orientaciÓn empÁtica de los docentes kinesiÓlogos de …€¦ · licenciado en kinesiologia...
TRANSCRIPT
Universidad de Chile
Facultad de Medicina
Escuela de Kinesiología
ORIENTACIÓN EMPÁTICA DE LOS DOCENTES KINESIÓLOGOS
DE LA ESCUELA DE KINESIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE
CHILE
Paulina Gamboa Caichá
Natalie Yávar Del Pino
Profesor Guía: Klga. Ana María Rojas Serey
Santiago, Chile
-2007-
Orientación Empática de los Docentes Kinesiólogos de la Escuela de Kinesiología de la Universidad de Chile
Tesis Entregada a la
UNIVERSIDAD DE CHILE En cumplimiento parcial de los requisitos
para optar al grado de LICENCIADO EN KINESIOLOGIA
FACULTAD DE MEDICINA
por
Paulina Andrea Gamboa Caichá Natalie Claire Yávar Del Pino
2007 DIRECTOR DE TESIS: Klga. Ana María Rojas Serey PATROCINANTE DE TESIS: Prof. Sylvia E. Ortiz Z.
FACULTAD DE MEDICINA
UNIVERSIDAD DE CHILE
INFORME DE APROBACION
TESIS DE LICENCIATURA
Se informa a la Escuela de Kinesiología de la Facultad de Medicina que la Tesis de
Licenciatura presentada por los candidatos:
Paulina Andrea Gamboa Caichá Natalie Claire Yávar Del Pino
Ha sido aprobada por la Comisión Informante de Tesis como requisito para optar al grado de Licenciado en Kinesiología, en el examen de defensa de
Tesis rendido el 17 de Diciembre del 2007.
DIRECTOR DE TESIS
Klga. Ana María Rojas Serey ………………………….........................................
COMISION INFORMANTE DE TESIS
NOMBRE FIRMA
............................................................................................ .........................................
............................................................................................ ..........................................
............................................................................................ ...........................................
A mi familia por el
apoyo incondicional.
A Juanjo, por el tiempo,
dedicación, apoyo y por su gran amor.
A Natalie por su comprensión
y cariño en este largo proceso.
Paulina
A mis padres, Mónica y Carlos.
A mi hermano y abuela Alicia.
A ellos por su gran apoyo.
A ti Sebastián,
por tu cariño, compañía y dedicación.
A Paulina, por su confianza y amistad
Gracias a todos
Natalie
AGRADECIMIENTOS
A nuestra tutora Klga. Ana María Rojas, Sub-directora de la Escuela de
Kinesiología de la Universidad de Chile, gracias por su entrega, paciencia y
disposición.
A cada uno de los docentes kinesiólogos que aceptaron participar en
nuestro estudio.
A los internos de las prácticas clínicas de la escuela de Kinesiología de la
Universidad de Chile, por su disposición a colaborar en la recopilación de datos.
ÍNDICE
RESUMEN
…………………………………………………………………….….....i
ABSTRACT
…………………………………………………………………….…......ii
LISTA DE TABLAS
…………………………………………………………………….…......iii
LISTA DE FIGURAS
…………………………………………………………………….…......iv
I. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………….…......1
II. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
……………………………………………………………………….......4 III. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
……………………………………………………………….……..........5
IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ……………………………………………………………….……..........8
V. LIMITACIONES DEL PROYECTO ……………………………………………………………….……........11
VI. MARCO TEÓRICO i. Kinesiología
………………………………………………....…….....12 ii. Empatía
…………………………………………….…...............15
iii. Rol del Docente en el Desarrollo de la Orientación Empática del Estudiante
...…………………………………………….................18
iv. Escala de Empatía Médica de Jefferson ……………………………………………..….............20
VII. OBJETIVOS i. General
………………………………….………………...........23
ii. Específicos ………………………………….……………...........…23
VIII. HIPÓTESIS ………………………………………………….…………….…..........24
IX. MATERIAL Y MÉTODO i. Diseño de Estudio
…………………………………………………............25
ii. Participantes ………………………………….………………...........25
iii. Definición de las Variables ………………………………….………………...........25
iv. Procedimiento
………………………………….………………............27
X. RESULTADOS ………………………………………………………….......................29
XI. CONCLUSIÓN ………………………………………………………….......................36
XII. DISCUSIÓN ………………………………………………………...........................37
XIII. PROYECCIONES ………………………………………………………...........................40
XIV. BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………….......................41
XV. ANEXOS ………………………………………………….……….……..............46
RESUMEN
El objetivo de investigación es conocer el nivel de orientación empática
en los docentes kinesiólogos de la carrera de Kinesiología de la Universidad de
Chile, durante el año 2007. El diseño de este estudio es de tipo analítico,
descriptivo de corte transversal. De un total de 69 docentes kinesiólogos, 60
participaron.
Se aplicó la Escala de Empatía Médica de Jefferson. Se usó el programa
computacional estadístico SPSS 15.0 para el análisis de los datos, mediante la
prueba U no paramétrica de Wilcoxon-Mann-Whitney y la prueba no
paramétrica de Kruskal-Wallis.
Los resultados obtenidos en la Escala de Empatía Médica de Jefferson
se encuentran entre 96 y 140 puntos. Estos no fueron estadísticamente
significativos en los puntajes de la EEMJ entre docentes kinesiólogos de aula y
práctica clínica. Sin embargo, las mujeres obtienen puntajes mayores que los
hombres, con una mediana de 128 y 121 respectivamente, siendo
estadísticamente significativos (p<0,05).
En conclusión, no existen diferencias significativas entre docentes
kinesiólogos de aula y docentes kinesiólogos de práctica clínica. Por lo tanto, la
orientación empática no se ve afectada por el área de desempeño del docente.
Palabras claves : Empatía, Orientación empática, Docente Kinesiólogo,
Docente Kinesiólogo de Aula, Docente Kinesiólogo de Practica Clínica, Escala
de empatía medica de Jefferson.
ABSTRACT
The objective research is to explore the empathetic orientation in the
physical therapist teachers of Physical Therapy career from the Universidad de
Chile in the year 2007. The study design is analytic, descriptive cross-sectional.
Of 69 physical therapist teachers, 60 participated.
The Jefferson Scale of Physician Empathy was applied. SSPS 15.0
version software was used for the statistical analysis, through the U-non
parametric Wilcoxon-Mann-Whitney Test and non parametric Kruskal-Wallis
Test.
Results scores from The Jefferson Scale of Physician Empathy are
between 96 and 140. There were not statistical significance in The Jefferson
Scale of Physician Empathy scores between Hall and Clinic Practical physical
therapist teachers. However, women´s scores were higher than mens, with a
median 128 and 121 respectively, being statistically significant (p<0,05).
In conclusion, there aren´t statistical significance diference between Hall
and Clinic Practical physical therapist teachers. Thus, empathetic orientation is
not affected by the area of teacher performance.
Keywords: Empathy, Empathetic Orientation, physical therapist Teachers, Hall
physical therapist teachers, Clinic Practical physical therapist teachers,
Jefferson Scale of Physician Empathy.
LISTA DE TABLAS
• TABLA I: Porcentajes de Respuesta de la EEMJ en relación al universo ………………………………………………….……………………....25
• TABLA II: Descripción de los datos obtenidos de la muestra
………………………………………………….……………………....29
LISTA DE FIGURAS
• FIGURA 1: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Desempeño Docente.
……………………………………………….…………………….......30 • FIGURA 2: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo de los
Docentes. ……………………………………………….…………………….......31
• FIGURA 3: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo y Área de
Desempeño Docente. ……………………………………………….…………………….......32
• FIGURA 4: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Años de Experiencia Profesional.
……………………………………………….…………………….......33
• FIGURA 5: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Desempeño Clínico.
……………………………………………….…………………….......34
• FIGURA 6: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Edad del Docente. ……………………………………………….…………………….......35
I. INTRODUCCIÓN
El concepto empatía se refiere a la habilidad para entender las
experiencias y los sentimientos de otra persona, combinado con la capacidad
de comunicar este entendimiento al paciente. No obstante, la misma se ha
asociado en forma teórica o empírica con una serie de atributos como el
respeto, el comportamiento pro-social, el razonamiento moral, las actitudes
positivas hacia la gente de edad avanzada, la ausencia de demandas o litigios
por mala práctica, la habilidad para recabar la historia clínica y ejecución del
examen físico, la satisfacción del paciente, la satisfacción del médico, la mejor
relación terapéutica y los buenos resultados clínicos (Hojat y cols. 2002b).
Las organizaciones educativas y profesionales recomiendan reconocer la
empatía no sólo en futuros médicos, sino también en médicos ya dedicados a la
práctica como un aspecto esencial de profesionalismo en la medicina
(Stephenson y cols. 2001). Instrumentos para medir comportamiento profesional
en Enfermería, Medicina, Terapia Ocupacional y Kinesiología se han descrito en
la literatura. Estos estudios brindan el apoyo para las ideas que se reflejan en
un amplio concepto denominado “profesionalismo”, que es una preocupación de
muchos profesionales de la salud y docentes del área. El profesionalismo es
una preocupación por el respeto hacia los individuos, la credibilidad y el
compromiso moral hacia el servicio ético, que son obligaciones y requerimientos
particulares para los profesionales de la salud. El interés entre los docentes
radica en que las conductas asociadas con el profesionalismo pueden ser
identificadas entre los estudiantes e inculcadas en ellos durante el proceso
educacional (Jette y Portney, 2003).
