estudio de los instrumentos aplicados en la evaluaciÓn de la asignatura de estadÍstica en la...
DESCRIPTION
Universidad Nacional José Faustino Sánchez CarriónAutor: Ángel Hugo Campos DíazTRANSCRIPT
AUTOR: ANGEL HUGO CAMPOS DÍAZ
Julio del 2007
ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN
LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DE
ESTADÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD JOSÉ
FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO.
TESIS
I. GENERALIDADES
1. TÍTULO DE LA TESIS
ESTUDIO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA EVALUACIÓN
DE LA ASIGNATURA DE ESTADÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN.
2. PERSONAL INVESTIGADOR
Autor : Ángel Hugo Campos Díaz
Asesor : Dr. Miguel Rojas Cabrera
3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Descriptivo Comparativo
4. MAESTRÍA
Docencia Superior e Investigación Universitaria
5. LOCALIDAD DE INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLA EL
PROYECTO
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - Huacho
Huacho, 24 de julio del 2007.
Angel Hugo Campos Díaz Dr. Miguel Rojas Cabrera
AUTOR ASESOR
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
La Facultad de Educación de la Universidad José Faustino
Sánchez Carrión cuenta con alumnos en la modalidad regular y
alumnos en la modalidad PROFDOSA. Las asignaturas de
Estadística General y Estadística Aplicada a la Educación se
imparten en el tercer y cuarto ciclo en todas las especialidades
como asignaturas de formación general.
Una de las preocupaciones es el mediano nivel de rendimiento
académico de los estudiantes, lo que se evidencia en los
registros y actas en el proceso evaluativo del aprendizaje.
El estudiante muestra rechazo a las formas e instrumentos de
evaluación, optando por memorizar contenidos sin proyección o
esperanza de su aplicación para cuando ejerza la docencia.
Frente a tales consideraciones se formula el siguiente problema:
¿Son adecuados los instrumentos de evaluación del aprendizaje
aplicados en las asignaturas de Estadística en la Facultad de
Educación?
2.1.2 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La evaluación es uno de los componentes más complejos del
proceso educativo. En lo que compete al proceso enseñanza -
aprendizaje influye en el éxito o el fracaso, comprometiendo no
solamente al profesor y al alumno sino al sistema educativo.
En este contexto, no basta con difundir paradigmas o enfoques
acerca de la evaluación. La tarea decisiva radica en reflexionar y
actuar investigando diversos hechos y fenómenos que se dan
cotidianamente en el aula, para establecer alternativas y
planteamientos que coadyuven al mejoramiento de los
aprendizajes del futuro docente.
En el ámbito específico de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión se requiere
de una integridad en la evaluación que incida en la mejora de la
institución en su conjunto, dentro de una perspectiva tecnológica,
política, cultural y social. En otros términos, asumir el reto de la
reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes.
2.1.3. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar si son adecuados los instrumentos de evaluación del
aprendizaje aplicados en la asignatura de Estadística de la
Facultad de Educación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Describir las características de los instrumentos de evaluación
del aprendizaje.
b. Analizar la aplicación de los instrumentos de evaluación.
c. Explicar si poseen una correcta estructura los Instrumentos de
evaluación del aprendizaje.
2.2. ASPECTOS TEÓRICOS
2.2.1 ANTECEDENTES
- En un primer estadio, la evaluación se entiende como una
medición valorada, hasta el punto de utilizarse de forma
intercambiable los vocablos medición y evaluación educativa.
- En la segunda mitad del siglo XIX, R. Fechner introdujo la
medición psicológica, primero en los laboratorios de psicología
experimental y después asociada al estudio de las diferencias
individuales de donde surge la psicometría.
- Galton introdujo la expresión test mental en un primer intento
de clasificar los individuos a partir de una inteligencia promedio,
y por la necesidad de tipificar las condiciones adecuadas para
examinar a los sujetos y compararlos entre sí.
- En 1896, F. Kreapelin creó en Alemania un laboratorio
psicológico donde se midieron los tiempos de reacción de la
memoria, la percepción, la discriminación y la fatiga.
- En los Estados Unidos, las pruebas mentales recibieron la
influencia de la obra realizada en Europa.
- La contribución de Francia al campo de la medida de las
diferencias individuales puede centrarse en Binet, quien
construyó las primeras escalas para la medida de la
inteligencia.
- Sin embargo a principios del siglo XX el principal reto en el
campo de la investigación pedagógica era crear tests escolares
y elaborar escalas de comprobación de conocimientos, ya que
las pruebas de laboratorio y los tests psicológicos de hasta
entonces resultaron insuficientes para el estudio de los
problemas escolares.
- Aunque se considera que J. M. Rice fue el iniciador de la
medición en pedagogía, ésta no se estableció con plena
vigencia hasta 1904.
- A partir de 1910, la línea iniciada por J. M. Rice se desarrolló
rápidamente con las escalas de redacción, ortografía y cálculo.
- En 1932 R. W. Tyler, profesor de la Universidad de Ohio, fue
nombrado director de una investigación que pretendía mostrar
a los estudiantes formados en centros de secundaria con
programas reformados de corte progresista.
- El lanzamiento del primer satélite soviético en 1957, sorprendió
a todos, especialmente a la educación de los Estados Unidos.
- A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo
evaluativo. Algunos autores como Guba y Lincoln consideraron
que el paradigma que resolvería la pluralidad existente sería el
constructivista – respondente, al integrar el enfoque
respondente de R. E. Stake y el paradigma constructivista.
2.2.2. BASES TEÓRICAS
APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso de construcción de representaciones
personales significativas y con sentido de un objeto o situación de
la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el
alumno está en interacción con el medio socio-cultural y natural
(Castillo C, 1998).
Los aprendizajes deben ser significativos. Es significativo cuando el
alumno puede atribuir un significado al nuevo contenido de
aprendizaje relacionándolo con sus conocimientos previos.
Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido que los
nuevos contendidos asimilados están disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones.
Los aprendizajes no son solamente procesos intrapersonales, sino
fundamentalmente interpersonales: los alumnos deben emprender
tareas de aprendizaje colectivamente organizados.
Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y
limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que ejerciten
su metacognición, definiendo los que desean aprender y cómo
aprender. Esto les permitirá enfrentar con mayor éxito los retos que
se presenten.
Al impulsar aprendizajes significativos y funcionales la educación y
la metacognición en los alumnos potencia sus propias capacidades
y promueve el desarrollo de su autonomía, identidad e integración
social.
De acuerdo a Castillo C. (1998), todo aprendizaje presenta
contenidos que pueden clasificarse de la siguiente manera:
a. CONCEPTUALES.
Son conocimientos declarativos de los hechos, ideas,
conceptos, leyes, teorías y principios. Constituyen el conjunto
del saber. Sin embargo, estos conocimientos no son meros
objetivos mentales., sino instrumentos con los que se observa
y comprende el mundo. Son las unidades con las que se
piensa al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. ”SABER”.
b. PROCEDIMENTALES
Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y
destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias.
Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas y
finalizadas, dirigidas a la consecución de metas. ”HACER”.
c. ACTITUDINALES.
Son los valores, normas y actitudes que se asumen para
asegurar la convivencia humana. “SER”.
Según Skinner (1962), en el refuerzo de una conducta se
halla la base de todo aprendizaje. Al conocer el alumno sus
puntos fuertes y sus puntos débiles, refuerza lo primero, pero
para ello es necesario que conozca cuanto antes el resultado
de sus respuestas, para aplicar el refuerzo. Todo estímulo
bien definido, seguido de propuestas correctas o erróneas
facilita su repetición, cuando son correctas. Y su eliminación,
cuando son erróneas. Cuando una persona conoce de
inmediato la claridad de sus respuestas, tiende a aumentar la
velocidad del aprendizaje.
ENSEÑANZA
Es un proceso que consiste en planear, orientar y controlar el
aprendizaje del alumno, con la finalidad de modificar sus
conocimientos, actitudes, habilidades y comportamiento en
general; es decir lograr un aprendizaje (Castillo,C, 1998).
La enseñanza basada en el desarrollo de competencias, para
Leonard y Utz, es la secuencia formada por la prueba previa,
la formulación de objetivos de conducta, el establecimiento de
actividades de aprendizaje adecuadas y la evaluación del
nivel alcanzado por el estudiante con respecto a los objetivos
fijados.
Rogers, C (1969), propone cambiar el enfoque actual de la
enseñanza hacia la facilitación del aprendizaje y del cambio:
si nuestra sociedad va a enfrentar el desafío de los
vertiginosos cambios en la ciencia, tecnología, comunicación
y relaciones sociales, no podremos permanecer con las
respuestas del pasado, sino depositar nuestra confianza en
los procesos por los cuales los nuevos problemas son
enfrentados.
El constructivismo es un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. Tanto los conocimientos
disciplinarios como los cotidianos son construcciones teóricas
susceptibles de ser modificados y que orientan el aprendizaje
del estudiante.
Según ello, la construcción de conocimientos no es un
proceso de afuera hacia dentro por el cual el sujeto se apropia
mecánicamente de los significados que se le ofrece desde el
exterior, ni tampoco un proceso de descubrimiento de
significados ocultos en la realidad. La construcción de
conocimientos es una interacción activa y productiva entre los
significados que el individuo ya posee y las diversas
informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por
el cual el sujeto elabora significados propios, y no
simplemente los toma o asimila, elabora también el camino
específico de su progresiva evolución.
En contraste con los métodos tradicionales, la enseñanza
basada en el desarrollo de competencias proporciona un
modo sistemático de planificar el currículo, ofrece la estructura
fundamental del programa,
No impone a priori ninguna metodología determinada, ni
actividades concretas, ni una forma exclusiva de organizar al
profesorado o la disposición del aula. Son los propios
profesores quienes deben decidir sobre el mejor modo de
conseguir los objetivos fijados.
EVALUACIÓN
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
En la perspectiva de una educación que posibilite el desarrollo
de las competencias de los alumnos, es necesario definir los
propósitos y estrategias de la evaluación. La evaluación debe
contribuir a tomar conciencia del grado de desarrollo de las
competencias exigidas y a decidir como mejorarlo (Ministerio
de Educación, Perú, 1998).
Dicha contribución se puede lograr desde otras instancias,
desde el propio alumno y desde los otros: padres, profesores,
autoridades educativas y padres de familia.
En el primer caso se puede lograr en la medida que el alumno
vivencie su proceso de aprendizaje como un acto permanente
de construcción y revisión de su proyecto personal de
desarrollo, se mantiene atento y autocrítico a los cambios
producidos en él. Este es el sentido y significado de la
autoevaluación.
En el segundo caso, se asume que la evaluación es un
proceso interactivo de enjuiciamiento valorativo y como tal
supone estados de comunicación entre todos los sujetos
involucrados en él. Evidentemente, éste es el campo de la
coevaluación y la heteroevaluación.
Además, el propio proceso de evaluación debe ser evaluador,
si es que se quiere reconocer un valor por sus resultados y
decisiones. En cualquiera de sus modalidades, la evaluación
puede encerrar numerosas trampas, riesgos y deficiencias.
Por ello es imprescindible establecer criterios que permitan
evaluar sus propósitos y estrategias, no solamente para
analizar el rigor del proceso, sino para ver como ella
condiciona lo que está haciendo.
Un proceso de meta-autoevaluación permite no solamente
valorar de manera rigurosa los resultados, sino tomar
decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y
la dinámica de la propia evaluación.
La evaluación según Abraham (1974) es una medida del
grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados,
es indudablemente una parte importante de la enseñanza;
para Karmel (1974) es la oportunidad de validar el
conocimiento a partir de elementos objetivos, con base en
estadística y norma. En México, García (1979), hace una
búsqueda de investigaciones al respecto, que le da datos
desalentadores, lo que lo motiva a afirmar que la evaluación
tiene un papel secundario dentro del proceso E-A, su
disertación transparente en que hay una ausencia de personal
especializado en este renglón. García invoca el modelo holista
de Tyler y Taba, ya que para éste, el sistema educativo está
imbricado con el entorno social. De ahí su dificultad para
separarlo de la realidad. La educación modifica a la sociedad,
pero los cambios sociales afectan a la educación. Uno de los
elementos de cambio en la educación que menciona García,
es precisamente la evaluación. Ésta influye de manera directa
en el tipo de educación que se desarrolla. Su función, según
el autor citado, es retroalimentar un proceso y no validarlo,
usando para ello información propositiva y sistemática que
nos permita tomar decisiones. Es un instrumento para
conocer la calidad de un proceso.
Carreño F. (1980), sostiene que la evaluación es un conjunto
de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas, y
que únicamente adquieren valor y vida pedagógica
contempladas en función del servicio que prestan para la
toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, conclusión que colisiona frontalmente
con la historia de esta actividad en nuestro medio.
Murcia (1991), sostiene que la acción evaluativa supone
momentos de reflexión crítica sobre el estado de un proceso
del que se tiene una información sistemáticamente recopilada,
a la luz de principios y propósitos previamente definidos, con
el fin de valorar esa información y tomar decisiones
encaminadas a reorientar el proceso. Es por esto que la
acción de evaluación se constituye en un elemento
dinamizador fundamental para el alumno, el maestro, la
escuela, la familia y la comunidad.
De la Garza E. (1991), define que evaluar significa examinar
sistemáticamente los eventos significativos que ocurren
dentro y como consecuencia de un programa establecido, con
el fin de mejorar este programa u otros similares que tengan
el mismo propósito general.
De acuerdo a Esteves (1986), la evaluación es identificar y
verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no
con el fin de dar una nota sino de observar y analizar como
avanzan los procesos de aprendizaje y formación
implementados. Las evaluación es una valoración de la acción
educacional afectada por el estudiante y el maestro, en la que
se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender
como la responsabilidad, autonomía, integración grupal,
aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos,
la investigación, entre otros.
