nivel acadÉmico docente y formaciÓn profesional en la facultad de educaciÓn de la universidad...

7/22/2019 NIVEL ACADMICO DOCENTE Y FORMACIN PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD N

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UNIVERSIDAD NACIONAL

JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSTGRADO

TRABAJO DE TESIS

TITULO

NIVEL ACADMICO DOCENTE Y FORMACIN

PROFESIONAL EN LA FACULTAD DE

EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ

CARRIN DE HUACHO

AUTOR : LIC. DANIEL LECCA ASCATE

ASESOR : MG. MIRIAN ELVA VASQUEZ MARQUEZ

PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA

GESTIN EDUCATIVA

MENCIN: PEDAGOGA

HUACHO PER2011


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DEDICATORIA

A mi familia, A mi Esposa.

A mis hijos Carlos, Edward y Camila que

son lo mejor que me ha pasado en la vida.


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AGRADECIMIENTO

A mis profesores.

A mis colegas.

Con el mayor respeto.


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RESUMEN

El problema del presente trabajo de investigacin: Nivel AcadmicoDocente y Formacin Profesional en la Facultad de Educacin de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, fue

planteado de la siguiente manera. Existe relacin entre el trabajo

Acadmico Docente y la Formacin Profesional en la Facultad de

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin?

La hiptesis general es: El Nivel Acadmico del Docente de la Facultad

de Educacin se relaciona directamente con la formacin profesional de

los estudiantes y egresados de la Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin de Huacho.

Para realizar esta investigacin se realiz una investigacincorrelacional en la que a travs de una encuesta, los alumnos, docentes

y graduados se ha determinado el grado de influencia del trabajo

acadmico del Docente y la formacin profesional.

El desarrollo de la investigacin fue contrastado a travs de una

estadstica descriptiva con una prueba de hiptesis, lo que nos lleva a

considerar tambin la estadstica inferencial.

La tcnica empleada fueron encuesta, observacin y estadstica.

Al finalizar la investigacin, se han logrado los siguientes resultados:

a) Si hay dependencia e influencia entre el nivel acadmico y

formacin profesional.

b) Si hay dependencia e influencia entre promover la investigacin y

satisfaccin del estamento de la facultad.


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ABSTRACT

The problem of this research: Level Academic Teaching and Training in

the Faculty of Education at the Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin de Huacho, was raised as follows. Is there a

relationship between academic work and Vocational Teachers in the

Faculty of Education at the Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin?

The general hypothesis is: The academic level of teachers at the Faculty

of Education is directly related to vocational training for students and

graduates of the Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin

Huacho.

To perform this investigation, an empirical investigation which, through

a survey, students, faculty and graduates have established the degree of

influence.

The development of the research has been through a descriptive

statistical hypothesis testing, which leads us to also consider inferential

statistics.

The technique used was survey, observation and statistics.

At the end of the investigation, have achieved the following results:

a) If dependency and influence between academic and vocational

training.

b) If dependency and influence to promote research and the

satisfaction of the establishment of the faculty.


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INDICE

RESUMEN .................................................................................. 4

ABSTRACT ................................................................................. 5

TITULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS DE LA

INVESTIGACIN

INTRODUCCIN ......................................................................... 10

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA.............. 15

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA ........................................ 18

1.2.1.PROBLEMA GENERAL ............................................... 18

1.2.2.PROBLEMAS ESPECFICOS ....................................... 18

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN ................................... 191.3.1.OBJETIVO GENERAL................................................. 19

1.3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................ 19

1.4.JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN ............................. 20

CAPITULO II: MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ........................... 22

2.2. BASES TERICAS ............................................................... 39

2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES ........................................ 67

2.4. FORMULACIN DE LA HIPTESIS ...................................... 76

2.4.1.HIPTESIS GENERAL ................................................ 76

2.4.2.HIPTESIS ESPECFICAS .......................................... 76

2.5. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES ............................. 77


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CAPITULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. DISEO METODOLGICO .................................................. 78

3.2. MTODO DE LA INVESTIGACIN ....................................... 79

3.3. PRE DE ESTUDIO ............................................................... 79

3.4. POBLACIN Y MUESTRA .................................................... 80

3.5.TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS .......................... 81

3.5.1.INSTRUMENTOS ....................................................... 81

3.6.TCNICAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN .. 81

3.7. MATRIZ DE CONSISTENCIA ............................................... 82

TITULO SEGUNDO: ASPECTOS PRCTICOS DE LA

INVESTIGACIN

CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN

4.1. CATEGORIZACIN DOCENTE ............................................ 85

4.2. CATEGORIZACIN CIENTFICA ........................................ 87

4.3. OPINIONES DE DOCENTES ACERCA DEL DESEMPEO .. 89

4.4. OPINIONES DE LOS ALUMNOS ACERCA DEL DESEMPEO

DOCENTE .......................................................................... 90

4.5. OPINIONES DE LOS EGRESADOS ..................................... 92

4.6. DOCIMA DE DIFERENCIA DE PROPORCIONES ................. 93

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES ................................................................. 105

5.2. RECOMENDACIONES ......................................................... 106

BIBLIOGRAFA ........................................................................... 107

ANEXOS ..................................................................................... 114


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INDICE DE CUADROS

CUADRO N 01:POBLACIN Y MUESTRA ................................. 80

ANEXOS

TABLA N 01:NIVEL ACADMICO Y FORMACIN PROFESIONAL 96TABLA N 02:CHI SQUARE TESTS ............................................ 98

TABLA N 03:PROMUEVE LA INVESTIGACIN Y SATISFACCIN

DEL ESTUDIANTES DE LA FACULTAD ....................................... 101

TABLA N 04:CHI SQUARE TESTS ............................................ 103

INDICE DE GRFICOS

GRFICO N 01:TRABAJO ACADMICO ................................... 99

GRFICO N 02:PROMUEVEN LA INVESTIGACIN .................. 104


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TITULO PRIMERO

ASPECTOS TERICOS DE

LA INVESTIGACIN


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INTRODUCCIN

En el contexto de la globalizacin, se vuelven necesarios nuevos

escenarios; las organizaciones educativas no pueden ser percibidas

como instituciones a travs de las cuales los conocimientos se van

transmitiendo de generacin en generacin, sino que tienen una

responsabilidad mxima en la formacin de un recurso humano

comprometido para generar las transformaciones necesarias a fin de

insertar a cada nacin en el marco de los pases proactivos, con

capacidad para participar en el juego de la competencia.

En el marco de esta bsqueda de la perfeccin, surge el concepto de

evaluacin entendida como el acto de comparar resultados con

expectativas, a fin de establecer el valor de un proceso, mtodo,

actividad, programa, desempeo o teora. En el campo educativo, la

evaluacin usualmente ha estado dirigida hacia la medicin de los

resultados del aprendizaje, es decir que se ha centrado principalmente

en verificar la calidad del producto o rendimiento de los alumnos.

Es por ello que cuando hablamos del Nivel acadmico y formacin

profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Jos

Faustino Snchez Carrin de Huacho, nos estamos refirindonos a la

evaluacin formal del docente, porque desde el punto de vista informal,

la funcin social que este lleva a cabo es permanentemente valorada por


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sus alumnos, colegas, supervisores y todas aquellas personas que de

una u otra forma son perceptoras de sus acciones. Sobre este particular

es importante resaltar lo delicado de estas valoraciones y opiniones

altamente subjetivas que podran suscitar situaciones ambiguas o

contradictorias, ser causa de decisiones injustas y de desmotivacin e

insatisfaccin por parte de los docentes. De all la importancia de

disear e implantar un sistema de evaluacin racional y justo, que

permita valorar el desempeo del docente con el mayor grado de

objetividad e imparcialidad posible y con una visin holstica acerca del

mismo.

