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Módulo III

Clasificación, Diagnóstico y Reeducación de los Problemas de

Aprendizaje en Matemática

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INTRODUCCIÓN

La matemática, así como varias materias, es producto del quehacer humano y su proceso de construcción está sustentado en múltiples abstracciones sucesivas. En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos.

El diálogo, la interacción y la confrontación de puntos de vista, ayudan al

aprendizaje y a la construcción de conocimientos; así, tal proceso es reforzado por la interacción con los compañeros, con el maestro y con su entorno.

El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del

diseño de actividades que promuevan la construcción de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los otros. En esas actividades, la matemática será para el niño, una herramienta funcional y flexible que le permitirá resolver las situaciones problemáticas que se le planteen. De allí lo fundamental que es pesquisar, prevenir, diagnosticar y reeducar posibles alteraciones o dificultades en esta área, la cual es fundamental para el desarrollo del pensamiento lógico.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Manejar los conocimientos teóricos referidos a la praxis psicopedagógica, que le permitan diferenciar los problemas específicos en el área del cálculo, de los retrasos matemáticos.

• Prevenir, evaluar, diagnosticar y reeducar problemas de aprendizaje

en matemática, que afectan en distintos grados y formas, el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL CÁLCULO Cuando un niño ingresa al sistema escolar se espera que adquiera los conocimientos básicos del cálculo que le permitan desarrollar las siguientes capacidades:

• La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.

• La capacidad de anticipar y verificar resultados. • La capacidad de comunicar e interpretar información matemática. • La imaginación espacial. • La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones. • La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo. • El pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento, entre

otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias. Es claro que no todos los niños llegan a un desarrollo óptimo de estas habilidades, es aquí cuando nos enfrentamos a posibles problemas en el cálculo.

1.1. El Cálculo y sus Dificultades En el transcurso de nuestra experiencia laboral, generalmente nos hemos encontrado o encontraremos con diversos problemas referidos al área del cálculo. Desde un punto de vista neuropsicológico, el cálculo es una operación compleja en la que intervienen una gran cantidad de mecanismos cognitivos, mecanismos de procesamiento verbal o gráfico, mecanismos de percepción y reconocimiento de dígitos, como también razonamiento sintáctico y atencional, además de aspectos relacionados con la memoria a corto y largo plazo. Para Mc Closkey todas las funciones cognitivas antes mencionadas se agruparían en dos grandes sistemas: 1. Sistema de procesamiento numérico: que sería el encargado de la comprensión y producción de números gráficos y verbales, junto con las reglas de valoración de cantidades y de dígitos en función de su ubicación en una cifra de varios números, según el sistema arábico decimal usado habitualmente. 2. Sistema de cálculo: encargado de la comprensión y recuerdo de símbolos y principios de las operaciones matemáticas, como también del recuerdo de "hechos matemáticos" como por ejemplo las tablas de multiplicar. Por otro lado, este sistema sería el encargado de la ejecución de los procesos matemáticos. 1.2. Sintomatología de los Problemas Específicos d e Aprendizaje en Matemática Con respecto a los síntomas diferenciales presentes en quienes tienen problemas específicos del aprendizaje en matemática, se debe señalar lo siguiente:

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a) Se presenta en niños intelectualmente “normales” y adecuadamente estimulados. b) No existe ninguna alteración de tipo sensorial (visual, auditivo, neurológico) y/o

emocional. c) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmética administradas de forma

individual, es notablemente menor al nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño.

d) La alteración anterior interfiere de manera significativa en los aprendizajes académicos o las actividades de la vida cotidiana que requieran habilidades en el cálculo matemático.

e) Como sintomatología asociada, estos problemas suelen estar relacionados con alteraciones de lectoescritura (dislexias, disgrafías y disortografías).

En definitiva, se trata de niños absolutamente "normales" que presentan alteraciones en el proceso de aprendizaje de la matemática, observándose problemas en la numeración, seriación, operatoria y/o razonamiento matemático.

1.3. Tipos y Niveles de Dificultades del Cálculo Con esta clasificación se pretende diferenciar un simple retraso en matemática, con una verdadera alteración o problema del cálculo, permitiendo de esta manera conocer las causas reales que provocan dicha alteración.

• Alteraciones primarias del cálculo o discalculia pr imaria: alteración específica y exclusiva del cálculo, de origen psiconeurológico. Se presenta en niños intelectualmente “normales”, escolarizados y con indemnidad sensorial y emocional. El porcentaje de niños que presentan esta dificultad es bastante bajo.

• Alteraciones secundarias del cálculo o discalculia secundaria: esta

alteración es bastante más común que la anterior; está asociada a otros indicadores como dificultades del lenguaje, desorientación espacio-temporal, baja capacidad de razonamiento, déficit cognitivo (retardo mental o capacidad intelectual limítrofe), dislexias, síndrome de déficit atencional, etc.

• Retraso en matemáticas: este retraso se presenta en niños deficientemente

escolarizados, con reiteras inasistencias, metodologías inadecuadas o poco asertivas para enseñar, etc. Estas características impedirían una adecuada integración de los conocimientos y razonamiento matemático adecuados a su nivel escolar y capacidad. Este cuadro resulta ser el más común dentro de los colegios.

Las distintas clasificaciones que se han hecho sobre las dificultades del cálculo resultan tan numerosas, como autores han estudiado e investigado el tema. Para efectos de este módulo sólo desarrollaremos la de cuatro autores que a nuestro parecer, son las más acertadas.

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1.3.1. Clasificación según Hecaén a) Alexia y/o Agrafía: la Alexia se refiere a la ausencia o incapacidad total de leer y

escribir correctamente los números. Este cuadro generalmente se asocia a deficiencia mental o afasia.

b) Dificultades en la organización espacial de los números: incapacidad de

algunos niños de ubicar correctamente los dígitos que conforman una cifra en una adición y sustracción (unidades con unidades; decenas con decenas, etc.), asimismo se les dificulta reconocer el valor posicional de un número (en el caso del número 12, por ejemplo, tienen dificultad en reconocer que el 1 representa a una decena y el 2 a las unidades). Sin embargo, no pierden la capacidad de realizar cálculo oral.

c) Dificultades en las operaciones de cálculo: Hecaén lo llama Anaritmética, este

término haría alusión a las dificultades para operar.

1.3.2. Clasificación según Feldman Esta es más bien una clasificación sintomatológica, es decir, hace referencia a los síntomas que presenta un niño con dificultades en el cálculo. Estos serían: a) Fallas en el pensamiento operatorio: esta fallas hacen referencia tanto a alteraciones, como a una inadecuada integración en las nociones básicas necesarias para la adquisición de la matemática tales como:

• Conservación • Seriación • Clasificación • Cuantificadores • Incapacidad para acceder a la operatoria numérica

b) Fallas en la estructuración espacial:

• Invierte números al escribir (6 por 9 o cambia su dirección, generalmente en números como el 3 ó 5)

• Comete errores de encolumnación • Opera al revés (comienza por las decenas) • Presenta problemas en la posición relativa de los números • Invierte números al leer (57 por 75) • Resta en sentido contrario

c) Errores lingüísticos:

• No reconoce signos operatorios • No reconoce números • No comprende cuantificadores (más, menos, etc.)

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• No comprende los enunciados de los problemas d) Fallas de la atención y memoria:

• Fallas en memoria de tablas • Salto de pasos en un problema • No se fija en el residuo de la división • Pide reserva a quien no corresponde (canje)

1.3.3. Clasificación según Giordano a) Los números y los signos:

• Fallos en la identificación de números • Confusión de números de formas semejantes • Confusión de signos • Inversiones • Confusión de números simétricos

b) Numeración o seriación numérica:

• Fallos en la repetición • Fallos de omisión • Perseveraciones • Traslaciones o transposiciones

c) Problemas en escalas ascendentes y descendentes:

• Repeticiones • Omisiones • Perseveraciones

d) Problemas en la operatoria:

• Mal encolumnamiento • Alteraciones de las estructuras operacionales • Realiza media operación por la izquierda y la otra mitad por la derecha • Dificultad en la multiplicación • Mala encolumnación de los sub-productos • Inicia la operación por el primer número de la izquierda del multiplicador o

multiplicado • Dificultades en la división • No sabe calcular las "veces" que el divisor está contenido • Comienza la operación por la derecha • Fallos en los procedimientos de llevar y pedir

e) Problemas:

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• Incomprensión del enunciado del problema • Lenguaje inadecuado • Incomprensión de la relación entre enunciado y pregunta del problema • Fallas de razonamiento • Fallas del mecanismo operatorio

f) Cálculos mentales:

• Presenta problemas para contar en escalas ascendentes y descendentes • Fallos en las tablas de multiplicar • Fallas para operar mentalmente • Fallas para resolver problemas

Según Piaget, el pensamiento operatorio permite a un sujeto realizar correctamente cálculos matemáticos luego de alcanzar ciertos niveles genéticos (niveles de desarrollo). Se podría considerar que dicho pensamiento operatorio coincide con el establecimiento de la simbolización en el hemisferio dominante. Siguiendo el modelo psicogenético, podríamos considerar siete dificultades específicas en relación con los problemas del cálculo. Desde esta óptica se puede presentar la siguiente clasificación, que no deja de ser similar a las anteriores: 1. Falta de concepto numérico:

• Incapacidad de resolver cálculos mentales, necesitando siempre apoyo concreto • Dificultad para manejar decenas, centenas y unidades, y para reagrupar o

compensar órdenes • Dificultad para establecer operaciones en los problemas matemáticos • Dificultad para establecer relaciones numéricas (más que, menos que, etc.)

2. Dificultades temporoespaciales:

• Inversión numeral al escribir (escritura en espejo) • Inversión del orden numérico (75 en lugar de 57) • Falla en la ubicación espacial (ubicación de las unidades en una suma) • Operar en orden inverso

3. Dificultades de figura fondo:

• Sumar en lugar de restar y multiplicar en lugar de dividir, a pesar de tener las nociones de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo

4. Dificultades lingüísticas:

• Dificultad para comprender un problema escrito. Se salva la situación ante la explicación oral del texto

5. Errores extraños o insólitos:

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• Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que

intervienen en una situación aritmética 6. Dificultades de sobreestimulación:

• El niño es capaz de resolver operaciones cortas, presentando dificultad en las operaciones de mayor longitud

7. Fallas amnésicas: son secuelas neuropsicológicas que aparecen con frecuencia tras un traumatismo, moderado o severo, afectando la capacidad de acceder a la información previamente aprendida, al recuerdo de acontecimientos recientes y a las posibilidades de establecer nuevos aprendizajes. En matemática, estas fallas se aprecian en:

• Dificultades para recordar las tablas de multiplicar, de sumar, restar, etc. El niño es capaz de explicar el concepto que interviene en la operación pero no puede recordar el resultado automáticamente

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ACTIVIDAD N°1

Elabore un cuadro comparativo de las diferentes clasificaciones

planteadas por los autores Hecaén, Feldman y Giordano, dando énfasis a sus principales características

2. ÁREAS A DIAGNOSTICAR EN NIÑOS CON RETRASO O DIFICULTADES EN MATEMÁTICA

Para realizar un diagnóstico a niños con el fin de determinar si presentan retraso o alteración en matemática, es importante evaluar las Funciones de Base no Matemática, Funciones Matemáticas y las Integrativas. A continuación, desarrollaremos cada una de ellas.

2.1. Funciones de Base no Matemática Estas se conceptualizan como las destrezas y habilidades pre-académicas o aquéllos aspectos del desarrollo psicológico del niño que evolucionan y condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes (Condemarin, 1984). Dentro de estos términos podemos decir que estas funciones son estructuras cognitivas o constructos sobre las cuales se construyen los aprendizajes. Las Funciones Básicas son: atención, memoria, lenguaje, psicomotricidad y pensamiento. Todas las cuales son la base, no sólo del aprendizaje de la lecto-escritura, sino también del cálculo y de todo conocimiento humano. En la medida en que estas funciones estén bien desarrolladas el "captar el aprendizaje" es mucho más rápido y eficaz.

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Cuando clasificamos los Problemas del Cálculo, diferenciamos los retrasos de las alteraciones en Matemática. Tenemos pues, que cuando las funciones básicas se ven afectadas o alteradas, se estaría en presencia de una Alteración del Cálculo y cuando éstas no están afectadas se trataría de un Retraso en Matemática. Como ejemplos de dificultades en el desarrollo de las funciones Básicas, podemos mencionar:

• Atención: si un niño presenta problemas a este nivel, se traducirá en un abordaje difuso y desatento de un procedimiento matemático u operatorio, disminuyendo ostensiblemente la posibilidad de éxito en la tarea.

