principales indicadores del proceso de enseÑanza-aprendizaje y la formaciÓn profesional en la...

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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACION - OCI

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Título:

PRINCIPALES INDICADORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO

Responsable:

APELLIDOS Y NOMBRES CODIGO FACULTAD

E-mail

FIRMA

Macedo Figueroa, Julio 157 Educación [email protected]

Arias Pitman, José Augusto DNQ 180 Ing. Industrial

Herrera Carreño, Zoila Flor DNE

SECTOR AREA DE INVESTIGACION AREA DE

ESPECIALIDAD

Docencia

Universitaria

Investigación Investigación Aplicada

Duración:

Del 01 de Enero al 31 de Diciembre del 2012

Ámbito del Proyecto:

Universidad “JFSC”

Local

Regional X

Nacional

HUACHO – PERU

2012

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. DATOS GENERALES

1.1 TITULO: PRINCIPALES INDICADORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD

NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN DE HUACHO

1.2 FACULTAD : Ingeniería Industrial y Educación

1.3 AUTORES :

APELLIDOS Y

NOMBRES CATEGORIA DEDICACION CONDICION PROFESION

Macedo Figueroa, Julio Principal Dedicación Exclusiva Nombrado Profesor de Química

Arias Pitman, José

Augusto

Principal Dedicación Exclusiva Nombrado Ingeniero Industrial

Herrera Carreño, Zoila Flor

Jefe de Práctica Tiempo completo Nombrada Licenciado en Matemática

1.4 DURACION.

FECHA DE INICIO

FECHA DE TERMINO

01 de Enero 2012

31 de Diciembre 2012

1.5 LUGAR DE DESARROLLO:

- Biblioteca de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez

Carrión.

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ÍNDICE

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Descripción de la realidad problemática 1.2 Formulación del problema 1.3 Objetivo de la Investigación 1.4 Justificación de la investigación 1.5 Delimitación del estudio 1.6 Viabilidad del estudio

II. MARCO TEORICO

2.1 Antecedentes de la investigación 2.2 Bases teóricas 2.3 Definición de términos básicos 2.4 Formulación de las Hipótesis 2.5 Operacionalizacion de las variables

III. METODOLOGIA

3.1 Diseño metodológico 3.2 Población y muestra 3.3 Técnicas de recolección de datos 3.4 Técnicas para el procesamiento de la información 3.5 Matriz de consistencias

IV. RECURSOS, PRESUPUESTOS Y CRONOGRAMAS

V. FUENTES DE INFORMACION BIBLIOGRAFICAS

5.1 Fuentes documentales 5.2 Fuentes bibliográficas 5.3 Fuentes hemerograficas 5.4 Fuentes electrónicas

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 Descripción de la realidad problemática

1.2 Formulación del problema

¿Cómo los principales indicadores del proceso enseñanza-aprendizaje tienen relación con la formación profesional en la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho?

1.3 Objetivo de la Investigación Determinar los principales indicadores del proceso enseñanza-aprendizaje que tienen relación con la formación profesional en la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

1.4 Justificación de la investigación 1.4.1 Justificación teórica.

El proceso enseñanza aprendizaje en el nivel universitario está proponiendo una serie de cambios y es necesario revisar los sustentos teóricos tanto de la pedagogía como de andragogía, disciplinas que tienen relación directa con la formación del ser humano. Por tanto, la investigación incidirá en teorizar el proceso formativo de los futuros profesionales relevando los indicadores pertinentes. 1.4.2 Justificación práctica.

Es oportuno determinar los principales indicadores concretos que tienen relación entre el proceso enseñanza-aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes universitarios. Es importante conocer la aplicación de las diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, tan necesarios en el modelo universitario actual que se desarrolla bajo los contextos de la calidad y acreditación. 1.4.3 Justificación metodológica.

Se aplicarán las estrategias y técnicas del método científico para llegar a conocer como los principales indicadores del proceso enseñanza-aprendizaje se relacionan con la formación profesional de los estudiantes universitarios. Los resultados deben ser los más verosímiles posibles, para que su validez y confiabilidad sean las más adecuadas.

1.4.4 Justificación social

La sociedad contemporánea necesita profesionales no solamente formados en el aspecto de conocimientos, sino

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también de gran dominio tecnológico, práctica de valores y gran calidez humana, para que asuman con ciencia, tecnología y conciencia las responsabilidades concretas que demanda la sociedad.

1.5 Delimitaciones del estudio.

1.5.1 Delimitación espacial. La investigación se desarrollará en la Universidad Nacional José

Faustino Sánchez Carrión, tomando como muestras estratificadas a estudiantes de todas las escuelas académico profesionales de las distintas facultades en actual funcionamiento, y que se encuentren matriculados en el ciclo académico 2012-I, de ambos sexos.

1.5.2 Delimitación temporal. La investigación se desarrollará durante el ciclo académico 2012-

I, donde se incluye el trabajo de laboratorio, trabajo de campo y la redacción de informe final para la sustentación respectiva. 1.5.3 Delimitación teórica La investigación está enfocada a conocer las relaciones que existen entre los principales indicadores del proceso enseñanza-aprendizaje y la formación profesional en la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

1.6 Viabilidad del estudio.

1.6.1 Evaluación Técnica

En el proyecto de investigación se han considerado todos los elementos necesarios para su desarrollo, de acuerdo a lo reglamentado por la Oficina Central de Investigaciones de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho. 1.6.2 Evaluación Ambiental

Debido a su naturaleza descriptiva y netamente académica, no es posible que se genere impacto ambiental negativo en ninguno de los componentes del ecosistema. 1.6.3 Evaluación Financiera

El presupuesto de la investigación y su financiamiento está debidamente garantizado por los investigadores y la universidad. 1.6.4 Evaluación Social

El equipo de trabajo se encuentra en proceso de implementación tanto a nivel teórico como metodológico, para que su participación sea la más pertinente y eficiente posible.

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CAPÍTULO II

MARCO TEORICO 2.1 Antecedentes de la investigación

Arias, J. y Chang, C. (2008), presentaron los resultados de la encuesta a docentes y alumnos en el 2007 y 2008 – Proceso de Autoevaluación – UNJFSC, donde se aprecia: ANALISIS DE LOS RESULTADOS Los resultados que hemos obtenido luego de aplicar la encuesta fueron los siguientes:

ALUMNOS

De acuerdo a los resultados de la encuesta para los alumnos se han llegado a las siguientes conclusiones:

Existe una gran preocupación por parte del estamento estudiantil que no existen las condiciones necesarias para ofrecer una educación de calidad en donde se tienen que mejorar aspectos relacionados con el proceso educativo, con la infraestructura, con los docentes y el contexto institucional. Entre los aspectos más importantes podemos mencionar:

DIMENSION I.- LA CARRERA EN EL CONTEXTO INSTITUCIONAL

Se puede apreciar en términos globales que aproximadamente el 50 % (213 alumnos) de los alumnos encuestados opinaron no están de ni de acuerdo ni en desacuerdo; es decir una total indiferencia por esta Dimensión, así mismo se aprecia que el 34 % (145 alumnos) opinaron que están en desacuerdo con el global de esta dimensión.

En todas las preguntas formuladas, se aprecia una tendencia total a la indiferencia del estudiante con la institución.

En la pregunta, si La misión de la universidad está claramente formulada podemos apreciar que el 71.5 %, de los alumnos opinan que la Misión de la Universidad NO esta claramente definida.

En la pregunta, si La misión de la Facultad concuerda con la de la universidad, se aprecia que el 74.9 %, de los alumnos opinan que la Misión de la Facultad NO concuerda con la de la Universidad.

En la pregunta, si El servicio que brinda el personal administrativo es eficiente y eficaz, podemos notar que el 78.9

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%, en que los alumnos opinan que la El servicio que brinda el personal administrativo NO es eficiente NI eficaz.

En la pregunta, si La facultad cuenta con un sistema de comunicación eficiente y eficaz que facilita la coordinación entre sus distintas áreas y las de la universidad, apreciamos que el 82.0 %, de los alumnos opinan que La facultad NO cuenta con un sistema de comunicación eficiente y eficaz que facilita la coordinación entre sus distintas áreas y las de la universidad.

En la pregunta, si Los directivos convocan, motivan, dan lineamientos al estudiante, se aprecia que el 79.8 %, de los alumnos opinan que Los directivos NO convocan, NO motivan, NI dan lineamientos al estudiante.

En la pregunta, si La dedicación horaria de los directivos (autoridades) requerimientos que demandan los estudiantes, podemos que el 76.6 %, en que los alumnos opinan que La dedicación horaria de los directivos (autoridades) NO RESULTA SUFICIENTE PARA LOS requerimientos que demandan los estudiantes.

En la pregunta, si Las normas que emite la dirección de la facultad están claramente definidas, opinaron que el 69.1 %, de los alumnos opinan que Las normas que emite la dirección de la facultad NO están claramente definidas Y NO SON DEBIDAMENTE COMPRENDIDAS.

En la pregunta, si Las acciones de motivación e incentivos estimulan al alumno para contribuir al desarrollo de la institución, podemos apreciar que el 68.5 %, de los alumnos opinan que Las acciones de motivación e incentivos NO estimulan al alumno para contribuir al desarrollo de la institución.

DIMENSION II.- PROYECTO ACADEMICO

En el promedio de la encuesta realizada para el análisis del Proyecto Académico principalmente al Currículo como eje central de la formación, podemos apreciar que el 80.3 %, de los alumnos opinan que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se está realizando de la mejor manera, que existe una inadecuada investigación y que la proyección y extensión en muy débil.

En la pregunta, si El perfil del egresado está claramente formulado, podemos apreciar que el 61.5 %, de los alumnos

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opinan que El perfil del egresado NO está claramente formulado

En la pregunta, si Los sílabos de las asignaturas se entregan oportunamente, podemos apreciar que el 70.4 %, de los alumnos opinan que Los sílabos de las asignaturas NO se entregan oportunamente.

