necesario un “conocimiento acerca del

conocimiento” (E. Morin) para la obtención de un nuevo modo de pensar. En ello reparó,

al menos desde 1942, A. Einstein, quien sostuvo la necesidad de repensar el pensamiento,

que entendía necesario para la supervivencia: “se necesita un modo nuevo de

pensamiento, porque el viejo modo no sacará al ser humano de su tendencia a la

destrucción”. Nuestro potencial depende del uso que hagamos de nuestra razón: “La

naturaleza nos ha dado semillas de conocimiento, no el conocimiento mismo” (L.A.

Séneca). Entre potencia (biológica) y resolución media la Didáctica y el ejercicio

autónomo, el estudio, el esfuerzo, el cultivo personal, la apertura, el anhelo de unidad....

Así, nuestro gran recurso es “Conocer y reconocer”, comprendidos a la vez como placer y

como facultad humana, al decir de A. de Humboldt. ¿Y qué es conocer? Desde una

perspectiva educativa, relacionar significativamente, con la intención de crecer

interiormente e intervenir en el medio para mejorar la sociedad.

18.5.3. Características de una enseñanza futura

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En síntesis, proponemos las siguientes características de la enseñanza futura, con la mirada

puesta en la Humanidad y su posible transitar cooperativo, velada por las pequeñas variables

o preferencias de las que dependen los progresos sistémicos o parciales:

– Orientada a una formación más allá del prurito por el aprendizaje significativo.

– Formación entendida como autoformación.

– Autoformación comprendida como transformación evolutiva.

– Transformación evolutiva articulada como transitar del egocentrismo a la conciencia, con

el conocimiento.

– Conciencia para la madurez personal y la mejora social.

– Con la mirada puesta en la posible evolución humana, la otra gran ignorada de la

educación, la gran variable dependiente.

18.6. Nuevos retos para la innovación y formación del profesorado

18.6.1. Necesidad de conocer la Historia de la Enseñanza para la actualización

profesional: En cada ser humano se da cita todo el pasado. De su conocimiento depende,

entre otras cosas, el futuro potencial. Por tanto, la “autoconciencia histórica” es relevante para

la formación de los profesores. Sin embargo, ¿conocen los docentes las innovaciones y

autores más destacados de la Historia de la Enseñanza, para al menos saber cómo se reflejan

en su quehacer algunos logros de la Historia de la Innovación Didáctica? ¿Conocen al menos

las innovaciones de la Nueva Educación o Escuela Activa estadounidense (progressive

schools) y europea (escuelas nuevas)? La respuesta más probable es no conscientemente.

Sobre todo lo funcional de esos avances se ha incorporado al quehacer de los docentes,

dándose dos hechos didácticos de interés:

46

El primero es que su lluvia de innovaciones ha calado tan bien en el campo educativo que no

ha formado apenas charcos y se ha disipado en la práctica activa hasta indiferenciarse con

ella. Para bien y para mal a la vez han perdido su identidad, y se procede de determinadas

maneras ignorando su origen. Por ejemplo, se pueden desarrollar rincones de actividad,

talleres, pequeñas investigaciones, proyectos didácticos o unidades didácticas sin saber de

dónde y de quién vienen. Esta clase de ignorancia también afecta a la política educativa. Lo

señalaba en “Los Olvidados” J. Martínez Bonafé (1995), al indicar que las recientes reformas

institucionales de nuestros sistemas educativos parecen haberse llevado a cabo bajo un

síndrome de amnesia total, que conlleva el olvido de las raíces en las que se ha venido

edificando gran parte de la Pedagogía innovadora de nuestro tiempo.

El segundo es que a veces se habla de ellos sin conocerse bien. Algunos ejemplos: 1) ¿Por qué

se atribuye a J.A. Comenio el origen de la Didáctica, cuando su verdadero origen recae en los

sofistas, concretamente en Protágoras (480 a 410) y en Sócrates (470 a 399)? 2) ¿Por qué el

origen del currículum se asocia a la obra "Professio Regia" de Peter Ramus (Basilea, 1575) o

a los registros de la Universidad de Leiden (Glasgow, 1584), cuando el primer ‘currículum’ es

el propuesto por Isócrates (436 a 338) para la formación del orador? 3) Dentro del llamado

‘método de Fröebel’, ¿se conoce su “Filosofía de la Esfera”, como condensación y traducción

didáctica del idealismo alemán? 4) ¿Se ha asociado la didáctica de M. Montessori con la

creatividad o con la educación para la paz? 5) ¿Se sabe lo que W.H. Kilpatrick aportó la

enseñanza, además de su desarrollo del método de proyectos? 6) ¿Se conoce la Pedagogía de

C. Freinet, más allá de las técnicas que llevan su nombre? 7) ¿Se sabe que mucho antes de que

D.P. Ausubel clasificara los “organizadores previos” en “expositivos” y “comparativos-

analógicos”, P.D. Eggen, D. Kauchak, y R.J. Harder lo hiciera en “definiciones”, “analogías”,

y “generalizaciones”, o Merrill y Reigeluth como conocimientos “arbitrariamente

significativos”, “supraordinados” “coordinados”, “analógicos”, “subordinados”,

47

“experimentales”, E. Claparède revisó en 1902 un buen número de “formas de asociación”

conceptual o sustantiva o “formas de evocación”, que asoció a la memoria, pero también a los

contenidos actuales? Definía “asociación como la conexión entre dos contenidos de

conciencia ‘de los cuales el segundo no es objeto de una percepción’”. Así, cita

investigaciones anteriores de Aschaffenburg, Münsterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg, y

concreta esas “formas de asociación” como: “coordinación”, “subordinación”, “identidad”,

“semejanza”, “diferencia”, “oposición”, “relación predicativa”, “dependencia”,

“coexistencia”, “reminiscencia verbal” o “asociación mediata”. ¿Qué hace pensar esto, a la

luz de los “organizadores avanzados” de D.P. Ausubel (1960) o de los “mentefactos” (M. de

Zubiría Samper)? A veces el desconocimiento de las grandes innovaciones deseca la utilidad

de otras menores y de la realidad. Se confundiera la cosa con su fotografía.

La formación docente desde la Historia de la enseñanza es relevante. Se refiere,

transversalmente, a un triple hecho continuo: lo que cuesta conquistar las cosas, lo

relativamente fácil que pueden destruirse, y lo mucho que vale la pena trabajar para

mantenerlas y mejorarlas. Esto se realiza mejor cuando somos conscientes de que el trabajo

actual se desarrolla sobre el trabajo de muchos innovadores y mucho esfuerzo en el mismo

sentido evolutivo. A la vista de su riqueza y de la gran cantidad de ideas y propuestas fácticas

que no hemos superado, deducimos que la enseñanza actual está históricamente empobrecida

y sesgada a la superficie. Quizá esto tenga que ver con su desorientación general.

18.6.2. El propio tradicionalismo como punto de partida: Casi nadie se reconoce como

tradicional en la práctica de su enseñanza. Pero hay muchos tipos de tradiciones: estáticas,

dinámicas, académicas, metodológicas, políticas, religiosas, arbitrarias o inventada por uno

mismo. La cuestión no es tanto que haya personas más tradicionales que otras: “es que

nuestras mentes viven en la tradición” (J. Krishnamurti, 2008). Incluso lo hacen las personas

48

y profesionales más innovadoras y creativas en una segunda fase convergente pueden seguir

su tradición. Siendo así, distinguiremos entre tradicionales de primer orden, porque siguen los

dictados de otros, y los tradicionales de segundo orden, que siguen los propios dictados, a

veces creativos en su origen. En cualquier caso, cuando la ruta está creada y se sigue la

tradición, se es tradicional. Entonces nos identificamos, no la cuestionamos y lo que es peor,

no nos cuestionamos. No hay que pensar al respecto, porque es la tradición la que, como

programa mental personal o compartido, nos piensa, y como nos exime de pensar, inhibe la

razón.

Parte de la tradición es aceptar, obedecer, la “aceptación del miedo” a la pérdida de la

homeostasis, a la innovación y a pensar creativo, a la duda disminuida y el apego a una

comodidad, más o menos declarada. Cuanto más antigua, poderosa o afianzada es la cultura,

tanto más atada está la mente al pasado (pasado del pasado o pasado en el presente) y a su

solera, en él vive ratificado y feliz. Pero la cuestión no es superar esta o aquella tradición,

porque los esquemas identificativos son predominantes a su contenido: “A la ruptura de una

tradición le seguirá inevitablemente la implantación de otra” (J. Krishnamurti, 2008, p. 34).

De lo que se trata es de descondicionarse de ese mecanismo, de liberarse de su necesidad, de

que la formación prevalezca: “La tradición en todas sus formas, desde la religiosa a la

académica, debe forzosamente negar la inteligencia. La inteligencia es infinita. El

conocimiento [acumulativo], por vasto que sea, es finito, como es la tradición” (J.

Krishnamurti, 2008, p. 34).

18.6.3. La formación docente como proceso de evolución y cambio exterior

Nunca como ahora se ha dispuesto de más y mejores recursos materiales y humanos para el

reto de la educación. Pero entre lo que se tiene y lo que sucede se percibe una distancia

importante. ¿Este hiato significa que la formación del profesorado es todavía insuficiente? No

49

exactamente. Sostenemos que está desenfocada, que es superficial, limitada y casi siempre

sesgada. Por ello, la creemos mejorable en compleción, complejidad y orientación. La

formación didáctica de un profesor es a la vez objetal e interna. Un profesor no va a trabajar

en un laboratorio o en el campo con objetos. Sobre todo, va a trabajar consigo mismo. Por

tanto, tiene sentido que su primer campo de innovación sea su ‘sí mismo’ En esta medida, es

coherente concluir con que la formación de un profesor, o es autoformación, transformación y

evolución, o no será verdadera formación.

No hay cambio exterior sin cambio interior. Por eso la innovación educativa más importante

es el cambio interior, centrado en el conocimiento y la conciencia, sin los que toda pretensión

exterior es insuficiente e incoherente. Éste se apoya, desde cada profesor, en una actitud

favorable, madurez personal y conocimiento didáctico. Y desde la perspectiva institucional,

en aquellas variables que pueden favorecer el desarrollo profesional y personal de los

docentes, a saber: clima de centro, motivación y autoestima del profesorado, colaboración

orientada a la innovación, liderazgo del equipo directivo, formación continua, etc. Todas estas

variables no se justifican si no es con la innovación concreta, el cambio y la mejora. Y para

ella se desarrolla la formación. Porque, ¿qué es lo que la formación pretende en última

instancia? No es la comprensión verbal, el aprendizaje o la claridad de ideas, sino el cambio

personal, interno y externo. Esto es porque la naturaleza del conocimiento didáctico es

esencialmente fáctica y al mismo tiempo tiene todo que ver con nosotros. De ahí su máxima

dificultad: “Uno puede tener cantidad de conceptos e ideales, pero éstos nada tienen que ver

con los acontecimientos cotidianos de nuestra vida. La gente se nutre de ideales; cuanto más

fantásticos sean, más nobles se les considera […]. Si la mente está atiborrada de conceptos,

ideales, etc. no se puede encarar nunca el hecho, el acontecimiento real. El concepto se

convierte en una traba” (J. Krishnamurti, 2008, p. 29). La formación pedagógica y didáctica

es imprescindible, pero desde la perspectiva del cambio real puede ser cortical e insuficiente.

50

Lo ha sido siempre. Para realizarse requiere de una especial madurez que la respalde, de una

conciencia flexible y abierta, que se proyecte en el mejor conocimiento técnico-reflexivo o

profesional posible.

Pero cuando un docente muy consciente se interioriza profesionalmente, no se topa sólo con

el conocimiento profesional. Se encuentra con tres ámbitos personales y profesionales

susceptibles de cultivo y formación: 1) El núcleo técnico-reflexivo o profesional, en sentido

estricto, que es el clásicamente atenido por la Didáctica y la Pedagogía Aplicada. 2) Un

núcleo de inmadurez, egocentrismo o ignorancia. 3) Un núcleo de conciencia o de potencial

madurez personal, centrado en la conciencia.

Así, según el modelo educativo occidental (desde la Grecia Clásica), la formación continua

del profesorado ha de continuar centrándose, como tradicionalmente ha hecho, en

conocimientos y presencias deseables centradas en la comunicación didáctica y en contenidos

específicos, con una perspectiva técnico-reflexiva. Pero además, siguiendo el modelo

educativo Oriental (India y China Clásicas) debe extender su ámbito de interés a otras dos

polaridades: a ausencias convenientes, en tanto que nocivas, desde una atención específica a

procesos relacionados con inmadurez profesional, y a su crecimiento personal como asiento

de desarrollo profesional. De este modo, quedaría definido un triángulo que limitaría un área

de formación más profunda, realista y acorde con la compleja labor de la educación, de

indispensable atención didáctica, en la medida en que condiciona la enseñanza.

En ese sistema de vértices se pueden reconocer dos clases de competencias fundamentales e

inéditas, que son las se corresponden con la mala práctica (ausencias deseables) y con la

madurez personal (evolución interior). Detengámonos en la primera de ellas.

18.6.4. La mala práctica didáctica como ámbito formativo preferente

51

Los pilotos de líneas aéreas, los profesionales de la sanidad, de la arquitectura, etc. tienen en

los errores una fuente de actualización formativa indispensable. Cualquier forma de

oscurantismo hacia sus causas parecería irresponsable y contraria al sentido común,

profesional y social, porque de ellos depende la supervivencia de muchos seres humanos.

¿Qué ocurre la comunicación didáctica? Cuando un médico o un abogado un comete un error,

la noticia sale en los medios. Pero cuando un profesor sesga cohortes enteras de alumnos año

tras año nadie suele enterarse. Como hemos dicho, la Educación Oriental (Vedas,

Upanishads) nos informa de que la educación consiste en disolver el ego. Siendo así, la

formación se ha de apoyar, no sólo en la interiorización de conocimiento deseable sino en la

disolución de condicionantes y competencias indeseables. Este hecho pasa a ser vector de

coherencia didáctica y eje de la mejora profesional y personal. Por esto en su día propusimos

el egocentrismo docente como fuente de una “didáctica negativa”, basada en la ganancia

formativa con la pérdida, la ‘mala práctica didáctica’ como ámbito relevante para la

formación pedagógica del profesorado (A. de la Herrán, e I. González, 2002). La mala

práctica tiene sobre todo un origen personal, y es asimilable al propio egocentrismo. Esto

ocurre sobre todo en aquellas profesiones que se desarrollan cara al público, como decía A.S.

Neill (1975).

El ego docente es una variable central presente en los vértices de otro triángulo didáctico:

– Desarrollo profesional y personal del docente, porque sin mejora personal no hay

desarrollo profesional en la docencia. Pero ‘lo personal’ ha quedado en el fondo del cajón,

y ha dejado al ‘desarrollo profesional’ sin apoyatura fundamental. Es como una

circunferencia sin centro: la figura resultante puede ser irregular.

– Formación del profesorado, comprendida como “autoformación” (Gadamer), que requiere,

además de procesos de mejora, procesos de desempeoramiento o de suelta de lastres

egoicos. Esto nos remite a la interiorización y a la profundización en uno mismo, inercia

52

contraria a la formación del profesorado convencional, polarizada en temas y en la acción

profesional, todo lo reflexiva que se quiera.

– Autoevaluación docente, porque si la enseñanza no llega al egocentrismo, corazón

psíquico del infantilismo adulto, pudieran reiterarse los mismos errores sin solucionarse

causalmente. La autoevaluación del propio ego, que no se hace, iría más allá del

conocimiento técnico-reflexivo y requeriría de un entrenamiento y de una humildad

especial para poder realizarse y cambiar. Es relevante, porque, como hemos verificado (A.

de la Herrán, e I. González, 2002), la mayoría de los errores de un profesor tiene que ver

con lo personal, que es nutrido por su ego. Esto hace que sea difícil de reconocer o

descubrir. En cambio, es observable para los demás: alumnos, compañeros de trabajo y

hasta algunos padres. Algunos los refractan y otros los reflejan.

Ser consciente de los procesos y mecanismos del ego asocia un compromiso automático

basado en la visión que da el conocimiento. A veces coexisten con egos etnocéntricos

institucionales, nacionales, políticos, etc. que pueden colisionar con la lucidez de una persona

o un grupo de personas. Es entonces cuando se verifican conflictos de valor y se gestan

grupos innovadores, constituidos como consecuencia de complejidad de conciencia

compartida, verificándose aquello de “Todo lo que se eleva, converge”, de Teilhard de

Chardin.

18.7. Corolario: hacia una redefinición de la didáctica

Este corolario se debe articular en dos partes: la educación de la conciencia como eje del

discurso didáctico y la redefinición de la ciencia de referencia.

Creemos que la Educación y la Enseñanza necesitan un cambio radical para ser mucho más

útiles a su entorno social actual y sobre todo futuro. Este cambio puede pasar por la atención a

lo que nos causa y sostiene, más que lo que hemos sido capaces de hacer o no hemos hecho.

53

A nuestro parecer tendría que ver con el imperativo de evolucionar o crecer más y mejor

interiormente. Para ello pudiera ser útil la existencia de una Educación de la Conciencia, hoy

inédita y relacionable con otros retos formativos perennes. Desde la Educación de la

Conciencia se propone redefinir la enseñanza más allá del aprendizaje significativo y el

currículo, incorporando retos radicales o perennes estrechamente relacionados con el

enriquecimiento profundo de la personalidad a través de la formación.

Vivimos en un estado de conciencia etnocentrista e inmaduro. Por ello hemos propuesto

debatir con argumentos para un futuro educativo en el que la formación de la persona y la

Evolución de la Humanidad se coloquen en el centro de la Didáctica, y una Didáctica

redefinida contribuya a la orientación del desarrollo social. Nuestra perspectiva es optimista,

crítica, radical, utópica, compleja y evolutiva. “¿Tiene sentido repensar radicalmente la

Educación desde la enseñanza?” “¡Desde luego!”, diremos. Porque sobre todo en Didáctica ‘lo

ideal’ es una parte esencial de la realidad, de la que también se ocupa. Además, como

profesionales comprometidos con la formación, nuestra obligación es hacerlo verdadera,

comprometidamente, y contrastar nuestras indagaciones con otros para cooperar en la duda y

seguir creciendo de forma conjunta.

La Educación de la Conciencia ha de ser sensible a las necesidades sordas, ignoradas o

tapadas, y a los problemas subterráneos de la humanidad que, sin sintomatología diferencial,

nutren lo mejor y lo peor de lo evidente. Esta intención, este acto voluntario tiene el anhelo de

cambio en tres planos: lo concreto, lo exterior y lo interior. Los tres referentes, como los

meridianos, primero se distancian para después fundirse en la conciencia humana, ahormados

por los paralelos de la educación. La humanidad se une y gana altura al hacerlo, como el

drago. La temperatura de la noosfera y su grado de conciencia se elevan constante e

irreversiblemente. El universo se curva hacia la personalización, que se basa en que cada

54

persona “llegue a ser lo que es” (Buda, Píndaro, Rousseau, Fröebel, Blay). La Didáctica debe

tener que ver mucho con todo esto.

Por lo que hace a la ciencia de referencia, cabe preguntar: ¿Didáctica redefinida o Didáctica

‘redicha’?: Pese a que la educación y la enseñanza son lo más parecido a un queso Emmental,

repleta de oquedades (A. de la Herrán, 2006), por diversas razones la Didáctica se renueva

poco. Desde hace lustros, atraviesa una profunda crisis de originalidad (A. de la Herrán,

2003b). En su devenir dominan más los coros y los ecos que las voces. La investigación

convergente sobre lo que ya está investigado y los trabajos obvios, que cuantifican o

cualifican lo obvio, podrán ser rigurosos, pero no novedades, y paralizarán la disciplina si

proliferan en exceso. Este esquema lineal es consonante con el que existe entre sociedad y

escuela, y nos acostumbra mal, al inducirnos a actuar a demanda de necesidades. Y no toda

necesidad educativa se demanda. Si optamos por el camino fácil de los ecos y la crianza de lo

creado por otros, estaremos siendo sucedáneos de nosotros mismos, perdiendo las mejores

posibilidades y alejándonos de la naturaleza de la formación aunque se nos comprenda mejor

y se nos reconozca más. Ahora bien, mientras que las voces solistas pueden atribuirse a

investigadores concretos, los silencios científicos no se pueden reprochar a nadie en concreto,

porque no se le pueden reprochar a un investigador los silencios de otros. Sin embargo, esas

voces ausentes pueden tener algo que ver con lo construido entre todos y al mismo tiempo

indican la zona del próximo desarrollo (Vigotsky) de un avance potencial, sea solitario o no.

Queremos contribuir al debate radical desde una mirada diferente: Por un lado, o con un ojo,

invitar siempre a redefinir, que es siempre arriesgarse, contribuir a la pregunta, a la apertura.

Metafóricamente: Sin denostar el rigor del “paper”, no debemos abandonar las indagaciones

del “ensayo”, porque de su unión proviene la mejor fundamentación de la Didáctica. Y con el

otro, incorporar a la conciencia la prevención de Galileo: “En lo tocante a la ciencia, la

autoridad de un millar no es superior al humilde razonamiento de un hombre”.

55

Nosotros detestamos la parálisis epistemológica en educación, y criticamos a quienes lo

hacen, sobe todo porque encarnan la paradoja general de persuadir a centros y profesores de

que reflexionen y reconstruyan su enseñanza. La realidad indica que mientras la mayor parte

de profesionales e investigadores en Didáctica apenas se separa de lo consensuado, la escuela

innovadora sí redefine continuamente su enseñanza. Lo mismo hace la universidad

innovadora, que es una fracción minoritaria que a la sazón forma parte de la escuela.

Universidad y escuela innovadoras convergen en un mismo Proyecto educativo, innovador y

científico de generación de conocimiento y de formación para la mejora social. Siendo así, lo

lógico es que la sociedad interiorice lo mejor de sus avances, y que la escuela asuma su

función crítica y redefinidora desde su forzada posición en retaguardia. Por eso, cuando es

necesario, actúa como los salmones en desove, superando corrientes de indiferencia, rechazo

y algunos osos grises.

Redefinir no es redecir. La ‘Didáctica redicha’ origina y proviene de discursos reiterados y

hueros, cosidos con citas bibliográficas que no suelen aportar profundidad ni novedad, pero

eso sí, de autores anglosajones eufónicos y de los últimos dos o tres años. La ‘Didáctica

redefinida’ cuestiona e induce a crisis a la propia Didáctica, al que dice y al que hace, sobre lo

que se hace bien, mal y lo que queda por hacer, y lo abre a debate. Se pregunta o critica de

otro modo lo mismo, descubre problemas donde antes no se percibían, propone enfoques

alternativos y nuevas vías de solución donde antes las cosas no se cuestionaban. O sea, hace

lo que siempre ha dicho. Por tanto avanza a la coherencia.

Herrán, A. de la (2008). Hacia una Educación para la Universalidad: Más allá de los ismos. En J. Valle (Coord.), De la identidad local a la ciudadanía universal: el gran reto de la educación contemporánea. Bilbao: Fundación para la Libertad-Universidad Autónoma de Madrid. ISBN: 978-84-691-7399-2. Puede pedirse a: http://www.paralalibertad.org/

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD: MÁS ALLÁ DE LOS ISMOS

Agustín de la Herrán

¿Una flor caída volviendo a la rama?

