r30 Claudia Perlo

32. Ibfdem, pá9. 102.33. gluñer,H, Pt¡cologfa s¿f¡al, ñú.16 tt ínLrucción, pá8.105.

3.1. Estramiana; Luque, ob cii., PáE 89.35. Ibídem.

, tbfder , Pá8.174,37. lbíder , páE Y,38. Ramírez Do¡ado, S., "El enfoque sociológico", cap. ¡¡ en Estramiana, ob. cit., pág. 133,39. Althusser, L., "ldeologfa y aparatos ideológicos del esiado", en l, ftooluciórl teórica de

Marx.40. Marx, K., Contrhucíones a la.ítica de b ecoíoñla polít¡ca y El Capi dL Foucault, Michel,

MícttÍsica del podeL

CmÍruro 5

[a organización como Productode la acción individual v colectiva:

El aprendizaje organizacional

l^lofost'.?e t- I

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De la acción socinl a Ia acción en las organizaciones

"No se trata sclünente de que la socidad conlormn lasorganiz.tciones, sino también cle que as organizcíoneshan resultado ser paradígmas de nu:;tn sociedul." '

En este capítulo retomaremos las preguntas ya esbozaCas.¿Cómo lo individual construye la acción social?¿Cómo es que lo social es percibido como algo afuera de nosotros mis-mos?

¿En qué medida los individuos determinan la realidad organizacional?¿En qué medida las organizaciones determinan la identidad indivi

dual de sus miemb¡os?

¿Cómo es que una organización puede ser percibiia por sus miem-bros como algo externo a ellos mismos?

Después de enconhar algunas respuestas a havés del desarroüo teó-rico presentado en el capítuJo anterior, intmta¡emos tra¡sferir estascuestiones en torno a la relación indi¡iduo-sociedad a l¿ relación indivi-duo-organizacióry planteo original del problema.

En primer lugar, nos vald¡emos de dos valiosos esquemas teóricosenmarcados en la psicología de las organizaciones: Karl Weick (1936) yÉtienne Wenger (1952). Como se verá más adelantg eúste un estrechoenraizamimto de los conceptos que los autores present¿n con las teoríaspsicosociológicas ya abo¡dadas.

Seguidamente nos introduci¡emos en el concepto de aprendizaje or-ganizacional desarrollado por Chris Argyris y Donald fth6n (7978) y lasdiferentes perspectivas que devienen de éste. Finalmente, refledona¡e-

134 Clnudin Perlo I¡t orpanización como producto dt: Ia acciófl índiuidual y colcctba 135

" Al subrnynr las ínfuencías que las oryanízacioncs nctuales eiercen sobre

los íntlit¡iduos, no se pretende delender Ia existencía de wu especíe de deter-

mínísmo organizacíonal, síno de ídentifur los t'actores que procedentes de

estos sistemas socinles condícionan m buena parte las experiencias de las

personas a Io largo de sus aidas." a

Nos ubicamos en la línea de análisis microsociológico del que fuera

p¡ecurso¡ Simmel, y a partir del cual conside¡amos a los miemb¡os de

una organización como constructores de la realidad organizacional en lad' ,o ñt i r i . iñrñ

"Los propíos miembros de Ia organización, a trui)és de las inter¡ccíones que

timen lugar mtre ellos, construyen Ia realidad organízacíonal interPretan-

do los eaentos a los que se ent'rentttn y otorgándoles tn signifcado " s

Las organízaciones como cnmpos de cteacíón de sentido.El aporte de Karl Weick

"Pnra t{eíck (7995,2001.), los míembros de nta orgnni:.ición dan smtido

retrospectíaamente a lo ttiztído, poniéndolo en relación con un marco de re'

ferencía compartido a trttoés de las ínterítcciones €ntre ellos, interuccionesque, a traoés del compromiso adquirído por los partícíptintes, modífcnn y

trnnsforman los sígnifcados socinles de ln experimcia." r

El proceso que arriba describe Alcover (2003) es el que Weick (1995)

ya definiera como " sense making" , creación de sentido.En esta línea de análisis, Ios concePtos de organizar y crea¡ sentido

se encuenkan en relación est¡echa."El actor comprande la organímción a traúés de su pro;ia actuación ("')

Los indiaíduos utílízan palabras pata lograr acciones, y e: resultado de esas

acciones lu ua permitimd.o entender lo que sucede." 7

Los miemb¡os de una orgariización achlan y luego entienden lo que

han hecho. Esta actuación se materializa a través de las palabras, las con-

versaciones entre Ios actores' Weick ilustra este concePto con la siguien-

te pregunta: ¿cómo quiere que sepa lo que he dicho si todavía no vi lo

que he hecho?Los individuos actuan y luego, mirando lo que han hecho, declaran

la existencia de una realidad organizacional determi¡ada. Achrar y de-

clarar es lo que Weick si¡tetiza en el co cePto de enactn:eít'

Schultz (1967) hace referencia a este Proceso de modo retrosPechvo

cuando habla de la "experiencia significativa rivida" Para é1, las perso-

nas pueden conoce, y .o-p."ttd"r'io que estiin haciendo después de ha-

mos sobre la dimensión de lo organizacional en la escuela y las posibili-dades que brinda la teoría de la acción, aprendizaje organizacional, parala atención a la diversidad en la organización escolar.