Para Díaz (1982), la evaluación de la educación debe
construir un nuevo paradigma que rompa con la medición
como única opción para la evaluación del proceso E-A. Su
disertación parte de lo siguiente: la educación es un proceso
social que nace con la sociedad y responde a la problemática
de la misma. Su estudio es de interés de las ciencias sociales,
las que a diferencia de las naturales estudian procesos de
interacción simbólicas donde lo evidente no es lo más
importante. La evaluación en la educación debe ser un trabajo
social, el objeto de la evaluación está en lo social y debe ser
dominio de las ciencias sociales. Al faltar en la educación esta
tesis, la medición ha irrumpido otorgándole un lugar clave a su
técnica y uno secundario a los supuestos epistémicos que
subyacen en sus planteamientos (la psicología conductista-
cienticifista) que han mantenido una visión reduccionista del
proceso: valora sólo lo observable, dando la categoría de
científico a lo objetivo, lo verificable, lo empírico. Sin embargo,
sabemos que el método científico es intemporal y neutro en
sus condiciones: busca controlar a sus variables dándonos
condiciones ideales donde el modelo a probar funciona, de
ahí que el examen responda a estos principios.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
De acuerdo a lo sostenido por el Ministerio de Educación del
Perú (1998), en el desarrollo de una evaluación basada en el
logro de competencias, la evaluación debe tener las
siguientes características:
a. ES FORMATIVA: orienta y regula el proceso
enseñanza - aprendizaje y se adapta a las necesidades
de los alumnos.
b. ES INTEGRAL: considera todos los elementos y
procesos relacionados con los que se evalúa.
c. ES CONTINUA: debe darse a lo largo de todo el
proceso de enseñanza – aprendizaje, lo que va a
permitir aplicar los reajustes necesarios, cuando aún es
tiempo. Esta característica no necesariamente obliga a
que la evaluación esté ligada siempre a la calificación o
nota.
d. ES INDIVIDUALIZADA: se ajusta a las características
de los sujetos.
e. ES CUALITATIVA: describe e interpreta los procesos y
elementos que intervienen en el aprendizaje.
f. ES DEMOCRÁTICA: los criterios de evaluación son
conocidos y compartidos por docentes, alumnos y
padres de familia.
g. ES CONTEXTUALIZADA: es parte de la realidad
específica del alumno.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Las funciones de la evaluación, de acuerdo a Aliaga, J (1996), se
deben enfocar desde tres puntos de vista: del Estado, del educador
y del educando.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTADO:
Con la finalidad que funcionarios y autoridades del sector Educación
conozcan los resultados alcanzados a fin de adoptar las medidas
necesarias en aras de mejorar el proceso.
El Estado invierte importante cantidad de recursos materiales,
humanos y financieros en la tarea educativa, fijando anualmente un
determinado porcentaje de su presupuesto para este fin.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCADOR:
Desde el punto de vista del educador, la evaluación cumple diversas
funciones que se pueden sintetizar en diagnóstico, pronóstico,
control y clasificación.
a. Función de diagnóstico:
Para comprobar si efectivamente en el educando se están
logrando metas señaladas como consecuencia de la enseñanza.
Uno de los pasos del diagnóstico consiste en determinar las
posibles causas que están detrás de los síntomas y que motivan
un rendimiento deficiente.
Nos permite establecer si el alumno tiene o no determinados
conocimientos o habilidades necesarios para el aprendizaje de
algo nuevo, esto es establecer los prerrequisitos. Por eso, al
hacernos cargo de una asignatura, es necesario que apliquemos
una prueba exploratoria que nos permita descubrir los
conocimientos previos de los alumnos acerca del curso y que
servirá de base para su desarrollo.
En nuestro medio es frecuente el hecho que los profesores
atribuyamos la causa del bajo rendimiento académico a los
alumnos: son flojos, no estudian, no toman interés, han traído
una base muy baja de los años o de los niveles anteriores.
b. Función de pronóstico:
Esta función nos permite hacer conjeturas respecto a los
resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios.
Al término de la primera unidad en el desarrollo de una
asignatura, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan el
grado de avance de los alumnos; así en algunas aún subsisten
las deficiencias encontradas, en otros, se han superado con
creces, mientras que los no tenían deficiencias demuestran
progreso normal.
Basándonos en las dos evaluaciones aplicadas y en la
observación constante de los alumnos, podemos predecir ciertos
resultados que van a obtener los alumnos en el curso de los
estudios.
c. Función de control:
Esta función de la evaluación posibilita informar al profesor los
resultados que se vienen alcanzando en el aprendizaje de los
alumnos. Lo que importa aquí es la eficacia de la enseñanza-
aprendizaje, verificar si los alumnos alcanzaron los objetivos
previstos.
Esta función nos permite localizar y señalar insuficiencias en el
desarrollo de la enseñanza - aprendizaje a fin de corregirla, pues
de nada serviría saber la causa del bajo rendimiento académico
sino no tomaremos alguna medida correctiva. No se debe
adoptar la posición más cómoda para el profesor, de continuar
con temas posteriores cuando la mayoría de los alumnos
desconocen lo anterior.
d. Función de clasificación
La evaluación cumple esta función cuando permite al profesor
clasificar a sus alumnos de acuerdo a su rendimiento en el
aprendizaje, en comparación al conjunto de la clase, mediante la
asignación de notas de acuerdo a la escala que se use. Este
hecho le permitirá distinguir a los sobresalientes, los buenos, los
regulares y los deficientes, lo que en última instancia servirá para
determinar quienes aprobaron la asignatura y quienes la
reprobaron. Esta función también permite establecer el orden de
méritos de toda la sección.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL EDUCANDO:
La evaluación tiene una función motivadora y orientadora ya que
permite al estudiante señalarle periódicamente sus progresos y
dificultades de aprendizaje.
El alumno debe sentirse motivado para rendir sus evaluaciones y
sentir satisfacción al someterse a ellas. Por eso el profesor debe
hacer conocer y explicar periódicamente los resultados de los
exámenes, cómo están actuando sus alumnos, cuánto están
rindiendo, qué dificultades tienen, para que tengan la posibilidad de
recuperarse.
Para lograr la función motivadora, nunca debemos ridiculizar a
nuestros alumnos por sus desaciertos. Al contrario, debemos
mostrar una actitud benevolente, de aprecio y simpatía frente a las
respuestas que revelan un esfuerzo mental y voluntad de acertar,
dando confianza a los intentos honestos de responder bien, aún
cuando no lo consigan.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Se consideran tres tipos de evaluación: la evaluación diagnóstica, la
evaluación formativa y la evaluación sumativa (Castillo C. 1998).
a. Evaluación diagnóstica
Es el tipo de evaluación que permite determinar el grado de
dominio de los objetivos previstos, antes de iniciar una unidad o
capítulo. Determinar qué grado de conocimientos tiene el alumno
sobre determinado tema que se le va a enseñar, para poderlo
orientar en términos de profundizar más o avanzar a otros
aprendizajes nuevos.
b. Evaluación formativa
Es la evaluación que se da a lo largo del proceso E-A, señala
cómo el alumno va logrando los objetivos propuestos, al mismo
tiempo que identifica las principales deficiencias en aprendizajes
necesarios para otros aprendizajes. En tal sentido, la evaluación
formativa tiene una función eminentemente orientadora y no está
ligada necesariamente a procesos de clasificación o calificación.
Los principales requisitos que hacen posible emplear una
evaluación formativa son los siguientes:
- Distribuir y clasificar los objetivos y contenidos del
aprendizaje en pequeñas unidades.
- Formular los objetivos teniendo en cuenta la evaluación, por
ejemplo, que impliquen conductas observables.
- Identificar los aspectos del aprendizaje que facilitan detectar
las dificultades o deficiencias de los alumnos. Por ejemplo, el
empleo de una taxonomía de los objetivos educacionales
ayudará mucho. El mismo profesor debería estar en
condiciones de elaborar una taxonomía apropiada.
c. Evaluación sumativa
Es la evaluación que está interesada en hacer un balance
general de los objetivos propuestos: generalmente está ligada a
procesos de calificación y clasificación. Como se da al final del
proceso, los reajustes que se derivan de ella solamente son
aplicables a otros grupos de alumnos.
La evaluación sumativa no está ligada sólo a los procesos de
aprendizaje, también cubre otros aspectos como: metodologías,
medios y materiales educativos.
Requiere del empleo de procedimientos e instrumentos de
evaluación formales. Su misión es únicamente informar qué
objetivos se lograron y cuáles no, quién aprobó y quién salió
desaprobado. Sin embargo, cumple tareas imprescindibles y
muy importantes en el proceso educativo, no sólo en función de
los alumnos sino también de los padres, profesores y
autoridades educacionales acerca del nivel logrado respecto a
determinados propósitos.
TIPOS O ETAPAS DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN
De acuerdo a los lineamientos propuestos por Palomino L y Tapia
T. (1974), se denominan tipos a las evaluaciones específicas que se
dan en forma dinámica dentro del proceso educativo. Estos tipos
son etapas secuenciales del sistema general y de acuerdo a sus
propósitos son:
Evaluación de contexto
Evaluación de entrada o inicial
Evaluación de producto o final y
Evaluación del proceso.
Evaluación de contexto:
A este tipo de evaluación se le conoce también con el nombre de
diagnóstico situacional. Consiste en el estudio básico que debemos
hacer del medio en que se desarrollará la acción educativa con el
objeto de determinar las características socioeconómicas de la
población y los recursos que posee el ámbito como: población,
condiciones, limitaciones, recursos, necesidades, problemas,
servicios, con que cuenta la comunidad e instituciones diversas, que
sirven de referencia para que la institución, en este caso, la
universidad, planifique su programa educativo. La evaluación de
contexto nos permitirá determinar cómo es la situación, con qué
recursos se cuenta y qué se necesita. para realizar la acción
educativa.
Evaluación de entrada o inicial
Es la evaluación que el docente realiza antes de iniciar un proceso
educativo específico, con el objeto de saber si los participantes o
alumnos cuentan con:
- Los prerrequisitos mínimos para el inicio del proceso
(conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes), esto es, sus
“conductas iniciales”.
- Si los alumnos han alcanzado algunos de los objetivos que se
persiguen, a fin de seleccionar adecuadamente las acciones
educativas.
Esta etapa o tipo de evaluación permite, al final de una acción
educativa especifica, confrontar sus resultados con los de la
evaluación de producto o final para determinar en qué medida los
logros han sido alcanzados como resultado de la acción educativa.
Evaluación de producto o final:
Llamada también evaluación de salida, es la que se realiza al
término de un proceso educativo específico con el propósito de
verificar si se lograron o no los objetivos que se formularon al inicio
del proceso, respondiendo a cuál es y en qué medida. Es decir, la
evaluación del producto o final, sirve para establecer relaciones
entre los objetivos y los logros, de ahí la necesidad de comparar sus
resultados con los de la evaluación inicial, para verificar si hubo
procesos.
Evaluación del proceso:
Es la que integra la información proporcionada por las evaluaciones
de contexto, de entrada y final. Una vez iniciada la acción educativa
y durante el tiempo que ésta dure, se hace indispensable la
presencia continua de la evaluación del proceso cuya finalidad es
proporcionar una gradual y periódica información acerca del
desarrollo de dicha acción educativa, que permita explicar
progresivamente la presencia o ausencia de fallas o errores a fin de
ir formulando oportunamente los reajustes necesarios, esto es lo que
se conoce como retroalimentación del proceso.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Es un proceso de obtención de información sobre las competencias y las
necesidades de un estudiante, para formar un juicio de valor razonando
con el propósito de tomar decisiones en relación con el curso de las
actividades de aprendizaje.
Dentro de este proceso, la información obtenida debe ser válida y confiable
para ser útil a las actividades de aprendizaje; es decir, pertinente con
respecto a lo que se pretende evaluar y llevar a juicios de valor estables
frente a las mismas competencias y necesidades registradas, con
independencia de los puntos de vista particulares de los docentes.
Asimismo, los juicios de valor deben ser razonados, teniendo en cuenta los
niveles previstos en el desarrollo de las competencias y las necesidades
del estudiante; es decir expresar con claridad el conocimiento significativo y
la comprensión que tiene el docente de las competencias y necesidades
del alumno.
El propósito principal de la evaluación del aprendizaje es tomar decisiones
sobre el curso de las actividades del aprendizaje sobre la base de los
juicios de valor para reforzar los aprendizajes corregidos o cerrar una
programación, de acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluación.
Como los estudiantes avanzan en sus procesos de aprendizaje según el
ritmo de sus capacidades y habilidades, una de las decisiones importantes
en el proceso de evaluación se relaciona con la necesidad de diseñar
estrategias para poner en valor los aprendizajes de los alumnos con
rendimiento especialmente alto y superar las carencias de los estudiantes
con rendimiento especialmente bajo, teniendo en cuenta las necesidades y
posibilidades que ofrecen las actividades de aprendizaje.
Se entiende que el aprendizaje es un proceso de construcción y
reconstrucción (no sólo de registro u observación) por parte del sujeto que
aprende el conocimiento, formas de comportamiento, actitudes, valores,
afectos y formas de expresión que se producen en condiciones de
interacción social en un medio sociohistórico concreto. Se pone énfasis en
los atributos del aprendizaje:
Su carácter social, ya sea que se da en interacción con los demás.
Carácter activo del sujeto que aprende en relación con el objeto de
estudio en un proceso de asimilación del conocimiento, de un plano
externo pasa al plano interno, interviene toda su personalidad.