En la actualidad resulta indiscutible el papel preponderante que le

corresponde cumplir al docente en el contexto del proceso enseanza-

aprendizaje en la educacin superior. Rugarca (1994) expresa sobre

este particular, que nada cambia en una institucin educativa si la

mente y el corazn de los docentes no cambian; ellos son quienes en

ltima instancia deciden o determinan lo que les sucede a los alumnos,

aunque con ello no se pretende decir que son los nicos responsables

de la calidad acadmica, pero s que todo cambio debe ser suscitado,

controlado y terminado por ellos.

A pesar de la importancia que tiene la evaluacin del nivel acadmico

del docente, se presentan dificultades a la hora de aplicarla, debido

fundamentalmente a que muchos agentes educativos obstaculizan su


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implantacin argumentando conceptos bsicamente gremiales, que se

convierten en estandartes de una supuesta proteccin al docente y que

desconocen el derecho que tiene cada maestro y cada profesor a recibir

una retroalimentacin con respecto a su praxis, que contribuya a su

perfeccionamiento profesional.

Otra de las razones que dificultan la evaluacin del trabajo del docente

es que no siempre est claramente definida la finalidad de la

evaluacin, lo cual da lugar a dudas, inseguridad e incluso temor con

respecto al uso que se haga de sus resultados y adems porque

representa una prctica relativamente nueva, falta de tcnicas

sistemticas, vlidas, fiables y objetivas.

La excelencia empieza con una adecuada evaluacin. Evaluar el nivel

acadmico del docente no significa proyectar en l las limitaciones del

sistema educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a

partir de una reflexin compartida entre los diferentes actores que

participan en este proceso, para posibilitar espacios abiertos para el

desarrollo profesional del educador; la evaluacin del desempeo

docente no tiene una finalidad en s misma, sino que es un medio para

mejorar la docencia, el cual se legitima en la medida en que contribuye

a incrementar la autoestima, motivacin y el prestigio del educador


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La misin de la universidad es formar profesionales de la ms alta

calificacin, producir conocimientos, formar las lites que el pas

necesita para su desarrollo. Su gran misin es disear el futuro del pas

y de la regin en que se ubica. Lamentablemente, las universidades

abandonadas a su suerte y refugiadas en su autonoma han cado en el

fcil juego de las confrontaciones polticas e ideolgicas, concluyen

formando profesionales de muy baja calidad con ttulos devaluados y

desfasados del mundo laboral, condenados al desempleo.

La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y

sistemtico que orienta los procesos de enseanza-aprendizaje,

exigiendo en el profesor el dominio de su especialidad, as como el

conocimiento de las estrategias, tcnicas y recursos psico-pedaggicos

que promuevan la interaccin didctica y los aprendizajes significativos

en los estudiantes.

La investigacin fue realizada a travs de una encuesta, los alumnos,

docentes y graduados, se recolectaron los datos en un solo momento, en

un ciclo determinado.

El objetivo fundamental de la presente investigacin es analizar la

posible relacin, entre nivel acadmico docente y formacin profesional

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin


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Para ello, se ha considerado estudiantes del IX, X ciclo, egresados y

docentes de la Facultad de Educacin.

La presente investigacin: Nivel Acadmico Docente y Formacin

Profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional

Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, est organizado en dos

ttulos. El primero, relacionado a los aspectos tericos de la

investigacin, que comprende tres captulos: (1) Marco Terico, (2)

Planteamiento del Problema (3) De la Metodologa. El ttulo segundo,

comprende los aspectos prcticos de la investigacin, el mismo que

contiene dos captulos: (4) Resultados y Discusin y (5) Conclusiones y

Recomendaciones.


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CAPITULO I

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

La aguda crisis existente por la que atraviesa el sistema

universitario del pas, que en parte se genera por la

anacrnica organizacin interna que tiene, afecta a todas las

instituciones que forman parte de l, entre ellas la Universidad

Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.

La crisis repercute en los objetivos que las instituciones

universitarias se proponen lograr, lo cual tiene importancia

social debido a que ellas son los mximos organismos

educativos, de nivel superior, que la ley le consagra y la

sociedad le exige.

Aparte de las causas estructurales de la crisis universitaria en

el pas, la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez

Carrin carece de una poltica universitaria adecuada a los

requerimientos de la realidad que la comunidad necesita, tanto

que, siendo la actividad acadmica la lnea eje del desarrollo

regional en los aos de existencia que tiene la Universidad


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Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, no ha puesto en

prctica un plan de desarrollo adecuado a tales exigencias.

Las exigencias del desarrollo pueden expresarse en los

siguientes trminos:

a) Demandas externas de profesionales de calidad, que cada

vez son mayores

b) Elevacin de la calidad en la formacin profesional

universitaria:

En su mayora, los docentes de la Universidad son

autodidactas en docencia universitarias y slo algunos han

tenido la oportunidad de participar en cursos de didctica

para la Enseanza Superior, aprecindose ltimamente un

inters por seguir estudios de Maestra en Universidades como

Garcilaso de la Vega de Lima, Federico Villarreal y la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de

Huacho.

La generacin o ejecucin de acciones de capacitacin,

actualizacin y/o perfeccionamiento de los docentes en

forma continua, organizada y coordinada por parte de las

unidades acadmicas de la universidad son muy escasas y

espordicas, y algunos otros eventos curriculares, pero falta


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centrar la capacitacin en la formacin universitaria que es el

eje de la actividad universitaria.

Lo que s falta es la capacitacin permanente en la Universidad

Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, razn por la cual es

lcito suponer su incidencia directa en el desarrollo del trabajo

acadmico del docente de esta casa de estudios, que se ve con

claridad y que es expresada en la exigencia de renovacin e

innovacin en la labor diaria que realizan los docentes de esa

casa de estudios, a fin de que haya la posibilidad de ofrecer a

los estudiantes una enseanza eficiente y productiva.

Esta realidad podra complicarse si tenernos en cuenta la gran

demanda de acceso a la universidad; por necesidades propias

de la misma universidad se han incorporado y se sigue

incorporando a la docencia universitaria a profesionales o

bachilleres recin egresados, inmaduros y sin experiencia para

ocupar una ctedra universitaria, dando como resultado,

inseguridad al docente en su relacin con los alumnos,

pobreza en la calidad de enseanza que imparten y alumnos

que egresan con serias limitaciones en sus aprendizajes.

Los efectos de una deficiente formacin del docente

universitario afecta la calidad y nivel del rendimiento de los


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alumnos, cuando este est en ejercicio, lo cual se aprecia

particularmente en las aptitudes y capacitacin de los

estudiantes de los ltimos aos; se viene observando, en estos

estudiantes ciertas limitaciones en los conocimientos de las

materias de su especialidad, as como en las manifestaciones

de las destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes; al

formarse en esas condiciones, queda limitado para el ejercicio

de una labor profesional eficiente y eficaz.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

1.2.1. PROBLEMA GENERAL

Se relaciona el Nivel Acadmico Docente y la Formacin

Profesional de alumnos de la Facultad de Educacin de la

Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de

Huacho?

1.2.2. PROBLEMA ESPECFICO

Existe relacin entre el nivel Acadmico Docente y la

Formacin Profesional de los alumnos de X ciclo en la

Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos

Faustino Snchez Carrin?


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Existe relacin entre el nivel acadmico docente y la

formacin profesional del egresado de la Facultad de

Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino

Snchez Carrin?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1. OBJETIVOS GENERALES

Determinar la relacin existente entre el nivel Acadmico

Docente y Formacin Profesional de los estudiantes de la

Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos

Faustino Snchez Carrin de Huacho.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer el Nivel Acadmico Docente de los Profesores de

la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional

Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.

Evaluar el nivel de formacin profesional de los docentes

de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional

Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho.


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1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La presente investigacin es importante porque considera dos

variables que cumplen un papel importante en la formacin de los

estudiantes universitarios de educacin, ya que todos los

estudiantes universitarios desean una Educacin Universitaria

de calidad, nadie quiere una Universidad mediocre. La bsqueda

de la excelencia, grado mximo de la calidad, es un argumento

inatacable. Sin embargo, se torna en problema cuando

intentamos precisar en qu consiste la calidad en la educacin

universitaria, puesto que el concepto en general representa

ambiguo y equvoco.