Inclioi duo s, otgdnízflción e ielentitlad

Del mismo modo que ya no se concibe el sometimiento de los individuosa la sociedad como una realidad externa a ellos, tampoco se concibe a lasorganizaciones como entidades por encima de los individuos y enfrenta_das a éstos últimos. De lo que sí se trata es de mostrar las influencias re_ciprocas, interacciones e influencias mutuas ent¡e individuo y orgariza_ción, del mismo modo que la sociología da cuenta del inte¡acciómsmoentre individuo y sociedad. Después de todo, las organizaciones no sonot¡a cosa que el escenario actual donde se desar¡olla la vida social.

Los estudios clásicos de la teoría de la adm.inistración han sostenidoun concepto de organización racional (Taylor, Fayol) segrin el cual los n-dividuos e¡an considerados me¡os vehiculos de dicha racionalidad

" El príncipio de la separación entre la planif.cación y diseño del trabajo y dela ejecución del mismo, se oe normalmente como el mós precioro , *i, tror_cendmte elemento rlel método de Taylor pnrn la tlirección (. . .) Eiectipamen_te, npqrtó a los trabnjatlores, según una separación entre las mlnos tt el ce-rebro." 2

.. E"jo

:u evidencia en los orígenes mismos del concepto de organiza_

ciór¡ derivado del gríego ',organon", es decir, instrumenio. Baio es-ta con-cepción de organización, entendida como dispositivo mecá.n_ico para al_canzar el logro de una meta o fin, los individuos jugaban . papet ..pu-sivo" en el cual cualquier vestigio que aporta¡a algo de ,,lo individuaf,,de "lo personal", se¡ía entendido como una interferencia en el eficientemecanismo de la organización pensada como una máquina.

"Los hombres no eran más que 'mnnos, o 'mano d.e obi,,la ftrcrm o ener_gía para impulsar Ia máquina orgnnízacional." 3

- Los estudios que p¡esentamos en este trabaio nos muestran la impo-

sibilidad de ignorar hoy el papel activo que los individuos desempeñancomo constructores de la mic¡o-realidad que constituye el campo oigani-zacional.

, En el contexto actual, las organizaciones constituyen un ente conhgu_

rador de identidad personal y social. La identidad áe los individuos seconstituye sobre la base de valores, pautas de compo¡tamientos, actitu_des y costurnbres de las organizaciones de las que flrman parte.

lJo Claudía Perlo 1berlo hecho, es decir, cuando la actividad se ha convertido en acción; esl¡ mi¡ada reflexiva la que le brinda unidad de significado.

Esto también había sido señalado por Mead (1934), cuando sosteníaque las personas tienen conciencia no de lo que están haciendo, sino delo que han hecho.

Mead sostenía que, en tanto la persona pueda constituirse en un ob-jeto para sí, logrará la reflexión ("reacción demorada,,) que permita rea_lizar u¡ análisis de la acción y de lo hablado para saber qué ha dicho.

" Desde esta perspection se considera a las organizacíones como instantánensde procesos contirutos seleccionados y controlados por la conciencin y Iaatención de los particípantes, conciencia y atención que también constitLtyeninstantáneas de procesos cognitipos en cLLrso a truoés de los cunles los mtem-bros logran conocer sus mtornos" (Weíck, l9$.aLa perspectiva de Weick (1979) nos conduce a entender las orqaruza_

ciones como campos de inte¡acción comunicativa entre |.rrl grupo á. p"r-sonas que producen un cuerpo de pensamiento o coniunto de prácticasdp nen<¡mia.r^"

El lenguaie, al igual que en la constitución del pensamiento indivi-dual, ocupa un Iugar relevante en la construcción de la realidad organi_zacional, siendo el vehículo de la c¡eación de sentido.

Pensamiento y lengunie en la construcciónde la realidad organizacionr,I

También podemos defini¡ la organización como ,,una red de conversa_ciones" (Flores, 1994), de manera similar a la de Walsh y Ungson e qure-nes definieron a la o¡ganización como una red de significadás inte¡sub-jetivos compartidos, sustentada a través del desa¡rollo y uso de un len-guaje comrÍn, e interacciones sociales cotidianas.

