Técnicas creativas y lenguaje total

Dr. David de Prado

2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011 1ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 1988. © Dr. David de Prado Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 – Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A. El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista

A mi hija Eva, que a sus cinco años se resistía a repetir «la carrera de parvulitos».

A cuantos niños se inician en la enseñanza gozosa y liberadora gracias al juego apasionado y a la magia de la imaginación transformista.

A todos los alumnos que intuitiva, cordial y adivinato-riamente suspiran por una enseñanza expresiva y creativa, sin saber cómo o por qué.

A todos los profesores que buscan ilusionados día a día e intentan denodadamente enseñar, sin aburrir ni avasallar, a pensar ingeniosamente, a soñar y proyectar nuevas alternativas, pese a todo.

Y a todos los profesores que aún están lejos de este afán creativo renovador.

Técnicas creativas y Lenguaje Total

IND1CE

7. Los imposibles ............................................................................................................ 106 Concepto y ejemplo de imposibles.— El peligro del encarrilamiento.— Valor y aplica-ciones didácticas de las exageraciones (E) e imposibles (1).— Actividades adicionales.

TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS ........................................................................... 111 8. La creatividad sinéctica en preescolar .............................................................. ........ 113

Concepto funcional.— Empleo de la sinéctica en preescolar y ciclo inicial.— Valor didáctico-pedagógico de la sinéctica.— Algunas aplicaciones en preescolar y ciclo inicial.

9. La analogía creativa racional..................................................................................... 122 Razón de ser.— Valor didáctico-pedagógico.— Proceso de desarrollo metodológico.— Actividades de complementación.— Formatos para la analogía lógica.

10. Metamorfosis del objeto............................................................................................. 140 El proceso de la metamorfosis.— La aplicación de la metamorfosis en preescolar y ci-clo inicial.— Ejemplo de metamorfosis de la i.— Ejemplo de metamorfosis: la pera.

TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA .................................................................... 147 11. La relajación en la infancia ....................................................................................... 149

Justificación de la relajación.— Algunas modalidades de relajación para niños. 12. Programación de la relajación imaginativa................................................................. 154

Fines.— Orientación básica.— Instrucciones genéricas para cualquier ejercicio de relajación fantástica.— Instrucciones específicas para la programación de la relajación imaginativa.— Ficha desarrollada de programación de relajación fantástica.

13. El relax imaginativo (R.I.)............................................................................................ 164 Por qué y para qué del R.I. en preescolar.— Cómo se aplica el R.I.

TÉCNICAS UNGÜISTICO-LITERARIAS ......................................................................... 169 14. El ritmo en preescolar ............................................................................................... 171

Comprensión y experimentación del ritmo.— Ritmo y simbolización.— Ritmo y gestualización.— Empleo del ritmo en la lectoescritura.— El ritmo en otras situaciones o formas didácticas.

15. Rima y poesía en preescolar ........................................................................................ 176 16. El cuento imaginativo .................................................................................................. 185

Las fábulas.— Los cuentos tradicionales.— El cuento inventado.— H cuento recreado. 17. La canción como desencadenante de expresión total ................................................ 191

Conceptos operativos de creatividad como desestructuración y recreación.— La di-mensión de espontaneidad liberadora de la expresión creativa.— La dimensión globalizante de la creatividad.— Canción y dramatización creativa.— Conclusión.

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 197 18. Espíritu científico y creatividad .................................................................................. 199

La interrogación.— La analogía.— La solución de problemas.— La hipotetización.— La observación.— La experimentación científica.

19. El pensamiento divergente y la conservación piagetiana ........................................... 207 El concepto de conservación en Piaget.— El concepto de creatividad.-*- La relación entre creatividad y conservación.— Ejercicios didácticos creativos acordes con el de-sarrollo evolutivo de Piaget sobre contaminación de la playa.— Tareas de conserva-ción piagetiana.

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................... 221

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Prólogo

Es preciso replantear desde una perspectiva psicodidáctica creativa el aprendizaje lingüístico desde el primer ciclo de la Educación Infantil (de 0 a 3 años):

— porque el lenguaje — su comprensión y su práctica comunicativa es ¡a piedra de toque de todo saber / aprender;

— porque la discriminación social y escolar se apoyan en un dominio pobre de un lenguaje concreto y desgajado del pensamiento;

— porque la raíz del fracaso escolar radica en su esencia, para ¡os menos favorecidos socioculturalmente, en la no comprensión del lenguaje culto y abstracto de la escuela burguesa, de los libros de texto y de los profesores;

— porque ¡as vivencias y pensamientos del niño han de ser expresados y enriquecidos mediante ¡as construcciones fantásticas y el juego del lenguaje integrado, corporal, plástico, lingüístico-sonoro en que se recomponen el pensar y vivenciar autónomos;

— porque palabra y pensamiento se complementan y se constituyen en mutuo apoyo y progreso conjunto: enseñar a hablar pensando, estruc-turando el pensamiento;

— porque el lenguaje constructivo en sus varias dimensiones —sonora, emotiva, dramática-corporal, problemática, procesual, etc.— man-tiene la curiosidad por saber/descubrir y estimula el interés de modo intrínseco.

Hay otras motivaciones para desarrollar un programa de Creatividad y Lenguaje Total; la principal es el estilo creativo de trabajar, pues genera un clima psicosocial que es muy beneficioso para el aprendizaje y crecimiento humano, caracterizado por:

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PROLOGO PROLOGO

— la liberación de la expresividad espontánea del niño, eliminando los miedos e inhibiciones que ahogan y matan, antes de nacer, todo pensa-miento;

— la comunicación viva del mundo interior del niño, cuyas preocupaciones son material básico de elaboración;

— la cooperación en tareas comunitarias desde la concepción a la ejecución de proyectos y problemas;

— la apertura y escucha, el aprecio y estima de las sugerencias, tareas y producciones de los demás;

— el juego, ocupación primordial del niño para hacerse adulto, que anima y subyuga manteniendo los motivos para el trabajo.

– construyan sus mundos imaginarios y los exploren; – jueguen a aprender y aprendan jugando; – canten sus cuentos y se encuentren con el embrujo de sus canciones; – no se cansen de conocer/expresarse en movimiento corporal ni de

representar/«actuar» sus mundos interiores y se relajen con múltiples ensoñaciones;

– inventen problemas o los descubran y proyecten soluciones: pensando eficientemente;

– investiguen su entorno y su interno y lo re-creen.

Dirección Gral. de Ordenación Educativa Consejería de Educación

Gobierno Canario

Esta línea de acción creativa y expresiva en las aulas viene siendo desarrollada desde el Laboratorio de Innovación Educativa del ICE de la Universidad de Galicia desde hace más de una década, apoyada por una abundante investigación y desarrollo en numerosos países, partici-pando de ella nuestros profesores, más innovadores e inquietos.

El pensamiento visual divergente e imaginativo propio de las técnicas creativas representa la función de nuestro hemisferio derecho del cerebro que debe ser integrada desde el primer ciclo con el pensamiento verbal, convergente y lógico-reproductivo del otro hemisferio, para una eficaz integración. De no hacerlo así, nuestros alumnos/ciudadanos se acostumbran a pensar de modo parcial e incompleto con medio cerebro. Este trabajo sobre Creatividad y Lenguaje Total presenta una variedad de técnicas v procedimientos básicos de expresión creativa, fáciles de aplicar que en su mayoría han sido ya ensayados por los profesores. Esta pequeña monografía y la programación de experiencias y ensayos reelaborados por los equipos de profesores constituirán un soporte inicial básico para impulsar el pensamiento divergente, lúdico, visual, fantástico, descubridor, eficiente y solucionador de los niños, al tiempo que se estimula el uso integral de múltiples lenguajes: pensar/crear/expresarse total y unitariamente, reviviendo el mundo real y el fantástico. Porque queremos que los niños de nuestras aulas:

— piensen/se expresen por sí; — vivan sus fantasías y las contrasten con la realidad;

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1 Este libro ha sido desarrollado en su forma definitiva como documento básico para un programa de estimulación de la Imaginación y el Lenguaje Total en el ciclo inicial entre el profesorado de EGB, dirigido por el autor por encargo de la Consejería de Educación del Gobierno Canario («Boletín Oficial de Canarias», n.8 29, 9 de marzo de 1987).

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PRESENTACIÓN PRESENTACIÓN

Algunas son enormemente próximas al pensamiento mágico infantil, como las exageraciones, los imposibles, la metamorfosis o transformación del objeto, el relax imaginativo y la relajación fantástica. El niño se proyecta y se identifica, da vida a lo inanimado, personifica lo vegetal y animal, magnifica lo cotidiano, etc.

El juego fantástico y el cuento le sumergen en mundos nuevos en los que experimenta y desarrolla sensaciones, imágenes, vivencias y destrezas que de otro modo difícilmente ejercitaría.

El ritmo, la rima, la poesía y la canción lo sitúan en una dimensión enriquecedora de juego sonoro, de producción y audición musical y de movi-miento dramático psicomotor que debe acompañar o seguir a cualquier actividad creativa.

Todas estas técnicas y procedimientos de pensamiento imaginativo-divergente han sido aplicadas por un grupo amplio de profesores de preescolar y primeros grados; las reacciones y resultados positivos de los niños y su fácil empleo permiten augurar que otros muchos profesores las apliquen con igual éxito. A ellos quiero expresar mi gratitud personal por su interesante y desinte-resada cooperación en este trabajo; en él participaron durante el curso 1984 y 85 varios miembros del equipo «Lubrican» de Preescolar: M.a Carmen García Vadillo, M.a Luisa Sanz, M.a Carmen Jurjo, Isabel Vilela, Elisa Suárez, Lourdes, etcétera.

Este libro puede resultar de especial interés, no sólo para los profesores sino también para padres que deseen jugar realizando estas técnicas con sus hijos, para animadores culturales, para asistentes sociales, para personal de guarderías.

Pero como las técnicas de pensamiento creativo son propias de todo ser humano y aplicables a cualquier tema y situación, de esta obra podrán sacar provecho todos aquellos profesores de cualquier nivel y materia que intenten hacerla interesante, jugosa, expresiva, lúdica y fantástica. Es decir, para quie-nes deseen enseñar con creatividad, de un modo distinto, provocativo, original.

Quiero expresar mi gratitud a mis colegas del ICE, especialmente a sus dos últimos directores, Guillermo Rojo y Luis Sobrado, por su apoyo, tácito o explícito en esta línea de desarrollo; a Nieves Montouto que paciente e inteli-gentemente ha mecanografiado el original, a Isabel Alvaro que ha mecanogra-fiado el definitivo, a Mari Carmen García Arribi que ha seguido de cerca la generación de este trabajo.

Por último quiero decir que este, como cualquier otro trabajo de creativi-dad, es un borrador inacabado, cuya culminación depende de cuantas sugeren-

cias, críticas, aportaciones y ejemplos realicen los profesores interesados en la creatividad infantil. El grupo pedagógico «Lubrican» y yo confiamos, que el lector envíe sus observaciones y experiencias así como trabajos concretos de aplicación al Centro de Estudios Creativos, c/ Fray R. Salvado, 13, 7.e B, Santiago de Compostela, pues nos proponemos realizar un dossier colectivo de experien-cias creativas, que puedan orientar a otros colegas.

EL AUTOR

Santiago de Compostela, 1987

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SUPUESTOS  

TEÓRICO ‐ PRÁCTICOS 

SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS

CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL

Algunas de estas preguntas han de ser parcialmente contestadas en los diversos capítulos de esta obra, al hablar de cada técnica, actividad o expresión creativa. Aquí vamos a dar una visión global.

Razón de ser y ventajas de una enseñanza creativa

¿POR QUE Y PARA QUE UNA ACCIÓN DOCENTE CREATIVO-DIVERGENTE?

Por lo común, el hablar de creatividad en los primeros cursos escolares es pensar en actividades libres de pintura, en aprendizajes de canciones, ejercicios dramatizados o psicomotores más o menos regla-dos, es decir, la creatividad se confunde en la práctica con todo tipo de expresión plástica, musical o corporal.

Estas actividades pueden ser convergentes, imitativas, monótonas y no implicar procesos creativo-divergentes originales en el pensamiento de quien las realiza.

Digamos, pues, que la creatividad es un modo original y personal de pensar, sentir y expresarse que se aparta de los modelos socioculturales vigentes o circundantes y da como resultado trabajos distintos, a me-nudo, originales y valiosos, en los distintos sujetos.

La creatividad es, en este sentido, el mejor modo de asumir los rasgos diferenciales de cada niño, permitiéndoles que se expresen y reconozcan como realmente son; a partir de ese modo de ser se plasman otras formas de acción enriquecedoras, sin forzar una imita-ción mecánica y machacona de las mismas.

Ser creativo es ser uno mismo, proyectarse tal como se es, para, partiendo de uno mismo, ir incorporando nuevos modos y conductas sociales y culturales. Con la creatividad se parte de lo que se es, de lo que se puede hacer/ser; por ello la acción docente creativa se acomoda inductivamente a las posibilidades reales de cada niño, construyendo nuevos conceptos y actividades a partir de él, de sus ideas, expresiones, preocupaciones y deseos.

Por ello un enfoque creativo se aproxima a los métodos naturales y a los textos libres de Freinet, sobrepasándolos con la estimulación diver-gente.

La imaginación creadora es el modo natural de funcionar de la mente infantil cuyos contenidos se perciben fundamentalmente mediante imágenes o pensamiento visual: en la mente infantil se repro-duce con cierta imprecisión la forma y modo dinámico de funcionar del objeto concreto que le es familiar, por su colorido, tamaño, funciones, usos y acciones relacionadas con él: la palabra mesa es «esta» en la que come con sus padres y hermanos los alimentos preferidos, etc.

El niño no llega al concepto abstracto hasta la etapa del pensamiento formal; antes está teñido de particularidades aparenciales que desdibu-jan, contaminan y subsumen los rasgos esenciales del concepto mesa: plataforma apoyada en tres o cuatro puntos o patas que la elevan del suelo y en la que se come, se escribe, se bebe, se colocan objetos, etc.

El niño tiene una imagen conceptual de la mesa amalgamada de múltiples rasgos y fenómenos perceptivos, emocionales y musculares: el color, el tamaño elevado que dificulta su acomodación, el agrado o desagrado de determinadas comidas, el contraste no explicado con otras mesas más pequeñas y de otros colores y formas en las que se realizan otras funciones como estudiar, etc.

Pensar visualmente o en imágenes significa proyectar en la mente los objetos pensados con las características reales que tienen y se recuerdan o con otras que le vamos añadiendo espontáneamente o mediante procesos mentales transformativos (ver capítulo 10 dedicado a la metamorfosis total del objeto).

Esta forma fantasmática y natural de pensar infantil no debiera de fosilizarse y perderse en la etapa de pensamiento formal, como puede ocurrir por falta de aplicación en la enseñanza, pues ella constituye un ingrediente esencial en varias actividades vitales como la manipulación manual, el ensamblaje, la concepción espacial, formal y geométrica en que toda realidad material y plástica se manifiesta, la creación analógico-metafórica en literatura, etc.

El pensamiento intuitivo, perceptivo, espacial-figurativo, muscular correspondiente al hemisferio cerebral derecho frente al pensamiento discursivo, abstracto, verbal, racional, del hemisferio izquierdo, es pre-dominante en los primeros años escolares, por lo que se debe dar prioridad y primacía al pensamiento creativo en la acción docente, mediante la práctica diaria de los procedimientos y actividades que se explicitan en este trabajo o en otros similares.

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL

Además una acción creativa ofrece múltiples ventajas, entre otras:

a) Acomodarse plenamente a la forma de funcionamiento primordial del niño.

b) Asumir sus distintos modos de imaginar, fantasear y representar muscu-lar y visualmente sus ensoñaciones.

c) Tomar las actividades creativas como un juego del pensamiento expre-sado en modos concretos y controlables como el dibujo, el movimiento corporal, el cuento, etc.

d) Enriquecer su vocabulario activo, al ser la libre expresión total del torbellino de ideas la base de toda acción creativa.

e) Impulsar y satisfacer su curiosidad espontánea, abriéndola a nuevas posibilidades fantásticas, contrastables en la realidad.

f) Crear un clima comunicativo abierto, flexible, estimulador de nuevas posibilidades, actividades y alternativas.

g) Estar dispuesto a aceptar sin condiciones la expresión del niño —la que sea—; analizarla, comprenderla y construir a partir de ella es de un gran valor para el profesor, que cambia de imagen y actividad esencialmente expositiva, informativa e impositiva por otra inductiva, formativa, y democrática; en ella se aprende a generar alternativas de acción y pensamiento y a tomar decisiones colectivas, respetando o dando opción a minorías que pueden poner en práctica las opciones divergen-tes e inusuales.

h) La tendencia hacia la expresión total, por su valor integrador de las distintas potencialidades y por su carácter liberador, tiene una función terapéutico-catártica de gran importancia en las edades tempranas.

Tipos de técnicas y actividades creativas

Desde que Osborn escribió su obra fundamental La imaginación aplicada a principios de los años cincuenta, en estos treinta años de desarrollo del movimiento creativo, se han generado una gran variedad de técnicas y procedimientos para desarrollar y potenciar la creatividad.

Hacer una clasificación constituye una ayuda al profesor para poner orden sistemático en tanta variedad y poder decidir, de modo más racional, la puesta en marcha de un plan de acción creativa en el aula, que armonice las distintas posibilidades y combinaciones creativas para conseguir los mejores resultados; ello le permitirá elegir, en cada caso y para cada intención formativa, aquellas actividades que mejor convengan.

Catalogamos las técnicas creativas según estos vehículos de expresión: el cuerpo (dinámica), la imagen (plástica), la palabra (verbal), el sonido (musical), o varios conjuntamente.

Así tenemos estas técnicas creativas organizadas.

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL

símiles, imágenes, comparaciones, onomatopeyas, etc., de propia invención. Como técnicas fundamentales de creatividad productivo-flexibilizadora

son punto necesario de partida el torbellino de ideas e imposibles como estimuladoras de la originalidad expresiva. La solución creativa de problemas conlleva una dosis de sentido realista y lógico. El cuento puede incluir en sus procesos inventivos gran variedad de procedimientos creativos.

No es recomendable quedarse sólo en una actividad puramente verbal: la plástica y la dramatización deben completar, integrar y dar concreción a los procesos simbólicos basados en la palabra, signo de abstracción.

EXPRESIÓN SONORA MUSICAL

Se incluyen aquí todos los sonidos variados reproducidos a partir de fenómenos naturales o artificiales o bien inventados por el niño, con el maravilloso instrumento musical de sus cuerdas vocales o con la mani-pulación de objetos diversos, de cada uno de los cuales se pueden obtener los más variados y originales sonidos.

El ritmo, la rima y la canción son los procedimientos creativos clásicos.

EXPRESIÓN MIXTA O TOTAL

El ideal de la creatividad es emplear a un tiempo varias formas de expresión, para llegar a un Lenguaje Total integrado.

En la dinámica de la investigación empírica se pueden aplicar la mayoría de las técnicas de creatividad que se analizarán en este estudio.

Todas estas técnicas pueden aplicarse individualmente, en pequeño grupo o con toda la clase. Se recomienda emplear cada una varias veces con todos los alumnos a la vez hasta que asimilen el proceso, para pasar después a una práctica grupal abundante que puede ir precedida de unos minutos de aplicación individual.

Hay que lograr que cada individuo funcione creativamente por sí y pueda programar y aplicar cada técnica con total autonomía.

Principios básicos de acción creativa

En toda actividad docente y comunicativa que intente potenciar la creatividad, en la aplicación de todas y cada una de las actividades que se desarrollan en este libro, es preciso que el profesor se revista y se embeba de una mentalidad, actitud y estilo de hacer guiados por los siguientes principios:

1. Respetar todas las respuestas y reacciones de los alumnos sin rechazar nada, aunque no sean aceptables para su saber, hacer y entender, de acuerdo con criterios adultos.

2. Guardar silencio, callar las respuestas, ideas y soluciones propias para dejar que los niños las descubran por sí mismos. El profesor no debe informar de lo que sabe, sino estimular socráticamente con las preguntas pertinentes para que los niños indaguen, piensen, descubran, se expre-sen. Sólo al final les ayudará a organizar y estructurar sus pensamientos.

3. Intentar lograr el mayor número posible de ideas y reacciones hasta que el grupo no tenga más que decir.

4. Impulsar la originalidad, el hacer las cosas distintas más que la imitación de originales. Después de cada actividad basta pedir que el niño o grupo proponga variantes a la misma. A ver cómo hacemos la mueca más rara, el movimiento con la mano que nunca hemos hecho, el sonido extraño que nunca hemos oído, etc.

Cada una de estas actividades originales que hace un niño puede ser imitada por todos, pues imitar o reproducir actividades originales contribuye a potenciar la creatividad, al romper moldes o clichés de comportamiento pautado o usual.

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS

Smith (1966, pp. 1-21) resume de esta forma los principios de creatividad, extraídos como conclusiones de la investigación sobre la misma:

1. Todos los niños han nacido creativos y tienen poderes creativos. 2. Hay una relación entre inteligencia y creatividad, la gente altamente

creativa es siempre altamente inteligente, pese a que los altamente inteligentes no son siempre creativos. Todos los niños pueden crear hasta cierto grado.

3. La creatividad es una forma de talento que no es medida por los test de inteligencia clásicos.

4. Todas las áreas de curriculum pueden ser empleadas para desarrollar la creatividad. Esta no está confinada sólo a tas artes creativas.

5. Creatividad es proceso y producto/resultados. 6. La creatividad se desarrolla centrándose en aquellos procesos de la

mente que caen bajo el área general del pensamiento divergente que no imita ni reproduce. Este área ha sido muy despreciada en nuestra enseñanza hasta hoy.

7. Todos los procesos creativos no pueden ser desarrollados siempre al mismo tiempo, o en una sola lección; las lecciones han de ser programa-das para encauzar/estimular cada proceso.

8. La creatividad no puede ser enseñada, sólo podemos poner las condi-ciones para que se manifieste y asegurar su reaparición mediante el refuerzo (elogio, recompensa, premio).

9. Son requeridos para desarrollar la creatividad más conocimientos, más destrezas y más actividades que nunca.

10. La secuencia del desarrollo creativo nos lleva a creer que los niños han de ser capaces de conectar todas las experiencias de la vida para llegar a ser verdaderamente creativos.

11. La excesiva conformidad y rigidez, los miedos e inhibiciones son enemi-gos ciertos de la creatividad.

12. Los niños pasan por ciertas etapas en el proceso creativo. 13. La enseñanza creativa y el aprendizaje creativo han sido más efectivos

que otros tipos de aprendizaje y enseñanza. 14. A los niños que han perdido mucho de su creatividad se les puede

ayudar a recuperarla mediante métodos especiales de enseñanza y acción creativa.

15. La creatividad es evolutiva: los niños empiezan en un estadio simple y progresan a estadios más difíciles y complejos de productividad.

CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL

Sugerencias para una acción docente creativa

La enseñanza creativa ha de fundamentarse y orientarse según estos principios analizados por J. A. Smith (1974, pp. 22-27):

1. La enseñanza creativa tiene como resultado algo nuevo, diferente o único, como la invención de un proceso o ritmo poético nuevo, una forma distinta de hacer las cosas, etc.

2. En la enseñanza creativa, se acentúan los procesos de pensamiento divergente caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibili-dad, la fluencia de ideas y la espontaneidad.

3. En la enseñanza creativa las tensiones motivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo. El proceso sirve como un agente de tensión-distensión.

4. En la enseñanza creativa se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso.

5. En la enseñanza creativa se llega a un momento en el que el profesor se retira y los alumnos afrontan lo desconocido por ellos mismos.

6. En la enseñanza creativa los resultados son impredictibles. 7. En la enseñanza creativa se ponen las condiciones que hacen posible el

pensamiento preconsciente. 8. La enseñanza creativa significa que los alumnos son animados a generar

y desarrollar sus propias ideas. 9. En la enseñanza creativa, las diferencias, la unicidad, la individualidad,

la originalidad son aceptadas y recompensadas. 10. En la enseñanza creativa, el proceso es tan importante como el pro-

ducto logrado. El proceso creativo se suele caracterizar por estas etapas:

a) Periodo de preparación, familiarización, envolvimiento e identifi-cación con el problema o tema en cuestión; se recogen materiales, ideas, contradicciones, datos, etc.

b) Un período de incubación en que el creador le da vueltas al problema, se preocupa de él, lo relaciona inconsciente o sistemáti-camente con otros problemas parecidos, etc.

c) Un período de comprensión intuitiva (insight), en que todas las partes del problema o área se ven claras.

d) Un período de iluminación o inspiración en que se descubren las soluciones o se inventan las respuestas.

e) Un período de verificación, elaboración, aplicación, comprobación evaluación del producto.

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL

11. En la enseñanza creativa hay que poner ciertas condiciones para permi-tir a la creatividad aparecer: una clase rica en variedad de estímulos y recursos didácticos; unas condiciones psicológicas de buena relación con los estudiantes, de aprecio y deseo de que hagan cosas creativas, de que tengan ideas propias, de que participen y experimenten; un clima de aceptación y seguridad psíquica, (de no rechazo de nada y de nadie); de análisis y crítica para mejorarlo todo, de libertad; las condiciones ambientales y la actitud intelectual han de permitir darle vueltas a las cosas y verlas al revés o en otras perspectivas, usar el material de otros modos, etc.

12. La enseñanza creativa está más bien orientada hacia el éxito que al fracaso, de tal modo que aun las experiencias en las que fracase el niño puedan ser superadas, previo análisis de las razones por las que no logra los resultados deseados.

13. En la enseñanza creativa se provee para aprender muchos conocimien-tos y habilidades pero se hacen previsiones también para aplicar estos conocimientos/habilidades en nuevas situaciones de solución de pro-blemas.

14. En la enseñanza creativa, se anima al aprendizaje de iniciativa personal, en el que el alumno explora por sí, se formula preguntas que intenta contestar, reconoce nuevas relaciones/parecidos entre los objetos, saca sus conclusiones, etc.

15. En la enseñanza creativa se desarrollan destrezas de crítica y evalua-ción constructivas; después de concluir el proceso se analiza cómo fue, en qué se falló, qué resultó bien, etc., y se contempla el producto resaltando lo que está más logrado y lo que no, para rematar con una reelaboración superadora, que evite la sensación de fracaso.

16. En la enseñanza creativa se manipulan y exploran las ideas y los objetos.

17. La enseñanza creativa emplea procesos democráticos, en los que las decisiones y alternativas se razonan para elegir las mejores, dando al sujeto individual o en grupo la oportunidad de poner en práctica la opción que más le apetezca, aunque no sea la mejor o sea errónea.

18. En la enseñanza creativa se emplean métodos que son únicos para el desarrollo de la creatividad, como los diseñados por Osborn y Pames en la Fundación de Educación creativa de la Universidad de Buffalo (N. York): la posposición del juicio, la lista de atributos o características del objeto, la relación forzada de objetos incomparables (analogía), el torbe-llino de ideas (brainstorming), la lista de comprobación o metamorfosis del objeto, etc.

Características de los niños creativos

Estas características de los niños creativos, que las personalidades marcadas por su genialidad en la creación artística, literaria, científica, tecnológica o inventiva han conservado, han sido ampliamente comprobadas con diversas investigaciones.

Aquí reseñamos las especificadas por J. A. Smith (1974, pp. 11-22):

1. Los niños creativos tienden a ser más sensibles a los experimentos vitales que los otros niños.

2. Los niños creativos reaccionan de modo más pleno con las emociones que los que no son creativos.

3. Tienden a tener una fluencia y flexibilidad verbal superior. 4. Son más originales que los demás. 5. Pueden percibir y juzgar, pero prefieren la percepción al enjuiciar. 6. Tienden a ser más autosuficientes que los demás. 7. Tienden a ser más independientes en sus juicios (pues tienen hipótesis,

ideas y principios propios). 8. Tienden a ser más estables y seguros en las dificultades y problemas:

tienen respuestas para todo. 9. Tienen un sentido del humor, una actitud de juego con las palabras y

objetos no comprobados en los niños no creativos.

10. Están más interesados en roles, tareas y aprendizajes no convenciona-les.

11. Los niños creativos parecen ser más femeninos en sus intereses que los que no lo son y las chicas creativas son más masculinas debido a la curiosidad por explorar lo distinto y a la tendencia a no sujetarse a los estereotipos sociales de cada sexo.

12. Los niños creativos tienden a ser más dominantes y autoafirmativos (por tener más claras las ideas, más interés y firmes propósitos en lo que quieren).

13. Los niños creativos son muy suyos, resultan extraños o raros para sus compañeros y sus profesores, apareciendo como aislados o solitarios, al menos en su interior, por ser y sentirse distintos.

14. Tienen una tendencia mayor a la aventura, poseen una mayor capaci-dad para encontrar recursos y alternativas para salir de las situaciones conflictivas y de los apuros y para solucionar problemas (pues estos les apasionan, estimulan su inteligencia y les dedican concentración y tiempo).

15. Los niños creativos tienen una gran cantidad de energía, una gran ilusión por vivir, un alto nivel de efectividad y son ingeniosos y habilido-sos.