El nfasis actual en la calidad,caracterstico en el mbito general

de la educacin, se manifiesta de forma inequvoca en el sector

universitario donde se proyectan, adems, las tendencias que

apuntan al control de las empresas econmicas. En efecto,

durante la ltima dcada, la preocupacin por laevaluacin de la

calidad de la educacin universitaria, constituye un rasgo

esencial de la educacin superior en los pases ms desarrollados.

EnEuropa,laevaluacin del profesorado universitario (calidad de

la docencia y productividad cientfica) es una prctica

generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes

europeas y americanas en su preocupacin por la calidad de la

educacin universitaria se refleja ntidamente en Amrica Latina,
http://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/admuniv/admuniv.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtml


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en la multiplicacin de congresos y reuniones nacionales e

internacionales sobre el tema: Consideramos conveniente

destacar la importancia de cada una de las variables

seleccionadas para el presente estudio. Es pertinente sealar que

el Desempeo docente es el cumplimiento de sus actividades, de

su deber. Regulado por la Constitucin Poltica, Ley de

Educacin,explicitasleyes que establece las funciones a cumplir

como valor de formadores de las generaciones emergentes del

Siglo XXI.

El presente estudio se justifica porque es necesario e importante

conocer el nivel acadmico de los docentes de la Facultad de

Educacin e identificar de qu manera el nivel profesional de un

docente influye en el aprendizaje de los estudiantes de pregrado

en la universidad dentro de nuestra casa superior de estudios

faustiniana, ya que ser de suma importancia en conocer en qu

nivel se encuentran nuestros docentes universitarios y a la vez

para seguir motivando la realizacin de cursos de actualizacin

acadmica y actualizacin pedaggica para as tambin poder

formar buenos educadores que la regin y el pas requiere.
http://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/Educacion/index.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos12/consti/consti.shtml


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CAPITULO II

2. MARCO TERICO

2.1.ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

- Mora ,D (1994)seala los aspectos en los cuales se debe

capacitar al docente de educacin a distancia:

Fomento del autodidactismo, dotar al alumno de

herramientas tericas y metodolgicas que le permitan

adquirir el conocimiento; se le deben sugerir formas

especficas de estudio, proporcionndole actividades que

apoyen al logros de los objetivos de aprendizaje y

retroalimentarlo de tal forma que conozca su propio

ritmo y dificultades en el proceso de aprendizaje.

El tutor requiere conocer de aspectos biolgicos,

psicolgicos, pedaggicos y sociolgicos, a fin de tener

una visin ms completa y real del alumno.

Disposicin de relacin humana, que le permita

acercarse al alumno; una actitud de apertura, alegra y

optimismo ante la vida, que facilite esta cercana.

Conocimiento de la estructura de la inteligencia,

capacidad y disposicin para el aprendizaje de los

adultos y de los jvenes.


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Finalmente hacia el ao 2004 a travs de la Asamblea

Nacional de Rectores, se ha elaborado un Plan de

Modernizacin y Acreditacin Integral de las Universidades

Peruanas, que comprende dentro de sus reas o campos de

accin, tres (*) relacionadas directamente con la docencia

universitaria, como puede observarse a continuacin:

Descentralizacin.

Acreditacin universitaria. Capacitacin y actualizacin para la educacin cientfica

y tecnolgica.

Adaptacin, actualizacin y modernizacin del currculo.

Desarrollo de infraestructuras institucionales.

Sistema editorial.

Fomento a la investigacin cientfica y tecnolgica.

Estmulos a la funcin docente, a la produccin y a la

calidad acadmica universitaria.

Legislacin y normatividad universitaria.

Capacitacin y actualizacin para la educacin cientfica

y tecnolgica.

Adaptacin, actualizacin y modernizacin del currculo.

Desarrollo de infraestructuras institucionales.

Sistema editorial.

Fomento a la investigacin cientfica y tecnolgica.


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Estmulos a la funcin docente, a la produccin y a la

calidad acadmica universitaria.

Legislacin y normatividad universitaria.

A inicios del Siglo XXI son muchos los retos que tiene que

afrontar el sistema universitario, debido a los vertiginosos

cambios sociales, cientficos y tcnicos que se van dando

diariamente; es en esa medida que el rol del docenteuniversitario se halla tambin en proceso de cambio, el cual

constituye un reto.

- Kember (1997) referido por Borsesil y Marazza, 1998

considera 13 investigaciones diferentes sobre los docentes

universitarios y concluye que todas muestran la influencia

que las concepciones de los docentes tienen sobre la calidad

de la enseanza y sobre el aprendizaje de los estudiantes.

El autor distingue dos orientaciones diferentes, la primera,

centrada sobre el docente, que atiende a la comunicacin de

ciertas unidades de contenidos o conocimientos; la

segunda, centrada sobre el estudiante, que atiende al

aprendizaje del alumno.

En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en

el Siglo XXI (1998), se seala explcitamente que es


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necesario una revisin de los mtodos pedaggicos vigentes,

trasladando el nfasis puesto actualmente en la

transmisin del conocimiento hacia el proceso de su

generacin., posibilitando de este modo que los alumnos

adquieran los instrumentos para aprender a conocer, a

convivir y a ser. Asimismo se reconoce que el personal

docente y los estudiantes son los protagonistas principales

de la educacin superior, siendo la funcin de las

instituciones de educacin superior formar a los

estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien

informados y profundamente motivados, provistos de un

sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar

soluciones para los que se planteen a la sociedad, y asumir

responsabilidades sociales. Esto implica que los mtodos

pedaggicos, los materiales didcticos y los mtodos de

examen, permitan el ejercicio no slo de la memoria sino

tambin de las facultades de comprensin, la aptitud para

las labores prcticas y la creatividad.

- Valdez Barrn, Emilia y Fortuondo, Roberto (1997) Los

Pedagogos estn completamente seguros que la formacin

profesional establece los cimientos fundamentales del

conocimiento y que permite ejercer una profesin pero, se

estn poniendo de manifiesto ltimamente, que debido al


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progreso de la ciencia y la tcnica, las necesidades de

incremento de las habilidades despus de una determinada

formacin profesional bsica se hacen sentir, por lo que se

impone una capacitacin continual.

Son las segundas especializaciones los tipos de estudios

que permiten profundizar el conocimiento y las habilidades

post profesionales y especializadas. Existe la necesidad de

ampliar y profundizar continuamente el nivel acadmico

luego de egresar de una universidad. Las maestras y

doctorados tambin permiten la profundizacin del

conocimiento y particularmente mediante el cultivo de las

investigaciones cientficas en un rea determinada

- Bartha, F. (1997)propone dentro del contexto de la PUCP

dos alternativas para la innovacin el desarrollo docente

universitario: la implementacin institucionalizada de

programas de actualizacin docente y la inclusin de

modalidades de educacin a distancia en esos programas.

- Astin y Nadeau (1998)citado por Navarrete, proponen los

siguientes criterios e indicadores para la evaluacin de

calidad en la universidad, especficamente en lo relativo a

los profesores:


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Concepcin de su papel frente a los estudiantes

Competencia en su disciplina

Competencia bsica y eficacia en materia de enseanza

Involucramiento en actividades de asistencia a los

estudiantes

Sensibilidad a las problemticas ticas

Compromiso en la actualizacin de esas competencias y

de su perfeccionamiento profesional continuo

Sentido de innovacin y de la multidisciplinariedad

Competencia en materia de Nuevas Tecnologas de la

Informacin (NTI)

Productividad en investigacin

Involucramiento en los servicios a la institucin,

inclusive en la administracin

Involucramiento en los servicios a la sociedad

Reconocimiento y distinciones recibidas

- Navarrete, O. (1999) considera que la evaluacin del

desempeo del profesor es una valiosa herramienta para el

perfeccionamiento del trabajo acadmico, para el desarrollo

profesional del docente y tambin como un necesario

estmulo para que se cumplan los objetivos de la

institucin.

