oscar diego loaiza aguirre · el momento en que los aprendices se enfrentan al diseño de la...
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Oscar Diego Loaiza Aguirre
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Evaluación en la Formación por
Competencias
Oscar Diego Loaiza Aguirre
Planeta Educación
SENA – Regional Antioquia
2018
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Contenido 1. Introducción ........................................................................................................................ 4
2. Evaluación............................................................................................................................ 5
2.1 ¿Qué Evaluar? ............................................................................................................... 5
2.2 ¿Cómo Evaluar? ............................................................................................................ 5
3. Tipos de Evaluación ............................................................................................................ 6
3.1 Según la función que realiza (sumativa y formativa) .................................................... 6
Función Sumativa .............................................................................................................. 6
Función Formativa ............................................................................................................. 6
3.2 Según las personas que participan en la evaluación ..................................................... 6
Autoevaluación .................................................................................................................. 6
Coevaluación...................................................................................................................... 6
Heteroevaluación ............................................................................................................... 7
4. Procedimiento para evaluar los aprendizajes ...................................................................... 8
4.1 Plan de trabajo concertado con el aprendiz ................................................................. 8
4.2 Seleccionar la técnica y diseñar instrumentos de evaluación ...................................... 8
4.3 Llevar a cabo la evaluación .......................................................................................... 8
4.4 Realizar la metaevaluación .......................................................................................... 9
5. Estilos y ritmos de aprendizaje. .......................................................................................... 10
5.1 Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias ....................................... 10
Estilos de Aprendizaje de Kolb ......................................................................................... 10
Estrategias de aprendizaje según los estilos de Kolb ...................................................... 12
Test para identificar los estilos de aprendizaje de Kolb .................................................. 12
5.2 Modelo VARK ............................................................................................................. 12
Estilos de Aprendizaje VARK ........................................................................................... 12
Estrategias de aprendizaje según los estilos VARK ........................................................ 13
Test para identificar los estilos de aprendizaje VARK ..................................................... 14
6. Evidencias de Aprendizaje ................................................................................................. 15
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6.1 Evidencias de Conocimiento ....................................................................................... 15
6.2 Evidencias de Desempeño .......................................................................................... 15
6.3 Evidencias de Producto .............................................................................................. 15
7. Evaluación de los Aprendizajes. Técnicas e Instrumentos. ................................................. 16
7.1 Técnicas de Evaluación (Métodos) .............................................................................. 16
Observación ...................................................................................................................... 16
Entrevista .......................................................................................................................... 17
Encuesta ............................................................................................................................ 17
Tests .................................................................................................................................. 17
Portafolios ........................................................................................................................ 17
7.2 Instrumentos de Evaluación (Recursos) ...................................................................... 18
Guía de observación no estructurada .............................................................................. 19
Guía de observación estructurada ...................................................................................20
Guía de entrevista no estructurada ..................................................................................20
Guía de entrevista estructurada .......................................................................................20
Guía de autoevaluación no estructurada ......................................................................... 21
Guía de autoevaluación estructurada .............................................................................. 21
Guía de coevaluación no estructurada ............................................................................. 21
Guía de coevaluación estructurada ..................................................................................22
Cuestionarios y escalas .....................................................................................................22
Exámenes ......................................................................................................................... 24
8. Referencias ........................................................................................................................ 30
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1. Introducción
El Acuerdo 12 – Unidad Técnica - en la Instrucción No.0337 afirma que “la evaluación en el marco
de la Formación Profesional Integral es el proceso por el cual el sujeto de formación y el
instructor comparan los objetivos de aprendizaje con el logro de los mismos para realizar los
ajustes necesarios al adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje o tomar
decisiones de promoción certificación de los sujetos en formación”. (SENA, 1985, pág. 71). Así
mismo, el SENA (2017, pág. 50) en la Guía de Desarrollo Curricular, asevera que “…La evaluación
es un proceso de aprendizaje y hace parte de lo que se ha llamado Evaluación Formativa o
valoración integral, además de ser formadora”. Es así, como la evaluación en la formación por
competencias tienen una connotación que difiere a los sistemas tradicionales, convirtiéndose en
una brújula para el aprendiz en su búsqueda del conocimiento y adquisición de habilidades que
se demuestran a lo largo de la orientación en os diferentes ambientes de aprendizaje; mientras
que para el instructor es un referente primordial que mide la efectividad de las estrategias
didácticas, pudiendo encausar –en caso de necesitarse- la orientación pedagógica hacia nuevas
rutas que faciliten la comprensión de conceptos y procedimientos a los estudiantes. La dinámica
entre las estrategias de enseñanza-aprendizaje y los instrumentos de evaluación utilizados es
constante y la mayoría de las veces se interrelacionan dando paso a la fluidez y desmitificación
de los procesos evaluativos que daría paso a una evolución en la educación.
