momento ii referencias teÓricas 1. antecedentes de la
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MOMENTO II
REFERENCIAS TEÓRICAS
1. Antecedentes de la investigación
A lo largo del tiempo, numerosos investigadores han visto la necesidad
de realizar estudios orientados a conocer como la diversidad cultural pueden
estimular las relaciones interpersonales en las instituciones educativas,
considerando los la formación de valores, convivencia escolar y la
comunicación, como los factores más influyentes. Por lo tanto, a continuación
se presenta una serie de trabajos realizados por algunos de ellos, que
servirán de aporte al presente estudio.
Primeramente, García (2011), realizó una investigación titulada:
Comunicación no violenta y convivencia en la diversidad en organizaciones
educativas secundarias Barranquilla - Maracaibo, en la Universidad Privada
Dr. Rafael Belloso Chacín para optar al grado de Magister en Gerencia
Educativa. El propósito central de esta investigación fue determinar la
relación entre comunicación no violenta y convivencia en la diversidad en
organizaciones educativas de secundaria de Barranquilla y Maracaibo.
Contribuye con el desarrollo de los procesos de gestión; pedagógicos y
académicos, en aras de desarrollar una dinámica orientada al fortalecimiento
de los valores para el establecimiento de habilidades y relaciones armoniosa
efectivas, a bien de cultivar la paz. Los postulados teóricos que sustentan el
estudio, incluyen las ideas de: Rosenberg (2009), Monclús (2005), Rubio
(2008), y Siu (2013), Castiblanco, Niño y Osorio (2013), Gil (2008), Ovejero y
Rodríguez (2008), entre otros.
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El tipo de investigación es descriptiva, correlacional, con un diseño no
experimental, transeccional, de campo. La población estuvo conformada por
81 docentes y 119, para los docentes se aplicó el censo poblacional,
mientras para los estudiantes fue necesario tomar una muestra y
estratificarla. La información fue recolectada mediante la técnica de la
encuesta, constituido por 42 ítems con alternativas de respuestas múltiples:
siempre, casi siempre, casi nunca y nunca, el cual fue validado por cinco
expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniendo un puntaje de r = 0.83, para los docentes y r = 0.81,
para los estudiantes.
El análisis de los datos fue realizado por medio de la estadística
descriptiva (media aritmética), para los indicadores y dimensiones de las
variables, con el apoyo del programa estadístico SPSS. La correlación fue
determinada por medio del coeficiente de correlación de Spearman, cuyo
resultado fue + 596. Se concluyó que las relaciones interpersonales están
deterioradas por la comunicación violenta que presentan docentes y
estudiantes, asimismo la convivencia en la diversidad está perturbada por la
falta de aceptación el del otro. Se recomendó ofrecer los lineamientos
prácticos a las jefaturas escolares y/o departamentos de apoyo educativo, de
las circuncripciones respectivas, con el propósito de fortalecer las debilidades
encontradas.
Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia de la comunicación efectiva dentro de las aulas de clases,
favorece la convivencia escolar ante diversidad cultural que pueda estar
presente en las instituciones educativas, por lo cual, guía a la investigadora
en la selección de teorías referenciales del presente estudio.
Asimismo, Plata (2011), realizó una investigación titulada:
Comunicación intercultural y valores en instituciones educativas de
educación básica primaria, en la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso
Chacín para optar al grado de Magister en Gerencia Educativa. La presente
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investigación tuvo como objetivo Determinar la relación entre la comunicación
intercultural y los valores en instituciones educativas de educación básica
primaria. La Investigación se sustentó teóricamente con los aportes de
Sabariego(2012), Aguado (2013), Day (2005), Sánchez (2005), Fernández
(2011), y Sampedro y Llera (2013), entre otros.
El nivel de la investigación es descriptivo, correccional, de campo con
un diseño no experimental. La técnica de recolección de datos fue la
encuesta y el instrumento lo integraron dos cuestionarios, uno dirigido a los
directivos y otro a los docentes, con 45 ítems y cuatro alternativas de
respuestas. Así mismo para determinar la validez del instrumento, se
procedió al cálculo de la confiabilidad a través del Coeficiente de Alfa
Cronbach, como resultado se obtuvo una presencia alta en la aplicabilidad de
los la comunicación intercultural y los valores llevada por los docentes.
De acuerdo a ello se concluye que la comunicación intercultural se
identifica con procesos de interacción, tanto verbales, como no verbales, que
se dan entre los miembros que pertenecen a grupos culturales diferentes en
situaciones de diversidad. Las variables culturales que identifican
singularidades en la comunicación intercultural, desde una perspectiva
centrada en esta, son las diferencias y las semejanzas entre culturas, porque
los paradigmas de interpretación son diferentes dependiendo de las culturas
Esta investigación sirve de guía teoría en relación a la importancia de
propiciar la comunicación intercultural dentro de las aulas de clases a través
de la formación de valores personales en las instituciones educativas, por lo
cual, guía a la investigadora en la selección de teorías referenciales del
presente estudio.
De igual manera, Santoyo (2011), realizó una investigación titulada:
Valores sociales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en
estudiantes de educación media de la escuela Técnica Industrial Miguel
Pulido, en la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín para optar al
grado de Especialista en Gerencia Educativa.
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La presente investigación se realizó con el propósito de analizar los
valores sociales para el fortalecimiento de la convivencia escolar en estudios de segundo año de Educación Media de la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana (ETIR), de San Tomé, municipio Freites del estado Anzoátegui.
El estudio se fundamenta en las formulaciones teóricas valores y convivencia escolar de Ramos (2007, 2009), y Pérez Esclarín (2009, 2010).
Según el nivel de estudio, se trata de una investigación de tipo descriptiva y de acuerdo con el diseño, es un estudio de campo, no experimental. La recolección de información se realizó mediante la técnica de
encuesta, para lo cual se aplicó un cuestionario de veinte (20), preguntas cerradas con escala de Likert, cuya validez de contenido se hizo a través del juicio de cinco (5), expertos, y su confiabilidad fue comprobada por la prueba
de consistencia interna de Alpha de Cronbach, logrando un resultado de 0.95, ubicándose en la categoría de confiabilidad Muy alta.
Como conclusión destaca el hecho de que la convivencia escolar en la población estudiada fue valorada por los docentes como poco favorable en virtud de que consideran como baja la autoestima de los estudiantes,
observan muchas debilidades en cuanto a la práctica de valores sociales de convivencia y consideran sus relaciones interpersonales un tanto conflictivas. Se recomienda aplicar estrategias de gerencia educativa y gestión de aula
que ayuden a superar la problemática, como crear una Escuela para Padres, organizar charlas, talleres y convivencias con los estudiantes sobre autoestima, motivación al logro, integración grupal, valores sociales y
convivencia escolar. Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia de la formación de valores sociales para fortalecer la convivencia
escolar, aceptando las diferencias personales y culturales presentes en las
instituciones educativas, por lo cual, guía a la investigadora en la selección
de teorías referenciales del presente estudio.