El papel del aprendizaje en el desarrollo personal, en la formación
integral, concluyendo con la autoevaluación.
El alumno cuando realiza la actividad del aprendizaje, se constituye en el
centro del proceso; organiza el conocimiento solucionando problemas,
resolviendo tareas. La evaluación no se circunscribe a medir resultados,
sino el proceso mismo, con un enfoque cuantitativo.
Finalmente, la evaluación del aprendizaje del estudiante involucra a las
competencias, a los medios, a los métodos, a los agentes y a la vez exige
reflexionar sobre las funciones, principios, clases y características de la
evaluación. Según Ander Egg (1996) la evaluación del aprendizaje debe
responder a las interrogantes:
¿Para qué evaluar?
Ayudar al crecimiento personal de los educandos.
Apreciar el aprovechamiento de los educandos, en torno a sus
progresos respecto de sí mismos y en relación con los aprendizajes
que se proponen en el currículo.
Verificar los avances y dificultades de los alumnos en la construcción
de los aprendizajes.
Estimular el esfuerzo de los alumnos, elevar su autoestima.
Mejorar la propia interacción educativa de los docentes.
Definir el nivel del logro de la etapa de nivel superior con relación a
la competencia.
¿Cuándo evaluar?
En el momento de la evaluación inicial o de entrada, diagnostica la
formativa o de proceso. Durante el proceso de aprendizaje, la sumativa y
de producto o final.
¿Qué evaluar?
Con los contenidos de acuerdo al objetivo o a la competencia, mediante los
criterios e indicadores establecidos.
Abarca tres dimensiones:
a) Conceptual, es el de conocer:
Los conocimientos que comprenden diferentes niveles:
información, relación, aplicación, comprensión, etc.
Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales: hechos,
teorías, leyes.
Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.
b) Procedimental, es el saber hacer:
Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.
Capacidad de pensar y de resolver problemas.
Capacidad de análisis y síntesis.
Hábitos, habilidades físicas y mentales.
Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.
c) Actitudinal, es el saber ser:
Desarrollo de valores personales y sociales, como la
responsabilidad, la cooperación, el respeto a otros, la tolerancia,
etc.
Autonomía personal y confianza en sí mismo.
Habilidades comunicativas y de interrelación personal para
compartir experiencias y conocimientos.
¿Con qué evaluar?
Son los instrumentos de evaluación de acuerdo al tipo de contenidos. Son
las pruebas objetivas, de ensayo, lista de cotejos, escalas de valoración,
cuestionarios, guía de entrevista, guía de observación, etc.
¿Cómo evaluar?
Es el procedimiento a utilizar en la evaluación: oral, escrita, mediante la
observación.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y
actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje
de ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más
adecuados para recoger la información.
Las técnicas e instrumentos de evaluación deben ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada
una de éstas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas
por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar
de evaluar la expresión oral mediante una prueba escrita.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtención de información relevante
sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y
formales (Díaz Barriga y Hernández Rojas: 1999).
1. Técnicas no formales
Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con
acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su
aplicación es muy breve y sencilla y se realiza durante toda la clase sin
que los alumnos sientan que están siendo evaluados.
Se realiza mediante observaciones espontáneas sobre las
intervenciones de los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que
expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los recursos no verbales
(gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso
muy frecuente .En este caso debemos cuidar que las interrogantes
formuladas sean pertinentes, significativas y coherentes con la
intención educativa.
2. Técnicas semiformales
Son ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere
mayor tiempo para su preparación y exige respuestas más duraderas de
parte de los estudiantes .La información que se recoge puede derivar en
algunas calificaciones.
Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se
pueden realizar durante toda la clase o fuera de ella. En el primer caso,
garantizar la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes.
Durante el desarrollo de las actividades brindar realimentación
permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes
que consignar únicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase, garantizar que
hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo
caso, retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea
apreciada en forma aislada o descontextualizada.
Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de
corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.
3. Técnicas formales
Son las que se realizan al finalizar una unidad o periodo determinado. Su
planificación y elaboración son más sofisticadas porque la información
que se recoge deriva en las valoraciones sobre el aprendizaje de los
estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más cuidado que
en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas reglas
sobre la forma en que se ha de conducir al estudiante.
Son propias de las técnicas formales la observación sistemática, las
pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
. Observaciones espontáneas . Ejercicios y prácticas en clase . Observación sistemática
. Conversaciones y diálogos . Tareas realizadas en clase . Exámenes tipo test
. Preguntas de exploración . Tareas fuera de clase . Pruebas de ejecución
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o
estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
Contiene un conjunto estructurado de ítems que posibilitan la obtención de
la información deseada.
En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener
información las cuales necesitan de un instrumento que permita recoger los
datos de manera confiable.
La observación sistemática es una técnica que necesita de un instrumento
que permita recoger los datos deseados en forma organizada, por ejemplo,
una lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos
cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende
medir, en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables en la
medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo
situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones.
(Hernández, 1997).
En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluación:
Observación sistemática
Lista de cotejo
Registro anecdótico
Escala de actitudes
Escala de diferencial semántico
Situaciones orales de evaluación
Exposición
Dialogo
Debate
Exámenes orales
Ejercicios prácticos
Mapa conceptual
Mapa mental
Red semántica
Análisis de casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
Pruebas escritas
Pruebas de desarrollo
o Examen Temático
o Ejercicio interpretativo
Pruebas objetivas
o De respuesta alternativa
o De correspondencia
o De selección múltiple
o De ordenamiento
A continuación describimos algunas técnicas e instrumentos de evaluación:
1. Observación sistemática.
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar
atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la
práctica educativa, la observación es uno de los recursos más ricos con
que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre las
capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o
personal, dentro o fuera del aula.
Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los
registros anecdóticos y las escalas de actitudes.
a. Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie
de características o atributos relevantes en las actividades o productos
realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación
de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes, la primera especifica la
conducta o aspectos que va a registrar mediante la observación, y la
otra parte consta de diferentes categorías que se toman como
referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de
convivencia:
Siempre
A veces
Nunca
Cumple con los horarios acordados
Cuida el espacio de uso común.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de normas de
convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
b. Registro anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos
espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro
resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos
para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a
encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un
alumno actúa en forma determinada.
Ejemplo:
Registro anecdótico Registro anecdótico
Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 08/04/04 Lugar: Cafetería Duración de observación: 15 minutos Observadora: Fabiola Chunque
Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 09/04/04 Lugar: Salón de 1º D Clases de CTA Duración de observación: 30 minutos Observadora: Fabiola Chunque
En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo con los encargados del servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.
Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador. Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo, mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, al leer la nómina de los integrantes. Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden, aunque permaneció indiferente y poco participativo.
En este caso la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de
conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en
dos días. Esta información nos permite realizar una exploración más
profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas
en el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten sólo
en esos espacios y con las mismas personas.
c. Escala de actitudes
Instrumento que permite establecer estimaciones cualitativas
continuamente sobre los comportamientos, puntos de vista o
apreciaciones que realizan los estudiantes.
Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro
positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciación del
estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa (respeto a
das normas de convivencia).
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA.
Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha
donde mejor exprese su actitud.
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Indeciso 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5
1 2 3 4 5
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a que atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante
Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse el reglamento.
Estaríamos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes, profesores y autoridades.
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina..
El reglamento debe ser acatado, no importa cuáles sean los sentimientos personales.
El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes
Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer.
Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos
puede proveer una gran cantidad de información, muchas veces será
necesario complementar la información recibida con la que puedan
brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de
logro de un aprendizaje.
d. Escala de diferencial semántico
La escala de diferencial semántico, es un instrumento útil para evaluar
la actitud de las personas frente a un reactivo que puede estar
constituido por el enunciado de un hecho, un fenómeno, una situación o
estado de cosas, un aspecto de la ciencia o un estimulo cualquiera que
se aplica mediante el empleo de dimensiones adjetivas, cuyos extremos
son opuestos. Ejemplos de reactivos pueden ser. Un enunciado sobre el
racismo, la igualdad de género, el consumo de drogas, la diversidad
cultural, la protección del medio ambiente, entre otros aspectos
pertinentes de la realidad de la Institución Educativa.
Para cada estímulo o reactivo se presenta un conjunto de escalas
formuladas como “pares de adjetivos contrapuestos”, como por ejemplo:
sincero/hipócrita, pacífico/agresivo, etc. A cada una de éstas se le
asigna siete valoraciones con polos positivos y negativos que pueden
fluctuar así: -3; -2; -1; 0; 1; 2; 3.
Ejemplo de escala de diferencial semántico:
La relación con los demás debe ser:
Sincera -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Hipócrita
Pacífica -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Agresiva
Armoniosa -3 -2- -1 0 +1 +2 +3 Conflictiva
Solidaria -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Egoísta
Amena -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Aburrida
Indiscriminada -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Discriminada
El estudiante según como piensa o de acuerdo con su actitud sobre
ese punto, marcará con un aspa su respuesta .Como puede apreciarse,
para la situación de “la relación con los demás”, se puede establecer
más de una posibilidad, pero hay otros casos en los que el diferencial
semántico es dual, Ejemplo:
DIFERENCIAL 1 REACTIVO DIFERENCIAL 2
De armonía ( ) Nuestra relación con la
naturaleza debería ser:
Depredatoria
( )
Respetarlas ( ) A nuestras compañeras de
clase, por ser mujeres
deberíamos:
Seducirlas
( )
Ayudarlos ( ) Los padres y los amigos se
han hecho para :
Aprovecharlos
( )
2. Situaciones orales de evaluación
En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes
interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos,
formulación de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy
importante en la medida que permite recoger información sobre el
aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la
información que se recoge mediante las técnicas formales.
a. Exposición autónoma
Es la participación libre y voluntaria del estudiante, en cualquier
momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista
respecto a determinados asuntos. Esta técnica permite recoger
información sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir y
hacer comparaciones. Además, permite apreciar las cualidades de la
voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto por las
convenciones de participación, etc.
b. El diálogo
Técnica que consiste en una intercambio oral de información sobre
un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones,
ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación
inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer las experiencias o
conocimientos previos del estudiante .Se realiza en un ambiente que
favorezca la comunicación espontánea y que facilite la expresión
libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas negativas,
Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y
actitudes de los estudiantes.
c. El debate
El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un
determinado tema. A diferencia del dialogo, el debate es más
estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber
preparado previamente, recogiendo información, analizando
diferentes propuestas, planeando estrategias de exposición, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el
comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que
le hayan llamado la atención. Esta técnica permite evaluar la
capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la
participación, el respeto hacia los demás, etc.
d. Las preguntas en clase
Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para
detenerse en un asunto específico, para despertar la curiosidad o
suscitar la reflexión. Cuando las preguntas son planeadas de
antemano por el docente y formuladas en forma sistemática a los
estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar,
enumerar, nombrar, seleccionar; básicamente estamos
solicitando al alumno que recuerde información.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar,
comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar
y sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento más
profundo de la información que recibió.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue,
pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc.,
pretendemos que vaya más allá del concepto o principio que ha
desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relación en una
situación reciente o hipotética, que genere un producto propio,
que desarrollen su pensamiento crítico y otras capacidades
fundamentales.
ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN:
En el siguiente recuadro, a partir de las capacidades específicas
propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu área, plantea una
pregunta que, a la vez, se relacione con alguna capacidad fundamental. Se
presenta como un ejemplo una pregunta relacionada con la comprensión
lectora (capacidad de área) y el pensamiento crítico (capacidad
fundamental).
COMPRENSIÓN LECTORA/PENSAMIENTO CRÍTICO Según el texto ¿cuáles son las ventajas y desventajas del uso del Internet?
Discriminar
Clasificar
Analizar
Comparar
Sintetizar
Elaborar
Diseñar
Si decidimos emplear este tipo de técnica, le sugerimos lo siguiente:
o Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje
comprensible para el estudiante.
o Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.
o Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de
información, el análisis y la síntesis, la inferencia, el juicio crítico.
o Prever el tipo de información que se desea obtener con la
evaluación oral.
Pregunta
o Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del
alumno.
o Realimentar al estudiante al finalizar su intervención.
3. Ejercicios prácticos
Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para
complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como
transferencia de lo aprendido o situaciones nuevas. Estos ejercicios se
pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento ideal para el
desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues los
estudiantes lo realizan como parte de las actividades pedagógicas
programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera
debido a una mala concepción de la evaluación. Los ejercicios prácticos
pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y
corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje
de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente.
Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear
mencionaremos a los mapas conceptuales, el análisis de casos, los
proyectos, el portafolio, entre otros.
a. Mapa conceptual
Es la organización y representación de una determinada cantidad de
información mediante un diagrama El mapa conceptual parte de una
palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del
cual se organizan cinco, diez o más palabras que se relacionan entre
sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir
agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a
partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o
las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.
Es importante señalar que una misma información puede ser
representada de distintas maneras ya que refleja la organización
cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados.
Ejemplo: LAS CIENCIAS
Se clasifican en
Formales Fácticas
Por Ejemplo Por Ejemplo
Matemática Lógica Ciencias Naturales
Por ejemplo
Biología Física Química
Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico.
Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y
formas de organización de la información. Esta técnica nos permite
examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,
así como la forma de organizar la información.
Ciencias Sociales
Ecología
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se
puede realizar de diversos modos:
Por iniciativa propia. Los estudiantes elijen los conceptos, ideas a
incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el
desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final
(evaluación formativa).
Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.
Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los
alumnos que elijan diez para incluir en la elaboración de su mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y
elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda,
en primer lugar, evaluar cuantitativamente los mapas conceptuales,
guiándose por las siguientes preguntas:
¿Están expuestos los conceptos más importantes?
¿Las conexiones son aceptables?
¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
¿Las proposiciones planteadas son significativas?
¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como:
La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los
términos y conceptos utilizados.
La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.
El uso de ejemplos.
b. Análisis de casos
El análisis de casos consiste en la presentación de una situación real
(pasada o presente), a partir del cual los estudiantes tendrán que
analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones.
Para que esta técnica cumpla este propósito, el caso presentado deberá
contener información relacionada con hechos, lugares, fechas,
personajes y situaciones.
La utilización del análisis de casos permite evaluar la forma en que un
alumno probablemente se desempeñó ante una situación específica, así
como sus temores, valores, la utilización de habilidades de
pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar o
argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos
y, en general, todo lo aprendido en una situación real.
Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe
escrito por parte del estudiante. Esto también puede ser útil para que el
docente evalúe la habilidad para preparar reportes.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias
formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y
otros incorrectos, pero más importante que la solución es el proceso de
razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los
errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar
determinados conflictos.
El análisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente
procedimiento:
Identificación y planteamiento del problema.
Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Elección de la alternativa
Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de
teoría).
Formulación de las recomendaciones
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
c. Proyectos
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es
atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la
obtención de un producto determinado, un bien o un servicio. La
ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas
áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la
disposición emprendedora, el sentido de la organización, entre otras.
Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solución de
problemas.
Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias
áreas curriculares.
Permiten la obtención de una variedad de productos y soluciones.
Ventajas
Ofrece a los estudiantes la oportunidad de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
Es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Permite realizar la autoevaluación y la coevaluación.
Demanda un tiempo prolongado.
Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del
proyecto no es monitoreada.
Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser
equitativa.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación.
Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir
un aparato mecánico. El día de la presentación grupal, el alumno deberá
explicar ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el proceso de
construcción.
Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje
objetos pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional
requiere que el aparato funcione en un período mínimo de 4 minutos.
Paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y
funcionamiento ante sus compañeros.
En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la
calidad del producto.
La presentación oral puede ser evaluada en términos de:
Fluidez en la presentación de las ideas
Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.
Desventajas
Claridad.
El producto será evaluado en términos de:
Economía del diseño
Forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes
Estética
Originalidad
Control o estabilidad del aparato.
d. Portafolio
Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un
período de su vida académica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el
asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o
fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos,
sus dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante
participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un
registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da
bases para evaluar la calidad del desempeño en general.
Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propósito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra válida del
desarrollo de las capacidades del área.
Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomará
en cuenta, en cuya decisión también participa el estudiante.
El empleo de esta técnica de evaluación presenta las siguientes
ventajas y desventajas:
Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su
propio aprendizaje (autoevaluación).
Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas,
críticas y valorativas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades
de cada estudiante.
La evaluación se realiza sobre trabajos auténticos.
Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe
y puede hacer.
Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante.
El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos
(resultados) de aprendizaje.
Permite evaluación personalizada.
Consume tiempo del docente y del alumno.
Requiere refinamiento del proceso de evaluación.
La generalización de los resultados es limitada.
Puede generar deshonestidad por parte del alumno, al estar
elaborado fuera del aula, y porque ellos mismos eligen los trabajos
que presentarán.
La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por ejemplo,
motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la reflexión y la
Desventajas
Ventajas
autoevaluación, evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,
comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones
grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos,
etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los
docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles.
4. Pruebas o exámenes tipo test
Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa
sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para
ser aplicada en diversas áreas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos
para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o
conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de
aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes
esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:
Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez.
Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus
respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como las
siguientes:
Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la
improvisación por parte del docente.
Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición
memorística de conocimientos.
Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos
de aprendizaje.
Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de
desarrollo y las pruebas objetivas.
a. Pruebas de desarrollo
Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo
por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.
Éstas pueden ser cortas o restringidas, o de respuestas libre frente a
una interrogante o tema específico. Generalmente se emplean cuando
se desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de
la información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el
juicio crítico.
Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición
ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento
crítico, así como la discriminación de información relevante y
complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la
calificación, pues pueden verse seriamente afectadas por la
subjetividad del docente. Las siguientes sugerencias podrían
contrarrestar tales efectos:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la
calificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por
ejemplo: exposición lógica de las ideas, concisión, adecuada uso de
los conectores, entre otros.
Explicitar claramente el tipo de respuesta corta o de extensión libre
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que
explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)
Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta
para manejar los mismo criterios de calificación.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación de
cuadros estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la
producción de textos, el manejo de información, entre otras
capacidades de área.
EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora.
Reactivos
Identifica el tema central del
texto.
Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema que aborda la autora
Identifica la intención comunicativa
de la autora del texto
¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto?
Infiere información nueva a
partir de los datos explícitos
del texto.
Según lo planteado por la autora, (qué significa “negociar el significado” )
¿La autora afirma que debemos dejar de ver televisión? ¿Por qué?
¿De acuerdo con lo expresado por la autora, cómo deberíamos comportarnos quienes vemos televisión?
¿De acuerdo con el texto, cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisión?
Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora del texto.
b. Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una
serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya
calificación es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos
evaluados.
Son las de uso más común en la escuela debido a la facilidad de
calificación y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo.
Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se trata de evaluar
los niveles altos del pensamiento. En una propuesta curricular, cuyo
propósito central es el desarrollo de capacidades, se debe generar otras
posibilidades de evaluación y no reducir su propuesta sólo a una
evaluación repetitiva de conocimientos.
Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de
determinados conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin
embargo no se debe peder de vista que lo que se pretende es el desarrollo
de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que las pruebas
objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la
calidad con que se elaboren, pues de esa forma lograrán poner en juego un
gran número de capacidades del alumno. Además, es importante que cada
reactivo esté acompañado de preguntas complementarias que eviten el
simple azar o la adivinación. Los reactivos más utilizados en este tipo de
pruebas son:
De respuesta alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el
alumno debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá
estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta
alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en
el alumno:
- La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
- las definiciones de los términos.
- la capacidad para distinguir los hechos de las opiniones.
- la capacidad para percatarse de las relaciones causa – efecto
Para la elaboración de este tipo de pruebas podemos seguir las
siguientes recomendaciones:
Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas (Ejm:”Ningún presidente del Perú
ha sido Trujillo”).
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate
de apreciar una relación de causa efecto. (Ejm: “El 5 es número
primo porque sólo tiene dos divisores”)
Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién
corresponde.
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas
tengan más o menos la misma longitud.
De correspondencia
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos
columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo
de una de ellas corresponda con una palabra, oración o frase de la otra
columna. Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el
docente:
Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema)
dentro de cada columna.
Construir las columnas con diferente número de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de
relación).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma
página.
De selección múltiple
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una
aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que
sólo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta
subrayando, encerrando en un círculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
- Identificación de información (datos, hechos).
- Uso de métodos y procedimientos.
- Aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le
presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus
conocimientos).
- Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
VENTAJAS DESVENTAJAS
Amplitud de su campo de aplicación. Se limita a los productos del
aprendizaje, en desmedro del proceso.
Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas.
No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.
Pueden centrarse en puntos específicos.
Resulta difícil elaborar las alternativas de formas que todas parezcan posibles pero que sólo exista una respuesta correcta.
Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los alumnos.
Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en
cuenta las siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se encuentre
claramente definido e incluya sólo la información necesaria para que su
lectura sea ágil.
Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente
necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden congruencia
gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en”… es la:_____”
no pueden ponerse artículos masculinos entre las respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación aunque una
sola sea correcta.
Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.
La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación
diferente respecto a los demás reactivos.
Quizá nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo de
preguntas son las preferidas por los alumnos ya que al tener las posibles
alternativas de respuesta les permite jugar o “analizar” cada una de ellas para
encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se
recomienda aplicar las pruebas heurísticas, que son las mismas pruebas
objetivas, pero como complemento de los reactivos de opción múltiple se
solicita del alumno que sé razones del porqué de su respuesta.
De ordenamiento
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar
debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en
sucesión desordenada:
En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende
evaluar:
- La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.
- La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
- La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en
cuenta lo siguiente:
Al planear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan lejanos entre
sí como para que el alumno conteste correctamente sin ningún
esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.
ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
La elaboración de Instrumentos de evaluación es acción paralela a la
implementación metodológica y tecnológica. Los instrumentos dan la base
material a la evaluación; son formatos estables como los registros; son
adaptables, como los cuadernos o las fichas de evaluación; son guías o
pautas para las prácticas de evaluación; son cuadernos de criterios, rubros
y escalas que el docente deberá elaborar o son finalmente medios y
materiales que servirán para el acto de evaluar. La elaboración de
instrumentos pone a prueba la creatividad y el sentido de responsabilidad
de los educadores profesionales, razón por la cual es innecesario y no
recomendable darle todo listo, sino solamente alcances y pautas o
recomendaciones básicas. Algunas recomendaciones:
a. Integrar equipos especializados de docentes y formular los criterios de
evaluación.
b. Analizar críticamente las normas y directivas.
c. Revisar críticamente los instrumentos de evaluación vigentes.
d. Considerar el factor oportunidad y tiempo.
e. Redactar y explicar con claridad los cuestionarios.
f. Preveer la estrategia de ejecución del acto evaluativo.
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Es el nivel de logro de los aprendizajes previstos en los objetivos y
competencias propuesto para la acción educativa, alcanzando por los
estudiantes en la ejecución del proceso enseñanza –aprendizaje.
Se puede definir rendimiento académico como: el nivel de aprovechamiento
(Ander Egg, 1997) o dicho de otro modo en el nivel de logro alcanzado
luego de realizada la actividad académica.
El rendimiento académico, está integrado por conocimientos que no han
sido adquiridos espontáneamente sino adaptando una actitud que requiere
gran esfuerzo y una preparación especial. Es el resultado del aprendizaje
valorado cuantitativamente. La génesis del mismo reclama el esfuerzo
analítico, reflexivo y critico del alumno para obtener resultados significativos
y relevantes.
La definición de rendimiento académico ha sido realizada por diversos
autores, entre ellos podemos citar a los siguientes:
.
En la moderna teoría del proceso instructivo se conocen tres facetas del
rendimiento académico: conceptual, procedimental y actitudinal.
a. Rendimiento Conceptual:
Se conoce por rendimiento conceptual a aquel que tiene como base
al universo de información acerca de la descripción y explicación de
las cosas, los fenómenos y los hechos, como manifestaciones de la
realidad.
b. Rendimiento Procedimental:
El rendimiento procedimental, es aquel referido acerca de cómo
hacer, cómo realizar algo en cuanto a solución de necesidades de
diverso tipo. Comprende un conjunto de pautas, reglas,
prescripciones, que determinan una suerte de camino lógico del
hacer.
c. Rendimiento Actitudinal:
Este rendimiento está relacionado con las respuestas afectivas, en
las que son evidentes las declaraciones de voluntad del sujeto del
aprendizaje después de haber participado de las actividades
académicas del proceso instructivo.
2.3 HIPÓTESIS Y VARIABLES
2.3.1 Formulación de hipótesis
La aplicación de los instrumentos de evaluación del aprendizaje en
la asignatura de Estadística en la Facultad de Educación no son
adecuados.
2.3.2 Identificación de variable
La variable que se identifica es:
Instrumentos Aplicados en la Evaluación del Aprendizaje.
2.4 MARCO METODOLÓGICO
2.4.1. ÁREA DE ESTUDIO
El área de estudio corresponde a uno de los niveles de la
Tecnología Educativa que compete a la evaluación educacional.
2.4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación es de carácter descriptivo
comparativo, porque va a permitir explicar el objeto de estudio.
Además de comparar las diferentes asignaturas de estadística y
modalidades de estudio de la Facultad de Educación.
2.4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población y muestra está determinada por todos los
estudiantes de la Facultad de Educación, tanto de la modalidad
de Regular como de Profdosa en las diferentes especialidades
que se enseñan las asignaturas de Estadística General y
Estadística Aplicada a la Educación.
Escuela Académico Profesional - E.G. E.A.E. Total
Regular Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 139 123 262
Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 261 238 499
Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 313 341 654
Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo 240 189 429
Dual Esp. Matemática, Física e Informática 183 155 338
Dual Especialidad Educación Inicial y Arte 310 283 593
Tecnológico Especialidad Agropecuaria 1 0 1
Cultura Física y Deportes 101 81 182
Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas 35 32 67
Tecnológica Especialidad Electrónica 171 116 287
Educación Física y Deportes 281 175 456
TOTAL 2035 1733 3768
Escuela Académico Profesional - Profdosa E.G. E.A.E. Total Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 36 36 72
Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo 112 110 222
Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 1768 1767 3535
Especialidad : Educación Inicial y Arte 368 368 736
Especialidad : Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 245 246 491
Especialidad : Matemática, Física e Informática 115 115 230
Especialidad Biología y Química 78 57 135
Especialidad Ciencias Histórico Sociales 174 144 318
Especialidad Educación Inicial 498 312 810
Especialidad Educación Primaria 2215 1362 3577
Especialidad Lengua y Literatura 395 320 715
Especialidad Matemática y Física 179 133 312
TOTAL 6183 4970 11153
2.4.4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE
DATOS
Los instrumentos de recolección de datos son:
Sylabos (Análisis de documentos)
Reglamento Académico de la UNJFSC
Ficha de Análisis de DatosEntrevistas
Colectivos de autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje.
Editorial Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345 p.
Vidal Cevallos, César. (Adaptación). Niveles del Conocimiento.
Editorial Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p.
Rendimiento Académico de los Alumnos.