"Es posible describir una gama amplia de conaersaciones que implican a suuez dit¡ersos diseños, donde los más 'nqturales' son nquel tipo qre se orga_niza ftndado en patrones culturnles compartitlos, lo que ln tnLelae conocíday predecible; hnbitttal y natural. Estas conaersnciones aportan seguridad yestabílídad nl encuentro relacional; generando, por su funcíón normatiztrdo_ra, fuertes restricciones en In exploracíón de ntodos nlternatiaos de conuersación." ro

. Conside¡amos que este tipo de i¡teracción social genera permanen_

cia sobre lo contingente y brinda una irnagery dando cónsistencia a la or-ganización. La repitencia y la recu¡sividad de determinados temas y es-

tilos conversacionales van construyendo, con su permanencia, Ia identi-

d.rd de las organizaciones.Este marco pone de relieve la dimensión socio-cognitiva de las orga-

nizaciones, en tanto producto de los procesos cogniti l 'os coniuntos que

llevan a cabo sus miembros, provocados Por las interacciones. Estos Pro-cesos cognitivos conjuntos constitu)'en un tipo de pensamiento diferen-

te al individual, que t¡adicionalmente ha estudiado la psicología cogni-

tiva y es el que se denomina pensamiento o conocimiento colectivo

Este pensamiento o conocimiento colectivo, Por un lado brinda u¡

marco de referencia orientador de la acción y, Por otro, constituve un ele-

mento fundamental en el proceso de socialización organizacional, enten-

diéndose a éste úliimo como el proceso de i¡tegración de conductas e in-

te¡pretación coniunta del entorno.

En las organizaciones, las Personas no son meros "actores" que de-

sempeñan un papel que otros han definido. Como ya señalaran Berger r'

Luckman¡ (1967), si bien la realidad se define socialmente, las definicio-

nes se encaman en individuos conc¡etos que son a su vez definidores de

dicha realidad. Por lo que el comportamiento de las organizaciones no es

independiente de las personas que las construyen y las dirigen."En defhitíaa,lns organizaciones sor productos del Pe snmiaúoy de la ac'

cíón de sus míembro2."t\O, como señalara lvlorgan (1986), las organizaciones acaban siendo lo

que piensan y dicen ser sus integrantes. Sobre la base de estas rePresen-

taciones sociales de la realidad intema y externa a la organización, sus

miembros toman decisiones y diseñan estrategias.

Las organizaciones no sólo son c¡eadoras de sus posibilidades de ac-

ción, sino también de sus rest¡icciones, sus obstáculos v hasta oriSinadc

ras de sus propios problemas.Las organizaciones y los individuos mantienen una bidüeccionali-

dad const¡uctiva (Alcover, 2003).

Estas concepciones han logrado, en los últimos años, que la atención

se haya desplazado desde el estudio de la organización (lo sóüdo, lo es-

table, lo ordenado) hacia el análisis de las personas organizando, es de-

cir, hacia los procesos.

Estudiar las organizaciones implica no sólo indaga¡ en las reificacio-

nes (producto), sino en Ia particiPación (proceso) a tra\'és de la cual és-

ta) Je LurD!r uyc¡ L.

De este modo, el ob;'eto de estudio de la psicología de las organiza-

ciones se amplía, agregándose el análjsis de las interacciones entre las

personas y las organizaciones. En esta línea está surgiendo un enfoque,

138 Claudia Pe o 1- La organización cotno prodLtcto ic la acción indioklual y coltctina

El autor postula una teo¡ía social delaPrendizaie que de ningún mo-

do sustituye a otras teorías, sino que señala l¡na peFPectiva relevante

para entender este proceso, ya no en el restringido contexto escolar, sino

en el contexto amplio de la vida. Por cuanto conocer es una forma de

participar en el mundo.En "Comunidades de práctíca, aprendimje, signifcado e ídentidod", el au-

tor analiza esta participación en el contexto de las organizaciones socia-

les, sean éstas académicas, laborales, políticas, reliSiosas o familiares.

Sostiene que en las organizaciones las personas se iuntan en SruPos-a los cuales denomi¡a comunítlatles de prríctica- y aprenden. Las Perso-nas participan de manera activa en las prácticas de estas comunidades

sociales y construyen identidades en relación con dichas comunidades.

Esta participación determina lo que somos.

Desde esta pe¡spectiva, uria orga¡ización comprende una constela-

ción de comunidades de Prácticas i¡te¡conectadas. El conocimiento es

creado, compartido, orgarúzado, actualizado y t¡ansmitido dentro y en-

tre estas comunidades,Las comunidades de práctica pueden concebirse como historias com-

partidas de aprendizaje.Para los individuos, el aprendizaje consiste en Pa iciPar y contribuir

a las prácticas de sus com¡"¡¡Lidades

No es un fenómeno que tenga lugar exclusivamente "dent¡o de la

mente" del individuo, sino que, Po¡ el contralio, la unidad de análisis

apropiada es el individuo dentro de un contexto inte¡-individual. Cual-

quier desempeño individual remite a un desemPeño colectivo en fun-

ción del cua.l la contribución individual cobra sentido.