Por otra parte, Franco (2012), realizó una investigación titulada:
Habilidades directivas docentes en atención a la diversidad cultural en las
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instituciones educativas de Colombia y Venezuela, en la Universidad Privada
Dr. Rafael Belloso Chacín para optar al grado de Magister en Gerencia
Educativa. La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar las
habilidades directivas docentes en atención a la diversidad cultural en las
Instituciones Educativas Colombia y Venezuela.
Sus bases teóricas fueron sustentadas por Munch y García (2008),
Whetten y Cameron (2005), Codina (2009), Robins (2009), Mc Clelland
(2006), Koontz y Werhrich (2006), Davis y Newstom (2009), Barroso (2005),
Zapparolli (2010), Echeverría (2012), Bunck (2009), Goleman (2010), Couper
y Sawaf(2013), Adams (2011), Reyes (2006), Ivancevich (2007), Querales
(2007), Gordon (2010), Chiavenato (2005), Julio (2009), Mosley (2005),
Clement(2009), Sagastizábal (2006), Díaz ?Couder(2013), Durand (2010),
Cassany y Sanz (2009), Beutchot (2005), Solomon (2010); igualmente se
utilizó el Plan Nacional Simón Bolívar (2010).
El tipo de investigación fue de tipo descriptiva de campo, con un diseño
no experimental transaccional. La población estuvo constituida por setenta y
dos (72), sujetos distribuidos así: cuatro (4), directivos y cuarenta y siete (47),
docentes de las Instituciones Educativas del municipio de Maicao (Escuela
Gabriel García Márquez, Escuela Manuel Rosado Iguarán, Escuela Urbana
Mixta José Domingo Boscán, Escuela urbana mixta Perpetuo Socorro), y por
la parte de Venezuela tres (3), directivos y dieciocho (18), docentes en las
instituciones Educativas U.E.E. El Carretal, U.E.E. José Jesús Fernández,
U.E.E. La Morrocona, para un total de siete (7), directivos y sesenta y cinco
(65), docentes.
La técnica y recolección de datos fue mediante una encuesta, validado
por cinco (5), expertos en el área; el coeficiente de confiabilidad que se
pretende aplicar en este trabajo es el Alfa de Cronbach, con la utilización del
programa SPSS. La técnica de análisis de los datos fue constituida por la
escala de Likert de 1 a 4. Los resultados arrojados luego de aplicar la
estadística, de acuerdo a la opinión de los directores y docentes, que
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siempre existe la presencia de habilidades directivas en las instituciones
educativas objeto de estudio, demostrándose con ello que el director y los
docentes abordan la motivación a los demás, las habilidades de grupo y las
características de la diversidad cultural.
Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia de manejar estrategias apropiadas por parte de os docentes
para atender efectivamente la diversidad cultural que se presenta en las
instituciones educativas, por lo cual, guía a la investigadora en la selección
de teorías referenciales del presente estudio.
Seguidamente, García (2012), realizó una investigación titulada: Cultura
de paz una alternativa para mejorar la convivencia escolar, en la Universidad
Privada Dr. Rafael Belloso Chacín para optar al grado de Doctor en Ciencias
de la Educación. La presente investigación titula Cultura de paz una
alternativa para mejorar la convivencia escolar en la Unidad Educativa Liceo
Bolivariano El Remolino, del Municipio Valmore Rodríguez parroquia Dr. Raúl
Cuenca del Estado Zulia, se plantea como objetivo grupal promover
actividades participativas en los docentes de primaria a través de cultura de
paz que permitan mejorar la convivencia escolar.
El paradigma utilizado es el crítico reflexivo porque permite la
participación plena de todos los involucrados para modificar la realidad
existente para llegar así a una transformación. Los participantes tienen
espacios de reflexión crítica y reflexiva que les permiten la puesta en práctica
mediante las teorías la búsqueda de solución de situaciones conflictivas que
los afectan en sus relaciones interpersonales. La metodología empleada es
la Investigación Acción Participativa siguiendo las metodologías de Lewis, J
Elliot(2006), y Murcia (2007).
La información se obtuvo mediante entrevistas no estructuradas, lluvias
de ideas, observaciones apoyo audiovisual (fotografías), las estrategias de
trabajo se organizaron tomando en cuenta las causas resultantes del
diagrama causa- efecto y de las entrevistas y observaciones realizada. Los
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resultados fueron muy satisfactorios porque en la actualidad los miembros de
la organización educativa resuelven los problemas mediante el dialogo, los
recreos son dirigidos y sobre todo la puesta en práctica de valores que
permite un ambiente escolar más armonioso y trabajar por el bien común.
Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia de fomentar la cultura de paz dentro y fuera de las instituciones
educativas, para garantizar la formación de valores inspirados en el respeto
hacia la diversidad cultural y sana convivencia, por lo cual, guía a la
investigadora en la selección de teorías referenciales del presente estudio.
Ahora bien, Zapata (2014), publicó un artículo titulado: Diversidad
cultural en la formación del futuro profesorado en América Latina.
Necesidades y perspectivas, en la Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado de Chile. Este trabajo es una reflexión sobre
algunos aspectos críticos de la formación del profesorado para la atención de
la diversidad cultural en América Latina, considerando en particular la
formación inicial de profesores en Chile.
Se presta especial atención a la concepción de formación para la
diversidad cultural según los contextos culturalmente diversos que configuran
los posibles escenarios para la formación del profesorado y a las
necesidades de formación en su etapa inicial. La autora defiende que
aprender a enseñar en contextos culturalmente diversos en un plano afectivo
y reflexivo crítico es una meta necesaria de alcanzar para todos los
profesores y profesoras, independientemente de su origen étnico o cultural ni
la realidad más o menos diversa del contexto donde desarrolla su labor
educativa, cuya principal perspectiva es una formación de calidad.
Consecuentemente con todo lo expuesto, existe un amplio consenso
que uno de los actores claves para el logro de una educación para la
interculturalidad, inclusiva, equitativa, de calidad, es el profesorado. Esta
situación lleva a prestar especial atención a la formación de los profesores en
ejercicio y más aún para el futuro profesorado, pues para provocar una
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ruptura epistemológica, se requiere cuestionar nuestra propia forma de estar
en el mundo.