• Memoria: cuando un niño presenta dificultades a este nivel, no es extraño

encontrarnos con niños que olvidan las reservas, presentan problemas en la evocación de numerales en series, presentan dificultades para contar en diferido en escalas ascendentes y descendentes (de 2 en 2; de 5 en 5), olvido de pasos al resolver una operación o de un problema aritmético.

Para detectar dificultades a este nivel se puede aplicar una prueba informal, de evaluación cualitativa, como presentarle al niño un ejercicio de cierta complejidad, solicitándole que lo explique pasa a paso, de esta manera se evalúa la capacidad de recuperar información organizada como una secuencia de acciones matemáticas (Roberto Careaga).

• Psicomotricidad: de todos los conceptos involucrados en psicomotricidad, los que están en estrecha relación con las dificultades en matemática son la estructuración témporo-espacial y noción derecha-izquierda; ello porque toda acción u operación, se da en un tiempo y un espacio determinado. Por ejemplo:

Pensamiento: el niño conoce lo que ha tenido oportunidad de experimentar directamente con sus sentidos: ojos, boca, manos, pies, etc. Como las experiencias son distintas para cada niño dependiendo del ambiente en que vive, también varían sus posibilidades de conocimiento.

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Para medir las funciones básicas o no matemáticas se pueden usar pruebas como:

a) Pauta de Observación y Registro de la Atención ( modificación Roberto Careaga)

b) Pensamiento: Batería de pruebas

• Prueba de clasificación múltiple • De seriación simple (barritas de madera) • Igualdad de cantidades en relación auditiva de las partes y del todo • De adición y multiplicación • De relación todo parte (Feldman, J.) • De seriación de palitos (Piaget y Szeminska)

Se recomienda en especial la Batería de Integració n Funcional Cerebral Básica del Dr. Ricardo Olea, para medir el desarrol lo de dichas funciones.

2.2. Funciones Matemáticas Como su nombre lo indica, se refiere a las funciones netamente matemáticas, es decir, funciónes necesarias para la adquisición como son la correspondencia, percepción visual, números y secuencias, reconocimiento y reproducción de números y figuras geométricas. Además de funciones más elevadas como cálculo oral y escrito, contar series numéricas y razonamiento aritmético. Para medir estas funciones se recomienda las prueba s de:

• Pre-cálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt • Pruebas de Bentón de 1° a 8° básico

2.3. Función Integrativa Esta función se refiere a la relación que el ser humano entabla con las relaciones lógico-matemáticas, de abstracción, de búsqueda y descubrimiento, desde su más temprana edad en donde los números están presentes en sus juegos, en sus pensamientos y en su vida cotidiana. Es en esta función donde se encuentra la capacidad para revolver con éxito los problemas matemáticos, los que podríamos definir como "el acceso a interrogantes planteadas de manera organizada, cuya resolución se elabora en un programa lógico de operaciones relacionadas entre sí”. Los problemas siempre poseen una interrogante, la cual no es fácil de resolver en una primera instancia. La elaboración de la respuesta tiene un carácter selectivo en función de la estimación de la información. La respuesta está contenida o bien "oculta" en los datos. La actividad cognitiva comienza por la ordenación y análisis de estos datos, luego una selección de la operación más adecuada y posteriormente la conclusión.

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Por lo tanto, la resolución de problemas, implica un razonamiento cuantitativo y lógico de determinadas situaciones sociales, presentadas dentro de un contexto semántico y sintáctico, que inevitablemente, necesita de la capacidad lectora, ya que no sólo implica leer, sino comprender el sentido y significado del texto. Clasificación de los tipos de problemas Luria, jerarquiza los problemas de acuerdo a la complicación progresiva del algoritmo de resolución (estrategia de resolución). 1. Problema Simple Directo Este tipo de problemas depende de una sola operación aritmética y los datos determinan de forma inequívoca el algoritmo de resolución. Se explican a través de esta fórmula: Ejemplos:

• Si Juanito tiene 5 globos y su hermana le compra 4 más ¿Cuántos globos tiene ahora?

• Al caminar por la calle Marta encontró una bolsa con 34 dulces. En la tarde su papá le llevo de regalo 25 más ¿Cuántos dulces tiene ahora Marta?

• Don Pedro tiene 436 álbumes de “El señor de los Anillos” a la venta en su negocio. El día siguiente vende 197 ¿Cuántos álbumes tiene aún a la venta?

2. Problema Simple Inverso La resolución de estos problemas depende de una operación aritmética, pero el orden de las operaciones a seguir difiere del orden en que se presentan los datos. Este tipo de problema se explica con la siguiente fórmula: Ejemplos:

• La bibliotecaria Carolina tiene 320 cuentos para niños. Prestó algunos al jardín infantil de la esquina. Al final del día le quedaban 66 cuentos. ¿Cuántos cuentos presto el resto de la tarde?

• Un grupo scout sale de paseo y llevan sandwich para la colación. Los niños se

comieron 38 y les sobraron 12 sándwich. ¿Cuántos sándwich llevaban?

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3. Problema Compuesto Para solucionar esta clase de problemas debemos considerar dos etapas, ya que acá los datos no determinan por sí solos la resolución de éste, es necesario encontrar primero un valor para luego, a partir de él, calcular o determinar el resultado. Este tipo de problemas se explica con la siguiente fórmula: Ejemplo:

• Mauricio tiene 30 soldaditos de plástico, su hermano Carlos tiene 8 más que él, su hermano menor tiene 15 menor que Carlos. ¿Cuántos soldaditos tienen entre todos?

4. Problema Compuesto Múltiple El algoritmo de solución de este tipo de problemas se subdivide en un número considerable de operaciones en las que cada una surge de la precedente. En estos problemas la memoria juega un rol importante dado que el niño deberá retener el resultado de la operación anterior para usarlo en la siguiente. Los datos adquiridos del problema no determinan por si mismos la forma o las operaciones para lograr la solución del problema. Ejemplo:

• Eduardo tiene 6 años, su hermano menor tiene 3 años menos y su hermano mayor tiene 10 años más que el menor. ¿Cuántos años tienen entre los tres hermanos?

5. Problema de Términos Desconocidos Este tipo de problema requiere que se opere con términos desconocidos y se proceda por inversión, a la vez que debe realizarse un cierto número de operaciones auxiliares. Ejemplo:

• Ricardo tiene 5 años. Dentro de 10 años su padre será 3 veces mayor que él. ¿Qué edad tiene hoy el padre?

• La perrita de María tuvo 14 cachorritos hace 7 años, una de sus hijas (Fifi) ha tenido 3 cachorros con una diferencia de 3 años cada uno ¿En cuántos años más, Fifi tendrá la mitad de los cachorros que tuvo su madre?

6. Problemas de Confrontación

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Para resolver este tipo de problema se deben confrontar dos ecuaciones y poner de manifiesto una operación auxiliar específica que sirve de punto de partida para lograr la resolución correcta. La característica de estos problemas es que todas las variables del enunciado son incógnitas y se pueden conocer por confrontación de datos. El algoritmo de este grupo de problemas necesita de retención del conjunto de datos, la realización de una serie de operaciones que no dan respuesta inmediata, pero tienen un valor auxiliar en la operación total. Ejemplos:

• La madre de Juan pagó por 2 kilos de tomates y 5 kilos de papas $1900. A la semana siguiente compro 3 kilos de tomates y 4 kilos de papas, gastó en su compra $1400. Si el kilo de tomates cuesta $ 350 ¿Cuánto cuesta el Kg. de papas? y ¿Cuánto gastaría en comprar 2 kilos ¾?

• Cuatro niños juntos pesan 220 Kg. Eduardo y Carlitos pesan 110 Kg. Leandro y

Andrés 110 Kg. Si Carlos pesa 63 kilos. ¿Cuánto pesa cada uno de los otros dos niños?

7. Problemas de Conflicto Para resolver estos problemas se requiere que el sujeto utilice toda su potencialidad "psicológica", es decir, la dificultad no es solamente operatoria, ya que se debe vencer al lenguaje en términos de que éste se presenta algo complejo, distrayendo la atención del niño. Ejemplos:

• Carmen tiene 48 años. Tiene 12 años menor que Antonio. ¿Cuántos años tienen entre los dos?

• Un lechero produce 450 litros de leche mensualmente, entrega 230 litros a un

jardín infantil. Este mes dejó 45 litros más. ¿Cuántos litros le quedan este mes para repartir?

8. Problema Tipo Este tipo de problemas se resuelve utilizando procedimientos especiales, que son ecuaciones algebraicas simples lineales, pero para una mejor comprensión observemos estos ejemplos:

• En dos cursos hay 69 alumnos. En uno hay dos veces más que el otro. La solución a este problema la podemos expresar med iante el siguiente procedimiento:

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Luego de haber analizado los tipos de problemas existentes, le entregamos una

pauta de observación para que, al aplicar los problemas aritméticos seleccionados (dependiendo el curso y la capacidad del alumno) registre los resultados obtenidos. La pauta mencionada:

• Identifica los datos numéricos y verbales aportados en el problema • Reformula el problema o lo replantea intentando buscar la manera más eficiente

de resolverlo • Organiza los datos abstraídos del problema • Opera correctamente los datos • Verbaliza la respuesta. Recuerde que la verbalización es una actividad

eminentemente humanizadora, que aporta elementos de retroalimentación importantes para el niño

• Comprueba la respuesta, verifica y concluye eficientemente el problema

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ACTIVIDAD N°2

Luego de su lectura sobre las áreas de diagnóstico para la detección de las dificultades en matemática, le invitamos a contestar estas preguntas: 1. ¿Con qué frecuencia y en qué grado ha observado usted la presencia de

dificultades en el desarrollo de las funciones básicas, (atención, memoria, psicomotricidad y pensamiento) en sus alumnos?

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2. ¿Qué tipo de instrumentos ha utilizado para la medición de las funciones básicas en

sus alumnos? Si no lo ha hecho ¿De qué manera ha reunido información necesaria para elaborar estrategias de estimulación y desarrollo de las funciones básicas?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Explique con sus palabras, que aportes puede brindar al proceso de enseñanza-

aprendizaje, la consideración de la función integrativa, en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Pauta de observación y registro de resolución de p roblemas I. Identificación del alumno: Nombre : F. de Nacimiento : Edad: Curso : Repitencias:

II. Observación: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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3. REEDUCACIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CÁLCULO O MATEM ÁTICOS Las metodologías reeducativas a las cuales haremos referencia, están estrechamente ligadas con las áreas evaluadas previamente. Las estrategias reeducativas para las funciones no matemáticas sólo serán nombradas, ya que han sido tratadas largamente en módulos anteriores. Así, las estrategias reeducativas para las funciones matemáticas propiamente tales, serán nuestra principal preocupación.

3.1. Funciones No Matemáticas

A) Atención y Memoria Para reeducar estos dos aspectos recomendaremos trabajar: - Respiración - Relajación, para fijar la atención - Ejercicios de concentración - Información contrastante - Motivación - Estimulación - Cambio de tareas - Limitación de tiempo para ciertas actividades B) Psicomotricidad La reeducación psicomotriz utiliza ciertas metodologías con el objeto de lograr el tratamiento integral del niño como persona. Los programas de reeducación se deben apoyar en las áreas indemnes para afianzar y estimular las conductas deficitarias. Por ejemplo: Conciencia corporal: implica dominar y organizar el esquema corporal; dominar las nociones corporales y elaborar una imagen corporal, como bien señalamos con anterioridad.

• Esquema corporal: es una intuición del cuerpo total o el conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en posición estática o en movimiento, de sus diferentes partes relacionadas entre sí, y en especial, de sus relaciones con el espacio y con los objetos que nos rodean (Le Boulh).

• Imagen corporal: corresponde al “concepto aprendido”, que procede de la

observación de movimientos de las partes del cuerpo y las relaciones de las distintas partes somáticas entre sí y con los objetos externos. (N. Kephart, 1960)

• Concepto corporal: es el conocimiento intelectual que una persona tiene de su

propio cuerpo. Se desarrolla más tarde que la imagen corporal y se adquiere por aprendizaje consciente. También se incluye el conocimiento que un niño tiene de las funciones que realizan las diferentes partes del cuerpo.