En la pregunta, si Las técnicas y métodos aplicados por los docentes logran los objetivos de enseñanza-aprendizaje, se aprecia que el 73.5 %, de los alumnos opinan que Las técnicas y métodos aplicados por los docentes NO logran los objetivos de enseñanza-aprendizaje, ESTO HACE QUE TENGA ALUMNOS CON BAJO NIVEL ACADEMICO.

En la pregunta, si El número de docentes y personal administrativo es suficiente para atender las necesidades académicas y de servicio de los estudiantes, podemos apreciar que el 73.8 %, de los alumnos opinan que El número de docentes y personal administrativo NO RESULTA es suficiente para atender las necesidades académicas y de servicio de los estudiantes.

En la pregunta, si El proceso para la obtención del grado académico de bachiller está claramente formulado, podemos apreciar que el 70.8 %, de los alumnos opinan que El proceso para la obtención del grado académico de bachiller NO está claramente formulado.

En la pregunta, si El proceso para la obtención del Título Profesional está claramente formulado, podemos apreciar que el 71.2 %, de los alumnos opinan que El proceso para la obtención del Título Profesional NO está claramente formulado.

DIMENSION III.- DOCENTES, ALUMNOS Y EGRESADOS

En el promedio de la encuesta realizada para el análisis Docentes, Alumnos y Graduados, evalúa el talento humano con que cuenta la Universidad, podemos apreciar que el 74.9 %, de los alumnos opinan que el desempeño de los egresados no es de gran expectativas, que el nivel académico es muy bajo, que se tienen alumnos con bajo nivel académico.

En la pregunta, si El número de docentes, dedicados a la enseñanza de las clases de teoría, es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje, podemos apreciar que el 67.2 %, de los alumnos opinan que El número de docentes,

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dedicados a la enseñanza de las clases de teoría, NO es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

En la pregunta, si El número de docentes, dedicados a la enseñanza de las clases de práctica, es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje, podemos apreciar que el 78.72 %, de los alumnos opinan que El número de docentes, dedicados a la enseñanza de las clases de práctica, NO es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

DIMENSION IV.- EQUIPAMIENTO E INFRAESTRUCTURA

La cuarta dimensión comprende las políticas y acciones orientadas a asegurar que la carrera disponga de una planta física adecuada y suficiente para el desarrollo de sus actividades académicas, de investigación, de bienestar y de proyección social, podemos apreciar que el 95.6 %, en que los alumnos opinan que el equipamiento NO es el más adecuado en nuestra Universidad.

En la pregunta, si Las aulas de clase cuentan con un apropiado sistema de iluminación, ventilación y visibilidad para el buen desarrollo de las actividades programadas, se aprecia que el 80.3 %, de los alumnos opinan que Las aulas de clase NO cuentan con un apropiado sistema de iluminación, ventilación y visibilidad para el buen desarrollo de las actividades programadas LO QUE EL AULA NO SEA ATRACTIVA PARA EL ESTUDIO.

En la pregunta, si los ambientes para las practicas cuentan con un apropiado sistema de iluminación, ventilación y visibilidad para el buen desarrollo de las actividades programadas, apreciamos que el 80.3 %, de los alumnos opinan que los ambientes para las practicas NO cuentan con un apropiado sistema de iluminación, ventilación y visibilidad para el buen desarrollo de las actividades programadas LO QUE HACE QUE EL AULA NO SEA ATRACTIVA PARA EL ESTUDIO.

En la pregunta, si El servicio de atención de la salud cuenta con locales y equipamiento apropiados, apreciamos que el 85.9 %, de los alumnos opinan que El servicio de atención de la salud NO cuenta con locales y equipamiento apropiados.

En la pregunta, si El horario de atención de la biblioteca satisface la demanda de los estudiantes, se aprecia que el

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70.0 %, de los alumnos opinan que El horario de atención de la biblioteca NO satisface la demanda de los estudiantes.

En la pregunta, si Encuentra en la biblioteca información documentada (libros, revistas, videos, etc.) actualizada y de calidad para su formación profesional y personal, podemos apreciar que el 89.4 %, de los alumnos opinan que en la biblioteca NO ENCUENTRAN información documentada (libros, revistas, videos, etc.) actualizada y de calidad para su formación profesional y personal.

En la pregunta, si Los ambientes de laboratorio son amplios, equipados y en número suficiente para el desarrollo de las actividades académicas programadas, podemos apreciar que el 90.6 %, de los alumnos opinan que Los ambientes de laboratorio NO son amplios, NO ESTAN equipados y en número NO SON suficiente para el desarrollo de las actividades académicas programadas.

En la pregunta, si El material que dispone los laboratorios es suficiente en cantidad y calidad para el desarrollo de las actividades programadas, se aprecia que el 92.9 %, de los alumnos opinan que El material que dispone los laboratorios NO RESULTA es suficiente en cantidad y calidad para el desarrollo de las actividades programadas.

En la pregunta, si Los alumnos disponen de salas de informática debidamente equipadas para el desarrollo de sus actividades, podemos apreciar que el75.7 %, de los alumnos opinan que Los alumnos NO disponen de salas de informática debidamente equipadas para el desarrollo de sus actividades.

En la pregunta, si Se cuenta con el software requerido para el desarrollo de las actividades académicas, podemos apreciar que el 80.3 %, de los alumnos opinan que NO cuenta con el software requerido para el desarrollo de las actividades académicas. LA MAYORÍA TRABAJAN CON SOFTWARE ILEGAL.

DOCENTES Los docentes también fueron encuestados con las misma cantidad de preguntas que la de los alumnos y entre los resultados más importantes podemos mencionar que existe una gran preocupación por los docentes en mejorar las condiciones en que se desarrolla las actividades del proceso aprendizaje, para

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que de esta manera se pueda ofrecer mejores condiciones de enseñanza. El 57.9 % de los DOCENTES encuestados (22 docentes) opinaron que El servicio que brinda el personal administrativo no es eficiente y eficaz.

Que el 52.6 % de los DOCENTES encuestados (20 docentes) opinaron que El acceso al sistema de información de la facultad NO es eficiente y eficaz

El 42.1 % de los DOCENTES encuestados (16 docentes) opinaron que Los directivos NO convocan, motivan y dan lineamientos claros para lograr los objetivos.

El 34.2 % de los DOCENTES encuestados (13 docentes) opinaron que Las normas que emite la dirección de la facultad NO están claramente definidas

Que el 52.6 % de los DOCENTES encuestados (20 docentes) opinaron que El número de docentes y personal administrativo NO es suficiente para atender las actividades académicas.

El 34.2 % de los DOCENTES encuestados (13 docentes) opinaron que aulas de teoría NO presentan condiciones operativas apropiadas para el desarrollo de la clase.

CONCLUSIONES De análisis realizado de las encuestas aplicadas a los alumnos y docentes, se puede concluir que en la Dimensión de Equipamiento e Infraestructura es la que más trasciende en los alumnos y es la que se tienen que dar una mejora, tal como veremos a continuación:

ALUMNOS En el Contexto Institucional los alumnos opinaron 84 % muestran una total indiferencia por esta Dimensión, es decir que los alumnos no conocen o no están enterados de los objetivos estratégicos de la Universidad y e su facultad.

Los casos más críticos en esta dimensión se encuentran con el 82.0 %, de los alumnos opinan que La facultad NO cuenta con un sistema de comunicación eficiente y eficaz que facilita la coordinación entre sus distintas áreas y las de la universidad.

Seguidamente esta con el 78.9 %, de los alumnos opinan que la El servicio que brinda el personal administrativo NO es eficiente NI eficaz.

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Luego con el 76.6 %, los alumnos opinan que La dedicación horaria de los directivos (autoridades) NO RESULTA SUFICIENTE PARA LOS requerimientos que demandan los estudiantes.

Finalmente con el 74.9 %, de los alumnos opinan que la Misión de la Facultad NO concuerda con la de la Universidad.

En el análisis realizado al Proyecto Académico principalmente al Currículo como eje central de la formación, se aprecia que el 80.3 %, de los alumnos opinan que el proceso de enseñanza y aprendizaje no se está realizando de la mejor manera, que existe una inadecuada investigación y que la proyección y extensión en muy débil.

Los aspectos más críticos están en que el 73.8 %, de los alumnos opinan que El número de docentes y personal administrativo NO RESULTA es suficiente para atender las necesidades académicas y de servicio de los estudiantes.

Seguidamente que el 73.5 %, de los alumnos opinan que Las técnicas y métodos aplicados por los docentes NO logran los objetivos de enseñanza-aprendizaje, ESTO HACE QUE TENGA ALUMNOS CON BAJO NIVEL ACADEMICO.

Le sigue en importancia crítica que el 71.2 %, de los alumnos opinan que El proceso para la obtención del Titulo Profesional NO está claramente formulado.

Luego respondieron como parte que le preocupa que el 70.8 %, de los alumnos opinan que El proceso para la obtención del grado académico de bachiller NO está claramente formulado.

Finalmente el 70.4 %, de los alumnos opinan que Los sílabos de las asignaturas NO se entregan oportunamente.

En cuanto al análisis de Docentes, Alumnos y Graduados, evalúa el talento humano con que cuenta la Universidad, podemos apreciar que el 74.9 %, de los alumnos opinan que el desempeño de los egresados no es de gran expectativas, que el nivel académico es muy bajo, que se tienen alumnos con bajo nivel académico.

El aspecto más relevante esta que el 78.72 %, de los alumnos opinan que El número de docentes, dedicados a la enseñanza de las clases de práctica, NO es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

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Finalmente el 67.2 %, de los alumnos opinan que El número de docentes, dedicados a la enseñanza de las clases de teoría, NO es el suficiente para lograr los objetivos de enseñanza-aprendizaje. La cuarta dimensión comprende las políticas y acciones orientadas a asegurar que la carrera disponga de una planta física adecuada y suficiente para el desarrollo de sus actividades académicas, de investigación, de bienestar y de proyección social, podemos apreciar que el 95.6 %, en que los alumnos opinan que el equipamiento NO es el más adecuado en nuestra Universidad. AQUÍ SE NOTA CON MAS INTENSIDAD, LAS DEFICIENCIAS QUE MUESTRA LA UNIVERSIDAD.