Lo que también representa la superación de seguir percibiendo a los
grupos culturales diferentes desde una racionalidad hegemónica del
conocimiento, lo que lleva a cuestionar los itinerarios formativos. De Sousa
Santos (2011:30), –desde la Sociología de las Ausencias– lo describe como
los modos de producción desdelógicas monoculturalese identifica varias
maneras de producirausencia o no-existencia: el ignorante, el retrasado, el
inferior, el local o particular y el improductivo o estéril, que aparecen como
obstáculos a realidades valoradas configurando una serie de prejuicios,
estereotipos y menos valoración.
La discusión en torno a la concepción de la educación intercultural no
es un obstáculo para el desarrollo de la misma, al contrario, a nuestro juicio
es el ejercicio mismo de interculturalizar el debate. Esta disposición de
diálogo intercultural permitiría favorecer, a la vez, las relaciones desde la
diferencia de profesores y estudiantes y potenciar la formación inicial del
profesorado, cuyo impacto es fundamental para la construcción de una
sociedad donde la diversidad cultural sea reconocida como un valor y las
diferencias como un derecho.
La característica que supone el contexto chileno en particular, la hace
diferente a las demás, porque los procesos históricos son distintos y las
cosmovisiones son distintas y las personas son distintas. Aun así, los
discursos de los profesores, tanto los universitarios como los recién
egresados, reflejan una realidad que está presente en muchos docentes en
distintas partes del mundo cuando se enfrentan a buscar una respuesta
educativa para los contextos multiculturales.
A través de esta aproximación a la realidad, buscamos principalmente
distinguir algunos elementos que permitan reflexionar sobre la experiencia de
los actores involucrados en los procesos de formación para mejorar la
formación inicial de profesores desde una perspectiva intercultural.
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Finalmente, se entiende que desde esta propuesta reflexiva en torno a la
formación del profesorado para atender a la diversidad cultural es limitada,
tanto por la amplitud de desafío dirigidos hacia la formación del profesorado,
como a la concepción y práctica de la educación intercultural, no obstante,
valoramos el comenzar a avanzar hacia la comprensión del fenómeno para
definir acciones sobre el mismo.
Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia de la formación docente entorno al manejo de la diversidad
cultural que pueda estar presente en las instituciones educativas, por lo cual,
guía a la investigadora en la selección de teorías referenciales del presente
estudio.
Por último, Fernández (2015), realizó una investigación titulada: La
competencia intercultural en el ámbito de los servicios sociales comunitarios,
publicado en la Universidad de Huelva, España. Las sociedades actuales son
culturalmente diversas debido, entre otras razones, a los procesos
migratorios. Nosotros consideramos que esta realidad debe ser abordada
bajo el paradigma intercultural, superando nociones asimilacionistas y
etnocéntricas, lo que exige que los servicios públicos, y sus profesionales,
sean capaces de ofrecer respuestas eficaces y adecuadas a las necesidades
derivadas de esta diversidad cultural.
La presente tesis se centra en el estudio de la gestión de la diversidad
cultural por parte de los Servicios Sociales Comunitarios, cruciales para
muchas personas extranjeras en su proceso de integración social, y donde los
aspectos de interculturalidad han sido menos investigados, frente a la sanidad
o la educación, donde han sido más trabajados. La tesis se ha realizado
mediante compendio de publicaciones presentando un total de tres artículos.
El primero sobre Buenas Prácticas Interculturales en servicios y proyectos de
intervención social en Andalucía y, el segundo y el tercero encuadrados en el
proyecto Análisis de las necesidades formativas de los servicios sociales de
Andalucía en relación con la gestión de la diversidad(2009/138).
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El objetivo principal ha sido conocer el nivel de competencia
intercultural de los profesionales de estos servicios, tras una primera
aproximación a nivel institucional que consistió en la valoración de servicios y
proyectos bajo la lógica de Buena Práctica Intercultural, en el marco de la
línea de investigación en interculturalidad iniciada por el equipo de trabajo.
Como objetivos secundarios, se ha pretendido conocer los niveles de
sensibilidad intercultural, aspectos de intervención, aspectos vinculados con
la competencia intercultural y las respuestas dadas a supuestos prácticos
como medio de evaluar la eficacia de los profesionales en la gestión de la
diversidad desde la óptica intercultural.
Otro objetivo ha sido conocer las asociaciones entre las variables y la
existencia de diferencias en función de cuestiones personales y
profesionales. Los participantes a nivel institucional ha sido de 139 proyectos
mediante muestreo por accesibilidad, y 298 profesionales de los equipos de
base de los Servicios Sociales Comunitarios andaluces, mediante muestreo
estratificado con afijación proporcional según los puestos de trabajo. Lo
instrumentos han sido cuestionarios compuestos por escalas validadas y
otras ad-hoc, fundamentalmente tipo Likert. Se han realizado análisis de
contingencia, asociaciones, correlaciones y comparaciones de medias (t de
Student y ANOVA).
Los resultados han puesto de manifiesto una elevada competencia y
sensibilidad intercultural de los profesionales, destacando el respeto por las diferencias, la implicación, el conocimiento y las habilidades interculturales.
En aspectos de intervención, destacan positivamente las habilidades de
gestión de la diversidad y negativamente el no ser conscientes de los propios
sesgos y prejuicios. Estos niveles adecuados de competencias no se asocian
con responder adecuadamente a los supuestos prácticos planteados. Por
otra parte, la formación específica en diversidad y el contacto con personas de procedencias culturales diferentes a la propia, son variables
diferenciadoras en aspectos de sensibilidad intercultural y de intervención, y
en competencia intercultural sólo para trabajadores sociales.
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A nivel de proyectos, han resultado relevantes cuestiones como la
necesidad de contemplar los aspectos sociopolíticos y éticos desde un
enfoque intercultural. Por este motivo, las propuestas que se ofrecen van
fundamentalmente, en la línea de fomentar la formación específica en
gestión de la diversidad y el desarrollo intercultural profesional. Se plantea
esta formación en el propio puesto de trabajo, y también desde su
incorporación en los grados universitarios de estas profesiones.
El desarrollo de espacios de encuentro y el fomento del contacto
también resultan recomendables. Esta tesis ha abierto la puerta a futuras
investigaciones y a la continuidad del estudio de la competencia intercultural
en otros ámbitos así como el abordaje cualitativo de los aspectos estudiados,
mediante entrevistas en profundidad con una lógica comparada entre
diferentes países europeos.
Esta investigación sirve de orientación teoría en relación a la
importancia del manejo de competencias interculturales por parte de los
docentes, para transmitirle estos conocimientos a los alumnos, a fin de
garantizar la sana convivencia en relación a la diversidad cultural existente
en las instituciones educativas, por lo cual, guía a la investigadora en la
selección de teorías referenciales del presente estudio.