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Una mala asimilación del esquema corporal, trae como consecuencia alteraciones en las relaciones perceptivas (dificultad en la estructuración espacio temporal); motricidad (torpeza, mala coordinación y postura); la relación con los demás (inseguridad, incapacidad de enfrentar dificultades, lo que es causa de alteraciones afectivas)

• Estrategias para la reeducación de la conciencia co rporal

- Exploración de movimientos básicos - Toma de conciencia del cuerpo - Ajuste postural - Regulación del tono muscular - Disociación de movimiento - Reforzamiento y concientización de la lateralización - Expresión corporal - Respiración - Relajación

• Estrategias para la reeducación de las conductas mo trices de base

- Equilibrio - Coordinación (coordinación óculo-manual y coordinación dinámica general)

• Estrategias para la reeducación de las conductas pe rceptivo-motrices

- Orientación y Organización Espacial - Estructuración Espacio Temporal

C) Pensamiento Basándonos en Jean Piaget, es posible observar conductualmente el desarrollo del pensamiento. La enseñanza de nuestro pensamiento está presente de manera explícita en nuestros programas de estudio, lo que quiere decir que el pensamiento puede ser enseñado, educado y reeducado. Luis Latha y Selma Wasserman (1988), plantean un diseño metodológico para trabajar las operaciones del pensamiento o conductas asociadas al acto de pensar, siendo estas las siguientes:

- Observar - Comparar - Reunir y organizar datos - Buscar supuestos - Interpretar - Formular hipótesis - Formular críticas - Tomar decisiones

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3.2. Funciones Matemáticas

A) Lenguaje matemático básico El objetivo de reeducar el lenguaje matemático básico, es desarrollar un vocabulario cuántico adecuado, con el objeto de verbalizar situaciones observadas y apreciadas en las diferentes actividades de pre-cálculo, numeración, operatoria y razonamiento. Los conceptos a trabajar son: cuantificadores, percepción visual y relaciones espaciales. B) Cuantificadores Expresan cantidades globales, es decir, no es necesario precisarlos (mucho, poco, todos, ninguno, algunos, varios, más qué, tantos como, etc.). El reeducar los cuantificadores persigue desarrollar en el niño un esquema cognitivo de naturaleza cuántica, imprescindible para desarrollar la idea de número. Los cuantificadores están estrechamente relacionado s con ideas como:

• Relatividad: depende "con qué se compare" para determinar el cuantificador a usar. Por ejemplo: los jugadores profesionales de básquetbol de Chile son altos, pero al compararlos con jugadores profesionales de la NBA nos damos cuenta de que no son tan altos.

• Estabilidad: es decir, es necesario que el grupo de comparación o referencia no

varíe. Por ejemplo: con el cuantificador “más” el niño puede realizar una comparación con cualquier grupo de elementos. En cambio al agregar la palabra "que” se transforma en el cuantificador "más que", el niño entonces requiere de dos puntos de referencia para realizar una comparación acercándose así al concepto de número.

Estructuración Espacio-Temporal Estas son nociones topológicas referidas a la ubicación en el tiempo y el espacio de los objetos, personas, números, etc. El objetivo de la estructuración espacio-temporal es desarrollar una adecuada organización, captando las relaciones entre componentes visuales y/o auditivos presentados por el medio. Sugerencias de actividades: Tomar conciencia del propio cuerpo, imagen corporal y sus elementos.

- Colocar un objeto en distintas posiciones con el fin de que el niño verbalice su ubicación.

- Dividir siluetas, figuras y el propio cuerpo para identificar segmentos corporales de izquierda a derecha.

- Ubicar segmentos corporales y objetos haciendo transposición.

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- Realizar ejercicios de cruce (toca el brazo derecho y el ojo izquierdo de tu compañero)

- Nombrar objetos sobre una mesa de izquierda a derecha y viceversa. C) Conservación de la cantidad El objetivo de la conservación es apreciar y comprender que un objeto, pese a sufrir transformaciones o modificaciones externas, sigue siendo el mismo objeto.

En este ejemplo queda manifiesto que el niño debe poseer un pensamiento reversible, de carácter operatorio, lo que implica que será capaz de avanzar y retroceder en las tareas que emprenda, sin perder el punto de referencia. Además, es necesario poseer una compensación interna, lo que le permitirá sobreponerse "a lo que le muestran sus ojos", en el ejemplo anterior la fila modificada "se ve mucho más larga que la otra", sin embargo, el niño que conserva es capaz de discernir y evaluar a favor de la reversibilidad y compensación interna. En matemática, esta condición es indispensable al momento de ejercitar con la construcción de los números, operatoria y razonamiento matemático en cuanto a conservar cantidades iniciales y sus productos y resultados. Sugerencias de actividades:

- Presentar objetos en un orden establecido. Se le pide al niño que lo nombre y cubra. Luego debe decir, de memoria, en que lugar estaban.

- Formar filas y agrupaciones siguiendo modelos establecidos. - Presentar una forma determinada en cualquier material, fraccionar la figura para

luego ser reconstruida por el niño (rompecabezas) - Ejecutar transformaciones a un objeto a la vista o no del niño. Luego pedir que

rehaga la figura en su forma inicial. D) Seriación Se entiende como la secuencia lógica que se establece entre diferentes elementos u objetos a partir de las relaciones que de ellos nacen. Esta habilidad esta presente en los seres humanos desde el estadio sensorio-motor. En un comienzo el niño compara directamente dos elementos, debido a que su pensamiento es transductivo, es decir, va desde lo particular a lo general. Para afianzar de buena manera la seriación, es indispensable ejercitar primero la comparación, con el fin de que el niño pueda percibir las igualdades y diferencias de los

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objetos, en un tiempo y espacio determinado. Se recomienda partir con comparaciones básicas entre objetos del mismo género que presenten diferencias de volumen, alto, ancho, peso, textura, color etc. Existen distintos tipos de seriación:

• Seriación operatoria: esta se adquiere alrededor de los 7 años permitiendo realizar relaciones entre los elementos de dos conjuntos diferentes.

• Seriación de dos dimensiones: parte del principio de que todo objeto o conjunto de objetos tiene más de una característica, es decir, un objeto cualquiera posee más de un color, distintos tamaños, etc. Por ejemplo, una pelota puede ser de fútbol o básquetbol, puede ser de cuero o plástico, de color rojo, verde, negro, etc.

Cuando el niño es capaz de hacer estas seriaciones, estamos frente a un niño de pensamiento operatorio. Sugerencias de actividades: Las sugerencias de actividades para la seriación la dividiremos en los siguientes niveles: a) Nivel concreto: se recomienda partir con elementos corporales para ordenar de

acuerdo a las siguientes características: alto, ancho, peso, textura, color, número de cazado, años, etc.

b) Nivel Abstracto: este es el nivel más complejo, ya que requiere que el niño posea

un pensamiento formal, en donde el establecer relaciones, hipotetizar, explorar y realizar transitividad son habilidades fundamentales. La secuencia a seguir comenzará por elementos del lenguaje, como los siguientes:

Se pueden construir numerosas series usando distint os criterios, por ejemplo:

• Series de 2 animales terrestres por uno acuático: perro - gato - delfín - caballo - burro - ballena

• Series de 2 palabras monosílabas por una disílabas: sol - flor - mesa - pan - miel - sapo

• Series de números que son las más comunes, aumentando su complejidad en relación a las capacidades del niño: usando criterios de repetición de una cifra; números pares; números impares; sumando 5 al número siguiente; etc.

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O bien se puede pedir identificar el criterio de las series presentadas, por ejemplo:

• Las series de figuras también son un buen ejercicio:

E) Clasificación Clasificar, es la capacidad de agrupar objetos de acuerdo a un criterio específico, siendo una manifestación del pensamiento lógico-matemático. La clasificación se presenta en niños desde el momento en que son capaces de hacer comparaciones, las que le van a permitir establecer igualdades y diferencias entre los elementos, llegando a construir subclases, dentro de una clase de mayor extensión. La clase o reunión de elementos con propiedades o cualidades comunes. Por ejemplo: manzana, pera, plátano, durazno. Todas pertenecen a la clase de las frutas. Podemos diferenciarlas por el tamaño, color, textura, forma, etc. En las habilidades matemáticas, la clasificación nos permite establecer la relación parte/todo. Es decir, la capacidad de comprender que las partes son más pequeñas que el todo y que la unión de las partes da como resultado el todo.

Existen dos tipos de clasificación, la sumativa y multiplicativa. La primera es la más básica, ya que se clasifica por "un atributo". Mientras que en la segunda se

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clasifica con 2 o más criterios estableciéndose inclusiones (atributos multiplicativos), en otras palabras cuando se es capaz de "tomar una parte" y subdividirla en otras partes, estamos en presencia de una clasificación multiplicativa. Sugerencias de actividades:

- A partir de un conjunto de elementos el niño debe reconocer el atributo esencial común.

- A partir de una serie de palabras el niño debe encontrar el criterio: María, Francisca, Paola; cuchara, tenedor, cuchillo.

- En agrupaciones de especies (animales, verduras, herramientas, aves, etc.) agrupar y justificar verbalmente o por escrito él o los criterios de selección.

- Plantear situaciones análogas: animales, perros, aves, golondrina, etc. F) Numeración y operatoria Aquí encontramos algunos de los mayores y más comunes problemas propiamente matemáticos, que corresponde a la serie numeral, en la descomposición de números, operatoria y razonamiento matemático. 1. Intervención psicopedagógica en la numeración En la intervención de la numeración se recomienda trabajar con material concreto y manipulable, para que el niño se de cuenta de la construcción aditiva de los números. Lo más fácil y común es trabajar con porotos o botones. Los pasos didácticos, entregados de una forma esquematizada, para la descomposición y reestructuración de números son:

- Manipulación de objetos - Visualización del proceso con dibujos y diagramas - Abstracción, usando los signos numéricos para expresar ideas

Se le entrega al niño un número determinado de botones o porotos, en este caso usaremos un total de 7. En una hoja que este doblada y marcada por la mitad, el niño deberá primero colocar sólo un botón en la parte superior y el resto en la parte inferior. La idea es que cuando coloquen los objetos, se haga de forma ordenada y sistemática. Los botones le muestran al niño intuitivamente que 7 es igual a 1 y 6, esto debe ser transcrito en la forma ordinaria de las sumas. Conservando el mismo total se pueden hacer otras combinaciones para aclarar más la idea.

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Con este tipo de ejercicios el niño se dará cuenta sólo del significado de la suma. Se sugiere seguir trabajando este aspecto con los dígitos, incluido el número 10.

- Descomposición de números hasta el 10. Cuando un niño no comprenda el significado de un número será necesario enseñarle todo acerca de ese número, en cuanto a su construcción y agrupación, por ejemplo el número 5:

En cada caso deberá escribir su agrupación y el resultado de ésta. Se recomienda estimular al niño para que verbalice lo que esta en sus agrupaciones (elementos y resultado). Ejemplos:

- Completar con el número que falta, para cumplir la relación. (1 + …. = 5; 2 + …. = 5; etc.)

- Con este tipo de ejercicios, fácilmente se puede enseñar las restas posibles con el número que se este trabajando (en este caso el 5). Lo importante es seguir trabajando con material concreto y palpable para el niño. Por ejemplo, pedir al niño que represente el número 5, luego pedirle que saque sólo una cifra, y preguntarle en que número se convirtió, realizar esta actividad cambiando el

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número de fichas que debe sacar. No olvidar pedir siempre que verbalice sus acciones.

Finalmente se realizarán estos mismos ejercicios, pero sin la ayuda del material concreto, con el fin de verificar la correcta asimilación del contenido tratado. Otras sugerencias de actividades:

• Para clasificar numerales:

- Agrupar números pares - Agrupar números impares - Agrupar numerales de la primera decena (10-19), segunda decena (20-29),

etc. - Agrupar objetos según número dado - Desagrupar números pares

• Noción mayor:

- Presentar grupos de objetos y, a simple vista, pedir identificar donde hay más - Establecer relaciones entre dos o más numerales - Agrupar números de mayor a menor y viceversa - Lograr igualdades numéricas dada una cantidad específica

• Antes – después:

- En base a construcción y descomposición de números, pedir que ordene de

mayor a menor - Explicar y ejercitar conceptos de antecesor y sucesor - Confección de relaciones seriales - Completar series incompletas - Escritura de numerales

2. Intervención psicopedagógica en la Operatoria La reeducación de una operatoria mal adquirida debe partir de lo más simple a lo más complejo. Si existen problemas en la multiplicación es necesario comenzar a reeducar la suma, pues ambas operaciones son de carácter aditivo. Lo mismo sucede con la resta y la división, o bien, si los problemas se centran en la resta, es necesario volver a la adición, ya que si no está correctamente adquirida la noción de agregar, adicionar, sumar, aumentar, difícilmente podemos comenzar con la enseñanza de quitar, sacar, restar, descontar. Deben evitarse las operaciones muy largas, ya que desalientan a los niños, especialmente aquellos con retraso en matemática. Recuerde siempre que la cantidad no es, en ningún caso, sinónimo de calidad. Para enseñar o reeducar tome en cuenta los siguientes pasos:

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- Ayude al niño a manejar objetos y materiales para representar los procedimientos, cuyo aprendizaje presenta dificultades.