Usando las palabras del doctor Arturo de la Orden Hoz, el profesor debe cuestionarse al
momento de evaluar, tratando de encontrar las respuestas a preguntas tales como: ¿logré mis
objetivos?, ¿fueron efectivos mis procedimientos?, ¿los usaría de nuevo?, ¿qué estudiantes en
mi clase necesitan más atención? (Pimienta Prieto, 2008, pág. 5) Resumiendo, la evaluación,
vista desde el maestro, es trascendental en la gestión de los procesos formativos, ya que debe
llevar a indagar las maneras en que se busca el logro de objetivos establecidos para los
aprendices, así como el avance en diversas áreas de conocimiento y procesos dentro de un
enfoque de “Aprendizaje basado por Proyectos”, alineando la gestión del proyecto formativo
con los Resultados de Aprendizaje del Diseño Curricular del Programa de Formación.
Esta publicación se basa principalmente en el libro “Evaluación de los aprendizajes: un enfoque
basado en competencias” del profesor Julio Herminio Pimienta Prieto.
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2. Evaluación
2.1 ¿Qué Evaluar?
Se deben evaluar los conocimientos y procesos propuestos en el programa de formación,
expresados en las competencias y diferenciados en sus respectivos resultados de aprendizaje,
sin desconocer los criterios de evaluación expresados como indicadores de logro. Todo lo
anterior debe de analizarse en un contexto sistémico, donde el proyecto formativo hace el papel
de hilo conductor.
2.2 ¿Cómo Evaluar?
Es necesario planear la evaluación, ya que debe ser intencional y anticipada. Se precisa evaluar
desde la función formativa y sumativa, haciendo de este proceso una actividad donde se
fundamente la formación con criterios claros, se trabajé con alcances establecidos y haya un
reconocimiento, tanto del aprendiz como del instructor, de la ruta de aprendizaje que se está
siguiendo. En los exámenes abiertos y de desempeño debe estar el mayor nivel de concentración,
debido al carácter orientativo al campo laboral (formación para el trabajo).
Se utilizan estudios de caso, análisis de proyecto, tareas y otros productos de inminente relación
con la observación y el desempeño en la práctica.
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3. Tipos de Evaluación
3.1 Según la función que realiza (sumativa y formativa)
Función Sumativa
Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso., y está ligada a la toma de decisiones
conclusivas, por lo que lo evaluado solo cobra sentido si el estudiante tiene conocimiento de los
resultados y se hace un análisis posterior junto a él. La puntuación obtenida no debe ser un
criterio absoluto para medir a un aprendiz. Es aplicable a productos terminados.
Función Formativa
Es dirigida a la mejora de los proceso de aprendizaje de los aprendices, que puede llevar a la
restructuración de los contenidos o a reconceptualizar la metodología didáctica. La
retroalimentación es constante e inmediata (a diferencia de la sumativa).
3.2 Según las personas que participan en la evaluación
Autoevaluación
Introduce a los estudiantes en una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones. Se debe
generar criterios claros para este ejercicio, indicando que no necesariamente terminará con la
máxima calificación para todos. Este tipo de evaluación trae una toma de conciencia al aprendiz
sobre la manera que aprenden, así como un manejo más adecuado de las emociones en
contextos particulares, donde un juicio acertado sobre determinado comportamiento será muy
educativo.
Coevaluación
Evaluación entre pares de conocimientos, habilidades y actitudes. Es recomendable al inicio de
este ejercicio solo valorar los aspectos postivios de los otros, generando un ambiente de
confianza entre los compañeros.
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Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra acerca de su actuación y sus productos de
aprendizaje. Es una relación de poder entre e profesor y el estudiante, pero se debe utilizar para
mejorar los procesos de aprendizaje.
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4. Procedimiento para evaluar los aprendizajes
Se debe ofrecer una excelente propuesta para realizar el procedimiento de la evaluación de los
aprendizajes en la formación por competencias, usando tres pasos que se presentan a
continuación:
4.1 Plan de trabajo concertado con el aprendiz
Este primer paso pertenece a los portafolios de instructor y del aprendiz (Guía para desarrollar
los procesos formativos (GFPI-G-013), 2017). Iniciando esta parte, se deben identificar los estilos
de aprendizaje de cada uno de los alumnos (ver punto Estilos y ritmos de aprendizaje). Este plan
de trabajo debe contener unos descriptores para el desarrollo de la ruta de aprendizaje, los
cuales son (Loaiza Aguirre, 2015):
Evidencia de aprendizaje: son las evidencias que están especificadas en la planeación
pedagógica y en la guía de aprendizaje. Están orientadas al logro de los productos del
proyecto y se basan en los criterios de evaluación. Hay tres tipos de evidencias de
aprendizaje: conocimiento, desempeño y producto. Pueden existir varias evidencias por
actividad de aprendizaje.
Forma de entrega: se especifica si la evidencia se entrega digital o físico.
Fecha de entrega: Es la fecha de entrega de la evidencia de aprendizaje en cuestión;
previamente acordada con el aprendiz.
Nombre del Aprendiz: escribir todos los nombres de los aprendices pertenecientes al
grupo. Se debe tener un registro sobre si cumplió con la actividad propuesta para obtener
la evidencia de aprendizaje.
4.2 Seleccionar la técnica y diseñar instrumentos de evaluación
En el siguiente apartado se profundizará en este tema.