2. Teorías base
Al plantear el problema de estudio se han formulado las interrogantes y
los objetivos que direccionan la investigación, una vez cumplida esta parte de
la investigación es procedente sustentar teóricamente el estudio puesto que
ello conduce a la confrontación, exposición y análisis de teorías que dan
fuerza al problema planteado, además de analizar otras investigaciones y
algunos antecedentes que se consideran válidos para el correcto encuadre
del estudio. En aras de mejorar el proceso educativo es necesario entender y
conocer las siguientes conceptualizaciones teóricas.
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2.1. Diversidad Cultural
Según Berger (2012), nuestras sociedades son multiculturales, pero, al
mismo tiempo, nunca en la historia hubo tal cantidad de productos culturales
que, atravesando todas las fronteras, establecen parecidos modos de
divertirse, de comprar, de relacionarse; estilos de vida o cultura. El debate de
la globalización pone en evidencia cómo nuestras sociedades se ven
afectadas por parecidas influencias de préstamo e interacción cultural y
cómo a menudo éstas desembocan en procesos de uniformización cultural.
Según García, (2011), diversidad cultural es la variedad de diferentes
culturas dentro de un grupo de personas o una sociedadEn este sentido, es
importante analizar la producción de cultura popular infantil y juvenil de las
empresas comerciales y como ésta afecta a la manera de pensar de niños y
jóvenes. Las películas, los libros, los videos juegos dirigidos a este público,
moldean el modo en que los niños perciben su realidad social y cultural.
La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas
que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio
común de la humanidad. Según la UNESCO, la diversidad cultural espara el
género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los
organismos vivos. La diversidad cultural se manifiesta por ejemplo en la
diversidad del lenguaje, las creencias religiosas, las prácticas del manejo de
la tierra, en el arte, en la música, en la estructura social, en la dieta y en todo
número concebible de otros atributos de la sociedad humana.
En consecuencia, es necesario reconsiderar el concepto de contexto
cultural y entender que hoy está sometido a influencias que van más allá del
ámbito de lo local. El proceso de enculturación está, cuanto menos, mediado
por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los
hacen llegar a todos los rincones del planeta.
La escuela intenta educar en valores de diversidad y solidaridad.
Además, la práctica cotidiana, regular, sistemática y contextualizada de estos
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valores sólo se puede hacer en un espacio donde haya diversidad. No se
puede nadar sin agua: no se puede educar en la diversidad sin diversidad.
Educar en y para la diversidad requiere de una escuela pública. Esta es
condición necesaria pero no suficiente. Una escuela pública que aspire a un
proyecto educativo intercultural debe trabajar en muchas direcciones.
Al respecto, Delgado (2008), sustenta quela escuela puede situar como
motivo de trabajo (ésta debería ser, en realidad, una de sus tareas
fundamentales), el análisis de la realidad social. A menudo nos acercamos a
su conocimiento desde una interpretación en determinados conflictos y
relaciones entre grupos. Esto se presentan con frecuencia como disputas
culturales y que, a menudo, no son sino conflictos estructurales, contiendas
de estricta justicia social, de insuficiencia de los recursos sociales, de
desigualdad en su reparto. Hay muchos ejemplos de conflictos que a pesar
de presentarse como étnicos, raciales, religiosos, interculturales, a poco que
se analicen, se revelan como situaciones generadas por la pobreza o la
injusticia social.
Por otra parte, Martiniello, (2008), expresa que si aumentan las
desigualdades y se relacionan a la adscripción étnico-cultural, se dificultan
definitivamente las posibilidades de una comunidad cohesionada e
integradora. Construir una sociedad intercultural nos puede ayudar a
reformular el debate sobre la desigualdad. Hay muchas otras razones para
defender un proyecto de escuela pública. Esta sería una más: para educar
en una sociedad intercultural (y éste parece ya no sólo un eslogan sino una
necesidad urgente), sólo hay un proyecto educativo posible, educar en un
contexto plural, sin segregación, ni exclusión; un proyecto de cohesión e
integración social. Y visto así, el proyecto de construir una sociedad
intercultural no es sino una nueva versión de la lucha por una sociedad
igualitaria y justa.
Quizás si somos capaces de educarnos en el análisis de estas
situaciones y desvelamos su naturaleza política y económica favoreceremos
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las posibilidades de una sociedad intercultural: mejorar la existencia de las
personas es la mejor garantía para generar una mayor y mejor relación entre
los grupos que componen la sociedad, para crear comunidad. Sería peligroso
separar el debate sobre la diversidad cultural de la lucha contra la
marginación y la desigualdad.
2.1.1. Características de la Diversidad Cultural
La diversidad cultural puede forjar, en principio, como continuación
de lo visto en el apartado consagrado a la biodiversidad, en cuanto
extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural.
En el tema de la diversidad cultural o etnodiversidad se incurre en este
biologismo cuando se afirma, como hace Clément (2009), que el
aislamiento geográfico crea la diversidad. La diversidad de los seres por el
aislamiento geográfico, es la historia natural de la naturaleza; del otro, la
diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia
cultural de la naturaleza.
En consecuencia, la asociación entre diversidad y aislamiento es desde
el punto de vista cultural, cuestionable: pensemos que la vivencia de la
diversidad aparece esencialmente cuando se rompe el aislamiento; sin
contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones,
cada una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir y,
menos, aprovechar la riqueza que presume la diversidad del conjunto deseos
lugares aislados.
De acuerdo con Camerón (2005), es importante reconocer que la
educación intercultural es un proyecto educativo en construcción, para
atender las diferencias culturales y sus inequidades sociales, que se generan
durante la implementación del actual proceso educativo, basado en la
atención de la diversidad misma que se manifiesta en tres dimensiones:
lingüística, étnica y la intercultural.
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Por otra parte, Sagastizabal (2006), expone la diversidad cultural
entre la comunidad y la escuela se manifiesta más acentuadamente en
algunos aspectos, entre otros se destacan el tiempo, las edades y sus
roles. Es por ello que los directores docentes, por su parte, comparten con
la sociedad global las características fundamentales de la apreciación del
otro, porque una vez percibida la diversidad hay diversos modos de
tratarla.
Por lo anterior, puede decirse que los autores coinciden con las
teorías expuestas, en referencia a la diversidad cultural, no puede decirse
que los contactos se traducen en empobrecimiento de la diversidad
cultural. En relación a lo mencionado, es el aislamiento completo el que
supone falta de diversidad en cada uno de los fragmentos del planeta, y
es la puesta en contacto de esos fragmentos lo que da lugar a la
diversidad. Es necesario, entonces, cuestionar el tratamiento de la
diversidad cultural con los mismos patrones que la diversidad biológica,
obligándose a preguntarse si la diversidad cultural es algo tan positivo
como la biodiversidad.