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CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C INICIAL SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS

16. A menudo son retados por el desorden y lo complejo, que les incita a explorar y encontrar una organización que lo haga inteligible.

17. Los niños creativos parecen estar siempre interesados/encandilados por algo, pues tienen una inteligencia viva siempre alerta para descubrir cosas.

18. Parecen ser introvertidos, porque tienen un mundo afectivo e ideativo muy rico, y le dan vueltas a su imaginación y están atraídos por lo desconocido y lo misterioso.

El desarrollo creativo: de la acción metodológica

a la estructuración organizativa

Para el desarrollo creativo del niño creemos que es preciso:

1. Mantener en teoría y práctica una concepción idónea de los principios en que se apoya la creatividad, de los fines que se persiguen:

— libertad, espontaneidad, expresividad; — variedad y multiplicidad de fórmulas, recursos, formas de expre-

sión; — identificación vivencial y emotiva; — proyección visual-plástica y práctica-manipulativa; — no imitar sino transformar/innovar; — no prohibir/reprimir, sino estimular para mejorar, rehacer, rehabi-

litar...

2. Actuar creativamente mediante una triple línea de acción:

— uso de procedimientos y técnicas creativas, imaginativas y fantás-ticas.

— recurso continuo a la expresión/lenguaje total propio de las artes dramáticas, plásticas, musicales y literarias;

— re-creación original innovadora de las tareas rutinarias de cada día: comer, andar, saludar de múltiples formas, de modo llama-tivo, etc.

3. Organizar el espacio/tiempo y los medios didácticos de modo original, variado, abierto a la iniciativa, recurriendo a estructuras eminente mente creativas como el horario modular flexible, el curriculum/áreas espaciales de libre opción, la variedad de métodos, medios y recursos.

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Estas dimensiones de organización facilitadora de la creatividad son esenciales en el sistema educativo para fomentar estructuralmente la originalidad, iniciativa e inventiva de los alumnos y profesores.

En el cuadro siguiente se resumen estas tres propuestas de desa-rrollo creativo.

SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL

Pensar visual: El desarrollo creativo consiste en usar a diario la ima-ginación y el pensamiento perceptivo visual (ver las cosas en la mente y realizar-las representándolas como si uno fuera cada cosa, iden-tificándose con ella). Multiplicidad de alternati-vas: El d. creativo tiene como fines disponer de múltiples, diversas, originales, sor-prendentes, problemáticas, inquietudes y alternativas. Desin/iibicion desrepresora: En sentido negativo, el d. creativo radica en no prohi-bir/reprimir las acciones e iniciativas del niño; en des-cuadricular y desinhibir al profesor y alumnos si se ven cortados, en eliminar los miedos oscuros.

3. Recreación de activida-des rutinarias/usuales: Toda actividad asimilada, habitual y rutinaria puede convertirse en actuaciones creativas haciéndolas origi-nal e inusualmente, de modo distinto cada niño y repitiéndolas con variacio-nes.

4. Técnicas o métodos crea-tivos: — Torbellino de ideas. — Solución creativa de pro-

blemas. — Analogía inusual. — Sinéctica. — Relax imaginativo, etc.

Espacio estructurado en áreas separadas: Biblioteca, plástica, música, descanso, juegos-juguetes, teatro, matemáticas, en los que están todas las cosas o recursos con los que se puede libremente manipular o actuar. Curriculum flexible con múl-tiples talleres: Minicursos, proyectos alter-nativos y opcionales que se pueden elegir quincenal, mensual o trimestralmente (horario modular flexible). Tiempo disponible en el horario para su empleo autónomo, según la libre ini-ciativa e interés del alumno. Recursos múltiples en libros, juegos, instrumentos musicales, y discos, cassettes, animales. Mobiliario variado, sepa-rando espacios. Decoración propia de los alumnos en función del tema monográ-fico quincenal.

sin embargo, han sugerido que, si los alumnos excepcionales habrán de funcionar con éxito en la vida, necesitan desarrollar, en la mayor medida posible, la habilidad de resolver problemas en la escuela (Dunn, 1968; Ford y Renzulli, 1976; Winschell, Eusher y Blatt, 1977; Thomas, 1980).

Si las destrezas creativas pueden ser desarrolladas en niños norma-les mediante apropiados programas como se ha demostrado amplia-mente, con la mayoría de ellos, cabe pensar que una adaptación apropiada de un programa sencillo y simplificado, empleando textos breves, frases cortas, auxiliados con dibujos y gráficos y con apoyo directo del profesor, habría de tener una incidencia evidente en los niños mentalmente retrasados, como ocurrió con la adaptación y apli-cación del "Programa de Pensamiento Productivo" de Covington (1974) realizada por Gold y Houtz (1984), originariamente diseñado para enseñar las destrezas y estrategias de solución creativa de problemas al margen de las materias curriculares. Al desarrollo de estas destrezas en los niños retrasados mentales apenas se ha prestado atención (Winshell, 1977) pese a que los estudios comparativos sobre los niños normales y retrasados indican que este tipo de destrezas creativas y de solución de problemas se dan en ellos, independientemente de sus destrezas (Rouse, 1965; Ford y Rezulli, 1976; Uno, 1977). Nuestra incursión práctica de aplicación espontánea de diversas técnicas de creatividad —torbellino de ideas, dramatización, relajación imaginativa, diseño gráfico, fantasía guiada, etc.— con un grupo de 6 niños retrasados en una sesión de dos horas con fuerte implicación lúdica y personal del experimentador nos permite asegurar que las respuestas y las reaccio-nes funcionales a las técnicas creativas en este tipo de niños no fueron esencialmente distintas a las que encontramos en niños, jóvenes y adultos normales (Prado, 1982).

Los esfuerzos en incrementar las habilidades de solución de pro-blemas en niños retrasados es presumible que se hayan demostrado exitosos generalmente como ha ocurrido con programas diseñados para mejorar las destrezas de originalidad (Penney y McCann, 1962), flexibilidad (Cárter y McKinney, 1968) y solución de problemas y planifi-cación (Ross y Ross, 1973).

Se ha usado con ellos de modo efectivo la técnica del torbellino de ideas (Rouse, 1965; Landner, 1971) y programas adaptados de creativi-dad como el de Nuevas direcciones en el Programa de Creatividad (Ford y Rezulli, 1976) y el Programa de Pensamiento Productivo (Gold y Houtz, 1984).

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¿Técnicas creativas con niños de preescolary de educación especial?

Si la solución creativa de problemas se ha empleado exitosamente con niños retrasados mentales ligeros, en otros países, ¿cómo no emplear esta y oirás técnicas, como las que en este libro se presentan, tanto con ellos como con niños de preescolar?

Los programas tradicionales de educación especial se han centrado en el entrenamiento de destrezas en áreas académicas. Varios autores,

SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS CREATIVIDAD EN PREESCOLAR Y C. INICIAL

Este programa se aplicó durante 9 semanas a un ritmo de una lección semanal, específicamente diseñada para que el alumno trabaje gradualmente en el proceso de solución de un suceso misterioso, presentado en forma de cómic, de modo que sea casualmente «llevado» a encontrar la solución mediante instrucciones directas del profesor acerca de ejercicios de solución de problemas. El programa se aplicó a un colectivo de 120 estudiantes de 10 a 12 años de minorías étnicas desfavorecidas económicamente (negros —54— e hispanos —49—) en su casi totalidad. El grupo experimental constó de 60 alumnos divididos en 10 grupos de 6 niños.

«El hallazgo de que los grupos entrenados excedieron en rendimiento significativa-mente al grupo de control (en todas las medidas de creatividad) en fluencia, flexibilidad y originalidad en los subtests figúrales y verbales, proporciona un fuerte apoyo a la efectivi-dad del entrenamiento en creatividad para estos estudiantes mentalmente retrasados educables» (Gold y Houtz, p. 25).

Se constatan los efectos positivos de otros experimentos similares, ya no sólo los explícitamente diseñados para incrementar la creatividad, antes citados, sino también las experiencias kinestésicas y visomotoras inciden de modo efectivo en el pensamiento divergente (Cartet, Richmond y Bundschurch, 1973).

Mi impresión personal confirmada por las líneas de investigación (Torrance, 1984) es que a estos niños les favorecerá mucho más un programa de creatividad integrada en el que primen los aspectos motores de vivenciación dramatizada de la historia o problema junto a su visualización simplificada en dibujos de los momentos, etapas o acciones significativas, incluyendo la expresión verbal y plástica de su actuación dramática y de los diseños visualizados del problema.

Gold y Houtz resaltan como más importante el hecho de que se mostrara un incremento de la retención en pruebas paralelas 1 mes después del primer post-test que se realizó mes y medio después de la aplicación del programa, es decir que 2 meses y medio después del entrenamiento, los «efectos eran consistentes y persistían» (p. 251), incrementándose ligeramente la fluencia y flexibilidad verbal, y sobre todo la originalidad tanto figural (que pasó de una media de 12.38 a 16.26) como verbal (que pasó de una media de 12.89 a 19.98) sin que hubiera apenas variación en el grupo control.

«En resumen, concluyen Gold y Houtz (1984), los resultados de este estudio indican que los estudiantes mentalmente retrasados educables rinden de modo similar a una población «normal». Las tendencias advertidas para análisis correlaciónales no fueron únicas para esta población especial sino que confirmaron investigaciones previas con poblaciones normales y bien dotadas (...). Claramente estos alumnos pueden sacar provecho del entrenamiento en la creatividad y solución de problemas. Es importante desarrollar y usar

programas específicamente diseñados o adaptados para alumnos de educación especial. Si estos ciudadanos especiales han de funcionar en la corriente principal de nuestras escuelas y sociedad, necesitan instrucción en destrezas más avanzadas como el pensamiento divergente y la solución de problemas» (p. 257).

Este estudio nos permite inferir la posibilidad de aplicación con éxito de programas de solución de problemas y de creatividad con niños normales a una edad temprana como puede ser el preescolar, si se acomodan apropiadamente a los intereses y necesidades del niño, a su capacidad de comprensión, recurriendo a variadas formas integradas de expresión verbal, plástica y psicomotriz en plan de juego o represen-tación narrativa de historieta o cuento.

Su necesidad es claramente sugerida por los trabajos de Roeske (1980) Creatividad en sus tempranos comienzos: oportunidades perdi-das; de Smith y Carlson (1980, 1983) ¿Pueden ser creativos los niños de preescolar? Un estudio experimental con niños de 4-6 años y La Creatividad en las edades escolares tempranas y medias; y de Moran III (1983) Pensamiento original en niños de preescolar en que se demuestra un comportamiento similar al de niños mayores y adultos en cuanto a la correlación entre cantidad ideacional y originalidad y el hecho de que las respuestas comunes o populares aparecían en los primeros estadios retrasándose las originales a las etapas últimas de producción tanto en niños de pensamiento original elevado como bajo.

Personalmente nos hemos visto sorprendidos por la facilidad y riqueza ideacional con las que los niños de preescolar operan, con la analogía inusual o extraña, de un modo intuitivo, aplicando una lógica implícita en los procesos «naturales» de asociación por contigüidad en el tiempo o espacio y por similitud de formas o funciones de objetos reales usualmente no relacionados como un coche y una gallina (Prado, 1985), actividades en las que los propios profesores en un principio encuentran bastantes dificultades y dan baja productividad.

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SUPUESTOS TEORICO-PRACT1COS

Referencias bibliográficas

COVINGTON, M. V. y otros (1974): The Productive Thinfcing Program: a course in learning to think. Merrill, Columbus, Óhio.

DUNN, L. M. (1968): «Special education for the middly retarded is much of it justifiable?», en

Exceptional Children, 35, pp. 5-22. FORD, B. G. y RENZULL1, J. S. (1976): «Developing the creative potential of educable

mentally retarded students». en Journal of Creative Behavior, 10, pp. 211-218. GOLD, J. B. y HOUTZ, J. C. (1982): Enhancing the creative problem soluing skills of

educable mentally retarded student. Presentado al Annual Meeting of the American Educational Research Association. Nueva York, 21 marzo. (En Perceptual Motor Skills, 58,1984, pp. 247-250).

LANDNER, J. O. (1971): Enhancement of productive thinking in institutional mental retardates (Tesis doctoral), en Dissertation Abstracts Jnternational, 32, 2401-B (University Microfilms, 71-26. 980).

MORAN, 111, J. D., y otros (1983): «Original thinking in preeschool children», en Child Development, 54, p. 921.

PRADO, D. (1982): La psicomotricidad creativa vivenciada. LIDE-ICE, Santiago de Compostela.

ROUSE, S. (1965): «Effects of a training program on the productive thinking as educable mental retardates», en American Journal of Mental Deficiency, 69, pp. 666-673.

SM1TH, G. J. W. y CARLSON, 1. (1983): «Creativity in early and middle school years», en

International Journal of Behavioral Development, VI, 2, pp. 167-193. SMITH, J. A. (1966): Setting conditions for creative teaching in the elementary school. Allyn

and Bacon, Boston. — (1974): Creative teaching of the lenguage arts in elementary school. Allyn and Bacon, Boston.

2. Pensamiento psicomotor en preescolar y ciclo inicial

«Los trabajos de epistemología genética, especial-mente los de Piaget, demuestran que solamente a través de la experiencia vivenciada con participación activa de la motricidad, se pueden elaborar las estructuras fundamentales del pensamiento abs-tracto. La pedagogía tradicional ignora totalmente, en la práctica, esas referencias esenciales».

LAPIERRE y AUCOUTURIER

El movimiento pensado (o sentido o consciente) es la base del pensamiento para moverse, o al moverse; separar ejercicio físico y pensamiento en el niño es un dislate que convierte la realidad psicoló-gica en maniqueismo dualista alma-cuerpo, escindiendo en la conciencia primaria del niño la integración natural psicosomática, aquella que se conforma en base a las primeras experiencias.

La teoría piagetiana del período psicomotor está abiertamente en contra de la distinción —y a posteriori— de la separación entre activida-des de la mente y actividades del cuerpo.

Muchas de las dificultades de aprendizaje académico de los niños se deben a falta de dominio del control del movimiento que dichas activida-des requieren.

Se trata de hacer que el pequeño sea capaz de coordinar el movi-miento espontáneo y descontrolado con procesos anteriores de pensa-miento mediante ejercicios adecuados.

Cualquier acción externa implica pensamiento, intencionalidad explícita o implícita: se suele orientar a un objetivo —por ejemplo— «coger la pelota que se cayó», y debe realizarse la acción con eficiencia, es decir, inteligentemente.

«Caminar en su dirección, acercarse lo justo, extender la mano, agarrarla y cambiar de dirección para volver al sitio inicial». Esta es una

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS PENSAMIENTO PSICOMOTOR

actividad ciertamente compleja. Y cuando nos enfrentamos a cualquier tipo de ejercicio físico nuevo —como puede ser conducir un coche—nos encontramos los adultos muy poco capacitados, en gran medida debido a una falta de adiestramiento de la coordinación movimiento-pensamiento.

En la educación física tradicional lo que se valora es el resultado, la consecución mecánica del movimiento perfecto sin una participación del proceso mental implicado. Es decir, el programa se considera un éxito independientemente de conocer y captar los principios del movimiento «pensado» que implican una buena ejecución del mismo.

«Un niño puede aprender a escribir con la acción requerida de coordinación del pulgar, índice, mano y brazo. Pero si lo aprende como un ejercicio especifico (—de escribir) en vez de como una aplicación de un repertorio de movimientos discriminativos bien desarrolla-dos, puede no ser capaz de transferir estas destrezas a la función de cincelar la madera, cuero o tiza.

Por otro lado el niño que conoce verdaderamente los movimientos discriminativos de dedos-mano-brazo, ha de ser capaz de aplicar este conocimiento según Jo requiera la situación. Su aprendizaje de escribir o cincelar va a ser una aplicación de conocimiento interiorizado del movimiento apropiado más que el aprendizaje de memoria de una des-treza específica» (Furth y Wacht, 1975, p. 72).

Si un niño fracasa en un ejercicio, el profesor ha de estar atento para proponer otro de nivel inferior, al alcance del grado de su desarrollo psicomotor.

Podemos distinguir dos tipos de movimientos:

1. Movimientos genéricos. Son realizados con músculos «grandes», que implican el tronco, el cuello, los brazos y las piernas, tales como: correr, saltar, pensar, andar de modo diverso, lanzar objetos, estirar, empujar, nadar, etc.

2. Molimientos discriminativos, específicos, o finos, que se realizan con «pequeños» músculos como los que mueven los dedos de las manos y los pies, la lengua, los labios y los ojos, como por ejemplo desatornillar, abotonarse, manejar herramientas, cortar con un cuchillo o tijeras, hablar, escribir, leer, etc.

Unos y otros movimientos, genéricos y específicos, requieren una posición corporal, caracterizada por un hábito postural y una coordinación espacial, que suponen un conocimiento del espacio y de la propia posición en el mismo.

El pensamiento entrañado en el movimiento requiere además la coordinación de los sentidos corporales /anestésicos y propioceptivos:

a) Mediante la kinestesia nos hacemos conscientes de los movimientos de los huesos y articulaciones, de los músculos y tendones.

b) Mediante la propiocepción logramos una captación interna de la posición del cuerpo en la actualidad, con referencias a recuerdos de posiciones del pasado o con proyección a la posición que seguirá en el futuro.

Puede referirse a acciones particulares de un miembro cuya posición se percibe en relación con el resto del cuerpo.

En el dibujo adjunto el niño debe percibir y verbalizar que su brazo derecho está estirado y en tensión hacia delante y arriba, mientras su pierna izquierda está estirada hacia atrás haciendo contrapeso.

El punto de sostén o apoyo fundamental reside en el pie derecho.

La visión juega un papel importantísimo en el desarrollo kinestésico y propioceptor y un eficiente pensamiento en relación al movimiento «depende en gran medida de lo bien que se integre el proceso visual con el movimiento» (Furth y Wachs, 1975):

La importancia de «pensar el movimiento» no se debe subestimar. Si un niño de seis años no tiene un control fundamental sobre los movimientos genéricos y discriminativos, encontrará difícil si no imposible, mover sus ojos a lo largo de la página, mirar de arriba abajo desde la pizarra a su cuaderno, sostener un lápiz, o competir en el juego con los compañe-ros... «Si el movimiento corporal está bien controlado, los niños, pueden gastar un mínimo de energía en el aspecto físico de la tarea y un máximo en el pensamiento relacionado con la solución de la misma» (p. 74).

Podemos distribuir los «juegos de pensar al moverse o pensar el movimiento» en cinco categorías, según Furth:

a) Control reflexivo. b) Mapa mental del cuerpo. c) Coordinación de los ejes corporales. d) Equilibrio corporal. e) Acción coordinada.

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PENSAMIENTO PSICOMOTOR SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS

Juegos de pensamiento psicomotor para preescolar

En estos juegos es preciso que se implique el máximo de percepción consciente tanto del estado, y posición del cuerpo (propioceptividad) como de su movimiento (kinestesia), así como de su situación en el espacio.

La verbalización, en la medida de lo posible, será un buen método para interiorizar el movimiento, convirtiéndolo en movimiento «pen-sado», intencional y controlado. Se trata de que el niño pueda lograr:

— descubrir el movimiento y la posición de cada uno de sus miembros; — manifestar sus sensaciones internas, de inseguridad, miedo, etc., con su

propio lenguaje; puede ayudarle mucho el recurso al símil, mediante la expresión: «me sentía como... o como si...».

Se puede pasar de un movimiento espontáneo a ritmo normal, a su ejecución a ritmo lento y muy lento para cambiar a una ejecución rápida, muy rápida.

El contraste de ritmos ayudará a una mejor percepción mental del movimiento.

En la imitación de movimientos de otros compañeros puede darse un buen recurso de coordinación visomotora. Aunque los niveles de desarrollo son variables, es probable un número aceptable de aciertos en la generalidad de los niños. Interpretar lo que quiere decir el movi-miento de otro niño puede ayudar a empatizar. La dimensión lúdica e imaginativa, con implicación de una historieta o cómic, en los ejercicios es trascendental para que se opere una auténtica implicación de proce-sos sincréticos de pensamiento fantástico y sensoriomotor, que facilita una mayor ductilidad y flexibilidad corporal merced a las implicaciones emotivo-fantástjcas de fuerte atracción propias del juego y del cuento.

Es deseable readaptar la propuesta inicial del ejercicio o juego psicomotor con las sugerencias, ideas, emociones o recuerdos propios de los niños, que pueden dar pie a juegos dramáticos psicomotores, en base a una historieta colectiva que libere y exprese el mundo íntimo y fantasmagórico de los niños del propio grupo.

Por ejemplo, en un ejercicio de desperezamiento elevando los hombros y los brazos lo más posible a la altura de la cabeza con los codos doblados e intentando extender el antebrazo con los puños apretados, los niños dan estas sugerencias:

— «Es como si quisiera apartar una estantería que me cae encima». — «Parece como que me parto en dos partes». — «Hay muchos chaparrones de palabras que me caen y me castigan. Yo me defiendo.

Tengo miedo». «Me gustaría gritar». «Tengo mucho fuerza». — «Soy un Tarzán, libre y fuerte». — «Por mucho que tiran para afuera por los dos brazos no me pueden separar, estoy

muy unido».

Con estas sugerencias se puede hilvanar una historieta o cuento directamente por el profesor o por todos los alumnos en ronda de narración; al hilo conductor del pensamiento, narrado de palabra, acompañará la acción corporal de todos los alumnos.

Pueden darse dos variantes: una del profesor y otra de los niños. La del profesor, por ejemplo, recoge las sugerencias de los niños con sus propias palabras...

«Un niño, tú mismo, soñó un día que una estantería de libros que tenía en su habitación le venía muy lentamente encima. El intentaba contenerla, pero poco a poco le iba ven-ciendo Un chaparrón de libros le caía encima, se escudaba, como si fuera un guerrero defendiéndose con su escudo; pero después le llovía granito... después arena... después un torrente de palabras como dardos duros y amenazadores le asaltaban por todos los lados... Tenía miedo... se encogía, apretaba los dientes, apretaba los puños, empujaba con los pies hacia el suelo tensaba los brazos como un arco para defenderse... y de pronto así se sintió fuerte y sólido como Tarzán. Y así se sintió libre de la pesadilla, del sueño; nada podría deshacerle, ni herirle. Podría sostener y contener estanterías, muros, tormentas de granizo, chaparrones de palabras amenazadoras».

La versión de los niños, al ser de múltiples procedencias, suele ser mucho más variopinta y dispersa, pudiendo adolecer de falta de unidad. Esta viene a ser sustituida o asegurada por la acción dramática corporal y la implicación personal de los niños en la narración de sus propias frustraciones e impotencias colectivas sublimadas catárticamente en la fantasía del cuento.

Juegos de pensar sobre el control reflexivo del movimiento

El control reflexivo de movimientos involuntarios o reflejos implica dotar de intencionalidad y consciencia a las acciones incontroladas y espontáneas de la infancia, haciéndolas más perfectas y precisas.

La realización lenta de unos movimientos, provoca consciencia propiocinética y control.

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS

1. Ejercicios de masticar con exageración: mover las mandíbulas con fuerza.

2. Ejercicios de quedarse dormido en posición fetal y estirarse desperezán-dose en el suelo.

3. Ejercicios de caminar a cámara lenta. 4. Ejercicios de reptar por el suelo como un lagarto, gatear como un perro. 5. Ejercicios de agarrar por un cordel y tirar unos hacia un lado y otros

hacia el otro. — Agarrarse de las manos de un compañero y tirar los dos en sentido

contrario con las rodillas ligeramente dobladas.

6. Ejercicios de empujar con las manos contra la pared, doblando ligera mente los codos y las rodillas.

— Ejercicios de empujar contra las manos de otro compañero de similar talla.

7. Ejercicios de rodar por el suelo primero muy despacio, después deprisa.

8. Ejercicios de incorporarse del modo más eficiente y rápido de la posición de tumbados y sentados.

— ídem a cámara lenta.

9. Tumbado en el suelo boca arriba el niño, el profesor le empuja por los pies y le dobla sus rodillas hasta que lleguen a tocar el pecho. El niño empuja con fuerza sus pies encontrando la resistencia de las manos del profesor en ellos.

— Repetir la acción primero con el pie derecho y luego con el izquierdo.

— Repetir la acción con los pies contra una pared. — Repetir la acción, con otro niño como opositor.

Juegos de pensar sobre el mapa mental del cuerpo

Es importante que el niño sea consciente de la coordinación dinámica de las diversas partes de su cuerpo cuando actúan conjuntamente.

La mayoría de los niños de primer grado están aún desarrollando un mapa mental de su cuerpo, lo que les impide realizar con soltura ejercicios específicos y resolver problemas psicomotores por no ser conscientes del reper-

PENSAMIENTO PS1COMOTOR

torio de destrezas y recursos físico-anatómicos que poseen. La frecuente posición de sentados en sus pupitres o ante la televisión no facilita nada el autorreconocimiento de la propia dinámica corporal, que implica la percepción de la posición del cuerpo, la localización de los diversos miembros y la intuición de las conexiones de las distintas partes del mismo en la ejecución de diversas tareas.

EJERCICIO DE CAMINAR CON LAS PIERNAS CRUZADAS

1. Se hace una línea con tiza en el suelo y se coloca el pie derecho en la zona izquierda y el izquierdo en la derecha de modo que las piernas estén cruzadas. El niño tiene que recorrer varias veces el espacio, incremen-tando la velocidad.

2. Repetir el mismo ejercicio caminando hacia atrás. 3. Hacerlo en grupos de 5 o 6 niños en varias líneas diferentes. 4. Ídem al 3, en una misma hilera, colocando las manos sobre el hombro del

de delante.

JUEGO DE LA CARRETILLA

1. Un niño apoya las manos en el suelo y el otro le levanta las piernas, para que aquel camine con sus manos con la cabeza mirando hacia delante.

2. El niño carretilla se mueve hacia adelante, a un lado y a otro, y hacia atrás o sin rumbo.

3. Recorrer una línea recta en la que el niño-carretilla va apoyando sus manos.

4. Moverse con las manos cruzadas (repetir 2 y 3 así). 5. Recorrer un laberinto. 6. Ir echando objetos que encuentra por el suelo en un cubo. 7. Caminar dibujando figuras en el suelo.

A cada ejercicio los niños pueden invertir sus papeles: el que hace de carretilla pasa a coger de los pies al otro.

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PENSAMIENTO PSICOMOTOR PENSAMIENTO PSICOMOTOR

a) La rodilla izquierda. b) El pie izquierdo. cj La mano izquierda y el brazo. d) La cabeza.

a) La rodilla derecha. b) El pie derecho. c) La mano derecha y el brazo. d) La cabeza.

a) La rodilla izquierda. b) La cabeza. c) La pierna izquierda. d) La rodilla derecha. e) La pierna derecha.

— Tocar derecha e izquierda a la vez, para que las levante simultánea mente.

a) Levantar pierna derecha con brazo izquierdo. b) Levantar pierna izquierda y brazo derecho. c) Levantar cabeza.

— Repetir en posición de tumbados boca abajo (es más difícil).

PREGUNTAS O PROPUESTAS SOBRE EL CUERPO

Para provocar la conciencia de la capacidad y alcance de las distintas acciones de los miembros de su cuerpo se propone a los niños:

— ¿Qué altura puedes alcanzar? — ¿Puedes tocar un objeto con el pie en la posición de sentado? — ¿Cómo puedes gatear debajo de la mesa en distintas posiciones? (ídem

bajo la silla).

Figura 2

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS

NADAR EN EL SUELO — Colocarse boca abajo con el brazo y pierna derechos avanzados hacia

adelante y la cabeza mirando hacia la derecha, pierna y brazo izquierdos extendidos hacia atrás.

— Invertir la posición de piernas, brazos y cabeza. Repetir las posiciones con un ritmo continuo hasta que el niño

descubra que está avanzando como cuando nada, merced al movi-miento alternativo de la parte derecha e izquierda del cuerpo (interiori-zación de la lateralidad).

PENSAMIENTO PSiCOMOTOR

Ejemplo de rotación de una cartulina negra por un lado y blanca por otro:

Ejercicios de coordinación de los ejes corporales

La comprensión sensitiva de las diversas partes del cuerpo y la coordinación operativa de las mismas son la base de funcionamiento armónico de las capacidades sensoriomotrices.

El control y manipulación del medio requiere del niño saber coordi-nar la parte derecha e izquierda del cuerpo (lateralización) y la parte superior e inferior del mismo.

El niño tiene que comprender cinética, visual y táctilmente la compo-sición bilateral de su cuerpo, siendo capaz de representarla simbólica-mente y de mover coordinadamente los distintos sectores de acuerdo con el esquema corporal de la figura 2, en el que, ojo, cabeza y tronco pueden quedar subdivididos en cuatro cuadrantes simétricos dos a dos.

La interrealización sensoriomotriz de los ejes y cuadrantes corpora-les es esencial para comprender las estructuras espaciales tridimensio-nales (arriba-abajo, izquierda-derecha, adelante-atrás) de que consta cualquier objeto o realidad; sin su dominio sería difícil el estudio de la geografía, las ciencias, las artes, etc.