- Verbalice los problemas en conjunto con el niño a medida que se avanza hacia la solución usando representaciones gráficas para asegurar la comprensión del proceso.

- Escribir con cifras los razonamientos hechos con objetos concretos y ayudas visuales.

- Pedir al estudiante que resuelva varios ejemplos semejantes, con la finalidad de comprobar que ha comprendido el proceso. Se debe re-enseñar cuántas veces sea necesario modificando el proceso.

- Hacer que el niño practique el nuevo paso con numerosos ejercicios bien elegidos. Comprobando los resultados.

- Para finalizar, debe combinar los ejercicios aprendidos en esta etapa, con los previamente interiorizados.

- La corrección continuará con las mismas características para las combinaciones más complejas dentro de la misma operación.

4. REEDUCACIÓN DE LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS BÁSI CAS

La reeducación de esta área involucrará las cuatro operaciones básicas: adición, sustracción, multiplicación y división del razonamiento matemático.

4.1. Claves Psicopedagógicas para la Adquisición y Reeducación de la Adición Valenzuela J. en su documento “Algunas claves psicopedagógicas de la adición y la multiplicación”, menciona las principales claves para la adición de cardinales, las que pasaremos a revisar a continuación:

1. Es muy importante recordar que la adición está relacionada con la unión de conjuntos disjuntos.

2. Se debe comenzar la escritura de la operatoria en forma horizontal, de manera de lograr una más fácil lectura de la expresión operatoria, ya que cuando se inicia el proceso lector, éste se efectúa de forma horizontal (esta opción se recomienda para reeducación, no en la evaluación, pues los niños están acostumbrados a que se les presenten los algoritmos de forma vertical).

3. Es necesario estimular y desarrollar los niveles de memoria en los niños, lo que le permitirá leer y recordar expresiones operatorias.

4. Es necesario insistir y recordar la relación todo-parte; en el caso específico de la adición, el resultado será siempre mayor que las partes.

5. Esquematizar y graficar la direccionalidad a seguir en la suma, es de gran ayuda para los niños, en especial para aquellos con retraso en matemática.

6. La operatoria se debe presentar a los niños siguiendo los siguientes niveles de complejidad:

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7. Es conveniente usar otras proposiciones matemáticas utilizadas en el lenguaje algebraico, con el fin de ir acercando al niño en su reconocimiento y uso.

Ejemplo:

8. Estimular a los niños para que a partir de una proposición matemática escrita, formulen verbalmente un problema simple.

9. Es importante que el niño, a partir de datos numéricos, verbales y nominales se plantee y escriba problemas de adición.

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ACTIVIDAD N°3

Complete el siguiente mapa conceptual según lo leído durante este módulo

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Reconocimiento del sistema numérico. Agrupación y r econocimiento del valor posicional y relativo del número Para iniciar la reeducación en la operatoria, específicamente en la adición, es de vital importancia lograr una asimilación y entendimiento total de la construcción del número a través de nuestro sistema numérico de agrupación, nos referimos a las unidades, decenas, centenas, etc. Lograr un entendimiento cabal de estas tres primeras formas de agrupación es primordial para comenzar con el aprendizaje o reeducación de la operatoria. Pero, nuestros esfuerzos deben enfocarse en el traspaso de unidades a decenas, es decir, lo que significa el cambio del número 9 al 10, si logramos que el niño comprenda esto, lo demás será sencillo ya que podrá transferir este aprendizaje. El lenguaje utilizado “10 unidades forman 1 decena, 10 decenas forman una centena, etc.” causa confusión en los niños. Le proponemos trabajar estos contenidos de la siguiente manera:

Si juntamos 10 de estas unidades formamos un paquete de 10 El número 11 significa que tiene un paquete de diez y sobra 1 unidad

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El número 12 significa que tiene un paquete de diez y sobran 2 unidades La idea es seguir con el desarrollo de los números a medida en que aumentan en unidades y decenas. Ejercicios:

- Entregar al niño una hoja con paquetes y unidades dibujadas para que él identifique el número en cuestión.

- Realizar adiciones que aparecen representadas por un dibujo similar, ejemplo:

- Llevar esta actividad a material concreto (bolsas de helados de diferentes portes para representar decenas y centenas; botones, bolitas y porotos para representar las unidades) con este material se pueden construir números, descomponerlos, realizar sumas y restas.

Un punto que frecuentemente causa conflicto en los niños es la escritura de números, en especial cuando sobrepasan la centena, es decir, cuanto nos encontramos con números de la clase de los miles y millones. Si los números poseen ceros intermedios, por cierto que aún más compleja es la dificultad. Una forma sencilla de repasar esta dificultad es la siguiente:

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- Elija un número que tenga otras cifras. Pídele que la lea y luego repita tres veces, como se muestra en el ejemplo:

Enseguida explíquele que los puntos tienen nombre, el primero es mil y el segundo millón y así sucesivamente....

Siguiendo este modelo, puede realizar múltiples actividades.

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ACTIVIDAD N°4

Lea atentamente las claves psicopedagógicas para la adquisición y reeducación de la adición; luego complete el siguiente cuadro:

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4.2. Claves Psicopedagógicas para la Adquisición y Reeducación de la

Sustracción La reeducación de esta operación también requiere del apoyo de material concreto como botones, monedas, etc. Ejemplo: Poner 5 botones sobre la mesa, ir retirando sucesivamente un botón hasta encontrar las 6 combinaciones de sustracciones.

De igual modo se procederá con los demás números, no debemos olvidar la verbalización de los pasos en la actividad. A continuación, entregaremos algunas generalizaciones que facilitarán el aprendizaje de la sustracción:

1. Si restamos a un número su equivalente, el resultado es cero 2. Cuando el sustraendo es 1, el resultado será el número inmediatamente inferior

al minuendo 3. Al restar cero a un número, éste no cambia 4. Cuando restamos a un número su inmediatamente inferior, el resultado es 1

El contenido de las relaciones entre suma y resta también es muy útil para la estructuración del aprendizaje. Así, al estudiar las combinaciones el sujeto estudia al mismo tiempo las restas usando las fichas para aprender las cuatro combinaciones relacionadas entre sí:

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Concretización de la sustracción: para comprender el concepto de la sustracción se debe comenzar a partir de las experiencias concretas. Por ejemplo:

- El niño comienza a trabajar por “la derecha”, teniendo presente siempre que a un número menor no se le puede “sacar” uno mayor

- Ejercite operaciones de las más sencillas a las más complejas, por ejemplo:

4 8 9 7 3 8 4 1 2 1 0 0 0 - 1 5 6 - 4 8 8 - 1 9 7 - 9 7 8

- Prepare una serie de ejercicios y sus instrucciones de tal manera que el

procedimiento sea claro - Prepare una serie de situaciones problemáticas y propóngalas a sus alumnos

Graduación en la enseñanza de la sustracción

4.3. Claves Psicopedagógicas para la Adquisición y Reeducación de la

Multiplicación

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Al explicarle a un niño qué es una multiplicación, este la entiende fácilmente si le decimos que es “una suma resumida (chiquitita)”, porque 9 por 5 significa que debemos sumar 9 veces el número cinco, o bien, sumar 5 veces el 9, con el fin de evitarnos sumar tantas veces un mismo. Plantéele la siguiente pregunta ¿Qué pasaría si tuviéramos que sumar 1.568 veces el número 5? Por esta razón se invento la multiplicación. Para nosotros, la multiplicación, en un término más técnico, es el conjunto de productos cartesianos (multiplicando, multiplicador y producto o cantidad nueva, originada de establecer los pares ordenados que producen ambas cardinalidades), es la idea más matemática acerca de la multiplicación. Ahora bien, para lograr aclarar más el término, diremos que al hablar de multiplicación hacemos referencia a lo siguiente:

• Es una reunión de conjuntos equivalentes • Reemplaza los elementos de un conjunto por conjuntos equivalentes • Es el producto cartesiano de dos conjuntos disjuntos

Sugerencias metodologías: a) El resultado de multiplicar cardinales entre sí, será siempre igual o mayor que el

multiplicando o el multiplicador. b) Al multiplicar n x 1, el resultado será n (28 x 1 = 28) c) Al multiplicar n x 0, el resultado será 0 (28 x 0 = 0) d) Al multiplicar n por un número menor a 1, el resultado será inferior al multiplicando

(28 x 0.9 = n < 28) e) Siempre se debe graficar la direccionalidad de la operación, y/o utilizar otras

gráficas, sobretodo para las reservas (+R = reservas; * = leyendas) f) Siempre se debe enseñar la multiplicación ciñéndose a los siguientes niveles de

dificultad

9 + 9 + 9 + 9 + 9 = 45

5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 45

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g) Leer correctamente una proposición escrita y luego inducir al niño a la formulación verbal de un problema

Claves psicopedagógicas para enseñar las tablas de multiplicación Uno de los problemas más recurrentes en los niños y escolares con y sin presencia de problemas específicos del aprendizaje y retraso en matemática, es la dificultad para recordar y aprender las tablas de multiplicar. A continuación, veremos algunas sugerencias:

a) Contar de 2 en 2; contar de 3 en 3; de 5 en 5, etc. b) Ejercitar los conceptos de doble, triple, cuádruple, quíntuplo c) Demostrar con la tabla del uno la propiedad neutra en la multiplicación d) Demostrar por qué n x 0 = 0 (no se establecen pares ordenados entre ellos)

El objetivo de enseñar la multiplicación es que el alumno haga una ejecución conceptual y no memorística de ella. Aplicando la idea de que la multiplicación es una serie de sumas abreviadas. La memorización de las tablas de multiplicar resultará más fácil si el alumno conoce las siguientes generalizaciones:

1. El orden de los factores no altera el producto 2. El producto de números enteros por 5, siempre terminan en cero o en 5 3. El producto de un número por 1 es el mismo número 4. La suma de dos cifras de un producto de cualquier dígito por 9 es siempre 9.

Otras relaciones parecidas para el 3 y el 6 pueden descubrirse fácilmente (Ej.: 2 + 3 = 6 x 9 = 54 = 5 + 4 = 9)

5. El producto de un número por cero es siempre cero 6. Si el producto de 4 x 8 = 32, el producto de 5 x 8 = debe ser igual a 32 + 8. Este

enfoque da la clave para hallar fácilmente un producto cuando se conoce otro relacionado con él

7. Los productos al multiplicar 2, 4, 6, 8 por cualquier número siempre serán números pares

4.4. Claves Psicopedagógicas para la Adquisición y Reeducación de la División

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Cuando un niño no comprende el significado de la división, se debe recurrir a la manipulación de objetos para iniciar la reeducación. Por ejemplo, si queremos que averigüe cuantos “dos” hay en 12 es decir 12:2, el niño pondrá 12 botones o monedas en una fila y los agrupara de 2 en 2, luego contará el número de conjuntos formados.

El material concreto será progresivamente eliminado y sustituido por otros métodos, tales como la referencia a las relaciones de multiplicaciones y división. Es decir, una vez que el niño conoce las dos combinaciones multiplicativas en el conjunto 6 x 8 = 48, será fácil hacerle ver las dos divisiones exactas posibles con los mismos números 48:6= 8 y 48:8 = 6. A continuación, veremos algunas sugerencias metodológicas que facilitan la reeducación de la división:

1. Si dividimos un número por sí mismo, el cuociente o resultado es 1 2. Si dividimos 0 por cualquier número, el cuociente será siempre 0 3. Cualquier número menor de 50 que termine en 0 o en cinco es divisible por 5 4. Todos los números pares son divisibles por 2 5. La suma de las cifras de los números menores de 90 son divisibles por 9

División inexacta El aprendizaje para este tipo de división es el mismo que se utilizó anteriormente en las divisiones exactas, es decir, su progresión es la siguiente:

- Material concreto - Representaciones visuales y signos numéricos (niveles concreto, gráfico y

abstracto) Por ejemplo: 9 : 2 = ? El niño se dará cuenta que 9:2 es igual a 4 y le sobra 1.