En cuanto a la enseñanza de la empatía, algunos modelos se han
centrado en ella como competencia conductual (Platt y Séller, 1994). En estos
modelos, la empatía se define como un sistema discreto o implícito de los
comportamientos que se pueden analizar y aprender (Burack y cols. 1999),
donde el modelo de roles es el núcleo central de la enseñanza de la empatía,
siendo los docentes creadores y transmisores de conocimiento (Shapiro, 2002).
Por otro lado, un estudio realizado recientemente (Castañeda y
Parraguez, 2006) reportó que la orientación empática de los alumnos de dos
escuelas de Kinesiología era mayor en los últimos años de la carrera. A
diferencia de lo anterior diversos estudios han encontrando una declinación en
la empatía a medida que avanza su entrenamiento médico (Bellini y Shea,
2005).
Es por esto, que el estudio de la orientación empática hacia los
educadores de profesionales de la salud se hace necesaria, ya que en estudios
empíricos del tema se han obtenido resultados en que profesionales que tienen
un menor contacto con el paciente tienen también menor empatía (Hojat y cols,
2002c). Por lo tanto, siguiendo el modelo de roles, un docente con menor
empatía lo proyectaría a sus alumnos.
Surge entonces la interrogante conocer cuál es el nivel de orientación
empática de los docentes kinesiólogos de la carrera de Kinesiología de la
Universidad de Chile con sus pacientes.
De lo anterior, se plantea como objetivo de estudio conocer el nivel de
orientación empática que poseen los docentes Kinesiólogos, de la carrera de
Kinesiología de la Universidad de Chile que ejercen el año 2007 y como
objetivos específicos determinar el nivel de orientación empática que alcanzan
los docentes de aula y los docentes de práctica clínica y establecer variables
que pudieran estar relacionadas con el nivel de orientación empática en estos
profesionales.
A partir de esta inquietud se establece como hipótesis de trabajo la
existencia de una mayor orientación empática en los docentes kinesiólogos de
práctica clínica, que en docentes kinesiólogos de aula.
La metodología utilizada, corresponde a un estudio descriptivo, analítico
de corte transversal. Para esto, se hizo necesario utilizar una herramienta que
mida la actitud empática enfocada a la relación médico-paciente. Para esta
medición se utilizó la Escala de Empatía Médica de Jefferson (EEMJ), la cual se
aplicó a todo el grupo de estudio que corresponde a los docentes kinesiólogos
de la Escuela de Kinesiología de la Universidad de Chile que impartan sus
servicios durante el año 2007.
II. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es el nivel de orientación empática de los docentes kinesiólogos
de la carrera de Kinesiología de la Universidad de Chile con sus pacientes?
III. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La importancia de la comunicación médico-paciente ha sido reconocida
desde hace tiempo como el elemento nuclear del acto médico (Laín 1983, Engel
1977).
En los últimos años, numerosos estudios de investigación han puesto de
manifiesto, cómo una buena comunicación clínica afecta positivamente al
proceso diagnóstico-terapéutico (Stewart, 1999).
Hay estudios que describen que la educación de la medicina moderna
radica en el desprendimiento emocional, distancia afectiva y neutralidad clínica
(Evans y cols. 1993, Coulehan y Williams, 2001). Sin embargo, “esto puede
llevar a una mala interpretación contribuyendo en una disminución de la
empatía entre estudiantes de medicina y, en última instancia, sobre los
médicos” (Starr 1982, Ludmerer 1999).
A diferencia de lo anterior, dentro del campo de la práctica en salud, el
énfasis actual radica en que los profesionales sean capaces de manejar
aspectos relacionados con la empatía (Alcorta-Garza y cols. 2005).
Estudios empíricos de empatía dentro de la carrera de medicina,
arrojaron que médicos dedicados al vínculo con el paciente obtenían puntajes
de empatía mayores que sus colegas dedicados a trabajar con tecnologías,
como lo son radiólogos, anestesistas, neurocirujanos y cirujanos
cardiovasculares (Hojat y cols. 2002c, Hojat y cols. 2001a). En cuanto a la
diferencia entre géneros, hay estudios dentro del área médica que avalan que
las mujeres presentan mayor empatía que los hombres (Hojat y cols. 2002c,
Maheux y cols. 1990).
Si la empatía promueve positivos resultados clínicos, entonces
necesitaríamos profesionales empáticos. Este significado podría ser alcanzado
mediante la promoción de la empatía en la formación médica, y usando la
empatía como un criterio de selección para el ingreso a la carrera de medicina.
Estas dos propuestas reflejan que en realidad la empatía es parte del carácter o
una cualidad. Muchas formas de promover la empatía han sido propuestas, en
la línea del entrenamiento de las aptitudes en comunicación, para la educación
en una medicina más humana, a través de un análisis del currículo médico. Una
revisión de estudios de intervención sugieren que los talleres de aptitudes de la
comunicación tienen un importante impacto en la empatía de los estudiantes de
medicina (Hojat, 2007).
En el proceso de aprendizaje de las actitudes participan de manera
indirecta las experiencias personales y la exposición a modelos reales o
simbólicos. Este aspecto explica la relevancia del ambiente en que se desarrolla
el proceso de enseñanza- aprendizaje y en especial de los docentes como
modelos de comportamiento (Schonhaut y Carvajal, 2007).
Como cualquier otra cualidad, la empatía varía entre individuos
dependiendo de factores sociales, educacionales y experiencias personales.
Asimismo, ya que la empatía es un factor de la habilidad interpersonal y un
componente de la competencia clínica, es trascendental contar con un
instrumento para medir operacionalmente la empatía en profesionales de la
salud en el área médica (Alcorta-Garza y cols. 2005).
En función de esta necesidad, creemos que es muy relevante realizar la
medición de una cualidad tan importante como la orientación empática dentro
de profesionales de la salud que además tengan la responsabilidad de docencia
en pre-grado, en este caso docentes kinesiólogos. Esto debido a que no existen
estudios previos con el mismo enfoque en el área que midan y analicen esta
competencia, junto a la importancia que puede significar la influencia del
docente en la formación que adquiere el alumno estudiante de Kinesiología.
IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Las actuales políticas ministeriales de salud apuntan a la mejoría
continua de la calidad en salud, esto involucra ineludiblemente a la satisfacción
del usuario, la cual corresponde a un juicio que el paciente hace sobre el
cumplimiento o no de sus propias expectativas. La importancia de su medición
radica en la correlación que se ha encontrado con la aceptabilidad de la
asistencia y adhesión a los tratamientos médicos. De esta manera, la
satisfacción aumenta la eficacia de la acción de salud y, eventualmente, podría
aumentar su eficiencia, siendo los reclamos el mejor parámetro a medir.
(Vergara y cols. 1999).
Según un estudio realizado con los reclamos del SERNAC entre los años
2004-2005, la categoría de mala prestación de servicio que agrupa a todos
aquellos reclamos debidos a una mala calidad de la prestación de salud, errores
médicos y práctica médica negligente arrojó un 20,33 % de la totalidad de
reclamos del país (Boada y Méndez, 2005).
Esta mala prestación del servicio en salud, ha generado un aumento en los
costos de todo tipo en la atención sanitaria y, en muchos casos, el ejercicio de
una “medicina defensiva”, en este contexto, el paciente no es considerado como
un individuo que sufre y al que se debe ayudar, sino que se vive como un
enemigo potencial del que protegerse (García-Campayoa, 1995). Esto ha
llevado que las instituciones de salud a deban desarrollar programas de
auditoría médica que tienen por objeto la evaluación crítica y periódica de la
calidad de la atención médica que reciben los pacientes (Rencoret, 2003).
Por otro lado la importancia que los pacientes dan a las habilidades de
los médicos está ampliamente relacionada con la confianza. La mayoría quieren
ser capaces de confiar en los profesionales de la salud que los atienden. El
paciente necesita simpatía, apoyo y reafirmación, todos hechos esenciales en
una relación terapéutica, pero también necesitan información honesta sobre su
estado, opciones de tratamiento y médicos que escuchen sus preocupaciones y
preferencias. Aunque el deterioro de la confianza es un fenómeno multifactorial,
su causa apunta esencialmente al empobrecimiento de la comunicación entre el
profesional de la salud y el paciente (García y Ortega, 2003).
Se ha argumentado que los avances tecnológicos en el tratamiento de
las disfunciones ha opacado la práctica de sanar en sí, la que está radicada en
establecer una relación de confianza con el paciente. El tratamiento de un
proceso fisiopatológico puede no requerir comunicación, empatía o compasión,
pero el cuidado de los pacientes en el contexto de sus enfermedades, de
hecho, necesita un toque humanitario (Hojat y cols. 2001a).