La rotación del objeto sobre sus ejes ayuda a tener diferentes perspectivas del mismo.

El pensamiento visual localiza y sitúa al objeto; el «pensamiento para mover» nos permite programar su manipulación y efectuarla con per-fección.

La comprensión del esquema corporal, de acuerdo con los ejes vertical y horizontal, del que forma parte la lateralidad es esencial para la lectoescritura, para distinguir las letras, los números, las palabras y las figuras geométricas, de modo que no se confundan una «q» y una «b» con un «6» y un «9», «aso» y «osa».

La zurdera denota una preferencia lateral por la mano, ojo, oído y pie izquierdos, lo contrario ocurre con la «destredad». Es deseable no contrariar estas preferencias, con fundamentación neurológica, sino más bien impulsar la emergencia de una preferencia consistente.

Una vez lograda se pueden realizar ejercicios de ambidextrismo. En la posición de tumbados separar las piernas lo más posible así

como los brazos, hasta juntar las manos por detrás de la cabeza. Volverlas a su posición usual.

a) Puede hacerse a distintos ritmos. b) Puede hacerse por separado:

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Ejemplo de rotación de una «d»:

SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS

— pies primero, brazos después; — un pie, otro pie; un brazo, otro brazo; — pierna izquierda, brazo izquierdo; pierna derecha y brazo derecho; — pierna izquierda y brazo derecho; pierna derecha y brazo

izquierdo.

c) Pueden realizarlo moviendo un niño los brazos y piernas del otro. d) Se puede entrenar para que respondan rápidamente según las órdenes

(verbales o gráficas, señalando en un dibujo de la pizarra o en el cuerpo de otro niño).

Se pueden establecer secuencias ordenadas

1. Brazos (B) Piernas (P) 2. B. i / P. i ....................................... Bd - Pd . 3. Bd / Pd ............................................ Bi - Pi 4. Pi / Pd ........................................Bi - Bd

Se puede pedir que den la respuesta:

a) Inmediatamente después de señalar el movimiento del miembro corres-pondiente (mediante voz, toques, o señal gráfica).

b) Diferidamente: el niño tiene que retener la orden en la mente y ejecutarla cuando se diga: «¡Ya!».

En vez de una sola respuesta se pueden mandar una secuencia de respuestas: Bi, Bd, Pi, Bi, Pd, Bd, señalándolas en el cuerpo del propio niño tocando, o en otro niño que está de frente, o en un dibujo del cuerpo humano.

Girar el cuerpo

Con el cuerpo tumbado boca arriba el niño debe girar como las agujas de un reloj y en sentido contrario sin sacar la cabeza de un círculo.

PENSAMIENTO PSICOMOTOR

con la izquierda de modo rítmico. Finalmente los hace con las dos manos a la vez coordinadas.

Realizar el ejercicio en la dirección a la izquierda, a la derecha y alternando.

Se pueden poner limitaciones y variantes:

a) Mover sólo la muñeca. b) Mover hasta el codo, hasta el hombro. c) Mover todo el tronco en vaivén, acorde al movimiento de la mano.

Juegos de autocontrol del equilibrio corporal

El mantenimiento del equilibrio del cuerpo, evitando el caerse, es un ejercicio al que el niño se ha habituado desde que inició la incorporación, aprendió a levantarse y empezó a andar, de modo instintivo.

En estos ejercicios se trata de hacer reflexionar y controlar la capacidad de mantener el equilibrio en las más variadas posiciones y movimientos, de modo que el niño cobre seguridad psicosomática y destreza en las actividades de equilibración y potencie la eficacia de su actividad corporal.

Es necesario que comprenda y compruebe las leyes de la gravedad que rigen la seguridad en el andar y en el mantenerse en pie:

Hacer círculos en el encerado

Coge dos tizas en cada mano y primero hace círculos con la derecha después

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Ley 1: «A más base de apoyo, más garantía de estabilidad», menor peligro de caerse o volcar, ya que la línea de gravedad cae dentro de esa base.

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SUPUESTOS TEORICOPRACTICOS PENSAMIENTO PS1COMOTOR

Experiencia 1

a) Caminar con los pies casi juntos... despacio, deprisa, tropezar con un obstáculo o recibir un ligero empujón y tratar de mantener el equilibrio, evitando caerse.

b) Caminar con las piernas abiertas y hacer la misma comprobación.

Ley 2: «A menor altura, más probabilidades de mantener el equilibrio».

Experiencia 2

Muévete con las piernas bien dobladas por las rodillas, como suelen hacer los monos, y comprobarás cómo difícilmente podrán hacerte caer al suelo.

Es conveniente que el niño sea capaz de balancearse con facilidad en varias direcciones:

— de adelante atrás; — de izquierda a derecha; — de modo circular; — en diagonal.

Desde posiciones diversas: — de sentado o en pie; — y con ritmos distintos, incluso al ritmo cambiante del jazz.

El niño debe ser capaz de pasar con facilidad y rapidez del movimiento a un estado estático y viceversa.

Experiencia 3

Moverse con posturas diversas por la sala... con movimientos exagerados, no usuales y quedar inmóvil a una señal del monitor (palmada, silbato).

Moviéndose de prisa, pararse y quedar clavado como una estatua. Un niño con buen sentido de la gravedad puede moverse en línea recta y

circularmente sin titubeos ni vacilaciones. Puede incluso hacerlo con cierta velocidad.

Experiencia 4

a) Experimentar la sensación de mareo, individualmente, bajo el control atento del profesor, moviéndose circularmente (dando vueltas en círculo o sobre los propios talones). Cuando uno se siente mareado se respira profundamente y se dobla profundamente el tronco hacia adelante, manteniéndose en esa posición hasta que desaparece la sensación.

b) Cuando se va adquiriendo destreza, se puede incrementar la velocidad.

Parece que en las actividades de coordinación y equilibrio de la cabeza, los ojos y el oído interno (el laberinto) juegan un papel preponderante como centros de percepción, mientras los músculos del cuello recogen y coordinan en la práctica los mensajes de la posición de las distintas partes del cuerpo y los datos propioceptivos sensoriales.

A un niño con dificultades de equilibrio le costará orientarse en el espacio y mantener una ajustada posición corporal, que ha de ser de continuo reordenada, disminuyendo la eficiencia en otras actividades. Una disfunción de equilibración suele generar problemas, a veces, estructurales como malformaciones del esqueleto, dificultades de visión, desadaptaciones conductuales e incluso problemas mentales (Furth y Wachs, 1975, pp. 95 y 285 nota 9).

EJERCICIOS DE CAMINAR POR UN RAIL

Se puede construir con una tabla colocada sobre ladrillos separados por medio metro o bien con unos tacos de madera clavados.

La anchura será mayor cuanto más pequeños sean los niños.

a) Se pueden colocar dos tablas convenientemente separadas para que camine con un pie en cada tabla.

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS PENSAMIENTO PSICOMOTOR

b) Previamente se pueden hacer ejercicios más sencillos como:

— caminar por una línea trazada en el suelo con tiza, o por una hilera de baldosas;

— caminar en línea, colocando un pie a continuación de otro.

c) Se pueden hacer los ejercicios

— con los brazos extendidos; — con los brazos caídos; — con un objeto en la cabeza, sin que se caiga.

Nota: Mirar hacia el frente a un punto fijo, una vez trazada la dirección de la línea, es esencial para estimular una guía más kinestésica que visual.

A veces para una mejor equilibración los niños pueden colocar sobre sus hombros un palo de escoba sobre el que tienden los brazos, hasta lograr una mejor sensación de horizontalidad.

CAMA ELÁSTICA

Moverse, saltar, caer sentándose, etc., en una cama elástica o en un colchón ancho de gomaespuma, como si de un trampolín se tratase.

OTROS JUEGOS DE EQUILIBRIO

1. Resistir el empuje de otro compañero sin caerse, ni defenderse. 2. Empujarse sin utilizar las manos con todo el cuerpo sin separarlo nunca

evitando el empujón a distancia. * '

3. Uno se coloca en el suelo con las manos y pies en plan cuadrúpedo y otro niño se sienta encima, mientras el de abajo se mueve de modo diverso intentando echarle abajo.

Nota: Es imprescindible que el suelo esté alfombrado para evitar heridas al caer.

TABLAS DE BALANCEO

Se construyen varias tablas de distinta anchura y altura del soporte. En el ejercicio el niño tiene que conjugar el equilibrio y la coordinación lateral. Pueden darse tres modalidades:

1. Balanceo bilateral: el niño coloca un pie en cada extremo de la tabla y se balancea.

2. Balanceo lateral: el niño coloca los dos pies en un extremo de la tabla con las manos extendidas en la dirección de la misma y otra persona presiona por el otro extremo hasta elevar al niño.

3. Balanceo frontal: el niño se coloca con los pies en un extremo, mirando en la dirección de la tabla, es decir, con sus brazos extendidos perpendicularmente a la misma.

Actividades de acción coordinada

Puede haber variadas actividades de coordinación de diversos miembros corporales que se mueven a la vez para cubrir una misión

La imitación de cualquier actividad adulta profesional o de juego puede ser recomendable: si se exageran los movimientos, en plan cómico, el aprendizaje puede ser más sensible.

Entre ellos podemos señalar: ejercicios de siega, de excavar de serrar, de esquiar, de lanzar cosas y cogerlas, de golpear, de caminar de vanas formas (cojeando, con una rodilla entablillada, con dolor de barriga etc.).

Andar a la pata coja: el alumno debe variar de pie, y de orientación (adelante, atrás, izquierda y derecha).

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS PENSAMIENTO PSICOMOTOR

Juegos de ejercitación fonética Juegos de movimiento espacial dramático

EXPRESIÓN SONORA Y MOVIMIENTO 1. Ponerse delante de otro y hablarse sin palabras, con los ojos, el movi-

miento de la cabeza, la expresión de la cara. 2. Ponerse delante del otro y ponerle la cara que vaya indicando el profesor:

cara de «Sol», de «o», de corazón tristón/alegre, riéndose «jojojo», de 3. Ponerse enfrente del niño y hablarse sólo con esa letra (o) los dos, o el

otro contestando con otra (i).

EXPLORACIÓN ESPACIAL CONDICIONADA

1. Decir y representar una letra (o) de tres modos distintos moviéndose por el espacio.

— ídem una frase con palabras de muchas «o», como «oso baboso».

2. Tomar una misma frase breve o palabra y moverse por el espacio en línea recta. Cuando chocas con uno se la sueltas.

3. Moverse en forma de letra (o), variando las dimensiones, y pronunciando la letra con la velocidad y amplitud del movimiento.

4. Moverse por el espacio libremente. El profesor pronuncia una letra estudiada y cada niño tiene que adoptar la posición inmóvil de estatua que representa esa letra. (O con todo el cuerpo enroscado en el suelo, o con los brazos y dedos juntos, etc.). A una señal del profesor todos continúan moviéndose y los alumnos representan palabras con o: rojo, sol, caracol, coz, yo-yo, etc., cuando el profesor la pronuncia.

5. Coger un palo entre dos con las puntas de los dedos y moverse por el espacio libremente, o bien uno toma posiciones y el otro le secunda.

6. Moverse de tres en tres, siempre a la misma distancia ocupando cada uno la esquina de un triángulo.

JUEGO DEL COCHE CIEGO

Descripción

Se divide todo el grupo en parejas y cada pareja decidirá en principio quién de las dos personas va a ser conductor y quién el coche ciego.

Posteriormente el juego se repetirá cambiando los papeles. El coche ciego es la persona que va a ser dirigida o conducida; deberá

llevar los ojos cerrados/vendados y las manos por delante. El conductor deberá situarse detrás del coche ciego, tomando contacto con sus dos manos, sobre sus hombros/caderas, dirigiendo los movimientos del coche ciego con leves movimientos de izquierda/derecha, frenar, acelerar, subir, bajar, etc., todo esto sin comunicárselo de forma verbal.

A parte de las direcciones y maniobras de conducir, se puede mantener conversación pero es conveniente que ésta sea mínima para mantener un tipo de conversación corporal-afectiva, que es el objetivo de este juego.

Aclaración

Este juego tiene gran importancia para descubrir sensaciones muy básicas y muy puras tales como: la inseguridad-seguridad, el miedo-valentía, la confianza-desconfianza, la afectividad-incomprensión, el ponerse en lugar de otro... que permiten un análisis posterior.

Por todo ello se deben dar «serias» instrucciones para que los participantes superen en lo posible la barrera de la vergüenza y empiecen a percibir las sensaciones antes señaladas.

Efectos

— Una profundización de emociones y sensaciones. — Una percepción del espacio (familiarización con el espacio/hacer el

espacio propio). — Una diferente percepción del tiempo.

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SUPUESTOS TEÓRICO PRÁCTICOS PENSAMIENTO PS1COMOTOR

JUEGO: COGE MI SONIDO*

Descripción

El gran grupo se divide-en parejas (dos personas independiente-mente del sexo). Una vez formadas las parejas, todavía en grupo, cada pareja buscará un sonido corto y peculiar (tic-tic/brum, brum...) que deberá ser diferente a los otros sonidos de las demás parejas.

Una vez comprobado en grupo que no hay ningún sonido igual, que cada pareja tiene un sonido único, la pareja decide qué persona va a taparse los ojos (para ello es conveniente una venda o un pañuelo opaco) y qué persona va a llevar el sonido.

Así pues en cada pareja habrá una persona con los ojos tapados y otra que los tendrá bien abiertos y será la que realice/lleve el sonido. La persona con los ojos tapados deberá seguir el sonido.

A partir de este momento, no se podrán ni hablar, ni utilizar otros sonidos, ni tocar a la persona que tiene los ojos tapados; la persona con los ojos vendados tampoco podrá hablar, sólo seguir el sonido convenido.

La persona que guía con el sonido a la que está «ciega», puede jugar con dos aspectos: la distancia que mantiene con el «ciego» haciéndola muy corta y muy larga, y la dirección que varía lenta o bruscamente para que la persona con los ojos tapados pueda moverse al máximo de sus posibilidades. Otro aspecto con el que se puede jugar es con la cantidad de sonidos, pero siempre los necesarios para guiar a la persona por espacios sin que choque con ningún obstáculo.

Así mismo se puede jugar con la intensidad del sonido, para desarro-llar la agudeza del oído y comprobar la interferencia con los sonidos de las otras parejas.

Se puede dar más interés al juego señalando la importancia de que la persona ciega pille el sonido emisor, lo antes posible (competición).

El ejercicio no concluirá hasta que las dos personas de la pareja hayan sido a la vez «ciego» y portador del sonido.

Materiales

Es deseable una sala grande, siempre en proporción al tamaño del grupo (número de parejas).

Siempre que el movimiento sea posible, no se deben evitar los obstáculos. El portador del sonido debe guiar bien para evitar el choque con mesas, sillas, columnas...

Son necesarios pañuelos, o vendas opacas, ya que el tener los ojos cerrados es un esfuerzo que merma concentración y atención para el sonido.

El tiempo puede ser largo ya que el juego no es cansado y produce diversión; a la sensibilidad del director del juego queda su duración. (Total aproximado 30 minutos).

Efectos previsibles

— Agudeza auditiva: discriminación de sonidos. — Orientación en el espacio por el sonido. — Integración de recepción de sonido y motricidad. — Capacidad de previsión y estado de alerta. — Comunicación con la otra persona de la pareja. — Desarrollo de la confianza en sí mismo y en el otro. — Contacto físico con otros elementos del grupo (choques). — Vivencia de la dependencia.

Variantes

— Cambiar los elementos de las parejas y formar nuevas parejas. — Una persona emite y todo el grupo sigue a esa persona. — Posible uso de criterios de competitividad para experimentar.

* Este juego y el siguiente han sido redactados por R. Diez Liébana, miembro del equipo «Lubricán».

ESCULTURA EN GRUPO

Tres personas realizarán una composición con sus cuerpos de la forma que deseen siempre que sea de forma conjunta. Otras tres

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS

personas con los ojos tapados, y sin hablar deberán repetir esta> escultura estudiando las posiciones y «repartiendo papeles», es decir, cada persona buscará la posición y los contactos con los demás. 3. Juego, juguete e

imaginación infantil

Variantes numéricas

— Dos personas = escultura. Dos personas = ciegos.

— Cuatro... — Cinco... — Seis...

Cuanta más cantidad de sujetos, más complejidad y' dificultad y mayor interrelación.

Paso gradual en la interrelación del individuo al grupo: primero un sujeto hace de escultura y el otro le imita; después hacen una escultura dos sujetos, después tres, etc.

Referencias bibliográficas

FURTH, H. G. y WACHS, H. (1975): Thinking goes to school. Piaget’s theory in practice. Oxford University Press, Londres.

«En el juego de los niños la realidad es suspendida o mantenida en la periferia mientras dura el juego, y la fantasía adquiere el poder de la realidad... El placer reside no en representar una fantasía, sino en • extraerla de uno mismo, en darse cuenta de cuan maravilloso debiera haber sido ser capaces de acep-tar la historieta que pronto se probó como una mera pretensión».

ARIETI

«Ha sido esta aprobación y aceptación de su más profundo yo lo que hace posible percibir "valiente-mente" la naturaleza real del mundo y también hace sus conductas más espontáneas (menos controla-das, menos inhibidas, menos planificadas, menos voluntarias y predeterminadas). En contraste, la gente normal y neurótica, a través del miedo, pone una pesada muralla sobre lo mucho que permanece en el interior de sí. Ellos controlan, inhiben, reprimen y suprimen. Ellos desaprueban su yo más profundo y esperan que otros lo hagan también. Con lo que pierden muchísimo, pues estas profundidades (del yo) son, asimismo, la fuente de toda su alegría, de su habilidad para jugar, para amar, para reír y, lo más importante para mí, para ser creativo».

MASLOW

Juego es la «actividad que se hace por sí misma, mientras en e! trabajo se intenta conseguir algo distinto del propio quehacer». Hay tres dimensiones esenciales del hombre como ser viviente: •

— Homo Sapiens: ser pensante. — Homo Faber: ser productor, actividad o trabajo obligatorio. — Homo Ludens: ser para el ocio, actividad libre y no utilitaria (placer de la

actividad por sí).

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS JUEGO. JUGUETE E IMAGINACIÓN

En toda época, en todo lugar, en todo sujeto se ejecutan con desigualdad. En la infancia, antes de entrar en la escuela e iniciar las tareas obligatorias y «duras» del aprendizaje, el niño es homo ludens integral, un «ser para el juego».

«Hoy de pronto empieza a comprenderse que para un humanismo integral, para el despliegue total del ser del hombre, y para mayor eficacia en su vida social, parece imprescindible reencontrar de nuevo el sentido del juego. H mismo trabajo gana en cuanto que por una motivación intrínseca se convierte, en cierto modo, en juego» (Marín, 1972 p. 168).

Según Schiller las tendencias racionales y los impulsos quedan armonizados en el instinto del juego, en el arfe (Cartas sobre la educación estética del hombre, 1795); para él, el hombre sólo es plena y absolutamente hombre cuando juega, ya que el juego estético, impulsado por la imaginación, logra en éste una conjunción entre lo sensible- • empírico y lo racional-ético.

La vida y la forma coinciden en la forma viviente que es la belleza, que hace feliz al hombre, cuyo ideal es un alma bella (buena y veraz) plena de gracia y dignidad, de vigor sensorial y de potencial intelectivo. Richter, en su Levana o la teoría de la Educación (1807), dice que el juego espontáneo, nunca impuesto, con su aire creador, da salida a todas las energías infantiles, descubriendo sus posibilidades, su armonía y simplicidad. El juego es la espontánea liberación de la vida del espíritu opuesta a toda complejidad.

Froebel, en su obra Educación del hombre (1826), relaciona lo físico y lo espiritual. Crea en 1839 los Kindergarten (jardines de infancia) basados en los «dones» o juegos con cubo = estabilidad y con esfera = unidad, fuerza; los materiales utilizados son:

— pelotas de tela (con los colores del arco iris); — esfera, cubo, cilindro; — cubo integrado por 8 cubitos; — cubo integrado por 8 paralelepípedos; — cubo integrado por 27 cubos; — cubo integrado por 27 paralelepípedos.

Plurifuncionalidad del juego

Siguiendo las teorías del juego de diversos autores, con Claparéde, en su Psicología del niño y Pedagogía Experimental (1905), podemos señalar estas múltiples funciones del juego, que no tienen por qué ser excluyentes:

a) Divertirse, cuando hay aburrimiento. b) Descansar, recuperar energías cuando hay fatiga. c) Emplear la energía sobrante (Schiller, Spencer, Principios de Psicología,

1872). d) Revitalizar las costumbres atávicas de nuestros antepasados; según

Stanley Hall, el juego es la evolución de las actividades fundamentales de la historia de la humanidad de acuerdo con las leyes biogenéticas y ontofilogenéticas de Haeckel.

e) Lograr un ejercicio preparatorio para aquellas funciones vitales, sociales y profesionales del mundo adulto, según K. Gross en Los juegos de los animales, Los juegos de los hombres y El valor vital del juego.

f) Desencadenar y estimular el desarrollo armónico. g) Desarrollar un ejercicio complementario al trabajo (mecánico-alienador)

(Carr, Los valores que perduran del juego, 1902). h) Desarrollar una función catártico-terapéutica, expresando las inhibicio-

nes, tabúes y represiones socioculturales. i) Sublimar psicoanalíticamente el mundo reprimido del inconsciente

mediante la representación de sueños y fantasías. ;') Poner a prueba las propias posibilidades (según J. Chateau). k) Realizar un nuevo trabajo (según Rubinstein, el juego es el hijo del

trabajo). 1) Ejercitar mecanismos de ficción mediante los juegos imaginativos del

«como si».

Creemos que el juego tiene estas y otras múltiples funciones y que no se puede agotar ni en una-sola ni en varias de estas teorías. Por eso las integramos todas en el esquema adjunto.

«H mundo adulto ha perdido el paraíso natural del juego, el placer de la actividad espontánea como finalidad en sí misma».

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Clases de juegos

Siguiendo a Claparède podríamos clasificar los juegos en el siguiente cuadro.

SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS JUEGO, JUGUETE E IMAGINACIÓN

Exploración torbellínica del ser y el no ser del niño

Presentamos un elenco, al azar, de algunas características psicosociales expresadas con T.I. en contraste dialéctico, que puede ser ampliada.

¿Qué es un niño? (T.I.) ¿Qué no debe ser un niño? (T.I.)

+ un juguetón, en esencia: el juego es

su escuela y su vida

+ una semilla desconocida que crece y

crece

+ ingenuidad y naturalidad

+ un ser indefenso y desprotegido

+ un film receptivo en el que todo se

imprime

+ un ombligo del mundo familiar

+ el centro de atracción y atención de

todos

+ un sobreprotegido al que no se deja

en libertad para ser él

— un trabajador serio, mecánico y sistemático

— un árbol gigante en miniatura (un ser persona en miniatura)

— una copia de las complejidades y problemas del mundo adulto

— una fiera desatada en sus instintos vitales a la que hay que reprimir y dominar (su agresividad, amor, ternura, tristeza y espontaneidad)

— un ser receptivo en el que todo estímulo tiene su expresión, que debe aprender a controlarse

— una cucaracha de tahona, insignificante como el ombligo, que gobernará nuestro mundo dentro de 30 años

— un ser al que se le dedican pala-bras y atenciones que no conectan con su mundo (un incomprendido)

— un ser desprotegido, pequeño y débil que necesita calor, afecto y estimulación psicosocial para crecer y hacerse fuerte; al que hay que educar en invernadero

+ un desconocido

+ un manojo de necesidades, de ner-vios, huesos y músculos que pre-cisan moverse para desarrollarse

+ una psicomotora incansable que se recupera de continuo de la fa-tiga

+ un activista infatigable

+ un trabajo y obligación insufrible para muchas madres y padres

+ un desheredado de la fortuna en nuestra sociedad, que no cuenta a la hora de las grandes decisiones

+ una fantasía desbordada, mágica, que transforma lo real

+ un ser con predominio de la crea-tividad y afecto

— no hay niño igual, su individuali-dad es irrepetible, sin embargo se hace que sea como los demás

— un conjunto de necesidades psí-quicas artificiales fruto de la pu-blicidad

— un ser pasivo e inerte, apisonado por las cargas, deberes, imposi-ciones de socialización familiar y escolar inadecuada a sus carac-terísticas

— un destructor y agresivo al que le gusta deshacer y romper, por el placer del hecho en sí

— una ocasión para jugar y olvidar-se de las preocupaciones adultas; para disfrutar

— un ser que reclama, sin respuesta de la sociedad, una atención pre-ferente

— va a ser una mente lógica y racio-na/

— un ser frío y calculador sin senti-mientos ni escrúpulos

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JUEGO. JUGUETE E IMAGINACIÓN SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS

Seis rasgos básicos del niño y su plasmación en el juego

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS JUEGO, JUGUETE E IMAGINACIÓN

El juguete en su dimensión imaginativa y lúdica

El juguete es un artificio, mecanismo u objeto artificial o natural con el que se realiza algún tipo de juego. Así se puede jugar con una pelota, con una manzana, con castañas, con granos de arroz, con un bolígrafo, con una silla, etc.; es más, se puede realizar juegos usando como juguete el propio cuerpo en su totalidad o bien alguno de sus órganos como por ejemplo el de la fonación:

Jugar con la gran variedad de sonidos que podemos reproducir del mundo natural (animales, fenómenos de la naturaleza, objetos, máquinas...) e incluso inventar, variando el tono, el timbre, la intensidad y el ritmo (lento, moderado, de prisa, entrecortado...) traduciendo formas y figuras a sonidos, como por ejemplo:

El juguete mejor no es el más complicado, ni aquel mecanismo que puede hacer más cosas, sino aquél que en su simplicidad puede estimular al niño a pensar, a imaginar más para hacer más cosas con él.

Por desgracia, la publicidad ha hecho que el alma infantil se corrompa y pervierta: pone el énfasis y la emoción ladina en comprar y tener tal juguete que anunciaron por TV, como algo dinámico, activo y vivo e igual que el niño. Tener esos juguetes es como tener amigos y compañeros semejantes a uno mismo con los que jugar como si fuéramos muñecos. El atractivo está en comprar un engaño, más que en las acciones que el niño pueda derivar de su interacción con el objeto. El juego, a menudo, suele acabar pocos minutos después de la compra del juguete.

En realidad, cualquier cosa puede funcionar, y de hecho funciona, para la gran fantasía del niño como juguete:

Así, una silla puede convertirse, variando las funciones, en mesa, caballo, coche, máquina del tren, trinchera y metralleta o tanque, puente... y, a veces, el niño vive ese objeto con una intensidad y realismo similares a como si fuera el objeto soñado.

Fig. 2. Fantasía transformadora infantil, fuente creadora de juego y juguete. Nota:

Cada figura puede ser origen de un cuento o dramatización espontánea.

Algunos principios básicos del juego y el juguete

Algunos de los principios esenciales del juego y juguete, los podemos enunciar así:

1. En todo momento y lugar, juego y juguete han de acomodarse a las características básicas del nivel o estadio evolutivo que el niño ha alcan-zado, o recoger directa o indirectamente aquellos de los estadios inme-diatamente anteriores para que sean fijados de modo definitivo en el repertorio comportamental del niño y no desaparezcan o se atrofien por falta de ejercitación. De los juegos sensoriomotores se pasará a los lógico-simbólicos y a los sociales (sin exclusiones).

2. En cualquier caso e independientemente del contexto sociocultural, el juego y el juguete han de estimular la actividad infantil en alguna de sus manifestaciones: movimiento corporal, percepción sensorial intencio-nal, interacción social, expresión verbal, mímica, emotiva y fantástica.

3. Tanto el juego como el juguete, han de mantener ese equilibrio entre el realismo objetivo, consistente en reproducir el mundo adulto con sus objetos y actividades para que el niño lo imite y se socialice, y la expresión creativa original y personal en que el niño sienta liberadas y armonizadas sus tensiones y energías íntimas, a través del juego de invención y de fantasía-proyección de su problemática e inquietudes psíquicas, y a través de la constitución o montaje de juguetes y artificios.

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SUPUESTOS TEORICO-PRACTICOS

4. Tanto el juego como el juguete deben estimular una acción multiexpresiva integrada como recurso para mantener el equilibrio psicosomático bioenergético del niño y del ser humano.

5. En la acción del juego y con el juguete debe tenerse presente la ejercitación de las características esenciales y comunes a todo niño (sensorialidad, actividad, motricidad, fantasía mágica, afectividad, autoafirmación personal, libertad...) y las peculiaridades de cada individuo, mediante el recurso de la participación e iniciativa personal en la creación del juego (su proceso, metas y reglas) y en la construcción del juguete.

TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES

Referencias bibliográficas

MARÍN, R. (1972): Principios de la educación contemporánea. Rialp, Madrid, p. 168.