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4.5. Claves Psicopedagógicas para la Adquisición y Reeducación del Razonamiento Matemático

Para aclarar y ejemplificar los procesos que están inmersos en la resolución de un problema, comenzaremos desarrollando un esquema de resolución del mismo:

1. Representación y replanteamiento del problema: en esta etapa el individuo elabora un modelo del problema, traduce la información escrita del problema a un sistema sobre el cual se pueda operar a través de las siguientes herramientas:

- Leer minuciosamente el problema - Construir un esquema a manera de gráfica para crear una imagen clara de la

situación física a la cual corresponde el problema - Tratar de definir cuál es el objetivo del problema, preguntando ¿qué es lo que el

problema pide? - Hacer una lista de los datos y de las incógnitas que presenta el problema - Colocar los datos en el esquema y debajo de cada uno, colocar sus respectivos

símbolos y unidades - Buscar alguna relación entre las incógnitas y los datos, tratando de relacionar las

cantidades conocidas con los valores desconocidos - Escribir en el lenguaje propio las relaciones claves que se hallen

2. Presolución: consiste en llegar a la información necesaria para la resolución del

problema y hacer una estimación del procedimiento a seguir y de los posibles resultados, las herramientas que se manejan son:

- Seleccionar y escribir la información que considere importante para la resolución

del problema - Enumerar los principios físicos y las ecuaciones relacionadas con las cantidades

que se relacionan en el problema - Hacer una estimación de la respuesta, ordenando las magnitudes y usando las

ecuaciones probables y asignarle valores aproximados con el fin de obtener un número aproximado como respuesta

- Si el problema esta muy complicado o demasiado largo, dividirlo en subproblemas más pequeños, para luego solucionarlo por partes

3. Resolución: en esta fase se llevan a cabo los procesos de transformación de

los datos y de las incógnitas, además incluye la ejecución de cálculos pertinentes para obtener las respuestas requeridas, se utiliza la siguiente herramienta:

- Una vez que se han transformado los datos, se han obtenido las relaciones

completas expresadas en lenguaje algebraico, se procede a utilizar las fórmulas y ecuaciones que permitan establecer el valor de las incógnitas y efectuar los cálculos necesarios

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4. Fase de revisión: en esta fase se comprueba la validez o invalidez del procedimiento y la respuesta obtenida en el problema, los pasos a seguir para efectuar dicha revisión son:

- Escribir en forma ordenada cada una de las operaciones que se efectuaron, las

respuestas obtenidas revisandolas una a una. - Verificar si las respuestas son razonables y corresponden a las magnitudes y

medidas esperadas - Comprobar que la respuesta cumpla con las condiciones impuestas en el

enunciado del problema - Determinar si el valor de la respuesta es razonable o posible, es decir si tiene o

no tiene sentido - Preguntar si existen otros caminos de resolución que lleven a la misma

respuesta - Tratar de comprobar si la respuesta obtenida puede tener aplicación en otra

situación problema Cuando un estudiante se enfrenta ante una situación problema, éste puede utilizar diversas estrategias o caminos con las cuales le sea más fácil llegar a la solución de dicha situación, el profesor Joaquín García (1998) da una serie de pasos a seguir en el proceso de solución de un problema:

• Interrogación gnoseológica: consiste en preguntarse cuestiones referidas al estado inicial del problema. ¿Qué condiciones presenta el problema?, ¿Qué información se posee del problema?, ¿Qué nueva información se necesita?, ¿Cómo se puede encontrar lo que se necesita acerca de?..., ¿Cómo se puede saber cuando se ha resuelto el problema?, ¿Qué objetos pueden utilizarse?, ¿Qué otra cosa en el experimento puede asegurar el resultado y las condiciones óptimas?

• Planteamiento ejecutivo a partir de sistemas cualit ativos: consiste en la elaboración de un plan de decisiones principales a partir de la representación y descripción en términos cualitativos de los aspectos claves del problema.

• Generación acrítica de ideas: consiste en la emisión, por parte del individuo, de una gran cantidad de ideas, sin que éstas sean sometidas inicialmente a la crítica racional para luego seleccionar de este grupo las más adecuadas.

• Búsqueda de patrones análogos: consiste en la búsqueda de problemas que presenten similaridades, analogías o equivalencias con el problema a resolver, tratando de encontrar patrones a fines con éste, para así transferirlos a la nueva situación.

• Reformulación: consiste en plantear el problema encontrado de una manera totalmente distinta, es decir, a partir de la elaboración de contradicciones y contraejemplos.

• Establecimiento de sub-objetivos: consiste en resolver el problema de forma parcial para luego obtener una solución completa, esto requiere de la capacidad para fraccionar el problema.

• Simplificación: consiste en la reducción de problemas complejos, eliminando algunas de sus variables, o sustituyendo el problema por una versión más simplificada que contiene sólo las características centrales.

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• Caminando hacia atrás: consiste en razonar a la inversa, es decir desde lo que se busca a lo dado.

• Modificación del problema: consiste en modificar, adicionar o sustraer la información presente en el enunciado del problema, reemplazando las condiciones o las variables del problema por otras equivalentes.

• Subir la cuesta: es derivada de la teoría del procesamiento de la información y se basa en la suposición de que resolver problemas es acercar progresivamente el estado inicial del problema al estado final.

4.5.1. La Resolución de Problemas como Alternativa Metodológica La resolución de problemas se ha convertido en un instrumento práctico para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje de las matemáticas, por esta razón se analizará el papel que cumple la resolución de problemas, como alternativa metodológica. Orlando Mesa (1998), entrega una propuesta que concibe las situaciones problema como espacios donde es posible aplicar los procesos de matematización, para lo cual propone el diseño de la siguiente guía teórica que permite una elaboración estructurada de las preguntas y las actividades indispensables para la construcción de las situaciones problema.

1. Definir una red conceptual básica con referentes en el saber formal, pero de acuerdo con las condiciones individuales de los estudiantes y su contexto sociocultural.

2. Seleccionar un motivo que facilite las actividades y el planteamiento de interrogantes.

3. Establecer varios estados de complejidad conceptual, en las actividades y en las preguntas.

4. Precisar la estrategia para la intervención didáctica, en la que deben diferenciarse los momentos de la enseñanza y los de los aprendizajes creativos.

5. Escoger los ejercicios y los problemas prototipo que deben comprender los estudiantes.

6. Señalar posibilidades para la ampliación, cualificación y desarrollo de los conceptos tratados.

7. Acoger un proceso para la evaluación.

Es de gran importancia la necesidad de transformaci ón del lenguaje del enunciado de un problema a un lenguaje matemático a decuado, al cual se le puedan aplicar fácilmente las diferentes estrategia s y algoritmos matemáticos, al momento en que el alumno se enfrenta a una deter minada situación problema, la utilización inadecuada del lenguaje m atemático conduce a errores y confusiones.

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Joaquín García (1980), presenta una propuesta en la aplicación de herramientas heurísticas que permiten reconocer, elaborar, representar y solucionar problemas matemáticos. Plantea los siguientes procedimientos para desarrollarla:

• Presentar problemas relacionados con el medio ambiente del alumno y con su vida diaria haciéndolos mayormente significativos y que generen un interés cognoscitivo en ellos.

• Presentar problemas seleccionados de la historia de la disciplina, que puedan ser interesantes para los estudiantes.

• Presentar la situación problema de varias formas y en varios contextos, sin que esto implique el cambio en los conceptos y principios requeridos para su resolución.

• Permitir al estudiante seleccionar dentro de un grupo de situaciones problema, aquella que sea para él personalmente significativa, es decir, una situación problema que realmente quiera poder solucionar.

Este autor, además propone una profundización desde las formas metodológicas que propone la enseñanza de los problemas matemáticos.

• Metodología de exposición problémica: el docente plantea las situaciones problemáticas y los problemas derivados de ellas y es él mismo quien los resuelve

• Método de la conversación heurística: compromete al alumno y le incita a una mayor participación. Se desarrolla en tres etapas:

- El profesor plantea problemas y los alumnos generan hipótesis. - El profesor plantea preguntas frente a las hipótesis de los alumnos, quienes

elaboran las respuestas. - El profesor precisa y aporta información, para conducir a la elaboración de

nuevas preguntas. • Metodología de búsqueda parcial: el profesor plantea el problema y permite que

el estudiante elabore y desarrolle, ya sea de forma teórica o práctica, las hipótesis acerca de la resolución de problemas.

• Método investigativo: requiere de una alta capacidad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes, convirtiéndolos esta situación en autodidactas.

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4.5.2. Procedimientos Correctivos Generales del Ra zonamiento Matemático Cualquier estrategia correctiva en este aspecto debe considerar para un mayor control de resultados las siguientes orientaciones generales:

- Enseñanza del significado de las operaciones numéricas - Enseñanza funcional de las operaciones aritméticas - Concretización para mostrar el significado de los procesos implicados en la

solución de problemas - Hacer énfasis en las diversas situaciones, que pueden tomar los problemas del

sumar, restar, multiplicar, dividir o mixtos - Empleo de material manipulable para resolver problemas - Visualización del planteamiento y solución de los problemas - Cuidar la calidad de los problemas - Establecimiento de las relaciones entre los procesos aritméticos - Explicación del problema (por que dividimos) - Desarrollo de la capacidad para descubrir relaciones en igualdades - Incremento y compresión del lenguaje cuántico (docenas, pulgada, kilómetros, c,

etc.) - El alumno debe resolver problemas interesantes y bien graduados - No debe enseñarse un procedimiento único - Incrementar exactitud en la resolución de problemas - Preparación de problemas originales, surgidos de la realidad - Debe acentuarse la importancia de la nitidez, claridad del trabajo y el orden en el

planteamiento de la solución - Las situaciones sobre las cuales ha de trabajar el niño, tienen que ser lógicas,

bien planteadas y de formulación clara

4.5.3. Errores más Usuales en la Resolución de Pro blemas y su Reeducación a) Problemas de análisis y síntesis de información Una de las dificultades más recurrentes en los niños al momento de resolver un problema, es analizar y sintetizar la información que perciben; se quedan con un elemento de la información y no lo integran al todo, no logran entender “de que se trata el problema”, es decir, no sintetizan la información. Presentan problemas de comprensión de la información del enunciado y pregunta del problema aritmético. Para evitar estas dificultades le sugerimos lo siguiente: 1) Utilice lecturas sencillas que permitan al niño descubrir las relaciones gramaticales implícitas y explícitas del texto. De no ser así el profesor deberá hacer preguntas explícitas para que este desarrolle esta actividad. 2) Pídale al niño que represente simbólicamente la información obtenida del problema. Esto le permitirá codificar y esquematizar mentalmente el problema visualizándolo y abriendo los canales perceptivos. Analicemos un ejemplo:

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• Marta tiene 15 años. Su hermana Carla tiene la mitad de los años que Marta y

Macarena, la mamá de las niñas, tiene el doble de la edad de Marta. ¿Cuántos años tenemos entre las hijas y la madre?

Este problema reviste un mayor grado de dificultad que los anteriores. Veamos pues como se podría esquematizar esta información. Preguntas:

Edad de Marta 15 años IM = 15 Edad de Carla 15 años IM : 2 = 15 : 2 = 7.5 Edad de Macarena 15 años IM x 2 = 15 x 2 = 30

A partir de esta esquematización, es conveniente realizar preguntas tanto implícita como explícitamente, que obliguen a internalizar y ampliar el pensamiento del niño. Por ejemplo como:

• ¿Qué significa tener el doble de algo? • ¿Qué significa tener el triple? • Si tuvieras 100 pesos ¿Cuánto sería la mitad? • ¿Cuánto suman dos mitades? • ¿Cuánto suman cuatro mitades? • ¿Qué me preguntan en el problema? • ¿Cuáles son los pasos lógicos para resolverlo?