Si bien el aprendizaie está constantemente en la vida de todos los in-

dividuot eisten momentos de intensificación que ponen al aprendizajeo¡ n¡ imar nl :na

En las organizaciones todos conformamos comr¡nidades de prácticas

como espacios compartidos de aprendizaie, donde colectivamente cons-

truimos significados e identidad.La construcción de significado es un Proceso de negociación La

negociación implica inte¡acción, como ya lo anticipara Tarde; esta in-

teracción es continua, gradual y suPone un tiPo de exPeriencia, co-

mo la que caracterizara Dervey, a través de un "tonn y dacn", donde

"yo" (lames, Mead) hago algo a la cosa, mientras Ia cosa me hace al-

go a "mí".

Retomando a Wenger, la identidad de las comunidades de Práchcay de las personas se construve a t¡avés de la neSociación de significados'

139

denominado "const¡ucción social de las organizaciones,' (Wilpert,1995),t2 basado en el ma¡co construccionista que referimos en este traba_.io. Este nuevo enfoque intenta supe¡ar la visión conJlictiva individuo-or_ganización, no evitando el conflicto que implica la participación en uncontexto diverso y compleio, sino entendiendo a éste como pa¡te de la di-námica de las organizaciones, consideradas como sistemas ablerros,construidos perrnanentemente por sus propios miembros.

Intencción humana y coflstrucción clec ornuni ¡l ctdes de pr áctic a s

Para poder cornprender más con profundidad cómo se construyen ias or_ganizaciones a t¡avés de la participación de los individuor, y

" lu u"".o-

mo éstos se constihtyen en este contexto, es interesante incluir los apo¡-tes de Etienne Wenger, donde la idea de aprendizaie es central.

Desde este autor, se puede considerar el concepto de aprendizaje co_mo negociación de significados y construcción de la identidad que con_tribuye en gran medida a dar cuenta de la interacción social en té¡minosde construcción de la realidad organizacional.- Según Wenger, hemos concebido erróneamente al aprendizaje, demanera individual, como ¡esultado de la enseñanza de un experto y co_mo algo que nos ocu¡ría cuando éramos niños yjóvenes; en síntesis, co-mo r¡n proceso fo¡mal institucionalizado y escindido de nuestra vidapersonal. El resultado de esto ha sido un aprendizaje irrelevante conpoca o nula articulación con la práctica, que ha dejado en claro a los es_tudiantes que "estudiar es aburrido,,, arduo y no todos estamos hechospara ello.

- Cont¡arlamente a esta concepcióry Wenger sostiene que el aprendiza_

je es un proceso social que nos ahaviesa indefectiblemente a tádos, querompe los muros de la escuela, incluso que la preexiste.

El aprendizaje es un proceso social propio de la naturaleza humana,es nuestra propia experiencia de participación en el mundo. Es un proce_so natural tan inevitable como comer o dormi¡ y sustentador de li vidacomo éstos. Este p¡oceso no es una actividad separada de la vida misma.No es algo que hacemos cuando no h"."-o, oúu .oru o que dejamos dehacer para realizar otra tarea.

"El aprendimje es un fenómmo fundameTttalñente social que refQa nues_tra propia naturaleza profund.ammte social como seres humanos."tzEl aprendizaje nos pasa aunque no nos demos cuenta.

140 Claudía Perlo La or*aniznción como p¡oducto de la acción indioidual y colcctioa 14'I

"Los sisternas que se outodiserinn tietm tendencia a explorar; las burocra-

cías tienm tendencía a explotar." \t

Sin embargo, ambas se requieren Para que se Produzca aprendizaje

organizacional.Cualquiera de estas formas que excluya a la otra no permitirá el de-

sar¡ollo de la comuriidad: o por verse paralizada ante el permanente de-

sorden que implica aprender, o por encontrase enquistad.l en una ac-

ción rutinaria que no le perrnite abandonar el o¡den establecido en bús-

queda de nuevas respuestas.En té¡minos de Wenger, una organización que p¡etenda desa¡¡ollar-

se deberá balancear estos dos procesos constitutivos: Pa¡ticiPación y co-

sificación, del mismo modo que Weick sugiere \uxtaponer aprender y or-

ganizar. En este sentidq conside¡amos que el aprendizaie es r¡¡a forma

de participar en la organización y cosificar es una forma de organizarla.

Los dos esquemas conceptuales referidos en este aPa¡tado constltu-

yen un valioso marco de referencia para revisar y analizar la relación in-

dividuo-sociedad en el marco de las organizaciones. En ellos encontra-

mos supuestos teóricos enraizados en el interaccionismo simbólico r-

más arin en los orígenes del desa¡rollo teórico de la psicología social, que

nos permiten comprender m qué medída los índiuíduos ddermina la realí-

dad organimcíonal y m qué medída las orgnnímciones determinan la idmtídad

indioídual de sus miembros.