TÉCNICAS LOGICOVERBALES EL TORBELLINO DE IDEAS

— hacer equilibrio caminando con él en la cabeza, en la palma de la mano, etc.;

— hacer redondeles con un lápiz; — medir con una cuerda su perímetro, su altura y su ancho; — ordenarlos según tamaño, colores, etc.; — decorarlo con papeles pegados;

B) Aplicación Poner en práctica aquellas ideas que sean oportunas en el contexto.

Concepto operacional del T.I.

El T.I. consiste en un proceso individual/grupal de libre asociación de ideas, imágenes y expresiones en torno a un tema, una cuestión polémica o problema, intentando agotar todas las ocurrencias mentales, sin eliminar ni reprimir ninguna.

La variedad, cantidad y originalidad de las sugerencias constituyen un reto para cada individuo y para todo el grupo y la suspensión temporal de toda crítica evitando el rechazo de cualquier sugerencia, por inadecuada que sea, es la regla de oro del T.I. Escuchar a los otros y mejorar sus ideas con otras escalando su pensamiento en pro del rendimiento grupal y proceder con rapidez son otras dos normas de eficacia probada.

Una vez concluida la promoción de todas las ideas o cuando el animador lo estime oportuno, se procede a un análisis crítico, a la clasificación y la refundición de las ideas, o a la aplicación de aquellas que se estime más valiosas.

Un ejemplo sencillo lo constituiría este proyecto: ¿Qué podemos hacer en preescolar con un bote de cerveza vacio?

A) Promoción de ideas — rodarlo por una línea sin que se salga (competición); — ponerlo como objeto de puntería, tirando con pelotas;

Razones para emplear el T.I. en preescolar

El T.I. es especialmente idóneo para su aplicación en, preescolar, pues sus características de libre expresión, de espontaneidad, de no necesidad de lógica, de juego verbal, de participación abierta, concuer-dan óptimamente con un ser en desarrollo, que necesita expresar, con gestos, gritos, movimientos y palabras, todo el inmenso caudal de imágenes, sensaciones y pre-conceptos que acumula a diario en la civilización de la TV.

La importancia de comunicarse y de manifestar su mundo, de hablar y de que le escuchen y comprendan, es mayor en una época de prisas, de falta de tiempo para atender a los hijos y de tanta hora de video-escucha televisiva.

El alimentar la desinhibición y no inculcar mecanismos de acomplejamiento, de represión del error, o de miedo a equivocarse es otro factor positivo para el psiquismo infantil, cerrando el paso a la formación de personalidades tímidas, precavidas o, mejor, inhibidas para participar en los grupos, como suele ocurrir con porcentajes muy elevados de adultos.

El psicólogo Zimbardo, de la Universidad de Stanford, habla de 80 millones de americanos tímidos, o con algún tipo de complejo.

En encuestas realizadas por nosotros a universitarios licenciados, tres de cada cuatro se conceptúan personas tímidas, en mayor o menor medida.

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EL TORBELLINO DE IDEAS TÉCNICAS LOGlCaVERBALES

Usos del T.I. en ciclo inicial

Un profesor puede aplicar el T.I. con diversas funciones, como las siguientes:

— diagnosticar sus deseos, sus intenciones en un contexto dado; — prever los caminos de acción que les apetezca, o sean necesarios o

mejores; — prever consecuencias de problemas reales o hipotéticos; — lograr propuestas de actividades sobre objetos, materiales o variaciones

a las mismas; — hacer cuentos colectivos, ponerles varios finales, etc.; — hacer acopio y elenco del vocabulario que conocen (Diccionario Pre-

escolar); — conocer lo que saben, de cierto o erróneo, sobre un tema de modo que

se pueda componer o rehacer; — investigar su mundo interior psico-mágico:

¿Cómo te explicas que llueva? y ¿que el fuego queme?; ¿Por qué las piedras caen? ¿Por qué un avión vuela y no se cae?;

— acostumbrarse a relacionarlo todo desde pequeños, y poner cierto orden lógico posterior, al caos torbellínico (ordenaciones sistémicas por tamaño, por sucesión temporal, por importancia, por materia de que se componen, etc.);

— crear un ambiente espontáneo, rico, liberador, estimulante, abierto, tolerante y democrático desde pequeños;

— acostumbrarles a escucharse, respetar sus ideas, usarlas, rehacerlas, jugar con ellas, etc.

USO DEL T.I. EN LECTO-ESCRITURA Y LENGUAJE

1. Explorar las palabras y frases que sobre el tema escrito se les ocurren, y analizar el grado de conocimiento de otras antes de leer.

2. Fijar las palabras junto a la imagen. 3. Juntar palabras-imagen y hacer que elaboren frases: T.I. de verbos.

4. Componer una pequeña historieta o varias con la lógica hilación de las frases anteriores.

5. Buscar palabras que tengan el sonido correspondiente a un fonema o sílaba (discriminación fónica).

6. Pensar cosas o fenómenos que recuerden la forma de una letra: O, P, o su sonido.

7. Asociar palabras del mismo sonido o parecido y componer versos o juegos sonoros u onomatopéyicos.

EMPLEO DEL T.I. EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

1. Leer las sugerencias y significados posibles de sus trabajos o de dibujos de autores como Picasso, Miró, etc.

2. Para hacer una lectura-diagnóstico de qué puede ser, o expresar un dibujo o cuadro abstracto o garabateado y el valor emocional psíquico.

3. Dado un estímulo sencillo, indicar todo lo que podría ser o hacerse con él (enriquecimiento perceptivo).

4. Dado un estímulo confuso/complejo, o de figuras emboscadas o camufla-das, descubrir qué puede ser o significar cada parte del diseño.

Referencias bibliográficas

PRADO, D. de (1982): El Torbellino de Ideas. Cincel, Madrid.

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SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

5. La solución creativa

de problemas

«No es suficiente saber resolver los problemas cuando éstos están bien expuestos y delimitados sobre el papel; es necesario también saber, partiendo de una vivencia perceptiva y necesariamente com-pleja, extraer los elementos significativos que permi-tirán plantear esos problemas en términos precisos».

LAP1ERRE y AUCOUTURIER

Sensibilización al tema

Las cosas sin vida y más aún las vivientes —plantas, animales y hombres— tienen sus complicaciones, fallos y problemas: éstos nos sorprenden al ponerse en evidencia cuando en el proceso rutinario de funcionamiento normal sobreviene algún fenómeno inesperado, que produce efectos nuevos: echa chispas, humo, agua, emite muecas o sonidos especiales, produce consecuencias de herir o curar, etc.

Una actividad sencilla de análisis de problemas en preescolar consiste en explorar, en plan de torbellino de ideas, los fallos, dificultades, peligros o consecuencias negativas que puede tener un objeto o situación familiar a los niños en el aula o en la casa: un tenedor, una tiza, la silla, en el recreo, un cristal, etc.

El enfoque de la problematización es doble:

a) Fallos o complicaciones que el objeto o máquina puede tener en sí, en su funcionamiento, en su construcción, uso o aplicaciones, o en relación con un medio ambiente determinado.

b) Peligros, efectos nocivos, perjuicios que puede acarrear a los niños o a los que lo utilizan.

Una bombilla puede: — explotar y cortar; — calentar y quemar si la tocas; — cegarte si acercas tos ojos; — irritarte la vista; — fundirse y no dar luz; — caerte encima de la cabeza y estallar; — darle un golpe con una pelota y romperse; — es frágil y se rompe fácilmente; — se rompen los filamentos y no da luz; — no se puede transportar con otras o con objetos duros o de hierro, pues

se rompería; — no se puede jugar con ella al fútbol.

Con este proceso de sensibilización a los problemas se intenta:

1. Despertar un espíritu de prudencia, previsión y explotación de los peli-gros de los objetos, especialmente importante ante nuevos objetos o máquinas.

2. Animar un estilo cognitivo, que explora lo real más allá de lo evidente y de lo que se ve; lo que se intuye, se infiere sin verse.

3. Avivar la conciencia de que la realidad no es inocua o inofensiva, sino que en distintos contextos puede provocar conflictos, crear problemas o acarrear consecuencias peligrosas.

4. Reconocer lo real como cambiante, complejo y problemático, más que como estático, simple y sin dificultades de funcionamiento y compren-sión, es decir, no sujeta a duda, desconocimiento o posibilidad de desve-lamiento: la naturaleza se nos oculta y hay que investigarla e instigarla con provocaciones.

5. Llegar a comprender el proceso secuencial de solución de problemas, distinguiendo entre causas y efectos.

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TÉCNICAS LOGIC&VERBALES SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

Comprensión del tratamiento de problemas

Es importante que el niño en el análisis de problemas entienda la dinámica de la causalidad: lo que ocurre (efectos, consecuencias) es promovido por unas causas o sujetos agentes generadores y la rectifica-ción de lo perjudicial se efectúa aplicando diversas acciones de solución, que eviten las consecuencias negativas y, al tiempo, dejen en suspenso o anulen las causas provocadoras.

El orden secuencial temporal de un fenómeno conflictivo es este:

PROBLEMA COMO

CONFLICTO

El hecho de que el niño catalogue una serie de fenómenos en su categoría de causante, consecuencia o solución ya es valioso en la configuración de su pensamiento lógico—racional, máxime si se per-cibe claramente el nexo o eslabón entre las distintas categorías del problema, para lo que conviene visualizarlo plástica y dramáticamente.

Pedro tiró una piedra y rompió un cristal de la ventana. El dueño de la casa se enfadó y le riñó. Avisó a su padre y éste tuvo que comprar otro cristal y ponerlo.

Entendemos por solución creativa de problemas la dinámica mental y conductual que presupone que todo problema o conflicto tiene no una sino muchas causas, soluciones y prevenciones, y que, a menudo, hay que recurrir al torbellino de ideas para .que los niños den cuantas sugerencias de solución se les ocurran, intentando hacer viables aun las que parecen absurdas o utópicas.

El empleo de la solución de problemas en preescolar y ciclo inicial

La solución creativa de problemas en preescolar se puede aplicar de modo grupal, para explorar cualquier evento de anormalidad que pueda ocurrir en el aula o en el centro: un problema de disciplina, de un niño que se hizo daño, etc.

En los cuentos se puede parar la narración en el momento en que surge el conflicto e interrogar: ¿por qué motivos ha ocurrido esto?, ¿qué podrías hacer tú para prevenirlos?, ¿y para salir de esta situación?

A menudo se puede presentar un dibujo o una fotografía de una escena de peligro o de-un suceso negativo y pedir a los niños que piensen o se imaginen:

1. ¿Qué está pasando o pasó? 2. ¿Cómo pudo ocurrir (causas)? 3. ¿Qué podría haber hecho él, de estar allí, para evitarlo? 4. ¿Qué hacer ahora?

Se pueden presentar dibujos de acciones que pueden entrañar peligro: al cruzar una carretera, por la calle en obras, junto a un edificio en construcción y proponer las mismas o parecidas cuestiones acerca de los peligros que acechan.

Se pueden presentar dibujos de cosas, máquinas, animales a los que les falta algo o les sobra, tienen alguna parte cambiada de sitio o algún elemento que no les pertenece: coche con una rueda pinchada, o con una rueda más grande, o con una rueda dentada, etc. Se les pide que encuentren el error, fallo o falta.

Se puede poner una audición de ruidos o efectos sonoros especiales y que adivinen qué conflictos o sucesos pueden estar ocurriendo o pueden ocurrir.

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

Ejercicios de solución creativa de problemas

PROBLEMAS PLÁSTICOS

Intenta encontrar fallos, deficiencias (algo que le falta o lo tiene mal) de los personajes de los dibujos siguientes, piensa o imagina qué dificul-tades o perjuicios le ocasionan y propón soluciones variadas.

a) Deficiencias: carece de... no tiene algo que debiera tener... Tiene defec-tuoso... (más largo, más corto, más gordo)...

b) Perjuicios: cada defecto o fallo le produce dificultades. c) Soluciones: soluciona estos fallos y perjuicios.

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS O PELIGROSAS

Se presenta una situación en la que a un niño puede ocurrirle algo si no se da cuenta, si no se percata y toma precauciones; así cuando juegan al lado de un socavón, o en un campo con piedras, alambres, o va a coger un puchero que está al fuego, o pasa debajo de una obra, o bebe bebidas que desconoce, etc.

COSAS EXTRAÑAS 

Trata de observar atentamente y encontrar algo imposible, extraño, inusual o que no encaja en la escena. Indica por qué no encaja o no está bien.

COMENTARIOS

A) Tiene cabeza de conejo/un cuerpo de pájaro.

B). Se apoya en una pluma de la cabeza. No puede aguantar el peso.

C) Es imposible que tenga nariz y ojos y carezca de cabeza.

Dj No puede una bola sostenerse en una pirámide, a no ser que estén soldados.

E) El equilibrio de los cinco elementos (dos pájaros/ojos, nariz, bola, triángulo) es muy difícil porque la base es muy pequeña.

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES

PROBLEMAS-SOLUCIONES

Un ejercicio muy fácil de montar consiste en hacer un torbellino de problemas de un animal o máquina, pidiendo que indiquen una o más formas de solución; aquí ofrecemos varios ejemplos de niños de prees-colar.

SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

EL CONEJO

Problemas Soluciones

Se puede encontrar con el lobo Escapar Se puede encontrar con un elefante EscaparSe puede encontrar con un oso EscaparSe puede marchar su madre y per-

derse Ir corriendo a buscarlaEncontrarse con el zorro EscaparEncontrarse con una serpiente EscaparPuede venir el cazador y ponerle la

escopeta encima Pedirle, por favor, quele deje marchar

Le puede pillar un coche Darle el altoQue se caiga un árbol encima CorrerPuede venir un pato y asustarlo

haciendo cua-cua Sacarle la lenguaSe puede caer a un charco Decir socorro y que le

ayudenSe puede encontrar un gato montes Subir a un árbol, es-

condersePuede tropezar con el tronco de un

árbol y darse un coscorrón SaltarPuede tropezar con una piedra Saltar por encimaPueden tirarle una piedra CorrerLe puede picar una abeja Llamándole cobardeSe puede encontrar con un caballo y

le puede pisar Diciéndole: auxilioLe puede clavar un toro un cuerno Decir: ya me estoy can-

sandoTiene sed y no encuentra agua Ir a su casaSe le puede caer una pina encima EscaparEl águila le puede picar Esconderse en la cuevaQuemarse si arde el monte Vienen los bomberos y

lo apaganQue le queme el sol Irse a la cuevaQue le pique una araña Curarse con agua y ve-

nía su mamá y le da un regalito

Cuento

«Era un conejito que vivía en el monte. Se encontró con el lobo, después a una serpiente.

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

Más tarde le picó una abeja y se asustó y se escondió en la cueva. Después se hicieron amigos y jugaron a la rueda, rueda».

Profesora: María Dolores Cancio. Edad de los niños: 5 años.

EL PATITO

Problemas Soluciones

Que le tiraron una piedra Ir al médico No le hizo caso a su mamá Buscar amigosSe escapó de la casa Quedarse en casaSangraba por una alita Ir al médicoHabía unos escondidos y lo querían

coger Esconderse en la hierbaSe podía hundir Quedarse en casaSe ahogaba Ir en un barcoVenía un tiburón CorrerVenía una ballena CorrerLo querían matar EsconderseVenía un indio AgacharseLe quería comer un pez • Esconderse detrás de una piedraLe ataban las patas Romper las cuerdasEstaba en la barriga del pez Romperle la bocaVio una bruja y tenía miedo EscaparseVenía un cocodrilo DisfrazarseLe cogía una araña Ir a casaSe podía ahogar NadarVenía un perro EscaparSe clavó una punta Marchar al médicoVenía una culebra Ir por el río en una barcaVenía un caballo salvaje Esconderse detrás de una piedraLe cortaban la cabeza Correr a un comercio y comprar un

disfrazVenía un escarabajo PicarloVenía un zorro Hacer un agujero y meterse allíRomper el pescuezo Ir flotando con un flotadorRomperse las patas Ir en una barca a buscar a su mamáVenía el lobo Llamar a un zorro para que le clavara

un cuchillo

Profesora: María Paz Trigo.

Edad de los niños: 5 años.

EL OSITO

Problemas Soluciones

Que tenía miedo Que le iban a coger Que tenía mucho frío Que le podían matar Que lloraba Que estaba triste Que tenía calor Que venía con pistola Que lo podía ahogar Que lo podía comer un lobo Que no comía Que lo podían atacar indios Que lo podían atacar vaqueros Que lo podían amarrar Que podía caer al río Que lo podían matar con un cuchillo Que se cayera a un pozo Que le picara un lagarto Profesora: Juana Roldan. Edad de los niños: 5 años.

Hacerse una casa Llamar a sus papas, esconderse Taparse con una manta Escaparse, esconderse Callar y pensar dónde estaban sus

padres Llorar Desnudarse Escapar, defenderse Esconderse Correr, escapar Hacer comida Escapar Escapar No podía hacer nada

Propuestas de varios tipos de problemas propios para el ciclo inicial

OBJETOS

Prevención de accidentes con objetos peligrosos: tijeras, objetos de uso cotidiano, pinturas, cola, ceras, bolas, pelotas, tiza, libro, bolígrafo.

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES

LOCALES ESPECIALES

Patio, pasillo, water, esperar al autobús, salir y entrar al colegio.

SITUACIONES, FENÓMENOS ATMOSFÉRICOS

De mucha lluvia, nieve abundante, mucho calor, niebla, tormenta (rayos).

DISCIPUNA/ORDEN/CONVIVENCIA

Ruido excesivo en clase, convivencia con niños retrasados que patalean o se enfadan mucho, se tiran al suelo, que gritan o pegan, etc.

SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

Si un pie fuera más corto que otro. Si tuviéramos los pies rígidos. Si fuéramos enanos. Si fuésemos gigantes. Si estuviéramos mojados. Si siempre brillara el sol (y no hubiera noche y siempre fuera verano). Si quemara mucho el sol.

SITUACIONES INSÓLITAS

Collages en que se mezclan objetos en lugares indebidos (una serpiente en la cama, una zapatilla en la jaula, una cama en el tejado...), difíciles o improbables (un coche volando, un músico tocando una bota en vez de un saxofón, etc.).

Puede usarse un panel de figuras autoadhesivas (franelograma) para situarlas en lugares peligrosos o de despropósito.

CUENTOS

Problemas y conflictos que se pueden presentar a los personajes.

Algunos ejemplos sencillos de solución de problemas

PROBLEMAS ORIGINADOS POR UN PUNZÓN LETRAS

Problemas de la O, F...

PROBLEMAS/CARENCIA

Representar situaciones como si... para ver cómo actuaría ... si sólo tuvieran un pie / un ojo / una mano.

Comer sin manos. El que usa gafas, qué tiene que evitar/hacer. Si anduviera a cuatro patas.

Problemas

1. Que nos pinchemos en un dedo

2. Que nos pinchemos en un ojo

Soluciones

Llevar guantes Coger el punzón al revés Cogerlo con cuidado Adiestramiento para no picarse con ejercicios reflejos, practicando pri-mero con objetos que no piquen Probar a picar el dedo sin hacernos daño

Llevar gafas (si se rompe el cristal daña el ojo, gafas de madera) Hacerlo con cuidado Una careta de metal

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

3. Que machaquemos demasiado la mesa

4. Que rompamos la silueta

5. Que pinchemos a otro 6. Que pinchemos muy separado y

que no salga la silueta 7. Que explotemos un globo 8. Que rayemos la mesa 9. Que rayemos la pared

10. Que sea muy delgado y no se pueda agarrar

11. Que tenga la punta muy gruesa y no sirva

12. Que se gaste la punta 13. Que tenga una punta muy afilada o

que haya agujeros delgados 14. Que lo metamos en un enchufe 15. Que lo metamos en la boca y se nos

infecte 16. Que lo utilicemos para rascarse en

forma de matapiojos 17. Que lo usen de espada 18. Que hagan peleas a picarse 19. Que piquen el corcho en vez del

papel

— Poner un corcho muy amplio — Picar muy despacito — Picar en el aire

— Repetir el ejercicio — Picar encima de un plástico — Usar una cartulina muy gruesa

— Que le pongan una tapita al pico

SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Situaciones carenciales/críticas Problemas

1 Hace mucho viento, se rompe el cristal

2. No tenemos ventanas

3. Es insoportable. Así no podemos tra-bajar

Situaciones exageradas

Soluciones

Poner una tabla que tape Colocarse delante Poner una mesa Poner un abrigo de un niño Marcharnos a otro sitio Tapar todos los cristales para que no se rompan más Encendemos la luz Traemos velas de casa Abrimos la puerta para poder respirar Renovar el aire a base de llenar bolsitas en el patio y vaciarlas dentro del aula Ir a respirar afuera cada poquito Romper la tapia y abrir ventanas Poner cristales más duros Reparar todos los cristales para prevenir rupturas

Qué haríamos si brillase siempre el sol. Consecuencias/paliativos/soluciones

No podríamos comer verdura porque ___________________________________ No necesitaríamos usar la luz eléctrica, ni la estufa, ni velas y en consecuencia ___ __________________________________________________________________

Tendríamos que dormir con unas gafas oscuras o con ______________________ No habría noche y por tanto __________________________________________ Podríamos ir siempre a la playa, pero No usaríamos ropa, sino y en consecuencia _______ Rantaríamos muchos árboles para tener sombra, pero Se bebería mucha agua y Sustituiríamos el agua por otra bebida, como _________________________ No seríamos como somos hoy, seríamos unos seres totalmente diferentes: imagínatelos ____________________________________________________________

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

«SI TUVIÉRAMOS QUE COMER SIN MANOS»

Soluciones

Utilizar una pajita para beber Tener un tubito donde pasaran las comidas sólidas y líquidas

Comer menos y adelgazar, pero... Nos sentaría mejor la comida. Beberíamos todo en vez de comer Machacar

los alimentos con una máquina

Beberíamos con la lengua (solución)

Necesitaríamos ayuda Tendríamos siempre algún amigo Estaríamos siempre pendientes de al-guien Tener brazos articulados

Entrenarnos mucho Frustración

Resolución de problemas en cuentos

«LOS SIETE CABRITILLOS»

Propuestas

Una cabra tenía siete cabritillos. Un día salió de casa y les encargó que no abrieran la puerta a nadie. El lobo intentó varias veces entrar: tomó huevos para afinar la voz, se cubrió con harina para blanquear-se, y por fin le abrieron. Se comió a todos los cabritillos menos al pe-queño, que se escondió en el reloj. Cuando llegó la mamá fueron a buscar al lobo, le abrieron la tripa para que salieran los cabritillos, se la llenaron de piedras y lo tiraron al río, donde se ahogó.

Soluciones

Cuento

Una mona estaba en un pino, tenía mucha hambre y no sabía qué hacer; de pronto llegó una nena, que estaba jugando por allí; al ver a la mona le preguntó qué le pasaba; le dijo que tenía mucha hambre, entonces le dio un plátano; a raíz de esto se hicieron muy amigas y se fueron a un parque donde había un enano, pero de repente el enano las vio y dijo gritando: «Una nena tiene una mona».

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— Comeríamos cosas sólidas

Problemas

Nos llevaría mucho tiempo

Trataríamos de hacerlo con los pies Trataríamos de buscar algún artefac-to que nos llevase todo a la boca Nos crecería mucho la lengua Seríamos gallinas Los labios tendrían forma de trompa

Cuento

¿Cómo harían los ca-britillos si no tuvieran puerta?

¿Qué haría el lobo si no le dieran huevos y ha-rina?

¿Cómo podían defen-derse los cabritillos cuando entró el lobo? ¿Qué pasaría si fuera un lobo pequeño el que llama a la puerta? ¿Qué pasaría si la mamá no encontrara al lobo? ¿Qué pasaría si las pie-dras fueran ligeras y no le hicieran nada al lobo?

TÉCNICAS LOG1C&VERBALES

Problemas

a) Cómo dar de comer al mono

b) Qué harían si les asustara el mono

c) Si se les escapa el mono, ¿cómo co-gerlo?

d) ¿Qué haría la gente al ver una mona con una nena?

e) Qué problemas tendría si tuviese una mona en su casa

Soluciones

a) Abrirle la boca y meterle el plátano Darle cacahuetes

b) Escaparse Ponerle una careta de un mono

c) Subir al árbol con una escalera

d) Darse la vuelta y mirarlas Echarse a reír

e) Sus padres la reñirían No tendría donde acostarla Sería demasiado inquieta para estar dentro de una casa

6. Las exageraciones

«La exageración nos aleja del mundo real y nos lleva a un mundo hiperbólico-esperpéntico, ofrecien-do una nueva perspectiva de lo existente al poner de relieve aspectos que pasan desapercibidos, al resal-tar sus valores, cualidades y virtudes, al agrandar sus fallos y defectos, haciéndolos notorios. Las exagera-ciones extralimitadoras son una técnica de agudiza-miento grueso de la conciencia popular».

PRADO

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Concepto operativo

Las exageraciones son cosas que pueden ocurrir en la realidad, pero que ordinariamente no se ven; por ejemplo sobre mi cuerpo:

a) Que mi cabeza sea tan grande como una calabaza. Que sea tan pequeña como una naranja. Que reluzca como una bombilla, o que sea toda negra y los ojos como tizones.

b) Que mi mano sea un garfio o un remo. Que tenga la forma de garras o que sus dedos sean largos y blandos como algas o que sean como platillos volantes o como palas de grúa.

c) Que mi cuerpo sea redondo como un tonel o que sea estirado como un fideo, o gigantesco como una torre. Que mis lágrimas sean como ríos o mi nariz proboscídea (de elefante), etc.

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TÉCNICAS LÓGICO VERBALES EXAGERACIONES

Las exageraciones pueden hacer referencia no sólo al tamaño, sino a la composición, a las funciones (eficacia, rapidez, peligrosidad), a los colores, etc.

Una forma muy usual de la exageración o hipérbole es la comparación con fenómenos u objetos desproporcionados en relación con el objeto que se compara: la altura del chico era tan descomunal que desde la calle alcanzaba el segundo piso, etc.

Así el proceso de comparación exagerada enriquece mucho la expresividad del niño.

EJEMPLOS DE COMPARACIONES EXAGERADAS 

Es una niña tan alta como un poste/gigante/... Es tan diminuta como una hormiga, como... Es tan gorda como un hipopótamo, como... Es tan fina y delgada como un hilo, una aguja, como... Es tan cuadrada como un adoquín, como... Es tan pesada como un camión, como... Es tan luminosa como... Es tan ardiente como... Es tan blanda como un chicle, como... Es tan pegajosa como una mosca, como... 

Algunas aplicaciones de las exageraciones

¿Qué aplicaciones se pueden hacer de esta actividad en general? ¿Y en preescolar? ¿Y en ciclo inicial?

— Dibujar las exageraciones y darles colorido: construirlas en cartón. — Ver su grado de verosimilitud poniendo R (real/realizable), I (irreal/im-

posible). — Encontrar sinónimos, aclarando el pensamiento, al tener que

extrapolarlo. — Poner ejemplos, buscar símiles y hacer comparaciones que eluciden el

lenguaje y caricaturicen el pensamiento. — Montar una expresión corporal de las diferentes exageraciones, bus-

cando posibles juegos dramáticos o narraciones. — Preparar o motivar a actividades plásticas más interesantes con

plastilina, recortado/collage de periódicos, construcciones escultóricas, etc.

— Ayudar a distinguir los fonemas fuertes/débiles, abiertos/cerrados. — Elaborar conceptos contrarios como grande, mediano, pequeño; gordo-

flaco; blando-duro, etc. — Agrupando las distintas exageraciones, hacer un cuento, que estimule

ejercicios imaginativos de psicomotricidad y expresión verbal.

«Era una O tan gorda que se movía lenta y pesada y torpemente como un Ogro... Se encontró unas Os muy ligeras y flacas que corrían tan rápido como un tren, y hacían: Traca-tra... tracatrá... mientras sonaba el viento: Offf... frenó el tren y todas las Os cayeron por el suelo...»

OTROS EJEMPLOS EN BASE A LA ACCION/TAMAÑO

Y esta pelota bota tan alto como una nube... Es tan pequeña que cabe en... Es tan grande que puede...

Me puedo imaginar un lápiz gigante como el Empire State, como un cohete

espacial, como la torre de la Iglesia, como la cola de un cocodrilo, o tan fino como la aguja de una jeringuilla, o mentiroso y variante como la nariz de Pinocho.

Algunas ventajas y efectos esperados de los ejercicios de exageración

— Desarrollar la creatividad al sacar al niño de «moldes», al concebir lo real como variable y transformable.

— Fomentar la desinhibición, pues nada se puede reprochar, rechazar, por deforme, exagerado o absurdo que parezca.

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TÉCNICAS LOGICO-VERBALES EXAGERACIONES

— Diferenciar lo real y lo irreal, lo posible y lo imposible. — Acostumbrar a aceptarlo todo, en principio; después se evalúa y se decide. — Habituar a respetar las opiniones de los demás por ilógicas que parezcan. — Desarrollar la fantasía con propuestas sorprendentes, animadas, irreales. — Enriquecer el lenguaje oral y el vocabulario activo. — Estimular a hablar a los niños callados y tímidos. — Detectar los humorísticos, agudos.