El aspecto más crítico con el 92.9 %, esta que El material que dispone los laboratorios NO RESULTA suficiente en cantidad y calidad para el desarrollo de las actividades programadas.

Luego con el 90.6 %, de los alumnos opinan que Los ambientes de laboratorio NO son amplios, NO ESTAN equipados y en número NO SON suficiente para el desarrollo de las actividades académicas programadas.

Seguidamente con el 89.4 %, de los alumnos opinan que en la biblioteca NO ENCUENTRAN información documentada (libros, revistas, videos, etc.) actualizada y de calidad para su formación profesional y personal.

También tienen gran incidencia que el 85.9 %, de los alumnos opinan que El servicio de atención de la salud NO cuenta con locales y equipamiento apropiados.

Seguidamente se aprecia que el 80.3 %, de los alumnos opinan que Las aulas de clase NO cuentan con un apropiado sistema de iluminación, ventilación y visibilidad para el buen desarrollo de las actividades programadas LO QUE EL AULA NO SEA ATRACTIVA PARA EL ESTUDIO. Finalmente el 80.3 %, de los alumnos opinan que NO cuenta con el software requerido para el desarrollo de las actividades académicas. LA MAYORÍA TRABAJAN CON SOFTWARE ILEGAL.

RECOMENDACIONES Esta encuesta realizada nos muestra la situación actual de nuestra Universidad en sus cuatro dimensiones, siendo las más críticas, la Dimensión de Equipamiento e Infraestructura, y la del Proyecto Académico que es la base fundamental para ofrecer una educación de calidad.

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Como consecuencia del proceso de implantación del sistema de gestión de calidad, hemos encontrado con muchos problemas, pero sin duda, los más relevantes por su importancia en orientar nuestras actividades y para hacer posible la toma de decisiones fundamentadas son:

- La concreción del concepto de calidad educativa - El establecimiento de los indicadores específicos que nos

permitan establecer un enfoque preventivo y colaborativo de la gestión de la calidad, monitorizando y haciendo un seguimiento de las características de calidad establecidas para nuestro centro, desde una perspectiva global o integrada del funcionamiento de la institución.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Del conductivismo al cognitivismo

Para poder estudiar los Estilos de Aprendizaje y las estrategias metacognitivas de los estudiantes universitarios y, consecuentemente, los Estilos de Aprendizaje, de enseñanza y las estrategias metacognitivas de los profesores universitarios fue necesario, en primer lugar, tomar en cuenta las diferentes concepciones y teorías del proceso de aprendizaje académico que se han desarrollado a lo largo de la historia.

Esta mirada histórica es una labor compleja como

consecuencia de la coexistencia de distintas concepciones relativas al proceso de aprendizaje, así como a la dificultad de que en éstas se alcance un consenso.

Hace muchos años que se observa, en la literatura y en la

postura de muchos especialistas educativos, coexistiendo en el mismo espacio social, cultural, familiar o educativo, concepciones de aprendizaje que tienden a valorar al alumno – la llamada “visión apriorística”-, o al profesor – la llamada “visión empirista” -, o a las interacciones entre alumno y profesor - la llamada “visión interaccionista”2-. Tales concepciones hacen avanzar, retardar o hasta impedir que el aprendizaje se produzca, cuando los implicados en el proceso educativo se inclinan más hacia una perspectiva en detrimento de otra, o cuando realizan una lectura simplista del significado de estas visiones.

Estas divergencias entre las concepciones del aprendizaje

no impedirán, sin embargo, poner en marcha la realización del estudio de las teorías que, desde el siglo XX hasta hoy, influyen en las posiciones en dirección al sujeto que aprende y que me

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ayudaron en la construcción de este marco teórico. Diferentemente de lo propuesto en las concepciones del aprendizaje que dividen la mirada hacia una u otra perspectiva, me gustaría al contextualizar cada una de las teorías elegidas en este trabajo, analizar tanto los aspectos que facilitan el aprendizaje como los que dificultan un aprendizaje más significativo y de calidad.

En primer lugar, son presentadas las teorías psicológicas

del aprendizaje más citadas en la literatura actual cuya fuente o punto de partida es el conductismo; por otro lado, se hará referencia a las teorías de transición hacia el cognitivismo; y, finalmente, se tratará el interés del estudio en las teorías cognitivas del aprendizaje, en sus autores y en las distintas concepciones dentro de la misma.

El paradigma conductista explica el comportamiento en

función de los estímulos del medio ambiente: éstos moldean y controlan las acciones de las personas tal como es presentado en las concepciones empiristas del aprendizaje. Para los investigadores de esta corriente, lo más importante es el estudio de la conducta observable y de sus consecuencias. Aunque las teorías que pertenecen a este grupo incluyen distintos autores, en este trabajo serán destacados algunos de los más representativos y conocidos en el campo del aprendizaje académico, cuyas propuestas divergen de aquellas que son el objeto de investigación: Ivan Pavlov (1849 – 1936), John B. Watson (1878 – 1958), Edward Lee Thorndike (1874 – 1949), Burrhus F. Skinner (1904 – 1990).

El paradigma cognitivo ha ido marcando su trayectoria a

través de publicaciones y de diversas conferencias internacionales organizadas por relevantes científicos de los años setenta, como es el caso de Gagné, quien en 1967, organiza una conferencia sobre el aprendizaje y las diferencias individuales, reformando los esquemas existentes relativos a los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas.

La concepción cognitiva atribuye la conducta, no ya a

sucesos externos, sino a ciertas estructuras mentales complejas y a determinados mecanismos de carácter interno. Considera que las personas realizan procesos de elaboración e interpretación de los acontecimientos y de los estímulos del ambiente y estas elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de las personas se ajusta sobre todo a estas representaciones internas (Puente Ferreras, 1998). Desde esta perspectiva nace la preocupación por el estudio del sistema cognitivo humano y sobre cómo cada persona interpreta y

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comprende su experiencia personal, lo que se constituirá en una cuestión crucial en este ámbito de investigación. Las investigaciones de los cognitistas enseñan que, aunque los sujetos tengan capacidades o inteligencias para el aprender, es necesario que el ambiente brinde oportunidad al desarrollo de tales capacidades e inteligencias, llamando la atención principalmente a la relación pedagógica entre alumno y profesor.

A esta perspectiva se acogen varios autores que abordan

aspectos diferentes y complementarios, lo que muestra que la investigación sobre aprendizaje académico es un movimiento en constante construcción. Al igual que los conductistas, los psicólogos que presentan una visión cognitiva del aprendizaje son varios, pero en este trabajo serán destacados algunos de los más citados en las investigaciones acerca de la Psicología de la Educación y que abordan aspectos pertinentes al tema investigado. Se resalta que si bien autores como Albert Bandura y Robert Gagné, en el comienzo de sus investigaciones, centran sus proposiciones en el conductismo, más adelante irán adoptando un punto de mira cognitivo en lo relativo a la cuestión del aprendizaje. Como cognitivos se destacan: Jean Piaget (1896 – 1980), Jerome S. Bruner, David Ausubel y Lev Vygotsky (1896 – 1934).

González, V. (2000). La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, celebrado en la Universidad Federal de Santa María, Rio Grande del Sur, Brasil. Sostiene, que la Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la formación de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social, tema que constituyó el centro de atención de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI convocada por la Unesco y celebrada en París en octubre de 1998.

¿Qué significa formar un profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social?

Significa trascender el estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión, y sustituirlo por una concepción más amplia y humana del profesional entendido como un sujeto que orienta su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales, auxiliado en esta

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labor por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y creativa. Ello implica que el proceso de formación profesional que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atención de la adquisición de conocimientos y habilidades a la formación integral de la personalidad del estudiante, de la concepción del estudiante como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su formación profesional.

Y nos preguntamos, entonces, ¿están los docentes universitarios preparados para afrontar este reto? ¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social?

Un análisis más detallado del problema nos llevaría a formularnos otras preguntas.

¿Cómo concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del profesor y el estudiante en el centro universitario de manera tal que tributen a la formación del profesional que esperamos?

Independientemente de que la comprensión de la educación como factor condicionante del desarrollo humano está presente desde el pensamiento pedagógico pre-científico, en el desarrollo de la pedagogía como ciencia se observan distintos enfoques o tendencias que abordan de manera diferente la educación del ser humano y, por tanto, las concepciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del rol del profesor y el estudiante en la dirección de dichos procesos.

Para la pedagogía tradicional como tendencia del pensamiento pedagógico que comienza a gestarse en el siglo XVIII, con el surgimiento de la escuela como institución, y que alcanza su apogeo con el advenimiento de la pedagogía como ciencia en el siglo XIX, los contenidos de enseñanza lo constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos por el maestro como verdades absolutas desvinculadas del contexto social e histórico en el que vive el alumno. El método de enseñanza es eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de información, como objeto del conocimiento.

Independientemente de las virtudes de la pedagogía tradicional que logra la institucionalización de la enseñanza en la

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escuela y en la figura del maestro como conductor del aprendizaje de los alumnos con orden, rigor y disciplina, es necesario preguntarse: ¿puede la escuela tradicional propiciar la formación del hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible, creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y profesional?

Por supuesto que no.

Ante las insuficiencias de la pedagogía tradicional en su contribución al desarrollo pleno del hombre surgen en el decurso del siglo XX alternativas pedagógicas que desde diferentes ángulos abordan con una óptica científica el fenómeno educativo.