La ineludible particip ación

Retomando Io hasta aquí desarrollado se puede afirmar:. La acción colecth)a es una accíón interinditsídtnl- O,lo que es Io mismo,Ia

acción índittidual lleoa implícíta la accíón colecttua-. Las organizaciones no son una realidad indepndiente d¿ los índividuos, la

ínteracción eúre éstos constituye Ia organiución.. Los probleflas organízacíonales no son ajenos a las cond:tctas índii:íduales

de los míembros que componen una organización.. Los desefipeños organizacionales se construyat sobre la'tase de las ncciones

síempre nás o menos ínterconectadas de Iw desempais indh¡íduales O

bien, todo desenrpctio indittítlual tien¿ unn fuerie uínculai'ón con los desem'

peños colectiws.. Aun un espectatlor distante (Argyris, 1.999b) pttrticipa a traués de Ia obser-

oación del fenóñeno organízacional, por lo que no es po:ible pmsar a Ia or-

ganimción como una entidad monolítica V un agente in::ersonal'

La negociación de significados envuelve dos procesos constitutlvos:¡tarticipnción y reificación. La participación y reificación forman una dua_lidad.

Se entiende, por participar, forma¡ parte de una cosa, compartir. Serc'fiere al proceso de tomar pa¡te y también a las relaciones con las o¡raspersonas que reflejan este proceso. Sugiere acción y conexión.

La participación es la experiencia social de vivi¡ en el mundo desdeel punto de vista de la afiliación a las comunidades sociales v de la inter_vención activa en empresas sociales.

Participación no es igual a arrnonía, ni colaboración; puede ser unaparticipación de subordinación, de víctima, de oprim.ido, de victimarro,de opresor,

La cosificación es el proceso de dar forma a nuestra experiencia pro_duciendo objetos que plasman esta experiencia en una cosa- Cosificar sie-nifica convertir algo en cosa.

la cosificación puede hacer referencia tanto a u¡ proceso como a r¡nproducto.

La cosificación, como componente del significado, es siempre algo in_completo, continuo, potencialmente enriquecedor y potencialmenie en_gañoso.

La redacción de una ley, la escritura de un plocedimiento, la fabrica-ción de u¡ instrumento o máquina, la producción de un sistema o soft-ware, la producción histórica, una leyenda, son eiemplos de cosificación.Es una comprensión que ha adquüido una forma. A su vez, esta ft¡rmavuelve a ent¡ar en participación cuando es usada o empleada,

l¿ evolución de las comunidades implicará la participación de nuevos¡niembros, los cuales lleva¡án nuevos intereses e ideas a la comunidad.

Ahora bien, si en una comunidad de práctica predomina la pariicipa_cióry si la major parte de lo que importa se deja sin cosificar, no se¡á di-ficil poder coordina¡ una acción. Asimismo, si predomina la cosificacróryquedarán pocas oportunidades para compartt la experiencia, sacar a luzlos supuestos divergentes y negociar los cu¡sos de lá acción.

Consideramos que los conceptos de participación y cosificacióry co_mo una dualidad en el proceso de negociación de significados dent¡o delas comunidades de práctica, encuentran relación ion el abo¡daie del"aprendizaje organizacional como un oxímoron,, que plantea Weick(1996). Karl Weick sostiene que la relaciOn entre aprendiza¡e y organiza-ción es incómoda por definición, ya que pone de manifiásto teisionesmás que compatibilidades. En tanto aprenáer implica explorar, desorde-nar y organizar, requiere ordenar y explotar.

142

La conducta de los indiaíduos debe ser aista como producto de la exp*im-cia con la colectil)idad..IA acción colectiaa debe entenderse en el marco d.e las historias preuias de losindiuíduos que hoy componet Ia oryanizdción, y la historia de la organíza-ción misma, de la fueron parte o no los míembros actuales.Las conuersaciones mtre los indíaidum constítuyen la trama donde se ges-ta Ia accíón colectíoa.Es posible comprmder lo que ocurre dentro de las organizaciones a traaés deIa artículacíón de las interacciones subjetiuas de los índiaíduos que formanparte de ellas y del anólisis de las estructuras objetiztas que éstos prod.ucen,y de la cual son simultáneammte producto y productores.EI desarrollo de las organizaciones d,qende d.e la calidad de las interaccioneseltrc sus miefibros.

. La intefacción consciente es un d.erecho y un deber d.e Ia petsona en la orga-nización y posibilíta tanto el desarrollo de Ia p*sona como el tiesarrollo ymolución de la organización misttu.

. Apostal a la constitución de un colectiao consciente y reflexíoo ímplíca alm-tar la índ.ioidualidad. en uez de inhibirla.

. EI cfecinimto colectioo genera crecimimto indiaídual entre quíettes Io inte-gfan y no así en aiceoefsa,

. EI diálogo es un instrumento pars. resguardar la subjetiaídad de los indioíduos y unn estrategia para el desarrollo de la mmte colectian en las orgaru-zactones,

Entonces, ¿cómo es que una organización puede ser percibida porsus miembros como algo fuera de ellos mismos?