3) Inventar problemas Una vez que el niño ha comprendido un problema, su estructura lógico-gramatical y la forma más eficiente de resolverlo, se “le invita crear” otros del mismo nivel, de manera de afianzar y ejercitar la estructura esquemática de éste. Será conveniente que el niño realice varios problemas, con la finalidad de intercambiarlos con sus compañeros creando juegos y competencias “sanas” entre el curso. De este modo se logrará que esta actividad traspase las barreras puramente matemáticas y se transforme en un refuerzo a lecto-escritura y por cierto, a comprensión lectora. 4) Incentivar la toma de conciencia de las palabras que producen dificultades en el niño Una actividad muy importante de realizar será estimular en al niño a que sea él quién identifique las palabras que le provocan dificultad, ya sean éstas acciones o nexos. Para lograrlo, se sugiere que el niño analice una a una las oraciones presentes en el problema. A continuación le entregamos una pauta a seguir: - En la primera oración, buscar y subrayar las acciones que realiza el sujeto principal: Esquematizar dichas acciones Verbalizar las acciones

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- Para la segunda oración, repetir las mismas actividades: Identificar, subrayar y verbalizar las palabras nexo entre ambas oraciones Dar sentido a las palabras nexo identificadas Reformular la pregunta del problema Una actividad bastante aconsejable de realizar es que los niños hagan un listado con las expresiones gramaticales más usuales y sus respectivas simbolizaciones u operaciones matemáticas. Cada niño posee esquemas cognitivos distintos, de allí la importancia de que este ejercicio lo realice personalmente cada alumno. 5) Utilización de la línea controlada Para una mejor comprensión del texto se recomienda utilizar la “línea controlada” . Ésta considera la extensión de la línea, la cual debe contener sólo una unidad de pensamiento, en general se utilizan 6 a 7 palabras por reglón. Con esto se logra que el niño lea y comprenda a cabalidad el problema. Facilitándosele la esquematización del mismo. Veamos un ejemplo: 1.- María compró con su mamá en el mercado 2.- Compró 20 manzanas 3.- Cada manzana costo $ 20 4.- Compró 12 plátanos 5.- La docena de plátanos costo $ 450 6.- Compró 1 kilo de tomates 7.- El kilo de tomates costó $ 500 ¿Cuanta plata gastaron en el mercado? b) Orientación y Organización de los datos Hay niños que tienen problemas en la comprensión de las relaciones lógico-gramaticales, es decir, aprenden sin dificultad las palabras y las construcciones gramaticales simples aisladas, sin embargo, les resulta complicada la comprensión del significado de las relaciones gramaticales por el uso de preposiciones y otros elementos que exigen ciertos niveles de abstracción en los problemas. Estos niños captan sin dificultad los problemas simples, sin embargo, cuando se ven enfrentados a problemas de mayor dificultad, se pierden y desorientan, no saben como calzar los datos y por su afán de resolverlos simplifican la información fragmentando las operaciones aritméticas. En estos casos es necesario bajar los niveles de ansiedad de los niños, estimulándolos a disminuir la frecuencia de respuestas incontroladas, organizando la información para lograr finalmente una respuesta exitosa. A continuación, veremos diversas estrategias para reeducar a estos niños.

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1. Leer y diferenciar en el problema las unidades de pensamiento Esta actividad, está estrechamente relacionada con la técnica de “línea controlada” , recién vista. Acá el niño al leer un problema deberá separarlo por unidades de pensamiento de manera de favorecer la comprensión lectora de éste. Con esta técnica se logra retener mayor información, captar el sentido general y particular del enunciado, además de la pregunta del problema.

2. Estimular al alumno para que plantee oralmente la organización de un plan graduado de trabajo a través de formulación de preguntas referentes a los datos del problema

Ocasionalmente nos encontramos con niños que tienen problemas para realizar adecuadamente la organización general del problema, presentando una insuficiente retención en la estructuración de secuencia de datos. Así es como encontramos a niños que segmentan la información del enunciado perdiendo la idea global del problema. Para estos niños, es necesario presentarles un plan graduado de preguntas relacionadas con los datos del problema.

3. Presentar por escrito un plan organizado y graduado de preguntas Cuando los niños se ven enfrentados a problemas de mayor complejidad, usualmente pierden la idea general de éste, presentan dificultades en la comprensión del enunciado, “no saben que hacer”, y finalmente abortan el problema sintiéndose frustrados y avergonzados especialmente ante sus compañeros. Su modo de enfrentar el problema es desordenada y desorganizada. Acá la tarea reeducativa del profesor debe comenzar presentando por escrito una serie de preguntas relacionadas con el enunciado del problema, seleccionándolas por etapas para facilitar la comprensión y análisis de éste.

4. Plantear oralmente y por escrito las operaciones a realizar para resolver problema

Generalmente los niños que presentan dificultades en la resolución de problemas, tienen una falta de toma de conciencia de la graduación de las operaciones matemáticas a realizar y una falta de autocorrección de los errores cometidos. Para reeducar este déficit es necesario pedir al niño que verbalice, es decir, haga conciente las operaciones a realizar de manera que se ordene y programe intelectivamente a su accionar, confrontando los pasos y resultados con el enunciado y la pregunta del problema.

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ACTIVIDAD Nº 5 Tomando en cuenta las dificultades que se presentan en el desarrollo del razonamiento matemático en los alumnos, lo cual se ha constituido en uno de los principales desafíos para los educadores de hoy, elabore un Plan de estimulación de esta capacidad, considerando las claves psicopedagógicas entregadas en este módulo. Una vez que los alumnos han aprendido e internalizado el significado de las operaciones y procedimientos matemáticos, será necesario un período de “refuerzo”, en donde se ponga en práctica y se refuerce la destreza adquirida. Es necesario presentar el procedimiento adquirido en situaciones distintas, donde el niño se vea obligado a desarrollar su destreza y eficacia. La práctica inicial debe ser controlada, es decir, se deben evitar los métodos inadecuados de trabajo y pensamiento. Deben presentarse períodos de práctica, bien distribuidos a través del tiempo, para asegurar el asentamiento del conocimiento. Veamos algunas situaciones y/o ejercicios a aplicarse en especial a alumnos con retraso matemático: (Los niños que posean alguna deficiencia deben tener plena libertad para usar objetos concretos al realizar operaciones aritméticas que le resulten difíciles)

- Los niños deben ser estimulados a representar con dibujos, diagramas y esquemas algunas combinaciones para inducirlos a descubrir su significado.

- El profesor debe utilizar escalas de números y otros diseños para mostrar las distintas agrupaciones de los números.

- Cada niño revisará los resultados de su compañero. - Deben emplearse juegos de números para motivar el aprendizaje. - Cada niño poseerá una tarjeta donde anotará semanalmente las notas de las

pruebas como reflejo de su progreso. - Se deberá estimular a los niños para que apliquen y generalicen los

procedimientos y/o conocimientos aprendidos. - Se debe premiar a los niños con retraso en matemática o a los más pequeños

con medallas, estrellas u otro regalo, a modo de refuerzo. - Debe resaltarse que la exactitud es una condición esencial para desarrollar las

operaciones aritméticas.

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IDEAS FUERZA

• El cálculo, desde un punto de vista neuropsicológico, es una operación compleja en la que intervienen una gran cantidad de mecanismos cognitivos, de procesamiento verbal o gráfico, mecanismos de percepción y reconocimiento de dígitos, como también, razonamiento sintáctico y atencional, y aspectos relacionados a corto y largo plazo.

• Los problemas específicos del cálculo, se dan en alumnos intelectualmente

“normales”, sin la presencia de alteraciones de tipo sensorial, neurológicas o emocionales, pero que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje del cálculo y/o razonamiento matemático.

• Las áreas de diagnóstico que debe abarcar la investigación evaluativa, son las

referidas a las funciones de base no matemática, las funciones matemáticas y la función integrativa, la que se refiere al nexo que establece el ser humano con las relaciones lógico-matemáticas de abstracción, de búsqueda y descubrimiento, desde su más temprana edad, ya que los números están presentes durante toda la vida.

• Estrechamente ligadas al diagnóstico realizado, se encuentran las estrategias de

reeducación, que pueden abarcar técnicas y métodos. Sin embargo, una vez que los alumnos han aprendido e internalizado el significado de las operaciones y procedimientos matemáticos, es necesario un periodo de refuerzo, en donde se pongan en práctica y se refuercen las destrezas adquiridas.

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TALLER NO EVALUADO Estimado Alumno (a): A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo.

1. Defina la sintomatología esencial referida al desarrollo de problemas de aprendizaje en cálculo. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

2. Refiérase a la clasificación sobre problemas del cálculo según Feldman.

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

3. Nombre y describa resumidamente las áreas que se deben diagnosticar en un

niño que presenta problemas o retraso en matemática __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

4. Elabore un plan de Reeducación para la sustracción de ámbito numérico

correspondiente a U. M. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

5. Describa las estrategias metodológicas para la resolución de problemas

expuesta en el texto. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

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BIBLIOGRAFÍA

• De Guzmán, Miguel y Gil, Daniel (1993). “Enseñanza de las Ciencias y la Matemática”. Tendencias e Innovaciones. ED. Popular, S.A. Madrid.

• De Guzmán, Miguel. (1996). “Diseño de un Modelo de Situaciones Problema en

la Enseñanza de las Matemáticas”. ED. Popular, S.A. Madrid.

• García Pulgarín, Gilberto. (1996). “Departamento de Matemáticas”.Texto del Semillero de Matemática. U de Antioquia, Colombia.

• García, Joaquín. (1998). “Didáctica de las Ciencias, Resolución de Problemas y

Desarrollo de la Creatividad”. Colciencia. Universidad de Antioquia.

• Luria, A. R, Tsvetkovals. Ed. Fontanella, Barcelona (1981). ”Resolución de Problemas y sus Trastornos”.

• Mesa Betancur, Orlando. (1997). “Criterios y Estrategias para la Enseñanza de

las Matemáticas”. Bogotá Colombia.

• Mesa Betancur, Orlando. (1996). “Estrategias de Intervención para la Enseñanza de las Matemáticas”. Colombia Medellín.

• Mesa Betancur, Orlando. (1998). “Contexto para el Desarrollo de Situaciones

Problemas en la Enseñanza de las Matemáticas”. Medellín.

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Módulo IV

Modelo de Investigación Evaluativa y

Plan de Intervención Psicopedagógica

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INTRODUCCIÓN En este módulo abordaremos específicamente el proceso de evaluación y de intervención de los problemas de aprendizaje. Parece muy necesario poner en evidencia que existen distintos modelos que se han planteado para llevar a cabo estos procesos, dado que las nuevas tendencias han derivado hacia una visión más educativa-pedagógica que clínica. La nueva concepción de problema de aprendizaje, desarrollada a lo largo del Perfeccionamiento, localiza la discusión hacia nuevos paradigmas que ponen énfasis en perspectivas más globales; esto significa que sin abandonar la mirada del sujeto que presenta una dificultad para aprender, se investiga además, el entorno inmediato, en la perspectiva de explicar, cómo dicho medio puede estar afectado el aprendizaje. Para efectos de este curso se propone un procedimiento denominado «Modelo de Investigación Evaluativa». Esta perspectiva relaciona las alteraciones de los procesos cognitivos y afectivos-sociales con la lectura, escritura y matemática. Culmina con el Informe Psicopedagógico en el que se señala una hipótesis diagnóstica, con la cual quedan claros los pasos necesarios en la Intervención Psicopedagógica. Este módulo por su carácter teórico-práctico, lo hemos dividido en dos partes. La primera de ellas, la dedicaremos a la evaluación y la segunda, al proceso de intervención. Creemos que es necesario aclarar que por razones legales, no es posible incluir los manuales ni protocolos de cada uno de los instrumentos de evaluación que se citen. Sin embargo, hemos intentado describirlos, de manera que se tenga un panorama claro y específico de sus objetivos y procedimientos. Los textos originales, pueden conseguirse en librerías especializadas, en el Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas y probablemente en las universidades e institutos profesionales donde se dicta la carrera de Psicopedagogía.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS Al término de este módulo, usted estará en condiciones de:

• Conocer y manejar el modelo de investigación evaluativa, base para la elaboración del informe psicopedagógico.

• Aplicar un plan de intervención que permita reeducar eficazmente las

dificultades de aprendizaje presentes en los alumnos con necesidades educativas especiales.