Registros Académicos de la UNJFSC
III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
RESULTADOS ACADEMICOS DEL SISTEMA DE EVALUACION
Analizando los resultados alcanzados por los estudiantes de la Facultad de
Educación en el período 2002 – 2005, en el desempeño de las asignaturas
Estadística General y Estadística Aplicada a la Educación llevada a cabo en la
enseñanza regular y en Profdosa podemos resumir los cuadros y gráficos que
exponen el desempeño de todos los ciclos durante el período lo siguiente:
TABLA Nº 01
VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE
EVALUACION
N
TIPO DE EVALUACION
ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE
ACADÉMICO
EVALUACION FRECUENTE
EVALUACION
PARCIAL
EVALUACIÓN
R
E
G
1 Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2002-I
0 4 1
2 Ciencias Sociales y Turismo 2002 – I 0 2 0
3 Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo
2002 – II
0 2 0
4 Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim.
2004 – II
0 0 0
U
L
A
R
Electrónica y Construcciones Metálicas.
5 Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte
2004 – II 0 2 0
6 Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte
2005 – I 0 0 1
7 Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales.
2005 – I 0 0 0
8 Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas
200 5 – I 0 2 0
9 Electrónica y Construcciones Metálicas 2005 – II 0 0 0
TOTAL 0 5 2
% 0 55 22
P R O F D O S A
1 Formación General. 2003 – II 0 3 0
2 Formación General 2003 – II 0 3 1
3 Formación General 2003 – II 0 4 0
4 Formación General 2003 – II 0 0 0
5 Educación Primaria – Educ. Inicial 2003 – II 0 0 0
6 Formación General 2004 – II 0 0 0
7 Formación General 2005 – II 0 0 0
TOTAL 0 3 1
% 0 43 14
FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC
En el análisis de la tabla Nº 01 sobre la valoración de actividades evaluativas
según tipo de evaluación podemos determinar que en el sistema de evaluación de
los sílabos elaborados para la impartición de las asignaturas de los cursos regular
y profdosa se puede detectar que en el 100 % de los silabos que forman parte de
la muestra de estudio se evidencia que la evaluación frecuente no es ni declarada
ni calendarizada por lo que los profesores no otorgan prioridad en el proceso de
planificación a la evaluación frecuente como medio eficaz de comprobación de los
avances del proceso de aprendizaje y el logro de los conocimientos del alumno.
GRAFICO Nº 1 - A
COMPARACIÓN DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE
EVALUACION
FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC
Por otra parte se puede observar según gráfico 1 – A, que el 55% de los
silabos estudiados de educación regular solo declaran evaluaciones
parciales dentro de su sistema de evaluación y el 43% en la modadlidad de
profdosa. En cuanto a la declaración de evaluaciones finales los resultados
empeoran en comparación con los parciales ya que solo el 22% de los
silabos analizados declara evaluación final en regular y el 14% se hace en
profdosa.
Analicemos los resultados generales que se pueden observar en esta
muestra representativa de planificación curricular del proceso de
enseñanza – aprendizaje de las asignaturas de estadística en la facultad de
educación de la UNJFSC.
GRAFICO Nº 1 – B
55%
43%
22%
14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
REGULAR PROFDOSA REGULAR PROFDOSA
Declaración Evaluación Parcial
Declaración de Evaluación Final
VALORACION DE ACTIVIDADES EVALUATIVAS SEGÚN TIPO DE
EVALUACION
FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC
Ninguno de los sistemas de evaluación planifica ni calendariza la evaluación
frecuente. El 50% de los silabos son los que declaran y calendarizan la evaluación
parcial y más grave aún solo el 18% de los sistemas de evaluación universitario
declaran su evaluación final.
Lo que da entender que el proceso de evaluación universitaria de los profesores
que imparten estadística desarrollan esta actividad de forma improvisada,
espontánea y sin ningún tipo de supervisión y control por los diferentes escuelas
académicas que poseen esta responsabilidad.
Cabe preguntar ¿Los silabos no deben ser previamente entregados, revisados y
aprobados para una mayor efectividad y calidad de la formación profesional?
0%
50%
18%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
FRECUENTE PARCIAL FINAL
TABLA Nº 02
CALENDARIZACION DE LAS EVALUACIONES
(SYLABOS DE LAS ASIGNATURAS)
N
TIPO DE EVALUACIÓN
ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE ACADÉMIC
O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
R E G U L A R
1
Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2002-I
P P P P F
2 Ciencias Sociales y Turismo 2002 – I P P
3
Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo
2002 – II
P P
4
Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2004 – II
5
Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte
2004 – II P P
6 Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte
2005 – I F
7
Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales.
2005 – I
8
Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas
200 5 – I P P
9 Electrónica y Construcciones Metálicas
2005 – II
P R O F D O S A
1 Formación General. 2003 – II P P P
2 Formación General 2003 – II P P P F
3 Formación General 2003 – II P P P P
4 Formación General 2003 – II , III
5 Educación Primaria – Educ. Inicial
2003 – II
6 Formación General 2004 – II
7 Formación General
2005 – II
FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC
Un aspecto importante en la efectividad de la evaluación corresponde a su
calendarizacion ya que es necesario que la misma como principio fundamental
cumpla las condiciones adecuadas para demostrar el rendimiento. En la gráfica
que a continuación se expone, demuestra que este proceso no se lleva a cabo
con eficiencia ni exigencia.
GRAFICO Nº 2 - A
CALENDARIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PARCIAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
R
P
FUENTE: Sylabos (Análisis de documentos). Reglamento Académico de la UNJFSC
Obsérvese que en la modalidad de regular todas las evaluaciones parciales se
recargan en la semanas 4,7,8,10,16 y 17. Para que los alumnos solo deben rendir
evaluación en el 35% de las semanas en que consta el curso y en PROFDOSA
donde mejora esta situación con regular se efectúa en las semanas
6,7,9,10,11,13,14,16 y 17 ósea en el 53% del total de semanas del curso
académico.
Preguntémonos ¿Acaso la evaluación no debe poseer carácter sistemático,
permanente y continuo?, por ultimo debemos precisar que las pocas evaluaciones
finales que se declaran, todas están ubicadas en la semana 17 del curso.
TABLA Nº 03
CARACTERÍSTICAS DE LOS DATOS DE EVALUACIÓN
N
TIPO DE EVALUACIÓN
ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE
ACADÉMICO INSTRUMENTO CANTIDAD DE ACTIVIDADES (PREGUNTAS)
% TIPO DE PREGUNTA
R E G U L A R
1 Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2002-I 50
133 54 Conocer Saber
98 40 Saber hacer
14 6 Saber crear
2 Ciencias Sociales y Turismo
2002 – I 10 33 65 Conocer Saber
15 30 Saber hacer
2 5 Saber crear
3 Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo
2002 – II 40
110 55 Conocer Saber
80 40 Saber hacer
10 5 Saber crear
4 Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2004 – II 12
32 54 Conocer Saber
24 40 Saber hacer
4 6 Saber crear
5 Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte
15 40 50 Conocer Saber
36 45 Saber hacer
4 5 Saber crear
6 Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte 2005 – I 10
22 55 Conocer Saber
16 40 Saber hacer
2 5 Saber crear
7
Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales.
2005 – I 5 10 50 Conocer Saber
8 40 Saber hacer
2 10 Saber crear
8
Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas
200 5 – I 7 17 50 Conocer Saber
16 45 Saber hacer
2 5 Saber crear
9
Electrónica y Construcciones Metálicas 2005 – II 5
12 60 Conocer Saber
6 30 Saber hacer
2 10 Saber crear
P R O F D O S A
1
Formación General
2003 – II
52
162
62 Conocer Saber
2
2004 – II
90 34 Saber hacer
3
2005 – II
10 4 Saber crear
FUENTE: Instrumento de Evaluación.
Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación.
Habana Cuba. 1990. 345p. (4)
GRAFICO Nº 3 - A
CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIÓN REGULAR
54%
40%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
CONOCER
SABER
SABER
HACER
SABER
CREAR
FUENTE: Instrumento de Evaluación
Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y
Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)
GRAFICO Nº 3 - B
CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIÓN PROFDOSA
62%
34%
4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
CONOCER
SABER
SABER
HACER
SABER
CREAR
FUENTE: Instrumento de Evaluación
Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y
Educación. Habana Cuba. 1990. 345p. (4)
GRAFICO Nº 3 - C
CARACTERÍSTICA DE LA EVALUACIÓN AMBAS MODALIDADES
56%
39%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
CONOCER
SABER
SABER
HACER
SABER
CREAR
FUENTE: Instrumento de Evaluación
Colectivos de Autores. Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación.
Habana Cuba. 1990. 345p. (4)
En la Tabla Nº 03 se desarrolla un análisis sobre el nivel de aprendizaje que son
evaluados a los estudiantes de Educación Regular y Profdosa teniendo en cuenta
que los niveles a comprobar por el profesor son: Conocer saber, Saber hacer y
Saber crear. Como se aprecia en el gráfico Nº 3- C el nivel de comparación del
saber hacer es bajo ya que las preguntas en las cuales el alumno tendría que
desarrollar por sí solo los procesos estadísticos que lo lleva a la solución del
problema solo son del 5% y el 39% son actividades evaluativos de carácter
procedimental, quiere decir que el estudiante solo aplica la fórmula estadística y
obtiene el resultado o sea el hacer, la mayor cantidad de actividades evaluativas
que corresponden al 56 % fue para los procesos de reproducción.
Si analizamos un estado comparativo los resultados alcanzados por la educación
regular y educación de Profdosa (gráfico Nº 3 – A y 3 –B) se evidencia que la
evaluación aplicada no es uniforme ya que predominan en un mayor por ciento en
la educación Profdosa las preguntas del conocer saber con un 62%, mientras que
en la regular es de 54%. De igual forma se constata que posniveles de exigencias
en el saber crear son bajas en ambas modalidades pero más bajo aún en
Profdosa con un 4%.
TABLA Nº 04
NIVEL DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTO
N
TIPO DE EVALUACIÓN
ESPECIALIDAD (ES)
SEMESTRE ACAD.
PROCESA UTILIZA ANALIZA SINTETIZA EVALÚA
R E G U L A R
1 Educación Inicial y Arte Biología Química é Industrias Alimentarías. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2002-I
133 98 6 5 3
2 Ciencias Sociales y Turismo 2002 – I 33 15 2 - -
3 Matemática Física e Informática Educación y Problemas del Aprendizaje Ciencias Sociales y Turismo
2002 – II
110 80 5 3 2
4 Matemática Física e Informática. Biología Química y Tecnología de los Alim. Electrónica y Construcciones Metálicas.
2004 – II
32 24 3 1 -
5 Ciencias Sociales y Turismo. Lengua , Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte
40 36 3 1 -
6 Educación Primaria y Problemas del Aprendizaje Educación Inicial y Arte
2005 – I 22 16 2 - -
7 Educación Primaria y Problema del Aprendizaje Educación Inicial y Arte. Ciencias Históricos Sociales.
2005 – I
10 8 2 - -
8 Lengua Comunicación e Idioma Ingles Educación Física y Deporte Electrónica y Construcciones Metálicas
200 5 – I
17 16 1 - -
9 Electrónica y Construcciones Metálicas 2005 – II 12 6 2 - -
TOTAL 409 299 26 11 5
% 54 40 4 1,5 0,5
PROFDOSA
1
Formación General
2003 - II
162 90 6 4 0 2 2004 - II
3 2005 - II
TOTAL 162 90 6 4 0
% 62 34 2,2 1,8 0 FUENTE: Instrumento de Evaluación.
Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima
Perú. 2002. 67 p. (19)
GRAFICO Nº 4 - A
NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD PROFDOSA
54%
40%
4%1,50% 0,50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Procesa
Informacion
Utiliza
Informacion
Analiza
Informacion
Sintetiza
Información
Evalua
Información
FUENTE: Instrumento de Evaluación.
Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana.
Lima. Perú. 2002. 67 p. (19)
GRAFICO Nº 4 - B
NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO MODALIDAD REGULAR
62%
34%
2,20% 1,80% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Procesa
Informacion
Utiliza
Informacion
Analiza
Informacion
Sintetiza
Información
Evalua
Información
FUENTE: Instrumento de Evaluación
Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana.
Lima. Perú. 2002. 67 p. (19)
GRAFICO Nº 4 - C
NIVEL DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO AMBAS MODALIDADES
56%
39%
3,00%1,50% 0.5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Procesa
Informacion
Utiliza
Informacion
Analiza
Informacion
Sintetiza
Información
Evalua
Información
FUENTE: Instrumento de Evaluación
Vidal Cevallos, César. (Adaptación) Niveles de Conocimiento. Editorial Santillana. Lima
Perú. 2002. 67 p. (19)
Si analizamos el nivel de conocimiento que evalúa los diferentes instrumentos
evaluados y se tiene en cuenta que el conocimiento posee diferentes etapas para
su formación tales como:
1. Se recibe información
2. Se procesa información
3. Se utiliza la información
4. Se analiza la información
5. Se sintetiza la información
6. Se evalúa la información
Los niveles 1 y 2 se determinan en el proceso de aprendizaje con el conocer
saber; el proceso 3 con el saber hacer y los procesos 4; 5 y 6 con el saber crear
se pudo determinar en el gráfico Nº 4 - C que de los niveles del saber crear
deficitarias en los procesos de evaluación solo el 0,5% de las actividades
evaluativos evalúa la información, el 1,5 % sintetiza información y el 3% analiza
información lo que queda demostrado que la evaluación que se aplica a través de
los instrumentos es pobre en el desarrollo de la creatividad de los procesos de
aprendizaje.
La comparación entre los resultados de las modalidades regular y Profdosa dan a
conocer también el desnivel en las exigencias de los instrumentos de evaluación
ya que en la evaluación de la información no se encontraron actividades
evaluativas en Profdosa y el resto de los niveles del conocimiento de analiza y
sintetiza es muy baja en ambas modalidades.