Se ha empleado diversos criterios para evaluar el

desempeo docente, los ms utilizados son dos:


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El aprovechamiento acadmico de los estudiantes

La valoracin que individualmente realizan las personas

relacionadas con el profesor (los alumnos

principalmente) acerca de su desempeo docente.

La "efectividad" de un docente ha merecido mltiples

investigaciones, llegndose a un pequeo acuerdo sobre la

naturaleza y el nmero de dimensiones que representa laefectividad docente, utilizando el anlisis factorial se han

derivado las dimensiones. Al respecto presentamos los

resultados de estudios referidos por Shevlin y colaboradores

(2000):

Swartz (1990) identifico dos factores: claridad en la

presentacin instruccional y manejo de la conducta de

los estudiantes.

Lowman & Mathie (1993) los identificaron como:

estimulacin intelectual y rapport interpersonal.

Brown & Atkins (1993) sealan tres factores de la

efectividad docente cuidado, sistemtico y estimulante.

Patrick & Smart (1998) identificaron tres factores como:

respecto a los estudiantes, habilidad de organizacin y

presentacin y habilidad para cambiar a los estudiantes.


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En sntesis la efectividad de los docentes reside tanto en

aspectos metodolgicos - como aquellos que posibilitan una

presentacin clara de la informacin amn de una actitud

participativa por parte de los alumnos - y de aspectos de

inteligencia emocional que le permita una relacin

interpersonal sana y acogedora.

En las instituciones superiores de Cuba la evaluacin de los

resultados del trabajo del profesor (evaluacin de

desempeo), se realiza anualmente, y los indicadores

evaluativos normados para evaluar la calidad del

cumplimiento de las actividades desarrolladas por en

profesor en correspondencia con sus funciones y a la

categora docente son:

Trabajo docente - educativo

Trabajo metodolgico

Trabajo investigativo

Superacin

- Tambin seala que la ejecucin de la evaluacin, en la

prctica an adolece de defectos, proponiendo un esquema

evaluativo en los que se considera el plan de trabajo del

profesor, el proceso evaluativo que incluye la

autoevaluacin, la opinin de los estudiantes y de los pares,

y la creacin de una Comisin de Evaluacin que asesore al


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jefe de departamento para la elaboracin del documento

evaluativo y la decisin en cuanto a la calificacin final.

En la misma lnea de trabajos Villarreal (1990) propone un

instrumento para la evaluacin de los docentes

universitarios, que incluye reas de: personalidad,

relaciones humanas, intelectuales, didctica y compromiso

con la institucin. Por ltimo Rizo, H. E (2004) plantea el

modelo desarrollado en la Universidad Autnoma de

Occidente de Cali Colombia; en el cual se utilizan como

fuentes de la evaluacin a los alumnos, el jefe inmediato,

los colegas y la autoevaluacin.

Algunas universidades norteamericanas evalan al docente

universitario anualmente a travs de los siguientes

aspectos:

Evaluacin realizada por los alumnos universitarios

Evaluacin realizada por el jefe del departamento

acadmico

Produccin intelectual: artculos cientficos y libros

publicados.

Participacin en investigaciones

Participacin en organizaciones sociales, culturales y

cientficas.


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En el Per la evaluacin de los docentes universitarios,

muestra una amplia variedad de aspectos; coincidiendo

muchas de ellas en la evaluacin realizada por el jefe del

departamento acadmico, la autoevaluacin, la evaluacin

realizada por los alumnos universitarios y la produccin

intelectual.

En el aspecto de la evaluacin del docente universitario en

el pas se hace necesaria una sistematizacin tendiente a

una uniformidad en los criterios y aspectos considerados;

as como una revisin de la evolucin histrica que ha

tenido el mismo.

- Guzmn Barrn, L (2000)las universidades de reconocido

prestigio luego de realizar diversas investigaciones sobre

estrategias de enseanza eficaces orientadas a cumplir con

los objetivos de atender las demandas de formacin

profesional incorporando el desarrollo de nuevas

capacidades y actitudes, han decidido incorporar aquellas

basadas en la resolucin de problemas, en el desarrollo de

proyectos y el trabajo cooperativo.

Se han realizado investigaciones para determinar el

repertorio de mtodos de enseanza en docentes


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universitarios, Coffey & Gibbs (2002) reportan un estudio

realizado con 141 docentes asistentes a un programa de

entrenamiento, procedentes de 19 universidades de 8

pases, a los cuales se les administr el Inventario de

Propuestas de Enseanza (ATI) y el TMI, en dos momentos

al inicio del programa de entrenamiento y un ao despus.

Tambin se aplic a una muestra por encima de 20

estudiantes de cada uno de los docentes, el Cuestionario de

Evaluacin cualitativa del estudiante (SEEQ) y un

Cuestionario del Mdulo de Experiencia. Hallaron que los

profesores que informaron una amplia variacin en el uso

de sus mtodos de enseanza ms frecuentes, tambin

informaron de estas amplias variaciones en el segundo

momento. No hubo diferencias en el repertorio de los

profesores despus del entrenamiento. Los puntajes del TMI

correlacionaban positivamente con las Propuestas

Focalizadas en el Estudiante y negativamente con las

Propuestas Focalizadas en el Docente. Los profesores que

informaron un amplio repertorio de mtodos, fueron a

propsito con puntajes ms alto en una escala de SEEQ

"Interaccin grupal", por lo que el repertorio medido por el

TMI se halla no relacionado con la percepcin de las

cualidades de la enseanza.


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Consideramos que la propuesta metodolgica que asuma el

docente universitario, de acuerdo a las caractersticas

propias de su materia debe incluir aspectos motivacionales

que posibiliten el compromiso del estudiante, su confianza

en s mismo, y el desarrollo de una actitud crtica y

creativa, incorporando estrategias basadas en la resolucin

de problemas, en el trabajo cooperativo y en el desarrollo de

proyecto.

- Herrera, R (2000) despus de realizar una revisin de

numerosos estudios sobre caractersticas del buen profesor,

concluye en los siguientes aspectos:

El profesor es tanto ms efectivo, desde el punto de vista

docente, cuanto ms positiva es la visin de s mismo,

cuanto ms se identifica con los dems y cuanto ms

abierto est a las experiencias.

La efectividad docente es mayor cuando se procura que

los alumnos descubran los significados que cuando slo

se les emite informacin.

La imagen vara de unos grupos a otros. Los estudiantes,

adems de valorar los aspectos didcticos, valoran

mucho ciertos rasgos de personalidad tales como

comprensin e inters por los problemas del alumno,

honradez, imparcialidad e incluso el sentido del humor.


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Tradicionalmente la evaluacin de la efectividad de los

docentes universitarios se ha realizado a travs de la

evaluacin de los estudiantes, Pozo y colaboradores (2000)

realizaron una investigacin para determinar a travs de las

percepciones de los estudiantes universitarios las

caractersticas que definen al "profesor ideal". La muestra

estuvo conformada por 2221 estudiantes de ambos sexos,

con una edad 17 a 35 aos, cursando del primer al quinto

ao, de las facultades de negocios, humanidades, leyes,

tecnologa y ciencia, procedentes de la Universidad de

Almera - Andaluca inscritos durante el ao acadmico

1997-98. El instrumento utilizado fue de tipo Diferencial

Semntico. Los tres descriptores que estuvieron cercanos al

lado positivo son "expresin clara", " informado" y

"competente". Estos resultados muestran que las

caractersticas ms valorizadas por los estudiantes

constituyen la tradicionalmente llamada "capacidad

docente": teniendo conocimiento, siendo capaz de

comunicar sus conocimientos claramente, y siendo

competente en la actividad de ensear, son las

caractersticas que definen el ideal de profesor de estos

estudiantes. Otras caractersticas que se pudieron adicionar

a esas son: estando "documentado", teniendo " fluidez en

los discursos", siendo "experto", " organizado", "eficiente",


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"inteligente" y capaz de sintetizar". El estilo de relaciones del

profesor con el estudiante fueron listados como; "capaz de

escuchar", "accesible", "sociable", "objetivo", "seguro" y

"activo".