4.3 Llevar a cabo la evaluación
Desarrollar el plan de trabajo
concertado con el aprendiz
Seleccionar la técnica y diseñar el instrumento para
evaluar
Llevar a cabo la evaluación
Realizar la metaevaluación
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El momento en que los aprendices se enfrentan al diseño de la evaluación creada por el
instructor. Se deben tener muy claras las reglas para llevarla cabo:
El tiempo de duración.
Los recursos que se pueden utilizar.
Las posibles interacciones dentro de la prueba.
4.4 Realizar la metaevaluación
Preguntarse si la evaluación desarrollada fue útil para mejorar os procesos de aprendizaje de los
estudiantes, así como determinar la pertinencia del plan de trabajo concertado, del instrumento
de evaluación, la distribución de los temas dentro de la evaluación; en conclusión, cada
instructor se debe preguntar si la evaluación ha sido útil, factible, ética y precisa.
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5. Estilos y ritmos de aprendizaje.
Para que la evaluación sea más acertada y pertinente, se debe hacer un reconocimiento de
los estilos de aprendizaje, lo que Kolb describe como "algunas capacidades de aprender que se
destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales
propias y de las exigencias del medio ambiente actual... Llegamos a resolver de manera
característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico.
Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en
teorías coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a
partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero
encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella" (1984)
A continuación se presentan dos modelos de identificar los estilos y estrategias para aprender
de los estudiantes:
Modelo de David Kolb.
Modelo VARK.
5.1 Modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias
Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento.
Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan
lo que han percibido.
Describió dos tipos opuestos de percepción:
las personas que perciben a través de la experiencia concreta,
y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y
generalizaciones).
A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró
ejemplos de ambos extremos:
algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica
de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
mientras que otras a través de la observación reflexiva.
La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb
a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.
(Tecnológico de Monterrey, 2000)
Estilos de Aprendizaje de Kolb
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Convergente
Su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Esta persona se
desempeña mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o solución concreta para una
pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de manera que se pueda concretar en
resolver problemas usando razonamiento hipotético deductivo. Estas personas se orientan más
a las cosas que a las personas. Tienden a tener menos intereses por la materia física y se orientan
a la especialización científica.
Divergente
Se desempeña mejor en cosas concretas (EC) y la observación reflexiva (OR). Su punto
más fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a considerar situaciones
concretas desde muchas perspectivas. Se califica este estilo como “divergente” porque es una
persona que funciona bien en situaciones que exigen producción de ideas (como en la “lluvia de
ideas”).
Asimilador
Predomina en esta persona la conceptualización abstracta (CA) y la observación
reflexiva (OR). Su punto más fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos teóricos. Se
caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar observaciones dispares en una
explicación integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos abstractos, y
dentro de éstos prefiere lo teórico a la aplicación práctica. Suele ser un científico o un
investigador.
Acomodador
Se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Su
punto más fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en experiencias nuevas. Suele arriesgarse
más que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se lo llama “acomodador” porque
se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Es
pragmático, en el sentido de descartar una teoría sobre lo que hay que hacer, si ésta no se aviene
con los “hechos”. El acomodador se siente cómodo con las personas, aunque a veces se
impacienta y es “atropellador”. Este tipo suele encontrarse dedicado a la política, a la docencia,
a actividades técnicas o prácticas, como los negocios.
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Estrategias de aprendizaje según los estilos de Kolb
Estrategias según estilos de aprendizaje de Kolb (Fernández Belmonte, 2015)
Test para identificar los estilos de aprendizaje de Kolb
Para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes, se puede usar el Formato
Identificación estilos de aprendizaje (Kolb).
5.2 Modelo VARK
“El profesor Neil Fleming en colaboración con Collen Mills de la Universidad de Lincoln, en
Nueva Zelanda, desarrollaron en el año 1992 una propuesta para clasificar a las personas de
acuerdo a su preferencia en la modalidad sensorial a la hora de procesar información o
contenidos educativos. Los autores consideran que las personas reciben información
constantemente a través de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa información e
ignora el resto. Las personas seleccionan la información a la que le prestan atención en función
de sus intereses, pero también influye cómo se recibe la información” (Orientación Andújar,
2014).
Se le denominó a este modelo VARK, que es el acrónimo de las cuatro letras iniciales
correspondientes a las preferencias modales sensoriales (Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic
por su siglas en inglés) (Visual, Auditivo, Lectura/Escritura y Quinestésico), a continuación se
describe cada una:
Estilos de Aprendizaje VARK
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Visual (Visual)
En el estilo visual se tiene preferencia por la información recibida a través del sentido de la vista.
Por lo general, las personas con preferencia a lo visual les funcionan para su aprendizaje el uso
de mapas, diagramas de flujo, gráficas, fotografías, mapas conceptuales, mapas mentales,
colores, símbolos y flechas
Auditivo (Aural)
En el estilo auditivo se aprende más fácilmente al escuchar o hablar. Los estudiantes auditivos
aprenden mejor por medio de tutoriales en audio, grupos de discusión, chats o exposiciones.
Lectura – escritura (Read/Write)
En el estilo Lecto Escritor los estudiantes prefieren todo lo que se relacione con leer y escribir.
Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces sólo moviendo los labios y otras diciendo las
palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la
repetición oral se queda grabada muy bien en su memoria. Les parece útil seguir lo que el
maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian principalmente con notas o
reorganizando la información en forma de resumen.