TABLA Nº 5.1
Resultados Académicos en el curso Estadística General de PROFDOSA
Escuela Académico Profesional 0 – 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los
Alimentos 2 14 16 4 36
Especialidad : Ciencias Histórico Sociales 0 0 0 1 1
Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo 7 33 64 7 111
Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de
Aprendizaje 82 548 1045 93 1768
Especialidad : Educación Inicial y Arte 18 74 243 33 368
Especialidad : Lengua, Comunicación e
Idioma Inglés 20 85 121 19 245
Especialidad : Matemática, Física e
Informática 5 24 67 19 115
Especialidad Biología y Química 11 36 27 4 78
Especialidad Ciencias Histórico Sociales 19 57 91 7 174
Especialidad Educación Inicial 46 125 291 36 498
Especialidad Educación Primaria 180 653 1281 101 2215
Especialidad Lengua y Literatura 50 134 186 25 395
Especialidad Matemática y Física 19 45 92 23 179
TOTAL 459 1828 3524 372 6183
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Fueron analizados un total de 6183 resultados académicos de la asignatura, los
cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado:
GRAFICO Nº 5 - A
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - PROFDOSA
7%
30%
57%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0 -10 11-12. 13-16. 17-20.
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Esta valoración cuantitativa infiere en primer orden que la proporción que se da en
los resultados apunta a que los profesores establecen un valor de calificación que
se establece entre 11 – 14 puntos, ya que el 87% de los resultados se concentran
en los valores de 11 – 12 y 13 – 16 puntos.
Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos enunciar que
las que predominan en el criterio del profesor sin la creación de criterios de
evaluación; ni estandar de valor para emitir la calificación.
Otro aspecto lo constituye la ponderación de valor que se otorga a cada actividad
evolutiva la cual está determinada por un valor por igual a todas sin discriminar
que existen actividades de mayor complejidad que otras.
Por último se debe señalar que otro elemento que determina en un criterio de
valor muy próximo para la evaluación de todos los alumnos en un rango de 11 –
13 y de 12 – 14 (ver anexo) es la emisión de la calificación utilizando únicamente
el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluación
criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en
cuenta el valor cualitativo de la evaluación(este último ausente de nuestro
Sistema de Evaluación del Reglamento Académico de la Universidad).
Analizando de forma particular los resultados que s e valoran en la tabla y gráfico
de la Asignatura Estadística General de Profdosa, podemos mencionar como esta
situación de una evaluación de rangos de valor entre 11 – 13 y 13 – 14 se agudiza
en el resultado académico de la especialidad de biología y Química, donde el 81%
de los estudiantes se encuentran en este rango de valor y el 14% aparece
desaprobado.
TABLA Nº 5.2
RESULTADOS ACADÉMICOS EN EL CURSO ESTADÍSTICA APLICADA A
LA EDUCACIÓN – PROFDOSA
Escuela Académico Profesional 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Especialidad : Biología,Quím.y Tecn.de los
Alimentos 2 14 16 4 36
Especialidad : Ciencias Sociales y Turismo 7 33 64 6 110
Especialidad : Ed.Primaria y Problemas de
Aprendizaje 82 547 1045 92 1766
Especialidad : Educación Inicial y Arte 18 74 243 33 368
Especialidad : Educación Primaria 0 0 1 0 1
Especialidad : Lengua, Comunicación e
Idioma Inglés 20 85 122 19 246
Especialidad : Matemática, Física e
Informática 5 24 67 19 115
Especialidad Biología y Química 8 6 36 7 57
Especialidad Ciencias Histórico Sociales 5 30 103 6 144
Especialidad Educación Inicial 9 47 248 8 312
Especialidad Educación Primaria 58 251 920 133 1362
Especialidad Lengua y Literatura 15 44 240 21 320
Especialidad Matemática y Física 8 18 94 13 133
TOTAL 237 1173 3199 361 4970
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Fueron analizados un total de 4970 resultados académicos de la asignatura, los
cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado:
GRAFICO Nº 5 - B
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION -
PROFDOSA
5%
24%
64%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
0 -10 11-12. 13-16. 17-20.
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Este valoración cuantitativa infiere en primer orden que la proporción que se da
los resultados apunta que los profesores establecen un valor de calificación que
se establece entre 11 – 14 puntos, ya que el 88% de los resultados se concentran
en los valores de 11 – 12 y 13 – 16 puntos.
Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos enunciar que
las que predominan en el criterio del profesor sin la creación de criterios de
evaluación; ni estandart de valor para emitir la calificación.
Otro aspecto lo constituye la ponderación de valor que se otorga a cada actividad
evolutiva la cual está determinada por un valor por igual a todas sin discriminar
que existen actividades de mayor complejidad que otras.
Por último se debe señalar que otro elemento que determina en un criterio de
valor muy próximo para la evaluación de todos los alumnos en un rango de 11 –
13 y de 12 – 14 (ver anexo) es la emisión de la calificación utilizando únicamente
el criterio cuantitativo del promedio de los resultados sin aplicar la evaluación
criterial que determina los avances y retrocesos de los estudiantes teniendo en
cuenta el valor cualitativo de la evaluación(este último ausente de nuestro
Sistema de Evaluación del Reglamento Académico de la Universidad).
Analizando de forma particular los resultados que se valoran en la tabla y gráfico
de la Asignatura Estadística General de Profdosa, podemos mencionar como esta
situación de una evaluación de rangos de valor entre 11 – 13 y 13 – 14 se agudiza
en el resultado académico de la especialidad de Educación Primaria y Problemas
de Aprendzaje, donde el 90% de los estudiantes se encuentran en este rango de
valor y el 4,6% aparece desaprobado.
Al analizar las causas que determinan esta aproximación podemos inferir que son
las mismas que se han detallado en la Estadística General.
TABLA Nº 5.3
RESULTADOS ACADÉMICOS EN EL CURSO ESTADÍSTICA GENERAL DE
LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
Escuela Académico Profesional 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 20 31 73 15 139
Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 40 97 101 23 261
Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 8 41 248 16 313
Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo 58 60 97 25 240
Dual Esp. Matemática, Física e Informática 21 46 103 13 183
Dual Especialidad Educación Inicial y Arte 31 66 205 8 310
Tecnológico Especialidad Agropecuaria 0 1 0 0 1
Cultura Física y Deportes 12 13 59 17 101
Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas 7 8 19 1 35
Tecnológica Especialidad Electrónica 39 65 65 2 171
Educación Física y Deportes 86 93 92 10 281
TOTAL 322 521 1062 130 2035
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Fueron analizados un total de 2035 resultados académicos de la asignatura, los
cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado:
GRAFICO Nº 5 - C
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA GENERAL - REGULAR
16%
26%
52%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0 -10 11-12. 13-16. 18-20.
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Los resultados alcanzados en las evaluaciones de las estudiantes de Educación
Regular en comparación con los de Profdosa se encuentra un incremento
significativo en la categoría de 0 – 10 puntos lo que indica que los criterios de
valuación utilizados por el profesor no corresponden al mismo nivel de exigencia
ya que estos alumnos con mayor regularidad en el aprendizaje alcanzan
resultados inferiores, a nuestro entender se viola el principio de la evaluación de
uniformidad en exigencia, rigurosidad, normas y criterios técnicos y/o se deja de
cumplir el principio del carácter objetivo y exactitud del proceso de evaluación.
TABLA Nº 5.4
Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación
de la Facultad de Educación
Escuela Académico Profesional 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Esp. Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 9 66 44 4 123
Esp. Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 41 131 62 4 238
Esp.Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 25 63 250 3 341
Dual Esp. Ciencias Sociales y Turismo 11 52 119 6 188
Dual Esp. Matemática, Física e Informática 7 38 91 18 154
Dual Especialidad Educación Inicial y Arte 24 38 212 8 282
Cultura Física y Deportes 2 21 50 8 81
Tecnológica Esp. Construcciones Metálicas 9 9 14 0 32
Tecnológica Especialidad Electrónica 22 49 41 4 116
Especialidad Ciencias Histórico Sociales 0 0 1 0 1
Especialidad Educación Física 0 0 1 0 1
Especialidad Educación Inicial 0 0 1 0 1
Especialidad Matemática y Física 0 0 1 0 1
Educación Física y Deportes 28 39 86 21 174
TOTAL 178 506 973 76 1733
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
Fueron analizados un total de 1733 resultados académicos de la asignatura, los
cuales de forma gráfica presentaron el siguiente resultado:
GRAFICO Nº 5 - D
RESULTADOS ACADEMICOS ESTADISTICA APLICADA A LA EDUCACION -
REGULAR
10%
29%
56%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0 -10 11-12. 13-16. 17-20.
FUENTE: Rendimiento Académico del alumno (notas). Registros Académicos de la UNJFSC
En la apreciación de los resultados y su comparación se observa como se
incrementa el número de alumnos desaprobados y se disminuye las categorías de
13 -16 y 17 -20, lo que prueba que la evaluación Educación Regular no
estandariza los criterios de evaluación que se aplican en la Educación Profdosa.
Si este análisis se desarrolla con la asignatura que antecede a la Estadística
Aplicada o sea la Estadística General los resultados en vez de poseer un
comportamiento similar o peor sucede lo contrario ya que:
La categoría de 0 – 10 en Estadística General correspondió al 16% ahora es de
10%
La categoría de 11 – 12 era de 26% ahora es de 29%
La categoría de 13 – 16 era de 52% ahora es de 56%
La categoría de 17 – 20 era de 6% ahora es de 5%
Se empeora el resultado de 0 – 10 pero mejoran los indicadores de aprobados y
de bien.
IV. CONCLUSIONES
Luego de haber constatado los aspectos relacionados con la evaluación
universitaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional José
Faustino Sánchez Carrión en las asignaturas de estadística se puede concluir
que:
1. La hipótesis planteada que la aplicación de los instrumentos de evaluación
en la asignatura de estadística de la Facultad de Educación no son
adecuadas se corrobora determinado por:
a) El proceso de calificación del sistema de evaluación expresado en
los silabos de las asignaturas no reflejan de forma adecuada los
tipos de evaluación a desarrollar por los alumnos.
b) El sistema de evaluación omite la declaración y calendarización de
la evaluación frecuente de forma total así como la parcial en sólo el
50% y la final en un 18%.
c) La calendarización desarrollada en el Sistema de Evaluación de los
silabos no declara la tipología de la evaluación; ni tiene presente el
carácter permanente continuo y sistemático del proceso evaluativo.
d) La evaluación se efectúa de forma espontánea no planificada por
una gran parte de las asignaturas que se imparten.
e) Los niveles de aprendizaje que son evaluados por los instrumentos
de evaluación solo son del conocer saber y saber hacer en valores
del 56% y 39% obviando el saber crear en el 95% de los casos.
f) El nivel de conocimiento que se evalúan en los instrumentos de
evaluación corresponden al procesamiento de la información en un
56% y un 38% en la utilización de la información, discriminándose
los niveles de analizar, sintetizar y evaluar la información.
g) Predomina las puntuaciones de 11- 12 y 13 -14 puntos en el total de
instrumentos aplicado pudiéndose constatar que en PROFDOSA los
resultados mejoran con relación a la modalidad de regular por el
descenso de nivel de exigencia evaluativa.
h) El nivel de exigencia que se constata en el análisis demuestran que
no existen correspondencia entre la estadística general y la
estadística aplicada.
V. RECOMENDACIONES
1. Desarrollar otros procesos de investigación bajos los mismos objetivos a
otras asignaturas de la facultad de Educación y de otras áreas no
pedagógicas de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión.
2. Desarrollar procesos de capacitación permanente al proceso Universitario
en cuanto a la evaluación educativa y a la confección de instrumentos de
evaluación.
3. Incrementar el nivel de exigencia en la aprobación de los silabos a nivel de
Escuelas Académicas Profesionales.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
1. ALIAGA, J. Manual de Evaluación Educativa. Edit. UNC.
Cajamarca. Perú. 1996.
2. BLOOM, B. Evaluación del Aprendizaje. Editorial Troquel.
Buenos Aires. 1981.
3. BOCANEGRA, F. Bases Metodológicas de la Investigación Científica.
Edit. Publiciencia. Trujillo. 1999.
4. COLECTIVOS DE AUTORES.
Pedagogía. Niveles de Aprendizaje. Editorial
Pueblo y Educación. Habana Cuba. 1990. 345 p.
5. DE LA GARZA, E. ; CID R. Y J. ORTIZ. Evaluación Cualitativa en la
Educación Superior. 1ra. Ed. Edit. Limusa. México.
1991.
6. ESTEVEZ, C. Evaluación Integral por Procesos: Una experiencia
construida desde y en la aula. Cooperativa Editorial
Magisterio. Colombia. 1era ed. 1996.
7. FLORES, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición- Mc
Graw-Hill Interamericana, S.A., Colombia.
8. GIL, G. Tecnología de la Enseñanza y del Aprendizaje.
1era edic. Editorial Libertad. Perú. 1991.
9. HERNÁNDEZ, R. FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, P. Metodología de la
Investigación. 1era edic. Editorial Panamericana
S.A. Colombia. 1994.
10. HURTADO A. Pruebas de rendimiento académico y objetivos de
la instrucción. México. Diana, 1980.
11. LÓPEZ, M. (2000) “Evaluación Educativa” Editorial Trillas,
México.
12. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Manual para Directores Regionales
y Sub Regionales de Educación. Nuevos Enfoques
Pedagógicos. Lima. Perú. 1998.
13. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Manual para Directores Técnico
Pedagógicos Especialistas para las Direcciones
Regionales y Sub Regionales de Educación. Plan
de Capacitación Docente PLANCAD. Lima. Perú.
1998.
14. LAFOURCADE, P. La evaluación en Organizaciones Educativas
centradas en logros, México. Trillas, 1991.