Era una mariposa Moritake

INTRODUCCIÓN Este escrito propone redefinir alguna raíz de la formación, desde la que se orienta a la búsqueda o a la definición de una educación distinta. se dirige a quienes relacionan su formación con su vida personal y profesional y la de otros. Partimos de una percepción optimista, crítica, radical, utópica, compleja y evolutiva de la realidad, y proponemos argumentos y andamiajes abiertos al debate para un mejor futuro, en el que la formación del ser humano y todo lo relacionado con ella –principalmente la Didáctica- se coloque en el centro y el eje de su transitar social. Nuestra tesis general es triple: 1) Estamos funcionando mal cotidianamente, educativamente. 2) “Otra educación es posible”, como afirma M. Martín Bris. 3) Proponemos cómo puede desarrollarse esta posibilidad. Necesitamos distanciarnos sincrónica y diacrónicamente, para preguntarnos: ¿Qué estamos haciendo? En general estamos concentrados en pertrechar al excursionista o al escalador. Nos centramos en las provisiones, en el calzado, en la coordinación, en la fuerza, en dónde pisamos para no resbalar. Pero no nos planteamos cuestiones fundamentales de orientación o de solidez del suelo, ni pensamos suficientemente en quienes nos esperan en casa. ¿Qué dirán de nosotros las personas de dentro de 150 años? ¿Qué hemos hecho con lo que sabemos? Constituimos una noosfera (capa pensante que envuelve a la Tierra, según Teilhard de Chardin) caracterizada por un estado de conciencia parcial, inmaduro, etnocentrista, sesgado, promovido por una sociedad escasamente cultivada que ha perdido el significado y sentido de su propia educación. Formamos parte de la sociedad del acceso a la información y el egocentrismo. No hemos iniciado el camino hacia una sociedad del afecto, ni del desconocimiento. Siendo así, no es posible haber accedido a la sociedad del conocimiento. Muy lejos queda la sociedad de la educación y de la conciencia. Algunas investigaciones afirman que la mitad de los adultos no ha alcanzado el estadio piagetiano de las operaciones formales, porque no pueden calcular, sin papel y lápiz, cuántos platos pueden confeccionarse con dos primeros, dos segundos y tres postres. Y esto nos asombra, porque no estamos de acuerdo. Hemos dicho en otras ocasiones que,

si el egocentrismo es la dificultad para darse cuenta de que hay otros puntos de vista diferentes al propio y de que alguno de ellos puede ser mejor que el nuestro, lo que no hemos superado es el estadio preoperatorio. Se deduce de esto que no sólo estamos en una “sociedad adolescente” (E. Rojas), quizá sobre todo estemos en una sociedad infantilizada. Si el infantilismo adulto (personal y colectivo) es uno de los grandes retos inconfesables de la Educación, “¿Tiene sentido anhelar y aproximarnos a una Educación de la Conciencia o para la Universalidad?” “¡Desde luego y precisamente por eso!”, diremos. Porque sobre todo en Educación ‘lo ideal’ es una parte esencial de la realidad, por tanto una porción de la que también se ha de ocupar la Pedagogía y la Didáctica. Como profesionales comprometidos con la formación, nuestra obligación es repensar la Educación y compartir de forma permanente nuestros descubrimientos e investigaciones para dudar de ello y seguir creciendo de forma conjunta. Hemos de concentrarnos en ser más y mejores personas profesionalmente privilegiadas, y en emitir ‘voces’. En todo caso, ser capaces de reconocer los ‘ecos’ como ‘ecos’. Si optamos por el camino fácil de la sola ‘cría’ de lo ‘creado’ por otros, estaremos quizá siendo sucedáneos de nosotros mismos. Siendo así, hay que cuidar lo que se dice tanto como evitar el silencio. No podemos cometer lo que J.A. Ortega (2007), en la línea de P. Freire, ha denominado comisión de “delito de silencio”. Para ello deben percibirse las necesidades sonoras: los conflictos y las injusticias, que nos llevan a luchar contra lo visible-indeseable. Pero también se ha de ser sensible a las necesidades sordas, a los problemas subterráneos que, sin traducción en demanda de solución, pueden estar nutriendo lo evidente. Esta intención, este acto voluntario no tiene por desembocadura más que el anhelo de cambio real, al menos en tres planos: lo concreto, el paisaje exterior y el paisaje interior. Los tres referentes, como los meridianos, primero se distanciarán al recorrer el perímetro de nuestra comprensión para después fundirse en el corazón de cada persona. I DIAGNÓSTICO GENERAL: ESTAMOS EN LA SOCIEDAD DEL EGOCENTRISMO A cien mil Km., un observador percibiría que la humanidad está fragmentada. Componemos un todo con demasiadas particiones, grietas, muros, distancias. Un mundo cuajado de ismos que nunca llegarán a ser istmos, aunque se conecten por Internet. El resultado general es un gran deterioro externo e interno -desarrollo mal repartido e inmadurez social generalizada- en la sociedad del egocentrismo, que ha terminado con muchas vidas y con mucha humanidad. De hecho, esta muerte anticipada es lo que la impide nacer a su totalidad. Por esto: “Al mismo tiempo que vive sus pluralidades de vidas nacionales, la humanidad vive ya su muerte sin haber podido nacer todavía” (E. Morin, 1983). La vida humana se estructura sobre un sinnúmero de sistemas más o menos amplios, cuyas metas primeras son sus propios intereses, rentabilidad y eficacia. En cada persona identificada suele predominar la ‘conciencia sistémica’ de adoquín o de pieza del puzzle en que les ha tocado vivir. Los fragmentos son de toda índole, de todo contenido y de todo color1. Este hecho social y personal define lo que hemos denominado ‘conciencia ordinaria’, y dibuja en el condicionamiento de personas y en la piel de las sociedades la ausencia de un norte común. La identificación normal con el propio sistema parcial tiene efectos que pasan por un fortalecimiento de una conciencia rentabilista, lo que asocia un apego a la eficacia, lo 1 Quizá en esto sí se ha avanzado: antes la realidad era en blanco y negro, ahora es en color. Dentro de un tiempo será holográmica, pero de seguir así no habrá cambiado esencialmente.

que precisa de una cierta insensibilidad hacia lo demás, lo que dificulta la autocrítica, lo que interfiere la posibilidad de rectificación, lo que impide percibir la autoimagen con ecuanimidad, lo que bloquea que se desarrollen sinapsis de generosidad, cooperación, convergencia y madurez, lo que evita la posibilidad de reidentificarse con unidades más amplias de un modo más generoso, situadas en una dimensión diferente o superior a “nuestra pequeña parcela de intereses”. Todos los sistemas tienden a creer que su posición es la acertada, y a sentir que son los demás quienes se encuentran en un error. Todos defienden su postura de un modo formalmente semejante -es lo que denominamos “paradoja del ismo perfecto” (A. de la Herrán, 1997, pp. 75 y ss.)-. ¡Y parece que casi todo el mundo está muy contento y hasta orgulloso, porque lo normal es considerar y valorar la propia partición (nacionalista, religiosa, política, cultural, deportiva, epistemológica...) como la más verdadera, importante o acertada! ¿Cómo podría ser de otra manera? Posibilidades educativas Hasta tal punto pervive ese relativo conformismo o normalidad que, por ejemplo, resulta raro que nos preguntemos en qué medida esta ausencia de universalidad, como sentimiento y proyecto social, ha de preocupar o ha de atenderse en la planificación, el desarrollo y la evaluación de la enseñanza o la formación de los profesores, y en la conceptuación y uso de las TIC, con especial referencia a Internet. De hecho, alguien podría decir que la vida es así: limitada y para la limitación; que un interior polarizado a lo parcial y desmembrado es lo normal; que es algo tan extendido que pasa desapercibido; que pensar en otra cosa es ingenuo, utópico o propio de chalados; que el discurso de la conciencia de marcos y metas más amplios no es lo concreto, que ni siquiera debería considerarse como contexto o como anhelo, porque va mucho más allá de lo controlable, etc. ¡Abultado error -diremos-! Pues es precisamente ese indiferentismo, esa negación lo que debería motivar que la educación reaccione. Y para nosotros es tan extraño que esto no ocurra como que un viajero que toma un avión no lo haga para desplazarse a algún destino. Ahora bien, volvamos a la hipótesis del estadio preoperatorio generalizado: ¿se diferencia este comportamiento al de un conjunto de niños de cuatro años que corren detrás de una pelota, creyendo que los demás le acompañan, teniendo en cuenta que todos piensan lo mismo? Como consecuencia de este tipo de carreras, la Tierra sigue siendo como una escuela sin proyecto educativo: falla la motivación por lo ideal, que es una parte del conocimiento, y falta identificar ese ideal con el sentido universal. Ahora bien: ¿Qué hace la educación? ¿Qué podría hacer? ¿Hay posibilidades de intervención educativa? No muchas, si no reconoce el problema, si lo que ve no se apercibe como reto. Lo primero es ver que esta normalidad incluye un mal funcionamiento, su naturaleza y su profunda relación con la formación. No es que el pozo sea demasiado profundo; es que la cuerda es demasiado corta. El agente divisor no es exterior, porque está ligado a la práctica del egocentrismo desde la génesis y el desarrollo del ‘pensamiento egocéntrico’ y a la correspondiente forma de actuar de personas, instituciones y colectivos, cuyas prioridades suelen ceñirse a su pequeño espacio de intereses y acciones y su continua preeminencia relativa. El impulso compensador, a saber, el anhelo de convergencia o de unidad es lábil, apenas ocupa lugar en la conciencia ordinaria. Ahora bien, para este sentimiento de universalidad y

anhelo de unidad, para la emergencia de una conciencia extraordinaria, para la imprescindible ausencia de estrechez de conciencia, ¿influye haber cursado el Bachillerato? ¿Pesa en algo ser universitario? ¿Los doctores ya han accedido a esto? ¿Y qué decir de los catedráticos de universidad? Como la respuesta es ‘no’, pareciera que la limitación de la conciencia no está muy asociada con los grados académicos o a los desempeños profesionales. Las más altas cotas de preparación académica no se corresponden siempre con la formación para el desarrollo de la persona, ni siquiera de un modo especial en quienes están comprometidos con la formación de otros. Por tanto, nos preguntamos urgentemente: ¿Qué estamos dejando de hacer en educación y en formación? Cambiemos la perspectiva: Quizá la educación que se está promoviendo, favoreciendo o desarrollando tenga algo que ver con esto. Las políticas educativas locales, etnocentristas, nacionalistas (secesionistas o centralistas) e internacionalistas son parciales por definición, y promueven una educación sesgada, si bien su diámetro puede ser mayor o menor. Ahora el referente real, el más relevante no es nuestro Estado, sino su marco internacional cercano, según cada país: Europa, Latinoamérica, África... Pero en todos los casos su escora o parcialidad lo es por omisión de otras posibilidades más complejas, por ejemplo, Educar para la Universalidad. Del mismo modo, podemos asegurar que la operación ‘sustracción’ es inferior lógicamente a la operación ‘cociente’. Pero el problema que abordamos no es cuestión sólo ni sobre todo de políticas educativas, sino de ‘pensamiento egocéntrico’ generalizado y de una eventual educación de la conciencia. Aproximación al constructo ‘pensamiento egocéntrico’: justificación Ha dicho E. Rojas (2004): “Se tambalean los puntos de referencia y emerge una nueva perplejidad: es la revolución del desconcierto y del pensamiento débil” (p. 20). Este constructo intuido por tantos se puede precisar, a nuestro juicio. Desde otro punto de vista, reflexiona M. Riesco (2007): “No sé si estamos en una sociedad de razón débil o de razón oculta...” (Comunicación personal). Lo que casi podemos asegurar es que no nutrimos bien ni suficientemente la razón culta (cultivada, educada), y ella tiene bastante que ver con lo que hacemos. Si todo callejón sin salida tiene una salida, la de éste es la nutrición y el cultivo de la razón desde y hacia una educación para la complejidad y la evolución de la conciencia, tras una previa identificación y análisis de sus lastres. La cuerda que los mantiene ensartados es lo que queremos señalar con este nombre un tanto descriptivo de ‘pensamiento egocéntrico’. En A. de la Herrán y J.L. Villena (2006) definíamos ‘pensamiento egocéntrico’ como “raciocinio ajeno (causado en y por otros), dependiente, competitivo, desde y para mi sistema, rentabilista, superficial, impulsivo, inminentista, exento de lógica o con lógica dual, inmaduro, desconocedor o no fundamentado, parcial, sesgado...”. Es decir, como el de personas y colectivos cuyo desarrollo es escaso, y que es una forma de razón inmadura, superficial, programada colectivamente, previsible, dual, que fluye desde y para el propio interés y que valora la realidad de un modo sesgado y desigual según se entienda como propia o afín, o como ajena o concursante. Cuando el egocentrismo (principal característica de la inmadurez personal y social) se refracta en la razón, producen “conocimientos sesgados” (A. de la Herrán, 1997), que pueden adoptar formas diversas: Creencias, generalizaciones, predisposiciones, prejuicios, convencionalismos, etc. Normalmente los conocimientos sesgados, o mejor dicho, el sesgo de los conocimientos pasa desapercibido hasta por la educación, y en

consecuencia no le interesa plantearse ninguna clase de reflexión formativa. Están difundidos globalmente, y normalmente se potencian desde lo local, los sistemas particulares y las personas identificadas con ellos y altamente duales. Ésta es un poco la normalidad, el agua del estanque educativo. La educación, al ser ‘localista y etnocentrista’, no parece darse cuenta de lo que está aceptando y favoreciendo, de lo que está dejando de hacer y construir, y de lo que podría anhelar y promover, si y sólo si profundizara un poco más en la razón de ser emanada de su propia naturaleza. En Medicina, si un tratamiento no cura o produce algún efecto secundario indeseable, se retira y se cambia. En Educación, si lo que hacemos deforma o sesga en algún grado, se prosigue. Y a veces se refuerza o se redobla. Será porque no evaluamos bien o porque nuestro ‘ego’ sistémico o profesional nos delata. Como dice el viejo proverbio, “A veces el problema no es que el pozo sea demasiado profundo, es que la cuerda es demasiado corta”. Y, globalmente, lo que se hace desde los sistemas educativos y desde edades muy tempranas se acomete corre el riesgo de no ser plenamente formador, porque no se trabaja ni se pretende la universalidad. Lo que no es ‘para la universalidad’ es para la parcialidad. Y lo que es para la parcialidad no es lo plenamente formativo. ¿Por qué no dar el salto hacia lo plenamente formativo, a la educación de y para la universalidad? a) Una razón pudiera ser que “no toda necesidad educativa social se reconoce y por

tanto se demanda” (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006). A diferencia de en Medicina, en Educación quien parece responsable de dictar al profesional lo que tiene que enseñar y lo que se tiene que aprender son las Administraciones (política, editorial, investigadora, postrera, mediática) (A. de la Herrán, 1993) y los usuarios (sectores sociales, poderes fácticos, etc.). Como consecuencia, la educación trabaja casi sólo a demanda, sobre lo visible y sobre lo calificado como urgente, que suele ofrecerse a la escuela ‘ya pensado o digerido por otros’. Y esto es objetivamente raro, entre otras razones porque: 1) Pareciera que los profesionales (de la escuela, de la universidad, de la investigación…) no tuviesen nada que decir. 2) No se reconoce una de las funciones básicas de la universidad: informar críticamente a la sociedad para su provisión actualizada de conocimiento en las diferentes áreas del saber. En consecuencia, no busca ni escucha al sector a priori mejor preparado para aprender, razonar y contrastar. La principal fuente, en efecto, no es el conocimiento, sino el interés, que llama a sus instrumentos, y entre ellos la política sesgada. Al encontrarse la política en una fase inmadura o egocéntrica (A. de la Herrán, 2004b, 2004c), no se promueve con sinceridad la duda, y menos un transcurso evolutivo que mire más allá de las opciones parciales.

b) Otra posibilidad es que no se vea. Y esta falta de percepción puede ser por dos grandes razones: 1) Porque el asunto es radical –que lo es-, y por tanto está tapado. Pero las raíces tienen todo que ver con el ser, son su zona más vital. Las reparaciones de las hojas y las flores a veces son asuntos radicales o profundos, de gran alcance. 2) Porque, aunque se tiene delante, lo visible no se interpreta. Es decir, que no se es consciente de ello, y por tanto no se piensa en ello. Si esta fuera válido, que también lo sospechamos, no tendríamos más que apelar a A. Szent-Györgyi, E. Schrödinger o W. Heisenberg, para decir que se trata de pensar lo que otros no han pensado sobre lo que todos ven. Como estamos en Pedagogía, y no en Física, en un segundo momento se trataría de relacionar esa percepción con la formación, para vincular cambio interior y cambio exterior de todos y contribuir desde ese cambio a la mejora social.

c) Otra tercera posibilidad es que no se quiera ver ni actualizar, o bien que se perciba y que se mire para otro lado. Lo que ocurre es que entonces estaríamos en el umbral de la dejación, la irresponsabilidad, el indiferentismo o la manipulación. En ocasiones, también en Medicina se incurre en este error. Pero los aplazamientos se pueden traducir en riesgos. Y cuando el dolor de muelas –u otro dolor de peor pronóstico- se hace insoportable, los tratamientos tienen que ser más contundentes, y traen más sufrimiento. Cuando esto pasa, el miedo al dentista muta en la imperiosa necesidad de profesional. Podría ser tarde, la infección estar muy avanzada y perder la muela. Por esto la sociedad sobre todo se acuerda de la educación tras las grandes contiendas mundiales.

En todos los casos, el camino más lógico es el discernimiento y el diálogo –sobre todo para un ámbito o constructo en elaboración como es el pensamiento egocéntrico, que creemos está en la raíz misma de todo lo anterior. Aproximación al constructo ‘pensamiento egocéntrico’: análisis Demos un giro hacia el análisis de su causa probable. “Somos lo que conocemos y manifestamos lo que somos” (F.E. González Jiménez, 2008). El hecho es que se han conseguido extraordinarios logros exteriores, pero, en general, hemos desembocado en un llamativo estado de pobreza interior, del que se desprenden frutos dulces y amargos. Si “todas nuestras acciones se basan en el pensamiento” (J. Krishnamurti, 1982), deducimos que no se piensa bien, que comprendemos mal –ignoramos también hasta qué punto-, y que lo que se cosecha es consecuencia de este mal pensar. Desarrollamos la hipótesis de que ‘si la vida es un desastre a nivel global, quizá sea porque no tenemos bien educada la razón, y a lo mejor por ello la utilizamos mal’. Algunos trabajamos desde varios años desde la posibilidad de que la problemática social y su esperanza de solución tengan una naturaleza educativa. Y de que sus emergencias deriven del mal uso que del pensamiento se hace. Ahora bien, si el gran problema social es a la postre un problema de pensamiento, será que también afecta a profesores, sistemas educativos, colectivos y por ende a la propia educación. ¿Por qué? Porque los profesores están comprometidos con la formación propia y de los otros. Y se forma desde y para el conocimiento. Si existe unanimidad en que el razonamiento propio y la capacidad dirigir la propia vida desde una suficiente capacidad de soberanía personal –entiéndase como ‘razón fuerte’- es una finalidad ineludible del proceso formativo, su larga y no siempre recorrida antesala podría ser objeto de investigación de la Didáctica de indudable interés. Lo que proponemos además es dar la vuelta al enfoque: percibir el pensamiento maduro o fuerte también desde su contrario, un eventual pensamiento egocéntrico o débil. Hasta ahora no se había hecho desde la Didáctica un planteamiento similar, por lo que ignoramos si algún día se entenderá acertado. Pero históricamente no trata de nada nuevo, ya que está en el cimiento de la Educación Oriental, eso sí, muy poco conocida en nuestros contextos occidentales. Además, mirado desde la naturaleza, no es tan raro: la salud depende tanto de la nutrición a través de la dieta como de la eliminación a través del intestino grueso. Así pues, proponemos que la Educación de la Razón desde la Didáctica abarque la dialéctica ‘pensamiento egocéntrico-pensamiento maduro’ y ‘descondicionamiento-madurez personal-autorrealización-autoconocimiento-educación para la universalidad’,

que además están en la base del problema de la ética y por ende del conocimiento. Tienen mucho que ver con lo que tratamos contribuciones educativas de infinidad de autores: Buda, Kant, Martí, Eucken, Teilhard de Chardin, Einstein, Krishnamurti, Blay o Mayor Zaragoza, etc. El ‘pensamiento egocéntrico’ es un constructo actualmente en proceso de investigación en el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Incluiría dos clases de manifestaciones interrelacionadas: a) Pensamiento inmaduro o débil, y b) Pensamiento sesgado o parcial:

PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO I DIMENSIÓN VERTICAL: PENSAMIENTO INMADURO O DÉBIL

Indicadores 1) DESBORDAMIENTO EMOCIONAL Observaciones

Impulsividad, impaciencia Inmediatismo, cortoplacismo Precipitación Vagancia, pereza Baja tolerancia a la frustración, fragilidad Escasa capacidad de resiliencia Darse por aludido, sentirse herido Causas de todo lo negativo fuera, de otros y por causa de otros. Y causas de lo positivo dentro, aún sin razón. Énfasis sobre derechos y evitación de los deberes Crítica sin alternativas Tendencia a echar las culpas fuera Necesidad de terminar las razones, prurito de quedar por encima, de decir la última palabra Miedo Prisa

2) SUPERFICIALIDAD

Pensamiento estereotipado, sobre contenidos frecuentes Ramplonería Intereses vulgares, altamente recurrentes (macdonalización, hamburguesamiento intelectual), Interés principal por lo trivial, lo entretenido, lo morboso, lo emocionalmente atrayente, lo ocioso Argumentos con base en la ocurrencia Argumentos con base en la apariencia o en indicios Argumentos con base en suposiciones o en prejuicios Argumentos con base en prejuicios Práctica de la generalización falsa Argumentación sin fundamento Interés polarizado a lo ‘práctico’ Argumentación para la continuidad de la vida actual Razones construidas desde contenidos (objetales y de otros), no desde conocimiento Dificultad para desarrollar una razón orientada al cambio Dificultad para valorar como práctica la fundamentación del conocimiento Dificultad para dudar de sus seguridades y profundizar en asuntos relativos a la/su propia evolución, etc. Dificultad para integrar la ética en la propia razón Dificultad para integrar la muerte en la propia razón Dificultad para interiorizarse, indagarse y autocuestionarse Dificultad para el autoconocimiento

3) DIFICULTAD PARA LA AUTOEVALUACIÓN:

Autoobservación disminuida Autoobservación sesgada Autoobservación inexistente Fobia o rechazo al autoanálisis Dificultad para reconocer que no se sabe lo que no se

sabe

PENSAMIENTO EGOCÉNTRICO

II DIMENSIÓN HORIZONTAL: PENSAMIENTO ÚNICO, PROGRAMA MENTAL COMPARTIDO O RAZONAMIENTO PARCIAL

Indicadores 1) HACIA EL PROPIO SISTEMA Observaciones

Sistema de pensamiento originado fuera de la persona (ajeno) e inoculado Pensamiento estandarizado, uniforme, apersonal, predecible, previsible Importancia del ritos Razón condicionada desde ‘entradas’ (prejuicios, generalizaciones y predisposiciones) compartidas, proporcionadas por el sistema Creatividad condicionada y disminuida

2) SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROPIO SISTEMA

Dificultad para distanciarse y observar al propio sistema como ‘uno entre varios’ o ecuánimemente Dificultad para darse cuenta de que lo que se sabe y se maneja desde el sistema es una parte del todo, y no el todo ni lo mejor del todo Práctica de la autoevaluación autocomplaciente1 del propio sistema Rechazo a la reflexión, a la refutación de las propias ideas o miedo a la crisis Evitación del contraste de ideas, de argumentos, al desarrollo del espíritu científico, a la consideración de propuestas arriesgadas, contrarias o distintas a la propia que quizá puedan ser mejores, más complejos o con superior capacidad explicativa. Dificultad para cuestionar (evaluar y dudar) el propio programa mental compartido Dificultad para rectificar lo percibido Dificultad para apreciar o reconocer el valor de otras personas, bien por pertenecer al propio sistema, bien por pertenecer a un sistema ajeno, Dificultad para atribuir rol o conocimiento a un miembro de otro ‘ismo’ y aprender del otro, desaparición de los demás en el propio discurso, etc. Dificultad para descubrir maestros provisionales ajenos al sistema Práctica de comportamientos lamentables: disculpas injustificables, tratos de favor, injusticias comparativas, consentimientos gratuitos, lealtades erróneas, etc.

3) SOBRE LA RENTABILIDAD DEL PROPIO SISTEMA

Énfasis en los resultados Interpretación de los resultados como lo que favorece el propio interés y lo entendido como propio o como afín Identificación entre rentabilidad y eficacia

1 La autoevaluación autocomplaciente es una forma de autoevaluación inmadura. Se realiza para la homeostasis, o sea, para la continuación en el mismo estado, y no para la mejora, con lo que es profundamente contradictoria. Por ello la consideramos ‘preautoevaluación’. Ante todo, anhela el no-cambio. Se basa en la percepción previamente (prejuzgadamente) aceptada de la propia imagen de un sistema (persona, institución, colectivo, etc.), con frecuencia desde la exacerbación de todos aquellos puntos fuertes que, descontextuados, podrían ser aceptados por la mayoría que importa. El incremento de su intensidad y exceso a la postre incrementa el ego, que a su vez, por mor de la falta de autoconciencia asociada, reclamará más y más sesgo en su mismo sentido y determinará conductas posteriores.

4) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES AFINES O ACEPTADAS

Tendencia a asimilar como buenas ideas ajenas Argumentos sobre tesis arropadas por afines Tendencia a la constitución de círculos (invisibles o descarados) de honda motivación narcisista, homeostática, conservadora, quietista Preferencia por las autovías trazadas por el propio sistema o por otros afines Colaboración interesada o si favorece el propio sistema Solidaridad restringida a afines Predominio de la valoración del sistema de referencia del comunicador sobre su contenido comunicado

5) HACIA SISTEMAS O COMUNIDADES CONCURSANTES

Dificultad para asimilar como buenas ideas ajenas Dificultad para sentir y pensar en los demás como se siente y piensa de puertas para adentro Dificultad para converger con otros programas mentales de un sesgo diverso Dificultad para sintetizar los intereses del propio sistema con los de otros distintos Dificultad para colocar los intereses propios en función de otros más generales o de un proyecto global que le supera

6) SOBRE LA VALORACIÓN DE LO EXTERIOR

Tendencia a la valoración superficial desde indicios aislados y sesgados Tendencia a la valoración polar (bueno-malo, afín-contrario, etc.) Interpretación extrema de innovaciones y productos (admirativa-intolerante) Discurso centrado en los efectos y en lo visible Tendencia a no establecer relaciones orientadas a la síntesis entre exterior-interior, superficial-profundo, propio-ajeno, realidad-mejora posible

Aproximación al constructo ‘pensamiento maduro’ o ‘fuerte’: análisis Frente a ello, definimos “pensamiento maduro o “pensamiento fuerte” como: “Razón autónoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrítica, humilde, consciente, sensible, generosa, cooperativa, humanista, ética (resultante de buen pensar), universal, fundada en conocimiento, educativa, desarrollada desde una lógica-dialéctica, causa y consecuencia de madurez personal” (A. de la Herrán y J.L. Villena, 2006). O sea, aquel propio de personas y colectivos con un alto grado de desarrollo interior. Compone una mente centrada en lo que está haciendo y en un proyecto personal orientado a su crecimiento personal y/o a la mejora social, más allá del propio egocentrismo individual o colectivo. Quedaría bien descrito por los siguientes rasgos: PENSAMIENTO FUERTE O MADURO PENSAMIENTO PROPIO O RAZONAMIENTO CONSCIENTE

Observaciones Orientado a la propia formación (estudio, creatividad, conciencia, autoconocimiento, universalidad)

Apoyado en un trabajo personal de descondicionamiento (J. Krishnamurti, A. Blay) orientado al descubrimiento de la verdadera identidad Apoyado en una motivación de amor a la profesión y compromiso con el trabajo, una voluntad formativa y en hábitos de trabajo personal y productivo voluntariamente organizados. Potenciador de la capacidad de trabajo, la dedicación y la realización de la obra bien hecha Apoyado en el conocimiento ajeno, abierto a la complejidad de fuentes y relaciones diacrónicas (pasado, historia), sincrónicas (presente, ciencia), futuras (evolución) e interiores (autoconocimiento, conciencia). Receptivo a proyectos superadores, lógicamente más universales que los propios y comprometido con ellos Original, crítico, creativo, flexible y en irreversible evolución. Con preferencia por los vericuetos, sin renunciar a las autopistas Prudente, dedicado, humilde y coherente: capaz de analizarse, rectificar, corregirse, repararse, desempeorarse y mejorar, comprometido, fiable Práctica habitual de la autoevaluación autocrítica de sí y del propio sistema de referencia1. Con dos nortes o dos desembocaduras: la evolución personal durante toda la vida y la mejora social y de la vida El condicionamiento personal y social como reto educativo El ser humano es el único ser vivo conocido capaz de reflexionar sobre su ecosistema. Pero además, porque realidad y potencialidad se encuentran en una formación que no está a la altura de las posibilidades, también es el único ser conocido que no reconoce cuál es su verdadero ecosistema. En la antigua China existía una expresión: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)”]. Se utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74). ¿Es de aplicación este concepto hoy? ¿Tendría la formación o la Didáctica algo que decir de esto? La persona identificada y condicionada somos todos. Las perspectivas duales, parciales, son absolutamente predominantes. Ésta es la realidad de partida, la línea base. Vivimos identificados con muchas categorías a la vez, y condicionados por ellas. Ese condicionamiento puede desarrollarse con contenidos muy distintos y ser de intensidad variable. Decía J. Krishnamurti en 1982: No podemos argumentar que no estamos condicionados; lo estamos, religiosamente, políticamente, geográficamente. Hasta que no estemos libres del condicionamiento, libres de las actividades del pensar que crea los grandes problemas, esos problemas no podrán ser resueltos. Se necesita un instrumento nuevo para resolver los problemas humanos. [...] cada uno ha de descubrirlo por sí mismo. [...] tenemos que vivir inteligentemente, dichosamente; pero, al parecer, eso no es posible porque estamos condicionados. Este condicionamiento es como el de una computadora: estamos programados. [...] el cerebro se ha condicionado, a causa de ese programa, como una computadora. Así que nuestros cerebros están profundamente condicionados, y nos preguntamos si es de algún modo posible librarse de ese condicionamiento. A menos

1 Es una forma de autoevaluación madura, sí y sólo si desde el conocimiento se orienta a la rectificación, la reparación (reconstrucción) o el cambio. El incremento de su intensidad y exceso mina la autoestima y puede favorecer un substrato de complejo, desde los cuales condicionar percepciones y comportamientos futuros.

que estemos total, completamente libres de esa limitación, no tiene sentido el mero inquirir o averiguar en qué consiste ese nuevo instrumento que no es el pensar (J. Krishnamurti, 2002). A. Blay (2006) lo concreta con gran sencillez: “Cada uno está hipnotizado ahora con unas ideas y ése es el límite” (p. 70): La repetición no desarrolla, simplemente fortalece más la repetición, graba más profundamente lo que se repite. Solamente se puede desarrollar y crecer cuando uno está fuera de todo condicionamiento, cuando uno se siente libre, y libre quiere decir liberado de condicionamientos (p. 71). O sea, en primera instancia, sólo podremos arreglar un motor mal montado desmontando las piezas e incorporando, en su caso, otras nuevas. Para ello antes hay que distanciarse para conocer. Las perspectivas parciales impiden comprender globalmente. Favorecen el conocimiento fragmentario o sesgado, desde malos usos de la razón entre los que identificamos tres hábitos, muy empleados para adoctrinamiento y la manipulación (A. de la Herrán, 1997), para que las personas respondan de un modo compulsivo, y por tanto, no de un modo libre: a) Asociaciones condicionadas por “condicionamiento clásico” (I. Paulov). Por

ejemplo, cualquier proyecto deseable y Dios. b) Interpretaciones de la parte por el todo. Por ejemplo, “América” por “EE.UU. de

Norteamérica”. c) Apropiaciones del todo o de lo generalmente aceptado en nombre de la parte. Por

ejemplo, “Dios” por el dios de cualquier religión. d) Asimilaciones del todo a una categoría (parte o sesgo) egocéntrica con la que se está

identificado. Por ejemplo, “Descubrimiento” o “Guerra” por “Genocidio” o “Invasión”.

La escena de los tres ciegos palpando un elefante retrata metafórica y exactamente el acontecer humano. Además, “La visión fragmentaria de la realidad no es sólo un obstáculo para la comprensión de la mente, sino también un aspecto característico de la enfermedad mental” (F. Capra, 1996, p. 433). Todo parece indicar que, a esta época de globalización y de ausencia de norte, el apego a lo cercano y la hipertrofia de lo local se intensifican. Es lo que hemos llamado en A. de la Herrán y J. Muñoz (2002) el ‘efecto de Arquímedes’ aplicado a la dialéctica localismo-globalidad. Por ejemplo, mientras que España se integra en Europa, el etnocentrismo localista de los jóvenes se acrecienta, según se desprende del estudio “Informe de Juventud 2000”, del Instituto de la Juventud. Por otro lado, F. Rubia Vila (2003) ha señalado que el narcisismo del ser humano puede ir en aumento, porque cada vez nos estamos encerrando más y más en nosotros (personal y colectivamente), y esto puede tener repercusiones orgánicas a un nivel cerebral. Parece que el cerebro se desarrolla más hacia adentro que hacia fuera. Observaciones como éstas deberían tener algo que ver con una inexistente Neurodidáctica. Es una lástima que el ‘grado de condicionamiento etnocéntrico’, percibido como ‘lastre para la formación’ no sea medido por ningún Informe Educativo tipo Pisa. ¡Pero con seguridad se incorporará en los currícula y se acabará valorando en el futuro! Causas de los condicionamientos

¿Cuáles son las causas de los condicionamientos (nacionales, religiosos, científicos, culturales, deportivos, económicos, tecnológicos, profesionales, educativos…)? En un primer momento podemos reconocer varias no excluyentes: a) Inercias desde la Historia o las tradiciones: Por ejemplo, en el caso de los

nacionalismos, datan de los siglos XVIII y XIX. Confirman su condición de “pasado en el presente” (A. de la Herrán, y J. Muñoz Díez, 2002). De ellos se desprende la raíz o tradición histórico-nacionalista de los sistemas educativos, cuya obvia inercia es la parcialidad y el interés desde y para el propio sistema y Estado. En la medida en que esa raíz nacionalista se ha desarrollado tanto, no es hora de cambiarla de tiesto, sino de trasplantarla a la naturaleza.

b) Identificación con opciones parciales y sesgadas, especialmente aquellas que, generan un vacío que sólo ellas aseguran poder volver a llenar. A su vez, ese vacío inducido desde la dinámica del termostato, se transforma en causa de pensamiento egocéntrico (previsible, apersonal, vulgar y generalizado), que reclama, por hambre, más y más parcialidad, que sacia tanto como nutre mal. Este ciclo plano puede ser reconocido por la Pedagogía, desde la que se puede intentar mutar en apertura espiral y evolutiva.

c) No asunción del factor ‘casualidad’: Los sistemas de pertenencia y de identificación nada tienen que ver con nuestro ser esencial. Son exteriores o ‘añadidos’ al ser. Parecen ser del todo casuales, aleatorios, porque podríamos haber nacido en otra parte y habernos condicionado con otros contenidos y de otras maneras. [Algunos, como J.L. Coll (1976) discrepan de esto: “Soy tan buen patriota que si hubiera nacido en otra nación también la amaría” p. 203].

d) Poderosa influencia de los medios de comunicación: Los medios atienden sobre todo conocimiento superficial y están altamente sesgados. Como el equilibrista que hace girar los platos, ‘dan cuerda a todo lo que tocan’ para informar, entretener, vender, influir…, pero no para formar. Tienden a hacerlo superficial y sesgadamente. Son por tanto el cauce de circulación mayor de ‘pensamiento egocéntrico’. Normalmente no profundiza y no compensa. Actualmente los medios de comunicación no pueden corregir el sesgo nacionalista y sesgado desde su raíz, porque al ser la normalidad nacionalista, perdería audiencia (criterio cuantitativo y ciego), porque dejarían de reproducir o dar cuerda a la melodía del sistema, y sería insoportable para las mentalidades sesgadas. Hoy los medios llegan, eso sí, a denunciar cuestiones superficiales, periféricas, como por ejemplo el juego sucio. Pero incluso al hacerlo lo hacen de forma diferente según lo cometa el afín o el otro. Ni se han planteado el daño que pueden producir esta normalidad en la deformación de la persona, ni interiorizan ninguna clase de rol formativo. En gran medida, esto se debe a que no cuentan con la voluntad o motivación educativa necesaria, desde la que fundamentar orientaciones menos parciales o más complejas, ni con un referente de Educación para la Universalidad (A. de la Herrán, y J. Muñoz Díez, 2002) aplicable a su desarrollo.

e) El indiferentismo de muchos, siendo de especial preocupación el de los alumnos y el de los profesores. Como señala F. Mayor Zaragoza (2003):

No hay peor diagnóstico que éste, porque la indiferencia es un indicador de pérdida de entusiasmo, de pérdida de pasión o de profesionalidad disminuida. La indiferencia hace a la gente dócil, silenciosa y manejable. Y es preciso prever lo imprevisible y seguir cultivando el conocimiento. Como dijo Massip: “Los horrores volverán y nos encontrarán instalados y dóciles”.

Es tan grave este indiferentismo en los profesores como el que tuviera un profesional de la Sanidad por la salud de sus pacientes o un arquitecto por la seguridad de una construcción.

f) Inexistencia de una Educación para el Autoconocimiento: El autoconociminto es la

raíz de todo conocimiento. Pero el predominante pensamiento débil o egocéntrico es cortical, exteriorizante, superficial, rechaza profundizar, le repugna autocuestionarse o dudar de sus seguridades, y cuando lo hace, tiende a rebotar, porque sus recursos (generalizaciones, prejuicios, estereotipos, etiquetas, simplificaciones, respuestas...) están llenos de aire y flotan. De ahí el conflicto. En consecuencia, el núcleo de la indagación y su principal aprendizaje formativo es el autoconocimiento, cuyo aprendizaje queda generalmente inédito durante toda la vida, por confundirse con ‘autoanálisis’ y otras versiones que responden a lo que la persona es sólo existencialmente, pero no esencial o profundamente.

g) Desconocimiento de la metodología de trabajo personal: Nuestra educación salta de

la “Kalokagathia” de la Grecia Clásica a la educación armónica de Pestalozzi, y desde ella ha continuado a nuestros días. En los mejores casos, desde la mística occidental se nos ha dicho que hay que ‘despertar’, pero no nos han explicado cómo. La claridad metodológica había llegado mucho antes, desde la vía del Oriente, que dio respuesta al “llega a ser lo que eres” (Píndaro) del Siglo de Platino (VI a.n.e.), del Renacimiento, del Siglo de las Luces, específicamente del Idealismo alemán o de los herederos del Mahabaratha: Aurobindo, Ramana Maharshi, Krishnamurti, Blay, etc. Hoy este “llegar a ser lo que en el fondo somos” no se relaciona con la educación. Y el hecho es que nos pasamos la vida creyendo que somos quienes esencialmente no somos. De ahí la paradoja educativa: la omnipresencia de la dualidad básica y su superación como reto principal de la educación. Lo dice con claridad A. Blay (2006): “Estamos funcionando mal” (p. 111). Por tanto, es previsible que la formación occidental se fertilice y centre con este enfoque complementario.

Los ismos como fuentes de condicionamiento Ante lo anterior, debemos detenernos un momento en el papel que respecto a las identificaciones suelen jugar los ‘ismos’. Estamos de acuerdo con A. Blay (2006) en que los miedos nacen de un apego que no se ha elaborado: “Los miedos suelen ser todos ellos un apego, una adhesión a creencias de peligro que en su día fueron -o parecieron ser- y que perviven ahora dentro de mí porque yo los enterré, no quise saber nada” (A. Blay, 2006, p. 64). Pero sostenemos también que el apego a los ‘ismos’ proviene de no haber nacido del todo a la vida. Los ‘ismos’ son senos maternos, cordones umbilicales. Por tanto, lo natural es que cuando se produce en el ser un desarrollo suficiente, se salga al exterior y se corte el cordón. Cuando no se sale a la vida o el cordón sigue ligado, puede ocurrir que lo que predomine sea el miedo a la soledad creativa y a la responsabilidad de pensar desde la duda y el conocimiento, es decir, por uno mismo. La estandarización del pensamiento se arremolina en los ‘ismos’ y cuaja en sus portadores como ‘pensamiento único’ o ‘programa mental único’ compartido-. Los ‘programas mentales compartidos’ de los ismos son, sobre todo, un mal hábito de la razón, susceptible de aplicación en múltiples ámbitos, y con especial predilección por los más influyentes. Su método más o menos subconsciente es suplantar el pensamiento

personal, ‘pensarnos’, para difuminar a la persona y decidir por ella. Es atribuirse su comportamiento social. Se puede contrarrestar con una Educación de la Conciencia. O sea, por el conocimiento y el incremento de posibilidades de libertad. En la medida en que los continentes sólo se forman cuando el océano se retira, es posible argumentar que ningún ismo forma profundamente, salvo que se interprete como vía de conciencia (A. de la Herrán, 1998) y con un maestro/a que la utilice como instrumento temporal, provisional y con su desembocadura puesta en la disolución de egocentrismo y adquisición de conciencia más allá del ismo. A una parte superior de este iceberg blanco y brillante la llaman creatividad. Pero la creatividad no es diferente del conocimiento: es una cualidad suya. Su buen o mal uso dependerá de la formación de la persona y de su orientación y aplicación II TERAPÉUTICA GENERAL: HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD Si la falla social generalizada a la que nos referimos puede asimilarse a pensamiento egocéntrico, tanto su causa como su repercusión podrían ser consideradas problema educativo o pedagógico radical u oculto y de primer orden, por su directa relación con la fortaleza del tallo, el brillo y consistencia de las hojas y con la floración. Desde nuestra perspectiva, requeriría como respuesta lógica una mayor indagación en la Educación y lo que desde ella se pretende, y quizá una teoría y una práctica de la Educación redefinidas. La verdadera Educación es vanguardia del pensamiento sensible y autoconsciente y del anhelo humano, incluyendo lo que se hace y lo que se deja de hacer, quién lo realiza y para qué se hace. La Educación a que nos referimos se basa en la mejora de la observación de lo que nos condiciona y de las posibilidades de descondicionamiento y de recondicionamiento en niveles más avanzados de conocimiento o de complejidad evolutiva. Esta observación lleva a una mayor conciencia, que es la antesala de la libertad: Cuando observamos nuestros condicionamientos, la parte del yo que observa, al ser más consciente, está menos condicionada que la parte observada. Es esa mirada la que nos da la opción del cambio, la que nos permite tomar la ruta a la relativa libertad. Porque “la libertad no depende de que las potencias estén desarrolladas, sino del grado de lucidez” (A. Blay, 2006, p. 71) o de “presencia” (J. García Yúdez, 2000, comunicación personal). ¿Y hacia dónde? Quizá la advertencia de G. Bateson, en el sentido de que desde un punto de vista ecológico amplio el ser humano no sabe lo que está haciendo, pueda justificar el “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar” (A. Machado) o el “Nunca andes por el camino trazado, pues él te conducirá hacia donde los otros han ido” (A. Graham Bell). Quizá no haya camino. “¡Pero hay brújula!”, como tantas veces ha sostenido M. Fernández Pérez. Ahora bien, la brújula sirve para conocer el norte. Y “el norte” es incompatible con lo que quienquiera pudiera denominar “mi norte”. Si se hace realidad aquello de ‘la brújula apunta donde quiero’, será que el aparato está defectuoso o trucado. Cuando, involuntariamente o a sabiendas, se confunden ‘mi norte’ y ‘el norte’, se está tergiversando o engañando. Y esto es demasiado habitual en todos los planos sociales de los que la educación participa. Cuando se aprovechan las bondades del norte común en beneficio del interés propio, se está manipulando. ¿Y cuál es el norte? Sólo hay un norte y lo es para todos. La brújula es el conocimiento y el norte es su evolución. Si la educación, la escuela y la formación del profesorado

fueran más maduras y tuvieran claro su rumbo y su norte, no tendría sentido su manipulación partidista. Y el norte es la evolución personal y la evolución social, que no puede tener más que una naturaleza educativa, universal e independiente, o sea, libre y para una libertad con base en el conocimiento. La utopía, interior y exterior, sí cuenta en Educación. Y mucho, porque se refiere a su raíz, su orientación y su fluido nutricio: la utopía es la sangre de la educación. Por tanto, para una Educación futura, ambiciosa y utópica, como no podría ser de otra manera, cualquier identificación de la razón con un sistema de referencia acotado (autonómico, nacional o internacional) resulta limitada y contradictoria, en la medida en que su lema tácito e inevitable es algo parecido a: ‘Con mi perspectiva, desde mí y para mí’. Desde estos cotos se tienden a definir e interpretar ideas aceptadas y amplias que se apropian y parcializan. Los educadores y los científicos son los grandes tejedores del conocimiento básico, cada uno en su ámbito. Si "Un investigador es alguien de talante universal" (M. Barbacid), ¿qué cabe decir de un educador profesional? La Educación, o es para la universalidad, o no será plenamente Educación. Tendríamos que llamarla de otra manera: una mezcla de formación y de adoctrinamiento. Lo diremos una y cien veces. La Educación es la (R)evolución dentro de todas las revoluciones sociales y políticas vigentes. Nuestra actitud es de totalidad, entendida como anhelo de evolución interior o conciencia generalizada. Podría identificarse con un proyecto de Educación para la Universalidad. La Educación para la Universalidad es para nosotros una Educación para la Evolución de la Conciencia, hoy un ámbito inédito de la Pedagogía, pero congruente con lo que desde la Educación se anhela. Aproximaciones conceptuales a la universalidad Es difícil concretar unívocamente el concepto de universalidad. Sin embargo, podemos definir su significado desde varias perspectivas confluentes, que acabarán constituyendo algo así como un sistema de ecuaciones conceptual, susceptible de resolución. i Conceptuaciones incompletas Algunos expertos no atinan, a mi juicio, a definir correctamente la ‘Educación para la Universalidad’, porque la confunden con otros conceptos y realidades a las que atribuyen su significado. Por ejemplo, la Universalidad no tiene por qué tener que ver con los temas transversales, con la ‘Educación para la Ciudadanía’, con la formación de una ciudadanía democrática, con la convivencia multicultural, con la ‘Alianza de civilizaciones’ (J.L. Rodríguez Zapatero), con que nuestro país tenga muchos “Erasmus”, o con que el Quijote se haya leído en decenas de lenguas durante varios días seguidos en una celebración internacional. Tampoco la educación intercultural tiene por qué estar orientada a lo universal. Pero todos estos ámbitos podrían tener todo que ver con ella, como una grada puede ser sólo un cajón o un peldaño de escalera. Por eso hemos propuesto la siguiente secuencia de marcos para la convivencia educativa: monocultural, multicultural, intercultural, transcultural y universal (A. de la Herrán, 2002). Concuerdan con las fases evolutivas de la conciencia social de D. Soldevilla (1958), cuando definía una fase nacionalista, una fase internacionalista y una fase universal (p. 270). Es claro que la mayor parte de seres humanos vive en la primera. Deducimos de todo ello que, si bien estamos en la parte baja de esta escalera de caracol ascendente, podemos imaginarnos en habitaciones superiores. Quizá para eso subimos.

En la subida el anhelo es imprescindible y se opone a la indiferencia, algo así como quedarse parado en el escalón, bajar de él o subir por subir. Sin objetivo –dice F. Mayor Zaragoza (2003): “nos vamos haciendo indiferentes, y la indiferencia es lo peor que le puede ocurrir a la juventud y a los profesores de todos los niveles educativos”. Es muy importante abrir las ventanas e incorporar el horizonte al escenario. Que no se confundan las ventanas con los espejos. Que no creamos que la imagen de fuera y del futuro tiene tanto que ver con nuestra imagen: sí y no, teniendo en cuenta que estas cosas son propias de los periquitos. “Ver. Se podría decir que toda la Vida consiste en esto -si no como finalidad, por lo menos sí esencialmente-” (P. Teilhard de Chardin, 1984, p. 41). Y a medida que se sube la escalera, no hay que temer al vértigo, porque la subida nada tiene que ver con el vértigo. Lo inesperado es nuestra esperanza. Sólo lo inverosímil tiene probabilidad de ser cierto y esta probabilidad es justamente lo que puede mejorar la realidad. ii Pseudouniversalidad Antes de aterrizar en la universalidad como concepto, repararemos en aquello con que la universalidad con más frecuencia se confunde, y que agrupamos bajo el apelativo de pseudouniversalidad. Puesto que la universalidad tiene una naturaleza no-dual y dialéctica, deducimos y definimos como pseudouniversalidad a la actitud o manifestación universal-dual. Algunas de sus más frecuentes expresiones son:

a) Parcialización: En virtud de ella, las opciones parciales suplantan a la universal,

atribuyéndose su condición. Es una aplicación de lo que en otro lugar llamamos “parcialización de lo esencial” (A. de la Herrán, 1998, pp. 130-132), como procedimiento característico para la propaganda y de propagación de los ismos en general. Por ejemplo, cuando los locales de un país determinado reconocen a un buen deportista, prestigioso científico o maravilloso paraje autóctono como los más importantes del mundo, o cuando una doctrina política o social se autocalifica como la verdadera, la que acierta o que monopoliza (defiende o enarbola) una exclusiva, generalmente apreciada por propios y ajenos.

b) Sólo-dualidad: Toda opción parcial es incompleta. Entiéndase por dualidad la identificación con la sola (o predominante) parcialidad. La atribución de la categoría de universal a una dualidad es quizá la forma más característica de pseudouniversalidad. Así podemos considerar intentos incluso de aspiración integradora como el “complementarismo” de G. Devereux (1975), deduciendo que hace aguas desde nuestro enfoque, cuando trasluce su planteamiento dual, al expresar: “Por último, el complementarismo no mantiene relaciones de complementariedad con el no-complementarismo” (p. 23).

c) Interdualidad: Hace referencia al énfasis en la relación o el vínculo entre dualidades (síntesis fichte-hegeliana), sin consumar, porque su centro de gravedad permanece en la propia parcialidad o sistema. Ejemplos de ello que atañen directamente a la educación son la multiculturalidad e interculturalidad. Un ejemplo: Ha dicho R. Menchú Tum (2002) que:

Desde una perspectiva global, la interculturalidad supone comprender cómo los problemas locales y nacionales están insertos en un marco mundial cada vez más interdependiente. Esta perspectiva global permitirá constatar que los problemas son de todos, que los derechos humanos y la cuestión ambiental, por citar dos ejemplos, nos competen a todos (p. 81).