En una serie de publicaciones hechas por la Association of American
Medical Colleges en The Medical School Objetives Project, se expuso que en
las escuelas de medicina se espera educar profesionales de la salud altruistas
los cuales “deben ser compasivos y empáticos en el cuidado de sus pacientes.”
Profesionales de la salud que puedan entender las perspectivas de los
pacientes- y sus expresiones de atención, preocupación, y empatía -son
algunos de los objetivos del listado educacional (Hojat y cols. 2002a).
Trabajos con estudiantes de medicina han indicado que las actitudes
empáticas pueden ser aumentadas significativamente mediante un enfoque
empático durante la enseñanza (Winefield y cols. 2000), particularmente si este
enfoque está inmerso en las experiencias de los estudiantes con pacientes
(Branch y cols. 2001). Incluso existen pruebas en que la empatía se asocia con
una mejor competencia clínica.
Sin embargo, la importancia extensamente conocida de la empatía
médica no parece todavía reflejada en la medicina moderna (Kane y cols.
2007).
Los médicos están progresivamente enfocados en la ciencia, la
tecnología y los aspectos económicos de la medicina y varios autores acusan a
los educadores médicos de estar formando estudiantes que no entienden
circunstancias en las cuales muestren un adecuada empatía hacia los pacientes
(Dereboy y cols. 2005).
Debido a lo expuesto anteriormente esta investigación resulta ser el
primer estudio realizado en docentes kinesiólogos, el cual constituye por esta
razón, un importante aporte al entregar resultados de la EEMJ, aplicado en
estos profesionales. Por lo tanto, este estudio es el inicio de un marco de
referencia para un futuro análisis del nivel de empatía de los docentes y la
posible relación con el nivel de empatía de los alumnos de la carrera.
V. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Esta investigación conto con una población de estudio reducida. La
muestra consta de la población total de docentes kinesiólogos de la carrera de
Kinesiología de la Universidad de Chile. Esto conlleva a que las posibles
diferencias o hallazgos encontrados sólo darán cuenta de un número muy
reducido de profesionales que se desempeñan en las diferentes áreas clínicas
de la Kinesiología, cuyos resultados son de una realidad local, y por lo tanto no
son extrapolables a otras escuelas, universidades o países.
Los factores que dificultaron la obtención de los datos fue la lenta
recuperación del Test que respondieron los docentes, lo cual mostró un escaso
nivel de compromiso e interés de los docentes en querer colaborar con el
trabajo y la lejanía de muchos de los centros en los cuales se encontraban
trabajando.
VI. MARCO TEÓRICO
i. Kinesiología
El kinesiólogo que se desempeña en el área clínica tiene como objetivo
el proveer servicios a las poblaciones para desarrollar, mantener y restaurar las
capacidades máximas de movimiento y funcionalidad a través del período de
vida. La Kinesiología incluye la entrega de servicios en circunstancias donde el
movimiento y la función están amenazados por efectos del envejecimiento o de
una lesión o enfermedad. Es importante entonces entender el concepto de
salud, el cual es definido por la OMS desde 1946 como “Un estado de completo
bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad o
dolencia”. El movimiento funcional y completo y la sensación de sentirse a
gusto, es el centro de lo que significa estar sano. La Kinesiología está
relacionada con la identificación y la maximización del potencial de movimiento,
en los campos de la promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación. Ésta
incluye la interacción entre el kinesiólogo, el paciente, su familia y cuidadores,
en un proceso de determinación del potencial de movimiento y funcionalidad en
el establecimiento de acuerdos en relación a las metas y objetivos usando el
conocimiento y las habilidades únicas de estos profesionales.
La Kinesiología es un servicio entregado bajo la dirección o supervisión
de un kinesiólogo e incluye una Evaluación, Diagnóstico Kinésico, Planificación
e Intervención y Re-Evaluación.
La Evaluación incluye tanto el examen de individuos o grupos con
impedimentos actuales o potenciales, limitaciones funcionales, discapacidades
u otras condiciones de salud mediante la anamnesis, screening y el uso de
pruebas específicas y mediciones en un proceso de razonamiento clínico.
El Diagnóstico Kinésico aparece del examen físico y la evaluación.
Representa el resultado de los procesos de razonamiento clínico. Esto puede
ser expresado en términos de disfunción de movimiento o puede incluir
categorías de impedimentos, limitaciones funcionales, capacidades,
discapacidades o síndromes.
La Planificación comienza con la determinación de la necesidad de
intervenir y normalmente lleva al desarrollo de un plan de tratamiento,
incluyendo resultados cuantificables negociados en conjunto con el paciente, su
familia o cuidadores. Alternativamente puede llevar a que éste sea referido a
otra especialidad en casos en que la terapia kinésica sea inapropiada o
insuficiente.
La Intervención es implementada y modificada en pro de alcanzar los
resultados acordados y puede incluir terapia manual; terapia física,
electroterapia y agentes mecánicos; kinesiología funcional; entrega de ayudas
técnicas o implementos; instrucciones y consejos al paciente; documentación,
coordinación y comunicación con el mismo y su familia. La intervención puede
también estar dirigida a la prevención de impedimentos, limitaciones
funcionales, discapacidades y lesiones incluyendo la promoción y mantención
de la salud, calidad de vida y condición física en todas las edades y grupos
sociales.
La evaluación exige una Re-Evaluación con el propósito de cuantificar
los resultados
Campo de acción de los Kinesiólogos
Promover la salud y bienestar individual y general de la sociedad
pública.
Prevenir el daño, las limitaciones funcionales, e incapacidades en
individuos expuestos a movimientos alterados debido a factores de salud o
médicos, socio-económicos, y de estilos de vida.
Entregar intervenciones para restablecer la integridad de los sistemas
corporales esenciales para el movimiento, maximizar la función y recuperación,
minimizar la discapacidad, y aumentar la calidad de vida de individuos y grupos
de individuos con movimientos alterados debido al deterioro, limitaciones
funcionales y discapacidades.
Supuestos subyacentes al conocimiento y práctica de la Kinesiología
(WCPT, 1995).
Movimiento: La capacidad de moverse es un elemento esencial de
salud, aprendizaje y bienestar. El movimiento es dependiente de la función
coordinada e integrada del cuerpo humano a distintos niveles.
Individuo: Los individuos tienen la capacidad de cambiar como resultado
de sus respuestas a factores físicos, psicológicos, sociales y ambientales.
Cuerpo, mente y espíritu contribuyen a la visión de los individuos de si mismos
y les permite desarrollar conciencia de sus propias necesidades de movimiento
y metas.
Interacción: La interacción busca conseguir una comprensión mutua
entre el kinesiólogo, el paciente y su familia o cuidadores y forma una parte
integral de la Kinesiología. La interacción es un pre-requisito para un cambio
positivo en la conciencia corporal y en patrones de movimiento que puedan
promover la salud y bienestar. A menudo implica el trabajo inter-disciplinario en
la determinación de necesidades y planteamiento de metas para la intervención
kinésica y reconoce al paciente como un participante activo en este proceso.
Autonomía Profesional: La educación profesional prepara kinesiólogos
para ejercer de forma autónoma. Esta autonomía profesional es posible para los
kinesiólogos a medida que ellos trabajan con pacientes y sus familias o
cuidadores, para alcanzar un diagnóstico que guiará su intervención.
Diagnóstico: El propósito del diagnóstico es guiar a los kinesiólogos en
la determinación de un pronóstico e identificación de las estrategias de
intervención más apropiadas para los pacientes y en informarlos tanto a ellos
como a sus familias o cuidadores. En el proceso de lograr un diagnóstico
completo, el kinesiólogo puede necesitar información adicional de otros
profesionales. Si este proceso revela hallazgos que no están en el espectro de
acción, conocimiento, experiencia o experticia kinésica, el kinesiólogo puede
referir a su paciente a un profesional adecuado (WCPT, 1995).
ii. Empatía
Freud la define como “el mecanismo por medio del cual somos capaces
de comprender las circunstancias de otra vida mental”. Sin embargo, la
definición psicoanalítica clásica es la que nos ofrece Fenichel quien considera
que “la empatía consiste en dos actos: una identificación con la otra persona y,
posteriormente, la conciencia de los propios sentimientos después de la
identificación, que conduce a la conciencia de los sentimientos del objeto”
(Ansola y cols. 2000).
Varias definiciones de empatía han sido propuestas, pero dos
componentes principales son consistentes sobre numerosas
conceptualizaciones: el ámbito cognitivo de la empatía implica la habilidad para
entender las experiencias internas, sentimientos de otros y la capacidad de
observar desde fuera la perspectiva de otra persona. El ámbito afectivo implica
la capacidad de participar o tomar parte de la experiencia y sentimientos de la
otra persona (Hojat y cols. 2001a). Otros estudios revelan la existencia de otras
dos dimensiones; dimensión moral donde se describe la motivación de hacer
sentir bien a otros y la dimensión conductual en la cual detalla la importancia de
transmitir el entendimiento de las emociones de los otros de una manera
correcta (Lussier y Richard, 2007).