La Escuela Nueva, que desplaza el centro de atención de la enseñanza y el profesor al estudiante y sus necesidades de aprendizaje; la pedagogía operativa de J. Piaget, que dio origen a los enfoques constructivistas que centran la atención en los mecanismos psicológicos del aprendizaje; la pedagogía no directiva de C. Rogers, que aboga por el reconocimiento del estudiante como persona que aprende; la pedagogía liberadora de P. Freire, que defiende la educación dialógica, participativa y el carácter problematizador y comprometido de la enseñanza con el contexto sociohistórico en que tiene lugar; el enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky, que enfatiza el carácter desarrollador de la enseñanza y la función orientadora del profesor en el diseño de situaciones sociales de aprendizaje que conducen al estudiante a su crecimiento como ser humano.

Todas estas tendencias, entre otras, intentan desde diferentes ángulos la búsqueda de una explicación científica a la educación del hombre que permita comprender su formación y desarrollo como sujeto de la vida social.

El decurso del pensamiento pedagógico en el siglo XX se caracteriza por la lucha contra el dogmatismo en la enseñanza y el aprendizaje memorístico, y se dirige al rescate del alumno como sujeto de aprendizaje y al reconocimiento de sus potencialidades creativas desarrollables en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la aceptación, el reconocimiento y el respeto mutuo en las relaciones profesor-alumno.

El desarrollo pleno del hombre, objetivo esencial de la educación, no es posible en una enseñanza que privilegia la estimulación de las capacidades intelectuales al margen y en detrimento de la educación de sentimientos y valores, que concibe la teoría desvinculada de la práctica, que otorga al profesor un

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papel hegemónico y absoluto en la dirección del proceso de enseñanza y al estudiante la condición de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje.

¿Cómo entonces concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol del profesor y el estudiante en una escuela que propicie el desarrollo pleno del hombre?

El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos de actuación que se produce en condiciones de interacción social, en un medio sociohistórico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y que lo conduce a su desarrollo personal.

Esta concepción de aprendizaje plantea ante todo el reconocimiento del carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, su desarrollo en condiciones de interacción social, así como el hecho de que se aprenden no sólo conocimientos y habilidades, sino también valores y sentimientos que se expresan en la conducta del hombre como motivos de actuación.

La enseñanza ha de ser concebida como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación responsable y creadora.

Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje; no se trata del profesor autoritario de la pedagogía tradicional que impone al estudiante qué y cómo aprender; tampoco es el caso del profesor no directivo que espera pacientemente a que el estudiante sienta la necesidad de aprender espontáneamente para facilitar su expresión.

El profesor orientador del aprendizaje es un guía que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al desarrollo pleno del hombre los contenidos de enseñanza se relacionan tanto con la formación y desarrollo de conocimientos y

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habilidades como de valores y motivos de actuación rompiendo la falsa dicotomía existente en la pedagogía tradicional entre lo instructivo y lo educativo, entre lo curricular y lo extracurricular.

Los métodos de enseñanza son eminentemente grupales y participativos, problémicos, dirigidos al desarrollo de la capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje y sobre todo de la responsabilidad e independencia en su actuación.

La evaluación cumple una función educativa por cuanto centra su atención en el decurso del proceso de aprendizaje y en las vías para el desarrollo de las potencialidades del estudiante. Un papel importante corresponde, en este sentido, a la autoevaluación y a la coevaluación en el grupo de estudiantes.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI referida anteriormente, en relación con la mejora de la calidad de la enseñanza en los centros universitarios y la necesidad de la capacitación del personal docente, se plantea lo siguiente: “Las instituciones de Educación Superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.”

Y también:

“Un elemento esencial para las instituciones de Enseñanza Superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.”

Sobre la necesidad del reconocimiento del carácter activo del estudiante como sujeto de aprendizaje el documento dice: “Los responsables de la adopción de decisiones en los planos

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nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones.”

Una de las vías esenciales para la capacitación del docente universitario en su preparación pedagógica para afrontar los retos que el nuevo milenio impone a la Educación Superior lo constituye la investigación-acción en su modalidad de investigación colaborativa.

La investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional en al campo de la educación.

La investigación-acción colaborativa como modalidad de la investigación-acción surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes por medio de la investigación y, en la actualidad, se aplica en diferentes niveles de enseñanza.

La investigación-acción colaborativa posibilita formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora de su práctica educativa mediante la cual los docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Pine (1984): “Los profesores que participan en procesos de investigación-acción colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación-acción para su crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente”.

Ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de la educación significa no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica (física, matemáticas), sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología y la pedagogía contemporáneas que lo capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza-aprendizaje que potencie el desarrollo de la personalidad del estudiante.

Nuestra experiencia en la aplicación de programas de capacitación de docentes universitarios en los que se fortalece el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico de los docentes

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sobre su práctica educativa mediante la integración de la teoría y la práctica profesional y la utilización de la investigación-acción como recurso metodológico para el diseño, ejecución y evaluación de estrategias educativas dirigidas al desarrollo de la personalidad del estudiante, han permitido constatar su efectividad no sólo en el desarrollo profesional del docente universitario sino también en la formación profesional del estudiante en la medida que propician la formación de un profesional eficiente, responsable y comprometido con su futura profesión.

La formación de profesionales competentes, responsables y comprometidos con el desarrollo social, misión esencial de la Educación Superior contemporánea, precisa una universidad que prepare al hombre para la vida; ése es el reto de la universidad de hoy.

Es oportuno complementar esta reflexión con una frase de un insigne pensador, patriota y maestro cubano, José Martí, quien al referirse a la necesaria vinculación de la universidad con la sociedad, de la escuela con la vida expresó: En la escuela ha de aprenderse el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar.

2.2.2 FUNCIONES DE LOS INDICADORES EN LA MEDICIÓN Y CONTROL

En nuestra opinión las funciones que debe de cumplir el panel de indicadores de calidad en la formación profesional son:

a) Proveer información válida y específica sobre el desarrollo de los procesos y sobre los resultados obtenidos en un determinado centro. Estos indicadores dependen del sistema de gestión utilizado por cada centro. No obstante, deberían incluir de forma obligatoria los estandarizados para la comparación con otros centros en el ámbito autonómico, nacional, e internacional

b) Permitir el análisis y la emisión de juicios sobre parte o todo el sistema de gestión de calidad.

c) Aportar información para el establecimiento de planes de mejora (Van den Berghe, 1997)

d) Aportar información para valorar la evolución del funcionamiento del centro a lo largo del tiempo (Van den Berghe, 1997).

e) Proveer información comparable entre Centros a nivel Autonómico, Nacional e Internacional. Esta función nos obligaría a

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disponer de una serie de indicadores, más o menos generales normalizados o estandarizados para establecer estadísticas a nivel general y para la comparación intercentros.

2.2.3 ¿QUÉ INDICADORES UTILIZAMOS?

La cantidad de información que genera la actividad de un centro de secundaria de tamaño intermedio es enorme. Así pues, es necesario seleccionar o minimizar la información necesaria para la autoevaluación y control del proceso de enseñanza/aprendizaje y del resto de los procesos de apoyo del centro.

Pero, ¿cómo establecemos esa selección para que la información recogida sea realmente útil para la toma de decisiones?. Hemos optado por utilizar las características de calidad y las funciones que han de cumplir los indicadores como heurísticos que nos permitan la selección (fig.1).

Fig. 1: Selección de indicadores

De acuerdo con nuestra metodología de análisis hemos distinguido dos grandes tipos de indicadores de acuerdo con el área de sobre la que nos aportan información:

- Indicadores del proceso clave: enseñanza/aprendizaje.

- Indicadores sobre procesos de apoyo (indicadores de gestión y de los procesos complementarios o de apoyo al proceso de E/A clásico).

Para la investigación nos centramos sobre el primer grupo.

2.2.4 INDICADORES DE CALIDAD RELATIVOS A NUESTRO SERVICIO CLAVE: LA E/A

El panel global de indicadores de nuestro sistema relativo a nuestro servicio clave contempla indicadores de entrada, de proceso y de resultados que nos permitirán valorar el grado de calidad de nuestro servicio.

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a) Indicadores desde una perspectiva clásica del proceso de E/A

Entrada (Input) Proceso Salida (Resultados)

Porcentaje de asistencia del alumnado

Planificación % de aprobados

Tasa neta de aprobados

Esfuerzo y capacidad suficientes

Grado de información a los clientes

% de contenidos impartidos

Tasa de contenidos

Conformidad nº de alumnos/curso

Tasa de Conformidad de los recursos materiales

Clima en el proceso de E/A Utilidad de los aprendizajes

Tasa de profesores Seguimiento Satisfacción global de los alumnos

Tasas de tiempo Conformidad del profesor Satisfacción de las empresas

Porcentaje de asistencia del profesorado

Satisfacción de la sociedad

Tabla 1: Indicadores del proceso E/A

Esta organización de los indicadores se ha establecido para acomodar el sistema a una estructura lógica de recogida de información orientada a la toma de decisiones y con la intención de aplicar el concepto de valoración de la eficacia en función al valor añadido (Fernández y Galán, 1997) adaptada a la valoración interna del centro.

Como indicadores de entrada/proceso/salida hemos seleccionado aquellos que nos han parecido más relevantes para valorar los factores de entrada y salida relativos:

1. Al alumno (asistencia, esfuerzo o motivación, capacidad o nivel de formación previas, rendimiento de la formación)

2. A los profesores (utilidad de los aprendizajes, esfuerzo de adaptación a impartir el máximo de contenidos establecidos)

3. A la satisfacción de los clientes (alumnos, empresas y sociedad)

4. A algunos factores claves de la organización de gran relevancia para el buen funcionamiento del proceso de E/A (tiempos y medios disponibles, grado de planificación didáctica, información a los alumnos y/o familias y empresas, clima en el aula, seguimiento de los órganos didácticos de la labor de los profesores) que nos permitan ajustar los resultados a las posibilidades reales del centro.

Creemos que con estos indicadores se consigue una síntesis de los factores contemplados como importantes en diferentes

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paradigmas de investigación educativa: paradigma mediacional centrado en el alumno, paradigma mediacional mediado en el profesor y paradigma ecológico (Pérez Gómez,1985) y por los movimientos de mejora de la escuela (Muñoz-Repiso, 2000).

b) Indicadores de valor añadido o de adaptación a los nuevos retos de la formación profesional.