Por otro lado, los estudiantes tienen un punto de vista

negativo de las caractersticas de "dominante " y

"autoritario", en las relaciones de los profesores con sus

estudiantes. Los adjetivos irrelevantes en la definicin del

"profesor ideal " son los relacionados con la apariencia fsica

del profesor: "elegante" y "atractivo".

- Shevlin, Banyard, Davies & Griffiths (2000) en una

investigacin realizada en una muestra de 199 estudiantes

an no graduados de las Universidades United Kingdom,

aplicndoles una Escala de auto reporte de efectividad

docente por un miembro del equipo de conferencistas.

Hallando que el factor carisma explica el 69% y el 37% de la

variacin en los factores "habilidad conferencista" y "

atributos mdulos" respectivamente.

- M. Cabrera y C. Gonzles (2001) realizaron una

investigacin sobre las competencias que debe poseer el

docente universitario para el ejercicio de su funcin en tres

campos: conocimientos, actitudes y habilidades didcticas


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del docente. La muestra estuvo conformada por un grupo

de 9 expertos, todos ellos autoridades y/o docentes de una

universidad de Lima y un grupo de 8 lderes de opinin,

todos ellos especialistas en el rea educativa del nivel

superior de la ciudad de Lima; las investigadoras

informaron los siguientes hallazgos:

Los conocimientos relevantes que debe poseer el docente

universitario se puede dimensionar en: conocimientos

sobre el alumno (desarrollo cognoscitivo y cultural del

alumno), conocimiento del contenido temtico y

conocimientos de los fines educativos Siendo

considerados los dos primeros como ms importantes.

Las actitudes tico-morales que debe manifestar el

docente universitario, referidas: hacia el alumno (actitud

de aceptacin y respeto, actitud de empata, orientacin

al alumno, afecto y estima, as como expectativas

positivas hacia los alumnos) y hacia la profesin docente

(vocacin docente, actitud de investigacin, actitud de

apertura al cambio, actitud de trabajar en equipo).

Las habilidades didcticas que debe manejar el docente

universitario, que se consideran son: habilidades


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esenciales para ensear, habilidad de comunicacin,

habilidad de organizacin, habilidad de

retroalimentacin, habilidad de monitoreo y habilidad de

revisin y cierre. Asimismo el manejo de diversas

estrategias pedaggicas para un mejor aprendizaje.

- Cataldi, Z; Lage, F (2004) realizaron una investigacin a

fin de determinar el perfil del docente universitario, en una

muestra de 200 alumnos ingresantes al primer

cuatrimestre de la facultad de Ingeniera de la Universidad

de Buenos Aires aplicaron un encuesta en la que el alumno

deba indicar los cinco aspectos que desean en sus docentes

y los cinco que no desean. Los aspectos deseados fueron:

que sea justo (80%), que sea paciente (75%), que sea claro

en sus exposiciones (70%), que explique las veces que sea

necesario (68%), que se interese por sus alumnos (65%) y

con buena onda (53%). Los aspectos no deseados fueron:

que sepa mucho y que no sepa explicar (75%), que sea

soberbio (73%), que fume en clase (68%), que se moleste si

tiene que repetir (65%), que sus actitudes sean de

superioridad (48%) y que abuse de su poder (45%). Los

investigadores concluyen que los aspectos que destacan en

el perfil deseado del docente universitario son de ndole


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social, y de transposicin del saber sabio al saber enseado

de Chevallard (1991).

Es en esa medida que los planes de formacin y

capacitacin docente deben de considerar en forma

prioritaria aspectos de la interaccin profesor-alumno;

como el buen trato y el inters hacia los estudiantes y no

solo habilidades de ndole pedaggica.

- Solari y Monge (2004); Urrelo (2000) plantean la

necesidad de programar perspectivas de desarrollo en

relacin con la docencia universitaria a corto plazo, a

mediano plazo y a largo plazo, a continuacin reseamos

la propuesta de Urrelo (2000):

A corto plazo, en las acciones de orden acadmico:

mejorar la seleccin de alumnos y docentes,

actualizacin de planes curriculares.

A mediano plazo, en los aspectos de carcter acadmico;

afinar los mecanismos de admisin de docentes,

capacitacin docente, entrenamiento de investigadores.

A largo plazo, desarrollo pleno de valores y actitudes

universitarios en docentes y alumnos.


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2.2.BASES TERICAS

- Fichte, J.T. (1959) afirma, cada cuerpo cientfico tiene

que querer ... y fomentar con todas sus fuerzas esa claridad

(del espritu) en su derredor... tiene que seguir manando

incontenible para organizar la educacin de la nacin, como

su propio suelo, hacia la claridad y la libertad de

pensamiento, y as preparar y hacer posible la renovacin

de todas las relaciones humanas.

- La Torre, ngel (1964) La universidad es uno de los

elementos bsicos de la poltica cientfica de una nacin. Y

no es compatible con una labor docente a nivel superior,

porque en sta se mezclan enseanza e investigacin en

forma inseparable.

Tambin En cuanto la misin de formar una parte de sus

discpulos a este nivel es evidentemente misin esencial en

la universidad, es aqu donde se pone de manifiesto con

especial claridad el error de suprimir o atenuar la funcin

investigadora de la universidad en provecho de otras

instituciones que no tienen una funcin docente.

Los tres objetivos parecen esenciales a la proyeccin social

de la universidad: "Es el primero la ayuda a la labor de

educacin primaria y secundaria. Aunque esa funcin


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corresponde a instituciones especificas (la escuela y los

centros de segunda enseanza), para todas las necesidades

existentes, la Universidad debe y puede contribuir a ellas.

El segundo objetivo es la difusin en la mayor escala

posible de la mentalidad metdica en el enfoque y

tratamiento de los problemas que' caracteriza o debe

caracterizar a la Universidad, es decir, difundir el hbito de

anlisis objetivo y de tratamiento racional de los problemas.

En ello va implcita la actitud de comprensin y dilogo que

entraa esa formacin. Si esta virtud es siempre

importante, lo es mucho ms en un pueblo como el nuestro

con una tradicin de apasionamiento y emotividad que

todos conocemos. La tercera finalidad es" ayudar a elevar

en forma general y al margen de esos aspectos especficos el

nivel cultural del pas por medio de una informacin

cuidada y critica sobre los diversos aspectos de la

cultura y de la vidamoderna.

- DIAZ BARRIGA, Frida (1992) ha sostenido que la

tecnologa educativa est relacionada a los postulados de la

psicologa conductista, a la filosofa pragmtica, a la

sociologa empresarial y de la productividad, de all que los

trminos de la prctica empresarial son llevados al proceso


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educativo a travs de la tecnologa conductista: planeacin

curricular, proceso de enseanzaaprendizaje.

- Hernndez Sampiere Roberto (1994).El escalamiento tipo

Likert consiste en un conjunto de tems presentados en

forma de afirmaciones o juicios a cada uno de ellos se les

asignan valores numricos, respecto a la afirmacin

porcentual y al final se obtiene su puntuacin total

acumulado las puntuaciones obtenidas con relacin a todas

las preguntas.

- Letelier, M (1995). La docencia universitaria pueden

distinguirse varios niveles; los primeros aos de las

carreras de pregrado, los aos finales de dichas carreras y

los estudios de postgrado, distingue tambin entre docencia

formal y docencia informal. La docencia formal es aquella

que se entrega a grupos a travs de actividades

sistematizadas, asignaturas tericas, talleres y laboratorios.