2.1.1.1. Etnia
De hecho, el interés antropológico por la etnicidad surgió de la
percepción de que la identidad social (étnica), de algunos grupos no
coincidía con la variación cultural observable, es decir, las categorías
lingüísticas y culturales establecidas por los analistas sociales no siempre
son significativas para la autopercepción de los individuos como
pertenecientes a un grupo social determinado. Por lo anterior, las
identidades étnicas en Latinoamérica no necesariamente coinciden con la
variación cultural o lingüística.
En suma, una educación adecuada a las particularidades
socioculturales de las poblaciones nativas de Suramérica debe atender de
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manera específica y diferenciada las particularidades lingüísticas, las
culturales y las étnicas. Es común definir a las etnias como aquellas que
tienen una cultura e idioma propios, pero según Díaz-Couder(2013), no es
aplicable y sostiene que: de hecho el interés antropológico por la etnicidad
surgió de la percepción de que la identidad social (étnica), de algunos
grupos no coincidía con la variación cultural observable
Díaz-Couder, (2008), considera que la lengua y la cultura no siempre
son rasgos asumidos por los individuos para auto adscribirse a una etnia;
algunas etnias para diferenciarse a su interior, utilizan más de una auto
denominación. Luego de revisar la diversidad cultural, lingüística y étnica,
es considerable pensar que para implementar programas educativos, debe
atenderse de manera específica y diferenciada las particularidades
anteriores, teniendo muy en cuenta, que cada grupo tiene costumbres
diferentes, ritos igualmente disímiles e incluso, la manera de ver y vivir la
vida.
De acuerdo con Durand (2010), expone que el término etnia proviene
de un vocablo griego que significa pueblo. Se trata de una comunidad
humana que puede ser definida por la afinidad cultural, lingüística o racial.
Los integrantes de una etnia se identifican entre sí ya que comparten una
ascendencia en común y diversos lazos históricos. Más allá de la historia
compartida, los miembros mantienen en el presente prácticas culturales y
comportamientos sociales similares.
Así, encontramos grupos étnicos dentro de un mismo grupo lingüístico
o un solo grupo étnico con lenguas distintas. Esta situación se acentúa si
tomamos en cuenta la discrepancia entre los términos nativos para
autodenominarse y los nombres que les han sido impuestos por las
sociedades nacionales. Por ejemplo, entre los Wayuu del norte de Colombia
existen varios nombres en su lengua para designar a diversos grupos
hablantes de Wayuunaiki, en tanto que en español se les designa con un
solo nombre.
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2.1.1.2. Lengua
Casi todos los Estados-Nación están conformados por una diversidad
lingüística. En Colombia hay una diversidad de lenguas descendientes de
diversos troncos y varias familias lingüísticas, Cassany y Sanz (2009),
manifiesta que la mayoría son habladas por pocos hablantes, menos de
50,000, que habitan comunidades pequeñas de carácter rural, con bajos
índices de bilingüismo y analfabetismo, lo que dificulta el diseño e
implementación de programas educativos por falta de políticas educativas,
pero fundamentalmente de metodologías.
No hay claridad en los criterios lingüísticos para definir una lengua, se
confunde con el habla y entonces cada variante se considera un lenguaje
con sus dialectos; esto viene a promover actitudes discriminatorias que
consideran a las lenguas amerindias, dialectos, y como consecuencia
atrasado a quien los habla, en el mejor de los casos; obstáculo para el
desarrollo personal de los indígenas y la unidad nacional. Problemática que
se encuentra a la hora de implementar los programas educativos en algunas
zonas donde hay una gran interculturalidad.
De acuerdo con Cassany y Sanz (2009), expone la lengua es entendida
como un recurso que hace posible la comunicación, en los casos de los
seres humanos, esta herramienta se encuentra extremadamente
desarrollada y es mucho más avanzada que en otras especies animales ya
que se trata de un proceso de raíces fisiológicas y psíquicas. De la misma
manera, la lengua brinda la posibilidad al ser humano de seleccionar, citar,
coordinar y combinar conceptos de diversa complejidad.
Por otra parte está la definición de Pérez (2010), la lengua es el
conjunto de medios que permiten al hombre expresar sus pensamientos,
sentimientos y vivencias. En relación a lo expuesto, se define como el
conjunto de sistemas de comunicación constituido por diversas
manifestaciones: dibujos, gestos, sonidos, movimientos procesos culturales.
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En relación a la lengua se puede decir que es una institución social,
pues sólo puede existir en sociedad, como instrumento de comunicación
humana. De igual manera, otras instituciones sociales, como la familia, el
lenguaje puede ser muy amplio e incluso universal, pero varía de una
comunidad a otra, cada una de las cuales se manifiesta de modo diferente.
Además, cambia constantemente por la presión de necesidades diversas y
también de otras comunidades.
2.1.1.3. Interculturalidad
Para algunos, por cada lengua debe existir una cultura. Sin embargo, a
decir de Díaz-Couder(2013), no hay una clara delimitación de las lenguas,por
lo que no corresponde a cada lengua una cultura, pero además, a sujuicio,
diferentes lenguas pueden ser portadoras de tradiciones culturales similares
Díaz-Couder, (2008). Existen culturas que se agrupan en grandes áreas
culturales, por ejemplo, los pueblos amerindios en grandes áreas culturales,
con aparente unidad cultural no obstante su gran diversidad lingüística, por
ejemplo, Mesoamérica, Los Andes.
Sigue diciendo Díaz-Couder (2008), la cultura se conforma por niveles:
Cultura material (lo tangible ligado al territorio), cultura como saber tradicional
(el saber y habilidades para aprovechar los recursos), cultura como
institución y organización social (lo intangible que norma la vida comunitaria),
cultura como visión del mundo (creencias, valores, cosmovisión), y cultura
como practica comunicativa (lenguaje). Lo anterior permite diseñar los
contenidos de los programas educativos de una educación propia e
intercultural.
Por otra parte, Beutchot (2005), es básicamente pluricultural. Así,
Formar, y se sigue formando, a partir de los contactos entre distintas
comunidades de vidas que aportan sus modos de pensar, sentir y actuar.
Indudablemente los intercambios culturales no tendrán todas las mismas
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características y efectos. Es por ello que a partir de esos contactos reproduce
el mestizaje cultural, la hibridación cultural en las instituciones.
Así, Beutchot (2005), define la interculturalidad como el proceso de
comunicación e interacción entre personas y grupos humanos, donde se
concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en
todo momento la integración y convivencia entre culturas. De igual manera,
en las relaciones interculturales para que sean efectivas, debe establecerse
una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo.