Kinestésico (Kinesthetic).
En el estilo kinestésico predomina la percepción por medio de sensaciones y emociones, a los
individuos de esta categoría les es más fácil aprender haciendo, experimentando y les agrada el
trabajo en equipo. Dentro de sus posibilidades para un mejor aprendizaje se encuentran el uso
de experiencias, simulaciones, ejemplos, prácticas, demostraciones, videos, casos de estudio.
Estrategias de aprendizaje según los estilos VARK
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Estrategias según estilos de aprendizaje VARK
Test para identificar los estilos de aprendizaje VARK
Para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes, se puede usar el Test de estilos de
aprendizaje VARK.
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6. Evidencias de Aprendizaje
El SENA en su “Base Teórica Conceptual para la Elaboración Pedagógica” (SENA, 2013, pág. 78),
identifica tres tipos de evidencias de aprendizaje a saber:
6.1 Evidencias de Conocimiento
Son las respuestas a preguntas relacionadas con el saber necesario para el desempeño. Esto
incluye el conocimiento de hechos y procesos, la comprensión de los principios y teorías y la
manera de utilizar y aplicar el conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas.
Ejemplo: Respuesta a preguntas sobre las normas técnicas y legales vigentes para el registro de
correspondencia
6.2 Evidencias de Desempeño
Relativas al saber hacer (cómo ejecuta) del Aprendiz, pone en juego sus conocimientos, sus
habilidades y sus actitudes. Este tipo de evidencias permiten obtener información directa y más
confiable, sobre la forma como el Aprendiz desarrolla el proceso técnico o tecnológico, para así
poder identificar los aprendizajes que posee y los que aún debe alcanzar.
Las actitudes, los valores y los comportamientos del Aprendiz son por excelencia, objeto de este
tipo de evidencias.
Ejemplo: Resultado de la observación de tres (3) procesos de verificación a diferentes máquinas,
realizados con responsabilidad y autonomía.
6.3 Evidencias de Producto
Resultados que obtiene el Aprendiz en el desarrollo de una actividad. El producto puede ser un
artículo u objeto material, un documento o un servicio, el cual refleja el aprendizaje alcanzado y
permite hacer inferencias sobre el proceso o método utilizado.
Ejemplo: Dos (2) planillas para registro de correspondencia según normas vigentes
Es importante precisar el número necesario y suficiente de evidencias requeridas para certificar
el Resultado de Aprendizaje. La combinación efectiva de los tres tipos de evidencias sustenta un
enfoque de evaluación flexible que permite evidenciar el desarrollo de la competencia en el
Aprendiz.
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7. Evaluación de los Aprendizajes. Técnicas e Instrumentos.
7.1 Técnicas de Evaluación (Métodos)
Las técnicas para recoger las evidencias de aprendizaje requeridas por los programas de
formación en cada actividad de Enseñanza – Aprendizaje - Evaluación (EAE), hacen referencia a
la forma como se pueden generar y evaluar las evidencias de aprendizaje como competencias
adquiridas o producidas por una persona. Las técnicas a utilizar en el proceso de evaluación del
aprendizaje deben ser definidas por el instructor teniendo en cuenta las situaciones particulares
que se presenten para la recolección de las evidencias y lo que se establece en el diseño del
módulo de formación. Es conveniente utilizar, la técnica más integradora, es decir, la que
permita recoger el mayor número de evidencias de aprendizaje requeridas en la actividad de
Enseñanza – Aprendizaje - Evaluación; esto con el fin de afinar la calidad en la formación, reducir
costos, hacer más eficiente y pertinente el proceso de formación.
Observación
Para poder aplicar esta técnica, los profesores deben primero desarrollar la competencia de
observación y fomentarla en los aprendices. Se debe examinar atentamente cada punto y
criterio a observar. Observando se puede evaluar las tres dimensiones del ser humano, cognitiva,
afectiva y psicomotriz. Se observa en todos los ambientes (incluyendo contextos fuera del aula).
La observación puede casual, la cual es no planificada y aleatoria, es pertinente cuando hay algo
“interesante” que está pasando en el ambiente de aprendizaje que se requiera tomar registro.
También puede ser intencional, la cual requiere planeación y es objetiva porque recaba en el
detalle de las competencias a observar. Se propone a continuación una secuencia para la
observación (Pimienta Prieto, 2008):
Establecer lo que se va a observar.
Determinar los criterios que regirán la observación.
Percibir con detalle, tomando en cuenta los criterios, haciendo un recorrido consciente
de lo evaluado.
Enunciar, según los criterios, las características observadas.
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Para evaluar a través de este método, se utiliza la Guía de Observación como instrumento.
Entrevista
Es un proceso donde intervienen dos o más personas, generalmente oral, donde hay un
entrevistador y un entrevistado. Puede ser totalmente abierta, cuyo objetivo es descubrir en los
aprendices e incentiva la conversación en el ambiente de aprendizaje (preferible si se tienen
pocos estudiantes) o estructurada, donde su propósito es justificar. Un cuestionario es un
ejemplo de entrevista estructurada. Se parte de una guía de entrevista (cuestionario), a
excepción de la entrevista no estructurada o abierta, que cuenta solo con unos temas de
referencia que se abordarán.