Nos resulta sumamente interesante el aporte de Wenge¡(1998), al fo-calizar el concepto de aprendizaje como participación social en el mun-do. Concepto sugerente para transferir al ámbito de las organizaciones ysuponer que la percepción de la organización como algo externo a los i¡-dividuos que la integran está señalando un problema de desintegracióny desubjetivación en los suietos.

Por lo antes expuesto entendemos que:¡ participamos cuando hablamos y cuando callamos;. participamos cuando atacamos y también cuando nos mostraaos rn-

defensos;. participamos cuando buscamos espacios y cuando cedernos espacios

a oEos;. participamos en cuanto estamos presentes en la relación interactlva

con e[ otro, y aun cuando la ausencia se hace Dresente.

La o¡ganización como p¡oducto de Ia acción indiaidual y colectiva 143

Del mismo modo en que es ineludible nuestra ParticiPación en el

mundo, es ineludible nuesha ParticiPación en las o¡tanizaciones'

Desde el desarrollo teórico Planteado entendemos que:. Lo que sucede, ocufte y acontece en Ia organizacíón de Ia que uno Joftn par-

te, m alguna medída tiane que uer con algo de Io que uno hace. En Iu iroblemas colectfuos de la oryaÍímcíón se etcuentru ínuoluunda m

alguna medída la accíón indíaidual de cada uno de los sujetos'. Ei cínto grado,las acciones índiaíduoles contribuyen y Íortalecen la acción

oryanízac¡onal que parudóiicamente los indiaíduos desearían que cañbian

o que se conseruara.

Del aprenilizaie initioidual al aprendizaie colectivo

El alcance del concePto de aPrendizaje ha dado un giro siSnificativo en

la segunda mitad del siglo pasado- T¡adicionalmente este término' sos-

tenid"o desde r¡na concePción funcionalista de la sociedad (Du¡kheim'

1904), irnplicaba referirse de modo di¡ecto a la formación de las genera-

ciones ióvenes (ninos y Púberes), a aqueüos que debían PrePararse Para

la ach-ración personal; social y Profesional en un determinado contexto

histórico.Los estudios en to¡no al Ploceso de aprendizaje brindaron signifi-

cativos aPortes para dar cuenta del aprendizaie como un Proceso PSi-

cológico inherente al desa¡rollo humano que continuaba -a

lo largo de

la victa adulta. Sin embargo, la repercusión social de aquellos tuvo ma-

yor imPacto en tanto exPlicación del aprendiza¡'e en los Prime¡os años

áe .,iaa det nino, produciéndose r¡¡a restringida lectura de tan valiosos

esfudios.Et cambio significativo en el alcance del concepto de aprendizaje se

produce con el rlconocimiento social de la importancia de este Proceso

iu¡ante la vida adulta (educación Permanente) en el contexto organiza-

tivo, debido a que es en este contexto en el que se desarrolla en Ia actua-

üdad la mayor parte de la vida. Esta realidad social fue caracterizada por

Druler, enia década del '50, como sociedad de orga¡izaciones (Drul<er'

1954, concePto ach¡almente ¡evalorizado ante el reconocimiento del c¡e'

.i"niu pup"i d" las organizaciones por sobre los ümites del Estado-Na-

ción (Druker y Reich, 1993).Dent¡o de este marco, al que se integran los enfoques sociológicos ya

Dresentados, debemos abandonar Ia idea de aprendizajes individuales

;;;il;;ú; ""

un determinado contexto' social u orga¡izacional re-

Claudia Pe o

145144 Claudia Perlo IA orgañización coúlo prodncto tl¿ la acció, indilidull y colcctila

Ésta sólo podrá darse en un contexto organizativo abierto al aprendizaje.

El conocimiento que deviene de este tipo de aprendizaje general-

mente no es explícito y fácilmente enunciado. Contrariamente al apren-

dizaje de tipo académico-escolar, es un conocimiento tácito, que se en-

cuentra entramado en la acción colectila."El conocimiento no es, pol Io tanto, rot conjtntto de ouorcíados ¿t?[ícitos

y descontextualindos qrc puede operut bajo Ia fortua d¿ i¡istrucciores, sitto

el producto de una rcd de interacciones basada m patrone: prcftotilos e in'

tangibles, y en unn gramótica de reglas no síempre explícít;rs" (Gorc,2003,

232).Este enfoque señala la necesidad de comprender el comPortamiento

en las organizaciones a través de la coo¡dinación de las acciones de sus

miembros.A tales efectos, el concepto de aprendizaje individual resulta limita-

do para comprender las contradicciones entre lo que las Personas saben(individualmente)y lo que las personas pueden hacer ju¡tas (colectiva-

mente).