Ejemplos de exageraciones

EXAGERACIONES DE LA O Era una O tan delgada que era el punto de la i. Era una O que escribía sola. Era una O que servía de pozo. Era una O que hacía Donuts. Era una O que servía de agujero para los grillos. Era una O tan grande que asustó a toda la escuela. Era una O tan ágil que andaba por la clase de platillo volante. Era una O que jugaba al aro con niños. Era una O que se metía por la cabeza de un niño y salía sola por la pierna. Era una O tan grande que cabíamos todos dentro. Era una O que tenía forma de barriga. Era una O tan poco pesada que la levantaban las hormigas. Era una O tan pesada que hacía falta una grúa para levantarla. Era una O tan pesada como una apisonadora.

Era una O tan grande que parecía una mesa camilla.

Cogía tanto aire al decir la O que volaba como un globo. Era una O que tocaba el acordeón. Al decir la O abrió tanto la boca que la cara era sólo la O. Era una O que parecía un huevo frito. Había una boca de un tonel que parecía una O. Era una O que empezó a rodar y dio una vuelta alrededor del mundo. Era una O que se parecía a la bola del mundo. Era una O que quería ser sola. Era una O que se doblaba tanto que no parecía una O. Era una casa hecha toda de Os. Era un tambor que tocaba la O. Era un niño que tanto decía O que se convirtió en una O. Era una O tan pesada que hundía el suelo.

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Una O que de tanto comer explotó

TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES EXAGERACIONES

EXAGERACIONES DE LA TIZA

tan grande que cogía un pueblo

O blanda que cayó encima de la mesa.

larga como un fantasma

feliz

Va a pasear Se fue a ver mundo

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Que tenía una zanaho-ria de nariz

Blanda

IMPOSIBLES

7. Los imposibles

«Seamos realistas, pidamos lo imposible (pintada del mayo francés del 68). Pues lo imposible nos mues-tra tanto lo que se desea o ansia como realizable o posible (dimensión proyectiva) como la limitación de lo existente (dimensión crítica y comprensiva)».

PRADO

Concepto y ejemplo de imposibles

Hay muchos imposibles que han dejado o dejarán de serlo:

Traspasar una pared sin abrir un agujero, ahogarse en una gota de agua, empezar la casa por el tejado, que los hombres dieran el biberón a los niños, que los vestidos fueran inarrugables, convertirse en hombre-araña, hacerse invisible, vivir sin aire, vivir dentro de una ballena... .

Es imposible, en general, leer a oscuras, leer un libro sin letras o con los ojos cerrados, escribir un cuento sin palabras, hablar sin abrir la boca, andar sin mover los pies, nadar si no hay agua, fumar sin cigarrillo ni pipa ni puro (?).

A un niño de preescolar le es imposible:

— Correr a veinte kilómetros por hora. — Estar callado una hora. — Mantenerse quieto sin moverse nada en una hora. — Leer el Quijote. — Bailar «El lago de los cisnes». — Comer dos pollos crudos. — Sobrevivir a una poliomielitis aguda.

… …

— Es imposible lo que no puede ocurrir nunca, a no ser por la intervención especial de poder extraordinario.

— Es imposible que este rotulador grueso y verde (TI): Escriba negro, escriba fino Pase por el agujero de una aguja Se convierta en ratón Dure siglos Piense, hable y dibuje sin alguien que lo mueva..., que cuanto más se use más tinta tenga, dure más y esté más nuevo Que le crezcan bigotes Que haga sólo cri cri, como un grillo Que quepa en este reloj, que adopte su forma... Que cambie su color en oro

Pero en el pasado hubo imposibles que hoy no lo son. Por ejemplo, que el hombre volara (el avión), que llegara a la luna, que diera la vuelta

al mundo, que navegara debajo del agua (submarino, buzos), que se transmitiera la imagen a distancia (televisión), que los platos se lavaran solos (con detergentes especiales).

IMPOSIBLES EN RELACIÓN CON «ESTE» FOLIO

— Que se hinche y se haga grueso. — Que no salga mojado del agua. — Que nunca se acabe por mucho que se escriba. — Que no arda. — Que dé luz propia (¿y si lo prendemos?). — Que diga lo que está escrito en él. — Que apruebe un examen, si está en blanco. — Que nos cuente un cuento. — Que tenga una cuenta bancaria. — Que sea caramelo (¿y si le echamos azúcar?). — Que se reproduzca (y si lo partimos en trocitos, ¿no serán éstos sus hijitos aunque no

crezcan?). — Que me sirva de entrada al cine (¿y si lleva el sello y firma del dueño?).

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TÉCNICAS LÓGICO-VERBALES IMPOSIBLES

El peligro del encarrilamiento

En los trabajos de los grupos predominaron las referencias antropomórficas y de animación, es decir, que los objetos pudieran hacer, decir o pensar cosas humanas o propias de seres animados si eran objetos sin vida.

Para romper este ser o hábito de respuesta se propuso otra actividad grupal que ampliara los marcos de referencia.

IMPOSIBLES EN CONEXIÓN CON ESTA PELOTA

Es decir cosas que con ella no se pueden hacer, o que le son intrínse-camente imposibles a ella, por su naturaleza, funciones, forma, etc.

Es imposible:

— Que se pinche y no se deshinche. — Que hinchada, no flote en el agua. — Que siendo de goma, sepa a dulce. — Que se lance y no avance. — Que al darle una patada se quede pegada al zapato o quieta en el aire. — Que avance indefinidamente hasta perderse en el infinito. — Que la tenga un niño y no juegue con ella. — Que se pueda cocinar en ella (una tortilla). — Que se pueda construir una casa para una familia numerosa. — Que sea plana como el reloj, que se adapte a la muñeca. — Que marque las campanadas. — Que se meta en el ojo como una china. — Que cruja como el cristal al romper.

— Introducción en el campo de las sensaciones: Después de hablar sobre caliente Como..., áspero como..., duro como..., etc., tocar los objetos o materiales aludidos/compararlos (E).

— Comprensión de movimiento, quietud... Goma que baila, pelota que al lanzarla no para de volar, etc. (I).

— Después de decir exageraciones e imposibles, pedir a los niños que dibujen alguna de ellas (E, I).

— Hacer una redacción o un cuento pequeño basado en qué sucedería si existiesen realmente las exageraciones e imposibles dichos (E, I).

— Desarrollo de vocabulario, de la expresión y comprensión oral (E, 1). — Aprendizaje de conceptos contrarios: Más grande que..., más pequeño

que..., etc. (E). — Localización en el espacio: zapato en el techo, goma debajo de una

baldosa... (I). — Descanso, relajación, diversión, desinhibición (E, I) en tiempos muertos,

después del recreo, como complemento al tema. — Útil para llevar la atención hacia el tema que el profesor quiere (E, I):

Exageraciones o imposibles sobre determinado objeto o situación. — La dramatización de las exageraciones más fuertes facilita, el desahogo

de la agresividad (E).

El carácter novedoso y chocante de las exageraciones e imposibles favorece la motivación y la concentración del interés.

No cabe duda de que estas actividades fomentan la agilidad mental, enriquecen el vocabulario y estimulan la imaginación, favoreciendo la aparición de un clima distendido, desinhibido, libre y divertido.

Pero hay que resaltar el valor convivencial, al fomentar la tolerancia intelectual y el respeto por todas las propuestas, así como el aguardar el turno de hablar, etc., acentuando el sentido lógico y racional de lo real frente a lo irreal o exagerado o imposible.

Actividades adicionales

Valor y aplicaciones didácticas de las exageraciones (E) e imposibles (I)

— Como prueba proyectiva de diagnóstico. Si en las exageraciones o imposibles un niño incide sobre lo mismo puede ser sintomático de algún problema/dificultad (E, I).

1. Comprobar si realmente es imposible (I) o simplemente muy difícil (D). 2. Intentar hacer que los imposibles puedan realizarse por procedimientos

naturales o artificiales (N/A) o bien por mecanismos imaginativos (I). 3. Hacer un cuento o narración fantástica suponiendo que las ideas o propues-

tas imposibles se dieran en la realidad, resaltando las consecuencias positi-vas o los conflictos que generaría.

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TÉCNICAS LÓGICO VERBALES

Para marcar con más claridad el concepto de imposible, de algo que no se puede materialmente hacer o de cosas que no pueden existir se puede recurrir a un cuadro conceptual en el que se incluyen o clasifican las respuestas, como el que va a continuación, referido a acciones u objetos:

TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS

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Acciones o cosas reales

Acciones o cosas posibles

Acciones o cosas imposibles

Acciones o cosas fantásticas

Son comunes, se dan a diario.

Son raras o poco comunes.

No han existido en la realidad.

Existen en la fanta-sía, se pueden eje-cutar plásticamente.

Una casa. Reír.

Una casa en un ár-bol. Reír con la boca cerrada.

Una casa hecha sin materiales. Una piedra que ríe.

Una casa voladora o pájaro. Ríe el árbol o la flor.

Existen Pueden existir No pueden ser/ existir

No pueden existir. Se pueden imaginar

8. La creatividad sinéctica

en preescolar

«Ayudando a los alumnos a aprender las destrezas de convertir en extraño lo familiar (Gordon y col.), les animan a generar nuevas ideas y les ayudan a establecer una tendencia a escribir creativamente».

KATHENA

Concepto funcional

La sinéctica fue desarrollada por Gordon en su libro Sinectics (1961).

Por su raíz griega significa conjunción, juntar con, unión de..., y, en esencia, la sinéctica consiste en unir o conjuntar dos seres u objetos para construir uno nuevo variando su función o/y su estructura como:

bolígrafo + anzuelo = «bolianzuelo»

mano + cuchara = «cucharman»

andar + cuchara = «cucharanda»

Basta, pues, asociar dos objetos conocidos, antes no asociados, para que surja uno nuevo, original y llamativo, resultando ser una realidad mágica, inventada, que difícilmente se ha visto con anterio-ridad.

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TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS CREATIVIDAD SINÉCTICA

El proceso sinéctico consigue originar novedad en lo usual y familiar, dándole una apariencia y ser que antes no tenía.

La analogía y la metáfora, la asociación de los fenómenos distantes, para ocasionar nuevas sensaciones distintas de la suma de cada uno, es la base de la sinéctica:

— «Sus dientes eran perlas» (dientes de perla). — «Labios de coral».

En estas dos metáforas la asociación se da en base al color común:

— Dientes y perlas, blancos. — Labios y coral, rojos. Pero la asociación puede ocasionarse por múltiples factores concre-

tos: la forma de los objetos, su función parecida, su origen común, el sonido de la palabra similar, etc. Por ejemplo:

Girasol farola: forma elevada, inclinada en el foco/corola.

Grifo foco: función emisora de agua/luz.

Cáliz cálido: sonido de la palabra (en su raíz «cal», Cáliz feliz, en su desinencia «iz»).

La asociación de actividades, sentimientos, miembros, habla y forma humanas a objetos inanimados, a animales o plantas, es un procedimiento clásico de sinéctica denominado personalización (hacerlo persona) o de identificación: el sujeto se hace lo mismo (ídem) que el objeto, dándole vida y asumiendo muchas de sus características. Por ejemplo:

— La hormiga periodista. — El hombre yunque. — Yo televisor/computadora.

Empleo de la sinéctica en preescolar y ciclo inicial

Para el niño, dada su concepción mágica de la realidad, es muy común y fácil atribuir acciones y propiedades a un objeto de otros1 que no se le parecen; así, de un libro puede hacer un paraguas, un parapeto, una trinchera o un escudo, un proyectil, una radio de transistores, el tejado de una casa, etc.

Por ello el proceso sinéctico no es extraño al funcionamiento ani-mista del pensamiento operacional del niño: para él la escoba es un caballo en el que se monta y él, un indio. Su capacidad de identificación con los objetos o animales es muy notoria; es espontáneo su recurso al comportamiento de un «como si» o de una simulación viva y realísima, de tal modo que la muñeca o el trapo u objeto que puede hacer sus veces, suscita las mismas reacciones imitativas que la madre acunando y hablando a su bebé.

Por otra parte lo sinéctico es eminentemente conjunción de imáge-nes superpuestas de dos realidades distintas en armoniosa simbiosis. Y la imaginación o pensamiento basado en fantasmas o imágenes, más que en conceptos o palabras, es primordial en el animal y en el niño.

En la dimensión de síntesis propia de la sinéctica, el niño puede desarrollar consciente o inconscientemente sus funciones lógico-racio-nales, comprobando analíticamente:

1. Qué hay de la casa en una seta: tiene el tejado y cimientos pero no puertas ni ventanas.

2. Qué hay de una cara en la seta: la cubre una especie de boina, y su tronco es re-dondeado pero no tiene ojos, nariz, etc., por eso se lo añadiremos mediante el dibujo.

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CREATIVIDAD SINÉCTICA TÉCNICAS LOGICOFANTASTICAS

Valor didáctico-pedagógico de la sinéctica

Entre las varias funciones de la sinéctica para el preescolar podemos resaltar:

— El cultivo de la fantasía y la imaginación. — El enriquecimiento del vocabulario. — El acopio de sensaciones y emociones nuevas que experimentan por la

identificación con seres y fenómenos tan variados como la flor, el barco, el sol, el viento, la hormiga, la semilla, etc.

— La vivencia de problemas de otros seres/máquinas con los que se iden-tifica.

— El cultivo de la narración dramática suscitada por la novedad y sorpresa del nuevo ser representado en la generación sinéctica.

— La concentración de la atención y la suscitación del interés que son ca-racterísticos e inevitables cuando el sujeto confronta nuevas cosas o si-tuaciones.

El profesor de preescolar precisa un buen conocimiento de los procesos sinécticos y sus posibles aplicaciones en las más diversas áreas y actividades; ello le facilitará:

— Una buena acomodación a la mentalidad mágico-animista del niño. — Un rejuvenecimiento de su imaginación, quizá marchita. — Un caudal inmenso de recursos didácticos indispensables en el preesco-

lar: el cuento, el dibujo fantástico-surrealista, el ejemplo vivificante que haga comprensibles las cosas, etc.

LA TÉCNICA MISMA

El niño puede y debe saber aplicar la conexión sinéctica y llegar a entenderla mediante el correspondiente análisis plástico-verbal de sus combinaciones aleatorias o de dibujos sinécticos de los cuentos o libros que utiliza. El mismo, aunque no sepa aún escribir, puede dibujar las creaciones sinécticas:

— una casa árbol; — una casa bombilla; — una pera niño, etc.

EL APRENDIZAJE FÓNICO DE LAS LETRAS

Para aprender los fonemas propios del alfabeto el recurso a la sinéctica que conjunta sonido onomatopéyico, imagen del objeto que lo produce, gesto postural indicativo de la letra y la forma misma de la letra.

a) Farola con forma de efe (farola efe) que hace fffff (sonido efe) como si de un grifo cuando echa aire con poca agua se tratase.

b) Le acompaña la postura gestual del niño (identificación) en forma similar.

Algunas aplicaciones en preescolar y ciclo inicial

La sinéctica puede tener la más variada posibilidad de empleo en preescolar. Aquí señalamos alguna a título de ejemplo.

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LA CREACIÓN DE MINILIBROS DE DISPARATES

En apoyo de las palabras generatrices de la lectoescritura se pueden componer libros breves en los que esa palabra «foco o farola» se va transformando en otros objetos realizando funciones y actividades propias de otros seres, dispuesto en acordeón, forma de tira o libro.

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1

TÉCNICAS LOGICOFANTAST1CAS CREATIVIDAD SINECTICA

tripa uf... uff... se hace de noche y sientes frío... y piensas... Bufanda bufanda ... y vuelves a convertirte en una flor-bufanda qué bufa batida por el aire... vas corriendo ¡Buff! y pareces un Búfalo-flor enfurecido... ves una flor amarilla y gigante girando alrededor del sol, quieres ser un girasol... flor... y sol.

(Ver el capitulo 13 dedicado al relax imaginativo)

Cada verso puede ser objeto de un dibujo, ocupando una página del libro.

Nota:

A) En la primera parte se narran procesos naturales, sobre la flor, lo más cercanos a lo que la Botánica científica conoce de las flores.

B) En la segunda, la narración, más sinectizada, mantiene la identificación personal, y la flor, sin perder su naturaleza floral, se va convirtiendo en otros seres sinécticos por contamina-ción con el sonido «f» de las palabras (grifo/bufanda/búfalo).

LA REALIZACIÓN DEL CUENTO PERSONALIZADOR

Para completar el proceso de acción orientada a la lecto-escritura se puede concluir con una narración en la que el niño se identifica con el protagonista de la historieta (la flor). Pueden dramatizar los hechos que se narran o bien sentados/tumbados, con los ojos cerrados, imaginar los sucesos como un sueño. Concluida la narración, los niños dibujan la historieta y/o cuentan sus impresiones personales.

ERES UNA FLOR

A) Narración científico-onomatopéyica

Eres una semilla, creces, te abres, te salen hojitas verdes... Creces... Creces... Creces... y del tallo te nacen hojas de colores muy bellas. Eres una flor... vienen las abejas... a libar el néctar/el polen atraídas por tu belleza... oyes un zumbido ¡uf!... el aire sopla: fun fun y te meces,... el sol te calienta... te calienta... uff qué calor... sientes sed... y necesitas chupar: uf agua del suelo por tus raíces... y te refrescas... uf qué gusto respiras oxígeno... te duermes feliz. En la noche sientes y ves con tus oídos muy finamente todos los ruidos y... sonidos... y sueñas... te ves mágica...

METAFORIZACION SINECTICA

La sinéctica es una técnica creativa diseñada por Gordon con la finalidad de estimular la imaginación y la emocionalidad con actividades incoherentes, irracionales y novedosas. Mediante el recurso primario a la analogía, Gordon pretende expresamente «hacer familiar lo extraño», y «hacer extraño lo familiar», es decir, inducir la originalidad compara-tiva en todo proceso mental imaginativo mediante la obligada asocia-ción remota de objetos que ni están próximos ni han solido estar ni ponerse en contacto o cotejo.

Así, cuando se piensa en una cuchara, se inducen pensamientos convergentes, conocidos de uso consciente en la vida diaria: comer, sopa, comedor, mantel, plato, cocina, líquido, Mafalda, cucharón, tene-dor, cucharilla de café, etc.; si queremos pensar de modo extraño basta relacionarla con fenómenos, acciones u objetos no asociados directa-mente a la misma.

B) Narración fantástico-sinéctica

Eres una flor... muy especial... cuando ves algo que tiene un sonido ¡uff!... te conviertes en ello. Oyes sonar uf, uf... es un grifo del agua... sale aire y agua por tu

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TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS CREATIVIDAD SINÉCTICA

.

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121

ANALOGÍA CREATIVA

9. La analogía creativa

racional

«Las analogías han desempeñado un papel clave en la evolución de la ciencia y la tecnología... La invención de la imprenta, debida a Gutenberg, estu-vo en parte inspirada en analogías con las prensas para pisar las uvas en los lagares y con los troqueles empleados en la acuñación de monedas, al igual que Franklin y Kekule se sirvieron de analogías para inventar el pararrayos y descubrir la estructura anu-lar de la molécula de benceno».

BRADFORD y STBN

«Únicamente las estructuras del pensamiento, que permiten en cualquier situación relacionar lo con-creto a lo abstracto, tienen valor permanente. Son los instrumentos de la inteligencia, que es —como dice Piaget— "la facultad de adaptarse a nuevas situaciones"».

LAPIERRE y AUCOUTUR1ER

aún más, si esa relación se efectúa bajo criterios de cierta objetividad relacional estamos también promocionando procesos mentales lógicos, ¡o que constituiría una intersección intuitiva entre pensamiento conver-gente y divergente.

En general, la analogía, el símil, la alegoría y la metáfora son elemen-tos de trabajo fundamentales en el ámbito de la creación lingüístico-literaria. Cuando descendemos al campo de la enseñanza, la coordinación armoniosa e integrada de lenguaje y pensamiento, funcio-nando al unísono, tiene el gran valor y aliciente del refuerzo mutuo del pensamiento vía designación o denominación lingüística y de una profundización del lenguaje merced a la comprensión abstracta y sensorial, a un tiempo, que ocasiona el «ver» la razón de ser de la comparación, generándose estructuras ideo-lingüísticas bien arraigadas.

Estas fórmulas o formatos de trabajo lingüístico ideacional asocia-tivo pueden perfectamente iniciarse en preescolar, como hemos com-probado con diversos grupos de niños, pues se trabaja con objetos concretos bien conocidos por ellos o bien con representaciones plásti-cas de los mismos. Sus niveles de calidad y cantidad de respuesta llegan, a veces, a sorprender por resultar de mayor viveza que los de los propios profesores, carentes de práctica en la analogía inusual.

Los errores que suelen aparecer pueden y deben ser objeto de un posterior análisis.

Una representación gráfica de las respuestas, que evidencia su coherencia/incoherencia lógica, ayudará a los menos aptos a compren-der y afianzar los procesos relaciónales de comparación.

Valor didáctico-pedagógico Razón de ser

¿Es posible comparar objetos que, de ordinario, nada tienen que ver, porque son muy distintos en su naturaleza y composición, así como en sus propias funciones?

El determinar una o múltiples relaciones entre objetos dispares (bota/gafas, coche/gallina, etc.) es un ejercicio de ingenio y originalidad enriquecedor de los procesos mentales creativos e imaginativos; pero,

Los profesores señalan en este tipo de actividad de comparación analógico-racional, como efectos valiosos, los siguientes:

a) Agudiza la capacidad de observación cualitativa y la percepción espacio-figural, al tener que encontrar qué elementos, formas o funciones pareci-das hay en uno y otro objeto.

b) Facilita un cauce de pensamiento analítico obligando a relacionar ele-mento a elemento los dos objetos de analogía.

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TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS ANALOGÍA CREATIVA

c) Es una herramienta fértil de enriquecimiento y precisión de vocabulario, al tener que ir cada palabra asignada de modo objetivo a aquellos elementos que nombra: el coche corre, el caballo trota, el ave vuela, etc.

d) Permite conocer la realidad mostrando las características que de ella menciona el niño, pudiendo profundizar en otras que se le escapan; se puede investigar su pensamiento tanto en sus contenidos como en sus lagunas.

e) Permite estructurar en el niño una dialéctica rica de parecidos o coinci-dencias y diferencias, comprobando que en las cosas aparentemente más diversas existen siempre elementos de enlace; ello puede contribuir a alentar su curiosidad de descubrimiento y un sentido y talante mental abierto y relativista, ya que la realidad nunca les va a resultar simple y de una pieza sino variopinta, diversa, manipulable y sorprendente.

f) El procedimiento es un mecanismo de libre expresión verbal tan valioso como la técnica del torbellino de ideas, pues en principio cualquier respuesta es válida, si bien un análisis posterior nos puede hacer dudar y rechazar algunas como incorrectas o erróneas.

g) Mantiene la atención por su función plástico-imaginativa. h) Genera una forma de pensamiento muy próxima a los mecanismos

científicos, pues la proposición científica establece relaciones de perte-nencia o impertenencia entre variables o elementos que inicialmente no estaban asociados.

Proceso de desarrollo metodológico

Se puede desarrollar la analogía racional de varias formas:

LISTADO UBRE DE ATRIBUTOS UNILATERAL

Los niños dicen qué saben de uno de los objetos, y el profesor confecciona un listado de atributos de uno de los objetos de estudio analógico, en plan de torbellino de ideas; las respuestas se escriben y/o dibujan en el encerado; después va leyendo uno a uno los atributos mencionando el objeto que los posee.

De este modo «el caracol se arrastra por el suelo; y el coche»... («corre, se mueve por la carretera», etc.), dirán los niños.

El profesor anotará al lado, en la pizarra, las nuevas propuestas.

LISTADO UBRE DE ATRIBUTOS A LA PAR

Los niños dicen una sola característica de uno de los objetos y a continuación aquella que le corresponda del otro. El profesor las escribe y/o dibuja en la pizarra.

ANALOGÍA ESTRUCTURADA Y GUIADA POR CATEGORÍAS

El profesor va señalando aspectos o partes de atención del objeto:

— la cabeza, el cuerpo, las patas; — lo de fuera, lo de dentro; — el lugar o entorno donde son desarrolladas o suelen estar; — las acciones, o movimientos que hace y cómo los hace; — las profesiones/personas/cosas que tienen que ver con él (por ejemplo

de un pez indicaran: pescador, cocinero, pescadería, red, barco, etc.); — los fines para los que se usa; — el tamaño, la forma, el color, etc.

ANALOGÍA DE CONTRARIOS

El modelo puede valer con cualquiera de los procedimientos anteriores para hacer una comparación exhaustiva de cosas opuestas o contrapuestas:

— día/noche; — tierra/aire; — sano/enfermo; — rico/pobre; — fiesta/trabajo; — aldea/ciudad, etc.

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TÉCNICAS LOGICO-FANTÁSTICAS ANALOGÍA CREATIVA

Actividades de complementación Formatos para la analogía lógica

Finalizada la actividad oral de análisis de la analogía inusual, conviene complementarla con alguna actividad posterior de índole plástica, o corporal, o literaria, como por ejemplo:

a) Ir dibujando elemento a elemento de uno y otro objeto en corresponden-cia biunívoca en un folio dividido en 4, 6 u 8 partes.

PARALELISMO VERTICAL

b) Inventar un diseño sinéctico que recoja elementos en parte o en su

totalidad de los dos objetos que se comparan:

el pez pájaro

c) Representar mímicamente acciones y sonidos de peces y de pájaros. d) Imaginarse una aventura de un pez volador, contarla y dramatizarla.

ídem de un ave que vive bajo las aguas como un pez. e) El pez representado por un niño y el pájaro por otro, son muy amigos,

viven juntos... Los niños cuentan una historia con sucesos y los dos ni-ños la van representando.

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TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS ANALOGIA CREATIVA

SUCESIÓN PARALELA EN CÍRCULOS CONCÉNTRICOS ESPIRAL/ESTRELLA O FLOR

COLOCANDO AL LADO LOS DOS DIBUJOS FN LOS QUE SE INDICAN CON NÚMEROS LOS ELEMENTOS Y FUNCIONES CORRESPONDIENTES

EN PARALELO CON EL DIBUJO DE LJ?S OBJETOS (SUJETA) EN LOS QUE SE ESCRIBEN LOS RASGOS EN CORRESPONDENCIA

FICHAS INDEPENDIENTES/CARTAS DE BARAJA

Se diseña o escribe cada elemento de cada objeto para que los alumnos los armonicen o formen familias según categorías; partes materiales de las que se compone; funciones y usos; problemas, perjuicios; características percibidas: forma, color, etc.

- En la columna y en la fila se colocan los dos objetos de comparación con una serie de palabras relacionadas con cada una de ellas.

- En la confluencia de cada fila con cada columna se escribe una o más frases en que intervengan los objetos iniciales (peine/piña) y los correspondientes, por ejemplo, a la columna 2/fila 2:

— peine con púas de piñón; — piña con piñones de púa.

PIEDRA

FAROL

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TÉCNICAS LOGIC&FANTASTICAS

CUADRO MATRIZ DE DOBLE ENTRADA SOBRE PEINE/PINA:

Peine Piña

1 Plástico

2 Púas

3 Fábrica

4 Alar-gada

5 Cabeza

6 Pei-nar

7

1 Madera

Peine de madera plastifi-cada

Púas de madera

Fábrica madera Pinos/ peine

Alar-gada

Cabeza madera

Pei-nar ma-dera

2 Piñones

Piñón plástico

Peine con púas de piñón

Peinar piño-nes

3 Pino

Pino plástico

Peine con púas de pino

Fábrica de pinos

Pei-nar el pino

4 Redon-deada

Pina de plástico, peine, redondo

Pina de púas, peine de piñones redondo

Fábrica de púas/ peines redondos

Pina alar-gada, peine apiñado

Peine cabe-zudo alar-gado

5 Copa de pino

6 Comer

7

ANALOGÍA CREATIVA

OBSERVACIÓN FINAL

Cuando los objetos son muy parecidos por su forma y/o función o por ser de la misma especie o familia, como coche/avión; gallina/tordo; tiburón/sardina; piso/chalet; cazuela/sartén, etc., el ejercicio exige mayor precisión de matices.

Por ejemplo, el coche tiene un motor pequeño, el avión varios y grandes; el avión lleva mucha gente, el coche cuatro o cinco personas, etc.

Aspectos que pueden resultar difíciles para niños muy pequeños; por otra parte, el resultado final será que confirmen la existencia de muchos elementos comunes o iguales, debiendo insistir en los matices y aspectos diferenciales.

No obstante conviene probar y ver qué responden los niños; si bien este caso de objetos muy similares no suele aportar mucho juego de analogización original y llamativa.