Discrepamos con la autora en que esta perspectiva intercultural, no es una perspectiva realmente global, sino un enfoque particular ampliado. Si bien supera la visión multicultural, no deja ni por un momento el referente nacionalista propio. Quiere dar la mano al otro, pero carece de manos que ofrecer. Su énfasis está en la

interrelación, no en la globalidad, y si en algún momento la enfatiza es porque las dificultades propias han unido y han estrechado las relaciones internacionales desde unos hacia otros.

d) Cuasi-universalidad: Universalidad no sólo equivale a mundialización, planetización o universización [de universo]. A éstos podemos considerarlos efectos lógicos y deseables, si bien corticales y pasivos. Eso es ‘conductismo argumental’, cáscara. El fruto puede estar gusaneado y hueco. La universalidad no es un concepto político, ni social, ni sólo una resultante. La verdadera universalidad es personal e interior, y como prueba de ello se exterioriza y se hace colectiva, social. Es sentimiento o razón sensible que se reconoce a sí misma, y cuyo comportamiento es coherente con esa autoconciencia. Por eso no es sólo ese comportamiento sin raíz, ni tiene apenas sentido pretenderlo sin una sólida formación que lo sostenga.

iii Aproximaciones conceptuales

Una vez señalado aquello con lo que la universalidad con frecuencia se confunde, podemos intentar conceptuarla desde aquello que más propiamente la define por su extraordinaria riqueza de significado desde el conocimiento, la experiencia y la posible transformación, y desde diversas perspectivas: a) Universalidad como estado original: Esta acepción hace referencia a un estado de

universalidad a priori, si se quiere, rousseauniano1, definido por el fenómeno único de la evolución, ajeno a toda representación mental, egótica o no. A él va unido el aprendizaje más importante para el ser humano, accesible por descubrimiento, y muy unido al autoconocimiento, y que pude denominarse “descubrimiento de la universalidad íntima”. A ello se refiere este fragmento del Zhuang zi (1996), canon taoísta escrito durante la época Zhang guo (siglos -IV y -III):

Los hombres de la antigüedad, en medio de una vaga confusión, vivían todos en la más completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y el Yang estaban armoniosamente equilibrados, y los espíritus no enfadaban a los hombres, y las cuatro estaciones se sucedían con regularidad, y los seres todos no sufrían daño alguno. No se conocía la muerte prematura entre la muchedumbre de seres, y aunque los hombres estaban dotados de inteligencia, no tenían ni dónde ni cómo hacer uso de ella. Estado éste al que llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie actuaba, y todo discurría siguiendo su curso natural (p. 164).

b) Universalidad como sentimiento de universalidad: El sentimiento es ya una forma

de razón. Por ‘sentimiento de universalidad’ comprendemos la disposición de una persona o colectivo a sentirse más identificado con la humanidad que con cualquiera de sus particiones, y a actuar en consecuencia, colocando todo lo que favorece la posible evolución humana sobre cualquier interés particular o colectivo. Trascendería a la actitud derivada directamente de procesos de identificación con lo parcial, sea cual sea su naturaleza. La verdadera universalidad puede incidir en la experiencia como metamotivación (A.H. Maslow, 1987b), de un modo compatible con toda motivación condicionada por la parcialidad. Por eso tolera las propuestas

1 "Todo es perfecto al salir de las manos del hacedor de todas las cosas; todo degenera entre las manos del hombre" (J.J. Rousseau, 1978, p. 35).

parciales, pero es capaz de orientarlas más allá del parcialismo. Probablemente A. Adler con su Gemeinschaftsgeguhl o A.H. Maslow (1991) con su sentimiento de comunidad reflejan bien esta identificación humana máxima, que hace sentir a los sujetos autorrealizados más ciudadanos del mundo que de un país o región concreta (en J.J. Zacarés, y E. Serra, 1998, p. 56, adaptado)

c) Universalidad como motivación por la unidad: La conciencia de unidad trae

repercusiones orgánicas positivas, medibles experimentalmente: "El móvil de la unidad y otras sutiles medidas psicológicas de la motivación, como la confianza afiliativa, se han vinculado con cambios favorables en el sistema inmunológico, en otros estudios que hicimos con el doctor David Mc Clelland en la Universidad de Harvard" (D. Goleman, 1997, p. 156). Pero este tipo de estudios psicológicos nos son de poca utilidad, porque no diferencian entre la “confianza afiliativa” parcial del anhelo de unidad universal, que por serlo desde luego incluye la misma “confianza afiliativa” y otras ‘sutilezas’ relacionadas con la complejidad evolutiva. La universalidad que nos interesa subrayar podría entenderse desde un punto de vista formativo o pedagógico como la más alta motivación humana (Pascal, Rogers, Maslow, Dürckheim, Maharsi, García-Bermejo, etc.). Cualquier parcialidad puede pretenderla. Desde este punto de vista, lo definitorio no es la circunstancia de partida (funcional, social, cultural...), sino el sentido al que se polarizan los motivos sistémicos. Lo importante es no confundir “la luna y el dedo que apunta a la luna”. Por esta razón se tropieza a veces.

Podemos entender por universalidad y unidad como dos facetas del mismo fenómeno: la universalidad, como sentimiento, actitud, conocimiento, estado de conciencia o mundo interior no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como meta o culminación correspondiente a esa percepción global. En efecto: “La unidad, en la vida humana, no constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el medio por el cual llega el hombre a plenitud. La unidad es una meta” (A. López Quintás, 1991, p. 65). La universalidad como motivación es a la vez una meta exterior, pero la misma meta puede incluir un sentido interno: a saber, la coincidencia esencial desde cuya apercepción sí es posible la vivencia de unidad. Para experimentarla es preciso aprender a renunciar a lo que de la propia parcialidad nos aleja o nos distancia de la convergencia y la universalidad. Esto será comprensible y realizable, si la motivación por la universalidad es muy superior a la motivación por la parcialidad. Si la parcialidad no pasara a un verdadero segundo plano, la mezcla de motivos no llegaría nunca ser combinación. La motivación que anhela la unidad proviene de la conciencia, y su realización pasa por el desprendimiento y la renuncia: con las manos ocupadas no podemos abrazar. Pero la pseudomotivación universal que no renuncia a nada valioso o que da pasos falsos y vende los intentos como avances, nace obviamente del ego. Un método de trabajo es la meditación. Decía K.G. Dürckheim (1982) que: “La fuerza que lleva al hombre a la meditación nace de su sufrimiento ante la ausencia de su unidad total” (p. 77).

d) Universalidad como no-parcialidad: La universalidad trasciende y supera el mundo de las pequeñas ambiciones: el deseo de preeminencia egocéntrica, el parcialismo, la dualidad, la identificación limitada, el narcisismo colectivo (Horkheimer, Lasch), la dificultad para la convergencia, la ausencia de duda, etc. En definitiva, no permanece en lo que abona la miseria humana, no se queda con ella. Para acceder a ese sentido de orden superior, es preciso no identificarse sólo o fundamentalmente con opciones dependientes de sistemas incapaces de colocar su propio interés en función de la evolución humana, gran variable intencional verdaderamente global.

Universalidad se opone a sólo-limitación, egocentrismo compartido, ismo cerril. Nada más pegado a la vida que su pretensión, nada más legítimo que su prosecución. De aquí que J.L. García Garrido (1986) observe, por ejemplo: "la necesidad de superar las actuales barreras que los nacionalismos imponen a los sistemas educativos" (p. 218). La razón principal que avala penetrar en su conocimiento, radica en la naturaleza misma de la educación, cuya labor es definitoriamente "universal" (T. Arnold, 1920, p. 72). Deducimos de esto que un problema educativo fundamental del ser humano radica en haber comprendido la posición y significación del pensamiento en la Naturaleza, respecto a la cual las vivencias "istas" (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.), además de obedecer a un mismo "síndrome egótico"1, individual o compartido, pueden entenderse como representaciones mentales desecadas de la experiencia universal. P. Teilhard de Chardin (1967b), en La energía humana, expresaba que el problema fundamental de quien ha comprendido la posición y significación del pensamiento en la Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mundo del que formamos parte. No solamente como antaño, para nuestro pequeño individuo, nuestra pequeña familia, nuestro pequeño país -no solo, tampoco, para la tierra entera-, sino ¿cómo debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvación y éxito del mismo Universo, organizar lo mejor posible, alrededor de nosotros, el mantenimiento, la distribución y el progreso de la Energía Humana? Toda la cuestión está ahí (p. 135).

e) Universalidad como convergencia y cooperación evolutiva: La universalidad podría

conceptuarse como culminación hacia y de la convergencia humana. Más allá del “Todo lo que se eleva, converge” teilhardiano, proponemos que, análogamente, “Todo lo que profundiza, converge”, y que “Todo lo que no converge es que no se ha elevado todavía”. Y es que a la vida humana y a las mentalidades escolares, docentes, investigadoras... nos sobra fragmentación y adolecemos de cooperación generosa. Especificamos lo de generosa para diferenciarlas de las uniones interesadas que, como expresaba C.G. Jung (1983), "acumulan semihombres inmaduros" (p. 190). Suelen aspirar a alcanzar metas sistémicas más amplias que las del propio coto, pero todavía egocéntricas, por no considerar como prioritaria la variable evolución humana sobre los propios rendimientos, en cuyo caso podrían pasar de ser sistemas rentables a sistemas evolucionados (A. de la Herrán, 1998, 96-115; 1999c). Y por otro, no tanto desde su inicial diferencia, sino desde sus identidades esencial y global, exenta de toda cualificación y calificación, y que los define como universales a priori, tengan o no conciencia de ello las partes implicadas (personas, "ismos", etc.).

La universalidad es la mayor propuesta cooperativa conocida. Desde un punto de vista evolutivo, decía Ashly Montagú que: “La evolución sólo se produce cuando hay cooperación” (en E. Miret Magdalena, 2003). A esto añadimos que sólo las especies que aprenden a cooperar sobreviven. Y si hay algo que el ser humano no sabe hacer bien es cooperar. La universalidad es, precisamente, la mayor propuesta de cooperación posible o conocida, y la cooperación siempre añade. Nos referimos por tanto a universalidad como una concepción de índole lógica, englobadora de la opción menor, de realce, como ocurre con la adición respecto al producto, con un

individuo y su pareja o su familia. Por ello, creemos que el debate y el diálogo tenderán a decantar el mayor peso de las razones del lado de la universalidad, que siendo una alternativa entre varias, se desarrolla en un nivel de complejidad más avanzado que cualquier parcialidad, tenga el diámetro que se quiera.

f) Universalidad como finalidad educativa: Cuando la universalidad se conceptúa

como finalidad educativa, la reconocemos como éxito de un proceso formativo y de maduración evolutiva de la conciencia humana, tanto personal como social. F. Savater (1997) la entiende, de un modo compatible con nuestra comprensión, desde una perspectiva social. Para este filósofo, la universalidad es sobre todo un ideal educativo valioso que no es patrimonio de ninguna cultura. Es una tendencia que se da en todas ellas, más allá de los provincianismos culturales o las idiosincrasias insolubles, así mismo presentes por igual en todas latitudes. A lo que añade:

Potenciar esa tendencia común y amenazada es precisamente la tarea educativa más propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad, pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera educación (p. 174, 175).

La lucha educativa por la universalidad reúne en un mismo esfuerzo formativo dos impulsos complementarios: a) Uno positivo, orientado a la ganancia de complejidad de conciencia b) Otro negativo, consistente en la pérdida de lo que la lastra, y que hemos

identificado reiteradamente con el recalcitrante egocentrismo individual y colectivo.

Esta percepción define dos caminos fundamentales, no excluyentes, que facilitan el acceso gradual a la universalidad:

1) El camino hacia el ‘interior de lo exterior’, atendiendo de formas distintas, vía

complejidad, al autoconocimiento, el egocentrismo y la madurez posible de sistemas colectivos y personales.

2) El camino hacia el ‘futuro de la actualidad’, vinculando expresamente esa educación a la evolución humana posible, retomando el sentido de Eucken, Krishnamurti, Teilhard de Chardin... Es insuficiente educar para mañana o para pasado mañana, y ni siquiera sobre todo para este o aquel contexto nacional o internacional, porque su identificación con sistemas de pertenencia puede tener más que ver con el azar que con su verdadera identidad esencial. Hay que educar para la evolución del ser humano. Es decir, reparando y trabajando para la paulatina unidad entre las personas y los pueblos desde lo concreto y lo amplio a la vez, por nuestra condición de seres provisionales. Para ello no hay tanto que favorecer alianzas defensivas, como aprender a sentirse cooperadores de un proyecto común, que es construir la humanidad, nutriéndose de la complejidad de la conciencia y actuando sobre todo para los que han de venir.

Singularidad y universalidad: dualidad superable El amor a lo propio (lo que refuerza la identidad) no es egoísmo. Puede ser un asiento para dar el salto a lo universal, si es que esa intención y esa nobleza reivindican –y por

tanto no traicionan- la condición humana, está trazada. Decía Blas Zambrano, padre de María Zambrano: “La patria es la parte más cercana de la humanidad” (en J.L. Mora García, 2004). Éste es, un poco, el sentido de lo que apuntamos. Los abismos no se pueden superar con pequeños pasos. En todo caso, puede hacerse extendiendo puentes con la máxima seguridad. Para atravesar esa distancia hay que verse en el otro lado. La esperanza de logro a un espacio mejor es básica para el paseante. Sin ella carece de sentido alcanzar la otra parte. La identidad con lo cercano, en el contexto de un aprendizaje-experiencia-transformación hacia la universalidad, no solamente puede ser positiva, sino ineludible, indispensable. El tándem indisoluble quién y para qué son las preguntas básicas capaces de elevar a la persona de uno a otro lado. La libertad de movimientos es indispensable. Sobra el que nadie nos empuje o lleve de la mano. Sobra con la conciencia, sensibilidad y razón educada incluidos. La universalidad no se opone a singularidad, y quien la opone no la entiende en absoluto. Cuando V. Camps (1998) escribe que: “La manía de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado lo diverso” (p. 92), no se está refiriendo a lo que proponemos. E. Gil Calvo (2004), profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, sostiene que “los creyentes en el monoteísmo universalista postulan una sola civilización, occidental y etnocéntrica, por supuesto” (p. 15). Desde luego, el anhelo de universalidad no es un monoteísmo, ni un ‘ismo’, ni es uno solo, ni es occidental, ni es etnocéntrico. Nada tiene que ver con lo que postulamos. Este autor posteriormente dice: En suma, la civilización material y formal sí es universalizable, como revela que todos los pueblos del planeta [no es verdad] recurran a la ciencia, la técnica y el derecho de Occidente para resolver sus problemas prácticos (incluso los terroristas antioccidentales lo hacen). Pero a cambio no hay, ni puede haber, una sola civilización cultural de alcance planetario, pues en este aspecto cada persona, cada grupo y cada pueblo forma un mundo aparte, con derecho a ser no sólo diferente, sino además disidente de los demás (p. 15). La universalidad no se opone a la peculiaridad, la parcialidad, la idiosincrasia, la identidad, lo fragmentario, lo centrípeto, etc. ¡Todo lo contrario! Las precisa para realizarse y para realzarlas en tensión evolutiva, en clave generosa y profundamente útil. Porque la diversidad es lo real, y la universalidad es la utopía. ¿Cabe, por tanto, una complementariedad mayor? Como ha expresado E. Vera Manzo (1999): “Toda persona tiene por lo menos una identidad, el reto es tener múltiples identidades simultáneamente y protagónicamente en un momento determinado, asumir la que se quiere representar”. Dicho de otro modo: Todas las personas podemos ser singulares y universales a la vez. Porque la universalidad no “subsume”, no adoctrina, no presiona. La verdadera universalidad es un descubrimiento personal e íntimo. Después puede ser un anhelo o una utopía saludable que se desarrolla en lo concreto poco a poco. La síntesis multicultural se producirá cuando todas las personas asuman el conjunto de valores de la humanidad, su universalidad, y la única diferencia entre las personas serán sus valores singulares configurados en el lugar y tiempo que le tocó vivir (E. Vera Manzo, 1997, p. 37). Definitivamente no se trata de imponer lo mismo a todos, una verdad idéntica por universal, entendida como condición de uniformidad. Eso no sería más que violencia, al decir de G. Vattimo (1987). Porque uniformismo no es universalidad, sino dualidad

mayor, pensamiento débil aplicado a un ámbito más amplio. No hablamos de esto. En el capítulo “Educar es universalizar”, F. Savater (1997) expresa unas consideraciones que apoyan con claridad nuestra postura, relativa al reto de compaginar la intención de la globalidad con la preservación de la singularidad, pero añade un interesante factor de evolución de esta segunda, que va más allá de la consolidación homeostática de ésta, casi siempre debida a razones de estrechez de conciencia. Por tanto: No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados pánicos retóricos de nuestro siglo la americanización mundial, etc.) sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no estuvieran transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo lo sería si considerásemos la universalidad como la característica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero también conculcado innumerables veces por occidente (signifique lo que signifique este confuso término). No, la universalidad no es patrimonio de ninguna cultura –lo cual sería contradictorio- sino una tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas (p. 174). Si la universalidad es verdadera, incluirá los niveles de complejidad anteriores, so pena de ser una dualidad más. Poco a poco esto va calando en la Didáctica (A. de la Herrán, 2001b; F. Imbernón, 2007, p. 1171). Así la identidad -condición de salud social- no se pierde, pero la identificación –dependencia, o sea, falta de autonomía, luego falta de madurez- se educa y suelta lastres, de modo que: “La unión, la verdadera unión, no confunde, diferencia” (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso (auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar lo parcial. Desde una complejidad más enriquecida se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo y capaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, profundo, amplio, humano, y, en definitiva, lo más universal. Por esto decía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo universal”, Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el físico N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimiento está íntimamente vinculada a la prosecución de una comprensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, o el crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evolución coinciden” (p. 12).

Es más, en esta tensión evolutiva, lo fragmentante o centrífugo resulta necesario para una construcción equilibrada más allá del ego. Pero, ¿y el dolor o la tristeza ligada a esa desidentificación de lo parcial? No más –decimos nosotros- que “la pena” de dejar atrás la máquina de escribir o el trillo. Y es que los niveles de complejidad más avanzados mejoran lo anterior, no lo relegan. Por tanto, siempre que se precise se sumará, verificándose incluso que, cuando se multiplica bien, se suma mejor. Unión y personalización son movimientos complementarios, hacen más humana y más capaz a la persona. Los sistemas educativos como referentes de ‘estado de conciencia compartido’ y los centros educativos y cada maestro como facilitadores de Universalidad

1 Este autor cita a E. Morin (1983), expresando que la complejidad es la unión de la simplicidad y la complejidad, de la sola reducción y de la sola globalidad. Nuestro enfoque (A. de la Herrán, 2003b), a diferencia del de Morin, nace de la Didáctica y cuenta con la evolución de la conciencia como orientación inseparable de la educación.

La educación, como decía Ferrer i Guardia, en sentido estricto, no puede estar dimensionada de etnocentrismo ni estar teñida de nada, ni ser europea, ni de izquierdas, ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni socialista, ni nada que no sea universal y que por tanto sea automáticamente adoctrinante. Es indispensable el generoso anhelo de respeto didáctico, comprendido como no-parcialidad o como proyecto decididamente universal. La Educación no es parcial, ni acotada, ni escorada, ni lo ha sido nunca, porque lo que pretende es la madurez de la persona y la ciudadanía universal, desde la recuperación de su identidad universal, no la confirmación de su enanismo interior. La educación, si es coherente, desemboca en autoeducación, que si es eficiente, se traduce en transformación, que si es profunda, se trueca en evolución personal. Si la Educación no es para la Universalidad no será plenamente Educación. Si la Educación no es para el Descondicionamiento no superará la cota de la parcialidad y nos será imposible encontrar la salida al laberinto. Si la Educación no es para el Autoconocimiento actuaremos siendo ignorantes de nosotros mismos, y cometeremos errores de ignorancia, de los que ya previno Sócrates. Si la Educación no es para la superación de los egocentrismos personales y colectivos, será que no habremos aprendido nada de la Pedagogía de los grandes maestros: Lao zi, Kung zi, Buda, Yeshua, Eckhart, Maharshi, Krishnamurti, Blay… ¿Qué estamos haciendo? No sólo estamos eliminando la biodiversidad del planeta: Puede que nuestra tarea educativa esté confundida desde su raíz y orientación. Y ésta es nuestra hipótesis más plausible. A la emergencia de una “Nueva Educación” deberán contribuir en primer término los sistemas educativos. Por otra parte, asumimos que “la Didáctica es la búsqueda de nuevas posibilidades” (J. Paredes, 2007, comunicación personal), tanto para solucionar problemas como para redefinir la realidad y descubrir y pensar problemas allí donde nadie los ve. Eso es un indicador del compromiso con la formación que todo educador, por el hecho de serlo, debería tener. La Educación no se traduce en otra cosa que en evolución del ser humano, o sea, en creciente complejidad de conciencia acompañada de reducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo mero estrechamiento, toda miopía avalada o pretendida no coincide con ningún fin de la Educación ni debiera someter el conocimiento de ningún educador, precisamente porque nuestro compromiso es con la formación del otro. Hoy se practica sin impunidad el proselitismo de menores y mayores con el fin de poblar verdaderos viveros de creencias, para el control y el poder. Nosotros pensamos que la Educación, o es para la universalidad o es, por definición, sesgada, luego adoctrinante. Y no hay nada más opuesto a la formación que desde la Educación se pretende que el adoctrinamiento. Como éste es general –ideológico, político, religioso, cultural, deportivo…-, nosotros denunciamos el estado del agua estancada en que nadamos a diario, y sospechamos que nuestro grado de condicionamiento o de falta de libertad están relacionados con el intoxicante entorno. Hace tiempo valía aquello de dar peces para comer. Luego se pensó con buen criterio que lo que procedía era enseñar a pescar. Más adelante, el estanque se contaminó. Los peces que se pescaban estaban intoxicados: sabían a rancio y sentaban mal. Como se compartían los síntomas, nadie se dio cuenta. Hoy ya no quedan peces, nos faltan vitaminas y, como dice M. Íñiguez (2006), “nos los están inventando”. Se pescan ilusiones ópticas, holografías, peces manufacturados, cosas anticipables y en serie. Si el ser humano -por su cerebro real y su formación potencial- es la encarnación de la complejidad evolutiva, cómo podemos conformarnos con tan poco? A esta ‘tolerancia’, a esta ‘sumisión’ y conformismo es a lo que llamamos ‘alienación’.

Decía R. Eucken (1925) que: “Nuestra vida y acción deben estar ligadas de algún modo a la vida universal, pero, ¿cómo llegaremos a ésta y con qué derecho podemos elevar esta corta existencia terrenal a una esencia universal” (p. 379). A esta importante cuestión hay una respuesta principal, aunque su potencial esté hoy prácticamente inactivado, desapercibido: por medio de la educación y desde unos sistemas educativos con una conciencia redefinida. Las primeras preguntas que un profesor ha de tener bien contestadas son: 1) Qué estamos haciendo, qué estamos construyendo, y 2) Para qué educar, para qué la formación. Se trata de poder responder a ello sin escorarse hacia la superficie o hacia un lateral. Nos parece imprescindible trascender, aunque sea por escasos momentos, los límites del propio sistema educativo y entrar en sinergia con todos los demás y con la función y el sentido principal del ser humano: Ser más para cooperar mejor en el proceso de la evolución universal, contemplándolo expresamente desde cada opción parcial. ¿A quién perjudica este ideal? ¿A quién favorece? ¿Por qué no se cultiva desde los sistemas educativos? ¿Qué se podría crear como consecuencia de la universalidad? Una lectura interpretativa puede ser la inercial-histórica: Los sistemas escolares nacieron en gran parte como consecuencia del nacionalismo y se pusieron como uno de sus objetivos primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a eso que a veces se ha denominado el espíritu nacional o bien la identidad nacional del país en cuestión (J.L. García Garrido, 1997, p. 60). Un sistema educativo se trasciende cuando coloca el énfasis en el desde sí, y no en el hacia sí ni en el para sí. Lo que parece que falta es socialización, unidad y trabajo en beneficio de la evolución humana, único interés que a nadie menoscaba -menos a los sistemas egotizados-, para el desarrollo profundo de la "ciudad mundial" (de D. Soldevilla, 1958), de la "aldea global" de H.M. McLuhan) o de la elevación de la "Noosfera" hacia el Omega de la ingente obra teilhardiana. Pero se percibe cómo desde los cuestionarios oficiales y las prescripciones ministeriales y administrativas relacionadas con la educación: a) Por un lado se promueve una fuerte identificación del centro educativo y sus

proyectos con su entorno. b) Por otro se realza la importancia localista, cuyo resultado, en términos de orgullo

narcisista, de separatividad y de condicionamiento colectivo que puede distar de la formación.

Una aproximación conceptual a la Educación para la Universalidad Hoy la educación es pensada por otros poderes fácticos, de modo que se pertenece poco a sí misma. Estamos muy lejos de todo lo anterior, pero esa misma lejanía quizá defina el contorno del horizonte formativo por venir. Nos identificamos con razones de lucidez extraordinaria, identificables con una educación plenamente sentida y comprendida: – La educación es la “energía primera de la humanidad” (Bousquet). – La educación es el “origen de todo el bien en el mundo” (I. Kant). – “Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es

más que lo que la educación hace de él” (I. Kant). – “Somos hombres y mujeres por la educación” (Pestalozzi).

– “Cuando el pueblo es tan numeroso, ¿Qué puede hacerse en su bien? Hacerlo rico y feliz. Y cuando sea rico ¿Qué más puede hacerse por él? Educarlo” (Kung Fu Tse).

– “No conozco nada más importante en el mundo que la educación” (Rubén Alves). Educar es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia. La verdadera educación es útil no sólo para crecer, sino para repararse. Su fin último es favorecer la evolución humana a la que se accede por creciente complejidad de conciencia generalizada. Por tanto: Educar para la universalidad es ampliar el horizonte personal y social de la conciencia hacia la universalidad. Requiere aprender a interpretar la parcialidad definitoria de los ‘ismos’, así como el sentido y el modo de superarla, por la desidentificación y la complejidad que trae el conocimiento. No tiene nada que ver con proponer la supresión del piso desde el que ese horizonte se contempla. Un fin de la Educación para la Universalidad es fomentar la capacidad de sentirse más identificado con el todo que con la parte, por ser cada persona, de hecho, más de la humanidad que de aquí o de allí. El día en que cada ser humano se sienta más universal que constreñido(r), la vida humana empezará a arreglarse automática, irremisiblemente en todo lo que concierne a su control. La Educación para la Universalidad requiere alcanzar el evolucionismo (noogenético, no biológico ni cosmológico), al que se llega superando de toda clase de adoctrinamiento de toda índole: política, religiosa, etnocéntrica, y en general todas las identificaciones inductoras de egocentrismos y narcisismos colectivos, doctrinas y sesgos a través de la enseñanza. Su proceso básico es éste: 1) Identificación con el referente parcial – 2) Desidentificación de la parcialidad – 3) Reidentificación con lo más universal – 4) Convergencia o unificación paulatina – 5) Unidad humana por formación (conocimiento, toma de conciencia y disolución de ego). Que la educación no sea ‘para la universalidad’ es una contradicción, si se quiere semejante a la de una investigación científica que no pretenda conocimiento. Se desprende de ello que la educación debe desmarcarse consciente, paulatina e irreversiblemente de toda opción parcial o sesgada, y librarse de ella como el globo de sus lastres para poder elevarse. El problema fundamental de una educación para la universalidad no es cómo llevarla a la práctica, sino cómo es posible que en esto que llamamos ‘educación’ no se plantee que lo que se está haciendo podría no tener mucho que ver con ella. Con todo, siempre nos encontramos en el mejor de los momentos. Estrategias favorecedoras de una Educación para la Universalidad i Estrategias desde el exterior a) Aprovechar las necesidades globales como fuentes de universalización: La ausencia

de unidad humana o la presencia de separatividad se proyectan a escalas globales, y nos permiten tender hacia ella de una forma espontánea, natural, automática. La proyección más cercana o próxima a lo que tratamos son las necesidades globales básicas, en la medida en que pueden actuar como objetos de reconocimiento y motivos conscientes para la cohesión general. En estas circunstancias, las necesidades individuales y colectivas pueden converger en un proyecto de construcción futura. “Las necesidades del planeta son las necesidades de la persona.