La empatía, desde un punto de vista de la neurociencia, es una compleja
forma de deducción psicológica en la que la observación, la memoria, el
conocimiento y el razonamiento se combinan para producir una idea de los
pensamientos y sentimientos de otros. Desde los prismas evolutivo, del
desarrollo social y de la neurociencia se ha insistido en la importancia para la
supervivencia de los refuerzos positivos en las relaciones interpersonales, y en
comprender las emociones, deseos e intenciones de uno como así también de
otros (Jackson, 2005).
Carl Rogers fue el primer autor que enfatizó la comprensión empática junto
a la congruencia y la aceptación incondicional, como requisitos imprescindibles
para poder establecer el clima psicológico adecuado dentro de una relación
terapéutica (Roger, 1961).
El Diccionario Espasa de Medicina (editado por la Facultad de Medicina
de la Universidad de Navarra en 1999) define el concepto de empatía médica
de la siguiente forma: “Término que se emplea desde el siglo XVIII para
referirse a la sintonía afectiva que establece la amistad terapéutica con el
paciente. Sería el conocimiento intuitivo del sentido de los sentimientos, las
emociones y la conducta de otra persona, la capacidad de experimentar en uno
mismo los sentimientos e ideas de otra persona, de ponerse uno en el lugar del
otro, de comprender a las personas desde su marco de referencia más que
desde el de uno mismo. Es una de las habilidades sociales que la psicología
actual engloba dentro de las destrezas denominadas role-taking. En medicina
supone la capacidad de sintonizar con las vivencias del paciente, de ponerse en
su lugar para adoptar sus puntos de vista y comprender objetivamente sus
sentimientos y sus conductas. Es una de las cualidades más importantes que
debe tener el clínico, ya que fomenta la confianza y esperanza del enfermo,
mejorando la relación médico-paciente y el cumplimiento y la efectividad del
tratamiento” (Hojat, 2007).
The American Journal of Psychiatry, establece que la empatía en la
relación del profesional de salud y el paciente es un atributo cognitivo que
implica la capacidad de entender las perspectivas y experiencias internas del
paciente y la habilidad de comunicar esta comprensión (Fields y cols. 2004,
Hojat y cols. 2001b, Hojat y cols. 2002b, Hojat y cols. 2004, Hojat y cols. 2005).
La empatía ha sido descrita como un importante elemento del
profesionalismo médico (Hojat, 2006). Los médicos y, en general, los
profesionales de la salud han sido catalogados habitualmente como buenos
comunicadores, en muchas de sus acciones profitan y se destacan justamente
por esta cualidad, que les permite llegar asertivamente a los destinatarios de
sus mensajes. Pero nuestra medicina requiere más que eso o, dicho de otra
manera, la comunicación que hoy se necesita es la que pueda romper las
barreras que distancian al profesional de su objetivo vocacional, que lo
muestran desafectado e indiferente, que le impide alcanzar una relación de
empatía con su paciente para obtener efectiva sintonía clínica y reivindicar esta
aproximación frente al abuso tecnológico, el abordaje impersonal de los
problemas y la actitud prescindente de compromiso (Branch 2000, Delbanco
1992).
No obstante, la empatía médica se ha asociado a una serie de atributos
como el respeto, el comportamiento pro-social, el razonamiento moral, las
actitudes positivas hacia la gente de edad avanzada, la ausencia de demandas
y litigios por mala práctica, la habilidad para recabar la historia clínica y
ejecución del examen físico, la satisfacción del paciente, la satisfacción del
médico, la mejor relación terapéutica, y los buenos resultados clínicos (Hojat y
cols. 2002b).
iii. Rol del Docente en el Desarrollo de la Orienta ción Empática del
Estudiante
Se puede decir que la empatía es la base de todas las interacciones
sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad
hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que
aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida,
de la educación (Artavia, 2005). Es aquí donde comienza la importancia del
docente como formador del proceso educativo, donde se involucra la
disposición personal, el actuar reflexivo, crítico, para el cuestionamiento y la
formación de kinesiólogos con plena identidad y autonomía profesional
(Pecarevic, 2002).
Cuando el docente y su grupo de estudiantes participan cotidianamente
en los mismos procesos educativos, comparten sentimientos y experiencias de
su entorno. Estos aspectos resultan medulares en el desarrollo integral de cada
persona y lo preparan para desarrollarse socialmente (Artavia, 2005),
haciéndose extensible para todo ámbito en el que se desenvuelve el estudiante,
especialmente el ámbito clínico.
La formación de los estudiantes en el área clínica ha sido definida como “la
parte de educación de los estudiantes de terapia física en la cual se aplican y
practican los conocimientos adquiridos en clase y se desarrollan las habilidades
profesionales” (Stuberg, 1993). Esta educación es crucial en la preparación de
los terapeutas físicos, ya que allí los estudiantes ponen en práctica los
conocimientos adquiridos y desarrollan habilidades para el desempeño de su
profesión (Escobar y cols. 2003).
Holmberg, destaca como protagonista el rol docente dentro del desarrollo
de la empatía, como la capacidad del orientador para sentir como suya tanto la
incertidumbre, la ansiedad y la vacilación, como así también la confianza y el
placer intelectual por sus propios logros que vive el estudiante (Holmberg,
1990).
Hay estudios que revelan la percepción del estudiante en torno a la
injerencia de la relación docente-alumno, donde la mayoría de los estudiantes,
considera positiva la influencia del proceso docente-educativo en cuanto a su
formación, para lograr una relación médico-paciente adecuada; sin embargo, no
consideran a sus profesores como un ejemplo de ética profesional (González y
Kraftchenko, 2003).
Dentro de una carrera dedicada a la salud, es importante la formación
ético-moral del estudiante y de los futuros docentes, pero ello también es regido
por los principios y valores personales, lo que hace formar a un profesional con
carácter en el área de salud. La ética, como perspectiva de análisis del
comportamiento humano, tiene presencia en todas las actividades y roles que
cumple el profesional de la salud en nuestra sociedad, en la medicina
preventiva, curativa y la rehabilitación, en la medicina individual y la salud
pública, en la labor del docente como generador y transmisor del conocimiento
(Schonhaut y Carvajal, 2007).
Para los estudiantes, los comportamientos de enseñanza son actitudes
del docente que mejoran su labor como educador y hacen más efectivo el
aprendizaje. A la vez, facilitan la adquisición de conductas por parte del
docente, que influyen en el desempeño del estudiante y promueven el
desarrollo de sus habilidades psicomotrices en el área clínica (Escobar y cols.
2003).
Por otra parte, los docentes reconocen que existe un pobre desarrollo en
la mayoría de los elementos afectivos en la comunicación de los estudiantes
con sus coetáneos y con sus pacientes, siendo aún más deficiente para el área
clínica (González y Kraftchenko, 2003).
iv. Escala de Empatía Médica de Jefferson
El concepto de empatía ha sido bien discutido en la literatura que habla
sobre el cuidado de la salud, sin embargo, profesionales de la salud siguen
esperando investigaciones empíricas que involucren este mismo tema. Una de
las razones de esta falta de información es la carencia de un instrumento
psicométrico contundente para operacionalizar el concepto de empatía (Hojat y
cols. 2001b). En respuesta a la necesidad de operacionalizar la empatía en el
ámbito de la salud, fue desarrollada la Escala de Empatía Médica de Jefferson
(JSPE) en el Jefferson Medical College de Thomas Jefferson University de
Philadelphia por el Center for Research in Medical Education and Health Care,
dirigido por Mohammadreza Hojat y sus colegas (Hojat y cols. 2005). Esta fue
traducida y validada al español por un estudio realizado en México, EEMJ
(Alcorta-Garza y cols. 2005).
La Escala de Empatía Médica de Jefferson (EEMJ) fue construida en
base a una extensa revisión de literatura, siguiendo estudios pilotos con grupos
de estudiantes de medicina, residentes y profesionales en práctica (Hojat y cols.
2001b, Hojat y cols. 2002a, 2002b, 2002c). El primer paso fue el desarrollo de
un marco conceptual para comprender y definir el concepto de empatía,
mediante la recolección de experiencias subjetivas de pacientes y sus familias,
que involucra desde la relación interpersonal hasta la comunicación no verbal
(Hojat y cols. 2001b). La versión final de la escala define el concepto
multidimensional de la empatía incluyendo 3 factores: toma de perspectiva,
atención con compasión y habilidad para “ponerse en los zapatos del paciente”
(Hojat y cols. 2001b, Hojat y cols. 2002b). La EEMJ incluye 20 ítems medidos
en una escala de 7 puntos tipo Likert (1: totalmente desacuerdo y 7: totalmente
de acuerdo). Los puntajes de la EEMJ pueden fluctuar entre un mínimo de 20 a
un máximo de 140; mientras más alto sea el puntaje, más empática la
orientación del individuo (Hojat y cols. 2002b).
Estudios que comparan la EEMJ con otro instrumento que mide la
empatía como el IRI (Interpersonal Reactivity Index), demuestran que la EEMJ
es el único instrumento que mide la orientación empática en todas sus
dimensiones con factores que son relevantes para situaciones que involucren el
cuidado de pacientes (Hojat y cols. 2005).