Adicionalmente, se definen una serie de indicadores de valor añadido o mejora que nos permitirán valorar las necesidades de mejora en determinados aspectos del servicio educativo en formación profesional que indican nuestra adaptación a necesidades educativas que no estando reglamentadas específicamente, se consideran como una tendencia hacia la mejora de la educación en la FP al indicarnos nuestro grado de acomodación a las necesidades educativas generales emergentes en los puestos de trabajo.

Indicadores de mejora o valor añadido en el Proceso de E/A:

- Uso de nuevas tecnologías de la información (NTI) - Prevención de riesgos - Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de gestión de

calidad - Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de protección

medioambiental - Expectativa de trabajo al finalizar el ciclo formativo - % en paro tras 1 año de finalizar los estudios

2.2.5 DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES CLÁSICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE

Criterios para la definición de los indicadores.- El establecimiento de los criterios que hemos establecido para nuestros indicadores tiene como finalidad evitar la ambigüedad y la aparición errores que se producen al usarlos para interpretar o analizar las situaciones que pretenden describir. El error más importante es que en muchas ocasiones se producen interpretaciones diferentes al analizar los mismos datos diferentes personas.

Así pues, para reducir la variabilidad en su interpretación y uso consideramos que han de cumplir los siguientes criterios:

a) Los indicadores usados han de estar bien definidos, indicando claramente el significado o información que se pretende obtener con su uso. Es decir, ha de indicarse que característica o variable se pretende medir.

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b) Los indicadores han de ser específicos, es decir, nos ha de permitir emitir un juicio de valor, en términos de mayor o menor calidad, sobre una parte del sistema de gestión de calidad y solo sobre él. No ha de presentar factores externos a nuestro sistema que influyan en su valor.

En el caso de tener que utilizar indicadores en los que influyan factores externos, estos han de estar perfectamente caracterizados para que los juicios que emitamos contemplen esta situación.

Por ejemplo: La tasa bruta de aprobados de un curso nos aporta información sobre el número de alumnos/as que han superado los criterios de evaluación mínimos establecidos en ese curso, pero no nos da información sobre la mayor o menor calidad del profesorado, ni del alumnado, ni del proceso de enseñanza aprendizaje en general de ese curso, pues hay factores o variables distintos a los anteriores que inciden en él (como la no existencia de conocimientos previos o capacidad cognitiva necesarias en el alumnado para adquirir las capacidades establecidas en el tiempo estipulado, la no idoneidad de la capacitación del profesorado en esa área de conocimiento concreta, una tasa alumnos/profesor inadecuada, la falta de recursos materiales necesarios para adquirir las capacidades), etc.

c) Los indicadores han de ser válidos. Para nosotros un indicador es válido cuando inequívocamente correlaciona positivamente o negativamente con la característica que queremos medir con él. Han de estar asociados a una característica de calidad de forma inequívoca y explícita, de forma que aporten información relevante e inequívoca.

d) Los indicadores han de ser útiles o relevantes. Los indicadores han de aportar información sobre los aspectos del sistema que pretendemos caracterizar y han de estar dirigidos a valorar nuestros objetivos o criterios de calidad.

Adicionalmente, serán indicadores útiles todos aquellos que se utilizan en el sistema general de evaluación del sistema educativo en su conjunto, en el ámbito autonómico, nacional o internacional.

e) Los indicadores han de ser precisos. En nuestro sistema de gestión de calidad un indicador es preciso cuando siempre que lo utilizamos para emitir un juicio nos aporta la misma información y nos conduce a las mismas conclusiones (repetitibilidad), con independencia de la persona que utilice el indicador.

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f) Los indicadores han de tener perdurabilidad. Han de ser perdurables en el tiempo para que puedan ser utilizados para observar su evolución a lo largo del tiempo.

g) Los indicadores han de ser viables. El sistema de indicadores ha de poder obtenerse de forma efectiva con los recursos de que se dispone. El costo de su obtención ha de ser asumible.

h) Los indicadores han de ser comprensivos, es decir, el conjunto de todo el panel de indicadores nos ha de proveer de información integral sobre todas las partes del sistema de gestión de calidad.

2.3 Definición de términos básicos

2.3.1 Indicadores clásicos del proceso de Enseñanza/ Aprendizaje:

A) Indicadores de Entrada:

Estos indicadores nos ofrecen información sobre algunas variables propias de los alumnos/as necesarias para que el proceso de aprendizaje se pueda desarrollar con unas mínimas posibilidades de éxito, así como algunas variables externas que tienen importancia para el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje y que no son directamente controlables por nuestra institución, aunque influyen en nuestros procesos y resultados. La utilidad de estos indicadores está relacionada con la posibilidad de una mejor interpretación causa-efecto de los resultados obtenidos en nuestra institución al contemplar en el análisis todos los factores que influyen y no solo los factores controlables por nuestra institución.

1. Porcentaje de Asistencia del alumnado:

Este indicador está relacionado con el concepto oportunidad para el aprendizaje que correlaciona con el rendimiento académico.

Porcentaje de asistencia de alumnado = nº de alumnos/as que no han faltado más del 20% de las horas lectivas/ nº de alumnos/as x 100

Este indicador puede utilizarse también de forma individualizada.

Porcentaje asistencia alumno: nº de horas asistidas/ nº de horas del curso x 100

Los valores de este indicador oscilan entre 0 y 100.

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Los valores de calidad de este indicador se deben establecer mediante benchmarking dadas las diferencias en las características del alumnado en diferentes familias o módulos profesionales o en diferentes regímenes de escolarización (nocturno...): No obstante, en ausencia de datos más significativos podríamos considerar como un valor de calidad inicial puntuaciones de 85.

Los datos de este indicador se obtendrán de los registros de asistencia de los alumnos y de los listados de alumnos matriculados.

2. Esfuerzo y capacidad necesaria del alumno/a:

Es un indicador cualitativo que se valorará con un SI o un NO en la lista de alumnos conformes.

Es un indicador de la calidad de la educación en los niveles educativos previos al nivel en el que nos encontramos si es un curso de entrada en nuestra institución o un indicador indirecto de la calidad del curso anterior de nuestra institución. Podría ser usado para verificar la exactitud o validez de nuestro sistema de gestión de calidad de los cursos ya realizados o pasados.

Este indicador se obtendrá de los informes del profesorado realizados en las sesiones de seguimiento previo a la evaluación final del alumno/a.

Este indicador nos sirve para definir la conformidad del alumno/a junto con el porcentaje de asistencia.

Porcentaje conformidad de alumnos de un curso = nº de

alumnos con % asistencia 80% horas lectivas y valorados SÍ en esfuerzo y capacidad/ nº alumnos del curso.

La conformidad del alumno nos permite valorar la tasa de aprobados en función de las características del alumno y ajustar la valoración de la eficacia y eficiencia de nuestro sistema a las variables dependientes del sistema de calidad, excluyendo las externas. Así pues ajustando el nº de aprobados a los alumnos conformes, en vez al nº total de alumnos (en la tasa neta de aprobados) se obtiene una valoración mejor de la eficacia de nuestra institución.

Los datos para establecer la conformidad del alumno provienen de los indicadores relacionados y de las listas de alumnos matriculados por curso.

3. Conformidad del nº de alumnos: Se obtiene a partir del informe de valoración del departamento didáctico al comienzo

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de cada curso académico. Es un indicador de la calidad de la planificación general del sistema educativo para un determinado ciclo formativo.

Se calcula mediante la siguiente fórmula:

Tasa de conformidad del nº de alumnos = nº alumnos matriculados/nº máximo de alumnos estipulado en las especificaciones de cada curso de la oferta educativa.

Sus valores oscilan entre 0 para la ausencia total de alumnos matriculados hasta n. El valor de equivalencia es 1 (nº matriculados = alumnos estipulados).

Este indicador es una variable externa a los centros educativos en la enseñanza pública, puesto que el número de alumnos/as matriculados no depende de la gestión interna completamente, sino que son asignados de por la Administración educativa de acuerdo a criterios de necesidad y no siempre se permite matricular solo al número de alumnos estipulado como máximo de acuerdo a los recursos disponibles.

Nos permite obtener información sobre la ratio alumno/profesor individualizada por módulos o materias, y puesto que esta variable es importante la eficacia o eficiencia en el porcentaje de contenidos impartidos, nos permite ajustar los resultados institucionales en nuestra eficiencia para impartir los contenidos planificados previamente.

Se obtiene de los datos aportados en las especificaciones de los cursos y en las listas de alumnos matriculados por cursos.

4. Tasa de los recursos materiales:

Es un indicador de la calidad de los DCBs y de la planificación general del sistema educativo para un determinado ciclo formativo. Si se ha dispuesto de recursos suficientes en la Institución en los años previos puede ser utilizado como indicador del funcionamiento o actividad de los departamentos didácticos.

Se obtiene a partir del informe de valoración del departamento didáctico al comienzo de cada curso académico.


Tasa de conformidad de recursos = recursos existentes/recursos necesarios

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Recursos necesarios = 100. Son los definidos en la programación correspondiente aprobada por el departamento

Recursos existentes = se le asignará un valor entre 0 y 100 en función al porcentaje de temario que se puede impartir con los recursos existentes al número de alumnos/as matriculados/as.

Sus valores oscilan entre 0 para la ausencia total de recursos hasta 1 para cuando hay todos los recursos necesarios.

Este indicador es, normalmente, una variable externa en la enseñanza pública pues los recursos no dependen de la gestión interna y del porcentaje de inversión de beneficios de la institución, sino que son asignados de por la Administración educativa de acuerdo a criterios de disponibilidad y no siempre cubren las necesidades establecidas en la planificación del centro. Es un indicador utilizado en el cálculo de la tasa de contenidos impartidos en cada curso.