Para desarrollar la entrevista se tiene un proceso (Pimienta Prieto, 2008):
Preparación de la entrevista.
Ejecución de la entrevista.
Conclusiones a las que se llega después de la ejecución.
Encuesta
Tiene una clara ventaja cuando no se puede acceder a la observación directa o cuando el número
de estudiantes es grande. Permite obtener opiniones y actitudes, ya que los encuestados
manifestarán lo que quieren que se sepa de ellos. Muchos instrumentos que se apliquen a gran
cantidad de personas se incluyen dentro de la encuesta, tales como cuestionarios, escalas,
exámenes y tests. La Encuesta es más impersonal que la entrevista. La encuesta debe describir
o explicar lo que el docente desea conocer al aplicarla, por lo que se debe tener una tabla de
especificaciones previa a la ejecución.
Tests
Descubre a través del cuestionamiento. “Es un método sistémico mediante el cual ponemos a
prueba a los alumnos, para que revelen sus competencias, actitudes y características de
personalidad” (Pimienta Prieto, 2008). Algunos recursos son las pruebas de adaptación, escalas
de actitudes, tests de estilos cognitivos y de personalidad, exámenes, etc.
Portafolios
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“Los portafolios son carpetas divididas por aspectos, temas o capítulos, donde se recopilan los
productos de aprendizaje durante un periodo determinado” (Pimienta Prieto, 2008). Se debe
contar con una guía que tiene los criterios para evaluar el portafolio. Se puede evaluar los
progresos comparando los productos entre periodos, revisando el avance del alcance de los
proyectos formativos. Es muy útil para ejercer la autoevaluación e incluye tanto evidencias del
aprendiz como productos del instructor.
7.2 Instrumentos de Evaluación (Recursos)
El instrumento de evaluación es el desarrollo específico de una estructura de prueba de
conocimiento, de desempeño o de competencia, relacionado con un saber o conjunto de
saberes, habilidades o aplicaciones. Está en directa relación con la técnica, y es la forma en que
ésta se hace operativa (Parra Cadena, 2013).
Todos los instrumentos deben tener unos componentes mínimos, los cuales son:
Encabezado.
o Nombre de la institución.
o Identificación del instrumento.
o Competencia y Resultado (s) de Aprendizaje a evaluar.
o Criterios de evaluación.
o Evidencias de aprendizaje requeridas.
A continuación se muestra un ejemplo de encabezado:
REGIONAL ANTIOQUIA CONVENIO DE AMPLIACIÓN DE COBERTURA
ESCALA DE ESTIMACIÓN
Fecha: Ficha:
Datos de caracterización.
COMPETENCIA Promover la interacción idónea consigo mismo, con los demás y con la naturaleza en los contextos social y laboral.
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Reconocer el rol de los participantes en el proceso formativo, el papel de los ambientes de aprendizaje y la metodología de formación, de acuerdo con la dinámica organizacional del Sena.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Propone alternativas creativas, lógicas y coherentes que posibiliten la resolución de problemas según la demanda del contexto social y productivo.
Aborda procesos de trabajo colaborativo orientados hacia la construcción colectiva según los requerimientos de los contextos sociales y productivos.
Aporta elementos en la construcción colectiva del conocimiento según la naturaleza del problema.
Optimiza los recursos requeridos en el desarrollo de sus actividades formativas y productivas según normas institucionales.
EVIDENCIAS REQUERIDAS
DE DESEMPEÑO: Resultado de la observación con escala de estimación del proceso de análisis, planeación, ejecución y evaluación en el proyecto “LA TORRE DE PAPEL”
DE PRODUCTO: Torre de papel terminada con los estándares y objetivos cumplidos.
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o Nombre del aprendiz.
o Fecha de presentación.
o Ficha de caracterización.
Presentación e instrucciones para el diligenciamiento: Se hace una introducción al
instrumento y se explica cómo desarrollarlo, y se muestra más adelante:
Con esta escala de estimación se busca verificar el cumplimiento de objetivos del
proyecto “LA TORRE DE PAPEL”. Recuerde que esta evaluación es formativa y se realiza
durante todo el proceso, iniciando en la Fase de Análisis y terminando en la Fase de
Evaluación. Los aprendices tienen derecho a conocer los resultados de esta evaluación.
Cuerpo del instrumento: por último se desarrolla el instrumento según la necesidad o el
tipo que se seleccione, recordando que siempre debe estar sustentado por una tabla de
criterios o descriptores de la evaluación, que permita a los estudiantes tener un grado de
confianza máximo sobre su calificación.
Los instrumentos se articulan con los métodos o técnicas de evaluación, siendo los medios para
evaluar. A continuación se enuncian una serie de instrumentos de evaluación (Pimienta Prieto,
2008):
Guía de observación no estructurada
La observación no estructurada se dirige hacia amplios campos de interés, los cuales pueden ser
competencias o resultados de aprendizaje completos, así como la visualización de actitudes. Se
debe tener un área que observar. La tabla de especificaciones quedaría así:
Actitudes a evaluar Descripción de la observación Interpretación de la observación
Guía de observación no estructurada
Niveles de rendimiento
1 = Deficiente 2 = Aceptable 3 = Regular 4 = Bueno 5 = Muy bueno
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Tiene una desventaja este instrumento, en el momento que se tenga una gran cantidad de
estudiantes se dificulta su aplicación.