De igual manera, no es un proceso exento de conflictos, estos pueden
resolverse mediante el respeto, la generación de contextos de horizontalidad
para la comunicación y la escucha mutua, el acceso equitativo y oportuno a
la información pertinente, la búsqueda de la concertación y la sinergia. Es
importante aclarar que la interculturalidad no se refiere tan solo a la
interacción que ocurre a nivel geográfico, sino más bien, en cada una de las
situaciones en las que se presentan diferencias.
2.2. Relaciones Interpersonales
Las relaciones interpersonales son habilidades que se usan para
trabajar en equipo, con espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y
respeto a las necesidades de otras personas, para obtener objetivos
comunes, por lo cual es posible influir en los demás debido a la motivación y
la conducción efectiva del equipo, haciendo el logro de determinados
propósitos, incluyen motivación, influencia emocional, dirección y supervisión,
liderazgo, manejo de estatus y calidad de vida, donde éstas ayudan al
directivo docente educativo a relacionarse mejor con los individuos y a
guiarlos hacia la meta.
De allí, la comunicación no es solo una necesidad humana sino el
medio de satisfacer la relación con los demás y el poder propiciar un
ambiente de trabajo agradable. La capacidad interpersonal no debe medirse
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exclusivamente por el grado en que la conducta comunicativa ayuda a
satisfacer las propias necesidades, sino también por el grado en que facilite a
los otros la satisfacción de las suyas.
De acuerdo con Robbins (2009), señala que en las relaciones
interpersonales debe prevalecer un alto grado de confianza y respeto, se
espera que se maneje un trato justo, ofreciendo condiciones que propicien un
ambiente institucional agradable, asimismo, comuniquen con claridad sus
opiniones y que proporcionen retroalimentación en cuanto a la actuación de
los demás.
De igual forma, Camerón, (2005), expresa que las habilidades
interpersonales:
Son aquellas que permiten tener una mejor comunicación con otras personas, las habilidades interpersonales se pueden definir como un conjunto de destrezas que permiten relacionar, establecer vínculos estables, efectivos con todo tipo y nivel de personas, así como con grupos (p. 206).
No obstante, la enorme importancia de las habilidades interpersonales,
se deriva que hoy en día se trabaja en grupo, inserto en organizaciones e
instituciones, más claramente aún, se trabaja en equipo. Para participar
eficazmente en un equipo de trabajo, no bastan las habilidades técnicas, sino
que son necesarias las habilidades interpersonales que deben ser
practicadas tanto por los líderes como por todos los integrantes del equipo.
En este sentido, Chiavenato (2006), sostiene quelas personas se
esfuerzan por convivir con sus semejantes grupos sociales o en
organizaciones. El hombre es un ser social, por lo cual las instituciones
educativas deben crear entre miembros las habilidades interpersonales que
permitan lograr la cooperación, entendiendo entre los miembros de la
organización como forma básica de motivación humana que estimule la
convivencia en forma armoniosa, respetuosa, con sus compañeros y
relacionados, es decir, disposición para colaborar con otros.
35
Como consecuencia de lo antes mencionado, muchas de lashabilidades
interpersonales que podrían ser agradables (tanto para uno como para el
otro), son afectadas frecuentemente, se pierden bajo el peso acumulativo de
pequeñas molestias, mal entendidos, hasta sentimientos heridos, porque
algunas veces no se asume la responsabilidad para comunicarse
abiertamente y con franqueza, los sentimientos.
2.2.1. Motivación a los Demás
Todo sujeto tiene necesidades y expectativas que deben ser
satisfechas, primero por sí mismo y luego por los demás, de allí que dentro
de las instituciones educativas se plantean la motivación a los demás, que es
considerada una energía, un impulso que estimula, así como el contribuir con
el desempeño de la persona en el logro efectivo de sus funciones dentro del
aula. La motivación, de acuerdo con Munch y García (2008), es:
La labor más importante y a la vez que la más compleja, pues a través de ella se logra la ejecución del trabajo tendiente a la obtención de los objetivos con los estándares o patrones esperados, lo cual significa mover conducir, impulsar ala acción (p. 168).
Asimismo, la motivación es un componente de desempeño, aunque es
importante ocuparse del entrenamiento, el apoyo de las necesidades de los
demás al mismo tiempo que estar involucrado de manera activa en el
proceso de enseñanza. Los docentes eficaces destinan suficiente tiempo a
animar y fortalecer la motivación de sus alumnos, lo que se refleja en su
esfuerzo e interés.
En ese orden de ideas, Mc Clelland, citado por Davis y Newstom
(2009), manifiesta en su teoría de las necesidades, que pueden darse tres
tipos de motivaciones: la motivación por logro, que es el impulso el cual
poseen algunas personas de perseguir y alcanzar metas. Un individuo con
este impulso desea cumplir objetivos y ascender en la escala del éxito.
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Por tanto, la motivación afirmativa se refiere a la necesidad que tiene la
persona a relacionarse socialmente con los demás, mientras la motivación hacia la competencia es el impulso a ser bueno en algo, permitiendo al individuo desempeñar una actividad de alta calidad, que se diferencia de la
motivación de logro, según la cual las personas disfrutan el cumplimento de sus actividades y pasan el siguiente objetivo, se muestran más interesados
en metas cuantificables, sirviendo como puntos de referencia para medir su éxito. 2.2.2. Manejo de Conflictos
El conflicto es cualquier diferencia que puede surgir entre las personas que conviven en una institución, producto tal vez de la forma de percibir los
hechos, de la experiencia y el conocimiento que se tiene al respecto, en otras palabras, de la forma como cada individuo piensa, siente y actúa. En tal
sentido, explican Koontz y Werhrich (2006), expone que el conflicto forma parte de las organizaciones, el cual puede ocurrir en un individuo, entre individuos, entre el individuo con el grupo, y entre grupos, lo cual
necesariamente implica a todos los miembros de la institución. Es decir, para el autor mencionado, los conflictos son parte de lo
cotidiano, y están aludidos no solo en las relaciones familiares, ni de amistad,
sino también en las relaciones institucionales como empresariales, afectándola motivación de los trabajadores e individuos por seguir creando y manteniendo organizaciones y sociedades vigorosas y viables.
Por otra parte, en el manejo de conflictos, Zapparolli (2010), lo define
como el choque entre dos o más posturas diferentes dentro de una
persona, entre varias personas, entre grupos, estados y otras
comunidades, por lo que el manejo de conflictos es conocido como la
aptitud y las propuestas con las que el directivo afronta el conflicto con el
objetivo de encontrarle una solución eficaz gracias a su creatividad o a sus
conocimientos.