La EEMJ ha sido aplicada en diversos estudios, entre ellos: Relación
entre el género con la especialidad del médico (Hojat y cols. 2002b); medición
de la empatía en los diferentes años de carrera en medicina (Mangione y cols.
2002); medición de la disminución de la empatía durante los años de estudio en
escuelas de medicina (Hojat y cols. 2004); midiendo la orientación empática de
estudiante de Odontología (Sherman y Cramer, 2005) y Enfermeras (Hojat y
cols. 2003). En América Latina ha sido incorporada en la validación y medición
de la empatía en estudiantes de medicina mexicanos, EEMJ (Alcorta-Garza y
cols. 2005). Y en Chile ha sido empleada en la medición de empatía de
estudiantes de Kinesiología en la Región Metropolitana (Castañeda y
Parraguez, 2006), y dos estudios en nuestro país en la carrera de medicina
(Carvajal y cols. 2004, Junge y Navarrete, 2003).
VII. OBJETIVOS
i. General
Conocer el nivel de orientación empática que poseen los docentes
kinesiólogos, de la carrera de Kinesiología de la Universidad de Chile que
ejercen el año 2007.
ii. Específicos
− Determinar el nivel de orientación empática que alcanzan los docentes
de aula y los docentes de práctica clínica.
− Establecer otras variables que pudieran estar relacionadas con el nivel
de orientación empática entre los docentes.
VIII. HIPÓTESIS
H1: Existe una mayor orientación empática en los docentes kinesiólogos de
práctica clínica que docentes kinesiólogos de aula.
IX. MATERIALES Y MÉTODO
i. Diseño del estudio
Este es un estudio de tipo descriptivo de corte transversal.
ii. Participantes
El grupo en estudio corresponde a todos los docentes de la carrera de
Kinesiología de la Universidad de Chile que ejercen su actividad docente
durante el año 2007. De un total de 69 sujetos, respondieron 60.
De los 60 docentes kinesiólogos que respondieron la EEMJ, 18 de ellos
eran docentes kinesiólogos de aula y 42 docentes kinesiólogos de práctica
clínica, lo cual corresponde a un 30% y 70% respectivamente.
iii. Instrumento : Se utilizó la EEMJ a la cual se le anexó una hoja de
respuesta con datos relacionados a las variables estudiadas.
iv. Definición de variables
1. Orientación empática : La orientación empática en el contexto de la
salud ha sido descrita como un concepto que involucra tanto aspectos
cognitivos como afectivos y que se define como la regularidad en los
sentimientos, pensamientos y predisposiciones personales de las
personas para actuar de manera empática en el contexto de sus roles
como profesionales de la salud (Castañeda y Parraguez, 2006).
Definición Operacional: Se definirá en este caso como el puntaje
obtenido por los sujetos en la Escala de Empatía Médica de Jefferson
(EEMJ) en su versión adaptada y validada al español.
2. Área de Desempeño Docente :
i. Docente de aula: Se consideró en este grupo aquel kinesiólogo cuya
actividad docente la realiza principalmente en la escuela de Kinesiología,
ya sea en ramos de formación teóricos o teórico-práctico de asignaturas
pre-clínicas.
ii. Docente de práctica clínica: Se consideró aquel kinesiólogo cuya
actividad docente la realiza principalmente en los servicios de salud, y
que además tenga a su cargo alumnos de internado en V año de la
carrera de Kinesiología.
Definición Operacional: Del total de horas de docencia de cada
Kinesiólogo, se consideró un porcentaje mayor o igual al 60% dedicado a
la enseñanza en aula o en campo clínico, para ser clasificado dentro de
una de estas áreas.
3. Área de Desempeño Clínico : Descritas según la Escuela de
Kinesiología, son 4 áreas en las que se desempeñan los kinesiólogos, en
su quehacer clínico o asistencial, siendo las siguientes: Respiratorio,
Traumatología, Neurología y Otros.
4. Sexo : Variable autodefinida.
5. Edad : Variable autodefinida.
6. Años de Experiencia Profesional : Años de ejercicio laboral relacionado
con su título profesional.
v. Variables desconcertantes:
1. Desarrollo personal de cada kinesiólogo
2. Carácter de cada kinesiólogo.
3. Estado de ánimo al momento de aplicar la encuesta.
vi. Criterios de Inclusión
Todos los kinesiólogos que impartan docencia en la Escuela de
Kinesiología de la Universidad de Chile.
vii. Criterios de Exclusión
Kinesiólogos que sean revisores y tutores del presente estudio.
viii. Procedimiento
a) Aplicación del instrumento
Se aplicó la EEMJ a los docentes kinesiólogos de la Escuela de
Kinesiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, entre los
meses de Agosto y Septiembre del año 2007. Se entregó a los docentes la
versión en español de la Escala validada en México.
Esta medición se realizó en la escuela de Kinesiología para los docentes
kinesiólogos de aula y en cada uno de los centros de salud en que se
encontraban los docentes kinesiólogos en práctica clínica asegurándoles
máxima confidencialidad de la misma.
Para los docentes kinesiólogos de práctica clínica, en primera instancia
se les hizo llegar vía e-mail un comunicado para informarles sobre el estudio en
cuestión. El cuestionario se entregó dentro de un sobre junto con una carta de
participación al estudio y la hoja anexa de datos, a través de un intermediario,
en este caso el interno estudiante de Kinesiología en práctica. Luego de
responder el cuestionario, este fue devuelto por el interno a la Escuela de
Kinesiología de la Universidad de Chile.
Para los docentes kinesiólogos de aula se les hizo entrega del mismo
sobre, mediante un estudiante voluntario de Kinesiología. Luego de responder
el cuestionario, este fue devuelto personalmente por el docente a la secretaría
de la Escuela.
Una vez obtenidos todos los sobres, un intermediario se encargó de
retirar la carta de participación y separarla de las hojas siguientes que contienen
el Test y Base de datos, para así asegurar la máxima confidencialidad de los
datos.
b) Análisis Estadístico
Con el fin de determinar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes obtenidos en la EEMJ según el área de
desempeño docente y sexo, se aplicó la prueba no paramétrica de Wilcoxon y U
Mann-Whitney, asimismo, para determinar si existen diferencias significativas
de los puntajes obtenidos en la EEMJ según la edad, área de desempeño
clínico y años de experiencia profesional, se aplicó la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis. Para ello, se usó el programa SPSS 15.0 (Statistical Package for
Social Science).
X. RESULTADOS
El estudio fue realizado en un universo de 69 docentes kinesiólogos, de
los cuales 60 participaron, de ambos sexos 37 hombres y 23 mujeres, cuyo
rango de edad es entre 26 y 56 años. Los puntajes obtenidos en la EEMJ
aplicada a los docentes kinesiólogos de la Universidad de Chile, alcanzaron un
mínimo de 96 y un máximo de 140 puntos.
Tabla II Descripción de los datos obtenidos de la muestra.
Variable Mediana Desviacion Estandar
Orientación Empática
(Puntaje EEMJ) 123,59 10,03
Edad 38,92 7,68
Años Experiencia 14,71 8,76
A continuación se muestran los resultados categorizados bajo las
diversas variables halladas en el estudio.
i. Según Área de Desempeño Docente
No se encontraron diferencias significativas entre los Orientación
Empática (Puntaje EEMJ) y el área de desempeño docente (ver figura 1).
Figura1
DKA DKPC
Área de Desempeño Docente
100
110
120
130
140
Ori
enta
ció
n E
mp
átic
a (P
un
taje
EE
MJ
)
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Des empeño Docente
Figura 1: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Desempeño Docente. El máximo
puntaje en la EEMJ para docente kinesiólogo de aula (DKA) corresponde a 138 puntos y el
mínimo a 96 puntos. El máximo puntaje en la EEMJ para docentes kinesiólogos de práctica
clínica (DKPC) fue de 140 puntos y el mínimo fue de 107 puntos. Se puede observar que la
mediana obtenida por los DKA es menor (121,1) que los DKPC (125).
ii. Según Sexo
Los resultados obtenidos entre la Orientación Empática (Puntaje EEMJ) y el
sexo de los docentes kinesiólogos (DK), sí arrojaron diferencias
estadísticamente significativas (p <0.05). Se observa además, que los DK
mujeres obtienen mayor puntaje en la EEMJ que los DK hombres. La
distribución de los puntajes obtenidos se muestra en la figura 2.
Figura 2
Hom bre M ujer
Sexo
100
110
120
130
140O
rien
taci
ón E
mp
átic
a (P
unt
aje
EE
MJ)
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo
Figura 2 : Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo.Las DK mujeres alcanzaron como
máximo puntaje en la EEMJ 138 puntos y un mínimo de 113 puntos. Los DK hombres
obtuvieron como máximo puntaje en la EEMJ 140 puntos y un mínimo de 96 puntos. Se obtuvo
medianas para ambos sexos, para los DK mujeres fue de 128,26 y para los DK hombres de
121,16.
Se encontraron diferencias significativas entre los DKA de ambos sexos
(p<0.05), donde se puede observar que las DKA mujeres obtienen mayores
puntajes en la EEMJ que los hombres (Figura 3).