Los derechos de la persona son los derechos del planeta" (T. Roszak, 1984, p. 129). Necesidades y derechos sí, pero también sus miedos. Actualmente, ¿qué une al ser humano? Aquello que le aterra: el cambio climático, la potencial pandemia de gripe aviar, las guerras, las especies en extinción, el fin de las selvas, el terrorismo, una noticia sobre meteoritos que amenazan la Tierra, un peligro nuclear, un conflicto entre civilizaciones, etc. El miedo y uno de sus efectos, la prisa (A. Gabilondo, 2006, p. 16), unen, y la unidad aquí no es más que un ‘mecanismo de defensa’ eficaz. Pues bien, éste es un buen comienzo, son los umbrales del sentimiento de universalidad. Esta unidad indica que las posibilidades existen. Tan sólo hará falta encontrar nuevas motivaciones. Pero éstas no arraigarán sin formación, sin niveles superiores de conciencia. Siendo así, también pueden unir otras clases de necesidades: no precisamente las motivadas por el miedo (necesidades de deficiencia), sino otras necesidades optimistas. Dentro de éstas quizá la primera es la negación del miedo y sus razones. Con un optimismo semejante, F. Díaz Pineda ha dicho: “El hombre no va acabar con la vida del planeta aunque se empeñe”. Pero las que más hacen falta cultivar son las necesidades apoyadas en las posibilidades de formación, previo cambio de todo aquello que se muestre desempeorable y mejorable. Sintetizando lo anterior, proponemos dos clasificaciones de necesidades preuniversales:

1) Primera clasificación:

i. Necesidades económicas: Pobreza, necesidades básicas. Desarme.

Conflictos bélicos y ayuda humanitaria. Terrorismo, etc. ii. Necesidades ecológicas: Pandemias. Drogodependencias. Polución.

Prevención de enfermedades. Prevención de catástrofes. Residuos y restauración. Reciclaje y aprovechamiento de recursos. Energías. Seguridad ligada a la energía. Especies en peligro. Demografía. Genética. Cambio climático.

iii. Necesidades educativas: Educación para la conservación, el cuidado y el enriquecimiento del medio ambiente. Educación para el desarrollo sostenible o para la “ecoevolución” (L. Jiménez Herrero). Educación para la ética, la justicia sin fronteras y la defensa de los derechos humanos. Educación para la prevención, cuidado y potenciación de la salud. Educación para lograr, mantener y potenciar la paz. Educación para el desarrollo y el progreso material de los pueblos. Educación para la evolución interior, la desegotización y el autoconocimiento de las personas y la autoimagen de las comunidades. Educación para la convivencia, desde la igualdad de oportunidades a todos. Educación para el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la madurez personal. Educación para la cooperación y para la convergencia humanas. Educación multicultural y para la universalidad. Educación para el agradecimiento y el darse, etc.

2) Segunda clasificación:

i. Necesidades biosféricas, centradas en la preservación y (auto)cuidado

de la especie humana, con un claro carácter reparador o terapéutico. La fuente de motivación de éstas es el ego rudimentario y autoconservador, entendido como instinto de supervivencia o como

inconsciente protector, que probablemente se tiende a fijar más en otro plano de realidad, para contrarrestar la superficialidad de los intereses más conscientes, pero tanto o más reales y concretos que ellos. Digamos que: “La nación-estado industrial con su PNB es el estado consciente, pero el estado inconsciente con su ruido y contaminación es el estado gaseoso y nebuloso de las cosas futuras. Es la nube de Chernobyl (300000 muertos, 3000000 de afectados) o el agujero de la capa de ozono, que en su movimiento no reconocen fronteras nacionales” (W.I. Thompson, 1992, p.166, 167).

ii. Necesidades psicosféricas, más centradas en el culto al ego, entendido como bienestar, la competencia, el progreso, el enriquecimiento, la comodidad, la rentabilidad, la conservación de los bienes, la diversión, el entretenimiento, el intercambio costumbrista de folklore, música, danza, cultura popular, al modo de la “Planet Society” (UNESCO), etc.

iii. Necesidades noosféricas, englobadoras de las anteriores pero orientada a un para qué claro, cuya pretensión fuera la evolución humana y que sustancialmente podría ser aportado por la educación.1

b) Confianza en la evolución de las dualidades: A propósito de nazismo, comunismo,

democracia… y de otras ‘místicas’ de Occidente y partiendo del hecho de que todas las vigentes están en evolución, se pregunta P. Teilhard de Chardin (1967):

¿Es posible, sí o no, desde el punto de vista optimista y constructivo de la Noogénesis, descubrir una orientación, una actitud, un gesto igualmente aceptables y válidos en cada instante para cualquier adepto de cualquiera de esas cinco místicas, y cuyo efecto infalible fuera el de acercarnos los unos a los otros sintéticamente? Sí, contestaría yo, con tal de que el Universo sea como lo hemos admitido nosotros, de estructura convergente, existe ese gesto, a la medida de todo hombre de buena voluntad. Y ese gesto milagroso consiste sencillamente, para cada uno de nosotros, y sea cual fuere la corriente particular de universalización a la que pertenezcamos, en seguir e impulsar esa corriente hasta el final en lo que tienen de más universalista (pp. 93, 94). Otro modo de pretenderlo, al menos en parte, es activando nuestra parcialidad realzada, comprendida como desarrollo de la capacidad de completar nuestro egoísmo. ¿Se puede completar un egoísmo? Sí, y de hecho no es infrecuente el egoísmo que, sin dejar de serlo, incorpora –acaso con intenciones centrípetas- la utopía humanista. Lo decía N. Salmerón y Alonso, cuando hablaba de la necesidad de "poner siempre el egoísmo al servicio de los grandes ideales y de los grandes fines humanos". Otra forma de entenderlo es desde el altruísmo, como concreta J. Wagensberg (2006), aunque su desembocadura sea precisamente la contraria: “Conviene ser altruista aunque sea por puro egoísmo” (p. 113). A veces las dos modalidades se practican haciendo valer lo mucho que un sistema o una institución hace por el prójimo o por la universalidad. Si lo publicita mucho, será porque su centro de gravedad no está tanto en su generosidad cuanto en su propio interés

1 En A. de la Herrán Gascón (2002) reparamos en que hoy estamos iniciando la “sociedad del acceso a la información” (F. Mayor Zaragoza), aunque sobre todo nos encontremos en la “sociedad del egocentrismo”, “del acaparamiento”, “del bien estar” o “de la inmadurez generalizada de la humanidad”. Lejos queda, en sentido estricto, la “sociedad del conocimiento”, y más allá la “sociedad de la educación”, “de la conciencia” o “del más ser”.

(ganancia, consideración, etc.). A nosotros no nos parece posible esta vía, en la medida en que sin formación puede conducir al radicalismo y a una dualidad crecientes, con tendencia al apoderamiento de la totalidad en nombre de la parcialidad y sin suelta de lastres.

c) Propuesta de formación especial con los países del primer mundo: Parece muy

claro y a nadie acompleja el hecho de que a los países del tercer mundo les falta formación para el desarrollo. De hecho, es habitual relacionar pobreza con educación. Nosotros proponemos un simultáneo trabajo formativo con los países más desarrollados, porque: “La pobreza material de la mayoría de los países del mundo proviene de la pobreza espiritual de quienes más tienen” (F. Mayor Zaragoza, 2003). Pero en ningún caso debe entenderse esto como un dejarse caer en manos de los confesionalismos. Si deducimos que: “El fenómeno espiritual trae un cambio gradual y sistemático del inconsciente al consciente y del consciente al autoconsciente” (Teilhard de Chardin), nuestra percepción es que esa autoconciencia, para ser verdaderamente útil y eficiente, ha de llegar al reconocimiento del propio egocentrismo (personal y colectivo), como fuente de multitud de enfoques y errores habituales y sostenidos. Un buen diagnóstico puede permitir, mediante Educación de la Conciencia, una formación orientada a la progresiva suelta de lastres y ganancias en sensibilidad y en ética como consecuencia de conocimiento.

d) Propuestas insuficientes: 1) Dentro de éstas, destacamos la de A. Touraine (2003), que propone como

alternativas a la situación actual alternativas centradas en efectos sociales evidentes: 1) Reconocer los derechos culturales. 2) Oponernos al totalitarismo: no hay que tolerar lo intolerable. Nuestra perspectiva es que estos accesos son demasiado superficiales y que además no atienden ni el diagnóstico de la situación ni la terapéutica adecuada.

2) La segunda propuesta a nuestro juicio inadecuada es la de J.A. Marina, por las mismas razones atribuidas a A. Touraine. Propone J.A. Marina, que la tribu-toda eduque. Pero la tribu, por definición, está tribuizada, nada en la parcialidad y apenas sabe de otra cosa. Lo que es esencial, por tanto, es que la tribu entera antes se eduque, y que por ese cultivo se ‘destribuice’ y resulte la desidentificación de su ‘tribuidad’ (o ego-tribal), para la reidentificación en la Humanidad, y aprenda a actuar no tanto ‘hacia sí’, sino ‘desde sí’ misma, para la posible evolución humana. Esta diferencia preposicional se nos antoja definitiva. Será entonces cuando, con mayor probabilidad, se podrá educar desde los medios, desde las familias, desde los poderes fácticos, como propusimos en A. de la Herrán (1993, 2003). Obviamente, antes deberá redefinirse la propia Educación, hoy vagón de cola dual, y cambiarse desde su raíz, para que otra nueva Pedagogía de la Conciencia pueda motivar a otros poderes fácticos hacia un proyecto de unidad humana posible, más allá de himnos, banderas, logotipos, particiones, ‘ismos’ y demás síntomas de tribuidad. Porque mientras ésta no se disuelva, no podrá hacer otra cosa más que adoctrinar.

e) Algunas orientaciones para la formación: 1) Sentirse resumen vivo e inacabado de la historia, que la historia se condensa en

nuestras células, y que así como somos, incluso orgánicamente, el pasado condensado, también somos el futuro en potencia, en forma de flechas provisionales

de la evolución. Cultivar la autoconciencia de ser en y para la evolución: “el hombre no es más que evolución que se hace consciente” (J. Huxley). Hacer hincapié en la responsabilidad inherente al existir autoconsciente, cualquiera que sea su grado, y el derecho-deber de contribuir constructivamente al mejoramiento de la vida.

2) Comprender el significado esencial de que todo depende de nosotros, y de que nada se pierde: ni lo que se hace ni lo que se deja de hacer. Lo que se hace influye en el exterior, y esa influencia nos rehace. Todo trasciende. Pero el aprovechamiento es superior cuando se está preparado para comprenderlas.

3) Sentir que los propios marcos de identificación, que son meramente coyunturales, no nos determinan. Nuestro fin personal es el fin de nuestra conciencia, y ésta, si así lo queremos, puede no tener límites más amplios y profundos y difuminarse con el horizonte y el futuro. De este modo, además, iniciamos un entrenamiento para la muerte, en la buena dirección.

4) Es importante desarrollar vínculos entre la educación convencional y una Educación para la Universalidad, aun en estado embrionario, como tímidamente se hace desde las reformas actuales, leyes y el currículo, si bien confundidas con cosas y con ámbitos que aún no son Educación para la Universalidad o que desde su sistema de referencia resultan insuficientes. Nos referimos a la ‘Educación para la Ciudadanía, a la Educación Democrática’, a la ‘Educación Intercultural’, etc.

5) Otra opción quizá posterior en el tiempo a la precedente es identificar la propia opción o sistema como tesis o como antítesis, e intentar emprender el camino de la síntesis superadora. La síntesis bien hecha y respetuosa es una elaboración siempre superadora de sus componentes, y su anhelo y su conquista supone una adquisición de conciencia más elevada que ellos. Este logro es relativo y provisional, y se orienta a futuras síntesis más capaces y potentes. Es posible si se verifica el proceso: identificación (estado actual: vida) – desidentificación (estado de duda: desprendimiento, muerte) – reidentificación (estado más maduro: conciencia).

6) Aprender a distanciarnos de nosotros y de lo que hacemos, con el fin de apreciarlo desde fuera con el necesario descondicionamiento y la suficiente definición y perspectiva. Para ello se puede optar por el diálogo evaluativo, por comparar el propio sistema con otros, entendiendo que tan sólo es uno entre varios también con gran valor, por dejar pasar el tiempo… Este último procedimiento viene dado solo de manera complementaria a los demás y es lento.

7) Comprender que la coherencia es un imperativo del profesorado: Pensar y elaborar primero en nosotros para después hacerlo en nuestros niños, sobre la humanidad como realidad concreta y como finalidad última de todas nuestras actuaciones. En consonancia con ello, redefinir la formación del profesorado: La actual formación del profesorado es superficial. Hace ‘by-pass’ con su interior y aterriza en lo objetal: currículo, alumno, práctica, centro docente, etc. Proponemos un compromiso docente con la transformación social y el mejoramiento de la vida, comenzando por la innovación más importante: el cambio interior, desde la indagación y el incremento de reflexividad, obviamente más allá de la investigación-acción. Para ello proponemos profundizar en ella desde tres líneas de trabajo: el primero estaría hoy incompleto y los otros dos, inéditos (Herrán y González, 2002): 1) Formación técnica y crítica: temática, psicológica y didáctica. 2) Malapraxis técnica y de origen personal (25% y 75% de los errores habituales, respectivamente). 3) Madurez personal centrada en la conciencia, el autoconocimiento y la coherencia, o sea, “primero hacer las cosas y después hablar de ellas” (Confucio). Desde ahí, educar desde la ejemplaridad.

8) Incorporar a la educación una motivación de características especiales, asumiendo que: 1) La universalidad es una finalidad por la que vale la pena luchar, profundamente relacionada con la naturaleza axiológica que toda educación tiene. 2)

No basta con querer: es imprescindible ‘querer querer’, que no es exactamente lo mismo. 3) Lo ideal es un anhelo de ser y de conocimiento, y compone la realidad. El horizonte forma parte del camino del profesional, del investigador externo de la educación y de sus administradores. 4) El ‘Espacio Universal de Educación’ al que aspiramos es a la vez exterior e interior: A través de una Educación para la Universalidad, aún inédita, y a través del autoconocimiento (A. de la Herrán, 2003) se desemboca en él. Ambas vías son confluentes, equivalentes.

9) Desarrollar didácticas fundamentadas en la idea de ser completos para ser más, y a su vez para ser mejores, en lugar del exclusivo ser competentes para el bien-estar, y a su vez para ser felices a que, en última instancia, se conduce a los educandos, teniendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamente compatibles. Acorde con ello, definir y desarrollar “didácticas negativas”, basado en capacidades con cuya pérdida se gana, y por tanto en un enfoque de lastres. Por ejemplo, una Didáctica el Odio, una Didáctica del Prejuicio, etc.

10) Atender de un modo especial a una serie de aprendizajes esenciales, de un modo u otro ligados con las propuestas anteriores: 1) Aprender a manejar el sufrimiento: toda negatividad existencial tiende a transformarse en positividad esencial. 2) Aprender a amar universalmente, como causa y efecto de reducción de egocentrismo e incremento de conciencia, y a contribuir al proceso creciente de amorización de la humanidad. 3) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su significado en el marco dinámico de la evolución, desde nuestra condición de seres provisionales. Cada muerte es una oportunidad de autoconciencia y noosferización. Desde la evolución humana, entendida como el paso del ego parcial a la conciencia universal, la muerte cobra un sentido nuevo: pasa de ser un epílogo o un fin para mí y lo mío, a un prólogo para los demás, tanto más enriquecedor cuanto más y mejor hayamos trascendido. Normalizarla en el currículo, y al mismo tiempo estar preparados para “acompañar educativamente” a los alumnos cuando la muerte golpea (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006, 2007). 4) Aprender a pensar, actuar y promover la condición humana más allá de toda cualificación o calificación proporcionada por toda opción parcial que nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-sobre-todo, en un proceso compartido y convergente de construcción no-fragmentada o universal del mundo. A partir de aquí, se trata de elevar el nivel de cotización del ser humano, hoy muy bajo. 5) Aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como referencia optimista para todo lo futuro, a modo de deber de memoria aplicada. 6) Aprender a tomar conciencia de la universalidad a priori de todo ser humano.

f) La investigación científica: El método científico –tanto desde una lectura

cuantitativa como cualitativa- es el procedimiento más honesto que existe para generar y compartir conocimiento válido. Incluye un proceder cooperativo (socialmente complejo y coordinado) e histórico (apoyado en investigaciones anteriores) que se justifica en la mejora social actual y de la vida humana futura. La verdadera investigación científica no está sólo concentrada en dar respuestas: está tan interesada en hacerlo y en contrastar y debatir resultados como en formular buenas preguntas. Por tanto, puede estar estrechamente relacionado con la capacidad de redefinir la realidad y de la creatividad, profunda y socialmente entendida. En ciencia, por tanto, los informes y papers se complementan bien con los ensayos. En investigación científica, por tanto, se puede investigar por encargo, por necesidad social o por descubrimiento sensible de problemas. Gran parte de lo que en este escrito se plantea apunta a constructos investigables, aplicables y evaluables científicamente. Su relativa novedad puede traducirse en buenos temas, multitud de problemas e infinidad de preguntas de investigación capaces de ahormar buenos

diseños que recojan y concluyan con datos (números y/o palabras) posiblemente orientadores y útiles.

ii Estrategias desde el interior ¿Por dónde empezar? Tiene sentido que el cambio metodológico comience por nosotros mismos, “como si todo dependiera de nosotros” (Matilde García), porque toda la realidad proviene de nuestro conocimiento. Cambiarse uno mismo es contribuir a cambiar la humanidad desde uno de sus múltiples centros, porque somos insignificantes e insustituibles a la vez. Distinguimos las siguientes vías o estrategias metodológicas: a) No haciendo nada. Cultivando el nada hacer1: El niño nace universal. Después, esa

condición se pierde, acabamos convencidos de lo contrario, debido a los condicionamientos inducidos. Según comenta J. Arias (2002), Leonor, hija de K. Marx, cuenta que su padre elogió el hecho de que el carpintero de Nazaret enseñó [léase desde una perspectiva histórica] a amar y aprender de los niños.

Para el niño no existe la acepción de personas, las clases sociales. Para un niño todos los niños son iguales e interesantes porque puede jugar con ellos. Le da igual que sea hijo de un rico o de un pobre, de un rey o de un campesino. Cuando un niño encuentra a otro niño por la calle lo primero que hace es preguntarle si quiere jugar, no si es rico o pobre. Ni siquiera el hablar otra lengua le atemoriza. Se entiende sin hablar. Los niños no tienen miedo a los niños. […] Los niños tienen sólo los miedos que nosotros les infundimos (J. Arias, 2002, p. 274).

La segunda gran oportunidad que el niño tiene para recuperar su universalidad es aproximadamente a los 3.5 ó 4 años. A esta edad más o menos realiza de dos hitos en su psicogénesis, relevantes para su formación futura, porque suele ser capaz de formar dos conceptos esenciales para su madurez personal: 1) El concepto de muerte, que aflora impregnada de miedo al miedo a la muerte, normalmente inducido por el entorno inmediato y mediato. 2) El concepto de humanidad, porque puede sentirse parte de ella y la puede concebir como su entidad de pertenencia, real, concretamente. O sea, el niño, que nace como un ser no-parcial, puede volver a ser universal. Tiene la capacidad de sentir global y profundamente desde su simultánea realidad local. (“Patria es humanidad”, dijo J. Martí). Se le sustituye su potencia, que se tiñe de un color distinto, más o menos deslumbrante, y se le identifica con tribus, ismos, estrechas patrias y sistemas egocéntricos de menor o mayor radio e historia. Lo que sí pierde de vista casi irreversiblemente es su centro, su identidad esencial. El borreguismo cambia el baricentro por dualidad y sesgo. Todo esto hace que la elaboración de la propia muerte y que la conciencia y la educación para la universalidad sean las excepciones, y esto es lo que a algunos nos resulta más extraño de todo. En ambos casos, su potencialidad neurológica se pierde porque no se retoma, no se cultiva. No podemos calificar esto de otro que como gravísimo error educativo. Un error con autores y ámbitos: la Psicología Evolutiva, la Pedagogía y la Didáctica General. Así, mejor que “De la identidad local a una ciudadanía universal”, quizá debiera hablarse de: “De una ciudadanía local a la identidad universal”. Somos universales contrariados.

1 Pudiera interpretarse como una aplicación didáctica del “wu-wei” propuesto por Lao Tse, Lie Zi, Zhuang Zi o Chuang Tzu como unos de los fundamentos del pensamiento taoísta.

b) Adoptando la complejidad superadora como método: Vía superior complejidad.

Superando gradualmente, lógicamente, lo conseguido, lo logrado. En el prólogo de “Aurora”, F. Nietzsche, quizá adelantando la ley de complejidad-conciencia teilhardiana, dice:

Porque no hay duda: también a nosotros nos habla un deber; también nosotros obedecemos a una severa ley que se halla por encima de nuestras cabezas; y ésta es la última moral que podemos seguir entendiendo, la última moral que incluso nosotros podemos todavía vivir; pues si en algún sentido seguimos siendo hombres de conciencia, es precisamente en éste. No queremos volver a lo que consideramos superado y caduco, a lo que no juzgamos digno de crédito

Con esta mirada lógica, la opción más universal será siempre superior a la más parcial, desde un punto de vista humano, social, epistémico, educativo, psicológico, etc.

c) Mediante autoconocimiento: La universalidad puede ser causa o consecuencia del

autoconocimiento. En efecto, si como apuntaba I. Kant (1989) en el prólogo a la primera edición de la Crítica de la razón pura, el autoconocimiento puede tenerse como "la más difícil de todas las tareas" (p. 9), existe una correspondencia evidente entre el autoconocimiento y la universalidad. Las personas más maduras, o sea, las más profundamente autoeducadas, son las que más hondamente a sí mismas se conocen. Y ese autoconocimiento les conduce inexorablemente a una mejor y mayor experiencia de universalidad, con independencia de sus circunstancias culturales de origen. Para muchos, ese origen es un laberinto, en el que poquísimos inquietos se buscan a sí mismos. La mayoría camina ciega, mecánicamente. Otros, sobre todo calculan. Otros creen que se pierden. Otros afirman haber llegado a la verdad, a la meta, deduciendo que los demás son los que yerran. En otros predomina la idea del propio bienestar, y lo demás, si no les afecta directamente, les es indiferente. Otros piensan que, quizá parados o vaciándose, se descubrirán mejor a sí mismos. Detrás del laberinto y en torno a él, como no podría ser de otra manera, lo que hay no es más que la proyección de lo interior: fragmentación, distancia, cercanías selectas, dualidad, ausencias de duda... A partir de aquí, se intenta comunicar la idea de que este laberinto no es más que un conjunto articulado de vías y barreras que quizá se pueden comprender de otra manera. Sobre todo, cuando todos y cada uno de los caminantes pueden tener conciencia clara de dónde está la salida y de para qué dirigirse a ella.

Existe una relación entre autoconocimiento y Educación para la muerte, y concretamente entre ‘miedo-seguridad-conciencia de muerte’ y ‘experiencia de unidad-universalidad y autoconocimiento’. El sentido de la vida de la mayor parte de las personas se orienta hacia la adquisición de seguridad, para sí y para los ‘suyos’. Pero la seguridad existencial y las posibilidades de sentimiento y experiencia de universalidad dependen del autoconocimiento:

En la medida que uno cree ser este cuerpo físico, es evidente que toda seguridad es muy relativa, porque al final la historia siempre acaba mal. O sea, que, en todo caso, la seguridad es momentánea y provisional. Ahora, si uno se da cuenta de que no es el cuerpo, entonces para él la seguridad será otra cosa distinta. Y ahí está uno de los factores fundamentales para descubrir la propia identidad. El día que llegues

a descubrir que lo que realmente eres, que tu identidad no tiene nada que ver con lo que nace y muere, que lo que eres es algo de por sí invulnerable, eso es el descubrimiento de la auténtica seguridad; cualquier otra cosa es falsa, es ilusoria. Pero esto ha de ser no por una creencia, sino porque uno lo descubre, de hecho, de un modo inmediato y constante (A. Blay, 2006, p. 63).

d) Por disolución de condicionamientos y egocentrismo, individual y colectivo: El

egocentrismo no se supera tras el estadio preoperatorio: Es la característica de la vida adulta. Es más, estamos en la sociedad del egocentrismo. Por tanto, disolver inmadurez y egocentrismo personal y colectivo para acceder a otras visiones más complejas puede ser una importante finalidad formativa. El egocentrismo tiene mucho que ver con la ausencia de autocrítica y el sentimiento de posesión. El niño carece de pensamiento fuerte, pero el suyo, antes de los dos años, es no-egocéntrico, en el sentido de no posesivo:

Ellos [los niños] quieren sólo el uso de las cosas, no la propiedad. Por eso les parece normal adueñarse del juguete del amigo. No entienden por qué no pueden jugar con él. Y cuando el niño ha jugado, abandona el juguete, y ya no le sirve. No tiene. Como los adultos, el sentido de la propiedad. Son los padres quienes le dicen que tiene que conservar las cosas, no romperlas ni darlas, ni prestarlas para “no perderlas” (J. Arias, 2002, p. 275).