La docencia informal es aquella que se da en trminos muy

directos entre profesor y estudiante, pudiendo tomar las

formas de conferencias libres, exposiciones, trabajo

extracurricular, etc. Otra categorizacin es entre docencia

tradicional y docencia innovadora. La primera de ellas se

caracteriza por privilegiar la transmisin de conocimiento


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establecido con nfasis en el logro de su comprensin y

aplicacin a situaciones conocidas, teniendo los docentes el

rol protagnico en el proceso. La docencia innovadora sera

aquella que promueve el aprendizaje generativo o

aprendizaje donde el estudiante desarrolla a la par la

capacidad de comprender el conocimiento establecido y la

capacidad de emplearlo en nuevas situaciones.

- DE Juan,Marrero,J.(1996) La enseanza universitaria

posee unas caractersticas que la definen como un proceso

de ayuda para la bsqueda, adquisicin y construccin del

saber cientfico, as como un proceso intelectual que critica

estos conocimientos.

- Bartha, F.(1997) La docencia es considerada como un

proceso organizado, intencional y sistemtico que orienta

los procesos de enseanza -aprendizaje, exigiendo en el

profesor el dominio de su especialidad, as como el

conocimiento de las estrategias, tcnicas y recursos psico-

pedaggicos que promuevan la interaccin didctica y los

aprendizajes significativos en los usuarios.

- Borsesil, A y Marazza, R. (1998) sostienen que la

formacin de los docentes universitarios es casi


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exclusivamente disciplinar, faltando una adecuada

formacin en ciencias de la educacin, lo que determina

que las ciencias de la educacin suelan tener una escasa

importancia en la actividad docente

- Martnez, F (1999) propone que el docente universitario

del Siglo XXI debe ser capaz de capacitar al futuro

profesional en 6 aspectos: habilidades de aprendizaje

permanente, habilidades de comunicacin, habilidades de

colaboracin, habilidades creativas, capacidad para

sobrevivir al cambio dinmico y capacidad de adaptacin.

- Borsesil, A y Marazza, R. (1998) sostienen que la

formacin de los docentes universitarios es casi

exclusivamente disciplinar, faltando una adecuada

formacin en ciencias de la educacin, lo que determina

que las ciencias de la educacin suelan tener una escasa

importancia en la actividad docente.

- Malaspina , U (2000): ....parte fundamental de la tarea

docente es motivar, contagiar entusiasmo, orientar,

plantear problemas, estimular la curiosidad cientfica y dar

un contexto adecuado a lo que se trata, siempre

contribuyendo a que el estudiante tenga ms confianza en


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su capacidad de aprender y a que desarrolle su

potencialidad de hacer crticas y propuestas.

- De los Ros D,Herrera,J.M,Letelier y otros (2000),

Actualmente el enfoque sobre desarrollo profesional, es un

modelo de anlisis de la relacin formacin-desempeo

profesional, el cual es llamado modelo creativo imperativo,

cuya concepcin del trabajo no est asentada nicamente

en una dimensin de lgica pura, sino que incorpora

tambin valores y perspectivas que determinan qu lgica

usar. Desde el punto de vista de este modelo, el profesional

se desenvuelve en un sistema complejo y dinmico. El

profesional, antes de aplicar soluciones lgicas, debe

teorizar sobre las situaciones que enfrenta, de manera de

construir el problema y buscar la manera de resolverlo. El

profesional opera de manera reflexiva e inteligente las

situaciones y disea y crea resultados. El desempeo

implica el uso de anlisis y conocimiento experto pero las

herramientas claves son las sntesis, la reflexin sobre

aspectos ticos y contextuales y la habilidad para

interpretar situaciones desde un amplio rango de

perspectivas.


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- Tavares, P. (2002) refiere que la docencia universitaria

tiene un conjunto de caractersticas que la distinguen de

otras actividades, Entre las caractersticas distintivas se

cuentan las siguientes:

Un nmero de horas de aulas que los profesores deben

ensear.

Un carcter no previamente explicitado de toda su

actividad restante.

La mixtura de trabajo y hobby que caracteriza a su

ejercicio profesional, sobre todo en los casos en que la

profesin es ejercida en forma apasionada.

La circunstancia de que los profesores sern en alguna

medida, sus propios patrones.

El logro de ser profesores, tericamente, por los ms

capaces.

La competitividad es una de las exigencias fundamentales del mundo

globalizado de hoy. Y eso vale tanto para los agentes econmicos como

para los sociales y para las propias instituciones educativas. Para las

universidades el desafo actual es el de la calidad acadmica: cmo

ofrecer una formacin de buen nivel a sus estudiantes, cmo realizar

investigacin de primera lnea, cmo mantenerse permanentemente

actualizadas.


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En buena cuenta, cmo llegar a ser atractivas -para los estudiantes y

postulantes, para los docentes e investigadores, para las empresas

privadas, para los organismos del Estado- en un medio en el que

existen numerosas universidades, algunas de las cuales aparecen con el

declarado propsito de constituirse en la vanguardia de la excelencia

acadmica. Parte de la competencia entre los distintos centros de

estudios superiores se da en el mercado de trabajo al que acuden sus

egresados. La procedencia de tal o cual universidad es uno de los

elementos del currculo de un profesional. A veces ese antecedente

califica o descalifica de antemano a quien pretenda un empleo o lo

coloca en determinado rango de la escala salarial. Con razn o sin ella,

los empleadores suponen que la calificacin del aspirante est en

directa relacin con la universidad de la que procede.

FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA

La Formacin Profesional comprende el conjunto de enseanzas que,

dentro del sistema educativo, capacitan para el desempeo cualificado

de las distintas profesiones. En la actualidad est compuesta por 142

ttulos oficiales.

Formacin profesional es una actividad de descubrir y desarrollar las

aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En

funcin de ello quienes participan de actividades de formacin

profesional deberan poder comprender individual o colectivamente


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cuanto concierne a las condicione s del trabajo y medio social, e influir

sobre ellos.

Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar

que la formacin profesional es simultneamente tres cosas:

La formacin profesional es un hecho laboral y como tal, posee un lugar

indiscutible dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el inters

creciente de gobiernos, empresarios y trabajadores, en la medida que se

percibe cada vez con mayor claridad la importancia de su aporte a la

distribucin de las oportunidades. De forma resumida podramos decir

que la formacin profesional:

Es una actividad educativa, se orienta a proporcionar los

conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un correcto

desempeo profesional y laboral, pero tambin a permitir el ejercicio

pleno de la ciudadana por parte de trabajadores y trabajadoras.

Posteriormente se constata una evolucin de concepto de formacin

profesional, por el cual se deja de considerarla como un fin en s misma

y se la pasa a ver como un medio o herramienta no solo orientada hacia

el empleo, sino tambin al desarrollo de capacidades y aptitudes ms

amplias.


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LA FORMACIN PROFESIONAL COMPRENDE:

El conjunto de enseanzas que incluye tanto la formacin profesional

de base como la formacin profesional especfica de grado medio y

superior.

LA FORMACIN PROFESIONAL DE BASE:Es la formacin bsica

de carcter profesional que los alumnos reciben en la educacin

secundaria obligatoria y en el Bachillerato.

LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA COMPRENDE: Un

conjunto de ciclos formativos con una organizacin modular, de

duracin variable, constituidos por reas de conocimiento terico-

prcticas en funcin de diversos campos profesionales.

LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA FACILITAR: La

incorporacin de los jvenes a la vida activa, contribuir a la

formacin permanente de los ciudadanos y atender las demandas

de cualificacin del sistema productivo.

LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA DE GRADO

MEDIO PUEDEN CURSAR:

Quienes posean alguna de las titulaciones o estudios siguientes:

Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.

Tcnico Auxiliar.

Tcnico.


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Haber superado el segundo curso de Bachillerato

Unificado y Polivalente.