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MAPA CONCEPTUAL

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

RECOLECCIÓN (APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS EVALUATIVOS)

ANÁLISIS INF. RECOLECTADA INTERPRETACIÓN INF. RECOLECTADA

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

SÍNTESIS DIAGNÓSTICA

PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

REEDUCACIÓN

PROCESOS AFECTIVOS/SOCIALES PROCESOS COGNITIVOS HABILIDADES INSTRUMENTALES

LECTURA

ESCRITURA

MATEMÁTICA

dimensiones que son los que son

este arroja una

a partir de ésta se formula

que llevará a la

involucra los

se dan simultáneamente

sus procesos son

FAMILIAR PERSONAL ESCOLAR

en sus praxis el psicopedagogo utiliza

ATENCIÓN MEMORIA

PSICOMOTRICIDAD LENGUAJE

PENSAMIENTO

concluyen en

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1. UN MODELO DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Proponemos un Modelo de Investigación Evaluativa que definiremos como “el proceso de investigación para la recolección, análisis e interpretación de información sobre un sujeto, permitiendo así, llevar a cabo la intervención psicopedagógica”. Para una mejor explicación de lo que pretendemos decir con este proceso, es necesario conceptualizar y relacionar algunos términos fundamentales:

1.1. Modelo Los modelos son construcciones racionales o constructos, que fundamentalmente se crean en forma apriorística, a partir de otros conceptos y no directamente de la observación de la realidad. En este caso, según Sierra, (1984), el modelo pretende darnos una imagen o representación de la realidad. El mismo autor menciona que “...en este sentido, se puede señalar que espistemológicamente, todo concepto y enunciado, y en general, toda explicación racional y toda construcción teórica se puede considerar como modelo, en el sentido amplio, en cuanto son o pretenden ser una representación de la realidad...” Las características más relevantes del Modelo que presentaremos son:

a) Teórico-hipotético Los modelos en su origen no son un conjunto de ecuaciones sobre la realidad, sino más bien, conjuntos de enunciados teóricos sobre las relaciones entre las variables que caracterizan un sector de la realidad. Además son construcciones hipotéticas, en cuanto son elaboraciones apriori, supuestas y no verificadas.

b) Representativo de la realidad Los modelos deben constituir representaciones típicas, imágenes o ejemplos de la realidad. Como sabemos, en ciencias sociales, es imposible representar conceptualmente de una manera perfecta la realidad, por lo tanto, estas imágenes no son representaciones fieles de la realidad, sino simplificaciones.

c) Tiene una finalidad de estudio y de investigación. Los modelos por su finalidad, son instrumentos de investigación y estudio de la realidad, en cuanto se pueden tratar de comprobar, obteniendo los datos pertinentes sobre las variables que los forman y el grado de exactitud con que se ajustan o representan la realidad. Por otra parte, dado su carácter teórico-hipotético, sirve para inferir problemas y formular hipótesis a contrastar después en forma empírica. Formalmente, los modelos comprenden un conjunto de diversos enunciados teóricos, los cuales están en directa conexión, lo que supone su intervención conjunta en un fenómeno determinado.

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Nuestro Modelo de Investigación Evaluativa Psicopedagógica se estructura sobre la base de una reconceptualización de aprendizaje, una derivación de alteración del aprendizaje y el supuesto de que son conceptos o enunciados relacionados:

1.2. Investigación

Tomando como base los criterios propuestos por Bisquerra, (1989), nuestro modelo posee las siguientes características, en tanto se le considera una investigación que se adscribe al paradigma cualitativo:

1. El investigador como instrumento de medida: Los datos obtenidos por el investigador (Psicopedagogo), son filtrados por su propio criterio.

2. Se pueden hacer estudios intensivos en pequeña escala. Por lo tanto, no pueden generalizarse. Se representan a sí mismos.

3. No suelen probar teorías o hipótesis. Es más bien, un método de generación de ellas. El Informe de Investigación Evaluativa en Psicopedagogía que se propone, finaliza con una hipótesis que intenta relacionar los procesos y rendimientos alterados en las técnicas instrumentales.

4. No tiene reglas de procedimiento; sin embargo es posible establecer un modus operandi que estará dado por la naturaleza de los hallazgos que se encuentren.

5. Es Holístico, pues abarca todo el fenómeno estudiado en su conjunto. Esto significa que nada del sujeto sometido a este proceso se descarta a priori. Se investiga al sujeto como un sistema abierto; es decir en relación con otros sistemas.

6. Serendipia. Esto quiere decir que se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto. Es más, ésta parece ser una de las características más relevante de una Investigación Evaluativa en Psicopedagogía.

7. La técnica de recogida de datos pretende una reconstrucción de la realidad. El análisis de éstos es paralelo a la recogida de los mismos.

8. La técnica de análisis de datos más usada es la de triangulación. Esto significa recoger y analizar la información obtenida desde diferentes actores involucrados para compararlos, contrastarlos entre sí y consensuar significados. Los ejes más usados serían:

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9. Esta es una investigación orientada a la toma de decisiones (Bisquerra. 1989). Es decir, le interesa la solución de problemas concretos más que contribuir a la teoría científica. Utiliza preferentemente la metodología cualitativa, pero no exclusivamente. Es una investigación idiográfica.

10. La credibilidad de la investigación cualitativa es una cuestión que preocupa a

todos los metodólogos. El término credibilidad se usa en este paradigma como sinónimo, o en un sentido análogo, al de fiabilidad y validez, propios del paradigma cuantitativo. Algunos criterios de credibilidad que se usan para este modelo de investigación que proponemos, están tomados de Guba (citado por Bisquerra, 1989).

a) Valor de verdad: Se refiere a la idea de cómo establecer confianza en la verdad

de los hallazgos. Como el Plan de Intervención se deriva de los hallazgos de la investigación, su éxito determinará que tan verdadera es la información obtenida de la investigación.

b) Aplicabilidad: se refiere a la generalización de los resultados. La

generalización, en el paradigma cualitativo, equivale a la trasferibilidad. Como este modelo no pretende realizar generalizaciones, sino formular hipótesis, la idea es que éstas puedan ser transferibles a otras situaciones particulares. Esto significa que si un sujeto tiene problemas en un proceso cognitivo y se aplica un

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PLAN de investigación que resulta exitoso, entonces ese PLAN de investigación también podría resultar aconsejable para aplicar en personas con similares problemas cognitivos.

c) Consistencia: Este criterio se refiere a cómo determinar si los resultados se

repetirían en otros casos. Creemos que la consistencia interna del modelo que estamos proponiendo estaría bien resuelta y puede corresponderse positivamente con el criterio revisado de Aplicabilidad.

d) Neutralidad: La verdad es que aquí no se trata de una neutralidad que tienda a

la objetividad propia del Paradigma Científico. Como el investigador analiza los datos según su criterio, la subjetividad de éste tenderá indefectiblemente a sesgar los descubrimientos. La técnica de triangulación de análisis de los datos, puede permitir compartir la subjetividad con otros.

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ACTIVIDAD N°1

El modelo de Investigación Evaluativa, implica ciertos conceptos fundamentales que es necesario conocer, manejar y operacionalizar, según nuestra propia realidad educativa A continuación, defina con sus propias palabras los siguientes conceptos, tratados en el texto: 1. Modelo: ______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Investigación: _________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Aplicabilidad: _________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Consistencia: _________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Neutralidad: __________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. Valor de verdad: _______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. Evaluación: ___________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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1.3. Evaluación Para efectos de este perfeccionamiento entenderemos la Evaluación, o el carácter evaluativo de nuestro modelo siguiendo el concepto planteado por Meza, I. y Pascual, E. (1976), quienes señalan que la “Evaluación es el proceso continuo y consustancial al proceso educativo y que consiste e n delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisi ón a tomar” . Nos parece que esta conceptualización se ajusta muy bien a lo que ya hemos trabajado en las precisiones sobre el carácter investigativo. Abello y Madariaga, (1987), nos presentan algunas características de la evaluación en los paradigmas cualitativos que, adaptadamente, nos servirá para caracterizar el proceso evaluativo del modelo que estamos presentando:

a) Se busca entender, comprender al sujeto como un todo, teniendo en cuenta que él es un actor situado desde el punto de vista sociológico.

b) Es un proceso inductivo. c) Como se adscribe a un paradigma no científico, las preconcepciones y prejuicios

del Psicopedagogo no sólo son ineludibles, sino deseables, pues desde su propia condición de experto en el área, intenta comprender el fenómeno más que explicarlo.

d) Empieza con observaciones específicas y se mueve hacia un patrón más general.

e) Las dimensiones del análisis, emergen de la observación abierta, a medida que el psicopedagogo va comprendiendo mejor los patrones de la alteración.

f) El psicopedagogo tiene la decisión de entrar activamente en el mundo del sujeto con el que interactúa, con el objetivo de comprenderlo, compartir y reelaborar significados.

1.3.1. Diseño de la Evaluación El diseño evaluativo es básicamente coincidente con el proceso de investigación, ya que la Investigación Evaluativa es un solo acto. Sin embargo, y con la finalidad de obtener un estudio más claro al respecto se analizarán por separado. La estructuración por pasos que se presenta a continuación, no es un método o una metodología, constituye solamente un modus operandi sugerido, como ya se especificó anteriormente. Sin embargo, la interacción del psicopedagogo - sujeto/ psicopedagogo - familia/ psicopedagogo - profesor de aula/psicopedagogo - otros profesionales, puede hacer cambiar, modificar o requerir simplemente un procedimiento distinto o emergente que no necesariamente coincida con el sugerido. a) Formulación de preguntas: Esto significa problematizar, planteándose interrogantes como las siguientes:

- ¿Cómo es que este sujeto tiene los problemas que parece tener? - ¿Qué antecedentes previos puedo relacionar con lo que observo?

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- ¿Cuál es la historia del sujeto? - ¿Cuáles son los significados que provoca en el entorno inmediato del sujeto la

situación actual de éste? No focalice, ni delimite el problema. Se trata precisamente de ampliar la mirada para observar el problema lo más integral y holísticamente posible. Si se focalizara, se podría caer en el reduccionismo tradicional de la mirada positivista sintomática. Entonces, las preguntas que sugieren no tienen otro valor que el de orientar la macro-mirada. A partir de estas y otras preguntas, para las que no tenemos respuesta inmediata, establezcamos una pre-relación entre los diferentes datos que se recogen o reconocen en la formulación de las preguntas. En un lenguaje positivista (propio del método científico) correspondería a una prehipótesis o hipótesis operacional de trabajo, que en el curso del proceso de investigación evaluativa podrá variar. No hay temor que esta varíe, pues su modificación podrá significar que en la interacción con el sujeto y con los hallazgos encontrados, necesariamente reelaboran los significados apriorísticos b) Recolección y análisis de la información: Estos dos momentos, tradicionalmente, se nos presentan separados. Sin embargo, en nuestro modelo, por sus pretensiones de abandonar la mirada positivista, son parte del mismo proceso. Es lógico pensar que los hallazgos que se van realizando a través de la recogida de información determinan la forma de análisis. Desde el punto de vista psicopedagógico, la recolección de información puede realizarse a través de múltiples técnicas cualitativas y cuantitativas:

• Test y pruebas formales/informales. • Cuestionarios, encuestas. • Pautas, Listas de Cotejo, Escalas de Apreciación. • Entrevistas estructuradas/no estructuradas/en profundidad. • Historiales. • Análisis de producción escrita (de contenido y/o forma). • Observación participante/no participante.

Parece claro que el acto de recoger información no puede tener límites temporales o cronológicos. Es más, no puede tenerlos porque el proceso de intervención psicopedagógica continúa aportándonos información, que como en un continuo, debe ser analizada e interpretada para ajustar la acción interactiva. Sin embargo, será necesario, por razones simplemente prácticas, detener este proceso en algún momento del trabajo. El análisis puede conceptualizarse (Abello-Madariaga. 1987) como “el proceso de introducir un orden en la información, organizándola de acuerdo a unidades básicas de descripción, categorías y patrones.” En el modelo que estamos proponiendo, las unidades de descripción parecen ser las más efectivas. Consideraremos a estas unidades como los procesos

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(cognitivo/afectivo y social). Cada uno de ellos se establecerá como una unidad, pero es necesario puntualizar que se comportan como “unidades” sólo y para efectos del análisis. No pensamos que corresponden a unidades o globalidades separadas e independientes porque no se tratan (los procesos) de reducciones únicas, mínimas y discretas. Más bien, se les ha considerado separadamente por razones de explicación, pero es absolutamente claro que todos ellos estructuran la verdadera unidad que es el ser humano. c) Interpretación de la información: La interpretación de la información encontrada es la generación de significados. Claramente va más allá de cuánto hay de algo, desea describirnos sus cualidades esenciales. Para lograr esta generación será necesario aislar lo que pasó consistentemente, lo más frecuente, lo que nos parece más importante. Pero este proceso de aislar no significa separar sino más bien, extraer relaciones esenciales. En páginas precedentes hemos conceptualizado los problemas de aprendizaje estableciendo una relación entre las alteraciones de los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales con las dificultades que se observaban en las técnicas instrumentales (escritura, lectura y cálculo). El proceso de interpretación de la información recogida, supone el esfuerzo teórico-hipotético de descubrir esta relación. Es claro que la relación no necesariamente puede ser exclusivamente causal; pueden darse simplemente asociaciones. Cuando apliquemos el modelo a las áreas de cálculo, en las páginas siguientes, ejemplificaremos este proceso. d) Conclusiones: En un modelo como el que se está describiendo, las conclusiones que se puedan extraer no pueden ser definitivas, categoriales, ni finales, ya que se trata de un proceso. Entonces, las conclusiones en realidad apuntan a relacionar lo encontrado y a responder a preguntas como: ¿Debe hacerse algo?, ¿Qué debe hacerse? ¿Cómo hacerlo?