Figura 3
DKA DKPC
Área de Desempeño Docente
100
110
120
130
140
Orien
tac
ión E
mp
átic
a (P
un
taje
EE
MJ)
Hombre M uj er
DKA DKPC
Área de Desempeño Docente
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo y Área de Desempeño
Docente
Figura 3 : Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Sexo y Área de Desempeño Docente. El
puntaje en la EEMJ de las DKA mujeres alcanzó un máximo de 138 y un mínimo de 122 puntos.
En el caso de los DKA hombres obtienen un máximo puntaje en la EEMJ de 134 y un mínimo
de 96 puntos. El máximo puntaje en la EEMJ de los DKPC mujeres fue de 137 y un mínimo de
113 puntos. El máximo puntaje en la EEMJ de los DKPC hombres fue de 140 y un mínimo de
107 puntos. Se observa además una mayor dispersión de los puntajes de la EEMJ entre los DK
hombres. Los puntajes obtenidos de la EEMJ de los DK mujeres no bajaron de mediana
obtenida por los DK hombres.
iii. Según Años de Experiencia Profesional
No se obtuvo diferencias significativas entre la Orientación Empática
(Puntaje EEMJ) y los años de experiencia profesional (figura 4).
Figura 4
1-13 14-26 27-39
Años de Experiencia Profesional
100
110
120
130
140
Ori
enta
ció
n E
mp
átic
a (P
un
taje
EE
MJ
)
�
�
�
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Años de Exp eriencia Profesional
Figura 4 : Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Años de Experiencia Profesional. El primer
grupo corresponde a aquellos DK con experiencia profesional entre 1 y 13 años; el 2° pertenece
a aquellos DK entre 14 y 26 años; y el 3° a los DK con 27 a 39 años de experiencia profesional.
El primer grupo alcanzó un máximo en el puntaje de la EEMJ de 140 y un mínimo de 109
puntos. En el segundo grupo el máximo puntaje de la EEMJ fue de 137 y un mínimo de 116
puntos. En el tercer grupo se obtuvo un máximo en el puntaje de la EEMJ de 136 y un mínimo
de 108 puntos.
Se puede observar que en el grupo de DK con 27 a 39 años de experiencia profesional se
concentran los puntajes obtenidos en la EEMJ bajo la mediana. Mientras que en el grupo de DK
con 14 a 26 años de experiencia profesional, los puntajes de la EEMJ se concentran
principalmente sobre la mediana.
iv. Según Área de Desempeño Clínico
No se obtuvo diferencias significativas entre los puntajes de la EEMJ y
el área de desempeño clínico (figura 5).
El análisis estadístico entre los puntajes de la EEMJ y las áreas de
desempeño clínico como Respiratorio y Traumatología, muestran diferencias
significativa con un p<0.05, observándose mayores puntajes de la EEMJ para
los DK con área de desempeño clínico en Respiratorio.
Figura 5
Respiratorio T rau mato logía Neu rolog ía Otros
Área de Desempeño Clínico
1 00
1 10
1 20
1 30
1 40
Ori
enta
ció
n E
mpá
tica
(P
unt
aje
EE
MJ
)
�
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Des empeño Clínico
Figura 5: Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s Área de Desempeño Clínico. La primera
área de desempeño clínico corresponde a aquellos DK que se desempeñan en el área
respiratoria, la segunda a aquellos que se dedican a la traumatología, la tercera a la neurología
y finalmente la cuarta área pertenecen aquellos DK que se desempeñan en otros ,entre los
cuales se encuentran áreas como oncología, SAMU, terapias alternativas, entre otros.
Los puntajes de la EEMJ en el área respiratorio alcanzaron un máximo de 140 y un mínimo de
111 puntos. El área de traumatología obtuvo un máximo en el puntaje de la EEMJ de 135 y un
mínimo de 96 puntos. El área neurología alcanzó un máximo en el puntaje de la EEMJ de 138 y
un mínimo de 113 puntos. Finalmente, el área otros obtuvo un máximo en el puntaje de la EEMJ
de 135 y un mínimo de 122 puntos. Los grupos que concentraron sus puntajes principalmente
sobre la media son los de DK que se desempeñan en el área de neurología y otros.
v. Según Edad del Docente
No existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos de la
EEMJ con la edad del docente (figura 6).
Figura 6
20-29 30-39 40-49 50-59
Edad (años)
100
110
120
130
140
Ori
enta
ció
n E
mp
átic
a (P
un
taje
EE
MJ)
�
�
�
Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s edad del do cente
Figura 6 : Orientación Empática (Puntaje EEMJ) v/s edad del docente. Se observa en el primer
grupo, que corresponde al rango etario entre 20 y 29 años, un máximo en el puntaje de la EEMJ
de 132 y un mínimo de 113 puntos. En el segundo grupo, que correspondiente al rango etario
entre 30 y 39 años, el máximo puntaje en la EEMJ fue de 138 y el mínimo de 109 puntos. En el
tercer grupo, con un rango etario entre 40 y 49 años, el máximo puntaje en la EEMJ fue de 140
y el mínimo de 96 puntos. Finalmente, en el cuarto grupo, el cual correspondía al rango entre 50
y 59 años de edad, el máximo puntaje en la EEMJ fue de 134 y el mínimo de 108 puntos.
Destaca en el primer grupo que los puntajes se concentran primordialmente bajo la mediana.
XI. CONCLUSIÓN
No existen diferencias significativas entre los puntajes obtenidos de la
EEMJ y el área de desempeño docente. Tanto el docente que realiza su labor
mayoritariamente en el aula como aquel que desempeña su labor en el campo
clínico como docente de internado obtuvieron puntajes similares. Por ende, la
orientación empática no se ve afectada por el área de desempeño del docente.
Por lo tanto rechazamos o refutamos la hipótesis de estudio: “Existe una
mayor orientación empática en los docentes kinesiólogos de práctica clínica que
en los docentes kinesiólogos de aula”.
En relación al sexo, los puntajes resultantes de la EEMJ son mayores en
los docentes kinesiólogos mujeres, siendo esta diferencia significativa (p<0,05).
En relación al área de desempeño clínico, se obtuvieron diferencias
significativas (p<0,05) entre aquellos kinesiólogos dedicados al área de
respiratorio y de traumatología.
En esta muestra no se observaron diferencias en relación a la edad de
los kinesiólogos encuestados ni a los años de experiencia profesional.
XII. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio no concuerdan con trabajos de
similar modelo metodológico en sujetos de otras profesiones del área de la
salud. Investigaciones plantean que los puntajes de la EEMJ son mayores en
médicos que practican especialidades “orientadas al paciente” en comparación
a los médicos con especialidades “orientadas a la tecnología” (Hojat y cols.
2002c). De esta información se puede hipotetizar que existe una mayor
orientación empática en los docentes kinesiólogos de práctica clínica, que en
los docentes kinesiólogos de aula, basándonos en que los docentes
kinesiólogos de práctica clínica son profesionales del área de la salud que
desempeñan su labor orientada principalmente al paciente, en contraposición
con aquellos que se desempeñan principalmente en la docencia.
Cuando se habla del perfil del kinesiólogo clínico nos encontramos con
un denominador común, personas interesadas en la capacidad psicomotora del
individuo, en técnicas de rehabilitación de los sistemas muscular, óseo y
fisiológico de pacientes que han sufrido accidentes, lesiones o inmovilidad del
cuerpo. Por ello es difícil que el kinesiólogo no adquiera habilidades
conductuales para desenvolverse en el ámbito de la salud y ante el paciente,
siendo un profesional completo tanto en el área de práctica clínica como en la
docencia, siendo esta área importante para promover el desarrollo de
competencias comunicacionales para la formación integral de profesionales
dedicados al cuidado del paciente y más aún a la rehabilitación o al
enfrentamiento de la discapacidad. Esto puede explicar que no existan
diferencias significativas entre los puntajes de la EEMJ entre docentes
kinesiólogos, independiente del lugar donde se desempeñen. Ambos docentes
son profesionales de la salud que tiene implícita en su formación y práctica esta
“orientación al paciente” y por ende presentarían buenos niveles de empatia.
Un estudio reciente (Castañeda y Parraguez, 2006), realizado en dos
escuelas de Kinesiología de la región Metropolitana, obtuvo mayores puntajes
de orientación empática en cursos superiores. Esta tendencia puede tener
alguna relación con el tipo de orientación que reciben los alumnos por parte del
docente, ya que se encontraron niveles similares de éste atributo en todos los
docentes de la escuela. Según Hojat, la empatía se puede enseñar a través de
la formación de aptitudes interpersonales; a través de una exposición positiva
de modelo de roles; a través de la simulación de casos de pacientes para un
mejor entendimiento de las experiencias de los pacientes; a través de un
seguimiento de cerca de los procedimientos de diagnóstico, hospitalización, y
fases del tratamiento; a través del estudio de literatura para entender mejor el
dolor y sufrimiento humano, e incluso una mejora de la comprensión de las
aptitudes para la comunicación, a través de la literatura (Hojat, 2007). Con esto
podemos decir que un docente empático generará empatía en sus alumnos, ya
sea dentro de la sala de clases o en campo clínico, ellos aprenden a ser
empáticos teniendo a sus profesores como un modelo a imitar.