Haber superado el segundo curso del primer ciclo

experimental de la Reforma de las Enseanzas

Medias.

Haber superado, de las enseanzas de Artes

Aplicadas y Oficios Artsticos, el tercer curso del Plan

de 1963 o segundo de comunes experimental.

Haber superado otros estudios declarados

equivalentes a efectos acadmicos con alguno de los

anteriores.

LA FORMACIN PROFESIONAL ESPECFICA DE GRADO

SUPERIOR PUEDEN CURSAR:

Quienes posean alguna de las titulaciones o estudios siguientes:

Bachiller.

Licenciado

Magster

Segunda Especializacin

Doctor

Ph. (no existe en el Per por lo que se soslaya del trabajo de

investigacin)


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La duracin de los ciclos:

La duracin de cada Ciclo es variable en funcin de la competencia

profesional de cada uno, y oscila entre 1300 y 2000 horas. Hasta un

25% de las mismas se realizan en la empresa, es decir, en un centro

productivo donde los procesos de produccin y de prestacin de

servicios se desarrollan en tiempo real.

FORMACIN PROFESIONAL UNIVERSITARIA: UNA REALIDAD

PARADJICA

Dr. Jos Manuel Bautista Vallejo, Begoa Mora Jaureguialde y

Maite Gata Amaya, Universidad de Huelva

Desde hace ya varios aos viene hablndose de la crisis de la

Universidad y de la existencia de determinadas contradicciones

(Tunnermann, 1996; Barnett, 1997 y 2001), algunas de las cuales

se pretende combatir hoy con la reforma universitaria ms grande

jams emprendida hasta ahora: la llamada reforma en el Espacio

Europeo de la Educacin Superior. A muchos no extraa que en el

corazn de algunas de estas contradicciones se nos aparezca la

paradoja de la existencia de, por lo menos, dos incoherencias:

Por un lado tenemos la incoherencia de que los ttulos universitarios

parecen ofrecerse, y en ritmo creciente, como ttulos que

exclusivamente sirven para un desempeo profesional, olvidando los

dems fines: formacin cultural y humana, y dedicacin a la

investigacin cientfica. La lectura que determinados acadmicos


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crticos hacen del impulso que se da desde el entorno poltico (donde

se deciden la mayora de las transformaciones importantes en el

mbito universitario) y la incorporacin que se lleva a cabo de

elementos como las "competencias", hace pensar en una situacin

venidera que slo pretende ser consecuencia y respuesta del

estmulo condicionado de las demandas sociales y laborales, cuando

la universidad es mucho ms que eso;

Por otro lado, tambin aparece la incoherencia de que, a pesar de

todo, puede comprobarse cmo esa formacin profesional que se

ofrece es deficiente, palpable en la mayora de los egresados

universitarios; al tiempo que la investigacin, muy unida a la

formacin profesional, lo que se repite hasta la sociedad que debiera

ser la formacin del futuro, aparece como escasa y con

planteamientos muy dbiles.

Referencias al caso las tenemos desde todos los mbitos de

conocimiento. Por poner un solo ejemplo, J. A. Schwarz (1993)

afirmaba algo de lo que todava hoy parece no haberse puesto

remedio: el conocimiento mdico actual es veinte veces superior al

de hace veinte aos, pero los mtodos docentes no han variado; a

ello puede aadirse que tampoco ha variado la prctica mdico-

quirrgica.

Con el escenario actual y sin salirnos de este mbito, para Schwarz

(1993) es claro que los currculos deben revisarse; la actual divisin

disciplinar se hace borrosa y las instituciones sanitarias incorporan


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a duras penas la innovacin emergente. Innovacin tecno-biomdica

que exige, prioritariamente, un extraordinario esfuerzo

sociocultural; sin l, la "nueva medicina" dilapidar el

inconmensurable esfuerzo econmico que exige.

Con carcter general, viene al uso, finalmente, aquello que R.

Dearing (1998), responsable del Informe sobre Educacin Superior

en el Reino Unido (Dearing Report), entiende ha de ser contenido, y

ms que esto aprendizajes adquiridos, de todos aquellos egresados

de la Universidad -sta es una manera de enfocar lo que hay que

llevar a cabo en trminos de organizacin del "aparato" y procesos

de enseanza-aprendizaje-; as, los alumnos han de tener buenos

conocimientos en matemticas y aritmtica, ser competentes en el

uso de las tecnologas de la informacin, tener buenas tcnicas de

comunicacin, debe ponerse mucho ms nfasis en la gramtica y

en la diccin, tambin es importante una mnima experiencia

laboral (prcticas) y de trabajo en grupo. Se trata, en esencia, del

compendio de los resultados de aprendizaje de una Universidad.

Para Dearing, si esto es bien entendido, no es necesaria ni una

palabra de todo lo dems.

Segn Barnett (2001) un programa especfico de estudios no es

esttico. Su posicin en el esquema del currculo cambia a travs

del tiempo y se va haciendo diferente a medida que cambian la

posicin en el mercado y la misin de la Universidad. Como una

ameba, el currculo va modificando su forma y alterando el equilibro


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entre los elementos que lo constituyen. Es posible que en un

momento el currculo se mida en trminos de las habilidades

especficas que requiere una disciplina, se preste mayor atencin

consciente a las capacidades educativas generales. En un tercer

momento, ese mismo currculo puede dedicar ms atencin a las

habilidades transferibles, que son un valor de cambio en el mercado

de trabajo.

El currculo es, por lo tanto, el resultado de cada momento de una

negociacin entre los intereses de los distintos constituyentes. En

qu medida se inserta en cada uno de los cuadrantes del esquema

ser un comentario revelador del peso o la influencia de los distintos

intereses (la disciplina, la educacin, la profesin, el mercado de

trabajo) que intervienen en su constitucin, en cualquier momento

en una institucin particular.

Como la Universidad ahora forma parte de la sociedad, en el sentido

de que ha pasado de ser una institucin en la sociedad a ser una

institucin completamente incorporada a los aparatos de la

sociedad, el currculum de la misma est experimentando un

movimiento de gran inters (Barnett, 2001: 101):

Cuando hablamos de formacin del docente universitario estamos

pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio

profesional, por lo que los programas formativos deberan considerar


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las propiedades de lo que en otros niveles educativos se denomina

programas de desarrollo profesional. La denominacin de este

mbito de la carrera profesional del docente universitario tiene

varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado; formacin

continua; formacin permanente del profesorado; entrenamiento,

perfeccionamiento o formacin en servicio; reciclaje de los

docentes, etc. De todas, la ms general y por tanto la que ms

universalmente se est utilizando es la de "desarrollo profesional".

Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo

profesional" se globaliza en l la formacin pedaggica inicial y

permanente del docente. El informe sobre "La Formacin del

Profesor Universitario", que el Ministerio de Educacin y Ciencia de

Espaa encarg a un equipo de expertos (MEC, 1992), define el

desarrollo profesional del docente universitario como:

Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y

conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un

propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de

gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades

actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el

desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas

necesidades.


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Esta conceptualizacin resalta algunos aspectos importantes:

El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y profesional,

como al personal y social del profesor universitario.

El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y

de gestin, es decir de las tres funciones principales del profesor

universitario.

Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales

como a las de la propia organizacin.

Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de desarrollo

profesional es ms amplio que el de formacin permanente. Debe

entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora,

en relacin con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el

trabajo, con la institucin, y buscando la interrelacin entre las

necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y

social.

El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad

profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de lasatisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor

comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por

tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino

tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin


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universitaria, considerndose as, como sealan Good y Wilburn

(1989), en el sentido ms holstico posible.

El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los

docentes, en donde la formacin es un elemento importante que la

integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista

holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo

profesional, que est integrado adems por otros factores como: la

carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima

laboral, el contexto laboral, etc. Es en este mbito formativo donde

nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente

universitario.