Educar es educarse, y educarse es descondicionarse, o sea, disolver el egocentrismo personal y colectivo. Es enseñar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los propios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales, comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en función de un vector más amplio, el de la evolución humana. Cuando los límites del entorno físico y emocional se amplían suficientemente, se desemboca en la universalidad.

Apoyos o recursos externos Proponemos algunas líneas de innovación y la activación de recursos externos que podrían facilitar el proceso de Educación para la Universalidad: a) Diseño y desarrollo de reformas de la educación comprometidas con el desarrollo

de:

a. Definición progresiva del significado de la universalidad -avalado por los más amplios e influyentes organismos internacionales- como reto que trasciende la educación promovida desde los sistemas educativos particulares, tengan o no una Administración Educativa más o menos independiente, para apoyar la emergencia de una nueva mentalidad universal, como epicentro formativo de nuevas concepciones para el cambio interior y exterior.

b. Una progresiva superación por parte de los sistemas educativos locales (autonómicos, estatales o internacionales) de su ‘conciencia sistémica o limitada’, potenciando desde ellos toda aquella fibra y orientación hacia lo ‘suprasistémico’.

c. Profundización en el significado e implicaciones de la formación, desde una perspectiva compleja y evolutiva: no sesgada, no manipulada y en función del bien común.

d. La necesidad de ‘reforma educativa’ de aquellos sistemas sociales con los que el sistema educativo se relaciona, le condicionan y le influyen: familia, política, economía, medios de comunicación, etc. (A. de la Herrán, 1993, 2003).

e. No definitivo, progresivo e irreversible al moldeamiento de las conciencias en nombre de la educación, al menos en dos líneas: 1) Progresiva despolitización partidaria de la educación, y 2) Desconexión entre educación y adoctrinamiento religioso

f. Como continuación de lo anterior, creación de Administraciones Educativas Independientes de ámbito nacional e internacional, impermeables a los dos anteriores sesgos, como intento de continuación del proyecto antecedido en parte por las propuestas de Confucio, Comenio, Kant, Herder, Condorcet, Eucken, etc.- (A. de la Herrán, 1993).

g. Planificación de una ‘megarreforma’ o ‘superreforma’ orientada de forma paulatina e inteligente a la evolución humana universal, mediante adquisición de más complejidad de conciencia y disolución de egocentrismo o condicionamiento colectivo, orientada a atender y apoyar necesidades y anhelos de Educación para la Universalidad de los sistemas educativos nacionales o internacionales. Una ‘megarreforma’ o, mejor, una sucesión de ‘megarreformas’ compuesta de propuestas nacionales, internacionales, transnacionales y universales, orientadas a la urdimbre paulatina de un “Espacio Universal de Educación” (A. de la Herrán, 2007).

h. La inclusión en informes internacionales de educación tipo Pisa de índices de condicionamiento etnocéntrico como indicadores negativos de la formación y la universalidad de cada sistema de educación y cada estado.

b) Creación de foros, congresos y organismos internacionales sobre educación y

evolución humana. c) Creación de asignaturas titulaciones, cátedras convencionales y especiales1 y

universidades concentradas en el estudio transdisciplinar de la Educación para la Universalidad y la Evolución Humana

d) Progresiva inclusión en los currícula nacionales de ‘temas radicales’ (A. de la Herrán el al., 2000, y A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006), como facetas de una Educación de la Conciencia.

e) Desarrollo de una Didáctica de la Conciencia o de la posible evolución humana, centrada en el conocimiento y más allá de la educación en valores, por hacerlo en el autoconocimiento, la educación de la razón, el cultivo de virtudes personales, etc.

f) Aproximaciones educativas formales o no formales, desde la universidad y los medios de comunicación a la Educación de la Conciencia, la Educación para la Universalidad y la Evolución Humana.

g) Reconocimiento de un nuevo Derecho del Niño y del Ciudadano: El “Derecho a la universalidad” (A. de la Herrán, 2001): En la "Declaración Universal de los Derechos del Niño", proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959 (resolución 1386), se reconoce, entre otros, el "Derecho a un nombre y una nacionalidad" (nº 3). Por tanto, ¡el niño tiene como derecho último a una limitación nacionalista! A efectos de planteamientos educativos, políticos, etc. basados en tal contenido, se está invitando, tácitamente, a asumir como normal y deseable este condicionante, justificado y avalado internacionalmente. Pues bien, ¿qué sistema educativo se resistiría a promoverlo, si además es consecuente con la

1 En abril de 2004 se propuso al rector de la Universidad de Camagüey (Cuba) un proyecto para la creación de una “Cátedra sobre la Evolución Humana”.

‘necesidad mínima’ que el ser humano tiene? Tomando como referencia la perspectiva que desarrollamos, al derecho del niño antes enunciado tendría que seguirle otra razón: es un imperativo el derecho a poder trascender ese derecho limitante, de modo que el niño pudiera ser reconocido como parcial y total a la vez, o sea, como ser y ciudadano genuinamente, moralmente universal. Desde nuestra perspectiva, es un imperativo de toda Administración Educativa y de los profesionales de la educación facilitarle ese derecho.

h) Institucionalización de premios para la Evolución Humana o para la Conciencia, del mismo modo que hay premios para la Paz.

Ámbitos formativos para la universalidad Esquemáticamente propondría los siguientes ámbitos: a) De formación del profesorado: 1) Técnico-reflexivo-transformador (formación

actual). 2) Autocrítica y desempeoramiento (A. de la Herrán, e I. González, 2002). 3) Mejora profunda centrada en la conciencia (A. de la Herrán, 1998).

b) De objetivos didácticos: 1) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los demás. 2) Sobre la posibilidad de dudar y de desaprender significativamente en torno a multitud de capacidades con cuya eliminación se gana. 3) Sobre la coherencia como fuente de ética y signo de buen aprendizaje. 4) Sobre el propio proceso de desempeoramiento egótico aplicado a la comunicación didáctica y a la relación con los compañeros, para favorecer la madurez personal más allá del desarrollo profesional propio y ajeno. 5) Sobre la enseñanza de la superación de los sesgos de los alumnos debidos al docente y al medio social 6) Sobre la neutralidad, entendida como no-parcialidad y universalidad en y de la educación, más centrada en la condición humana que en cualquier tipo de cualificación circunstancial y fragmentaria, buscando la universalidad, o en su defecto la no-parcialidad. 7) Sobre el respeto didáctico, entendido como modo de desarrollar la enseñanza de forma insesgada o desde planteamientos o actividades ecuánimes o procesos dialécticos, más allá del razonamiento fragmentario. 8) Sobre la inducción a la complejidad, desde la capacidad de rectificación y la superación de sesgos, fluctuaciones hacia lo más completo o no-parcial y su capacidad de complejidad de conciencia aplicada. 9) Sobre las influencias y prejuicios evaluativos, desde la evitación de la influencia de prejuicios en el conocimiento.10) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente, destacando aquellos contenidos sociales y humanos convergentes, por encima de los fragmentadores y distanciadores. 11) Sobre la evolución grupal e individual a través de una didáctica orientada a la evolución personal y grupal de profesores y alumnos.

c) De capacidades más allá del ego: 1) Relacionadas con el reconocimiento de los apegos, identificaciones y sesgos propios y ajenos. 2) Relacionadas con el desarrollo de un razonamiento dialéctico, integrador y creativo más capaz. 3) Relacionadas con el incremento de complejidad de conciencia (discriminación, reflexión, comprensión, empatía, visión, interiorización, convergencia, apertura, etc.)

d) De temas radicales o espirales de transversales: 1) Educación para el autoconocimiento, el control y la reducción del ego. 2) Educación para la complejidad de la conciencia. 3) Educación para la duda, la autocrítica y la rectificación. 4) Educación para la no-dependencia. 5) Educación para la convergencia y la cooperación no-parcial. 6) Educación para un lenguaje universal. 7) Educación para la muerte.

Autoconciencia

Componemos una familia universal en la que, como apuntaba Dostoyevsky, todos somos corresponsables de todo. Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo mucho más grande y profundo que nuestra referencia de identificación más amplia. Es un ser que todavía no se reconoce, pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra forma y se realiza, en la medida en que el ser humano converge, se une y toma conciencia del sentido del ciclo vida-muerte que siempre prosigue en un universo evolutivo. Para nutrirlo, para realizarlo, parece esencial superar los condicionamientos y los sistemas educativos egocéntricos (quietistas y fragmentarios) y cultivar, no sólo el sentimiento y el conocimiento, sino la conciencia de universalidad. Para todo esto puede resultar indispensable la emergencia de una nueva educación, no tanto centrada en el qué, el cómo y el cuándo, sino en el quién y el para qué más ambiciosos. “¿Quién y para qué?” Éstas son las preguntas capaces de vertebrar toda acción consciente. El pasado, referencia útil de lo porvenir, nos contesta esencialmente los qués y los porqués. El presente, cuál y cómo está siendo el resultado. La respuesta al para qué se realiza supeditando pasado y presente al futuro, y ese futuro a la global evolución humana, sin etiquetas, sin calificaciones, sin corsés irreflexivos o peor meditados. El quién es el sujeto que, haciéndose objeto trascendente de sí mismo, se plantea las cuestiones e intenta realizarse en ellas. Esta pretensión ratifica que: “La educación debe contribuir a alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cada persona” (Informe Delors), porque, así como entre la espiritualidad y el conocimiento media la conciencia humana, entre la conciencia ordinaria y la universalidad se enraízan los corazones concretos, sociales e individuales, verdaderos superconductores de humanización posible. Para un universal, los países son barrios, la vida es un proceso evolutivo y el mundo es una escuela en la que formarnos, aunque de momento no exista un proyecto educativo de centro. ¿Dónde quedan los ismos limitantes y las fijaciones1 etnocentristas (nacionalistas, tribales, duales tras este acto de conciencia, tras estos anhelos? Es muy importante enriquecer el debate de superación de los ismos, desde dentro y desde fuera, mediante una educación que, con un enfoque de lastres, trabaje desde la más tierna infancia para la superación del egocentrismo para analizarlo mediante el razonamiento. Los maestros del bien común como avales de la Educación para la Universalidad Los conocimientos de los grandes maestros del bien común de todas las épocas y de todas las culturas se encuentran en la Universalidad y son compatibles con la Unidad del Ser Humano. Convergen, porque se elevan, en intención y motivación. Diríase que desarrollan, mutatis mutandis, parámetros comunes, casi un mismo discurso (Ramakrishna; A. de la Herrán, 1997; A. de la Herrán, y J. Muñoz Diez, 2002). Este verdadero ‘consenso entre expertos (ex post facto)’ valida teóricamente el constructo de la Educación para la Universalidad a que nos referimos, y aproxima a una posibilidad científica el estudio de las ideas desarrolladas desde ‘altos estados de conciencia’ (A. de la Herrán, 1998, 2006, 2007). Ahora bien, la historia también nos enseña que cuando las ideas de alta conciencia son interpretadas por los egos inflados e impermeables, ocurre como cuando se tira el buen vino al suelo: que se desperdicia. Si los grandes maestros (creadores) levantaran la cabeza, coincidirían en la Educación para la Universalidad, porque su enseñanza se orientó, desde su prisma y circunstancia precisamente a esto. De donde se deduce que todo buen seguidor (criador) estaría así mismo de acuerdo, aunque para ello estuviese promoviendo la liberación de la vieja piel. O precisamente por eso, aunque la realidad indica que los que llegan a esto son una minoría. 1 Como mecanismo de defensa contra la propia evolución, mediante un refugio o una atadura en los cálidos brazos de la estrechez de conciencia, apoltronados en la quietud y la reflexión anodina y concreta, más acá de la utopía.

La unidad del ser humano como meta ¿Tiene sentido plantearse fines educativos a dos o cinco siglos vista? Con independencia de que dentro de cincuenta años el caparazón de la sociedad se parezca poco a la actual, y precisamente por eso, esto es lo que proponemos: la Unión como proceso de personalización progresivo. Todos avanzamos a la unidad, que no es la unidad de los cuarteles, sino la unidad de las sinfonías. La unión no es un monismo, es una diferenciación. La realidad es una espiral centrante, es una realidad concéntrica. El universo se curva hacia la personalización. La unión coincide con la diferenciación y la personalización. La personalización requiere que cada quién llegue a ser quien es en esencia (Buda, Píndaro, Rousseau, Fröebel, Blay), porque lo normal es vivir desconectados del fondo y pegados a una parte de la corteza. Quizá a partir de esta sencilla hipótesis o eje (auto)formativo cabe aprender y desaprender mucho de nosotros mismos y los demás. La verdadera universalidad no se encuentra fuera. De este modo, la conciencia personal aumenta y la unión aumenta. La sociedad avanza hacia un Omega de creciente conciencia en la medida en que se educa. “Como los meridianos al acercarse al polo, así Filosofía, Ciencia y Religión se aproximan entre sí, pero manteniéndose cada una en su plano” (Teilhard de Chardin). Nosotros decimos que los paralelos que paso a paso los vertebran bien pueden ser la Educación. La temperatura de la noosfera o grado de conciencia se eleva constantemente. El universo se personaliza irreversiblemente: se une y gana altura al hacerlo, como crece el drago. III CONCLUSIÓN La educación puede y debe ser un instrumento de desarrollo de la conciencia y de la transformación del propio desarrollo frente a la mera funcionalidad, económica y política dual. El gran recurso definitivamente vital para la evolución del conocimiento y la creación de una sociedad universal, más allá de la globalización, que no atiende el interior. Pero antes de entenderla de este modo hemos de poner toda nuestra atención en el que hemos considerado “problema principal del ser humano” y “reto número uno de la Educación”: su inmadurez generalizada. No se trata sólo de analizar las cosas que ocurren y de adoptar posturas conservadoras o críticas ante ellas, sino de indagar en las raíces de las causas de casi todo lo que aflora. Si tuviéramos que destacar una característica de la vida humana sobre la tierra esa podría ser el egocentrismo, individual y colectivo. Además de estar en la sociedad de acceso a la información, sobre todo nutrimos la sociedad del egocentrismo. Estamos identificados y muy polarizados en lo propio (político, nacional, cultural, económico, etc.) y tenemos verdaderas dificultades para interiorizarnos y autoconocernos, sentir desde los demás y converger desde la autoconciencia de ser en evolución. Éstas son las más graves dificultades de aprendizaje de las que algún día se debería ocupar la escuela. Lejos de esto, nos pasamos la vida anhelando rentabilidad y beneficio de puertas para adentro, avalados por rutinas de narcisismo insensible suficientemente compartido, y desde esta actitud alejamos a la humanidad de nosotros. O la alejamos o quizá sea que todavía no hemos llegado a ella. Lo hemos dicho muchas veces: “Somos el eslabón perdido”, y el reconocimiento de este breve atasco evolutivo entre el simio y el humano que podríamos llegar a ser, o entre el ser que somos y el posible, nos vuelve a proporcionar motivación para seguir luchando: es la revolución de las raíces y de la orientación.

En su día tuvo gran sentido social la “Crítica de la razón pura”, de I. Kant. Hoy lo tendría una “Crítica de la razón egocéntrica”. El pensamiento egocéntrico sostiene y nutre a todos los etnocentrismos y a la globalización, garantiza sus desarrollos sesgados, y taponan y lastra posibilidades de desarrollo de una “Educación para la universalidad”. Ocurre con ellos como lo que en su día pasaba con la escuela rancia y la educación activa. Pero una nueva ola de cambio radical está emergiendo en la sociedad y la educación, y la Educación para la Universalidad podría ser la síntesis o el epítome de todas. Sólo desde un pensamiento más fuerte, generoso y motivado por la formación y por la evolución humana, más allá de los ‘ismos’, las personas pueden romper o disolver los límites de su miopía y acceder gradualmente a la conciencia de universalidad. Para esto la globalización es una fase quizá necesaria pero muy insuficiente, porque se mueve desde y para la parcialidad. Una cosa es que la globalización sea un fenómeno global y otra -muy distinta- que mire por la globalidad o el bien común. El hecho de pertenecer a una parte privilegiada del mundo no debería ser un obstáculo para apoltronar la comprensión. Se trata de poner a prueba la calidad humana de nuestra formación así como la clase de educación que la fomenta, y en su caso, proponer redefinirla desde su fundamento y sentido global. Nuestra conciencia ordinaria es fragmentaria, dual, parcial, egocéntrica, inmadura... La “conciencia de universalidad” -anhelo imprescindible aunque insuficiente de la Educación para la Universalidad-, podría conceptuarse como la capacidad que todo ser humano tiene de colocar los propios intereses en función de lo que favorece la evolución humana, más allá del ego personal y colectivo. Ello requiere la activación y la presencia preferente de la variable humanidad en los sistemas menores (nacionales, internacionales, educativos, etc.) y converger con otros por ella desde el natural anhelo común. El XXI puede ser el Siglo de la Educación. No es suficiente con progresar si se evoluciona tan poco interiormente, y esa evolución humana y ese progreso son consecuencias de la educación y el conocimiento. Para emprender esta ruta hay dos caminos básicos y complementarios que se encuentran casi al final de su destino: el interior (autoconocimiento) y el interior y exterior a la vez (Educación para la Universalidad). Sus desarrollos están relacionados con nuestras fortalezas y debilidades, tanto sociales como íntimas. Ambos son susceptibles de objetivos, capacidades, contenidos, formación del profesorado, planificación curricular, etc., porque expresan un sentir muy extendido, nada nuevo y mal diagnosticado: un ámbito de educación perenne del que la formación y la educación (formal, no formal e informal) no debieron separarse nunca. Aquí nos hemos dedicado a aproximarnos al segundo, la Educación para la Universalidad. Y somos optimistas en que un día no lejano se pueda incluir en el currículo, de un modo natural, si acaso con el formato de un “tema radical” (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006). Además, es mucho más difícil planificar las Matemáticas que planificar la Educación para la Universalidad. Desde aquí proponemos su debate, digestión e inserción curricular, por su relevancia utópica: el horizonte interior y exterior sí cuentan en Educación, y su inclusión tiene mucho que ver con su caminar y sentido. Además, los horizontes no sólo se contemplan: los horizontes se buscan y se lucha por su realidad, y esto lo saben muy bien los pioneros. Ninguna persona sensible debería permanecer indiferente al sentido de la educación. Para nos parece importante reconocer que somos seres inacabados en medio de una situación permanentemente crítica, que la conciencia es la capacidad de la que depende la posible evolución humana, y que el gran recurso capaz de ampliarla y fortalecerla es la educación. Pero no cualquier educación: una educación redefinida. ¿Y

para qué? Para que la conciencia de humanidad y universalidad vaya ganando terreno en interés social y en importancia personal a las conciencias fragmentarias o parciales, y a los consecuentes comportamientos egocéntricos que las sustentan y nutren. No estamos pidiendo demasiado, sólo lo que debemos. Podríamos pensar que si “la UNESCO ha conseguido muchas veces que la humanidad (casi doscientos estados) se ponga de acuerdo en temas espinosos” (J.A. Ortega, 2007), cuesta creer que no pueda acordarse el inicio de una andadura hacia la progresiva construcción de un ámbito educativo que pueda contribuir a la evolución de todos los sistemas educativos, nacionales e internacionales. Pero seamos realistas: cuando un país o un estado suscribe un acuerdo o se pone de acuerdo en un tema supranacional espinoso, lo hace, bien porque le interesa, bien porque no le perjudica hacerlo. Salvo excepciones, son los ‘egocentrismos’ (nacionalismos) y no la ‘conciencia de universalidad’ lo que rige la motivación y las decisiones. Pudiendo ser así, querrá decir esto que el actual ‘estado de conciencia’ ordinario es parcial, inmaduro y adolescente. Los organismos internacionales como la UNESCO y la ONU son estructuras insertas en un retículo de sistemas nacionalistas. Esta es un poco la radiografía que cada día se saborea. Y si no se trabaja desde y para una Educación para la Universalidad y la educación para la disolución de los egocentrismos, tanto personales como colectivos, la difusión de las grandes ideas coexistirá con la más exquisita infertilidad. Porque, ¿de qué valdrá insuflar tanta energía al globo con tanto lastre y tanto cabo atándole al suelo? ¡Se acabará rompiendo o quemando…! Dicho con otra analogía: Intentamos enfriar un cacharro de sopa removiendo su contenido, simplemente dándole vueltas, ignorando la leña que arde debajo. ¿No habría, que apartarlo, o apagar o reducir la llama? Sin una atención decidida y consensuada a una Didáctica para la Posible Evolución Humana Masiva, con repercusión personal y colectiva, la batalla estará perdida de antemano, y emprenderla será absurdo. Las ideas solas no van a traer las soluciones. Más bien nuestro trabajo personal encaminado a promover el tránsito ‘del ego a la conciencia’ será lo que determine la orientación de la esperanza. Un 8 de marzo, día de la mujer trabajadora, Gabriel García Márquez terminaba una disertación ante jóvenes latinoamericanos diciendo: A ustedes, soñadores con menos de cuarenta años, les corresponde la tarea histórica de componer estos entuertos. Recuerden que las cosas de este mundo, desde los transplantes de corazón hasta los cuartetos de Beethoven estuvieron en la mente de sus creadores antes de estar en la realidad. No esperen nada del siglo XXI, es el siglo XXI el que lo espera todo de ustedes. Un siglo que no viene hecho de fábrica sino listo para ser forjado por ustedes a nuestra imagen y semejanza, y que sólo será tan pacífico y nuestro como ustedes sean capaces de imaginarlo. BIBLIOGRAFÍA Arnold, T. (1920). Ensayos sobre educación. Madrid: Calpe. Blay, A. (2006). Ser. Psicología de la autorrealización (2ª ed.). Barcelona: Ediciones Índigo (e.o.: 1992). Carbonell, E., y Sala, R. (2003). Aún no somos humanos. Propuestas de humanización para el tercer milenio. Barcelona: Península. Confucio (1969). Los cuatro libros de la sabiduría. Madrid: Clásicos Bergua. Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.

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APUNTES DEPEDAGOGÍA

Las sociedades tienden a organizar y planificar su educación en «sistemas educativos nacionales». Quizá constituyan

el pasado del presente. Éstos se adecúan y concretan en «ámbitosautonómicos». Los describimos y reconocemos como presente del presente.

Paulatinamente, los sistemas nacionales y autonómicos integran y pretenden componer contextos de referencia «internacional».

Los calificamos como futuro del presente. Desde todos ellos y teniendo en cuenta que no toda necesidad social se demanda,

cada vez parece más inexcusable y propiamente educativa la emergencia de un proyecto pedagógico global o de educación

para la universalidad. Acaso pudiera anhelarse como un futuro del futuro.

Recorreremos en estos Apuntes de Pedagogía los cuatro niveles, con el ánimo de contribuir a la apertura de un debate fértil que necesariamente ha de ir más allá de las leyes educativas

y del momento actual

COORDINADORES

Agustín de la Herrán GascónMarta Ruiz Corbella

SUMARIO

EL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS. LA EDUCACIÓN Y LOS NACIONALISMOS, Pauli Dávila Balsera .............................................. 14

EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS: EL CASO DE ESPAÑA, Inmaculada Egido Gálvez .......................................... 18

DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL: EL RETO INELUDIBLE DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTA, Javier Valle.............................................. 21

HACIA UNA EDUCACIÓN PARA LA UNIVERSALIDAD, Agustín de la Herrán......................................................................................... 25

Existe una especie de barbarie, dulce o cruel, segúnqueramos mirarla, cuando nos referimos a las fun-ciones de la escuela, entre las cuales, a pesar de to-

dos los discursos pedagógicos, esta la función ideológica.Por ello para hablar sobre educación y nacionalismo megustaría precisar algunas evidencias, sin entrar en una dis-

cusión sobre la necesaria hegemonía o no de un nacionalis-mo sobre otro.

Si hubiésemos podido plantearnos este tema hace treintaaños, seguramente que no lo hubiéramos podido hacer de lamisma manera que ahora, pues hace treinta años no existía laConstitución y, por lo tanto, tampoco existía el Estado de lasAutonomías que, después de estos años de vigencia se ha de-mostrado que fue un buen invento y que además existe unconsenso generalizado sobre su buen funcionamiento. Por lotanto, la Constitución fue el marco que posibilitó un alto gra-do de descentralización y una organización territorial que,con sus respectivos estatutos de autonomía, ha logrado queen lo educativo el sistema funcione de manera que, a partirdel año 2000, prácticamente todas las autonomías tienen lasmismas competencias educativas, dejando atrás un plantea-miento discriminatorio en cuanto a las vías acceso a los esta-tutos de autonomía.