EJEMPLO DE DOMINO: CAMPO/CAMA

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TÉCNICAS LÓGICO-FANTASTICAS ANALOGÍA CREATIVA

ANALOGIA CREATIVA DE LA VACA Y LA GALLINA

Profesor: Mª Luisa Sanz Colegio: Juventud Ni/el: Preescolar fecho: 20-2-84 Duración: 30 minutos

'

132

Vaca Vaca

Tiene boca y tiene dientes

Tiene lengua Tiene nariz Tiene culo Tiene terneros Tiene corazón Anda Tiene huesos gordos Tiene pulmones Con la leche se hace queso Con la leche se hace yogur Con la leche se hace mantequilla Tiene tripas Tiene pezuñas Tiene sangre Patean Tiene venas Tiene rodillas Tira del carro Tira del arado

Gallina

Tiene pico Tiene lengua

Tiene culo Tiene pollitos Tiene corazón Anda y vuela Tiene huesos finos Tiene pulmones Con los huevos se hace tortilla Con los huevos se hace bizcocho Con los huevos se hace flan Tiene tripas Tiene uñas Tiene sangre Pisan Tiene venitas Tiene rodillas

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TÉCNICAS LOGICO-FANTÁSTICAS ANALOGÍA CREATIVA

ANALOGÍA CREATIVA DE LA VACA Y LA GALLINA (CONTINUACIÓN) LA VACA CUCARACHA

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Vaca

Duerme Viven en el establo Muerde Tiene pelo Tiene piel Hace pis Salta Pasta en el campo Da leche Come hierba Se ordeña Tiene rabo Tiene cuernos Es de color negro, blanca o marrón Tiene 4 patas Es grande Tiene orejas Tiene ojos Tiene columna Tiene tetas Muge Mocha/embiste Bebe Es gorda Tiene carne Se come

Gallina

Duerme Viven en el gallinero Pica Tiene plumas Tiene piel Hace pis Salta y vuela Come Da huevos Come granos

Tiene cola Tiene cresta Marrón, blanca o negra Tiene 2 patas Es pequeña

Tiene ojos Tiene columna

Cacarea Pelea Bebe Es delgada Tiene carne Se come

Profesor: Lourdes Nivel: Preescolar

1 ¿Cómo surge esta analogía y diferenciación?

En la charla acostumbrada con los niños a primera hora de la mañana escribo frases que a ellos les motivan y les hacen gracia, como «la vaca peluda» y dice un niño «la vaca cuadrada». La dibujan y hay un gran regocijo por parte de ellos.

Aprovechando el ambiente creado comienzo por preguntarles qué saben de la vaca, qué tiene, etc. Nombran multitud de cosas que hace la vaca, órganos, etc. Luego con la cucaracha comparamos cada una de las características o partes que tenía la vaca y se van dando cuenta que en algunas cosas coinciden.

Uno dice que tiene frío y aprovecho para hacer psicomotricidad (el niño me motivó a mí ahora).

Vamos al centro de la clase, nos cogemos las manos y cantando lo de la cucaracha, la cucaracha, ya no puede caminar..., etc., movemos todo el cuerpo girando, cambiando de dirección. Paramos y dramatizamos que somos «vacas-cucarachas», poniendo las manos a modo de cuernos, moviendo el trasero como la cucaracha, etc.

Van a las mesas, se relajan un momento y les digo que dibujen como quieran ese monstruo que es la vaca cucaracha.

TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS ANALOGÍA CREATIVA

Cerdo Zapato BICICLETA/CONEJO

Piel Patas Nace Crece Come Gruñe Duerme Se come Hace pis Tiene rabo Tiene pelo Tiene hocico Tiene orejas Tiene lengua Tiene color Tiene uñas Sirve para hacer callos Pisa Se baña Bebe

Es de piel Se pone en los pies Se hace Es grande Chupa crema Cruje Se puede dormir con él Se come con él puesto Chapotea Tiene cordones Tiene fleco Tiene puntera Tiene adornos Tiene lengüeta Es de colores Van las uñas dentro Hace callos Da pisotones Se lustra Se moja

OBSERVACIONES:

Niños de preescolar Duración: 4,35-4,50 (quince minutos)

* La correspondencia no es estrictamente lógica. Habría que insistir a los niños para que encontraran su similar, corrigiendo o matizando, con la ayuda y/o insinuaciones del profesor, o que expliquen por qué/en qué se parecen.

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ANALOGÍA CREATIVA TÉCNICAS LÓGICO-FANTÁSTICAS

OBSERVACIONES Realización: A continuación de la anterior Duración: Cinco minutos

La relación del cerdo con el patín fue sugerida por ellos. Yo sólo propuse cerdo.

Profesor: Ángeles García A. (C. N. San Marcos, Santiago)

* La correspondencia no es estrictamente lógica. Habría que insistir a los niños para que encontraran su similar, corrigiendo o matizando, con la ayuda y/o insinuaciones del profesor, o que expliquen por qué/en qué se parecen.

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METAMORFOSIS DEL OBJETO

10. Metamorfosis del objeto

Escher ofrece una viva representación de meta-morfosis consistente en el diseño de formas y objetos que van sucesivamente transformándose en evolu-ción paulatina y casi imperceptible, de modo que la figura del final acaba coincidiendo con la del princi-pio.

— Los seres vivos (animales y plantas) nacen, crecen, se multiplican, mueren, se deshacen o descomponen en sus elementos químicos, siendo absorbidos por otros seres que se alimentan de esos elementos.

— Las cosas y objetos inanimados también sufren deterioro, se desgastan y acaban desapareciendo en sus partes y componentes.

Los objetos que vemos no son ahora como antes de ser construidos o fabricados: así un libro, este mismo folio, antes ha sido árbol, quizá tela, y en algún momento puede convertirse en humo y ceniza (carbón) si se enciende, o en pasta de celulosa, si se moja.

Metamorfosis significa ir cambiando de forma, de material constituyente, de funciones, etc., de modo paulatino, sin dejar de ser en esencia el ser originario.

Por ejemplo, un bolígrafo de plástico azul y blanco puede ser concebido como hecho:

— De diversos colores: todo negro, o rojo, o en colores apagados, o punteados u ondulantes.

— De diversos materiales: de plástico blando y moldeable, de barro, de acero, de madera, de cristal, de papel, etc.

— De diversas formas: de árbol, de dado, de dedo, de tijera, de seta, de culebra, etc.

— De distintos tamaños: gigante como un poste, diminuto como un alfiler, grueso y rechoncho, redondo, elefantino, estirado, como un muelle.

— De distintos usos: para escribir, para pulsar (imperdible), para frasco de colonia, para joyero (guardador), para escribir sobre negro, para señalador luminoso, como computadora, o reloj despertador, etc.

— Con funciones alteradas: se mueve a saltos y emite sonidos especiales, se niega a avanzar ante los errores, escribe por su cuenta, en vez de escribir borra, etc.

— Con una biografía o evolución peculiar: fue dedo, que pintó las cuevas pre-históricas, pluma de ave, pluma estilográfica, es bolígrafo, y será... (?)

El proceso de la metamorfosis

En la naturaleza la mayoría de las cosas se transforman, evolucionan, cambian:

La aplicación de la metamorfosis en preescolar y ciclo inicial

El sentir la realidad como viva y mudable es acercarse a la misma con una acción intelectual que va más allá del «aquí y ahora» de la sensación, propensión natural del niño; la metamorfosis ayuda a comprender la

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TÉCNICAS LOGICOFANTAS71CAS METAMORFOSIS DEL OBJETO

realidad del árbol que fue semilla, de la pera que fue flor, de la llave que fue mineral de hierro, etc.

Pero la metamorfosis, en su dimensión de fantasía e irrealidad puede ayudar a comprender y comprobar la diferencia entre lo imaginario, que no existe, y lo real existente.

El niño en preescolar, pues, puede proceder en la lógica realista del cambio natural de las cosas:

Ejemplo de metamorfosis de la i

La «i» puede experimentar muchos cambios en su forma, materia de que está hecha, tamaño, agrupación, usos, modos de ser percibida, etc.

1. Formas:

o bien seguir un camino fantástico:

El puede tratar de imaginar cómo se da o puede dar el paso de un estado a otro: de árbol a pasta de celulosa, y hacer una explicación coherente, lógica o mágica de los procesos de transformación y metamorfosis elaborando, con el conjunto de apreciaciones, una narración, historieta o cuento.

En concreto, aplicando el proceso metamorfósico a las letras o palabras matrices de cada fonema se puede conseguir un cuento disparatado y sorprendente o una narración lógica y dialéctica por contraposiciones y contrastes. (Ver otros ejemplos en el capítulo sobre el cuento.)

2. Materia: i de tiza, i de periódico, i de lápiz, i de p, i de hoja de pino, i de arena, i de idiota, i de plastilina, i de hojalata...

3. Tamaño: De muy grande (agigantar) a muy pequeño (miniaturizar).

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TÉCNICAS LOGICO-FANTASTICAS METAMORFOSIS DEL OBJETO

4. Número: i aislada i madre e hija en fila india

5. Usos y funciones: i para colgar (percha), para pescar (anzuelo), llorar, llamar, hacer el ratón, hacer el hipo.

6. Percepción: De distintos colores: negra, fosforescente, chispeante, roja. Con sonidos variados, con hipo, con estornudo, ronca... Con olores a mar, queso, caramelo, rosa... Con sabor a uva, fósforo, marisco, tocino... Con tacto de aguja, de hielo (frío y cortante), de arma, de plomo, de piedra...

7. Animación: Con mucho movimiento e inquietud, nunca puede estar quieta, siempre chilla, habla o baila o canta. Con cabezota grande. Con muchos amigos.

8. Nombre: La i ¡ppi!, la i piripí, la i estiradita, la i pintillosa, la i pizpireta, la i pizpirita, la i pinita, la i chiquitirrilla.

tos útiles, peras-lámpara... peras-bolígrafo... peras-cenicero... peras increíbles...

Sientes la pera como un ser excepcional lleno de riquezas, sabores y efectos salutíferos, y poco a poco tú mismo vas sintiendo deseos de ser una pera... y te imaginas como una pera... tienes ahora un nuevo estilo de aparecer y de comportarte... tú irradias un nuevo aroma... te sientes con nuevas posibilidades y con nuevos problemas. Imagínate cómo sería tu vida de pera... y cómo te gustaría ser... ... Imagínate tú, pera, desde que naces flor hasta que desapareces; piensa en varios finales que podrás tener como pera..., alégrate con los fines buenos y rebélate con los malos, tratando de evitarlos. ... Dibújate al sentirte una pera de fuego, de nube, de luz, de color.

Ejemplo de metamorfosis: la pera

... Le das un mordisco y sientes en tu boca la sensación agradable de su jugo.

...La ves en perspectiva: son muchas peras que van hasta una diminuta y verde, es el interior de la flor que ha perdido sus pétalos. ... Pera de distintos colores y tamaños, transparentes, rosas... rojas... amarillas... luminosas... como bombillas que emiten distintos colores y sonidos. ... Te imaginas muchas peras-bombillas distintas en un mismo peral. ... Ahora ves en tu fantasía peras de distintas formas, triangulares, redon-das, peras alargadas... peras en forma de paraguas... y otro tipo de formas que se te pueden ocurrir... ... Puedes imaginarte peras para distintos fines: unas que calman la sed, otras que recuerdan tiempos inolvidables, otras que te llevan al futuro, un futuro distinto, en el que los problemas se van desmoronando. ... Te imaginas peras de adorno... constituyendo formas caprichosas y obje-

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA

11. La relajación en la infancia

«Cuando nos hallamos en reposo en nosotros mismos, es inútil buscarlo en otra parte».

LA ROCHEFOUCAULT

«El logro de una actitud relajada, mediante "pausas creadoras" (Klatt), como fuente de restablecimiento, como compensación y uta precisa de acceso al propio yo y a todas las profundidades de la propia intimidad no ha de significar... sino un incremento de la capacidad vital y profundización frente a la dura lucha sin descanso que exige la realidad impuesta por las circunstancias técnicas de nuestro ambiente civi-lizado, siendo indicadas las pausas profilácticas de reposo de Vogt».

SCHULTZ

Justificación de la relajación

El objetivo de la relajación es distender las partes tensas del orga-nismo, provocando un estado general en el mismo de calma, equilibrio e integración.

La relajación ocasiona una vivencia más fuerte y plena del propio cuerpo, facilitando las sensaciones propioceptivas —darse cuenta de cómo está, cómo vibra, cómo respira, etc. — y cinestésicas —percibir el cuerpo en su dinámica de movimiento, prever imaginativamente cómo está en el espacio y qué formas va ocupando en los sucesivos movimien-tos antes de hacerlos—.

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA LA RELAJACIÓN EN LA INFANCIA

La relajación es valiosa por sí misma por la auto-posesión integrativa psicosomática y el bienestar que estimula. Además es un aprendizaje útil para el resto de la vida, dado el alto nivel de prisas, ajetreo, stress y tensión que la sociedad industrial genera; el aprendizaje de la relajación en sus diversas modalidades es uno de los objetivos más prácticos que se pueden y deben alcanzar en la escuela desde los primeros cursos.

Si se tiene en cuenta el número de niños problematizados que acuden a los centros, la práctica diaria de, al menos, dos acciones de relajación está más que justificada.

Hay niños con demasiada tensión extendida que cuando leen o escriben tienen rígido iodo el cuerpo o, cuando menos, la mano, el brazo y hombro, que actúan soldados y en tensión; el esfuerzo es tan grande que acaba ocasionando un dolor y desagrado considerables y, con toda certeza, un cansancio excesivo, que hacen rechazable psicosomáticamente, las actividades lectoescritoras.

En estos casos, que son frecuentes, la relajación es preceptiva junto a ejercicios de psicomotricidad fina de dedos, manos y brazos: hacer movimientos, que no suelen hacer, con los dedos, e imitar los de otros compañeros es un buen mecanismo. La actividad de tensión fuerte y contenida de los dedos y de distensión de los mismos también contri-buye a su agilización.

La relajación es necesaria para niños excesivamente inquietos, hiperactivos, descontrolados, agresivos, que siempre se están moviendo, y no mantienen la concentración sino durante breves momentos. Para situaciones de alteración y alboroto generalizados en el aula se pueden practicar diversas modalidades de relajación y autocontrol, mantenerse inmóviles como una estatua, mecerse con ritmo como un árbol batido por el viento, ser el péndulo de un reloj, concentrar la vista en un color, en la luz de una vela, en el pétalo de una flor, en un punto del folio, etc., son actividades que serenan y relajan si su repetición se realiza con pequeñas variaciones durante varios minutos.

La dinámica de relajación jacobsoniana (tensión enérgica manteni-da/seguida de distensión generalizada) aplicada a los miembros de la parte derecha del cuerpo (manos-brazos/pies/piernas, primero por separado, después conjuntamente) y después a la parte izquierda cons-tituye un mecanismo esencial en la adquisición y clarificación del esquema corporal, indispensable en los aprendizajes lectoescritores.

Algunas modalidades de relajación para niños

LA RELAJACIÓN PROGRESIVA DE JACOBSON

La relajación jacobsoniana consiste en poner en tensión extrema y duradera —casi hasta llegar al dolor— de un miembro (mano derecha apretada con fuerza/después mano izquierda/por último las dos con-juntamente), seguida de distensión y reposo total durante unos 30 segundos.

Después se procede de la misma forma con las piernas, para acabar con la tensión esforzada del cuerpo entero.

Paulatinamente la relajación se va extendiendo de modo espontáneo al resto del cuerpo.

Se puede actuar de igual modo con los órganos o partes de la cara:

— apretar los ojos/distenderlos; — apretar los dientes y distenderlos; — abrir la boca con fuerza y cerrarla mansamente; — estirar la lengua y tensarla en varias posiciones y dejarla como muerta; — aprisionar los labios hacia el interior y exterior de los dientes, etc.

Estos ejercicios de relajación facial son importantes para facilitar los procesos de pronunciación de fonemas.

RELAJACIÓN POR CONCENTRACIÓN AUTÓGENA (SCHULTZ)

Los alumnos, en una posición cómoda, sentados o tumbados, se concentran en alguna de estas sensaciones imaginativas asociadas a fenómenos naturales correspondientes: peso, calor, frío, latir del cora-zón, etc.:

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA LA RELAJACIÓN EN LA INFANCIA

— el peso se asocia a algo tan denso y pesado como el plomo o como un saco de patatas;

— el calor a un tizón de madera que arde sin consumirse; — el frío a la nieve o el hielo; — el latir del corazón al tic-tac del reloj que se siente y golpea en cada parte del cuer-

po, etc.

Se procederá dando las siguientes instrucciones:

«Estás muy cómodo... muy cómodo... no piensas en nada... tu mente está vacía... sólo sientes tu cuerpo... que pesa mucho... mucho... Tu pie pesa mucho, como el plomo... quieres levantarlo... y casi no puedes... es como si una fuerza lo atara al suelo... pesa mucho, lo levantas muy lentamente... (pausa) lo dejas caer al suelo... (pausa) lo vuelves a levantar muy lentamente... te pesa (pausa) lo dejas caer...»

Se repite con el otro pie, con una mano y con la otra; se puede añadir la cabeza y el vientre.

Hay que adoptar una voz cansina y monótona convincente. Se procede de igual modo con la sensación de frío y con la de calor. Para comprobar si están relajados basta elevarles una mano o pie

diez centímetros y dejarlos caer. Si se notan resistencias y rigideces, es que están en tensión.

Este tipo de relajación si no lleva aparejada la acción corporal es difícil para niños a quienes cuesta la concentración.

En cada sesión se trabaja solamente con una única sensación.

Ellos son como una pelota que bota muy rápido un minuto y se queda inmóvil otro...

Es importante resaltar el contraste entre acción fuerte y suave/rá-pida y lenta (inmovilidad), dejando un tiempo igual para ambas.

Se deben exigir ojos cerrados para no distraerse y silencio absoluto para ver y oír el cuerpo por dentro.

Una fórmula inusual de relajación fantástica para niños habituados que entronca con la concentración de Schultz consiste en que los niños imaginen alguno de estos fenómenos inusuales:

«Mi cuerpo está hecho de células, que son como pequeñísimas hormiguitas que se mueven permanentemente: mis dedos del pie están compuestos de hormiguitas... mis pies... mis piernas... mis caderas... el culo... los dedos de las manos... las manos están compuestas de hormiguitas... los brazos... los hombros... el cuello... la cabeza y la cara... el pecho y la barriga...»

En vez de hormigas se puede poner pececitos minúsculos, arenas, algodón, vapor de agua (nube)...

Otra fórmula de relajación por masaje consiste en ir golpeando con la palma de la mano, con ritmo y lentamente, varias veces en el mismo punto desde los pies a la cabeza, sin dejar ninguna parte del cuerpo. Se hace en posición de doblados. Se puede golpear con la punta de los dedos, con una pelota de tenis, con una bola de trapo, etc.

RELAJACIÓN POR PROCEDIMIENTOS INUSUALES E IMAGINATIVOS

La imitación de fenómenos de la naturaleza o de la vida artificial realizados acompasadamente producen serenidad, armonía e introyección del sentido rítmico.

Un niño tumbado puede ser acunado por otros dos siguiendo un ritmo permanente, previo ensayo por el profesor.

Pueden hacer de péndulos u olas que se mueven al son de un pandero.

O pueden imaginarse árboles que se mecen al vaivén del viento o un compresor que late muy de prisa en su interior y agita rápido todo el cuerpo; se para en seco. (Silencio, se escucha el sonido del cuerpo.) Vuelve a agitarse.

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PROGRAMACIÓN DE LA RELAJACIÓN

12. Programación de la relajación imaginativa

«Lo imaginario se resiste a ser concebido a no ser en sus propios términos. La imagen requiere la ima-gen. La imagen evoca la imagen. Afloran sistemas de comprensión ciertamente simbólicos. Es como si uno pudiera decir que lo imaginario es como (se parece a), pero no se puede definir qué es. Estos sistemas de conocimiento imaginario pueden señalar metafóricamente dónde residen las imágenes, quién las crea, cómo se pueden encontrar y estar en su compañía. Cada imagen descubre su propio carácter —de una forma particular ella configura y expresa la naturaleza de lo imaginario—, siendo ella misma. Dice lo que se ha de hacer, haciéndolo, representándolo por sí misma».

WATK1NS

Fines

otras acciones, conductas o movimientos conscientes (percibidos a través de la sensación propioceptiva y con los ojos cerrados), caracterizados por su novedad e inusualidad (hacer muecas raras con la cara), por su carácter fantástico (ser y moverse como un péndulo, ser una estatua), o por su forma poco común de ejecución (repetirse muchas veces lo que sólo se hace una; hacerlo rapidísimo o a cámara lenta, etc.).

En realidad se trata de introducir en la conducta los criterios clásicos de creatividad: multiplicidad repetitiva —con o sin variación— y originalidad.

Instrucciones genéricas para cualquier ejercicio de relajación fantástica

- Facilitar una atmósfera serena, sin ruidos y a media luz. - Dar unas orientaciones precisas de los fines y el mecanismo de la

relajación imaginativa, para acentuar el sello de seriedad y evitar las irrupciones de risas, el tomarlo a broma, etc.

- Poner previamente un ejemplo en práctica por parte del monitor o profesor para que asuman más exactamente cómo se realiza la expe-riencia.

- Recomendar vivamente que no se trata tanto de hacer ejercicio cuanto de ver —con los ojos cerrados, con la imaginación— cómo está y actúa cada parte del cuerpo y sentir las tensiones, dolores, hormigueos, calor, etc., del mismo.

- Aprender a relajarse jugando y rompiendo la monotonía. - Desarrollar la sensibilidad somestésica y propioceptiva. - Impulsar procesos de fantasía, creatividad y flexibilidad psicosomática.

Orientación básica Instrucciones específicas para la programación de la relajación imaginativa

La relajación, en principio, desde la perspectiva de la fantasía y la creatividad, consiste en la interrupción de las acciones habituales, que se realizan a menudo y de modo mecánico e inconsciente, para poner en marcha

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En la Ficha de Programación de la relajación se dan unas instrucciones en las que se especifican:

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA PROGRAMACIÓN DE LA RELAJACIÓN

1. Los objetivos concretos que se pretende conseguir: es decir, los efectos esperados del mismo.

2. Las sugerencias concretas que explicitan qué tipo de fantasía o acción inusual de relajación se pone en marcha: moverse como un péndulo botar como un balón, agitarse como una criba, etc.

3. La organización de la actividad: sentados, tumbados, en parejas, en grupo, etc. 4. Actividades didácticas de explotación de la experiencia: realización de un cuento o

narración fantástica (individual o en gran grupo), dramatización colectiva de la misma, esquematización conceptual, transcripción en cómic, poesía o sonidos musicales, etc.

5. Reacciones y observaciones a la experiencia: ¿Cómo les resultó la actividad a los alumnos?

— Momentos positivos. — Situaciones problemáticas. — Valoración global. Juicio general de la misma.

6. Variante/s a la propuesta de relajación (del punto 2). ¿Cómo la plantearías de otro modo similar?

Ahora te ves como estatua de personaje ¡lustre de la Historia, inmortalizado por alguna hazaña heroica, o por una vida ejemplar.

Con el paso del tiempo notas que tu energía interior hace brotar hojas y ramas en la fría estatua, y sientes la capacidad de moverte muy lentamente con movimientos que no se pueden apreciar desde fuera: son movimientos que duran años.

Crecen tus raíces, tu tronco, tus ramas y tus hojas, y con la fuerza del viento te mueves, con ritmo... y tus raíces se deslizan lentamente cortando la tierra como si ésta fuera agua... Varía el viento y cambia el ritmo de acción de tus ramas y tronco: unas veces lento y suave y otras agitado y enérgico.

Hasta que llega un momento en que te sientes libre, potente, suelto... Te sientes "tú mismo", recuperando tu propia forma corporal.»

3. Organización didáctica

La actividad se realiza:

1. (X) de pie, ( ) sentados, ( ) tumbados. 2. (X) individual, () pequeño grupo. 3. ( ) con música, (X) en silencio, () emitiendo sonidos. 4. Los alumnos están en silencio ( ), emiten sonidos ( ), palabras ( ). 5. Se mueven y actúan cuando las instrucciones lo sugieren ( ).

Ficha desarrollada de programación de relajación fantástica

TITULO: «YO ESTATUA FAMOSA» «DE ESTATUA A ÁRBOL-PERSONA»

1. Objetivos

— Experimentar la vivencia de inmovilidad en la civilización de la prisa. — Identificarse con una figura importante de la Historia. — Agilizar todo el ser sintiéndose árbol, mecido por el viento.

2. Instrucciones

Descripción detallada de la actividad fantástica, inusual, original:

«Con los ojos cerrados y en pie, adoptas una postura original, que usualmente no tienes, mantente en esa posición durante varios minutos sin moverte lo más mínimo: eres una estatua, hecha de roca o de mármol... Estás inmóvil e inerte, pero sientes todos tus órganos, sobre todo aquellos en los que hay tensión o dolor: te concentras en ellos y los asumes y aceptas, no puedes hacer nada, sino sentir, sentirte.

4. Actividades didácticas de aplicación

Una vez concluida la actividad de relajación prevés esta u otras actividades:

— Redacción de un cuento individual (X), en pequeño grupo (), colectivo (X). — Dramatización de cada cuento por el creador (X), por su equipo (), por toda la clase (X). — Hacer un dibujo y ponerle títulos (X). — Dibujar un cómic (X), desarrollar efectos sonoros acordes con la temática (X).

5. Realización y comprobación

Realizar el proceso de relajación y los ejercicios de aplicación (2 y 4). Hacer un breve análisis de los mismos, adjuntando a esta ficha unas muestras de los trabajos de los alumnos, como ejemplo.

6. Reacciones y observaciones

Valoración global

— Del proceso: fue positivo; en algún momento hubo risas, que no interrumpieron.

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RELAX IMAGINATIVO

13. El relax imaginativo (RI)

«Para nosotros, el papel fundamental de la escuela maternal y elemental es el de enseñar a percibir y a "pensar" a partir de esas percepciones; de dar al niño una suma de experiencias vivenciadas que le permitan formar las estructuras mentales indispensables a la posterior adquisición de conocimientos reales y no solamente los contenidos en los libros».

LAP1ERRE y AUCOUTOUR1ER

Por qué y para qué del RI en preescolar

Cómo se aplica el RI

AMBIENTACION EXTERNA Y PERSONAL

El RI requiere un ambiente exterior de ausencia de ruidos, de luz tenue o penumbra, de comodidad y de tranquilidad. Si hay moqueta se recomienda a los niños que se tumben con los ojos cerrados; si no, que se sienten lo más cómodos, quizá apoyando los brazos sobre la mesa y la cabeza sobre los brazos.

Conviene explicar a los niños en qué consiste la experiencia del relax imaginativo y para qué les va a servir:

«Es como soñar despierto y descansar, o como seguir un cuento o aventura mientras se está con los ojos cerrados, viéndola en la pantalla del interior del cerebro; para ello tenemos que estar muy relajados y tranquilos, muy cómodos y sin hacer ruido, tratando cada uno de vivir la aventura como si él fuera el principal actor».

Si disponemos de música apropiada, podemos hacer que acompañe al proceso de RI.

El tono de la voz del profesor ha de ser calmoso y sugestivo, monótono y comunicativo, a un tiempo. Es importante que él haya practicado las vivencias del mismo RI que va a narrar antes y, durante toda la narración, procurar acomodarse vivencialmente a las peripecias que ocurren para tener más poder de sugestión.

El relax imaginativo se acomoda perfectamente al estilo cognitivo de los niños de preescolar, pues emplea sus mecanismos de pensa-miento visual y de fantasía mágica como recurso fundamental.

Asimismo, debido a los procesos de identificación el niño se siente protagonista de las acciones y sucesos, satisfaciendo su carácter ego-céntrico, al tiempo que lo enriquece con las experiencias de toda índole a que el convertirse en distintos objetos y personajes le somete.

Los procesos de relajación preliminar y concomitante al viaje o narración fantástica favorecen una integración psicosomática, un mayor y más fino nivel de percepción y atención, un estado de eufonía y una distensión muscular y sedación nerviosa, especialmente válida en niños hipertensos e hiperactivos a los que resulta imposible concentrarse o estar serenos durante varios minutos.

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RELAJACIÓN MUSCULAR

Una vez acomodados todos se procede a una relajación muscular siguiendo el procedimiento de tensión-distensión progresiva de Jacob-son, consistente en tensionar, con fuerza máxima, miembro a miembro, hasta que no se pueda resistir más y después distenderse y descansar, repitiendo el proceso tres veces con cada miembro: piernas, brazos, vientre, pecho, cuello, cara.

Si se quiere impulsar el esquema corporal izquierda-derecha, basta con aplicar la relajación de Jacobson o de Schultz primero con los miembros de la parte izquierda del cuerpo para acentuar su vivencia de modo más claro y diferencial; se acaba con los miembros de la parte derecha; también se puede hacer alternativamente pierna derecha,

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA

pierna izquierda, mano derecha, mano izquierda, etc., para concluir con una tensión fuerte de la parte izquierda y de la parte derecha por separado y conjuntamente.

Si se realiza a primeras horas de la tarde, es más recomendable el método de entrenamiento autógeno de Schultz, consistente en inducir una sensación de peso, calor o frío, de los pies a la cabeza, concen-trando la imagen del peso, paso a paso, en cada miembro:

«Te pesan los pies... como si fuera plomo, te pesan mucho, te cuesta levantarlos... Te pesan las manos... la barriga..., el pecho..., la cabeza..., etc.».