La formacin del profesor universitario se encuentra con

determinados obstculos o problemas que dificultan su normal

desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes

bloques: institucionales y propios del mismo profesorado.

A. ENTRE LOS OBSTCULOS INSTITUCIONALES PODEMOS

CITAR LOS SIGUIENTES:

La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los

cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o

tcnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del

docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).


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Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a

la calidad de la enseanza, ya que sta es poco rentable

polticamente al no tener signos tan visibles como otros

indicadores de xito ms fcilmente cuantificables (Santos,

1993).

La escasa implicacin institucional de la universidad en la

formacin pedaggica de sus profesionales, al no considerar

esta formacin como parte de sus prioridades.

El sistema universitario favorece ms la investigacin que la

docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen

escaso valor en la seleccin y promocin del docente.

La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo

el profesor que inicia su carrera docente, y la falta de

flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan

tiempo para la formacin.

La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las

aulas universitarias que dificultan una prctica reflexiva y

una atencin ms individualizada al alumno, junto con la

precariedad de medios didcticos.


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QU DEBE SABER EL BUEN DOCENTE?

Hernndez afirma que el docente debe conocer el contenido de su

enseanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el

estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje

comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir,

debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe

ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para

mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y

obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los

estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas".

Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener

conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que

debe lograr que los alumnos construyan aprendizajes; tambin

slidos conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos

aprendizajes, as como respecto de las caractersticas generales e

individuales de cada uno de sus estudiantes.

Hoy en da necesitamos a nuestros docentes apropindose del

mejor conocimiento disponible sobre la educacin, con capacidad

autnoma para actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un

mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un compromiso

afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la

formacin de personas. Es, finalmente, un desafo prctico: requiere

capacidades. Las habilidades y los desempeos son imprescindibles

tanto como los conocimientos y las aptitudes.


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CMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE?

La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus

actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de

los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las

de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad

para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la

participacin e interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de

herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una

parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en

consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su

propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte

constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de

y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros

miembros de la comunidad circundante.

Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte

ms complejo en tanto que la actuacin profesional del docente se

realiza en diversos mbitos y con diversos sujetos.

En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el

diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin

profunda de los procesos de aprendizaje; as como con la relacin

comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus

estudiantes.


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Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de

colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a

la diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del

centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento,

apertura, comunicacin y colaboracin profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de

educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin

a las nuevas generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se

espera contribuya a realizar.

Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est

permanentemente buscando los mejores medios para crecer

profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la

sociedad entera espera que se d en todos los mbitos sealados

anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y

ejemplar.

Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene

una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra

de las posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del

derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca


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seguramente que se ha traspasado el lmite de lo que nos es

permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de

enseanza.

Y mucho ms claro, aunque quiz ms frecuente en sus formas

sutiles, es el carcter moralmente reprobable del uso que el docente

puede hacer de su poder para experimentar el placer del control.

Muchas algunas veces hemos dudado de si la disciplina o las tareas

que exigimos se justificaban por las necesidades de la enseanza, o

si en ellas ms bien nos complace la experiencia de nuestro propio

poder.

La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con

convertir la enseanza en un simulacro.

QU RESULTADOS DEBE LOGRAR EL BUEN DOCENTE EN SU

PRCTICA PROFESIONAL?

En cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados.

El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus

estudiantes, es el principal. Pero tambin se espera que sus colegas

se sientan apoyados y consideren que su colaboracin es

responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se

espera, as mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos

con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda


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la sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia

personal y tica y de su crecimiento profesional.

Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los

procesos, que empiece a fijarse crecientemente en los resultados.

Nuestros nios tienen que aprender ms y mejor. Nuestros colegios

tienen que orientar su quehacer al aprendizaje. Necesitamos

promover una cultura de la excelencia, con ms exigencias, con ms

rigor, con expectativas ms altas sobre nuestros alumnos y sobre

sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades

escolares a fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono,

aprendizajes insuficientes, mejoramiento de los resultados,

especialmente en lenguaje y matemticas.

FORMACION PROFESIONAL

Formacin profesional es una actividad de descubrir y desarrollar

las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y

satisfactoria. En funcin de ello quienes participan de actividades de

formacin profesional deberan poder comprender individual o

colectivamente cuanto concierne a las condicione s del trabajo y

medio social, e influir sobre ellos.

Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible

afirmar que la formacin profesional es simultneamente tres cosas:

La formacin profesional es un hecho laboral y como tal, posee un

lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el


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inters creciente de gobiernos, empresarios y trabajadores, en la

medida que se percibe cada vez con mayor claridad la importancia

de su aporte a la distribucin de las oportunidades. De forma

resumida podramos decir que la formacin profesional:

Es una actividad educativa, se orienta a proporcionar los

conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para un correcto

desempeo profesional y laboral, pero tambin a permitir el ejercicio

pleno de la ciudadana por parte de trabajadores y trabajadoras.

Posteriormente se constata una evolucin de concepto de formacin

profesional, por el cual se deja de considerarla como un fin en s

misma y se la pasa a ver como un medio o herramienta no solo

orientada hacia el empleo, sino tambin al desarrollo de capacidades

y aptitudes ms amplias.

EL DOCENTE UNIVERSITARIO

El profesor universitario es un profesional que contribuye para la

sociedad por intermedio de la universidad como agente

transformador, comprometido con el desarrollo de la produccin del

conocimiento, impartido en aulas, clases talleres, laboratorios, etc.

Debe as mismo estimular a los alumnos a avanzar en sus procesos

de aprendizaje con autonoma e interpretacin critica del

conocimiento, visin de la sociedad, visin del mundo, del ser

humano contextualmente insertado en la sociedad (visin no

fragmentada).


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Sus funciones en su labor son:

El estudio y la investigacin.

La docencia, su organizacin y el perfeccionamiento de

ambas.

La comunicacin de sus investigaciones.

La innovacin y la comunicacin de las innovaciones

pedaggicas.

La tutora y la evaluacin de los alumnos.

La participacin responsable en la seleccin de otros

profesores.

La evaluacin de la docencia y de la investigacin.

La participacin en la gestin acadmica.

El establecimiento de relaciones con el mundo del trabajo, la

cultura, etc.

La promocin de las relaciones e intercambio inter

departamental e inter universitario.

La contribucin a crear un clima de colaboracin entre los

profesores.

Estas funciones que caracterizan el perfil del docente

universitario comprometido con sus responsabilidades, con

su enseanza, con sus tareas en la institucin de enseanza

superior.


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EVALUACIN DEL DESEMPEO DEL DOCENTE

UNIVERSITARIO

La evaluacin del desempeo es el proceso mediante el cual se

analiza en qu medida cada funcionario contribuye con los

propsitos y objetivos de la institucin.

La contribucin del funcionario se define como la disposicin de

utilizar su capacidad, aptitudes y actitudes positivas para

incrementar la eficiencia o productividad de su trabajo, con el

propsito de lograr mejores resultados en los servicios que se

prestan.

PROPSITOS DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO

La evaluacin del desempeo est orientada a identificar y

facilitar la solucin de los problemas que afectan el rendimiento

de los funcionarios y que consecuentemente, inciden en la

eficacia de la institucin. Los propsitos de la evaluacin del

desempeo son los siguientes:

Obtener credibilidad, respeto y actitudes positivas hacia la

administracin de recursos humanos.

Inducir a los jefes y supervisores a reconocer las obligaciones

y responsabilidades inherentes a sus cargos especialmente en

lo que concierne a la programacin, asignacin, supervisiny

evaluacin del trabajo.
http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/prod/prod.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtmlhttp://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/Recursos_Humanos/http://www.monografias.com/trabajos14/obligaciones/obligaciones.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos13/conce/conce.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/obligaciones/obligaciones.shtmlhttp://www.monografias.com/Adm

nivel acadÉmico docente y formaciÓn profesional en la facultad de educaciÓn de la universidad...

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