Nos permite obtener información sobre la ratio recursos materiales/curso individualizada por módulos o materias y ajustar la valoración de la eficacia o eficiencia del sistema en cuanto a la impartición de los contenidos planificados previamente.

Se obtiene de los datos aportados en las programaciones y en los inventarios de cada módulo/ciclo formativo.

5. Tasa de profesores: Es un indicador de entrada que nos permite valorar si existen los recursos humanos necesarios para impartir adecuadamente el curso. Es un indicador de la calidad de los DCBs y de la planificación general del sistema educativo para un determinado ciclo formativo. Es complementario con el indicador “conformidad en el nº de alumnos”


Tasa de profesores = profesores disponibles/ profesores necesarios

Los profesores necesarios se obtiene de las especificaciones que realizan los departamentos didácticos correspondientes teniendo en cuenta las características o idiosincrasia de las materias a impartir (mas o menos relación teoría/práctica, tiempo de dedicación individualizada a los alumnos, etc.).

Sus valores oscilan entre 0 para la ausencia total de profesores hasta 1 para cuando hay todos los profesores necesarios.

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Es un indicador utilizado en el cálculo de la tasa de contenidos impartidos en cada curso.

Se obtiene de los datos aportados en las especificaciones de los cursos y de los registros de personal

6. Tasa de tiempo: Es un indicador de entrada que nos permite valorar si se dispone del tiempo necesario para impartir adecuadamente el curso. Es un indicador de la calidad de los sílabos y de la planificación general del sistema educativo.


Tasa de tiempo = nº de horas disponibles/ nº de horas necesarias para impartir los mínimos de los sílabos.

El nº de horas necesarias se obtiene de las especificaciones que realizan los departamentos didácticos correspondientes, teniendo en cuenta las características o idiosincrasia de las materias a impartir (más o menos relación teoría/práctica, tiempo de dedicación individualizada a los alumnos, etc.).

Los valores de calidad de este indicador se deben establecer mediante benchmarking dadas las diferencias en las características del alumnado y contenidos en las diferentes familias o módulos, no obstante, en ausencia de datos más significativos, se podría considerar como un valor de calidad inicial puntuaciones de 120, es decir el nº de horas disponibles deberías ser al menos un 20% mayor a las necesarias para impartir los mínimos, considerando que los contenidos mínimos en formación profesional suelen ser muy abultados.

Se obtiene de los datos aportados en las especificaciones de los cursos.

B) Indicadores de Salida o de Rendimiento:

7. Porcentaje de aprobados: Es un indicador de rendimiento global del sistema educativo, pues su resultado varía en función a un gran número de variables externas e internas a la institución educativa


Porcentaje de aprobados = nº de alumnos con calificación

5 / nº de alumnos matriculados x 100

Los valores de este indicador oscilan entre 0 y 100.

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Su interpretación debe circunscribirse a la valoración global del sistema ya que no nos permite atribuir su incremento o descenso a la calidad del profesorado, o la del alumnado, o la del procedimiento, o a la falta de recursos en los diferentes niveles del sistema educativo, o a carencias o mala calidad en niveles inferiores del nivel educativo en el que nos encontremos, etc.

No nos aporta una buena información sobre la eficiencia de nuestra institución, con independencia de factores externos, por ello, además de este indicador conviene utilizar un indicador de ajuste como la tasa neta de aprobados.

Se obtiene de los datos aportados en la hoja de registro global del proceso de enseñanza aprendizaje.

8. Tasa neta de aprobados: Es un indicador que nos indica el rendimiento de los alumnos con la corrección necesaria para eliminar el posible fracaso del proceso de enseñanza aprendizaje por falta de esfuerzo o capacidad del alumnado. Por tanto, es un indicador más exacto de la labor docente y de la calidad del proceso de E/A de nuestra institución. Su cálculo se realiza mediante la siguiente fórmula:

Tasa neta de alumnos aprobados = nº de alumnos/as aprobados/ nº de alumnos calificados positivamente en esfuerzo y capacidad y que han asistido al 80% de las horas lectivas

Sus valores oscilan de 1 cuando todos los alumnos que se han esforzado y tienen capacidad han aprobado a 0 cuando no ha aprobado ningún alumno/a.

Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar como un valor de calidad inicial puntuaciones > 0,85 (85% de aprobados)

Se obtiene de los datos aportados en la hoja de registro global del proceso de enseñanza aprendizaje.

9. Porcentaje de contenidos impartidos: Es un indicador global de resultados dependiente de la labor docente, de la tasa alumno/profesor existente en un curso, de los recursos didácticos disponibles y de la cantidad de tiempo disponible.


Porcentaje contenidos = contenidos impartidos/total contenidos programados x 100

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Su valor oscila entre 0 y 100

Su interpretación debe circunscribirse a la valoración global del sistema educativo, y no nos aporta una buena información sobre la eficiencia de nuestra institución, con independencia de factores externos, por ello, además de este indicador conviene utilizar un indicador de ajuste como la tasa neta de contenidos impartidos.

Los valores de calidad se deben establecer mediante la tasa de contenidos

Se obtiene de los datos aportados en las programaciones y de las memorias de final de curso de cada módulo profesional.

10. Tasa de contenidos impartidos: Es un indicador que nos indica el rendimiento del proceso de E/A interno (alumnos/profesores), con la corrección necesaria para eliminar el posible fracaso del proceso de enseñanza aprendizaje por falta de profesores suficientes o exceso de alumnos, la falta de recursos materiales para realizar los contenidos en el tiempo impartido o la falta de tiempo por fallos en los diseños curriculares base.


Tasa de contenidos = 100 (totalidad de contenidos a impartir) x tasa de profesores x tasa de recursos x tasa de tiempo

Su valor oscila desde 100 cuando se disponen de todos los recursos y tiempo necesarios a 0 si no se imparte ningún contenido.

Se debe de interpretar como los contenidos que se pueden desarrollar de forma real, teniendo en cuenta la relación alumno/profesor, el tiempo disponible y los recursos del sistema. Nos permite, por tanto, medir la eficiencia real del sistema en cuanto a impartición de contenidos. El valor de este indicador definiría el objetivo mínimo del % de contenidos impartidos.

Se obtiene de los datos aportados en las memorias de final de curso y de los otros indicadores

11. Utilidad de los contenidos: Es un indicador que nos refleja la opinión de los alumnos/as y de las empresas con la utilidad del currículum impartidos en la institución. Sirve para valorar el ajuste de la institución con las expectativas y necesidades de los alumnos, de las empresas y de la sociedad.


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utilidad de contenidos = (puntuaciones de alumnos /nº de

alumnos en encuesta de FCT)+ (puntuaciones de empresas / nº de empresas) en encuesta a tutores de empresa

Las puntuaciones oscilan entre 0 y 20 puntos.

Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría

considerar como un valor de calidad inicial puntuaciones 12

Se obtiene de los datos aportados en la encuesta al profesor tutor de la empresa en el módulo de formación en centros de trabajo (FCT) y de la encuesta de los alumnos tras la FCT.

12. Satisfacción de los alumnos/as: Es un indicador que nos refleja la opinión de los alumnos/as con la institución y el proceso de enseñanza. Sirve para valorar el ajuste de la institución con las expectativas de los alumnos.

Se calcula con los resultados directos de la encuesta de alumnos al final del ciclo formativo

En su interpretación se ha de tener en cuenta que siendo ideal obtener una puntuación máxima, dependiendo de que las expectativas del alumno coincidan más o menos con las expectativas de empresas y sociedad, se pueden tener niveles altos de calidad con valores entre 6-7 en una escala de 10, dada la necesidad de la institución de orientar su actividad a satisfacer las necesidades de todos sus clientes a un tiempo, y los intereses pueden ser no coincidentes. Posiblemente el sistema adecuado para establecer los niveles de calidad de este indicador es el benchmarking.

13. Satisfacción de las empresas: Es un indicador que nos refleja la opinión de las empresas con la actividad observada de nuestra institución y con la formación de sus futuros trabajadores. Sirve para valorar el ajuste de la institución con las expectativas de las empresas, sean estas las que sean.

Se calcula con los resultados directos de la encuesta del tutor de empresa al final de la FCT

En su interpretación se ha de tener en cuenta que siendo ideal obtener una puntuación máxima, dependiendo de que las expectativas de la empresa coincidan más o menos con las expectativas de alumnos/as y sociedad, se pueden tener niveles altos de calidad con valores entre 6-7 en una escala de 10, dada la necesidad de la institución de orientar su actividad a satisfacer las necesidades de todos sus clientes a un tiempo. Posiblemente el

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sistema adecuado para establecer los niveles de calidad de este indicador es el benchmarking.

14. Satisfacción de la sociedad: Es un indicador que nos permite valorar el grado de ajuste de las expectativas de la sociedad en general con la actividad de nuestra institución. Esta visión un tanto restringida de la sociedad se complementa con el grado de satisfacción de las empresas para obtener una visión un poco más general de la satisfacción social con el centro.

Se obtiene con los datos directos sobre el grado de cumplimiento de las prescripciones de los DCBs en las programaciones del centro, registradas en la hoja de registro global de seguimiento de las programaciones.

Los Diseños Curriculares base en nuestro sistema son mínimos y prescriptivos por tanto el nivel de consecución ha de ser del 100%.

C) Indicadores de variables del proceso E/A:

15. Planificación = Porcentaje de programaciones entregadas en plazo y conformes con las especificaciones:

Es un indicador que nos permite valorar el grado de planificación del proceso de E/A en nuestra institución.


Porcentaje de programaciones en plazo y conformes = nº de programaciones en plazo y conformes entregadas/ nº de módulos de la oferta educativa x 100

Los valores oscilan entre 0 y 100. Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar como un valor de calidad inicial puntuaciones > 90.

Se obtiene de los datos aportados en la hoja de registro del proceso de programación

16. Grado de información a los clientes: Es un indicador que nos permite valorar la adecuación de la información aportada por nuestra institución a nuestros clientes.