Se procede muy lentamente para dar tiempo a la vivencia imagina-tiva de la sensación correspondiente.

Cuando los niños están alborotados, conviene aprovechar esta situación elevándola a la exageración o nivel máximo y contrastándola con su actuación opuesta: así si están muy inquietos y se mueven, hacemos que se agiten primero con rapidez y fuerza, de uno en uno y todos a la vez, los miembros; después se contrasta la situación anterior con un movimiento lentísimo o a cámara lenta, o se concluye en inmovilidad de roca o estatua.

Si hablan muy alto, hacemos que griten y hablen con la mayor fuerza posible, para acabar hablando tan bajo que casi no se oiga, o bien escuchando e identificando los ruidos de fuera de la clase en riguroso silencio, o escuchando una música clásica.

RELAX IMAGINATIVO

y después lentamente se recuerda con brevedad el proceso de relajación inicial, haciendo que toquen con sus manos las distintas partes del cuerpo que se van citando, concluyendo con la apertura de los ojos.

«Ahora vas a iniciar un viaje fantástico, en el que te ocurrirán muchas cosas; tú mismo, como si fueras un mago, te irás convirtiendo poco a poco en seres y cosas de la naturaleza... que cobran vida como si tú fueras ellos y viceversa...».

«Los árboles en otoño»

«Ponte cómodo... cierra los ojos... tus pies se hunden en la tierra... te crecen las raíces que te agarran a ella... tu cuerpo se vuelve todo de madera... tienes un color marrón... tus brazos se convierten en ramas... y... en esas ramas te salen unas hojas... eres un árbol... eres fuerte... robusto... tus hojas son verdes... se mecen con el viento... Tienes hambre... por las raíces sorbes agua de la tierra y sustancias... se calma tu sed... Por las hojas respiras y tomas los últimos rayos de sol del verano... Sientes calor... estás contento, ves a tus compañeros, los demás árboles... y te alegras por el buen tiempo... Pero, poco a poco, el sol va desapareciendo... llega el otoño... tus hojas pierden el color verde: van cambiando al amarillo... se ponen marrones... pierden la fuerza y se van cayendo movidas por el viento... te quedas sin hojas... desnudo... sientes frío... estás triste, muy triste...miras a tu alrededor y ves a tus compañeros también sin hojas...

Poco a poco tus ramas desnudas se convierten otra vez en tus brazos... los tocas... (lo compruebas)... la madera del tronco vuelve a ser otra vez tu cuerpo, las raíces se encogen y vuelven a ser tus piernas... otra vez eres niño... abres los ojos lentamente...».

VIAJE FANTÁSTICO

Se inicia una historieta o cuento en el que el niño se identifica y vive procesos y personajes como si él fuera realmente sujeto activo de los sucesos. En función de la historieta el niño puede pasar a dramatizar lo que va escuchando para dar una mayor fuerza de vivenciación. Tam-bién la pueden escuchar tumbados y repetirla por segunda vez dramati-zándola todos.

El proceso de identificación es propio de la sinéctica y el recurso a transformaciones paulatinas del personaje puede ser también tenido en cuenta.

Para volver a la realidad, se deja un tiempo en silencio, una vez concluida la narración, para que cada niño continúe sus propias fantasías,

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«Los pollitos» (aromatización guiada)

«Acuéstate en la alfombra... cierra los ojos... respira despacio... más despacio. No pienses en nada.

Levantas las piernas... más arriba...aguantas arriba... ya te pesan mucho... ahora las bajas despacio, ... despacio... lentamente...

Ahora te encoges... más, encógete del todo como un balón... estás dentro de un huevo... ruedas por el suelo... estás a punto de salir... picoteas en la cascara... ves la luz... rompes la cascara... sacas la cabecita... acabas de nacer... eres un pollito... tu cuerpo está cubierto de plumas amarillas, brillantes, sedosas... mueves las alitas, estás muy contento... te pones de pie... pero te caes... eres demasiado pequeño... Abres el piquito... la mamá gallina te trae la comida y tú picas los granitos de maíz... das unos pasitos pequeños y bebes el agua fresca del riachuelo... ¡qué rica!

Das un paseo por el campo... sientes el ruido del viento, el canto de los pájaros...

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TÉCNICAS DE RELAJACIÓN CREATIVA

respiras profundamente... te llega el olorcillo de las flores, de la hierba mojada... pías alegre y contento.

Ves que unas manos de hombre te van cogiendo... te meten en unas cajitas, estás junto a otros pollitos amigos... ves a otros compañeros en cajas... os apretáis y movéis nerviosos... os suben a un camión... sientes el traqueteo del viaje, todos os agitáis inquietos... Vas por una carretera... estás llegando... ves una casa muy grande... es un gallinero" una granja, os meten en una especie de bañera muy grande a todos juntos... ya no ves el cielo azul».

TÉCNICAS LINGÜISTICO-LITERARIAS

«Historia de una mesa escolar»

«Nos vamos a tumbar en la alfombra con los ojos cerrados, pero sin apretarlos. Respira profundamente y ponte cómodo. No pienses en nada.

Ahora sientes que tus piernas están muy pesadas, no puedes levantarlas, a tus brazos les ocurre lo mismo, están enormemente pesados. Se han convertido en las patas de una mesa. Eres una mesa muy blanca y brillante. Con un montón de libros encima que te hacen aún más pesada. Eres una mesa de madera.

Ahora recuerdas algo muy lejano, cuando te encontrabas en el campo, rodeada de flores silvestres, mariposas, abejas, pájaros... y acariciada por la brisa del mar. Eres un pino. Aún oyes el murmullo de las olas del mar, cuando éste estaba en calma. Te hacía dormir, y tú a la vez te mecías y le acompañabas con tu murmullo.

Eres feliz. Hasta que llegó un día en que sentiste en tu tronco un filo helador que te hizo temblar. Luego ya no sentiste nada; te habían talado y llevado a una gran serrería.

Transformada en tablones de madera, fuiste en un camión, que hacía mucho ruido por el peso que llevaba, a una carpintería, donde te golpearon con gran estruendo: Pum, pum, pum. Luego muy suavemente te acariciaban con un pincel y te dejaban humorosa y brillante.

Todo lo que sufriste quedó compensado por el aspecto radiante, limpio y liso con que te dejaron.

Por último, llegaste a la escuela, en donde estás muy contenta, pues, aunque ya no oyes el ruido del mar, sí oyes el viento que zumba en la montaña y la alegría bulliciosa de los niños. Eres útil, estás siempre en contacto con tus amigos los niños...

Poco a poco abres los ojos y compruebas que tus pies son normales y tus manos; dejaste de ser mesa para ser tú mismo».

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14. El ritmo en preescolar

«El ritmo es el elemento primordial y fundamental de la música. La música de los pueblos primitivos consta solamente de ritmo, el "corazón de la música", según el poeta D'Annunzio. El ritmo es el elemento que tiene la más intensa e inmediata influencia en el hombre y afecta directamente su cuerpo y sus emociones».

ASSAGLIOLI

Comprensión y experimentación del ritmo

El ritmo es un fenómeno que abunda en la naturaleza y el niño y adulto han de acostumbrarse a percibirlo, captarlo y analizarlo en ella.

El ritmo no es más que la sucesión ordenada

a) de objetos b) de luces: flash, flash, apagón; c) de gestos: sí, sí, no (moviendo la cabeza, las manos); d) de sonidos: os!, as!, os!

os!, os!, os!; d) de golpes sobre la mesa .../ .../ .../ .../ .../ .../.

El ritmo lo pueden comprobar en el propio cuerpo:

— en los latidos del corazón; — en el movimiento de las piernas al andar; — en el modo de respirar: se hinchan los pulmones, se vacían; — en el parpadeo del ojo.

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TÉCNICAS UNGÜISTICO-UTERAR1AS EL RITMO

El ritmo está en el chacachá del tren, en el ruido del motor del coche, en el tictac del reloj; cada ser tiene su ritmo personal, más o menos lento, más o menos rápido, más o menos solemne.

Todos podemos variar el ritmo de respirar, de andar, de mover los labios, de parpadear, etc.

Los niños experimentan estos y otros muchos ritmos que puedan descubrir. Los niños pueden escuchar una selección de ruidos naturales o producidos y descubrir la sucesión rítmica, después pueden producir e inventar, con un objeto cualquiera, sus propios ritmos, grabarlos, escucharlos, e imaginar qué pueden representar.

Y a la inversa, emitir ritmos sonoros y hacer que él los interprete con gestos y/o con dibujos.

Podemos iniciar un ritmo y dejar que él continúe (con golpes, con dibujos, o con sonidos).

Ritmo v simbolización

Los ritmos pueden representarse de muchas formas. Es conveniente que el niño entienda que un ritmo sonoro puede tener equivalencias en un gesto o movimiento y en un dibujo, por ejemplo:

Este ritmo está compuesto de dos largos y dos cortos

Es el mismo ritmo pero con más espacio en blanco (silencio) entre uno y otro

En vez de una raya podemos poner uno dos bolígrafos y dos palillos, o dos movimientos largos de la mano y dos breves, etc.

De este modo podemos hacer que el niño traduzca una secuencia de ritmos dibujados a los correspondientes emitidos con un sonido de letra.

Ritmo y gestualización

Dado un ritmo cualquiera O O oo, reproducirlo con gestos y/o golpes en el propio cuerpo, variando de gesto/golpe a una indicación del profesor:

— con los pies golpeando, mientras se camina, contra el suelo, y/o con otro objeto;

— con las manos haciendo palmas, golpeando las piernas, las mejillas, la nuca...;

— mediante una postura difícil, etc.

Empleo del ritmo en la lecto-escritura

Todas estas propuestas son mecanismos preparatorios útiles para facilitar la lecto-escritura:

a) Mejorando la percepción sonora, al ampliar el espectro de sonidos que el niño puede escuchar y reproducir, lo que fomentará una discriminación y expresión fonética más afinada.

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TÉCNICAS UNGÜIST1CO-UTERARIAS EL RITMO

b) Favoreciendo la comprensión de los elementos fónicos ordenadamente lo que constituye un mecanismo eficaz de introducción a la idea dé orden, seriación y sucesión... fundamental en la ordenación lectora.

c) Impulsando el juego fónico-gestual de cada fonema, el niño se aproxima al aprendizaje del mismo de modo vivo, sobre todo si se presentan sonidos onomatopéyicos con los movimientos correspondientes:

Llamada de atención:

La transcripción al papel o al gesto de ritmos sonoros, visualizados plástica y/o corporalmente, garantizará una consolidación del dominio de la concepción espacial antes/después, arriba o abajo (sonido alto/ bajo), lo que contribuirá a evitar errores frecuentes como confundir «los/sol», p/d, etc., manifestaciones claras de inmadurez espacial y perceptiva.

Si cada grupo de clase modula una serie con un sonido distinto se pueden hacer sinfonías de palabras, bastando para ello que el director vaya dando la entrada apropiada a cada grupo mientras el que interviene antes y los demás disminuyen la intensidad; un niño puede adivinar qué palabra se está entonando.

Se puede adoptar como forma de juego colectivo el juego «coge mi sonido/ritmo» del capítulo 2.

de las mismas para que no las escriban todas juntas como se pronuncian. Es bueno que se resalte en los dibujos, en los objetos o las acciones directas que cada cosa es distinta:

Pepito/corre/por/el/suelo.

Puede ayudar a asumir el ritmo, el aprendizaje de canciones, marcando con cierta exageración o fuerza los acentos tónicos; un buen ejemplo es: Antón, Antón, Antón pirulero.

El uso de ritmos de músicas populares o clásicas, como pasodobles, valses, etc., recalcando la estructura básica del compás con golpe de pandero y palmadas, mientras los niños se mueven por el espacio, puede ser un recurso muy útil en el aprendizaje de diversos ritmos de modo integrado.

Cada día, o dos o tres veces por semana, se fija un ritmo que se aprende y practica por toda la clase varias veces, cambiando la intensidad, suave/fuerte; la duración, rápido/lento/lentísimo, etc.

Cada niño actúa de jefe, marcando un ritmo con palmadas y golpes dados en distintos objetos o partes del cuerpo y el resto le imitan. Todos rotan como directores.

Para acentuar la percepción del esquema corporal, se golpea siempre con el pie derecho y se tocan una parte derecha del cuerpo, después de varias actuaciones se cambia a la izquierda.

Un buen recitado de poesía ayudará a asimilar el ritmo; Rubén Darío ofrece buenos ejemplos: Marcha triunfal, A Margarita Debayle, etc.

El ritmo en otras situaciones o formas didácticas

El ritmo verbal de la secuencia oral de palabras puede interrumpirse mediante un pito o palma, que sirve de indicador a los niños de la separación

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RIMA Y POESÍA

15. Rima y poesía en preescolar

«La onomatopeya reproductora de sonidos del ambiente, la aliteración o repetición de sonidos o expresiones, y la rima o correspondencia de sonidos terminales repetidos cíclicamente constituyen for-mas primarias de creatividad sonora en el lenguaje».

PRADO

Cuando se dominen los ritmos con voz, gesto, música, se pueden repetir cantando en grupos cada uno con los sonidos elegidos, contro-lando el profesor las intensidades y matices del conjunto y de cada grupo.

Se puede ensayar el canon, entrando cada grupo después del cuarto tiempo.

Se puede jugar con una rima sencilla, utilizando los fonemas y palabras que han surgido en un tema dado. Así jugamos con palabras de sonido que hemos dibujado y escrito en fichas y que están presentes en un panel o el encerado.

coso / oso, sueño / señor, tonto / tanto, pozo / cojo, mano / mono... bebo / bobo, queso / quiso, circo / cerco, caño / baño

Las agrupan los niños por el acento y terminación

El ritmo es esencial en la comprensión y creación profunda de la poesía; así pues, es necesario que la lectura y explotación de los versos vaya precedida del análisis de sus ritmos:

El profesor propone como ejemplo el primer verso de la frase, para que los niños a coro la completen con una palabra que rime:

_____________________

El profesor hace siempre la misma propuesta mientras los alumnos contestan, con sentido o sin él. Puede sugerir algo más como:

Había un ratón sobre ___________

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Había un ratóndebajo ________

TÉCNICAS UNGU1STICO LITERARIAS

Se recogen las respuestas, se dibujan y los niños deciden sobre su verosimilitud. ¿Será posible? ¿Será imposible? Se continúa con otras rimas:

Se puede jugar con el ritmo y la rima de los nombres de cada niño de clase, marcando las sílabas y especialmente el acento tónico, indicándoles en la pizarra: Pilar tiene un collar / vete a la mar / ponte a bailar.

David con Lourdes su chata me aturdes nariz

Fernanda Marisa bonita qué risa bufanda

Antonio Rosa ven pronto es mimosa

María José Mi amigo Santiago en donde te metes sale temprano que no se te ve come un helado

El listo de Luis nos hace reír

Los niños con menos facilidad expresiva tienen el fácil recurso a las rimas más sencillas como los diminutivos y aumentativos (illo, iño, ón) y los termi-

RIMA Y POESÍA

nados en ion, or, ado, ar; para obviar esta tendencia natural basta insistir con toda la clase en la creación de familias de palabras (adjetivos, nombres, verbos) que terminen en otras desinencias; taza, plaza, caza, maza, amenaza, tenaza...; amiga, miga, lisa, pisa, obliga, etc.

Así en un grupo de preescolar de 18 niños y niñas, 7 utilizan una rima buena: mucho / cartucho, anillo / pitillo, pito / señorito, entera / ella, cuerda / mierda, pío / río, río / tío, charco / barco / arco.

De ellos sólo uno logra los cuatro versos; dos niños tres y el resto sólo dos. Cinco niños usan la tercera persona del singular del pretérito indefinido: pitó, mató; seis niños recurren a las desinencias diminutivas «ito, iño» y uno a las aumentativas «ón».

Hay que resaltar la fácil asimilación de la rima, pues sólo dos niños usan rima en unas frases y en otras no.

Importante: El profesor repite cada inicial de fraseado varias veces hasta que a los niños no les queden ideas, las agoten.

Otras actividades

1. Al final los niños eligen aquellas poesías que más les gustan y las cantan con su música.

2. Las ilustran y conjuntando varias de otros compañeros, componen un librito de poesía.

3. Aprenden una estrofa de una canción popular o infantil, la ilustran y añaden ellos otros versos.

4. El profesor lee con mucha expresividad una poesía de poetas de nombre, dramatizándola lo más posible; los niños aprenden dos o cuatro versos y después los declaman con fuerte entonación. Finalmente intentan cam-biar la rima, o añadir nuevos versos.

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TÉCNICAS UNGUIST1CO LITERARIAS CUENTO IMAGINATIVO

moral ha sido frecuente en el uso del cuento; a menudo la justificación de los males que le ocurren al protagonista está en causas extrínsecas: se perdió en el bosque por desobedecer e ir sola, cuando en realidad las causas podrían ser de índole intrínseca: no conocer bien el itinerario, ir distraído sin fijarse por dónde discurrir, atender a fenómenos o animales que le apartan de la ruta, etc.

Las fábulas

Las fábulas de Esopo, Samaniego, Iriarte, son un recurso de fácil uso en preescolar y ciclo inicial, por su sencillez, dado que la historia se reduce a una o dos acciones, con un diálogo mínimo, lo que permite una asimilación rápida por los alumnos.

La pueden narrar con sus propias palabras, memorizarla al pie de la letra (si está en verso), dramatizarla e introducir alguna variante.

Algunos ejemplos válidos: La cigarra y la hormiga, La zorra y las uvas, etc.

Es interesante comprobar que, de ordinario, en cada fábula o cuento suele haber un conflicto o problema que los protagonistas no han resuelto bien, acarreándoles sinsabores y dificultades; el hacer que los niños propongan soluciones ante las dificultades o fallos es un buen mecanismo de sensibilización a la solución creativa de problemas y a afrontar su propia vida con sentido realista.

Los cuentos tradicionales

El recurso a los cuentos clásicos tiene un valor parecido a las fábulas.

La Cenicienta, Blancanieues, Caperucita Roja, son cuentos conoci-dos por todos y que a los niños les agrada escuchar una y otra vez.

Andersen y los hermanos Grimm son una fuente inagotable de cuentos bellamente narrados.

Un oso con que la vida ganaba un piamontés, la no muy bien aprendida danza ensayaba en dos pies.

Queriendo hacer de persona, dijo a una mona: «¿Qué tal?» Era perita la Mona, y respondióle: «Muy mal.» «Yo creo, replicó el Oso, que me haces poco favor. ¡Pues qué!

¿Mi aire no es garboso? ¿No hago el paso con primor?»

Estaba el Cerdo resente, y dijo: «¡Bravo, bien va! Bailarín más excelente no se ha visto ni verá.» Echó el Oso, al oír esto, sus cuentas allí entre sí, y con ademán modesto, hubo de exclamar así: «Cuando me desaprobaba la Mona, llegué a dudar; mas ya que el Cerdo me alaba, muy mal debo de bailar.» Guarde para su regalo esta sentencia un autor: Si el sabio no aprueba, malo! Si el necio aplaude, ¡peor!

TOMAS DE IRIARTE (Fábulas literarias)

SI ALGO NO HACES BIEN TE ALABARA UNO ENTRE CIEN

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EL OSO.

LA MONA Y EL CERDO

(Nunca una obra se acredita tanto de mala como cuando la aplauden los necios.)

EL RACISMO SIN PUDOR PUEDE SER MUCHO PEOR (AUNQUE SEA DE IRIARTE)

TÉCNICAS UNGÜIST1CO LITERARIAS CUENTO IMAGINATIVO

Los cuentos populares de distintas razas y países, recogidos en antologías son también un recurso nada despreciable.

También entre nuestros literatos desde el romanticismo a los auto-res contemporáneos podemos encontrar cuentos de gran valor expre-sivo: las Leyendas de Bécquer y Zorrilla, las narraciones cortas de Valera, Alarcón, etc., etc., pueden ser seleccionadas y abreviadas con buen criterio.

Algunos de los romances también pueden servir para ser leídos con expresividad y viveza en estos niveles.

El cuento inventado

Si la invención del cuento la realizan los propios niños, estos mani-fiestan sus ideas, sensaciones y frustraciones en la narración, dándole al cuento un auténtico valor dinástico proyectivo.

Puede haber varias fórmulas: una consiste en dar títulos sugestivos como:

El gato que hablaba El árbol cantor El boli juguetón El mono llorón El perro cojo El avión loco La tiza saltarina Etc..

Otra fórmula puede ser exhibir una foto o dibujo y pedir que imaginen qué puede estar pasando, qué pasó y qué ocurrirá; otras veces puede iniciarse un cuento fantástico con una frase que debe ser conti-nuada con otra y otra por los niños, en cadena, como si fuera una historia abierta.

Algunos profesores escriben en el encerado tres palabras con el sonido o fonema en que están trabajando, y los niños inventan el cuento entre todos. Después dibuja cada niño en un folio el cuento inventado entre todos escribiendo las palabras clave. Observan que entre ellos aprenden, se consultan, les leen espontáneamente a los compañeros lo que escribieron.

Los niños más pequeños no suelen emplear los tres elementos / palabras presentadas.

Otros profesores escriben seis o siete frases en el encerado elabora-das por los niños sobre el tema o título del cuento. Después cada niño dibuja lo que quiere, y el profesor reestructura un cuento con los dibujos de varios niños que se grapan.

Otras veces los profesores cuentan y dramatizan un cuento, ocul-tando el final de la secuencia de sucesos, para que ellos la adivinen. Después les entrega una tira de papel o un folio dividido en cuatro o seis partes en las que van dibujando cada suceso. Con ellas forman un librito, copian el título original o le ponen otro y lo llevan a su casa y se lo leen a sus hermanitos o a sus papas.

En ocasiones el profesor proyecta los dibujos de un cuento en diapositivas y los niños lo van narrando según lo que el dibujo les sugiere.

A menudo de todos los dibujos infantiles, sobre un tema o personaje, el profesor va presentando una secuencia sobre la que los niños re-inventan el cuento o historieta.

En ciertos momentos basta con invitar a los niños a que salgan a inventar un cuento a sus amigos.

El cuento recreado

Un cuento cualquiera puede ser re-construido y cambiado por los propios niños: suprimiendo un personaje, quitándole poderes o dándole otros nuevos, introduciendo un artefacto sorprendente, un helicóptero, una máquina voladora, etc.

Tomados de la Gramática de la fantasía de Rodari, señalamos, entre otros, estos procedimientos de recreación, que deben ser conoci-dos por los profesores.

1. Tratar de transformar algunas situaciones de los cuentos: cambiar alguna característica de los personajes. Al comienzo los niños se pueden irritar porque se les pone en peligro, se les rompen los esquemas, pero poco a poco les ayudará a desbloquearse de ciertas situaciones.

2. Plantear los elementos fundamentales de un cuento añadiendo uno nuevo con características normales o mágicas. Por ejemplo, en Caperu-cea Roja: niña, abuela, bosque, flores, lobo y helicóptero o bolígrafo mágico, etc.

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TÉCNICAS UNGUSTICO LITERARIAS

3. Introducir algún elemento nuevo que permita la continuación del cuento o dejar que la imaginación siga la inercia de la narración: Pinocho comer-ciante / piloto, etc.

4. Realizar una ensalada de varios cuentos. 5. Realizar cuentos a través del calco con el que se obtiene uno nuevo con

varias graduaciones de reconocibilidad o con total transferencia sobre un terreno totalmente extraño:

a) Reducir el cuento a la trama pura y a sus relaciones internas; b) Reducir la trama a pura expresión abstracta; c) Partiendo de este esquema pasar a una nueva interpretación que puede

ser muy cercana o muy lejana de la trama original.

6. Introducir una nueva clave espacio-temporal a un cuento conocido, buscando nuevas analogías. Ejemplo, El flautista Hamelin en Madrid en el año 2000; los ratones serán los coches.

7. Partir de las funciones de los personajes indicadas por Propp para realizar cuentos poniendo cada función en una ficha; se pueden mezclar las fichas, sacar varias al azar y componer un cuento o sacar una sola y a partir de ella construir un cuento completo, a través de estos mecanis-mos:

— Reducir elementos. — Amplificarlos. — Sustituirlos. — Intensificarlos.

8. Descomponer un personaje de fábula en «factores primarios» para cons-truir binomios fantásticos e inventar otras historias o cuentos sobre aquel personaje. Ejemplo, La bruja de la escoba: escoba, zapatos rotos, dónde vive, qué hace.

9. Dar un personaje real o imaginativo y a partir de sus características realizar el cuento: El hombre de vidrio: transparente, frágil, se puede lavar, colorear...

10. Elegir personajes de los tebeos y dibujos animados del cine o TV, con la característica que los distingue y tratar de presentar nuevas situaciones y aventuras con variaciones y modificaciones hasta el infinito: Bill-piano o Piano-Bill que en lugar de usar la pistola usa el piano.

11. Inventar cuentos en grupo siguiendo cualquiera de las indicaciones dadas anteriormente; uno empieza y los demás van completando la narración por orden o con libre intervención.

17. La canción como

desencadenante

de expresión total

«La melodía se origina en sonidos producidos por el aparato vocal: sonidos expresivos del afecto y reactivos a estímulos externos. Este repertorio de sonidos probablemente antecede a la verbalización... La melodía, uno de los dos componentes esenciales de la música, nunca ha perdido su función original como "expresión de la emoción"... El ritmo es la vida misma de la música, el que le da su vitalidad».

ARIETI

Más allá de las cassettes o productos para la escuela, en el fondo del ser y del estar de los «lírico-músicos» se puede encontrar una sincera y nítida sensibilidad poética y musical, en busca de formas viejas para nuevos juegos musicales; el deseo constante de llevar a los primeros ciclos de enseñanza las canciones, los ritmos, las estrofas de entraña popular debe ofrecer junto a cada canción con la letra y con la música, un diseño plástico alusivo a la misma y unas orientaciones prácticas y actividades concretas de explotación didáctica con el fin de aprovechar al máximo cada canción.

Con las cassettes de la música las canciones se pueden considerar un procedimiento para desarrollar la expresión total —plástica, dinámica, literaria, musical— del niño.

Voy a intentar explicitar los elementos, principios y formas básicas de integración creativa total en base a una música o canción dadas, siguiendo los conceptos operativos fundamentales de dinámica de acción creativa.

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TÉCNICAS UNGÜISTICOIJTERARIAS CANCIÓN

Conceptos operativos de creatividad como desestructuración y recreación

La creatividad se puede concebir de múltiples formas: es un con-cepto plurisignificativo, no se puede resumir en una definición única ya que la creatividad es apertura a todo lo nuevo, extraño, original; con ella se diversifica, se enmascara o se aclara un significado dado con otros muchos.

La creatividad es, por su propia naturaleza, la diversidad enriquece-dora, la pluralidad y repetición con variaciones, la transformación multi-forme de lo dado, de lo pre-establecido, de lo ordenado; lo que significa, en la práctica musical, plástica, o corporal, la urgencia natural de asumir un ritmo, canción o forma plástica, repetida hasta su dominio espontá-neo y libre... para llegar a una desestructuración o ruptura del ritmo o canción aprendida para «inventar» nuevas formas de expresión en base a los dados.

Los mismos niños realizan la descomposición y recomposición de la canción, y de esta manera, pueden originar formas musicales nuevas o distintas, más ajustadas a su estado emocional, corporal o simbólico, impulsando la inclinación a la recreación original, personal y grupal para que su creatividad no desmorone la necesaria actividad de socialización imitadora de los modelos adultos de la cultura.

El esquema gráfico adjunto ilustra en resumen estas ideas.

La dimensión de espontaneidad liberadora de la expresión creativa

El punto de partida del fomento de la creatividad de los niños y de los propios adultos es, sin duda, la potenciación de libre expresión, la manifestación espontánea de lo que se piensa, de lo que se observa y siente, sin ningún tipo de represión, ni reprensión, sin ningún tipo de crítica o rechazo.

De esta manera, promocionando la expresividad viva y natural del niño se le ayuda a vencer la timidez y a proyectar fuera los fantasmas, miedos y agresividades que le pueden oprimir.

Una comprobación usual de las actividades creativas es su fuerza desinhibidora y liberadora.

De alguna forma y en el fondo, los procesos creativos e imaginativos

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TÉCNICAS UNGÜIST1C0 UTERARIAS CANCIÓN

espontáneos se caracterizan por su facilidad para cambiar las formas, las imágenes, de un modo incontrolable: en los momentos de relajación o de entresueño, cuando la persona abandona los controles lógico-racionales, la imaginación proyecta fenómenos, sucesos, figuras, imágenes, vivencias sin ningún nexo aparente entre ellas, como si las imágenes surgieran de una luminaria multiforme y fantasmal.

La dimensión globalizante de la

creatividad

La potenciación de la creatividad requiere la exigencia del recurso didáctico a las múltiples formas de lenguaje o expresión; al mismo tiempo, en la medida de lo posible, el niño ha de realizar estas funciones:

1. Imaginar o ver en imágenes el verso que se canta, y aun el mismo ritmo de las notas..., iniciar un cuento sobre el tema.