Guía de observación estructurada
Tiene con mayor grado de especificidad las competencias o resultados de aprendizaje a observar.
Se puede utilizar una escala.
Actitudes Indicadores Escala
1 2 3 4
Responsabilidad
Trae los materiales necesarios.
Trae un cuaderno de trabajo.
Es puntual en las actividades.
Trae el libro de texto.
Asume las consecuencias de sus actos.
Guía de observación estructurada (Pimienta Prieto, 2008)
La escala sería: 1. Nunca, 2. Algunas veces, 3. Casi siempre, 4. Siempre.
Guía de entrevista no estructurada
Considera aspectos generales en los cuales se basarán las preguntas.
Las preguntas se pueden ir construyendo a medida que la entrevista se desarrolla.
Aspectos Preguntas Notas sobre las respuestas
Interpretación de las respuestas
Guía de entrevista no estructurada (Pimienta Prieto, 2008)
Se analizan las respuestas y se identifican categorías.
Guía de entrevista estructurada
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Un ejemplo de este tipo de entrevista es el censo de la población. Se usa generalmente
preguntas cerradas.
Guía de autoevaluación no estructurada
Se dirige la atención hacia las áreas que se consideran pertinentes para valorar. La interpretación
de los datos consiste en la identificación de categorías y descubrimiento de nuevos procesos
para el autoevaluado.
Guía de autoevaluación estructurada
El análisis e interpretación es sencillo, ya que se tienen datos cuantificables. La importancia de
la autoevaluación es la propia reflexión acerca de las respuestas, lo que permite tomar
conciencia del progreso y de los procesos.
Autoevaluación 5=Muy de acuerdo, 4=De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2=En desacuerdo, 1= Muy en desacuerdo
Núm.
1 He realizado las actividades que el profesor ha encomendado en el tiempo requerido.
2 Realicé anotaciones especiales a los trabajos después de recibir la evaluación del profesor.
3 Entregué los trabajos con la calidad requerida para este nivel.
4 He aprendido ampliamente los contenidos del curso.
5 Llegué puntual a todas las sesiones.
6 Realicé de manera consciente las lecturas encomendadas.
7 Entregué las tareas evaluables en la fecha establecida.
Aspectos Positivos Aspectos Negativos
Guía de autoevaluación estructurada (Pimienta Prieto, 2008)
Guía de coevaluación no estructurada
Los estudiantes coevaluan los portafolios durante un periodo. Es una evaluación muy abierta ya
que no tiene una estructura.
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Guía de coevaluación estructurada
Coevaluación 5=Excelente, 4=Muy bien, 3=Bien 2=Regular, 1= Deficiente
Núm.
1 Se presenta una tabla de contenidos.
2 El portafolio está en un formato organizado.
3 El portafolio denota cuidado a aspectos formales como ortografía, redacción y limpieza.
4 Se evidencian productos de aprendizaje del alumno claramente diferenciados.
5 Los contenidos son pertinentes.
6 Las evaluaciones realizadas presentan comentarios realizados por el estudiante.
A continuación, podrás expresarnos cualquier opinión que consideres pertinente para el enriquecimiento de la coevaluación realizada.
Guía de coevaluación estructurada (Pimienta Prieto, 2008)
Cuestionarios y escalas
Un cuestionario es una serie de preguntas, las cuales el aprendiz debe responder. Las preguntas
pueden ser cerradas o abiertas.
Las escalas son listas de control cualificadas, donde se tiene un listado de indicadores y un
continuo que describe el grado en que se aprecia dicho indicador. Ejemplo de los continuos son
(Pimienta Prieto, 2008):
5=Muy de acuerdo, 4=De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2=En desacuerdo,
1= Muy en desacuerdo.
7=Excelente, 6=Muy bien, 5=Bien 4=Regular, 3= Deficiente, 2=Mal, 1= Muy Mal.
Se puede tener una escala de 1 a 7, de 1 a 5, de 1 a 3, etc. A continuación se presenta ejemplos
de escalas:
Escalas Numéricas
El mayor valor indica el máximo nivel de la escala.
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Competencia Se favorece y se manifiesta cuando… Escala 1-2-3-4-5
Reconoce sus cualidades y capacidades, así como la de sus compañeros
Expresa sus sentimientos.
Apoya y da sugerencias a otros.
Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y preguntando.
Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad.
Escala Numérica (Pimienta Prieto, 2008)
Escalas Gráficas
El valor más alto será el que esté más alejado del inicio.
Sociabilidad:
1 2 3 4 5
Agresividad:
1 2 3 4 5
Escala Gráfica (Pimienta Prieto, 2008)
Escalas Verbales
Es una expresión verbal de los grados.