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Grado de información = (satisfacción de los alumnos con el material aportado + satisfacción de la empresa con la comunicación con el tutor de empresa/2)x10

Los valores oscilan entre 0 y 100. Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar un valor de calidad inicial puntuaciones > 65.

Se obtiene de los datos aportados en las encuestas de alumnos y empresas tras la FCT.

17. Clima en el proceso de E/A: Es un indicador que nos permite valorar la satisfacción de los alumnos con la relación entre alumno-profesor y alumno-alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje.


Clima en el proceso de E/A= (media de la satisfacción de los alumnos con las relaciones alumno-profesor + media de la satisfacción de los alumnos con las relaciones alumno-alumno )

Las puntuaciones oscilan entre 0 y 20 puntos.

Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría

considerar un valor de calidad inicial puntuaciones 12.

Se obtiene de los datos aportados en la encuesta de los alumnos al final del curso

18. Seguimiento: Es un indicador que nos permite valorar el grado de seguimiento de las actividades de E/A.


Seguimiento = nº de evaluaciones de los alumnos + nº de reuniones de seguimiento de la programación

Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar como un valor de calidad inicial entre 6 y 9. Valores inferiores a 6 se consideran niveles malos resultados y valores superiores a 12 niveles excelentes. Estos valores se han de corregir en los módulos de los cursos con la FCT en el último trimestre

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Se obtiene de los datos aportados en la hoja de registro global del proceso de programación.

19. Conformidad del profesorado: Es un indicador compuesto para valorar la labor docente de forma individual o colectiva.

La conformidad del profesorado es un indicador cualitativo que se informará como Sí cuando se cumplen al mismo tiempo los criterios de calidad establecidos por benchmarking. No obstante en ausencia de estos se podían considerar criterios iniciales en un determinado módulo los siguientes:

La tasa neta de aprobados 80%. La satisfacción del alumno con el

curso 6

El % individual de cumplimiento de la programación es = tasa de contenidos

La conformidad del conjunto del profesorado de la institución se calcula:

Porcentaje de profesorado conforme= (nº profesores conformes/ nº total de profesores) x100

20. Porcentaje de asistencia del profesorado: Es un indicador que nos permite valorar la oportunidad para el aprendizaje, desde una perspectiva grupal que se ha dado en nuestra institución en un determinado módulo/curso.

Este indicador junto con el % de asistencia de un alumno individual nos permite valorar la oportunidad de aprendizaje de forma individualizada si es necesario.


Porcentaje de asistencia profesorado = (Nº de días lectivos asistidos / Nº de días lectivos del curso o periodo a considerar)x 100

Sus valores oscilan entre 0 y 100

Los valores de calidad se deben establecer mediante benchmarking, no obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar como un valor de calidad inicial que el % de asistencia el profesorado, incluyendo las horas de suplencias, sea >85% de las horas lectivas.

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Los datos se obtienen de las hojas de registro de asistencia del profesorado.

2.3.2 Indicadores de valor añadido o de adaptación a los nuevos retos de la formación profesional.

21. Uso de las nuevas tecnologías de la información (NTI):

Es un indicador que nos permite valorar el grado de implantación de las NTI en la oferta educativa del centro y por tanto del grado de adaptación de los curricula a las nuevas necesidades de los puestos de trabajo y de la vida cotidiana.


Uso NTI= (Nº ordenadores por aula / Nº alumnos por aula)+

((Nº de horas programadas en NTI por módulo / Nº horas del módulo)/Nº de módulos)

Este indicador fluctúa en una escala del 0 al 2. Los rangos que indican calidad se han de determinar para cada ciclo formativo, pues aunque una relación adecuada en la ratio ordenadores/alumnos puede ser entre 0,4-0,5. La calidad en el segundo apartado depende mucho de los contenidos y nº de horas de los distintos módulos, y evidentemente no es lo mismo la relación ideal en un ciclo formativo de administración y gestión que en uno de automoción y por tanto deberían ser establecidos por benchmarking.

Los datos se obtienen de los inventarios, de los listados de alumnos, de las programaciones de aula y de las memorias de fin de curso.

22. Prevención de riesgos

Es un indicador que nos permite valorar el grado de implantación de la promoción y capacitación para la prevención de riesgos y la seguridad en el trabajo en la oferta educativa del centro y por tanto del grado de adaptación de los curricula a las nuevas necesidades de los puestos de trabajo y de la vida cotidiana.


( nº de horas programadas de este tema/ nº horas módulo)/nº de módulos

Este indicador fluctúa en una escala del 0 al 1. Los rangos que indican calidad se han de determinar para cada ciclo formativo, en función de la siniestralidad real y los peligros potenciales en el puesto de trabajo.

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En la cuantificación de este indicador es muy relevante el currículum oculto, pues en muchos módulos prácticos se puede estar tratando este tema de forma implícita mientras se desarrollan otros y no haber constancia de su programación. Convendría que en las programaciones de aula se explicite y se cuantifique este curriculum oculto, con objeto de hacer más exacto el indicador. Posiblemente una ratio de 0,05 ( 90h. en un ciclo de 1800 h.)podría ser un objetivo inicial de calidad.

Los datos se obtienen de las de las programaciones de aula y memorias.

23. Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de gestión de Gestión de calidad:

Es un indicador que nos permite valorar el grado de implantación de la promoción y capacitación para trabajo en entornos de gestión de calidad en la oferta educativa del centro y por tanto del grado de adaptación de los curricula a las nuevas necesidades de los puestos de trabajo y de la vida cotidiana.



Este indicador fluctúa en una escala del 0 al 1. Los rangos que indican calidad se han de determinar para cada ciclo formativo, en de las características de los puestos de trabajo.

En la cuantificación de este indicador es muy relevante el currículum oculto, pues en muchos módulos prácticos se puede estar tratando este tema de forma implícita mientras se desarrollan otros y no haber constancia de su programación. Convendría que en las programaciones de aula se explicite y se cuantifique este curriculum oculto o la existencia de sistemas de gestión de calidad adaptados a la metodología de trabajo práctico en el aula, con objeto de hacer más exacto el indicador. Posiblemente una ratio de 0,03-0,04 (54-72 h. en un ciclo de 1800 h.) podría ser un objetivo inicial de calidad.

Los datos se obtienen de las de las programaciones de aula y memorias.

24. Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de gestión de Protección medioambiental

Es un indicador que nos permite valorar el grado de implantación de la promoción y capacitación para la protección del medio ambiente

40

desde en el puesto de trabajo, en la oferta educativa del centro y por tanto del grado de adaptación de los curricula a las nuevas necesidades de los puestos de trabajo y de la vida cotidiana.



En la cuantificación de este indicador es muy relevante el currículum oculto, pues en muchos módulos prácticos se puede estar tratando este tema de forma implícita mientras se desarrollan otros y no haber constancia de su programación. Convendría que en las programaciones de aula se explicite y se cuantifique este currículo oculto o la existencia de sistemas de gestión medioambiental y de evaluación de riesgos adaptados a la metodología de trabajo práctico en el aula, con objeto de hacer más exacto el indicador. Posiblemente una ratio de 0,02-0,03 ( 36-54 h. en un ciclo de 1800 h.) podría ser un objetivo inicial de calidad.

Los datos se obtienen de las programaciones de aula y memorias.

25. Expectativa de trabajo al finalizar el ciclo formativo

Es un indicador que nos permite aproximarnos a la relación entre la oferta educativa y las necesidades laborales en el sector, sobre todo cuando consideramos exclusivamente las ofertas o expectativas de trabajo en las empresas que han realizado la FCT.


Expectativa de Trabajo= nº de alumnos con expectativas de trabajo basadas en propuestas de una empresa/ total de alumnos

Los valores de este indicador oscilan entre 0 cuando ningún alumno ha recibido propuestas de trabajo y 1 cuando todos las han recibido

Los datos sobre expectativas de trabajo se obtienen de la encuesta de alumnos tras la FCT

26. Porcentaje de alumnos en paro tras 1 año de finalizar los estudios

Es un indicador que nos permite aproximarnos a la relación entre la oferta educativa del sistema y las necesidades laborales en el entorno próximo.

41


Porcentaje paro al año= nº de alumnos en paro/ nº alumnos titulados el año anterior

Los valores del indicador oscilan entre 1 cuando todos los alumnos están en paro y 0 cuando ninguno está en paro.

Los valores de calidad de este indicador son difíciles de establecer ya que el benchmarking no se adapta bien a las necesidades de los entornos próximos, salvo en aquellos ciclos que están implantados en más de 3 centros distintos en un entorno geográfico y socio-laboral próximo.

No obstante en ausencia de datos más significativos, se podría considerar un valor de calidad inicial de ajuste con la demanda laboral, valores inferiores a 0,3.

2.4 Formulación de las Hipótesis

Los Indicadores del proceso de Enseñanza/Aprendizaje tienen relación significativa con la formación profesional de los estudiantes de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho.

42

2.5 Operacionalización de las variables

Variables Conceptos Dimensiones Indicadores

Indicadores de enseñanza aprendizaje

Indicadores clásicos del Proceso de Enseñanza / Aprendizaje:

A.- Indicadores de Entrada: 1.Porcentaje de Asistencia del alumnado 2.Esfuerzo y capacidad necesaria del alumno/a 3.Conformidad del nº de alumnos 4.Tasa de los recursos materiales 5.Tasa de profesores 6.Tasa de tiempo B.- Indicadores de Salida o de Rendimiento: 7.Porcentaje de aprobados 8.Tasa neta de aprobados 9.Porcentaje de contenidos impartidos 10.Tasa de contenidos impartidos 11.Utilidad de los contenidos 12.Satisfacción de los alumnos/as 13.Satisfacción de las empresas 14.Satisfacción de la sociedad C.- Indicadores de variables del proceso E/A: 15.Planificación 16.Grado de información a los clientes 17.Clima en el proceso de E/A 18.Seguimiento 19.Porcentaje de asistencia del profesorado

Indicadores de valor añadido o de adaptación a los nuevos retos de la formación profesional.