Ap r endiz ai e otganiz acion nl

Entre 1950 y 1960, H. Chester Bama¡d, -4. Simon, J. G. Ma¡ch, desde di-ferentes escuelas teóricas, comenzaron a estudiar sistemáticamente elcomportamiento organizacional. Un eiemPlo de estos aPories signiticati-vos es Ia definición de Simon de la organización como un "sistema coo-perativo racional".

Ya a finales de los '80, Ctuis Argl'ris y Donald Schirn (1976) dancuenta del proceso de aprendizaje colectivo conshuyendo un imPo¡tan-te desaüollo teó¡ico en torno al concepto de aprenclizaje or¡nizaciotnl.

El concepto de aprendizaie organizacional adquiere mayor relevan-cia aún si consideramos que, en este contexto socioeconómico, el desa-rrollo del conocimiento v la capacidad de aprender se han convertido enun insumo indispensable para la producción, en un ambiente orgarriza-tivo paradójico donde pareciera que lo único permanente es el cambio.

Du¡ante más de dos décadas se han producido, en torno a este con-

cepto, numerosos trabajos, prácticas y enfoques teórico-metodológicosque el mismo Argyris (2002) se ha dedicado a ¡elevar y analizar.

Dejamos para más adelante la conceptualización que los autores rea-

lizan de este concepto.

niendo en cuenta que todo proceso de aprendizaje tiene una profundaraíz social, debemos habla¡ de aprendizaje colectivo.

"Llamnremos aprendizaje colectiuo al proceso amplio -plnneado o no- de ge_neración de conocimímtos, que llma a la atlquisición de nunos desemperioscompartidos y dísponíbles pnra ser puestos etr acción" (Core, Z0O3,23).Esta definición da cuenta de un proceso que fluye independientemen-

te de las voluntades e intenciones explicitas de los indiüidaos_colectioos queparticipan en dicho proceso. En este sentido, el concepto de aprendizajepe¡dería su connotación implicita positiva, donde se supone queaprenderes siempre benéfico, para entender que en las organizaciones se áprendetambién a cal.lar, omitir, esconder; en términos de Argyris (1999), rutinnsdefensivas que "protegm a los indiaiduos,los grupos,los intergrupos y las orgn-nímciones de sufrir situaciones incómodas o peligrosas y, aI mismo tinryo, ímpi_de a los actores identifcar y retlucir las cnusas tle tales sítuacioncs".

El aprendizaje colectivo se aloja en un espacio interindividual, reticu-lar, al cual los individuos contribuyen con sus significados compartidosacerca de lo_ que debe ser la organización (teorías tleclaradns) y de lo queocu¡¡e en ella (tmrías en uso\.

El aprendizaje colectivo transciende la mente individual como espa_cio donde se da este proceso para enfocar la cuestión en el reconocimien-to de un nuevo espacio donde se produce el aprendizaje , Ia mente grupalsegin Wegner y sus colaboradores (Giuliano, Hertel, 19g5; Wegner,tgg1;Erber, Aymond, 1991) o, como lo definen Weick, Wesley, Robert (i993),la mente colectioa (Weik, Robert, 1993, 3).

"Ia mente colectioa puede ser mejor descripta como un método que como torcontenido, como una estructurtrcíón que como una estructura, como un co_nectnr que como conexiones. Ins interrelaciones no estón dad.as sino que sonmnstruidas y reconstruídas continuamente por los indíuíduos a tmoés d.eIas actiaidades continuis de contribuir, rEresentar y slúordinar. Aunqueestas actiuídades son realizadas por indiaiduos, su fefemte es un campo so_cialmente estructurado" (W eíck, 1.993).En el concepto de mente colectiva que nos proporciona Weick, la in_

teligencia de un grupo es de un o¡den diferente a la de un individuo. r,se materializa en las acciones interrelacionada entre éstos.

SegÍn Ryle (1949),ts la mente es una disposición a ach_¡ar aiustadamente.Estamos haciendo refe¡encia a un fenómeno transindividual, donde

las acciones aisladas de cada miembro carecen de sentido, sólo lo cobrandentro del campo de las interrelaciones que lo conforman (Gore, 2003).

. Un desempeño adecuado, desarrollado y complejo necesita un altonivel de ajuste en las interrelaciones que constituyen la mente colecnva.

.nc146 Claudia Pe¡lo

IA organízaciót coño producto de la acción indi-dual y colectíi'n

paradójico, cont¡adictorio y carece de si¡nificado. La segunda, si bien lo

acepta como u¡ concepto teórico siSnificativo, sosPecha que Pueda dar-

se siempre de manera benéfica para los actores implicados, Poniendo en

cuestión los intereses y objetivos de quieres lo promueÍen, y Preguntán-dose quiénes son realmente los beneficiarios Y por último, la tercera, en

estrecha ¡elación con la segurda, consiCera a las organizaciones como

sistemas políticos atravesados ideológicamente y con Pocas Posibilida-des de lleva¡ a cabo acciones coherentes, eficaces y válidas Para apren-

der en forma productiva. Dentro de la perspectiva especializada -v en la

cual, como investigado¡es, nos sentimct representados- se analizará la

primera cuestión que considera al aprendizaje organizacional una Para-doja conceptual.