2. Representar plásticamente la música, los ritmos, los conceptos o imáge-nes que se recitan.

3. Decir lo mismo con movimientos corporales o dramatización. 4. Exteriorizar «notoria o exageradamente» los diferentes sentimientos de

alegría, tristeza, miedo, etc., que insinúa la dinámica musical o la letra. 5. Expresión verbal de aquellas cosas o ideas que se le ocurren al niño.

Canción y dramatización creativa

Se aprende una canción breve mediante procedimientos repetitivos; y la dramatización, cuando ya los niños la cantan con perfección, se introduce con variaciones o novedades dramáticas, dándole una ento-nación:

— triste / alegre / llorona; — cansina / de agotamiento / saltarina; — enérgica y militar / suave y tierna, de ruiseñor / de perro, de robot / de

brisa; — de niño / de viejo gangoso, etc.

Moviéndose todos por el espacio del aula: a una indicación del profesor se introducen las variaciones, que han de durar lo suficiente como para que los niños encajen y asimilen la nueva situación dramática.

Al final cada cual puede repetir aquel estilo que mejor le vaya o más le guste.

Intentar poner nueva música. Por ejemplo:

Estoy cojo de un pie no puedo caminar no puedo, no puedo no puedo caminar voy siguiendo una liebre

y no la puedo alcanzar ar ar no la puedo alcanzar. Maldita sea la piedra

que me hizo tropezar, ar ar que me hizo tropezar.

Conclusión

El proceso de multiexpresión creativa podría seguir el orden indicado en el esquema adjunto. Una canción, o un verso de la misma, un ritmo, o cualquier elemento, opera como desencadenante de un proceso rico de variadas expresiones o del uso de diferentes lenguajes.

Podríamos decir, en síntesis, que el niño en los primeros años es un ser que está en una necesidad de exploración y dominio de distintos lenguajes, de las distintas posibles formas de expresión, por lo que las actividades creativas desencadenadas por la música, deben apreciarse más como una

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TÉCNICAS UNGÜISTICO UTERAR1AS

manifestación viva y espontánea del mundo infantil y de su tendencia al juego y disfrute con la expresión que como una disculpa para que los niños conozcan y aprendan determinados conceptos y esquemas. Que el pequeño viva y vibre con canciones, que se vea envuelto en un mundo emocional, sonoro, plástico, fantástico, dinámico, popular y lúdico, que es su mundo. Esa es la finalidad primordial de creatividad musical desencadenante.

Un libro de cantares es un eficaz instrumento didáctico en las manos de un maestro sensible, innovador y creativo.

La música, y más la creatividad total, le ayudarán a revivir y reencontrar su infancia de juego, fantasía e ilusión... pues «la infancia es la etapa creativa e imaginativa por excelencia» (Piaget).

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD

miedo a equivocarse. Un modelo de interrogación divergente, que estimula la participación, la imaginación, la fantasía y la expresividad del niño es deseable que sea conocido, usado y controlado por los profeso-res de modo libre o sistemático, como en síntesis se muestra en el cuadro adjunto.

La analogía

La ciencia es relación de fenómenos, sucesos o cosas que, de ordinario, el sentido común no suele asociar, porque no «aparecen» conectadas en la realidad. Pues bien, el concepto de creatividad radica en la relación de objetos o fenómenos distantes. Todo lo que sea emplear técnicas, actividades y procesos creativos es impulsar el sen-tido científico en alguna medida. La Analogía Lógica, inusual, presen-tada en el capítulo 9, es un modelo explícito de relación muy valioso para espolear la capacidad asociativo-analítica del alumno.

La solución de problemas

Lo mismo podríamos decir de la solución de problemas. Las activi-dades de prever o describir problemas en relación con objetos usuales, peligrosos o no, con situaciones de personajes de cuentos, etc., la búsqueda de alternativas de solución y la planificación de los pasos para llevar a cabo aquella propuesta elegida, la previsión de las consecuen-cias positivas o negativas de una acciono fenómeno, etc., sensibilizan al niño hacia la problemática, le vuelven inquisitivo, reflexivo y flexible, lo alertan, lo estimulan a una planificación de la acción eficaz; y la ciencia en todos sus niveles, directa o indirectamente, busca las causas y las soluciones a los problemas del hombre actual.

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD

En el capítulo 19 se analizan las relaciones de la creatividad y la conservación piagetiana así como tipos de actividades imaginativas que se pueden realizar.

La observación

Nota: Como es obvio, formular y contestar todo este cúmulo de preguntas, más

de 17, es excesivo para niños muy pequeños; quizá baste elegir 3 ó 4 por cada área de indagación, bien sólo de lo «real» o bien de lo «posible/fantás-tico», acostumbrando al niño a distinguir lo que es o existe (real) de lo que aún no es pero puede existir (posible) o sólo puede existir en la fantasía (fantástico/irreal). Es esencial la manipulación y/o constatación sensorial de lo que se pre-gunta por parte del niño, así como la representación activa de sus respues-tas.

La hipotetización

Un procedimiento usual de los científicos es el lanzamiento de hipótesis sobre las causas de los fenómenos que sorprenden a los niños o como previsión de lo que puede ocurrir con diversos experimentos y su justificación (razones):

¿Qué guisante nacerá primero, el enterrado en una lata o en un vaso de cristal? ¿Por qué? ¿Crecerá más el enterrado en agua con algodón o el metido entre tierra? ¿Cómo comprobarlo?, etc.

La justificación de fenómenos regulares de la naturaleza como la caída de los cuerpos, la lluvia, el viento, el humo del fuego, etc., ani-mando a los niños a que expresen sus ideas o fantasías, así como una elección de aquellas respuestas que les parecen más adecuadas, nos puede dar una aproximación a su pensamiento científico. Los experi-mentos sobre la conservación de Piaget pueden dar rigor y orientar al profesor sobre formas de investigación en el aula, constituyendo un buen ejemplo de trabajo y de exploración de los procesos pre-científicos de la inteligencia infantil.

El espíritu observador es fundamental en la investigación científica: sin observación sistemática no hay ciencia.

Para acostumbrar al niño a mirar minuciosamente y captar fielmente los elementos y partes de un proceso o situación del modo más rápido y sin cometer errores u omisiones es preciso realizar diariamente múlti-ples ejercicios de observación, que desvelen la realidad exterior e interior de las cosas.

Descubrir con los ojos cerrados, mediante el tacto, las característi-cas de un objeto; identificar del mismo modo qué cosas hay en un bolso (tela, lija, arena, hierba, hilo, etc.); presentar varios objetos e identificar-los con un golpe de vista; presentar un cuento, un dibujo o póster más o menos complejo por la mayor o menor cantidad de detalles que tiene, y pedir que dibujen todo lo que vieron y/o lo digan, volviendo después a reobservarlo y comprobar lo que pusieron y no pusieron de lo existente en el póster, foto o dibujo de su libro; son todas actividades que suelen despertar interés en los niños.

Un proceso de observación sistemática por categorías, guiada con preguntas como el que se presenta en el cuadro de interrogación divergente, puede que, por su duración, llegue a fatigar la atención del niño pequeño; pero su aplicación es muy deseable que sea intentada sucesivamente o por partes.

La experimentación científica

La realización de experiencias en ciencias naturales con un control y seguimiento de su desarrollo implica, entre otras, estas actividades intelectuales científicas:

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ESPÍRITU CIENTÍFICO Y CREATIVIDAD

a) Elaboración de hipótesis. b) Planificación de la experiencia. c) Observación de fenómenos, medida y codificación. d) Creación y empleo de instrumentos y métodos alternativos de medida v

observación. e) Elaboración de generalizaciones y regularizaciones. /) Uso del lenguaje coloquial, gráfico, categorial, estadístico elemental.

La propuesta del tema de experimentación puede hacerse muy abierta: ¿cómo podríamos saber la forma de germinar una semilla de maíz o trigo, es decir, cómo comprobar cómo se transforma en una planta?

Las respuestas, en plan torbellino, de los niños nos darán pautas y propuestas diversas de experimentación.

Con preguntas posteriores más explícitas se puede concretar:

— ¿En qué tipo de tiesto se pueden sembrar: vaso de cristal, lata, tiesto, etc.? — ¿Con qué cubrimos la semilla: abono, tierra, piedra, arena y agua, agua sola, acei-

te, etc.? — ¿En qué parte del tiesto lo ponemos? ¿En el fondo, al medio o arriba?

Una vez decididas las diversas formas de plantación los alumnos hacen hipótesis de lo que puede ocurrir en cada una de ellas- ¿Qué semilla nacerá antes? ¿Cuál no saldrá?, etc.

Con posterioridad se pueden prever formas para recoger y ordenar los datos.

— ¿Qué datos conviene observar y recoger?, el número de raíces el día que aparezcan, la longitud y el grosor de ellas y del tallo, el número de hojas, tamaño / peso de la semilla, etc.

— ¿Cómo medir la longitud?, con un hilo, con una hierba, con una tira de papel, etc.

Para ordenar los datos se pueden recoger en cuadros gráficos de doble entrada simples.

Fig. 1. Esquema gráfico para las raíces.

Se puede usar un esquema similar para las hojas, otros dos gráficos para el tallo:

uno para la longitud y otro para el grosor o peso; y cuantas sugerencias den.

Un aspecto muy importante de la experimentación científica es el uso del instrumental investigador correspondiente, el empleo de microscopios o lupas de gran aumento causará admiración y sorpresa en el niño, al poder ver aspectos oscuros de la realidad que se escapan a la visión ordinaria.

Otro recurso didáctico muy interesante es el empleo de films o vídeos científicos especiales que muestran el misterioso interior, la estructura y el funcionamiento de los seres vegetales, minerales, quími-cos o animales.

En el proceso de observación se ha de recurrir a la manipulación del objeto, explorando en su exterior y en su interior, su sabor, forma, olor, color, estructura, partes, etc. Así si es la época de las castañas, las pueden mondar, partirlas en lonchas, observarlas todos con la lupa,

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

dibujarlas, etc. Puede ser interesante que observen la evolución o crecimiento del árbol, sembrando una castaña y comprobando, cada 5 días, cómo se desarrolla.

Los niños han de explorar en profundidad aquellos productos que se dan en su zona, realizando sobre ellos cuantas actividades de investiga-ción se explicitan en este capítulo; pueden usar otros procedimientos creativos como la dramatización, el dibujo o la solución de problemas de cálculo que ellos plantearán y resolverán a su manera y con sus destre-zas (contando por rayas, por ejemplo).

Así, una profesora de la zona de Padrón realizó estas actividades sobre los pimientillos que son típicos de allí:

— Construir los recipientes o cajones para plantarlos. — Recoger la tierra adecuada. — Montar el invernadero con plásticos. — Plantar las plantas. — Informarse por sus padres de cómo se hacen las cosas, qué hay que echar a

las plantas. — Anotar el proceso de lo hecho y de los fenómenos que ocurren en la libreta

del grupo, en gran mural de la clase. — Realización de un relax imaginativo sobre la vida del pimiento de Padrón

desde que es plantado hasta que es comido. — Elaboración de una analogía entre pimiento y pez. — Prever los problemas y dificultades del pimiento para poder crecer nor-

malmente sin daños, consultando en casa: enfermedades, plagas, heladas, sol, sequía, la competencia en el mercado, etc.

— Imaginar alternativas de solución para cada uno de ellos y volver a com-probar las que se ponen en práctica en el pueblo.

19. El pensamiento

divergente y

la conservación piagetiana

«Para Gowan y Torrance, los años del preescolar (4 y 5 años) son tiempos creativos. Con la entrada en la escuela elemental (7 a 12 años) se inicia un período de escaso crecimiento en las habilidades de pensa-miento creativo, según Torrance, debido al énfasis en la información sobre el mundo real, debido a las presiones formalmente ejercidas por uno de los más poderosos agentes de la sociedad, donde se sobrevaloran la conformidad y la conducta correcta y se establecen restricciones a formas más naturales de aprender».

KATHENA

Riesman y Torrance (1978, p. 10) administraron los Tesis de Torrance de Pensamiento Creativo y las Tareas piagetianas de conservación del número, de la cantidad discontinua, de la masa y del tiempo a 135 niños y niñas multirraciales del Kindergarten y del primer grado, de edades comprendidas entre los 5 años / 5 meses y los 8 años / 1 mes.

Ambos investigadores, en un trabajo anterior (1974), habían encon-trado relaciones significativas en el comportamiento de los niños en conservación y creatividad.

«La habilidad para implicarse en imágenes, la flexibilidad de pensamiento y la resistencia al cierre u oclusión prematuros, en particular, parecen estar en la base del pensamiento creativo y de la conservación»; y concluyen Riesman y Torrance: «Los resultados de este estudio (1978) sugieren explicaciones teoréticas alternativas para la conservación en relación con la investigación sobre el pensamiento creativo».

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN

El concepto de conservación en Piaget

«La conservación depende de la habilidad del niño para mantener una invariante bajo varias transformaciones» (p. 1).

Por ejemplo, ser consciente de que la cantidad permanece igual aunque se transforme la figura del objeto o se ordenen en el espacio de formas distintas los diferentes elementos que componen el objeto o conjunto.

Para que un niño pueda mantener el concepto de conservación precisa mantener en su mente, al mismo tiempo, dos impresiones opuestas: que el objeto cambia (de forma), pero permanece el mismo (en cantidad).

La capacidad para reconciliar estos opuestos exige en el niño:

a) La habilidad para considerar más de un aspecto (forma / cantidad) de la realidad, al mismo tiempo.

b) La flexibilidad mental y actitud de aceptación de la ambigüedad depen-diente de la contradicción de algo que aparece igual y distinto debido a modificaciones externas como, por ejemplo, cambio de posición o perspectiva, como ver una moneda de frente o de canto, con lo que cambia la forma percibida, pero no la real; o debido a modificaciones internas, cambio de forma, como moneda doblada o tiza hecha pedazos o polvo, con lo que cambia la forma real y por tanto la percibida, pero no la cantidad ni la sustancia de que está compuesto el objeto.

c) La capacidad de discriminación entre dos o más categorías de elemen-tos: el número de elementos o la cantidad de su masa, frente a las formas y figuras en que se pueden organizar o transformar; para ello se requiere que el niño haya experimentado ampliamente la comparación y el con-traste binario acerca de la misma categoría, característica o cualidad (color, forma, tamaño, altura, grosor, etc.) de los objetos distintos.

El niño, por tanto, llega al concepto de conservación cuando com-prende que el volumen de agua permanece invariable, aunque yo lo vierta en recipientes de distintas formas que muestran distintas alturas y grosores. (Ver figura 1.)

O cuando acepta que una bola de arcilla contiene la misma masa cuando se la estira en rollo o si se la convierte en una tortilla o se la divide en pequeños trozos.

Según Riesman (1978), la conservación del tiempo es más difícil; en ella la invariante es la duración del tiempo y las transformaciones son cambios de velocidad en la distancia recorrida.

El gran problema que se plantea al niño en la conservación es el análisis discriminativo para reconciliar opuestos simultáneos (aparentes). El niño debe reconocer qué es lo que se conserva y qué es lo que se transforma y aceptar que se pueden cambiar unos aspectos de la situación sin que otros cambien para nada.

El concepto de creatividad

El concepto de creatividad es muy variado y complejo, debido a los numerosos factores que son tenidos en cuenta para su diagnóstico a través de los tests.

En el estudio que comentamos, basados en la batería de Torrance, nos encontramos con seis Habilidades de pensamiento creativo (fluencia, elaboración, originalidad, flexibilidad, resistencia a la oclusión inmediata, abstracción de títulos) y una lista de 10 puntos fuertes creativos: expresión emocional, articulación en contar una historieta, movimiento y acción, expresividad de títulos, síntesis combinatoria (de figuras o líneas), perspectiva visual inusual, visualización interna, humor y riqueza de imágenes.

Su definición queda descrita en el cuadro adjunto Habilidades y rasgos dominantes de creatividad.

Esta dispersión de rasgos de creatividad nos ofrece un mosaico oscuro o

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

desdibujado de lo que podría ser la estructura organizativa del pensamiento creativo, proceso mediante el cual se elaboran los productos que sean creativos, en la medida en que intervienen las 6 habilidades y los 10 puntos fuertes antes mencionados.

¿Qué elementos comunes hay en esta variedad de rasgos? ¿Cuál es la conexión entre ellos? ¿Cómo se relacionan con la conservación piagetiana? Estas son cuestiones que requerirán investigaciones más precisas y, quizá, planteamientos metodológicos e instrumentos de investigación muy distintos.

Subyacente a todos los rasgos y criterios de creatividad de Torrance y de otros autores está el concepto de potencialidad mental asociativa superadora de condicionamientos imitativos y de encadenamiento estímulo-respuesta (S-R). Ello representa entre otras características genéricas las siguientes:

a) La predisposición a la rotura de los estereotipos mentales, fruto de la exposición continuada a los mismos estímulos desencadenantes de las mismas respuestas convergentes (apertura mental y actitudinal).

b) La capacidad de asociación múltiple y remota sobrepasando la relación unilateral y estereotipada, preestablecida socioculturalmente.

c) La habilidad de elaborar rápidamente, multiplicidad de ideas, figuras, sensaciones, imágenes, sentimientos respecto a un tema u objeto o situación (fluencia, labilidad mental, flexibilidad ideativa).

d) La facilidad para ver la realidad de modo nuevo o inusual (sensibilidad perceptiva, perspectiva visual inusual).

e) La facilidad para expresar con riqueza, viveza y colorido de imágenes plástico-literarias (expresividad imaginaria).

f) La propensión a la sensitividad y expresividad emotiva, que es proviniente de una especial condición de delicadeza y finura de espíritu para percibir fenómenos y detalles ante los que el sujeto siente y se emociona, y no simplemente piensa o concibe, como suele ser común (emotividad impresiva-expresiva).

g) Tendencia a la manifestación del movimiento y la acción en expresiones plástico-literarias, síntoma de una actitud creativa innovadora y transfor-madora, así como de una inclinación a ver la realidad en proceso dinámico más que en situación estática (dinamismo innovador).

h) Agudeza para concebir relaciones inusitadas y chocantes que provo-can una cierta chispa de alegría y sorpresa, elementos básicos del humor.

PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN

HABILIDADES Y RASGOS DOMINANTES DE CREATIVIDAD*

Rasgo o habilidad

Está determinada por el número de diferentes respuestas (ideas u objetos diseñados) que el sujeto da ante un estímulo verbal o gráfico.

Indica la variedad de campos o categorías diferentes, versatilidad, número de desviaciones, libertad de cambios,

número de planteamientos o estrategias aplicadas a la búsqueda de soluciones, número de cambios de interpretación, cambios en la dirección del pensamiento.

Cataloga las respuestas inusitadas, únicas, nuevas, impredecibles y que originan sorpresa, asociaciones remotas,-poco frecuentes;

transformaciones verbales figurativas y simbólicas de una infrecuencia objetiva y estadística.

Cantidad de embellecimiento en detalles colocados en un dibujo en contraste con la tendencia normal de dar una misma respuesta

significativa única, mientras la «imaginación y exposición de detalle es una función de habilidad creativa».

Tendencia a cerrar de inmediato las /¡guras in-completas mediante «líneas, rectas o curvas, cortando la oportunidad de imágenes más poderosas, originales».

Capacidad de sintetizar y abstraer más allá de la representación pictórica de una idea.

Comunicación de sentimientos y emociones sea en los títulos o en los dibujos.

Es la habilidad para comunicar algo con claridad y fuerza expresiva.

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A) Considerados más comúnmente

1. Fluencia o productivi-dad.

2. Flexibilidad.

3. Originalidad

4. Elaboración.

5. Oclusión o cierre.

B) Otros rasgos o criterios

6. Abstracción en títulos.

7. Expresividad emotiva.

8. Articulación en la na-rrativa.

Descripción

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN

Es la acción y movimiento mostrado a través de los títulos, del lenguaje o de las posturas corporales; de los personajes del dibujo. Para Klopfer y Davidson es un indicador de imaginación.

Es la comunicación de sentimientos, emoción u otras abstracciones sintéticas, que no aparecen de

inmediato en el dibujo.

Es la habilidad para sintetizar y unir varias figuras y líneas dadas para ver «relaciones entre elementos bastante diversos y de otra forma no relacionados»,

para «reconciliar opuestos», base de la reversibilidad según Reisman, apartándose de las respuestas ordinarias.

Es la percepción de los lugares comunes de modo diferente e inusual.

Habilidad para visualizar más allá de los exteriores y prestar atención a los funcionamientos internos y

dinámicos de las cosas.

Incluye las combinaciones inusuales y la sorpresa en los títulos, sugerencias y diseños.

Supone respuestas con variedad, viveza, vivacidad e intensidad.

PRADO, J. A. y PRADO, D. (1980), p. 13.

La relación entre creatividad y conservación

En base al cuadro adjunto Diferencias significativas en diversos criterios de creatividad según grados de conservación piagetiana, se puede afirmar que:

Respecto a las diferencias entre niños conservadores y no conservadores: se comprueba una diferencia significativa en todos los rasgos o habilidades que definen la creatividad; entre los cuasi-conservadores y no conservadores hay diferencias en siete de los doce rasgos; mientras entre los conservadores y cuasi-conservadores sólo hay diferencia en tres rasgos creativos (riqueza de imágenes y perspectiva visual interna e inusual).

Estos fenómenos también ocurren entre cuasi-conservadores y no conservado-res si tenemos en cuenta que se dan las diferencias también en los dos grupos cC -nC y C - nC en el colorido de imágenes, la síntesis (o relaciones entre elementos diversos o conciliación de opuestos), el dinamismo en la acción, el movimiento de las figuras, y la articulación narrativa: podemos afirmar que la dimensión perceptivo-imaginativa y figural, la visión especial del objeto concebido de modo diferente al usual o visto desde su funcionalidad y constitución interna, más que desde su apariencia estructural exterior, la capacidad de combinación intencional de relacio-nes de formas/elementos comúnmente no asociados u opuestos (separados), la vitalización articulativa en movimientos de los personajes indicada en el diseño o el lenguaje son rasgos creativos que diferencian el hecho de conceptualizar clara y operativamente la conservación.

Es interesante resaltar que los criterios clásicos más comunes de conceptualiza-ción de la creatividad, como la flexibilidad, la originalidad o la resistencia a la oclusión, sólo diferencian a los conservadores (C) de los no conservadores (nC), no a los C - cC y a los cC - nC. ¿Significa que los cuasi-conservadores han asimilado en la práctica la esencia genérica de lo creativo? Pues otros dos criterios también básicos, pero poco finos, como la productividad y elaboración, es decir, el conjunto de detalles o ideas producidos en un tiempo dado, no muestran diferencia alguna entre conservadores y no conservadores, ni ofrecen correlación significativa con la con-servación.

Si nos atenemos a la correlación entre rasgos y habilidades creativas y conserva-ción, los índices más elevados son la riqueza de imágenes (.49) y la perspectiva visual interna (.44) seguidos del dinamismo de la acción/movimiento (.35), la articulación narrativa (.33), la perspectiva visual interna (.33) y la resistencia al cierre prematuro (.32) con niveles de significación superiores al .001; la síntesis (.27), originalidad (.27), colorido de imágenes (.28), la flexibilidad (.24), el humor (.21) y la expresión emocio-nal muestran las correlaciones más bajas.

La relación de creatividad y conservación está ligada a nivel concep-tual: la creatividad es la flexibilidad mental para distinguir analíticamente elementos distintos de una misma realidad (cantidad o volumen y forma o recipiente), por eso podemos asegurar que una buena comprensión de los mecanismos de conservación contribuye al despliegue creativo y viceversa.

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9. Dinamismo.

10. Expresividad en títu-los.

11. La combinación sinté-tica (o la síntesis com-binatoria).

12. Perspectiva visual inusual.

13. Visualización interna.

14. Humor.

15. Riqueza de imágenes.

TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN

DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS EN DIVERSOS CRITERIOS DE CREATIVIDAD SEGÚN GRADOS DE CONSERVACIÓN PIAGETIANA

Coeficientes de correlación entre puntajes de conservación y medidas figúrales de pensamiento creativo (Tabla 1), significativos al .001; al .01. Obtenido de datos de RIES-MAN, F. K. y TORRANCE, E. P.: Comparison of childrens performance on the Torrance Test of creatiue thinking and selected piagetian tasks, U. of Georgia, USA, pp. 6 y Tablas 1 y 2 (sin fecha).

R = Correlación múltiple de predictores creativos de la conservación. N = Número de variables incluidas. C = conservadores, cC = cuasi-conservadores, nC = no conservadores. Resultaron conservadores (C) el 75% de los niños que realizaron correctamente las 5

tareas de conservación. Cuasi-conservadores (cC) fueron el 14%, con 4 tareas bien he-chas, y no conservadores (nC), el resto.

Desde el punto de vista didáctico parece recomendable un trabajo creativo divergente seguido de procesos de síntesis y comprensión lógica como dinámica para impulsar la maduración infantil.

La realización de actividades variadas y simultáneas de conserva-ción e imaginación creadora puede ser una recomendación útil en el preescolar y los primeros grados. Por ello, además de las variadas actividades y procedimientos de pensamiento divergente que se ofre-cen en este libro, proponemos aquí algunas en relación con las tareas de conservación pragmática.

Ejercicios didácticos creativos acordes con el desarrollo evolutivo de Piaget

sobre la contaminación de la playa

1. RELACIÓN DE ORDEN

1.1. Ordena de menor a mayor (dibújalos). a) Los objetos y cosas que hay en una playa limpia. b)Las cosas que hay en una playa sucia y contaminada (tamaño). c) Las cosas que manchan menos a las que contaminan más en una playa.

1.2. ¿Cómo podríamos hacer para que lo que contamina y mancha mucho, manche poco o nada? (Dibújalo).

2. INCLUSIÓN DE CLASES Y CATEGORIZACION

2.1. Haz una relación de los objetos contaminantes de la playa, e inclúyelos en cada una de estas categorías: a) Natural

Artificial b) Hombres (acciones o funciones del hombre)

Animales Plantas (vegetales) Minerales

2.2. ¿Qué categoría tiene mayor fuerza de contaminación? 2.3. a) ¿Cómo agrandarías la contaminación?

b) ¿Cómo la minimizarías o reducirías al mínimo? c) ¿Cómo emplearías los contaminantes para fines buenos? ¿Qué podrías hacer

con ellos?

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PENSAMIENTO DIVERGENTE Y CONSERVACIÓN

3. CONSERVACIÓN

3.1. Transformación fantástica: TAREA 1

Tareas de conservación piagetiana

Si la arena de la playa fuera sal... Si la arena de la playa fuera azúcar... Si la arena de la playa fuera luz... Si la arena de la playa fueran gusanos... Si la arena de la playa fuera fango... Si-la-arena de la playa fueran botes de Coca-Cola y botellas., Si la arena de la playa fuera paja, hierba...

Pregunta: ¿Hay el mismo número de uvas en las dos líneas?

3.2. a) Coge en tus botes: agua

arena

berberechos, conchas

b) Hacer montones de arena y teñirlos de 4 colores. c) Coger igual cantidad de cada y hacer distintas figuras con ellas. Indicar ¿dónde

hay más arena?

Ordénalas según tamaño (en el dibujo, en la realidad). 3.3. ¿Habrá más granos de arena que botellas o botes de Coca-Cola? 3.4. El vidrio (botellas) se hace de la arena. 3.4. Háblame de tu casa o de las casas que conoces por TV (torbellino de ideas). ….. ….. ….. Clasifícalas por tamaño, forma, lugar, colores, etc. Ordénalas según el dinero o lo que cuestan.

4. Haz estos ejercicios de fantasía que podrían ser dramatizados, si el local lo permite, moviéndote por el aula: camina lento, muy lento, deprisa, corre, salta en pequeños botes, juega al balón, haz piruetas, túmbate, rueda, etc. Camina sobre la arena, la sal, el azúcar, la luz, los gusanos, el fango, la hierba, los cris-tales, las botellas... en que has convertido la arena de la playa con tu imaginación.

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BIBLIOGRAFÍA

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COLECCIÓN de CREATIVIDAD

EDUCREATE Director Dr. David de Prado Diez

Índice y un capitulo de libre acceso en cada libro. (*) Libro de acceso gratuito CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teorías de la Creatividad en Acción. *Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina científica. David de Prado. Fundamentación científica de la creatividad. ¿Cómo investigamos con / en la creatividad? *David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformación Psicosocial: Re-inventar tu mundo *David de Prado. Orientación creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad. *David de Prado. Educrea(te): Enseña - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de la renovación de la educación. *David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo. *David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado. Adaptación creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas). David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones. David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica. * Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

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CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS. * David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total. * David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura. Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos. Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje Tomás Motos. Creatividad dramática * Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida. *Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de mulheres. *Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde. *David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen. *David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.

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creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,

dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.  

Dr. DAVID DE PRADO DIEZ www.daviddeprado.com

• Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación

social. • Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford.

California • Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad

Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica ReCrearte. http://www.revistarecrearte.net

• Es autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones. • Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en

nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line: http://www.davideprado.com

• Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con Alejandro Jodorowski

• Experto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/

• Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica empática y arquetípica (Jung y Jodorowski)

• Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte. • Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias,

seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.

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