20.Uso de las nuevas tecnologías de la información (NTI): 21.Prevención de riesgos 22.Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de gestión de Gestión de calidad: 23.Capacidad de trabajo en entornos con sistemas de gestión de Protección medioambiental 24.Expectativa de trabajo al finalizar el ciclo formativo 25.Porcentaje de alumnos en paro tras 1 año de finalizar los estudios

Formación profesional.

Formación General

Es básicamente cuantitativo De orientación naturalista, cualitativa y hermenéutica De orientación cualitativa Se deriva del pensamiento Lógico Se deriva de la comprensión interpretativa de la realidad contextual Se deriva de la teoría crítica Refleja fielmente los modelos presagio-producto Refleja fielmente los modelos ecológicos y el pensamiento del profesor Refleja los modelos contextuales y de investigación en la acción El currículum que se aplica es cerrado y obligatorio El currículum que se aplica es abierto y flexible El currículum se construye en la reflexión sobre la práctica Su propósito es evaluar los resultados Su propósito es evaluar los procesos Su propósito es valorar los procesos cualitativamente El modelo de formación está centrado en la adquisición de competencias. El modelo de formación está centrado en los procesos del sujeto que aprende El modelo de formación está centrado en la vida de los sujetos y en el contexto

Formación Especializada

Práctica Profesional

43

CAPÍTULO III

METODOLOGIA 3.1 Diseño metodológico

De acuerdo a los objetivos propuestos la presente investigación se realizará siguiendo el método descriptivo correlacional no experimental.

3.2 Población y muestra

Población

La población estará constituida por los 9620 estudiantes que están

matriculados en las doce Facultades de la Universidad Nacional

José Faustino Sánchez Carrión.

Muestra

La muestra se determinara con la aplicación de la siguiente fórmula:

N = Población

Z = Valor de la curva normal para un nivel de confianza de un 95%

Nc = 95 % Z = 1,96

P = Es la probabilidad que tal hecho ocurra

Q = Es la probabilidad que tal hecho no ocurra.

P = 50 % Q = 50 % es equivalente que: P = 0,5 y Q = 0,5

E = Error que se asume, generalmente se asume 0,05 o 5%

Si se aplica la formula con respecto a lo acontecido tenemos:

Z2 x P x Q x N

E2 (N – 1) + Z2 x P x Q n = = 370

44

Dónde:

N = 9620

NC = 95 %

z = 1.96

p = 0.5

q = 1- p = 0.5

Aplicado la formula no de una muestra n de 370 alumnos.

3.3 Técnicas de recolección de datos

Descripción de los instrumentos

Para el muestreo

La técnica del muestreo al azar. Dados que los alumnos están

escogidos en Facultades y Escuelas Profesionales

Para la recolección de datos

- Fichas de resumen

- Fichas de transcripción

- Encuesta

- Cuadros estadísticos

- Lista de cotejo

- Prueba de entrada, proceso – salida

NIVELES CANTIDAD DE

ESTUDIANTES %

POBLACIÓN: Estudiantes de toda la

Universidad 9620 100 %

MUESTRA: Estudiantes a ser considerado en el

estudio 370 4 %

1.962 x0.5x0.5x9620

----------------------------------- = 370

0.052(9620 – 1) + 1.962 x0.5x 0.5 n =

45

Validez y confiabilidad y análisis de los datos.

Para la validez y confiabilidad de datos se utilizará una matriz

tripartita teniendo en cuenta el universo, población y muestra.

Para el análisis de la información se utilizará el programa

estadístico SPSS en su versión19.

3.4 Técnicas para el procesamiento de la información

Para conseguir el propósito de estudio se encontró muchos

instrumentos que tenían el objetivo de medir el resultado del trabajo,

de todos ellos se seleccionó y el procedimiento que se aplicaría sería

el siguiente:

- Procesamiento de Datos.

- Análisis de Datos e Interpretación de Datos.

- Análisis de estadística descriptiva, tales como Media, moda y

desviación estándar.

- Prueba de Hipótesis, se aplicara la Prueba de Independencia de

Chi Cuadrada (x2)

3.5 Matriz de consistencias

46

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VAIABLES DIMENSIONES INDICADORES

47

CAPÍTULO IV

RECURSOS Y CRONOGRAMA

4.1 Recursos.

5.1 Talentos Humanos

Investigadores

5.2 Recursos Institucionales

- UNJFSC – Huacho 5.3 Presupuesto

5.3.1 Recursos Humanos

- Investigadores S/. 500,00 x 12 = 6 000,00

Sub-total S/. 6 000,00

5.3.2 Bienes y servicios

* Bienes

MATERIALES CANTIDAD COSTO UNIT. COSTO TOTAL

Papel bond 75g 04 mill 25,00 100,00

Plumones 02 doc 12,00 24,00

Lapiceros 24 unid 2,00 48,00

Materiales alimentos 10 unid 50,00 500,00

Otros 500,00


* Servicios

Movilidad L-H-L 20 veces 15,00 300,00

Refrigerio 40 veces 20,00 800,00

Fotocopiado 2 mill 0,10 200,00

Internet 100 horas 1,00 100,00

Fotografías 100 unid 3,00 300,00

Impresión 5 unid 70,00 350,00


Resumen de la Inversión

Recursos humanos S/. 6 000,00

Bienes 1 072,00

Servicios 2 050,00

Total S/. 9 122,00

Financiamiento

l00% por los investigadores

48

4.2 Cronograma de actividades

Nº Actividades En Feb Mar Ab May Jun Jul Ag Set Oct Nov Dic

01 Elaboración y Presentación del Proyecto

x x x X

02 Elaboración de la Matriz de Investigación

x x

03 Elaboración y prueba de instrumentos

x x x

04 Revisión bibliográfica

x x x x x x x x x x x x

05 Ejecución específica

x X

06 Contrastación de hipótesis y formulación de conclusiones

x x

08 Elaboración del borrador de informe final

x

09 Correcciones del informe final

x

10 Presentación del informe definitivo

x

11 Sustentación y publicación

x

49

V.- FUENTES DE INFORMACION BIBLIOGRAFICAS

1. Andrés, M.(2000) Propuesta de indicadores del proceso de enseñanza/ aprendizaje en la formación profesional en un contexto de gestión de calidad. ([email protected])

2. Andrés, M. A.; Alemany, F.; Cárcamo, M. L.; Lafuente, M; Martorell, F. ; Seguí, M.; Vich, P.;, Aguado, C.; Carpintero, R.; Castillo, M., Llinás, F., Pérez, Julia; San Martín, M. M.. (2003). La concepción de calidad educativa en el IES Francesc B. Moll. III Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE 2003. 1-11 Abril. ISBN:84-7632-822-2.

3. Baéz de la Fe, B. F. (1994). El movimiento de las escuelas eficaces. Implicaciones para la innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación nº4. Consultado el 16-11-2011 en http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie04a04.htm

4. Castejón, J. L., Navas, L. y Sampascual, G. (1993). Investigación sobre la eficacia de centros de enseñanza secundaria. Un modelo de identificación y funcionamiento. Revista de Educación, (301), 221-244.

5. CEPES. (2000). Las tendencias pedagógicas en la realidad educativa de actual. Tarija (Bolivia), Editora universitaria..

6. Colom, A. J. (1988). Calidad de la educación desde la teoría pedagógica y la historia. Bordón, 40 (2), 163-175.

7. De la Orden Hoz, A.; Asensio Muñoz, I.; Carballo Santaolalla, R.; Fernández Díaz,M. J.; Aurora Fuentes V.; García Ramos,J.M. Guardia González, S.; Navarro Castillo M. (1997): Desarrollo y validación de un modelo de calidad universitaria como base para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Volumen 3, Número 1_2. Consultado el 16-11-2011 en http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_2.htm

8. De la Orden Hoz, A. (1988). La calidad de la educación. Bordón, 40 (2), 149-161. 9. De Miguel, M. (1989). Modelos de investigación sobre organizaciones educativas.

Revista de Investigación Educativa, 7 (13), 21-56. 10. Escudero, T. (1997). Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros

educativos. RELIEVE, vol. 3, n. 1. Consultado el 16-11-2011 en http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEv3n1_1.htm

11. Escudero, J.M. (2001). La escuela como una organización que aprende: Una contribución a la renovación y mejora de la educación, u otra distracción. Organización y Gestión Educativa, Núm. 1, 19-20, 29-33.

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13. IMBERNON, F.(1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una

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16. La Educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. París, 5-9 de octubre de 1998.

17. Muñoz-Repiso, M.; Murillo, F.J.; Barrio, R.; Brioso, M.J.; Hernández, M.L.;Perez-Albo,M.J (2000). La mejora de la eficacia escolar. Centro de investigación y documentación educativa. Madrid. Edita C.I.D.E. ISBN: 84-369-3350 -8

18. Murillo, F.J. (1999). Los Modelos Jerárquicos Lineales aplicados a la Investigación sobre Eficacia Escolar. Revista de Investigación Educativa, 17(2), 453-460.

19. Pérez Gómez; A. (1985). Paradigmas contemporáneos de investigación educativa. En: J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica.Madrid: Ed Akal. Págs: 95-138.

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21. SAREKA (2000). Modelo EFQM de excelencia para centros educativos: Panel de indicadores y encuestas. Consultado el 08-11-2011 en : http://www.euskadi.net/agencia/sareka/docs/panel6_c.PDF

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23. Senge, P. (1992). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Barcelona. Granica.

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25. Vargas, F.(2003). La gestión de la calidad en la formación profesional: El uso de estándares y sus diferentes aplicaciones. Documento de referencia N°2 de la XXXVI Reunión de la Comisión Técnica de Cinterfor/OIT. Guatemala. Consultado el 14-11-2011 en: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/36rct/doc_ref/doc2/index.htm

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principales indicadores del proceso de enseÑanza-aprendizaje y la formaciÓn profesional en la...

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