El aprmdizaje organíqacional como ¡aradoia concEtual

Weick y Westley (1996) sostienen que o:Sanizar y aP¡ender son Procesosesencialmente antitéticos. Considera¡ :l "aprendizaje organizacional"como una expresión paradójica a la qL:e denominan r¡n oxímo¡on. En

tanto "o¡ganizar" significa reducir Ia va-iedad, y "aprende¡" imPlica in-

crementar la variedad."La relación mtre aprcndimje y orgar::ación es íncómoda por deñnkíón,pone de manífesto tensíones mtis que c:npatibilídades Tnl tensíón esti re-presmtada en la lítetatuta como una e ¿cción mtre dos formns estructura'les. Algunas formas son particlLlarma':¿ bueins para (tdaptarse al ¿ntornocambiante. Otras form¡s están dedicad; a Ia búsqueda de In efciencid a tra-

aés de una mecániu dí¡¿isión del traba.':. una cadena cle mnndos rígida, ra-

cionalídad técnica y otras cualidades qu: permíten reprinír u oluidat carac-terísticas del mtomo confusas o con:1díctorins Esta dicotomh sugiereque, mientras los sistemas qte se autcjiseñan aprenden, Ias burc'cracasorganizan" (Weick y Wesdey, 1996. 140-45E).Segrin March (1991), aprender y or¡aniza¡ son dos formas de orden

dife¡ente. Aprender implica explorar, lientras que organizar refiere a

explotar. Arnbas son necesarias y el ret.' se encuentra en articula¡las, al-

canzando un equilibrio entre ellas. El desequilibrio implica el enhrmeci-miento de la estructura organizacional v su imposibüdad de desarrollo

y cambio.El aprendizale organizacional debe considerar ta¡to conductas basa-

das en iutinas como conductas disru:tivas de éstas, Para responder

adaptativa v creativamente en su conte\to.

Dos perspectfuas que reúnen (tferentes enfoquesdel aprendimj e organizacional

"Para los distinguidos cimtífcos socíales que rechamron la ídea cuando lapublicamos por primera uez a príncipios de lw años'70, el aprmdizaje or_ganizacional parecía percibírse como la personifcacíón hegeliana casi místi_ca de la colectividad. Seguramente, ellos creyeron que sólo puede decirse queson los indiuiduos quienes aprenden, al ígual que piensan, razonrr, o ,ort¡r-nen opiniones. A ellos les parecía paradójico, si no perverso, atribuir eIaprendiznje a las organimciones', (Argyris, 7997 , 4) .Argyris (2001) realiza un análisis de la bibliografía producida du¡a¡_

te dos décadas en torno al concepto de aprendizaje organizacional. En di_cho análisis reconoce dos gra¡des perspectivas, una denominada pres-criptiva y la otra especial.izada. La primera se focaüza en la práctica de laorganización que aprende sostenida especialmente por los consultores.La segunda, producida por los académicor, s"

-l.,"it " desconfiada de

las posibilidades siempre benéficas del aprendizaje en las organizacio_nes. Asimismo, en cada una de ellas podemos encont¡ar difermtes enfo-ques y abordajes metodológicos. SegrÍn Argyris (2007,l), ',las dos tienmdife.rmtes impulsos, atraen a dífercntes auditorios y emplean dif*mtes Jormasde

-knguaje". La perspectiva prescriptiva corresponde a aquellos eni<rqrres

relacionados con el mejoramiento continuo, la adquisicióin de competen_cias, el planearniento eshatégico, la implementación de cambio oráruza_cional, el aprovechamiento del potencial humano para experiáenrar,adaptar e innovar en las organizaciones. La idea central de estos enfo_ques es constituir al proceso de aprendizaje en un eje indispensable e in_discutible de la cultu¡a organizacional, proporcionando prescripcionestécnicas para desarrollar estructuras organizacionales planas y descen_traüzadas.donde el proceso de aprendizaje se constituya en el'motor decambio y desanollo organizacional. El autor (2001, 9) sostiene que estaperspectiva "ignora las difcultades analíticas planteadas por la id.ea iisma delaprendimje organimcional", en tanto se focaliza en los aspectos benéficosdel aprendizaje organizacional descuidando los obstáculos pa¡a llevar acabo este proceso. Obstáculos relacionados con rutinas deflnsirras. lue_gos de poder y conhol (Argyris, 1993), en síntesis, cuerpos normativoó ju_rídico-culturales donde ideas, valores y leyes determin-an la forma del in_tercambio social (Lourau y Lapassade, 192).

. La perspectiva especializada se replantea qué significa el aprendiza_

je organizacional, cómo es posible que éste ocu¡ra realmente. Su reticen_cta plantea tres cuestiones. La primera considera que el aprendizaje es