15. LEMUS, L. Manual de Evaluación del Rendimiento Escolar.
Cultural Centroamérica S.A. Guatemala. 1971.
16. PORLAND, R. El Constructivismo y la Escuela. Diada S.L. Sevilla
– España. 2da Edición. 1995.
17. ROJAS, J. (1997) Evaluación del Aprendizaje. Gráfica Bisso,
Huacho.
18. ROTGER, B. Evaluación Formativa. Edit. Cincel. Madrid.
España. 1990.
19. VIDAL, C. (Adaptación). Niveles del Conocimiento. Editorial
Santillana. Lima Perú. 2002. 67 p.
ANEXOS
TABLA Nº 5.4
Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación de la
Facultad de Educación
Escuela Académico Profesional Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos 2002 – 1 Regular A 0 0 17 0 17
2002 – 2 A 1 15 5 2 23
2003 – 1 A 3 20 3 0 26
2003 – 2 A 3 12 3 0 18
2004 – 1 A 1 2 4 0 7
2005 – 1 A 0 13 3 0 16
2005 – 2 A 1 4 9 2 16
Lengua, Comunicación e Idioma Inglés 2002 – 1 Regular A 0 11 3 0 14
2002 – 2 A 4 26 6 0 36
2003 – 1 A 5 20 6 0 31
2003 – 1 B 0 0 1 0 1
2003 – 2 A 14 27 5 0 46
2004 – 1 A 7 18 9 0 34
2004 – 2 Dirigida D 0 0 1 0 1
2005 – 1 A 6 14 17 3 40
2005 – 2 A 5 15 14 1 35
Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje 2002 – 1 Regular A 13 12 14 0 39
2002 – 2 A 6 20 9 1 36
2003 – 1 Dirigida C 0 0 1 0 1
2003 – 1 Regular A 2 0 44 0 46
2003 – 2 A 0 7 35 0 42
2004 – 1 A 1 16 23 0 40
2004 – 2 Dirigida D 0 0 1 0 1
2004 – 2 Regular A 1 1 51 0 53
2005 - 1 A 2 6 32 1 41
2005 - 2 A 0 1 40 1 42
Ciencias Sociales y Turismo 2002 - 1 Regular A 1 6 11 0 18
2002 - 2 A 0 7 28 5 40
2003 - 1 A 1 0 24 0 25
2003 - 2 A 2 10 13 0 25
2004 - 1 A 3 10 5 0 18
2004 - 2 Dirigida D 0 0 1 0 1
2005 - 1 A 0 5 29 0 34
2005 - 2 A 4 14 8 1 27
Matemática, Física e Informática 2002 - 1 Regular A 0 2 4 0 6
2002 - 2 A 0 0 19 0 19
2003 - 1 A 0 6 13 4 23
2003 - 2 A 2 5 28 1 36
2004 - 1 A 0 7 13 2 22
2005 - 1 A 2 7 5 7 21
2005 - 2 A 3 11 9 4 27
Educación Inicial y Arte 2002 - 1 Regular A 1 6 28 1 36
2002 - 2 A 1 0 26 0 27
2003 - 1 A 1 0 28 3 32
2003 - 2 A 6 6 24 0 36
2004 - 1 A 5 17 27 0 49
2004 - 2 A 1 1 33 3 38
2005 - 1 A 4 8 19 0 31
2005 - 2 A 5 0 27 1 33
Cultura Física y Deportes 2003 - 1 Regular A 0 4 9 2 15
2003 - 2 A 0 3 3 3 9
2004 - 1 A 1 6 16 1 24
2004 - 2 A 1 2 11 1 15
2005 - 1 A 0 5 11 1 17
2005 - 2 A 0 1 0 0 1
Construcciones Metálicas 2002 - 1 Regular A 0 2 2 0 4
2002 - 2 A 0 0 4 0 4
2003 - 1 A 4 4 1 0 9
2003 - 2 A 5 2 0 0 7
2004 - 1 A 0 0 5 0 5
2005 - 1 A 0 0 2 0 2
2005 - 2 A 0 1 0 0 1
Electrónica 2002 - 1 Regular A 0 2 4 1 7
2002 - 2 A 1 2 12 2 17
2003 - 1 A 7 12 3 0 22
2003 - 2 A 9 14 2 0 25
2004 - 1 A 0 3 16 0 19
2005 - 1 A 2 10 1 1 14
2005 - 2 A 3 6 3 0 12
Ciencias Histórico Sociales 2004 - 2 Dirigida D 0 0 1 0 1
Educación Física 2004 - 1 Regular A 0 0 1 0 1
Educación Inicial 2004 - 2 Dirigida K 0 0 1 0 1
Matemática y Física 2003 - 1 Dirigida A 0 0 1 0 1
Educación Física y Deportes 2002 - 2 Regular A 0 0 1 0 1
2003 - 1 A 0 11 8 0 19
2003 - 1 B 0 0 4 0 4
2003 - 2 A 4 3 16 8 31
2004 - 1 A 2 5 19 5 31
2004 - 2 Dirigida D 0 0 1 0 1
2004 - 2 E 0 0 1 0 1
2004 - 2 Regular A 0 2 27 5 34
2005 - 1 A 6 10 4 2 22
2005 - 2 A 16 8 5 1 30
TOTAL 178 506 973 76 1733
TABLA Nº 5.3 Resultados Académicos en el curso Estadística General de la Facultad de Educación
Escuela Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos
2002 - 1
Regular
A 3 10 15 0 28
2002 - 2 A 2 8 15 0 25
2003 - 1 A 1 1 9 5 16
2003 - 2 A 12 4 2 0 18
2004 - 1 A 1 1 0 0 2
2004 - 1 P 0 0 7 0 7
2004 - 2 A 0 0 8 3 11
2005 - 1 A 0 7 4 5 16
2005 - 2 A 1 0 13 2 16
Lengua, Comunicación e Idioma Inglés
2002 - 1
Regular
A 8 18 13 7 46
2002 - 2 A 4 16 19 0 39
2003 - 1 A 8 5 27 5 45
2003 - 2 A 8 19 11 2 40
2004 - 1 C 0 0 1 0 1
2004 - 1 E 0 0 2 0 2
2004 - 1 P 0 0 1 0 1
2004 - 2 A 3 22 7 2 34
2005 - 1 A 5 14 12 3 34
2005 - 2 A 4 3 8 4 19
Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje
2002 - 1
Regular
A 2 9 16 9 36
2002 - 2 A 3 14 14 1 32
2003 - 1 A 2 9 30 4 45
2003 - 2 A 0 6 35 0 41
2004 - 1 A 1 0 49 0 50
2004 - 2 A 0 0 38 1 39
2005 - 1 A 0 2 41 0 43
2005 - 2 A 0 1 25 1 27
Ciencias Sociales y Turismo
2002 - 1
Regular
A 2 0 22 12 36
2002 - 2 A 6 7 12 6 31
2003 - 1 A 2 13 16 0 31
2003 - 2 A 14 11 7 0 32
2004 - 1 I 1 2 13 0 16
2004 - 1 P 0 1 0 0 1
2004 - 2 A 7 8 12 0 27
2005 - 1 A 9 16 9 2 36
2005 - 2 A 17 2 6 5 30
Matemática, Física e Informática
2002 - 1
Regular
A 2 6 13 1 22
2002 - 2 A 1 6 19 1 27
2003 - 1 A 2 8 25 2 37
2003 - 2 A 3 5 16 0 24
2004 - 1 P 0 0 1 0 1
2004 - 2 A 0 1 10 4 15
2005 - 1 A 9 7 12 5 33
2005 - 2 A 4 13 7 0 24
Educación Inicial y Arte
2002 - 1
Regular
A 11 11 16 0 38
2002 - 2 A 6 15 12 2 35
2003 - 1 A 2 17 16 2 37
2003 - 2 A 3 17 28 1 49
2004 - 1 A 2 1 33 1 37
2004 - 2 A 3 2 41 0 46
2005 - 1 A 3 1 30 0 34
2005 - 2 A 1 2 29 2 34
Agropecuaria 2002 - 1 Regular P 0 1 0 0 1
Cultura Física y Deportes
2002 - 1
Regular
A 0 0 3 12 15
2002 - 2 A 0 0 7 3 10
2003 - 1 A 0 2 14 2 18
2003 - 2 A 2 1 20 0 23
2004 - 1 A 6 7 15 0 28
2004 - 2 A 1 1 0 0 2
2005 - 1 A 2 1 0 0 3
2005 - 2 A 1 0 0 0 1
Construcciones Metálicas
2002 - 1
Regular
A 0 2 3 0 5
2002 - 2 A 3 3 5 0 11
2003 - 1 A 0 0 6 0 6
2003 - 2 A 0 0 3 0 3
2004 - 2 A 1 0 1 1 3
2005 - 1 A 1 0 1 0 2
2005 - 2 A 2 3 0 0 5
Electrónica
2002 - 1
Regular
A 3 11 8 0 22
2002 - 2 A 7 6 15 0 28
2003 - 1 A 7 7 15 0 29
2003 - 2 A 5 9 7 0 21
2004 - 1 P 0 0 1 0 1
2004 - 2 A 4 6 4 2 16
2005 - 1 A 5 8 5 0 18
2005 - 2 A 8 18 10 0 36
Física y Deportes
2002 - 1
Regular
C 0 0 1 0 1
2002 - 2 A 2 3 14 2 21
2002 - 2 B 0 2 0 2 4
2003 - 1 A 0 11 17 4 32
2003 - 2 A 7 6 23 0 36
2004 - 1 Dirigida E 0 0 1 0 1
2004 - 1
Regular
A 9 23 10 0 42
2004 - 2 A 20 14 10 1 45
2005 - 1 A 21 22 13 0 56
2005 - 2 A 27 12 3 1 43
TOTAL 322 520 1062 130 2034
TABLA Nº 5.2
Resultados Académicos en el curso Estadística Aplicada a la Educación de PROFDOSA
Escuela Académico Profesional Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 – 20 Total
Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos
2003 - 1
Regular
A 0 1 0 0 1
2003 - 1 B 0 1 2 0 3
2003 - 1 C 0 1 0 0 1
2003 - 1 D 0 1 3 0 4
2003 - 1 E 1 1 3 0 5
2003 - 1 I 0 2 1 0 3
2003 - 2 A 0 0 0 1 1
2003 - 2 B 0 3 1 0 4
2003 - 2 C 0 0 1 0 1
2003 - 2 E 0 1 0 0 1
2004 - 2 A 0 0 0 1 1
2004 - 2 D 1 3 2 0 6
2004 - 2 E 0 0 3 2 5
Ciencias Sociales y Turismo
2003 - 1
Regular
A 0 1 10 1 12
2003 - 1 B 1 5 6 0 12
2003 - 1 D 1 3 3 0 7
2003 - 1 H 1 7 3 0 11
2003 - 2 A 1 5 4 0 10
2003 - 2 B 0 0 1 5 6
2003 - 2 C 0 4 17 0 21
2003 - 2 E 0 0 1 0 1
2003 - 2 G 1 5 4 0 10
2004 - 2 A 0 1 1 0 2
2004 - 2 C 0 0 8 0 8
2004 - 2 D 0 1 3 0 4
2004 - 2 E 2 1 3 0 6
Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje
2003 - 1
Regular
A 10 93 90 7 200
2003 - 1 B 9 34 79 2 124
2003 - 1 C 1 26 62 1 90
2003 - 1 D 0 7 53 3 63
2003 - 1 E 0 1 25 6 32
2003 - 1 G 0 1 0 0 1
2003 - 1 H 0 3 0 0 3
2003 - 2 A 23 123 122 11 279
2003 - 2 B 3 35 72 6 116
2003 - 2 C 10 25 54 11 100
2003 - 2 D 10 29 58 5 102
2003 - 2 E 0 5 34 0 39
2003 - 2 F 0 0 31 0 31
2004 - 2 A 10 109 207 27 353
2004 - 2 B 5 29 117 5 156
2004 - 2 C 1 23 36 2 62
2004 - 2 D 0 3 5 6 14
2004 - 2 E 0 1 0 0 1
Educación Inicial y Arte
2003 - 1
Regular
A 2 6 30 3 41
2003 - 1 B 0 2 5 0 7
2003 - 1 C 0 12 1 0 13
2003 - 1 F 0 1 28 0 29
2003 - 1 J 1 2 18 3 24
2003 - 2 A 2 4 40 4 50
2003 - 2 B 0 1 6 0 7
2003 - 2 D 5 0 14 6 25
2003 - 2 E 1 11 13 1 26
2003 - 2 F 2 12 10 1 25
2004 - 2 A 0 2 26 3 31
2004 - 2 B 0 0 7 1 8
2004 - 2 C 1 17 35 2 55
2004 - 2 D 4 4 10 9 27
Educación Primaria 2004 - 1 Dirigida S 0 0 1 0 1
Lengua, Comunicación e Idioma Inglés
2003 - 1
Regular
A 1 2 9 0 12
2003 - 1 B 1 4 18 0 23
2003 - 1 D 1 5 13 2 21