Lo dicho hasta ahora no es más que la constatación de unaevidencia, pero también hay que decir que aquella organiza-ción territorial posibilitó el surgimiento de nuevas identida-des regionales allí donde no habían existido anteriormente yque los nacionalismos históricos lograron implantarse en susrespectivas comunidades, sobre todo en los casos de Cataluñay el País Vasco. Con ello surgió también una nueva concep-ción dentro del ámbito del nacionalismo y que intentaba plas-mar una nueva identidad nacional ligada a la nueva realidadsurgida de la Constitución. Se trataba de otro nuevo inventoque tiene cierto prestigio dentro de determinados grupos polí-ticos, me refiero al “nacionalismo constitucional” que, comopuede apreciarse, su referencia no es ya un territorio, comocorresponde a cualquier otro nacionalismo, sino al texto cons-titucional que consagra el Estado de las Autonomías1. Hayque recordar que no se es nacionalista en abstracto, o a secas,sino se es nacionalista español, francés o vasco. Y lo que defi-na el ser español, francés o vasco es harina de otro costal.

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

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EL ESTADO DE LAS AUTONOMIAS,

LA EDUCACION Y LOS NACIONALISMOS

Pauli Davila Balsera

Catedrático de Historia de la EducaciónUniversidad del país vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

LA ESCUELA, UN MEDIO DE NACIONALIZACIÓN

Todo este preámbulo se hace necesario para situar el temasobre las relaciones entre educación y nacionalismo. Se hacenecesario, porque es el marco constitucional en el que nosmovemos y dentro del cual tenemos que entender los nacio-nalismos. Pero el tema del nacionalismo, en el caso español,no tiene que ver únicamente con la descentralización educa-tiva, sino que hunde sus raíces en cuestiones fundamental-mente históricas, culturales y lingüísticas.

Según entiendo hay dos aspectos que interesan ser desta-cados. El primero, se trata de una constatación histórica: laescuela y el magisterio son dos buenos agentes para favore-cer los procesos identitarios que tienen que ver con la nación,participan de manera directa o indirecta en los procesos denacionalización (españolización, euskaldunización, catalani-zación, etc.). El segundo, es una hipótesis de trabajo, que tie-ne que ver con los procesos constitutivos del sistema educa-tivo: la existencia de los nacionalismos vasco y catalán, so-bre todo, han contribuido a que el sistema educativo españolhaya evolucionado hacia un modelo más descentralizado yatento a las peculiaridades de la lengua y la cultura propiasde las diferentes comunidades. Estos dos procesos se produ-cen de una manera muy acentuada a lo largo de todo el sigloXX.

Con respecto a la primera cuestión, no podemos olvidar lafamosa crisis de identidad de finales del XIX, y los sucesivosregeneracionismos que propondrán la necesidad de “españo-lizar” España, ante la pérdida de las colonias. La problemati-zación de España como nación estaba al orden del día. Losintelectuales de la época no veían otra solución que naciona-lizar España, ante la debilidad del nacionalismo español, queha sido objeto de numerosos trabajos científicos. Pero el me-jor invento fue descubrir, como ha puesto de manifiesto Ma-ría del Mar del Pozo2, que la escuela era un buen agente desocialización en temas fundamentales para la identidad na-cional, a través no solo de actividades escolares y cambioscurriculares, sino también en actividades extraescolares. Losmaestros y maestras debían contribuir en esta labor.

Si bien existen varios modelos políticos de nacionaliza-ción a través de la escuela, lo cierto es que todos coincidenen resaltar su importancia, para conseguir no sólo formarciudadanos, sino españoles. Pero esto no era nada nuevopues, con mayor beligerancia, lo había logrado el sistemaeducativo francés, a través de la imposición del patriotismoen las escuelas republicanas.

De forma paralela, y mientras se produce este fenómenonacionalizador español, en Cataluña, el País Vasco y, en me-nor medida en Galicia y otras comunidades, se estaban desa-rrollando experiencias educativas orientadas a defender lacultura y la lengua propias, bien en las escuelas, o bien enotros ámbitos extraescolares. De esta manera, con la II Repu-blica se producirá un reconocimiento de esta situación, sólopara Cataluña y Euskadi. La Constitución de 1978, tras unperiodo de resistencia y defensa de estas identidades nacio-

nales, pero no solamente debido a ello, se conseguirá llegar auna definición del Estado donde se pudiese plasmar esas in-quietudes en el marco de las Comunidades Autónomas3 y através, también, de la escuela y de las diferentes maneras deplasmar el curriculum.

CURRICULUM Y NACIONALISMO

Lo hasta ahora dicho pone de relieve que la escuela, noha quedado al margen de los procesos de nacionalización,como por otra parte ocurre en la mayoría de países, y que elsistema educativo español se adecua al marco político vi-gente, donde los márgenes compartidos del curriculum es-tán perfectamente prefijados. Por lo tanto, lo que podamosdecir sobre educación y nacionalismo debe centrarse en es-tas evidencias. Otra cosa sería que no se acepte lo legisladoy nos parezca que existen comunidades autónomas que so-brepasan sus competencias, en cuestiones relacionadas conel curriculum. O que nos parezca que los contenidos comu-nes, no lo sean tanto. Pero en muchos de estos aspectos ten-dremos que decir lo mismo que Abelardo, el gran maestrode la Universidad de París, cuando escribió su “Sic etNon”, para unos es una cosa y para otros es otra. Pero in-

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

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cluso, aunque estudios realizados sobre esta temática nosdigan, a raíz del famoso estudio de expertos sobre las hu-manidades, que en el curriculum andaluz, existe más anda-lucismo, por poner un ejemplo, que vasquismo en el curri-culum vasco, la opinión generalizada será la contraria ycontinuará hablándose de que las ikastolas son un semillerode terroristas. Llegados a este punto, ya tenemos que pasara otro registro, pues la realidad escolar ya no es el tema dediscusión.

Por lo tanto, las relaciones entre educación y nacionalis-mo tienen que partir de este presupuesto, pero también delas leyes de educación que han desarrollado los principiosconstitucionales. En este sentido, es evidente que no hay uncurriculum nacionalista, pero sí nacional, y que los planesde estudio vigente se adecuan estos principios normativos.Otro aspecto para ver hasta qué punto hay nacionalismo enlos planes de estudio, como han demostrado tantos estudios,es analizar los libros de texto, intentando detectar sesgos,presencias y ausencias de muchos contenidos de carácteridentitario o nacionalista. Y en este sentido, es evidente quela formación que reciben nuestros alumnos y alumnas, sinos atenemos a estos análisis, sí que muestran la presenciade estas señas de identidad. Pero también sabemos que haymuchas maneras de definir el curriculum y, desde luego lo

aprendido, tiene poco que ver, a veces, con los planteamien-tos nacionalistas, si observamos los resultados obtenidos.Por poner un ejemplo: como profesor de una materia comoHistoria de la Educación en el País Vasco, en la Universi-dad, he podido constatar que mis alumnos y alumnas desco-nocen los elementos más elementales de Euskal Herria co-mo nación, y eso que han frecuentado las ikastolas y centroseducativos donde se imparten materias relacionadas con elPaís Vasco, y además, por ejemplo, hablan euskera. Con locual se tiene la sensación de que la escuela está perdiendoese poder nacionalizador que parecía tan patente en otrascircunstancias. En este sentido creo que el curriculum en es-te ámbito es mucho más flexible y abierto a otras realidadeseducativas, que al mero hecho nacional. Temas como la in-terculturalidad, los derechos humanos, las cuestiones de gé-nero, formación para la ciudadanía, etc. están teniendo unamejor cabida en el curriculum, puesto que son la realidadque viven nuestros alumnos y alumnas, y también la socie-dad. Al final de la formación escolar, nuestro alumnado tie-nen que conocer, no solo que pertenecen a una nación, sinoque han de convivir en una sociedad donde el respeto a losderechos humanos sea la regla básica, y que son la base paraeducar en la interculturalidad, la no discriminación, la tole-rancia, etc. Valores todos ellos que han quedado plasmadosen la legislación vigente.

Actualmente, en el País Vasco, por ejemplo, se está lle-vando a cabo un proceso de discusión sobre el “curriculumvasco”. Es decir, qué formación debería recibir un alumno oalumna hasta secundaria que vive en un contexto social, cul-tural y lingüístico propio. El principio que sostiene este cu-rriculum es la consideración de que Euskal Herria es una na-ción y que, por lo tanto, tiene derecho a desarrollar su propiocurriculum, como ocurre en cualquier nación del mundo.Evidentemente este planteamiento puede ser discutido tantodesde el principio del que parte, hasta los contenidos quepuedan asumirse. El éxito de este curriculum estará, no enlas propuestas que puedan realizarse y en su nivel de aplica-ción sino, como siempre ocurre en educación, en el juego defuerzas políticas y en el poder hegemónico que posibilite ono su establecimiento, puesto que el curriculum no es sola-mente la plasmación de unos contenidos culturales, entreellos los relativos a la construcción nacional, sino el lugardonde se manifiesta el poder político en el ámbito de la edu-cación.

No quiero decir con ello que haya desaparecido ese ca-rácter nacionalizador de la escuela, pero sí que la perspecti-va en la que es visto ha variado, aunque podamos conocercasos donde exista una fuerte ideologización, que no creoque sea la norma. No podemos negarle a una comunidad, aun grupo, a una nación, su derecho a la identidad y, por lotanto, a plasmarla a través, en este caso, del curriculum.Otra cosa es que en la recuperación de esa identidad entre-mos en beligerancia con otros planteamientos. Sabemosque las diferencias crean jerarquías; por lo tanto, evitarlases un buen camino para que florezcan los valores antesmencionados. Pero evitarlas no quiere decir que se impon-

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ga un curriculum igual para todos,sino adecuado a las característicasde lengua y cultura, entre otras, queconviven en una sociedad y en elámbito escolar. Es evidente queexisten, y deben existir, variacionesen las diferentes comunidades conrespecto al curriculum; convivircon ellas es una forma de reconocerla riqueza cultural y lingüística quese ha ido fraguando a lo largo de lahistoria.

NOTAS

1 Bastida, X. (1998): La nación españolay el nacionalismo constitucional, Barcelona,Ariel Derecho.

2 Pozo, M. del Mar (2000): Curriculum eidentidad nacional. Regeneracionismos, na-cionalismos y escuela pública (1890-1939),Madrid, Biblioteca Nueva.

3 Dávila, P. (2004): “Nacionalismos ypolíticas educativas durante el siglo XX: dela centralización a la descentralización” enDávila, P.: Las políticas educativas en elPaís Vasco siglo XX, Barcelona, BibliotecaNueva.

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

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Es sabido que el origen de los sistemas educativos,tal y como ahora los conocemos, se encuentra estre-chamente vinculado al desarrollo de los Estados

Nacionales durante el siglo XIX. Por una parte, la instruc-ción pública fue el instrumento necesario para que los ciu-dadanos adquirieran una cultura y unos valores comparti-dos, así como un idioma común, es decir, para construiruna identidad nacional. Por otra, la organización de un sis-tema educativo homogéneo para todo el país bajo el poder

del Estado central fue, en la mayoría de los casos, un me-canismo orientado a asegurar la igualdad de derechos y aterminar con los privilegios de determinados grupos. Dehecho, todavía hay voces que defienden la centralizaciónde la enseñanza como una medida orientada a la justiciasocial1.

Con el paso del tiempo ese centralismo del sistema esco-lar se ha considerado sinónimo de rigidez, de incapacidadpara atender a un alumnado diverso. Las ventajas del acer-camiento del servicio educativo a los ciudadanos y de ladescentralización como instrumento para fomentar la parti-cipación se han puesto de manifiesto en muchas ocasiones yforman parte de las recomendaciones de Organismos Inter-nacionales, como la UNESCO o la OCDE. No hay que olvi-dar, sin embargo, que a esos planteamientos tampoco es aje-no el pensamiento neoliberal y su postulado de minimizar elpapel del Estado en aras de alcanzar una mayor eficacia eco-nómica.

Por tanto, aunque en nuestro contexto pocas veces seplantea de ese modo, la descentralización del sistema educa-tivo no conlleva en sí misma el progreso, sino que puede di-ficultar la labor del Estado como garante de la igualdad y laequidad. Una mirada al desarrollo educativo de América La-tina en los pasados años basta para comprobarlo. Es impor-tante en este tema tener presente que un determinado modelopolítico de administración de la educación, sea centralizadoo descentralizado, no es sinónimo ni garantía de una mayordemocracia en el sistema.

Ahora bien, las tendencias descentralizadoras no son lasúnicas a la que los Estados se enfrentan en nuestros días, sinoque a ellas se suman también fuerzas en el sentido contrario.El papel cada vez más importante de las organizacionestransnacionales, la necesidad de la cooperación internacionalpara afrontar una amplia variedad de problemas y, en suma,los procesos de globalización, desdibujan muchos de los ras-gos tradicionales de los Estados-Nación y repercuten en unapérdida del poder de los mismos. El resultado de esas presio-nes contradictorias es que en nuestros días “parece como silos Estados fueran demasiado pequeños para resolver losgrandes problemas y demasiado grandes en relación con losde la vida cotidiana”2.

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS NACIONALISMOS:

EL CASO DE ESPAÑAInmaculada Egido Gálvez

Universidad Autónoma de Madrid

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En el caso de España, el modelo de ad-ministración educativa vigente, que esta-blece una distribución de poderes entre elEstado y las Comunidades Autónomas, esla consecuencia de la organización territo-rial del Estado pactada en la Constituciónde 1978. Algunos de los pilares en los queese pacto descansa son los de la unidadbásica del sistema educativo, la autono-mía, la solidaridad entre regiones y la su-premacía del Estado3. Pero las tensiones alas que ese modelo se enfrenta, como su-cede en otros lugares, son muchas y designo opuesto. Además de atender las de-mandas autonómicas, España debe seguirlas líneas acordadas por organismos su-pranacionales y, en última instancia, res-ponder a las exigencias de la globaliza-ción.

En este contexto ¿queda espacio paraseguir hablando del Sistema Educativo Español? Hay quienlo pone en duda, ya que las desigualdades entre CCAA encuestiones como la financiación de la enseñanza, el porcen-taje de titulados o los índices de fracaso escolar, por sólo ci-tar algunas de ellas, son notorias y están acrecentando pro-gresivamente las diferencias territoriales. Pero, además, esun hecho que la agenda de reformas educativas viene marca-da de manera cada vez más patente por la Unión Europea.Por ejemplo, la creación del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES), que implicará una transformación muyprofunda de la Universidad española, ha llevado también acuestionar la existencia de una soberanía nacional en materiaeducativa.

Si nos centramos en los planes de estudio de la enseñanzaobligatoria, el equilibrio entre unos elementos básicos ycompartidos para todo el país y la posi-bilidad de acercar el sistema a la reali-dad de las distintas Comunidades sequiso buscar con las denominadas “en-señanzas mínimas”. Ese modelo pre-tendía asegurar una formación comúnpara todo el alumnado y garantizar almismo tiempo un margen de libertad enla definición del currículo. La LOCElas llamó «enseñanzas comunes» y ad-judicó al Estado la competencia exclu-siva de fijarlas, estipulando que lasCCAA debían incluir esas enseñanzas“en sus propios términos” (art.8.2) yque éstas no serían en ningún caso infe-riores al 55% del horario escolar en lasCCAA con lengua propia y al 65% enlas restantes. La LOE retoma la deno-minación de «enseñanzas mínimas» yplantea otra vez esos porcentajes comomáximos (art. 6). Lo primero no gustó aalgunas CCAA, que vieron en ello una

amenaza a sus competencias. Lo segundo tampoco satisfacea muchos profesionales de la educación, como muestran losresultados de la Encuesta de la Universidad de Otoño del pa-sado año, en la que el 83% de los encuestados valoraba nega-tivamente esta cuestión4.

Aunque faltan estudios completos y rigurosos sobre estetema5 parece que, en general, esas enseñanzas básicas mar-cadas por la legislación y orientadas a la formación comúndel alumnado en todo el Estado se han venido cumpliendo enla mayoría de las CCAA y en la mayoría de las áreas del cu-rriculum. Pero en algunos casos hay excepciones. Una muygrave es la referida a la enseñanza del castellano y la garantíade la enseñanza en castellano en determinadas CCAA, comoseñala el Defensor del Pueblo en su carta a la Ministra deEducación, recogida en esta revista en noviembre de 2005.

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

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Secundaria, Primaria

OPOSICIONESINSPECCIÓN

dad dentro del territorio nacional atienda también a dichasdemandas. A este respecto resulta imprescindible el refuer-zo de las competencias de todos los alumnos en lengua cas-tellana. También se precisa un enfoque de la historia, de lageografía, del arte y de la cultura en general que, respetan-do lo local, no omita o relegue lo nacional. Pero, además, esimportante tener en cuenta que formamos en valores, por loque también es esencial la formación en las libertades, losderechos y los deberes de la convivencia en una sociedaddemocrática, no sólo como asignatura, sino sobre todo co-mo vivencia práctica. Esos elementos comunes deberíanestar más allá de lo que el gobierno central o autonómico enel poder quiera hacer en un momento puntual y deberíanformar parte de ese consenso sobre la educación tan de-mandado.

El refuerzo de esos elementos comunes no significa queno se respete la diversidad local, regional o autonómica. Noniega la existencia de un pluralismo de identidades dentrodel Estado español, como tampoco debería negarse esta evi-dencia en el seno de cada Comunidad Autónoma. Al contra-rio. La diversidad es un hecho y es una riqueza. Ese es elprincipio de una educación intercultural y es absolutamentenecesario en sociedades que se enfrentan al reto de acogermultitud de inmigrantes de diferentes procedencias, como esla España de este momento. En definitiva, todos sabemosque la educación debe centrarse en la persona, atender a lasdemandas de cada uno, y para ello la autonomía debe llegarhasta el nivel del centro escolar y del profesorado. Pero lasidentidades no son excluyentes y, si optamos por seguir man-teniendo la unidad en el seno de nuestro país, unos mínimosde formación común resultan necesarios para tener un siste-ma educativo vertebrado.

NOTAS

1 En Francia, por ejemplo, son clásicos los de-bates a este respecto. Véase Éliard, M. (2002): Elfin de la escuela. Madrid, Unisón; Ministry ofEducation – France (1994): The French Educa-tion System. Background Report to OECD. Paris,Ministry of Education; o Secretariat D’etat auPlan (1991): Eduquer pour demain. Acteurs etpartenaires. Paris, La Decouverte/La Documen-tation Française.

2 Galino, A. (2005): “Transnacionalidad y educa-ción”. En VV.AA.: Homenaje al profesor AlfonsoCapitán. Murcia, Universidad de Murcia, p. 195.

3 Torres del Moral, A. (1986): Principios de De-recho Constitucional Español. Madrid, Átomo.

4 “Profesionales ante la LOE. Encuesta de laUniversidad de Otoño”. Boletín del Ilustre Cole-gio Oficial de Doctores y Licenciados en Filoso-fía y Letras y en Ciencias, nº 169, noviembre de2005.

5 Algunos trabajos rigurosos sobre esta cues-tión son: Frías, A. (2004): Política educativa ynormativa curricular de las administracioneseducativas: la problemática de las enseñanzasmínimas y comunes. Tesis Doctoral no publicada.Madrid, UNED; y Santamarta , M.E (2004): Aná-lisis de las políticas educativas de las Comunida-des Autónomas: estudio comparado. Tesis Docto-ral no publicada. Madrid, UNED.

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Otras más sutiles, especialmente en asignaturas como Geo-grafía, Historia o Literatura proceden del énfasis que en al-gunos currículos de CCAA se otorga a los “particularismos”,eliminando o reduciendo los contenidos relativos a España ameras fórmulas testimoniales.

Dejando de lado las disputas políticas en torno a este te-ma, es evidente la necesidad de garantizar para todo el alum-nado los aspectos básicos del curriculum que prevé la legis-lación. Si España como Estado es el marco de convivenciaque nos hemos dado, es necesario que existan elementos co-munes en la educación para todo el país. La cohesión socialrequiere un capital cultural común, una serie de valores y deideas compartidas, así como la garantía de la igualdad de de-rechos. Lo que en ningún caso significa, como pudo sucederen tiempos pasados, centrar la educación en torno al Estado uhomogeneizar la formación de todos los alumnos.

Prácticamente nadie discute en estos momentos que esoselementos comunes o básicos del currículo deben atender alas exigencias cognitivas, emocionales e interpersonales quenos impone la actual “sociedad del conocimiento” y que sederivan de la necesidad de homologar las titulaciones y, so-bre todo, de equiparar los niveles de formación de nuestrosestudiantes con los del contexto europeo. La premisa de laque parten las evaluaciones internacionales de rendimientoeducativo es precisamente que las competencias lingüísticas,matemáticas, científicas o de cualquier otro ámbito son lasmismas aquí que en otros lugares del mundo y esas compe-tencias son las que se les van a exigir a los alumnos en el fu-turo inmediato para tener éxito en sociedades caracterizadaspor la movilidad y la competitividad.

Se cuestiona más, por el contrario, que esos elementosbásicos del currículum deban contemplar también deman-das educativas planteadas en el plano nacional. Sin embar-go, parece razonable que una formación común que permi-ta la homologación de las titulaciones y facilite la movili-

EL MARCO DE LA GLOBALIZACIÓN

Resulta casi un tópico decir que la globalización es una delas características esenciales de las sociedades contemporáne-as. Su origen ha estado en el desarrollo de las tecnologías de lacomunicación y la información (King y Schneider: 1991), quehan hecho del mundo de hoy una “Aldea Global”. Eso conlle-va riesgos, como la homogeneización cultural o la unificacióndel pensamiento. Pero ofrece, también, mas posibilidades quenunca para desarrollar proyectos internacionalistas de solida-ridad entre los pueblos así como para articular herramientas dediálogo y cooperación entre las naciones. Por ejemplo, esecontexto globalizado ha favoreci-do proyectos de uniones suprana-cionales, que van más lejos de lamera articulación de estructurasinternacionales de cooperación.En nuestro entorno, la Unión Eu-ropea representa ese marco políti-co supranacional, y debe ser muytenido en cuenta en la formaciónde nuestros alumnos si queremosprepararles realmente para elmundo en que les ha tocado vivir.

EL SENTIDO DEL EURO-PEÍSMO

Aunque se piensa a menudoque los orígenes de la Unión Eu-ropea son exclusivamente econó-micos, el proyecto que representatiene en su gestación la aspira-ción a una paz sólida y duraderaentre los pueblos de Europa, enrespuesta a la más cruenta guerraque nunca viviera la especia hu-mana: La II guerra Mundial.

Las naciones europeas han permanecido en constantes lu-chas en las que unos pueblos intentaban someter a otros porla fuerza: el Imperio Romano, Carlo Magno, Carlos I de Es-paña o Napoleón... son sólo algunos destacados ejemplos. Enel siglo pasado, Hitler representa el más claro exponente dela barbarie a la que puede dar lugar la imposición de unaunión cuyo único argumento son las armas.

Pero contrariamente a la tónica de todos esos intentos, decarácter unificador, el actual esfuerzo por la Unión Europeatiene un sentido integrador (Valle: 2006). La diferencia esnotable. Es un proceso voluntario y pacífico. Estas dos notascaracterísticas hacen del actual proyecto europeo un hito his-

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DE LO LOCAL A LO UNIVERSAL:EL RETO INELUDIBLE

DE LA EDUCACIÓN EUROPEÍSTAJavier Valle

Universidad Autónoma de Madrid

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den también mencionarse como com-ponentes esenciales de lo que ha idoconfigurando la raíz común de lo eu-ropeo. Aunque con epicentro en Italia,su extensión con fuerza y rapidez portodo el continente permite categorizarestos movimientos como fenómenoseuropeos globales. Más tarde, el Ra-cionalismo, con la autonomía del pen-samiento y el despegue definitivo dela ciencia como medio para conocer larealidad es un triunfo del que ya no es-capa ninguno de los pueblos del conti-nente. Y ya en nuestro pasado más re-ciente, los valores de la RevoluciónFrancesa han configurado el actualmapa axiológico de todas las socieda-des democráticas europeas. Las ideasde Libertad, Igualdad y Fraternidadestán presentes hoy en día, sin excep-ción, en todos los sistemas políticosde los pueblos de Europa.

Como vemos, son muchas las raí-ces filosóficas e ideológicas comunesentre los distintos pueblos de Europay por ello, si bien no puede hablarsede una cultura común europea, s ípuede hablarse de un “tronco de civi-lización común”, compartido, queaparece como denominador comúnde todos los pueblos europeos.

SUS APORTACIONES

Desde ese sentido, hay que apostar por transmitir a losalumnos de las escuelas de Europa todo lo que eso significa,es decir, el proyecto de Paz que supone en su verdadero sen-tido el proceso de Unión Europea. Esa transmisión es lo quepodemos denominar como educación europeísta (Valle:1999). No se trata de una asignatura más, sino de una apues-ta curricular global en la que integrar las distintas aportacio-nes de esta educación europeísta (Díaz Muñiz: 1999 y Men-cía: 1996):

a) Desde lo cognitivo es preciso dar a conocer la histo-ria de los pueblos que componen Europa, así como su cul-tura y su arte, enfatizando los aspectos comunes que danorigen a lo más propiamente europeo y analizando cómoesos elementos han sido, a su vez, elementos que han enri-quecido a otros pueblos. Es necesario, además, dar a co-nocer la historia de cómo se ha construido lo que es hoy laUnión Europea, así como el funcionamiento de sus insti-tuciones y los canales de participación en las mismas. Unanueva visión de la historia (sin enfatizar tanto los enfren-tamientos) y el conocimiento de los Derechos Humanosson elementos cognitivos también esenciales.

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tórico nunca antes logrado en el devenir de los pueblos delcontinente.