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En el mundo educativo- es grande la importancia que ha tomado el
manejo de conflictos, dichos manejos de conflictos toman más importancia
cuando se enfoca a instituciones amplias donde se relacionan diariamente
con grandes volúmenes de personal con diferentes culturas, creencias, ritos,
entre muchas costumbres más, que no comparten con los que conviven a su
alrededor, factor que no deja de ser importante en la aparición de conflictos.
2.2.3. Competencias Interculturales
Con relación a las competencias interculturales, uno de los objetivos
que persigue la formación es el de desarrollar lo que se denomina
competencia intercultural. Aplicada al entorno educativo, la podemos definir
como la habilidad de identificar, comprender y valorar adecuadamente
comportamientos, actitudes y expectativas de los miembros de la comunidad
educativa pertenecientes a otros entornos culturales.
De acuerdo con Echeverría (2012), para alcanzar la efectividad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los requerimientos personales van
más allá de la propia capacidad técnica y comportan una serie de actitudes y
conductas en las que la relación interpersonal, donde la participación, el
aprendizaje permanente y el interés por el otro, son elementos clave.
Asimismo, el objetivo final es conseguir un cambio de perspectiva para
lograr ponerse en el lugar del otro y a continuación, a través de diversos
casos prácticos, aprender a identificar y solventar potenciales conflictos o
desajustes comunicativos. Las situaciones que se trabajan varían en función
de las necesidades y experiencias de los participantes, pero suelen
comprender dinámicas enfocadas al trabajo en equipo, relaciones
jerárquicas, creación de confianza o la actitud ante el cambio.
Al respecto, Bunck (2009), plantea que una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes desplegados por la persona, permiten que desarrolle
la tarea o función a él encomendada, así como superar los posibles retos y
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dificultades que puedan ir surgiendo de manera autónoma y flexible, de igual
modo, puede colaborar con sus compañeros de labores y ser partícipe en su
entorno profesional.
De tal manera, la competencia intercultural implicará la disposición y
ejercicio, por parte de la persona, de una serie de conocimientos, habilidades
y actitudes que le permitan el desarrollo de su tarea o función, sea la que
fuere su origen; le permitirán relacionarse, superar los posibles retos,
dificultades, pudiendo surgir debido a las interacciones culturales.
2.3. Educación basada en la formación de valores
Se definen los valores según Pierre Pichot(2009), como los principios
que rigen los comportamientos humanos, y dirigen las aspiraciones de los
individuos, o incluso de sociedades, en pro de su perfeccionamiento o
realización. Son las pautas que marcan los comportamientos humanos, y/o
sociales, orientándolos hacia conductas que presumen la mejora en el
desarrollo de la persona o de una colectividad. La formación en valores se
hace imprescindible, tanto como son importantes los valores en sí mismos,
para procurar que los mismos pervivan y se solidifiquen en las relaciones
sociales, desde una perspectiva de cohesión e integración en la convivencia.
Según Ruiz (2007), los valores son conceptos abstractos generales y
supuestamente universales, que sustituyen al concepto de motivación–
necesidad personal. Los valores pertenecen, pues, a la categoría de variables
psicológicas que son utilizadas para caracterizar a las personasen relación con
similitudes en sus concepciones psicológicas. Está aceptado que los valores
son, hasta cierto punto, compartidos por la gente dentro de una cultura y
pueden ser, por tanto, utilizados para caracterizar las similitudes psicológicas
dentro de la cultura y las diferencias con otras culturas.
Por su parte Bravo (2010), expresa que los valores son metas, ideales
que pueden alcanzar el hombre. Por ejemple ser generoso, pero no una
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generosidad a tu estilo y conveniencia. Para ello los valores son objetivos,
no están sujetos a la cultura, al tiempo, a la ciencia ni a otras variables. Son
externo al hombre, no dependen de él, están de acuerdo a la ley natural
son inmanentes, trascendente y temporales por ejemplo el amorque
muchos lo confunde solo con un sentimiento. Ello corresponde a un orden
cósmico.
Asimismo, Martínez y Larrañaga (2009), indican que los valores son
concebidos, dentro de la psicología, como metas amplias y estables que
guíanla conducta del individuo. Con el fin de clasificar estas metas Schwartz
(2007), desarrollo su teoría que plantea la existencia de una estructura de
valores estables de carácter transcultural.
A través de la familia, la escuela, y el resto de grupos sociales a los que
pueda pertenecer la persona, se lleva a cabo la formación en valores por
medio de la interacción social. Se hace notoria la inclusión de los valores en
el permanente accionar de la vida humana, al respecto Vásquez (2009),
señala que la práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona,
mientras que, la práctica contraria lo despoja de esa cualidad.
El tema en estudio sirve de reflexión a todos los actores del sistema
educativo, considerando la importancia que tiene la educación en valores
para la realización de actividades que permitan la formación integral, que
requiere el estudiante desde el primer nivel de educación básica, para ir
consolidando una vida productiva y feliz, tomando decisiones conscientes y
responsables, como meta precisa del ser humano.
2.3.1. Respeto
Según Bravo (2010), el respeto es actuar o dejar de actuar,
valorándolos derechos, condiciones y circunstancias, tratando de no dañar,
ni dejar de beneficiarse a sí mismo o a los demás. Toda relación humana que
no esté sustentada en el respeto mutuo, difícilmente podrá llegar a tornarse
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profunda y valedera, intentando ir más a fondo, hace tiempo que has ido
olvidando el respeto por ti mismo: has ido perdiendo la apreciación de tu
propia esencia y de tu alma.
Según Echeverria (2006), el respeto es un fenómeno que como sucede en varios juicios podemos distinguir en dos dominios diferente de la
existencia humana: en el dominio del lenguaje y en el dominio emocional para ahora nos circunscribimos a lo que guarda relación con el respeto como
fenómeno del dominio del lenguaje. Según Yarce(2009), el respeto es ante todo, el valor que nos permite
convivir con las demás personas (es posible, por supuesto extender este
respeto a la naturaleza a los objetos entre los que convivimos, pero no es su significado esencial). Y se trata de un valor que está en crisis dentro y fuera de la familia.
Por lo tanto, resulta necesario ejercerlos derechos valorando la situación y condiciones tratando de no dañar, ni dejar de favorecer a sí
mismo a los demás, toda vinculación humana que no esté sustentada en la consideración difícilmente podrá tornarse profunda y privilegiado por que se ha perdido la naturaleza de su esencia.
2.3.2. Convivencia
Las instituciones educativas del siglo XXI afrontan dificultades en
relación a la convivencia, confrontando problemas no tan nuevos pero preocupantes, por su nueva versatilidad social, como el acoso escolar, violencia entre alumnos, crisis de valores, disminución de la autoridad
docente, choque entre bandas. Dentro de ese contexto, Cuevas (2006), expresa que la convivencia escolar se convierte en un fenómeno complejo
transversado por muchos factores, agentes y situaciones implicadas. Según Jimerson y Furlong (2006), UNESCO (2009), las aulas constituyen un entorno de desarrollo social personal en donde los niños, jóvenes y adultos
deben convivir compartiendo espacios.