En relación al puntaje obtenido en la EEMJ según el sexo, las docentes
kinesiólogas mujeres poseen mayor puntaje en la EEMJ que los docentes
kinesiólogos hombres, teniendo significancia estadística. Junto con lo anterior,
se observó, que las docentes kinesiólogas de aula poseen mayor puntaje en la
EEMJ, que los docentes kinesiólogos de aula hombres, teniendo también
diferencia significativa. Estos resultados coinciden con varios trabajos en donde
se ha aplicado la EEMJ. Se ha dicho que las mujeres son más receptivas a las
señales emocionales que los hombres y que las mujeres pasan más tiempo con
sus pacientes y ofrecen más atención preventiva y orientada al paciente. En
cambio, los hombres se inclinan más a menudo a ofrecer soluciones racionales,
mientras que las mujeres lo hacen más hacia las medidas de apoyo para
reforzar sus relaciones empáticas (Alcorta-Garza y cols. 2005). Roter en su
estudio describen que existen diferencias entre género del tratante dentro de la
relación clínica. Describen que los pacientes de médicos mujeres entregan más
información tanto biomédica como psicosocial, porque a la vez ellas hacen más
preguntas dentro de la entrevista, usan un trato positivo y existe armonía dentro
de la relación clínica más que en los hombres (Roter y cols. 2002).
Es interesante pensar que el área clínica de desempeño, ya sea,
respiratorio, traumatología, neurokinesiología u otros, no tiene diferencia
significativa en cuanto a los puntajes obtenidos de empatía, ya que en todas
estas áreas el profesional tiene una gran “orientación hacia el paciente” puesto
que debe pasar mucho tiempo con él, entablando un vínculo con el mismo o
con su familia. Sin embargo, entre las áreas de respiratorio y traumatología sí
existen diferencias significativas, pero no es posible evidenciar la relación de
ésta diferencia, ya que en la literatura no existen antecedentes que apoyen este
hallazgo.
XIII. PROYECCIONES
Este estudio constituye un aporte en las futuras investigaciones sobre la
posible influencia de la empatía del docente en la mejora de los niveles de
empatía de los alumnos. Esto es de suma importancia en la formación de
profesionales de la salud ya que se encuentra ampliamente descrita en la
literatura revisada, la influencia que adquiere éste atributo en los resultados de
la acción terapéutica. Es necesario en futuras investigaciones hacer un
seguimiento de los puntajes de alumnos y relacionarlo con docentes.
Este estudio puede incentivar la realización de investigaciones similares
en otras escuelas de Kinesiología como así también en otras escuelas del área
de la salud y así poder aumentar el tamaño de la muestra pudiendo, de este
modo, ser comparable entre poblaciones.
Es importante investigar sobre los elementos que son parte del
profesionalismo en el área de la salud y las competencias comunicacionales, lo
cual sería un aporte en el diseño de estrategias de intervención para la
formación integral de profesionales de carreras del área de la rehabilitación
donde el profesional debe pasar mucho tiempo con el paciente y tanto la toma
de decisiones terapéuticas como el resultado de la terapia, estarán
directamente vinculados con la calidad de los datos obtenidos y la relación que
establezca con él. En futuras investigaciones, se sugiere realizar estudios
similares en otras escuelas de Kinesiología y/o en otras carreras del área de la
rehabilitación.
XIV. BIBLIOGRAFÍA
Alcorta-Garza, A., J.F. González, S. Tavitas, F. J. Rodríguez y M. Hojat. 2005. Validación de la Escala de Empatía Médica de Jefferson en estudiantes de medicina Mexicanos. Salud Mental 28 (5): 57-63.
Ansola, T., M. García, J. Aseguinolaza. Relación y Comunicación. 2ª ed, Editorial DAE (Grupo Paradigma), 2000. Cap. 8. Artavia, J.M. 2005. Interacciones Personales entre Docentes y Estudiantes en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Actualidades Investigativas en Educación 5 (002): 1-19.
Bellini L., y J. Shea. 2005. Mood Change and Empathy Decline Persist During Three Years of Internal Medicine Training. Academic Medicine 80:164–167. Boada, M., y M. Méndez. 2005. Caracterización de los Reclamos del Sector Salud Recibidos en el Servicio Nacional del Consumidor. Tesis de Licenciatura. Escuela de Kinesiología, Universidad de Chile.
Branch W.T. 2000. The ethics of caring and medical education. Academic Medicine 75: 127-32. Branch, WT., D. Kern, P. Haidet, P. Weissmann, C. Gracey, G. Mitchell, T. Inui. 2001. Teaching the human dimensions of care in clinical settings. Journal American Medical Association 286: 1067-1074.
Burack J., D.M. Irby, J. Carline, R. Root, E. Larson.1999. Teaching Compassion and Respect: attending physicians’ responses to problematic behaviors. Journal of General Internal Medicine 14:49–55. Carvajal, A., C. I. Miranda, T. Martinac, C. García, F. Cumsille. 2004. Análisis del nivel de empatía en un curso de quinto año de medicina, a través de una escala validada para este efecto. Revista Hospital Clínico Universidad de Chile 10 (4); 302-306. Castañeda, S. y R. Parraguez. 2006. Orientación Empática de los Estudiantes de Kinesiología de Dos Escuelas de la Región Metropolitana. Tesis de Licenciatura. Escuela de Kinesiología, Universidad de Chile.
Coulehan, J., y P. Williams. 2001. Vanishing Virtue: The Impact of Medical Education. Academic Medicine 76: 598-605. Dereboy C., H. Harlak, S. Gürel. 2005. Teaching Empathy in Medical Education. Turkish Journal of Psychiatry 16 (2): 83-89.
Delbanco T.L. 1992. Enriching the doctor patient relationship by inviting the patient's perspective. Annals of Internal Medicine 116: 414-8.
Engel, G. 1977. The Need for a New Medical Model: a Challenge for Biomedicine. Science 196: 129-36. Escobar, M., C. Ardila, A. P. Oviedo, y Y. M. Pinilla. 2003. Características del Docente Clínico de Terapia Física desde la Perspectiva de los Estudiantes. Revista Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia 51 (3): 131-135.
Evans, B., R. Stanley, y G. Burrows. 1993. Measuring Medical Students´ Empathy Skills. The British Journal of Medical Psychology. 66: 121-133. Fields, S. K., M. Hojat, J. S. Gonnella, S. Mangione, G. Kane. 2004. Comparison of nurse and physicians on an operational measure of empathy. Evaluation & The Health Professions 27 (1); 80-94. García-Campayoa, J., L. Aseguinolazab, G. Lasa. 1995. Empatía: la quinta esencia del arte de la medicina. Medicina Clínica 105 (1):27-30. García, C., y D. Ortega. 2003. Comunicación en el Departamento de Radiología: Radiólogos y Pacientes. Revista Chilena De Radiología 9 (3):151-156. González, M. A., y O. Kraftchenko. 2003. La Comunicación Médico-Paciente como Parte de la Formación Ético-Profesional de los Estudiantes de Medicina. Revista Cubana de Educación Médica Superior 17 (1):38-45. Holmberg, B. 1990. La empatía como una Característica de la Educación a Distancia: Teoría y Resultados Empíricos. Ponencia XV Conferencia Mundial del ICDE. UNA. Caracas.
Hojat, M., S. Mangione, T. J. Nasca. 2001a. Empathy in Medical Education and patient care. Academic Medicine 76: 669.
Hojat, M., S. Mangione, T. J. Nasca, M. J. M. Cohen, J. S. Gonnella, J. B. Erdmann, J. J. Veloski y M. Magee. 2001b. The Jefferson Scale of Physician Empathy: development and preliminary psychometric data. Educational and psychological Measurement 61: 349-365.
Hojat, M., J.S. Gonnella, S. Mangione, T.J. Nasca, J.J. Veloski, J.B. Erdmann, C.A. Callahan, y M. Magee. 2002a. Empathy in Medical Students as Related to Academic Performance, Clinical Competence, and Gender. Medical Education 36: 1-6.
Hojat, M., J.S. Gonnella, T.J. Nasca, S. Mangione, M. Vergare, y M. Magee. 2002b. Physician Empathy: Definition, Components, Measurement, and Relationship to Gender and Specialty. American Journal of Psychiatry 159: 1563-1569.
Hojat, M., J.S. Gonnella, T.J. Nasca, M. Magee, S. Mangione y J.J. Veloski. 2002c. The Jefferson Scale of Physician Empathy: Further Psychometric Data and Differences by Gender and Specialty at Item level. Academic Medicine: Journal of The Association of American Medical Colleges 77 (10): S58-60.
Hojat, M., S. K. Fields y J. S. Gonnella. 2003. Empathy: an NP/MD comparison. Nurse Practitioner 28: 45-47.
Hojat, M., S. Mangione, T. J. Nasca, S. Rattner, J. B. Erdmann, J. S. Gonnella y M. Magee. 2004. An empirical study of decline in empathy in medical school. Medical Education 38: 934-941.