Responsabilidad:
Siempre Casi siempre A veces Casi Nunca Nunca
Escala Verbal (Pimienta Prieto, 2008)
Escalas Descriptivas
Elementos de Observación
Grados de valoración Meses Total
1 2 3 4 5 E F M A M J
Aspecto Externo
Muy descuidado
Algo descuidado
Normal Distinguido Presencia fina
Expresión Oral
Indistinta Desagradable
Clara y agradable
Precisa, armónica
Correcta
Escala Descriptiva (Pimienta Prieto, 2008)
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Exámenes
Se pueden dividir en tres grupos: pruebas objetivas, exámenes abiertos y exámenes de
desempeño. “Los exámenes están diseñados para estimar o medir el grado o nivel en que un
sujeto sabe, sabe hacer y lo demuestra en un contexto” (Pimienta Prieto, 2008, pág. 74). Se
deben diseñar tablas de especificaciones para estos tests de rendimiento, asegurando la validez
del contenido y la confiabilidad del instrumento.
Pruebas Objetivas
Son útiles cuando abarcan los niveles superiores del conocimiento, es decir, hasta la aplicación
y la creación. Se pueden incluir ítems de respuesta abierta, como de cerrada. A continuación se
presentan ejemplos de tipos de preguntas –Reactivos- (Pimienta Prieto, 2008):
De respuesta breve y complementación
Son fáciles de construir y se dirigen a un nivel bajo de asimilación (comprensión).
Ejemplo:
¿Cuál es la rama de las matemáticas que se dedica al estudio de las operaciones
matemáticas con números? ___________________________.
De respuesta alternativa (sí/no, verdadero/falso)
Es una pregunta que se presta mucho al azar, donde se sugiere evitarlo con la siguiente formula:
Calificación total= # de aciertos – # de errores
Ejemplo:
Colombia es un país latinoamericano V ( ) F ( ).
De ordenamiento o jerarquización
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Se presenta un listado de datos o números que se deben ordenar atendiendo un criterio del
evaluador (cronológico, de cantidad, de porcentajes, importancia, etc.). Se utilizan en niveles de
comprensión y aplicación.
Ejemplo:
Ordenar de mayor a menor los siguientes números:
23/8
1.3454
7/8
456
√3
De asociación, emparejamiento o correspondencia
Se pretende la construcción de relaciones entre dos conjuntos de elementos. Se utiliza desde la
comprensión hasta la aplicación.
Ejemplo:
Relaciona la columna de la derecha con los elementos de la columna izquierda, escribiendo
dentro del paréntesis la letra que corresponda.
a) Sistema de explotación de campesinos. ( ) Inglaterra b) Encabezó la Rebelión de Tuxtepec. ( ) Cananea, Sonora c) Grupo de asesores de Díaz. ( ) Francisco I. Madero d) Huelga minera de 1906. ( ) Positivismo e) Participan en la política represiva del General Díaz.
( )Tienda de raya
f) Fundador del Partido Liberal Mexicano. ( ) Los “Científicos” g) Se distinguió en el porfiriato por ser pintor.
( ) Ricardo Flores Magón
h) País que influyó en la cultura porfiriana. ( ) Ejército y policía. i) Filosofía preponderante en porfiriato. ( ) Porfirio Díaz j) Encabezó la Revolución de 1910. ( ) José Ma. Velasco ( ) Francia
Emparejamiento (Pimienta Prieto, 2008)
De localización-identificación
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Presenta esquemas, mapas, cuadros o tablas, sobre los cuales es necesario la identificación y
localización.
Ejemplo:
En el siguiente mapa, colorear los cinco departamentos de Colombia con mayor población;
además, escriba el nombre en cada uno de ellos.
De opción múltiple (con única respuesta)
Son fáciles de calificar y de analizar. Son afectadas por el azar. Para combatir este fenómeno se
sugiere la siguiente fórmula:
𝐶𝑎𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = # 𝑑𝑒 𝑎𝑐𝑖𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠 − [# 𝑑𝑒 𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟𝑒𝑠
# 𝑑𝑒 𝑎𝑙𝑡𝑒𝑟𝑛𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎𝑠 − 1]
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Si un estudiante tuvo 78 aciertos de 100 (22 errores), y preguntas con 5 alternativas posibles, se
aplicaría la fórmula:
Calificación= 78-[22/(5-1)]
Calificación= 78-[22/4]
Calificación= 72,5 = 73
Realmente su calificación es 73 y no 78 como originalmente obtuvo. Antes de aplicar esta
fórmula, se debe comunicar a los aprendices para que estén conscientes de la forma de
calificación.
Ejemplo:
La palabra geografía es de origen griego y significa…
a) Descripción de la Tierra.
b) Origen de la Tierra.
c) Forma de la Tierra.
d) Evolución de la Tierra.
Exámenes Abiertos
Los exámenes abiertos son aquellos en los que es necesario plasmar el procedimiento, expresar
completamente las ideas, justificar con argumentos, valorar, resolver problemas, es decir, se
aprecia la construcción de los conocimientos, y no solo el resultado final como en las pruebas
objetivas. Calificarlos lleva más tiempo y se puede caer en subjetividades sino se estructuran
adecuadamente los criterios.
Ejemplo de preguntas abiertas:
Flor Martínez, funcionaria de una empresa llamada ACOL, preparó el boletín informativo para el
personal. Consulte el boletín para responder las preguntas:
Flor quería que el estilo del boletín fuera amigable y alentador. ¿Crees que tuvo éxito?