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Por eso, es importante y necesario crear situaciones educativas que
permitan aprender a vivir y disfrutar con armonía una convivencia sana no exenta de conflictos y problemas, razón por la cual se deben desarrollar programas para favorecer la convivencia en las instituciones y éstas puedan
convertirse en un sitio idóneo donde se enseñe a convivir a estudiantes. Para la aproximación al concepto de convivencia se han revisado varios
aportes teóricos de diversos autores, los cuales establecen enfoques o perspectivas a la hora de definir y entender la convivencia. Todas esas perspectivas se constituyen en aquellas definiciones que centran su interés en las relaciones interpersonales, como formas de afrontar los conflictos, otras definiciones orientadas hacia el proceso y otras que radican y entienden la convivencia como un componente esencial del clima escolar.
El autor Aldana (2006), considera a la convivencia como lo opuesto a la violencia, por considerar que las relaciones entre los sujetos en un entorno agradable, se pueden acentuar en las actitudes y valores como el respeto, la participación, práctica de los derechos humanos, democracia y dignidad. En ese sentido, la convivencia se puede considerar como un hecho colectivo orientada con acciones estructuradas en actitudes y valores que debe ser construida y lograda entre todos los miembros de una comunidad.
Todo eso, tiene que ver con la cultura escolar que cada institución educativa desarrolla con sus significados, expectativas, intereses, valores organizacionales, normas, conductas asumidas por un grupo social que facilita, ordena, limita y potencia los intercambios sociales. En consecuencia, para que se produzca la convivencia se hace indispensable que sus miembros tengan y compartan una buena relación, ya que establecer un buen clima de convivencia en donde se interactué de manera amena y cordial, es importante para el buen funcionamiento de la misma.
2.3.2.1. Convivencia para la erradicación de conflictos
Desde la perspectiva de la aceptación de la diversidad cultural, el conflicto no hay que percibirlo como algo de lo que se debe huir. No hay que
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verlo como algo negativo, sino como un potencial para mejorar las relaciones, a través del diálogo, el respeto, la comunicación. Eso se logra a través de aprender a convivir como pilar fundamental en la educación en las relaciones personales e interpersonales que involucran al hecho educativo.
En ese sentido, Lederach (2010), considera al conflicto como una
paradoja, porque supone una interacción e intercambio entre dos sujetos
adversarios que defienden cada uno sus intereses, pero a la vez deben
cooperar para llegar a acuerdos, esta interdependencia hace ver al conflicto
como necesario para el crecimiento personal. Según Vinyamata (2005), el
conflicto se constituye en la expresión y motor de las relaciones humanas. Es
por ello, que en educación aprendemos a abogar en la actualidad por educar
desde el conflicto como recurso de aprendizaje.
Con referencia a lo anterior, Torrego (2011), expresa que existe una
relación entre conflicto y convivencia, porque se puede entender la
convivencia como un proceso creativo y respetuoso con las partes, de
resolver conflictos ya sea previniendo su acción o evitando su magnificación,
cuando se produce. Dentro de este marco, se percibe la convivencia como
condición para una educación de calidad, una vía donde se deben manejar
estrategias y habilidades profesionales para la resolución pacífica de
conflictos.
2.3.2.2. Convivencia, conflicto y comunicación
La convivencia constituye un elemento fundamental en las relaciones
personales, se establece en un potencial para mejorar dichas relaciones a
través del diálogo, comunicación, respeto. Es decir, desde la perspectiva de
la cultura de paz, y el conflicto no hay que estimarlo como algo de lo que se
debe huir. Según Galtung (2013), defiende una perspectiva positiva del
conflicto, percibiéndolo como una fuerza motivadora de cambio personal y
social.
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En el mismo orden de ideas, Schnitman (2010), asevera que debe
verse el conflicto mediante una regulación positiva del mismo convirtiendo a
las situaciones conflictivas en situaciones de aprendizaje en las que se
acentúe la comunicación, el reconocimiento, respeto, diálogo,
empoderamiento y el afecto. El autor define eso como prácticas emergentes
que reconstruyen los cursos de acción, las relaciones generando una
convivencia pertinente.
De igual forma, Lederach (2010), agrega que la transformación del
conflicto como una posibilidad positiva de cambio se genera utilizando el
diálogo como el método más adecuado para llevar a cabo las acciones. Se
debe enmarcar en la comunicación y las prácticas discursivas y simbólicas
que promuevan diálogos transformativos. De esta forma, según Vinyamata
(2005), expresa que cuando dos personas se comunican, definen su
relación.
Es decir, el diálogo como tal tiene dos funciones: por un lado, transmite
información y por otro lado, indica cómo ha de ser la interacción entre las
partes. La aparición de conductas violentas y destructivas se hace posible al
no tener como premisas a la comunicación, entendimiento mutuo, empatía,
reconocimiento y búsqueda de la verdad. En cambio, dialogar siguiendo
estas respuestas permite alcanzar la regulación positiva de los conflictos
centrada en usos equilibrados del poder, actitudes cooperativas y la
responsabilidad de las partes para constituir el proceso de convivencia.
2.3.2.3. Convivencia como proceso constructivo
Es importante y necesaria la convivencia como un proceso
caracterizado por una gran relación comunicativa entre todos los miembros y
actores de la institución educativa, con la intención de aprender a vivir con
los demás y transformando las tensiones existentes en un conflicto con la
ayuda de la cooperación, empatía y el diálogo. Dentro de este marco, lo más
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propicio para lograr la convivencia y obtener un respecto hacia la diversidad
cultural regulando los conflictos, Galtung (2008), explica que el objetivo es
superar el conflicto con la finalidad que todas las partes alcancen sus
objetivos, significa actuar sobre el mismo para que los aspectos educativos
del mismo sean los dominantes.
De igual manera, Fisas (2008), observa el diálogo como el método más
adecuado para llevar a cabo cualquier acción, acentuado en la comunicación
y las prácticas discursivas que promueven diálogos transformativos.
Asimismo, Schnitman(2010), expresa que junto al diálogo da importancia a la
empatía considerando necesario observar las necesidades de todas las
personas sin permitir la imposición, crear una atmósfera óptima para la
comunicación, describir el conflicto en todas sus perspectivas, comprensión
de las razones por las cuales las partes contrarias tienen una actitud
determinada, analizar las causas que han generado conflictos, satisfacción
de las necesidades de todos, aplicar criterios de igualdad, y diseñar acciones
para encontrar metas comunes.