Hojat, M., S. Mangione, G. C. Kane y J. S. Gonnella. 2005. Relationships Between Scores of the Jefferson Scale of Physician Empathy (JSPE) and the Interpersonal Reactivity Index (IRI). Medical Teacher 27 (7): 625-628.
Hojat, M., J. Veloski., T.J. Nasca., J.B. Erdmann., y J.S. Gonnella. 2006. Assessing Physicians' Orientation Toward Lifelong Learning. Journal of General Internal Medicine 21 (9):931-936.
Hojat M. Empathy in patient care: antecedents, development, measurement, and outcomes. New York, Springer 2007.
Jackson, P. L., A. N. Meltzoff y J. Decety. 2005. How do we Perceive the Pain of others? A Window into the Neural Processes Involved in Empathy. NeuroImage 24: 771-779.
Jette, D.U. y L.G. Portney. 2003. Construct Validation of a Model for Professional Behavior in Physical Therapist Students. Physical Therapy 83 (5); 432-443. Junge, B. y N. Navarrete. 2003. Impacto de un curso de comunicación sobre la agudeza empática de estudiantes de medicina de segundo año. Departamento de Educación en Ciencias de la Salud. Escuela de Salud Pública. Facultad de Medicina Universidad de Chile.
Kane, G., J.L. Gotto, S. Mangione, S. West y M. Hojat. 2007. Jefferson Scale of Patient’s Perceptions of Physician Empathy: Preliminary Psychometric Data. Croatian Medical Journal 48: 81-86. Laín Entralgo P. La relación médico-enfermo. Madrid, Alianza,1983.
Ludmerer, K. Time to Health American Medical Education from the Turn of the Century to the Era of Managed Care . New York: Oxford University Press US, 1999. Lussier, M., C. Richard. 2007. Feeling Understood: Expression of empathy during medical consultations. Canadian Family Physician 53: 640-641 Maheux, B., F. Duford, F. Beland, A. Jcques, A. Lavesque. 1990. Female medical practitioners: more preventive and patient oriented?. Medical Care 28: 87-92. Mangione, S., G. C. Kane, J. W. Caruso, J. S. Gonnella, T. J. Nasca y M. Hojat. 2002. Assessment of Empathy in Different Years of Internal Medicine Training. Medical Teacher 24: 371-374.
Pecarevic, M. 2002. Práctica de la Docencia en Kinesiología. Kinesiología 68: 92-95.
Platt F., V. Keller. 1994. Empathic communication: a teachable and learnable skill. Journal of General Internal Medicine 9: 222–6. Rencoret, G. 2003. Auditoria Médica: Demandas y Responsabilidad por Negligencias Médicas Gestión de Calidad: Riesgos y Conflictos. Revista Chilena de Radiología 9 (3): 157-160.
Roger, C. On Becoming a Person. Boston, Houghton Mifflin, 1961. Roter, D., J. Hall, Y. Aoki .2002. Physician gender effects in medical communication: a meta-analytic review. Journal American Medical Association 288:756–840. Shapiro, J. 2002. How do Physicians Teach Empathy in the Primary Care Setting?. Academic Medicine 77: 323-328.
Sherman, J., y A. Cramer. 2005. Measurement of Changes in Empathy During Dental School. Journal of Dental Education 69 (3): 338-345.
Schonhaut, L., C. Carvajal. 2007. Dimensiones y dilemas de la ética en educación en ciencias de la salud. Revista Chilena Pediátrica 78 (2): 196-201.
Starr, P. The Social Transformation of American Medicine. New York, Basic Books, 1982. Stewart, M., J. Brown, J. Galajagda, L. Meredith y M. Sangster. 1999. Evidence on patient-doctor communication. Cáncer Prev Control 3: 129-136. Stephenson, A., R. Higgs, J. Sugarman. 2001. Teaching profesional development in medical schools. Lancet 357: 867-870. Stuberg, W. 1993. Faculty and Clinical Education Models of entry-level Preparation in Pediatric Physical Therapy. Pediatric Physical Therapy 5: 123-127 Vergara, V., N. Vargas y S. Tapia. 1999. Medición de Satisfacción de Padres Usuarios de un Servicio de Hospitalización Pediátrica. Boletín Hospital San Juan de Dios 46 (2):127-132. Winefield, HR., A. Chur-Hanson. 2000. Evaluating the outcome of communication skill teaching for entry-level medical students: does knowledge of empathy increase?. Medical Education 34: 90-94. World Confederation for Physical Therapy (WCPT). 1995. Declarations of Principle and Position Statements. w.wcpt.org/common/docs/WCPTPolicies.pdf.
XII. ANEXO
Carta de Participación
El estudio al cual a Ud. se le invitó a participar forma parte del proceso
necesario para la obtención de datos utilizados en nuestra tesis. Para recopilar
dicha información se le entregará a Ud. un cuestionario en el cual deberá
responder una serie de preguntas que evaluarán la relación con el paciente y su
entorno, además de otros datos como área de desempeño y años de
experiencia, entre otros.
Toda la información recolectada, será manejada de manera estrictamente
confidencial, y sólo será utilizada en el marco de esta investigación. Cualquier
inquietud que a Ud. le surja con respecto a este estudio, así como también
obtener los resultados finales de él, podrá consultarlo en cualquier momento en
las dependencias de la Escuela de Kinesiología de la Universidad de Chile. Yo,
_________________________________________, declaro haber recibido
información con respecto a este estudio, acepto participar en esta investigación.
__________________ Firma Kinesiólogo Investigadores: Tutor Encargado: Paulina Gamboa Klga. Ana María Rojas
Natalie Yávar
Santiago de , 2007
Escala de Empatía Médica de Jefferson (Versión - HP )
Instrucciones: Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones encerrando en un circulo el número apropiado después de cada afirmación. Utilice la escala de 7 puntos (un mayor número indica un mayor acuerdo):
1----------2----------3----------4----------5----------6----------7 Totalmente en desacuerdo Totalmente de acu erdo
1.- Mi comprensión de los sentimientos de mi paciente y sus familiares es un factor irrelevante en el tratamiento kinésico. 1 2 3 4 5 6 7
2.- Mis pacientes se sienten mejor cuando yo comprendo sus sentimientos. 1 2 3 4 5 6 7
3.- Es difícil para mi ver las cosas desde la perspectiva de mis pacientes. 1 2 3 4 5 6 7
4.- Considero que el lenguaje no verbal es tan importante como la comunicación verbal en la relación kinesiólogo-paciente. 1 2 3 4 5 6 7
5.- Tengo un buen sentido del humor que creo que contribuye a un mejor resultado clínico. 1 2 3 4 5 6 7
6.- La gente es diferente, lo que me hace imposible ver las cosas desde la perspectiva de mi paciente. 1 2 3 4 5 6 7
7.- Trato de no prestar atención a las emociones de mis pacientes durante la anamnesis o historia clínica. 1 2 3 4 5 6 7
8.- La atención a las experiencias personales de mis pacientes es irrelevante para la efectividad del tratamiento. 1 2 3 4 5 6 7
9.- Trato de ponerme en el lugar de mis pacientes cuando los estoy atendiendo.
1 2 3 4 5 6 7
10.- Mi comprensión de los sentimientos de mis pacientes les da una sensación de seguridad que es terapéutica por si misma.
1 2 3 4 5 6 7
11.- Las discapacidades de mis pacientes solo pueden ser tratadas con tratamiento kinésico; por lo que, los lazos afectivos con mis pacientes no tienen un valor significativo en este contexto.
1 2 3 4 5 6 7
12.- Considero que preguntarles a mis pacientes de lo que está sucediendo en sus vidas es un factor sin importancia para entender sus dolencias físicas.
1 2 3 4 5 6 7
13.- Trato de comprender lo que está pasando por la mente de mis pacientes, poniendo atención a la comunicación no verbal y al lenguaje corporal.
1 2 3 4 5 6 7
14.- Creo que las emociones no tienen lugar en el tratamiento kinésico de una discapacidad. 1 2 3 4 5 6 7
15.- La empatía es una habilidad terapéutica sin la cual mi éxito 1 2 3 4 5 6 7
como kinesiólogo puede estar limitado. 16.- Un componente importante en la relación con mis pacientes es mi comprensión de su estado emocional y el de sus familias. 1 2 3 4 5 6 7
17.- Trato de pensar como mis pacientes para poder darles un mejor cuidado. 1 2 3 4 5 6 7
18.- No me permito ser afectado por las intensas relaciones sentimentales entre mis pacientes con sus familias. 1 2 3 4 5 6 7
19.- No disfruto leer literatura no médica o relacionado con mí práctica.
1 2 3 4 5 6 7
20.- Creo que la empatía es un importante factor terapéutico en el tratamiento kinésico.
1 2 3 4 5 6 7
Base de Datos
Sexo: F M Edad: Principal Área de Trabajo: Respiratorio Traumatología Neurología Otro; Especifique: Años de Experiencia Profesional en el área: Horas a la semana dedicada a la docencia en Aula: Horas a la semana dedicada a la docencia en Clínica: Rango Etario de pacientes atendidos: Tiempo dedicado al paciente (Hrs. a la semana)