Explica con tu respuesta según los detalles del diseño, los esquemas o el estilo del escrito.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Criterios de calificación:
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2 puntos: Respuestas que se refieran con precisión al texto y relacionen el estilo con la
finalidad, y reconozcan la intención del autor de ser “cordial y animar a vacunarse “.
1 punto: Respuestas que se refieran con precisión al texto y relacionen información y
contenido (en vez de estilo) con la finalidad, y reconozcan la intención del autor de ser
“cordial y animar a vacunarse”.
0 puntos: Respuestas que sean insuficientes o vagas. Aquellas que muestren una
comprensión inadecuada del material o sean irrelevantes.
Otra forma de evaluación mediante la utilización de preguntas abiertas es la resolución de
problemas con la presentación de casos.
Pruebas de desempeño
Es útil en la dimensión del hacer, ya que evalúa la resolución de problemas in situ, tomando
decisiones y ejecutando conductas que conlleven a una práctica adecuada de lo aprendido. En
formación por competencias, este examen toma mucha relevancia, pudiéndose combinar con
pruebas escritas. Para llevar a cabo este tipo de evaluación, las escalas vistas anteriormente son
ideales. Tiene la ventaja que evalúa directamente el desempeño, pero puede tomar mucho
tiempo la medición. Los estudiantes deben conocer previamente los criterios con los que serán
juzgados.
El proceso para diseño de escalas es:
Identificar las competencias que se observarán.
Determinar manifestaciones específicas de estas competencias.
Planear actividades especiales para apreciar las manifestaciones.
Brindar a los estudiantes los criterios de desempeño a evaluar.
Proceder a la evaluación mediante la observación.
Análisis de proyectos
Esta evaluación es muy ventajosa para la función formativa, ya que mide el desarrollo de los
estudiantes durante un periodo considerable, con la posibilidad de retroalimentación constante.
Se debe entregar con tiempo suficiente la estructura de calificación para evaluar el proyecto
formativo. También se puede hacer evaluación sumativa, teniendo solamente en cuenta el
producto o documento final; pero durante todo el tiempo se debe contribuir a la mejora de ese
producto. Se tienen en cuenta los entregables (hitos) de cada fase para ir determinando los
porcentajes de desarrollo y avance del proyecto. A continuación se ofrece una estructura general
de un proyecto:
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Introducción
o Justificación: ¿para qué y por qué se hace?
Público al que se dirige: ¿quién sacará provecho del proyecto?, ¿a quién va dirigido?
Estudio teórico
o Definiciones básicas del proyecto.
o Estado actual.
Objeto de la evaluación: realmente lo que se va a evaluar.
Diseño del estudio
o Procedimientos: ¿cómo voy a evaluar?
Resultados.
o Análisis de los instrumentos y los datos.
Conclusiones, limitaciones, recomendaciones.
Referencias.
Enseguida se presenta una tabla con ejemplos de criterios para la evaluación de proyectos:
Criterios Indicadores Puntuación Parcial
Puntuación Total
Forma Evidenciar una estructura organizada 0.75 4.0
Evidenciar una estructura lógica 0.75
Ortografía 1.0
Claridad de las ideas 0.75
Concordancia entre las ideas 0.75
Forma Actualidad del marco teórico 1.0 6.0
Concreción de un planteamiento problemático 0.5
Utilización de una metodología 0.5
Análisis acertado atendiendo al tipo de datos (profundidad) 2.0
Riqueza en la elaboración de conclusiones 1.0
Planteamiento estimable de recomendaciones y limitaciones 1.0
Criterios para la evaluación de un proyecto (Pimienta Prieto, 2008)
Con una tabla de criterios, los aprendices pueden corroborar y tener más confianza al momento
de ser evaluados.
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8. Referencias Fernández Belmonte, D. (2015). Educación 4.0. Obtenido de
https://educacioncuatropuntocero.wordpress.com/2014/06/10/los-estilos-de-
aprendizaje-de-david-kolb/
Kolb, D. (1984). Experimental learning: experience as the source of learning and development. New
Jersey: Prentice Hall.
Loaiza Aguirre, O. D. (10 de Octubre de 2015). Planeta Educación. Obtenido de
https://planetaeducacion.wordpress.com/2015/10/13/plan-de-evaluacion-y-
seguimiento-de-la-etapa-lectiva/
Orientación Andújar. (29 de Mayo de 2014). Web oficial Orientación Andújar. Obtenido de
http://www.orientacionandujar.es/2014/05/29/test-de-estilos-de-aprendizaje-de-test-
de-vark/
Parra Cadena, D. M. (2013). Técnicas e Instrumentos de la Evaluación del Aprendizaje.
Pimienta Prieto, J. (2008). Evaluación de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias.
México: Pearson.
SENA. (1985). Acuerdo 12.
SENA. (2013). Base Teórica Conceptual para la Elaboración Pedagógica.
SENA. (2017). Guía de Desarrollo Curricular (GFPI-G-012).
SENA. (2017). Guía para desarrollar los procesos formativos (GFPI-G-013).
Tecnológico de Monterrey. (2000). Centros Comunitarios de Aprendizaje. Obtenido de
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/modelo_kolb.htm