Este proyecto de paz, que merece la pena conocer, porel que merece la pena trabajar y cuyos frutos merece la pe-na multiplicar, está asentado en unas raíces ideológicas yfilosóficas profundas que son comunes a los pueblos euro-peos. Esas raíces culturales compartidas encuentran su ori-gen más remoto en la filosofía griega que supuso el aban-dono del Mithos por el Logos, el paso de la superstición alrazonamiento lógico para la búsqueda de respuestas a losinterrogantes. Además, la importancia del diálogo o las in-cipientes ideas de igualdad y democracia, son legadosgriegos que todavía hoy caracterizan el modo de ser euro-peo y occidental. Más tarde, el mundo romano dejó unaimpronta imborrable a lo largo y ancho de Europa. Su or-ganización administrativa, su desarrollo jurídico y la ideade la civitas romana son, entre otros, elementos heredadosde Roma a los que ya no se renuncia en Europa. Y, además,el aporte que supuso el latín, lingua franca del continenteno solo mientras pervivió el imperio sino aún durante mu-chos siglos después. La tradición judeo-cristiana ocupa,por su parte, otro gran espacio en esa civilización comúneuropea. La larga tradición de una de las religiones mono-teístas más relevantes de la Historia configura nuestro en-torno axiológico con unas características muy peculiares.Posteriormente, el Renacimiento y el Humanismo pue-

b) Entre los elementos instrumentales resultan funda-mentales los idiomas (debido a la variedad lingüística eu-ropea), el conocimiento de las TIC (que facilitan y agili-zan el encuentro entre ciudadanos de puntos geográficosmuy distantes y el acceso a la actual sociedad del conoci-miento), y ciertas habilidades sociales tales como la aser-tividad y la empatía (que facilitan el entendimiento entrepersonas de diferentes culturas).

c) En lo actitudinal, es vital la transmisión de los valo-res fundamentales del proyecto de una Europa Unida y enpaz: el respeto (el reconocimiento en el otro de la mismaDignidad Humana que yo poseo), la tolerancia (esforzar-nos en comprender posturas diferentes a la nuestra), la so-lidaridad (promover un reparto equitativo de la riqueza)el interculturalismo (procurar un intento de ver en la dife-rencia un enriquecimiento de las relaciones y no un obstá-culo a las mismas), el diálogo (la herramienta esencial pa-ra resolver los conflictos) y una actitud constructiva (quemotive al esfuerzo por mejorar lo que existe).

d) Los aportes antedichos, debidamente integrados,conducirán a los sujetos a la adquisición de una serie decompetencias esenciales entre las que destacan: aprove-char las posibilidades (académicas y profesionales) queofrece vivir en el marco de la Unión Europea, convivir deforma enriquecedora en el marco multicultural en el queestamos y aportar a la globalización un pensamiento críti-

co, capaz de analizar sus beneficios y criticar sus perjui-cios.

ALGUNAS IDEAS PARA LLEVARLO A CABO

¿Cómo conseguir esa educación europeísta? No existerespuesta única porque la realidad de cada escuela es dife-rente. Pero podemos ofrecer aquí algunas ideas: Un paso pre-vio es una adecuada formación del profesorado. Sería bue-no empezar por jornadas de sensibilización europeísta queintenten implicar al profesorado en la difusión del europeís-mo en su centro. A partir de ahí puede pensarse en la creaciónen el centro de un “Equipo Escolar Europeísta” (EEE). UnEEE no sería más que un grupo de profesores encargado dedinamizar el desarrollo de actividades europeístas.

Una de esas actividades puede ser la Eurobiblioteca quees tan sencillo como reunir un apartado específico en la bi-blioteca escolar dedicado a la historia y el desarrollo de laconstrucción de Europa1. Otra idea puede ser crear un Euro-periódico, dedicado exclusivamente a noticias de la UniónEuropea y que puede implicar a todas las áreas y a todos losniveles. El EEE puede dinamizar también la celebración del“Día de Europa” el 9 de mayo, implicando a toda la comu-nidad educativa. También puede estimularse la participacióndel centro en concursos europeístas como “Euroscola” que,

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Curso on line de actualización cultural y formación continua:Desde marzo 2006. Duración: Tres cuatrimestres

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La reflexión acerca del propio Proyecto Educativo deCentro hay también que tenerla en cuenta. La comunidadeducativa debe ser consciente de que el centro apuesta por laintegración europea y ello puede ser, además, un signo deidentidad y distintivo de calidad. Posteriormente, los proyec-tos curriculares de etapa, de área y de aula deben irse tam-bién europeizando. Como parte del currículo, la elaboraciónde materiales didácticos con contenido europeísta es algoque puede realizarse desde cualquier área de conocimiento yen cualquier nivel del Sistema Educativo2.

Se ha dejado para el final la posibilidad más eficaz: poten-ciar la participación de los alumnos en los programas euro-peos SÓCRATES y LEONARDO que ofrecen actualmenteamplias posibilidades para intercambios, visitas de estudio yproyectos educativos conjuntos con centros de otros países.Es una pena no aprovechar esas posibilidades, pero para suconocimiento es imprescindible la formación del profesora-do. Volvemos así a la primera de las opciones con la que ini-ciábamos este epígrafe. En la formación de los profesoresse esconde la llave que abre a los alumnos las puertas delfuturo en Europa.

EL VERDADERO RETO

Y terminamos este artículo donde lo comenzamos: en laglobalización. Una verdadera educación europeísta no esaquella que se queda en el sentido de lo Europeo. Eso nosería europeísta, sería eurocentrista o, aún peor, euronacio-nalista. Y como cualquier nacionalismo excluyente, servi-ría de poco a unos ciudadanos que han de vivir en un con-texto globalizado. Con ella se haría flaco favor a la aspira-ción de una educación cuyo pleno sentido se alcanza desdeel servicio a la persona y, desde ésta, al conjunto de la Hu-manidad. En la educación debe primar el sentido de coope-ración para la búsqueda del bien común de la especie, el es-fuerzo por el bienestar del conjunto de todos y cada uno delos Seres Humanos. El verdadero europeísmo debe apoyar-se en los sentimientos de lo más próximo para edificarsecon pilares seguros y sólidos y debe alzarse por encima delas fronteras europeas para poder tener así una visión uni-versalista (Valle: 2006). Ése es el verdadero sentido de laeducación. Ése es el auténtico reto de una educación euro-peísta contemporánea.

REFERENCIAS CITADAS Y OTRAS OBRAS DEINTERÉS

AA.VV. (2003). La formación de europeos. Actas del Sim-posio Internacional celebrado en Barcelona, entre los días12 y 13 de abril de 2002. (Madrid, Academia Europea deArtes y Ciencias – Delegación española).

Barea, M. (Dir.) (2003). En los orígenes de la Unión Euro-pea. Robert Schuman y Jean Monnet (2ªed.). (Madrid,Asociación para la Investigación y la Docencia Universi-tas – Ediciones Encuentro).

Díaz Muñiz, C. (1999). Dimensión Europea en la enseñanza,Revista FERE (413) (Madrid, FERE).

King, A. y Schneider, B. (1992). La primera revolución glo-bal (Barcelona, Círculo de lectores).

Mencía, E. (1996). Educación cívica del ciudadano europeo.Conocimiento de Europa y actitudes europeístas en el cu-rrículo (Madrid, Narcea).

Valle, J.M. (1999). Por qué la Dimensión Europea en la ense-ñanza, Revista FERE (414) (Madrid, FERE).

Valle, J.M (2006). La Unión Europea y su política educativa(Madrid, MEC). (En prensa).

NOTAS

1 Existen materiales gratuitos que pueden conseguirse solicitándolos a laOficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castellana, nº 46, de Madrid.

2 Existen ya editados algunos buenos ejemplos de materiales y juegoseuropeístas que, desde diferentes instituciones de la Unión quieren llegar ala población escolar (el juego “Europa” o los folletos divulgativos sobre losprogramas educativos europeos son buenos ejemplos). Pueden conseguirsesolicitándolos a la Oficina de la Comisión en España, sita en la C/ Castella-na, nº 46, de Madrid.

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

I. DIAGNÓSTICO

Un observador externo percibiría que la humanidad estáfragmentada, porque se estructura sobre un sinnúmero desistemas más o menos amplios cuyas metas primeras son suspropios intereses y rentabilidades. Esto define la ausencia denorte común que le caracteriza. Las personas se sienten másidentificadas con la pieza del puzzle en que les ha tocado vi-vir, que con la totalidad que componen. Quizá la educaciónque se está desarrollando tenga algo que ver con esto. Laspolíticas nacionalistas (secesionistas o centralistas) e inter-nacionalistas son parciales, y promueven una educación ses-gada. No apuntan a ninguna clase de superreforma planeta-ria. La Tierra sigue siendo como una escuela sin proyecto. Elresultado parece ser un gran deterioro externo e interno: undesarrollo desequilibrado, mal reparti-do y sin evolución que ha terminadocon mucha humanidad. Por esto: “Almismo tiempo que vive sus pluralida-des de vidas nacionales, la humanidadvive ya su muerte sin haber podido na-cer todavía” (E. Morin, 1983).

Y es que, desde un punto de vistaecológico amplio, el ser humano no sa-be lo que está haciendo (G. Bateson).Puede que se tome literalmente el “Ca-minante, no hay camino, se hace cami-no al andar” (A. Machado). “Pero haybrújula” (M. Fernández Pérez). El nortees la evolución posible, que no puedeser más que educativa, universal e inde-pendiente. El horizonte sí cuenta enEducación. Por tanto, para una Educa-ción futura, cualquier identificacióncon un sistema de referencia acotado(autonómico, nacional o internacional)resulta limitada y contradictoria, en lamedida en que su lema tácito es algo asícomo: desde mí y para mí. Desde estoscotos se tienden a definir e interpretarideas aceptadas y amplias que se apro-pian y parcializan. Pero la Educaciónno es parcial, ni egocéntrica, ni lo ha si-do nunca, porque lo que pretende es la

madurez de la persona y la ciudadanía universal, no su ena-nismo interior. Nosotros pensamos que la Educación no setraduce en otra cosa que en evolución del ser humano, o sea,en creciente complejidad de conciencia acompañada de re-ducción de egocentrismo, individual y colectivo. Todo estre-chamiento, toda miopía avalada o pretendida no coincidecon ningún fin de la Educación ni debiera someter el conoci-miento de ningún educador. Los educadores y los científicosson los grandes tejedores del conocimiento. Si «Un investi-gador es alguien de talante universal» (M. Barbacid), ¿quécabe decir de un educador profesional? La Educación, o espara la universalidad, o no es plenamente Educación.

Estamos en la sociedad del acceso a la información; noestamos en la sociedad del conocimiento. Formamos partede la sociedad del egocentrismo; lejos queda la sociedad de

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APUNTES DE PEDAGOGÍA

HACIA UNA EDUCACIÓN PARALA UNIVERSALIDAD

Agustín de la Herrán1

Universidad Autónoma de Madrid

la Educación; pero de la Educación de todos y con todos, yno sólo de los sistemas educativos. Se impone la necesidadde una Reforma Educativa Mundial e Independiente –ante-cedida en parte por las propuestas de Confucio, Comenio,Kant, Herder, Condorcet, Eucken, etc.- que nutra a la Fami-lia, los Medios, la Política, la Religión, la Economía, la Justi-cia, el Ejército... Nuestra actitud es de totalidad, entendidacomo anhelo de evolución interior o conciencia generaliza-da. Podría identificarse con un proyecto de Educación para laUniversalidad. La Educación para la Universalidad es paranosotros una Educación para la Evolución de la Conciencia,hoy un ámbito inédito de la Pedagogía, pero congruente conlo que desde la Educación se anhela.

II. SINGULARIDAD Y UNIVERSALIDAD

A los 5 años, aproximadamente, el niño suele ser capaz deformar dos conceptos esenciales para su madurez personal:la muerte y la humanidad, y de concebir a esta última comouna entidad real más concreta y relevante que cualquiera desus partes. O sea, el niño, que nace como un ser no-parcial,puede volver a ser universal. Tiene la capacidad de pensar en

global y actuar en local. Pero se le sustituye su potencia, quese la tiñe de un color distinto, más o menos deslumbrante, yse le identifica con tribus, ismos y sistemas egocéntricos demenor o mayor radio e historia. Lo que sí pierde, casi irrever-siblemente, es el centro. El borreguismo cambia siempre elbaricentro, por dualidad y sesgo. De este actuar se despren-de, por ejemplo, que se reconozca que el niño tenga derechoa un nombre y a una nacionalidad2 y a todos nos parezcamuy normal que, a lo que tenga derecho, sea a una limita-ción, y no a la capacidad de trascender ese derecho limitantepara poder considerarse universal, o sea, parcial y total a lavez.

No se trata de pretender que la tribu-toda eduque, sino deque la tribu entera antes se eduque, y que desde ese cultivoresulte la desidentificación de su tribuidad (o ego-tribal), pa-ra la reidentificación en la Humanidad, y aprenda a actuar notanto hacia sí, sino desde sí3 misma, para la posible evolu-ción humana. Obviamente, antes deberá redefinirse la propiaEducación, hoy vagón de cola dual, y cambiarse desde su ra-íz, para que otra nueva Pedagogía de la Conciencia puedamotivar a otros poderes fácticos hacia un proyecto de unidadhumana posible, más allá de himnos, banderas, logotipos,particiones e ismos.

La opción más universal será siempre superior a la másparcial, desde un punto de vista no sólo lógico, sino humano,social, epistémico, educativo, psicológico, etc. Los sistemaseducativos nacionales e internacionales deberían pretendersuperar su conciencia sistémica (egocéntrica) y pasar a trans-formarse en “sistemas maduros” (A. de la Herrán, 2004). Eneste sentido recordamos a J. Delors et al. (1996) cuando de-cía: “Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al uni-versalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia,a la comprensión y al pluralismo, y un mundo dividido [...] aun mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entrañaenormes responsabilidades para el personal docente” (p.162). Previamente, estamos proponiendo: “la necesidad detrascender el concepto de ‘nación’ y de ‘nacionalidad’ a lahora de formar al profesorado de hoy y de mañana” (J.L.García Garrido, 1996, p. 37).

Con todo, si la universalidad es verdadera, incluirá los ni-veles de complejidad anteriores, so pena de ser una dualidadmás. Así, la identidad -condición de salud social-, no se pier-de, pero la identificación –dependencia, o sea, falta de auto-nomía, luego falta de madurez- se educa y suelta lastres, demodo que: “La unión, la verdadera unión, no confunde, dife-rencia” (Teilhard de Chardin). Insistimos en esto: el acceso(auto)educativo a la universalidad no requiere abandonar loparcial. Desde la complejidad más enriquecida se hace posi-ble acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Porlo tanto, a lo más complejo se aproxima lo más completo ycapaz, que es lo menos parcial, lo más integrador, profundo,amplio, humano, y, en definitiva, lo más universal. Por estodecía Aristóteles que “no hay más ciencia que la de lo uni-versal”, Pascal que: «Lo universal es siempre mejor», el físi-co N. Bohr que “la cuestión de la unidad del conocimientoestá íntimamente vinculada a la prosecución de una com-

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prensión universal, destinada a elevar la cultura humana”, oel crítico R. Young (1993) que “La universalización y la evo-lución coinciden” (p. 12). En esta tensión evolutiva, lo frag-mentante resulta necesario para una construcción equilibradamás allá del ego. Pero, ¿y el dolor o la tristeza ligada a esadesidentificación de lo parcial? No más –decimos nosotros-que dejar atrás la suma o la calculadora para hacer uso delproducto o el ordenador. Y es que los niveles de complejidadmás avanzados realzan lo anterior, no lo relegan. Por tanto,siempre que se precise se sumará, verificándose incluso que,cuando se multiplique bien, se sumará mejor.

III. OTRAS PREMISAS DE UNA EDUCACIÓNPARA LA UNIVERSALIDAD

Idea de Educación. La Educación es la energía primerade la Humanidad, útil no sólo para crecer, sino para reparar-se. Su fin último es la evolución humana o complejidad deconciencia generalizada. Requiere superar el confesionalis-mo y el laicismo para llegar al evolucionismo, al que se llegasi, además de desarraigar las doctrinas religiosas de la educa-ción pública, se hace lo propio con los nacionalismos, los et-nocentrismos y en general todas las identificaciones organi-zadas incapaces de evitar la inducción de egos y narcisismoscolectivos a través de la enseñanza. Así pues, requiere apren-der a interpretar la parcialidad definitoria de los ismos, asícomo el sentido y el modo de superarla, por la desidentifica-ción y la convergencia que trae el conocimiento.

Accesos a la universalidad: A la universalidad se accedepor dos caminos principales, no excluyentes: 1) Externo: En-señar desde pequeños a los niños y jóvenes a colocar los pro-pios intereses (de los sistemas parciales: personales, locales,comunitarios, nacionales, internacionales, etc.) en funciónde un vector más amplio, el de la evolución humana. Cuandolos límites del entorno físico y emocional se amplían sufi-cientemente, se desemboca en la universalidad. 2) Interno:Puede ser causa o consecuencia del y está ligado al autoco-nocimiento.

Más allá de la transversalidad: No toda necesidad socialse demanda. Esto ocurre con varios temas perennes (temasradicales) cuya desembocadura natural es la Universalidad(A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006): 1) El ego(centrismo)humano, como clave del desempeoramiento individual, gru-pal y social. 2) El autoconocimiento, como el más importan-te aprendizaje. 3) La complejidad de la conciencia desde elconocimiento, como enfoque para el desarrollo de la capaci-dad sobre la que radica la evolución interior. 4) La evolucióninterior, como consecuencia de la reducción de ego e incre-mento de conciencia. 5) La humanidad, como contenido delque es preciso hablar y pensar o, como diría Eucken, la únicarealidad. Es conveniente la consideración permanente y pro-tagonista del concepto y el fenómeno de la humanidad, den-tro de las reformas educativas parciales de cada sistema, his-tóricamente nacionalista. Su finalidad sería que las perso-nas, desde la primera infancia, puedan empezar a sentirse

más totalidad que parcialidad, más persona que etiqueta. Es-to sólo será posible si aprenden a morir a sus identificacionesduales para renacer en lo universal. 6) La convergencia y lacooperación no selectivas (no-narcisistas), como actitudessanas y superiores, de todo orden: personal, institucional,etc. 7) El lenguaje universal como inversión para el mejoraprovechamiento de la energía humana. A dos o tres genera-ciones vista, supondría ganancia en comprensión y en uni-dad, y el fin de los imperialismos lingüísticos actuales. 8) Elamor como conciencia aplicada, y la conciencia, como amoraplicado. 9) El prejuicio y el odio, como lastres relacionadosa soltar a través del conocimiento, la empatía y el proyectoevolutivo común –y no sólo con alianzas egocéntricas y de-fensivas-. 10) La duda, como soporte más fiable del saber yaprendizaje orientado a un mejor uso de la razón. 11) Lamuerte, como clave de una más realista y consciente orienta-ción y de la vida.

Formación del profesorado: La actual formación delprofesorado es escasa y superficial. Proponemos un compro-miso docente con la transformación social y el mejoramientode la vida, comenzando por la innovación más importante: elcambio interior, desde la indagación y el incremento de refle-xividad, obviamente más allá de la investigación-acción. Pa-ra ello proponemos profundizar en ella desde tres líneas detrabajo: el primero estaría hoy incompleto y los otros dos,inéditos (Herrán y González, 2002): 1) Formación técnica ycrítica: temática, psicológica y didáctica. 2) Mala praxis téc-nica y de origen personal (25% y 75% de los errores habitua-les, respectivamente). 3) Madurez personal centrada en laconciencia, el autoconocimiento y la coherencia, o sea, “pri-mero hacer las cosas y después hablar de ellas” (Confucio).Desde ahí, educar desde la ejemplaridad.

Otras orientaciones para la formación: 1) Desarrollo de

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didácticas fundamentadas en la idea de ser completos paraser más, y a su vez para ser mejores, en lugar del exclusivoser competentes para el bien-estar, y a su vez para ser felicesa que, en última instancia, se conduce a los educandos, te-niendo en cuenta que ambas pretensiones son perfectamentecompatibles. 2) Trabajo desde didácticas negativas, o sea,centradas en un enfoque de lastres, basado en capacidadescon cuya pérdida se gana. 3) Hincapié en la responsabilidadinherente al hecho de existir, y el derecho-deber de contri-buir constructivamente al mejoramiento de la vida. 4) Com-prensión del significado esencial de toda conducta presente oausente: nada de lo que se hace se pierde. Todo trasciende.Pero las ideas se aprovechan más cuando se está preparadopara comprenderlas. 5) Aprender a manejar el sufrimiento:toda negatividad existencial tiende a transformarse en positi-vidad esencial. 6) Aprender a amar (como causa y efecto deincremento de conciencia y de reducción de egocentrismo) ya contribuir al proceso creciente de amorización de la huma-nidad. 7) Aprender a perder el miedo a la muerte, por su sig-nificado en el marco dinámico de la evolución. Cada muertees un paso hacia la noosferización o evolución humana enproceso de reconocimiento autoconsciente. Desde la evolu-ción humana, entendida como el paso del ego parcial a laconciencia universal, la muerte cobra un sentido nuevo: pasade ser un epílogo o un fin para mí y lo mío, a un prólogo paralos demás, tanto más enriquecedor cuanto más y mejor haya-mos trascendido. 8) Cultivo de la autoconciencia de ser en ypara la evolución: “el hombre no es más que evolución quese hace consciente” (J. Huxley). 9) Aprender a pensar, actuary promover la condición humana más allá de toda cualifica-ción o calificación proporcionada por toda opción parcialque nos impida hacernos sentir cooperadores-sin-más-y-so-bre-todo, en un proceso compartido y convergente de cons-trucción no-fragmentada o universal del mundo. 10) Apren-der a aprender del sentido de todo lo pasado, tomado como

referencia optimista para todo lo futuro, a modo de deber dememoria aplicada. 11) Aprender a tomar conciencia de launiversalidad a priori de todo ser humano.

IV. EPÍLOGO Y PRÓLOGO

Formamos parte de algo inmenso y con sentido. Algo mu-cho más grande y profundo que nuestra referencia de identi-ficación más amplia. Es un ser que todavía no se reconoce,pero cuya autoconciencia va en aumento. Cobra forma y serealiza, en la medida en que el ser humano converge, se uney toma conciencia del sentido del ciclo vida-muerte quesiempre prosigue en un universo evolutivo. Para nutrirlo, pa-ra realizarlo, parece esencial superar los condicionamientosy los sistemas educativos egocéntricos (quietistas y frag-mentarios) y cultivar, no sólo el sentimiento y el conoci-miento, sino la conciencia de universalidad. Para todo estopuede resultar indispensable la emergencia de una nuevaeducación, no tanto centrada en el qué, el cómo y el cuándo,sino en el quién y el para qué más ambiciosos. “¿Quién y pa-ra qué?” Éstas son las preguntas capaces de vertebrar todaacción consciente. El pasado, referencia útil de lo porvenir,nos contesta esencialmente los qués y los porqués. El presen-te, cuál y cómo está siendo el resultado. La respuesta al paraqué se realiza supeditando pasado y presente al futuro, y esefuturo a la global evolución humana, sin etiquetas, sin califi-caciones, sin corsés irreflexivos o peor meditados. El quiénes el sujeto que, haciéndose objeto trascendente de sí mismo,se plantea las cuestiones e intenta realizarse en ellas.

Esta pretensión ratifica que: “La educación debe contri-buir a alumbrar una sociedad mundial en el corazón de cadapersona” (Informe Delors), porque, así como entre la espiri-tualidad y el conocimiento media la conciencia humana, en-tre la conciencia ordinaria y la universalidad se enraízan loscorazones concretos, sociales e individuales, verdaderos su-perconductores de humanización posible.

BIBLIOGRAFÍA

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. In-forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobrela Educación para el siglo XXI. París: UNESCO.

Herrán, A. de la, y Muñoz, J. (2002). Educación para la uni-versalidad. Más allá de la globalización. Madrid: Dilex.

Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su Didác-tica en Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universi-tas (en edición).

NOTAS

1 Profesor titular de DOE de la Universidad Autónoma de Madrid.www.agustin.delaherran.com

2 «Declaración Universal de los Derechos del Niño», proclamada por laAsamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.

3 Esta diferencia preposicional se nos antoja decisiva.

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Dr. AGUSTIN DE LA HERRÁN GASCÓN

• Profesor Titular de Universidad del área de Didáctica y Organización Escolar en el Dpto. de Didáctica y Teoría de la

Educación. Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. Antigüedad en la Universidad Autónoma de Madrid: 1-10-1995.

• Diplomado en Magisterio (UCM) (1986). • Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educación (UCM) (1990). • Experto Universitario en Psicología Escolar (UCM) (1990). • Master Universitario en Psicología Escolar (UCM) (1991). • Doctor en Educación (Programa: Formación del Profesorado e Innovación Educativa) (UCM) (1995). • Autor de unos 100 artículos en revistas indexadas. • Autor de unos 100 libros o capítulos de libro, como autor único o en colaboración. • Ha participado en 19 proyectos de investigación financiados, de ellos dos I+D, habiendo dirigido 4. • Miembro del "Grupo de Investigación Reconocido por la UAM": "FORPROICE". • Ha dirigido 22 proyectos de investigación que obtuvieron el DEA (Diploma de Estudios Avanzados). • Actualmente tutela 26 tesis doctorales en proceso de realización. Ha dirigido seis tesis doctorales.

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