2003 - 1 G 0 11 8 2 21
2003 - 1 I 0 0 0 1 1
2003 - 2 A 4 20 3 2 29
2003 - 2 B 7 18 12 4 41
2003 - 2 C 0 0 5 0 5
2003 - 2 D 0 0 6 0 6
2003 - 2 E 0 2 17 3 22
2003 - 2 G 1 8 10 0 19
2004 - 2 A 2 4 3 1 10
2004 - 2 D 2 9 7 1 19
2004 - 2 E 1 2 10 3 16
Matemática, Física e Informática
2003 - 1
Regular
A 0 1 2 0 3
2003 - 1 B 0 2 7 4 13
2003 - 1 D 0 0 6 1 7
2003 - 1 E 2 8 5 1 16
2003 - 1 I 1 2 7 1 11
2003 - 2 A 0 0 6 0 6
2003 - 2 B 0 6 2 2 10
2003 - 2 C 0 0 20 0 20
2003 - 2 E 0 1 3 1 5
2003 - 2 F 0 0 1 0 1
2003 - 2 H 0 1 2 1 4
2004 - 2 B 1 0 1 0 2
2004 - 2 D 0 3 3 6 12
2004 - 2 E 1 0 2 2 5
Biología y Química
2002 - 1
Regular
A 1 1 0 0 2
2003 - 2 A 1 2 6 4 13
2003 - 2 B 2 0 4 0 6
2003 - 2 C 1 2 8 0 11
2003 - 2 D 0 0 3 1 4
2003 - 2 I 0 0 6 1 7
2004 - 1 A 0 0 3 0 3
2004 - 1 B 3 1 5 0 9
2004 - 1 E 0 0 1 0 1
2004 - 1 F 0 0 0 1 1
Ciencias Histórico Sociales
2002 - 1
Regular
A 1 2 0 0 3
2003 - 2 A 1 3 14 1 19
2003 - 2 B 1 4 17 0 22
2003 - 2 D 0 1 17 1 19
2003 - 2 H 0 5 17 0 22
2004 - 1 A 1 4 16 2 23
2004 - 1 C 0 9 13 0 22
2004 - 1 E 1 2 9 1 13
2005 - 2 F 0 0 0 1 1
Educación Inicial
2003 - 1 Dirigida M 0 0 1 0 1
2003 - 2
Regular
A 5 16 41 0 62
2003 - 2 B 0 5 13 0 18
2003 - 2 C 0 0 17 1 18
2003 - 2 E 0 0 31 0 31
2003 - 2 F 1 0 26 1 28
2003 - 2 Dirigida C 0 0 1 0 1
2004 - 1
Regular
A 2 9 42 0 53
2004 - 1 B 0 1 12 5 18
2004 - 1 C 0 1 1 0 2
2004 - 1 D 1 15 63 1 80
Educación Primaria
2002 - 1
Regular
A 1 9 13 0 23
2003 - 2 A 13 31 164 18 226
2003 - 2 B 4 14 132 7 157
2003 - 2 C 4 13 82 7 106
2003 - 2 D 5 19 65 0 89
2003 - 2 G 0 0 1 0 1
2003 - 2 H 0 0 2 0 2
2004 - 1 A 12 73 248 19 352
2004 - 1 B 10 40 87 3 140
2004 - 1 C 5 44 66 4 119
2004 - 1 D 3 3 38 17 61
2004 - 1 E 1 5 19 21 46
2004 - 1 F 0 0 3 37 40
Lengua y Literatura
2002 - 1
Regular
A 1 1 2 0 4
2003 - 2 A 3 3 20 2 28
2003 - 2 B 1 5 32 1 39
2003 - 2 C 0 0 1 0 1
2003 - 2 D 2 2 19 3 26
2003 - 2 G 1 3 19 2 25
2004 - 1 A 2 7 43 3 55
2004 - 1 B 3 15 50 4 72
2004 - 1 C 0 5 11 0 16
2004 - 1 E 2 3 42 6 53
2005 - 2 N 0 0 1 0 1
Matemática y Física
2003 - 2
Regular
A 5 12 25 1 43
2003 - 2 B 0 2 5 0 7
2003 - 2 C 0 0 1 0 1
2003 - 2 D 0 0 8 3 11
2003 - 2 I 0 0 8 4 12
2004 - 1 A 1 1 13 2 17
2004 - 1 B 0 1 5 0 6
2004 - 1 C 1 1 19 0 21
2004 - 1 D 0 0 0 1 1
2004 - 1 E 1 1 10 1 13
2004 - 1 F 0 0 0 1 1
TOTAL 237 1173 3198 361 4969
TABLA Nº 5.1 Resultados Académicos en el curso Estadística General de PROFDOSA
Escuela Académico Profesional Sem_Acad Matrícula Sección 0 - 10 11 - 12 13 - 16 17 - 20 Total
Biología,Quím.y Tecn.de los Alimentos
2003 - 1
Regular
A 0 1 0 0 1
2003 - 1 B 0 1 2 0 3
2003 - 1 C 0 1 0 0 1
2003 - 1 D 0 1 3 0 4
2003 - 1 E 1 1 3 0 5
2003 - 1 I 0 2 1 0 3
2003 - 2 A 0 0 0 1 1
2003 - 2 B 0 3 1 0 4
2003 - 2 C 0 0 1 0 1
2003 - 2 E 0 1 0 0 1
2004 - 2 A 0 0 0 1 1
2004 - 2 D 1 3 2 0 6
2004 - 2 E 0 0 3 2 5
Ciencias Histórico Sociales 2004 - 1 Dirigida Y 0 0 0 1 1
Ciencias Sociales y Turismo
2003 - 1
Regular
A 0 1 10 1 12
2003 - 1 B 1 5 6 0 12
2003 - 1 D 1 3 3 0 7
2003 - 1 H 1 7 3 0 11
2003 - 2 A 1 5 4 0 10
2003 - 2 B 0 0 1 5 6
2003 - 2 C 0 4 17 0 21
2003 - 2 E 0 0 1 0 1
2003 - 2 G 1 5 4 0 10
2004 - 2 A 0 1 1 0 2
2004 - 2 C 0 0 8 0 8
2004 - 2 D 0 1 3 0 4
2004 - 2 E 2 1 3 0 6
Ed.Primaria y Problemas de Aprendizaje
2003 - 1
Regular
A 10 93 90 7 200
2003 - 1 B 9 34 79 2 124
2003 - 1 C 1 26 62 1 90
2003 - 1 D 0 8 53 3 64
2003 - 1 E 0 1 25 6 32
2003 - 1 G 0 1 0 0 1
2003 - 1 H 0 3 0 0 3
2003 - 2 A 23 123 122 11 279
2003 - 2 B 3 35 72 6 116
2003 - 2 C 10 25 54 11 100
2003 - 2 D 10 29 58 5 102
2003 - 2 E 0 5 34 0 39
2003 - 2 F 0 0 31 0 31
2004 - 2 A 10 109 207 28 354
2004 - 2 B 5 29 117 5 156
2004 - 2 C 1 23 36 2 62
2004 - 2 D 0 3 5 6 14
2004 - 2 E 0 1 0 0 1
Educación Inicial y Arte
2003 - 1
Regular
A 2 6 30 3 41
2003 - 1 B 0 2 5 0 7
2003 - 1 C 0 12 1 0 13
2003 - 1 F 0 1 28 0 29
2003 - 1 J 1 2 18 3 24
2003 - 2 A 2 4 40 4 50
2003 - 2 B 0 1 6 0 7
2003 - 2 D 5 0 14 6 25
2003 - 2 E 1 11 13 1 26
2003 - 2 F 2 12 10 1 25
2004 - 2 A 0 2 26 3 31
2004 - 2 B 0 0 7 1 8
2004 - 2 C 1 17 35 2 55
2004 - 2 D 4 4 10 9 27
Lengua, Comunicación e Idioma Inglés
2003 - 1
Regular
A 1 2 9 0 12
2003 - 1 B 1 4 18 0 23
2003 - 1 D 1 5 13 2 21
2003 - 1 G 0 11 8 2 21
2003 - 1 I 0 0 0 1 1
2003 - 2 A 4 20 3 2 29
2003 - 2 B 7 18 12 4 41
2003 - 2 C 0 0 5 0 5
2003 - 2 D 0 0 6 0 6
2003 - 2 E 0 2 17 3 22
2003 - 2 G 1 8 10 0 19
2004 - 2 A 2 4 3 1 10
2004 - 2 D 2 9 7 1 19
2004 - 2 E 1 2 10 3 16
Matemática, Física e Informática
2003 - 1
Regular
A 0 1 2 0 3
2003 - 1 B 0 2 7 4 13
2003 - 1 D 0 0 6 1 7
2003 - 1 E 2 8 5 1 16
2003 - 1 I 1 2 7 1 11
2003 - 2 A 0 0 6 0 6
2003 - 2 B 0 6 2 2 10
2003 - 2 C 0 0 20 0 20
2003 - 2 E 0 1 3 1 5
2003 - 2 F 0 0 1 0 1
2003 - 2 H 0 1 2 1 4
2004 - 2 B 1 0 1 0 2
2004 - 2 D 0 3 3 6 12
2004 - 2 E 1 0 2 2 5
Biología y Química
2003 - 1
Regular
A 2 5 3 0 10
2003 - 1 B 0 9 2 0 11
2003 - 1 C 1 1 2 0 4
2003 - 1 D 0 1 3 0 4
2003 - 1 E 1 3 4 0 8
2003 - 1 I 2 4 2 0 8
2003 - 2 A 0 2 0 1 3
2003 - 2 B 1 5 3 0 9
2003 - 2 C 0 0 1 0 1
2003 - 2 E 0 1 1 0 2
2003 - 2 H 2 0 0 0 2
2004 - 2 A 0 0 1 1 2
2004 - 2 D 1 4 2 0 7
2004 - 2 E 1 1 3 2 7
Ciencias Histórico Sociales 2003 - 1 Regular A 0 6 16 1 23
2003 - 1 B 2 9 7 0 18
2003 - 1 D 3 8 7 0 18
2003 - 1 H 2 10 9 1 22
2003 - 2 A 4 7 6 0 17
2003 - 2 B 1 0 1 5 7
2003 - 2 C 1 4 22 0 27
2003 - 2 E 0 0 1 0 1
2003 - 2 G 3 7 4 0 14
2004 - 2 A 0 2 2 0 4
2004 - 2 B 1 0 1 0 2
2004 - 2 C 0 0 8 0 8
2004 - 2 D 0 1 3 0 4
2004 - 2 E 2 3 4 0 9
Educación Inicial
2002 - 2 Dirigida Q 0 0 1 0 1
2003 - 1
Regular
A 5 15 44 3 67
2003 - 1 B 2 9 8 0 19
2003 - 1 C 0 14 3 0 17
2003 - 1 F 0 1 30 0 31
2003 - 1 J 5 2 21 4 32
2003 - 2 A 4 7 44 4 59
2003 - 2 B 1 3 13 1 18
2003 - 2 D 8 0 15 6 29
2003 - 2 E 5 13 13 1 32
2003 - 2 F 6 13 13 1 33
2004 - 2 A 1 6 30 4 41
2004 - 2 B 2 19 7 1 29
2004 - 2 C 1 19 36 2 58
2004 - 2 D 6 4 13 9 32
Educación Primaria
2002 - 2 Dirigida U 0 1 0 0 1
2003 - 1
Regular
A 20 119 102 7 248
2003 - 1 B 15 42 88 3 148
2003 - 1 C 2 28 75 2 107
2003 - 1 D 3 10 66 3 82
2003 - 1 E 2 3 28 6 39
2003 - 1 G 0 1 0 0 1
2003 - 1 H 0 3 0 0 3
2003 - 1 Dirigida
O 0 0 1 0 1
2003 - 1 U 0 0 2 0 2
2003 - 2
Regular
A 49 146 146 13 354
2003 - 2 B 14 51 83 7 155
2003 - 2 C 16 28 60 12 116
2003 - 2 D 17 34 66 5 122
2003 - 2 E 1 6 35 0 42
2003 - 2 F 1 0 34 0 35
2004 - 1 Dirigida F 0 0 1 0 1
2004 - 2
Regular
A 30 121 222 30 403
2004 - 2 B 9 32 226 5 272
2004 - 2 C 1 24 39 2 66
2004 - 2 D 0 3 5 6 14
2004 - 2 E 0 1 0 0 1
2004 - 2 Dirigida
K 0 0 1 0 1
2005 - 1 S 0 0 1 0 1
Lengua y Literatura
2003 - 1
Regular
A 1 6 10 0 17
2003 - 1 B 4 12 36 1 53
2003 - 1 C 0 0 1 0 1
2003 - 1 D 3 7 17 2 29
2003 - 1 G 2 13 10 2 27
2003 - 1 I 0 0 0 1 1
2003 - 2 A 12 26 16 3 57
2003 - 2 B 14 39 21 4 78
2003 - 2 C 0 1 9 0 10
2003 - 2 D 0 0 10 1 11
2003 - 2 E 4 4 24 4 36
2003 - 2 G 2 10 10 0 22
2004 - 2 A 2 5 5 3 15
2004 - 2 B 1 0 0 0 1
2004 - 2 D 3 9 7 1 20
2004 - 2 E 2 2 10 3 17
Especialidad Matemática y Física
2003 - 1
Regular
A 0 4 5 0 9
2003 - 1 B 2 4 13 5 24
2003 - 1 D 1 0 9 2 12
2003 - 1 E 4 13 6 1 24
2003 - 1 I 3 4 7 1 15
2003 - 2 A 2 0 8 0 10
2003 - 2 B 0 6 4 2 12
2003 - 2 C 2 0 22 0 24
2003 - 2 E 0 1 6 3 10
2003 - 2 F 0 0 1 0 1
2003 - 2 H 0 3 3 1 7
2004 - 2 A 2 5 1 0 8
2004 - 2 B 1 1 1 0 3
2004 - 2 C 0 1 0 0 1
2004 - 2 D 0 3 3 6 12
2004 - 2 E 2 0 3 2 7
TOTAL 459 1828 3524 371 6182
MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR
------------------------------- -------------------------------- DR. MANUEL MENDOZA CRUZ MG. JULIO MACEDO FIGUEROA
------------------------------------------------ MG. LUIS GONZALES CHUNG