1.3.2. Operacionalización del Modelo de Investigaci ón Evaluativa A continuación, presentaremos una operacionalización del modelo descrito en el área de la matemática.

a) Formulación de la pregunta: En este proceso inicial, podemos encontrar dos momentos que bien pueden darse relacionados, se trata, por una parte, de una introspección experta del psicopedagogo, donde vuelca su experiencia y/o aprendizajes, y por otro, de la interpretación de la derivación del caso que asume: ¿Por qué se me ha derivado el sujeto? ¿Qué se espera que haga? ¿Qué se espera que encuentre? ¿Cómo afecta al sujeto y a su entorno familiar y escolar esta derivación? ¿Qué es lo que yo sé respecto de estas preguntas anteriores?.

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Se trata de explicitar los preconceptos y prejuicios en referencia al caso que asume. Es en este momento donde el psicopedagogo debe hacerse una imagen global de su paciente, es decir, determinar el tipo de diagnóstico a efectuar, manera de enfrentarlo, que instrumentos evaluativos usar, etc. El análisis e interpretación de la información (desde la mirada de todos estos actores) podrá permitir establecer lo que hemos llamado la “pre-relación” o “pre-hipótesis” operacional o de trabajo. Esto es vital, pues orientará la recogida y análisis de datos propiamente tales.

b) Recolección y análisis funcional de la informaci ón: Como ya hemos mencionado, partiremos recogiendo y analizando información desde los procesos ya definidos. Le recordamos que la sugerencia de instrumentos y procesos que realizaremos tienen sólo un sentido de orientación general y no pueden tomarse como una pauta exhaustiva ni obligatoria. Cada caso es diferente. Además, el especialista puede agregar instrumentos que le sean confiables. Entendiendo siempre, que es el propio Psicopedagogo el mejor instrumento de evaluación. Los test, prueba, pautas, etc., son medios para conseguir información. Nunca fines.

c) Interpretación: Básicamente, el proceso de interpretación consiste en relacionar los rendimientos en las áreas o habilidades instrumentales (lectura, escritura y matemática) con los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales. Este proceso tiene que ver con la significación de la información obtenida. Alude a la idea de establecer las relaciones esenciales entre los hallazgos obtenidos a través de la recogida y análisis funcional de la información. La tesis de base es que los procesos cognitivos y afectivos–sociales, se relacionan sustancialmente con el área instrumental. El psicopedagogo debe, entonces, intentar generar significados relacionados entre procesos y técnicas instrumentales. Por cierto, este es un proceso que requiere de la interacción con todos los actores participantes. No puede considerarse como un proceso aislado, pero sí como una instancia introspectiva en la que el profesional genera, desde su experiencia y/o aprendizaje, los significados relacionados. Para que este sea más claro, en cuanto a su procedimiento o en el ¿cómo se hace? daremos el siguiente ejemplo: Supongamos que hemos recogido, paralelamente, las siguientes informaciones: Área del Cálculo El sujeto presenta problemas en:

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- La serie numeral: escritura de números, especialmente inversiones dinámicas (cambio de posición de las cifras que componen un número)

- Lee “56” cuando está escrito “65”. - Escribe “10004” cuando se le dicta “1.004” - Pierde la reserva o reagrupación en operaciones de adición y multiplicación. - No retiene todos los datos de un problema de enunciado verbal. - Tiene dificultad en relacionar los datos con la pregunta del problema. - Elabora estrategias de resolución de problemas en forma inadecuada.

En el Área de la Lectura y Escritura El sujeto presenta problemas en:

- Confusiones de letras de similar grafía, pero de distinta orientación espacial (bxd) e inversiones de sílabas en palabras al leer y escribir.

- Baja comprensión lectora, lo que se evidencia principalmente en la confusión de ideas principales por secundarias, además de pérdida de información.

Área de los Procesos Cognitivos El sujeto presenta:

- Alteraciones del proceso psicomotor, especialmente de las funciones de estructuración espacio-temporal.

- Fallas en la memoria de retención inmediata verbal y de dígitos. - Dificultades para centrar la atención y una gran impulsividad. - Problemas para elaborar estrategias adecuadas de pensamiento.

Área de los Procesos Afectivo-Sociales El sujeto presenta:

- Baja autoestima y autoconcepto académico. Como hemos mencionado anteriormente, el proceso de interpretación de la información, establece la necesidad de relacionar los hallazgos. La experiencia indica que las dificultades en la serie numeral, las inversiones dinámicas, los problemas en la escritura al dictado de numerales, y las confusiones de letras e inversiones de sílabas, pueden estar relacionadas con las fallas detectadas en el área psicomotriz y las funciones de estructuración espacio-temporal. La pérdida de la reserva o reagrupación en la operatoria y la pérdida de la información en la lectura pueden relacionarse con dificultades de memoria, de retención inmediata de dígitos y verbal y/o una conducta desatenta o impulsiva. O bien una escasa adquisición de la idea y construcción del número. Las dificultades en la elaboración de estrategias de resolución de problemas matemáticos de enunciado verbal y los problemas en discriminar lo accesorio de lo

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esencial en la lectura, son posibles de explicar a partir de fallas en el uso de estrategias de pensamiento. Todas estas dificultades pueden bajar los niveles de autoestima y autoconcepto académico.

d) Conclusiones: Una vez analizada la información, será necesario establecer la relevancia de lo encontrado. Nos parece operacional culminar el proceso de investigación evaluativa con el informe psicopedagógico en el cual se organiza y presenta toda la información recogida junto con la hipótesis o sospecha, la que nos permitirá continuar nuestro trabajo en el proceso de intervención psicopedagógica. La hipótesis puede dar cuenta de las alteraciones encontradas en los procesos cognitivos y/o afectivos-sociales (si las hubiese), relacionándolas con los problemas encontrados en el área instrumental matemática. En el ejemplo desarrollado a partir de las dificultades encontradas en el área del cálculo, bien podríamos levantar la siguiente hipótesis: Planteamos la siguiente interrogante: ¿qué sucede si no existe una alteración de procesos, pero sí una deficiencia en el área instrumental; es decir, en lectura, escritura y/o matemática? La respuesta que nos parece adecuada, es que no se trataría de un problema de aprendizaje. Si lo alterado es el entorno educativo y está influyendo en las dificultades que observamos en el sujeto, podríamos pensar en un problema de enseñanza o retraso, más que en un problema específico. No se deben olvidar datos tan importantes como el ambiente familiar y escolar, que muchas veces son causantes de muchas dificultades en el aprendizaje (mórbidos, disfuncionalidades, castigos, metodologías inadecuadas, etc.)

“Las dificultades identificadas en las áreas de lec tura, escritura y cálculo se deben a una escasa asimilación de los procesos cogn itivos, necesarios para la obtención de un aprendizaje satisfactorio, espec ialmente en las funciones de estructuración espacio - temporal; memoria; aten ción y una gran impulsividad. Estas dificultades pueden estar promo viendo una baja autoestima y autoconcepto académico.”

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ACTIVIDAD N°2 Basándose en el siguiente eje:

• Elabore una propuesta de diseño de evaluación, considerando todos los pasos señalados para ello.

• Tome en cuenta las características propias de su grupo de alumnos y el entorno en el cual se desenvuelven.

2. PRECISIONES ACERCA DEL PROCESO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

El proceso de investigación evaluativa pretende no sólo precisar las señales que muestran los sujetos sino, relacionar dicha señales con procesos cognitivos y/o afectivo-sociales alterados, para tomar decisiones de intervención.

2.1. Procesos Afectivos y Sociales Recomendamos conseguir información sobre: a) La dimensión personal: aquí se trata de investigar sobre autopercepción,

autoestima, autoconcepto académico, personalidad, intereses. Es necesario mencionar que no se trata de un “diagnóstico psicológico”, sino de una aproximación a estas dimensiones.

Al respecto pueden servirnos como instrumento de recolección de información:

- Entrevista personal; - Escala de Autoestimación de L. Reidl; - Índice de ajuste al medio escolar (“Yo pienso, yo siento”) de A. Valenzuela; - Test de percepción afectiva de las matemáticas, de Mariana Chadwick

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Entrevista Personal: creemos que este es un paso fundamental. Aquí no sólo se trata de investigar cuáles son los problemas que el sujeto percibe que posee, sino también, cuáles son sus sentimientos respecto de su situación. Escala de Autoestimación (Lucy Reidl en Adaptación de Roberto Careaga): esta escala, de aplicación preferentemente individual, contiene 20 afirmaciones, en las cuales el sujeto debe manifestar su acuerdo o desacuerdo. Cada una de las afirmaciones está señalada con un puntaje de 1 a 3. Los puntos se suman y se comparan con una tabla de rangos en los que se puede establecer una calidad de autovaloración personal. Parece muy relevante la administración de este instrumento, toda vez que las investigaciones demuestran con certeza la influencia que la autoestima tiene en el rendimiento. Esta escala, puede administrarse a cualquier estudiante desde 1º básico hasta enseñanza media. Sólo habría que leer y modificar algunas afirmaciones, para lograr una mejor comprensión, cuando se administra a niños del primer ciclo básico que no han logrado una lectura comprensiva instrumental. Índice de Ajuste Escolar al Medio (Álvaro Valenzuela): este es un test de aplicación individual a niños menores (1° ciclo básico), pero que puede aplicarse de forma colectiva a sujetos de mayor escolaridad. Puede considerarse como un test proyectivo, pues el sujeto que responde, no declara aparentemente lo que él piensa respecto del tema planteado, sino más bien, expresa lo que hipotéticamente, y en general, piensa respecto de la materia. Esta estructurado en 45 encabezados que el sujeto debe completar, con su puño y letra (se recomienda, en los casos de niños que no tengan un buen expertizaje en expresión escrita espontánea, que sea el examinador quien registre las respuestas del niño). Para su evaluación y calificación, las respuestas del examinado se califican como positivas (que indican un buen ajuste), negativas (que indican un ajuste inadecuado) y neutras (que no ofrecen información relevante). Se recomienda además de obtener un índice general, para realizar una mejor interpretación de la prueba, diferenciar tres áreas de temas: el área personal, el área de percepción familiar y el área de lo escolar. Así, no sólo podemos establecer un índice de ajuste general, sino también, índices particulares en las áreas mencionadas. Por el hecho de ser una prueba proyectiva, este instrumento no es fácil de interpretar. Sólo el conocimiento a fondo del examinado, puede darnos los elementos de juicio que nos permitan una mayor certeza interpretativa. Test de Percepción Afectiva de las Matemáticas: (M. Chadwick) este es un instrumento de evaluación que tiene como objetivo el conocer “cómo siente el sujeto” su relación con la asignatura. Eso desde su visión, de su valoración hacia el aprendizaje, su relación con el profesor(a), y que siente él, respecto de cómo lo ven su familia y pares en relación a las habilidades matemáticas. Se estructura en un conjunto de afirmaciones en que el sujeto debe mostrar su acuerdo o desacuerdo. Se otorga puntaje por cada una de las respuestas y luego el total de puntos obtenidos se ubica en un rango de buena a deficiente percepción hacia la asignatura y su valoración del aprendizaje de ella. Este instrumento puede aplicarse colectivamente a niños mayores (5ª Básico hacia adelante), pero es preferible aplicarlo individualmente en niños pequeños.

e) La dimensión familiar : se busca información sobre la constitución y relaciones familiares desde la mirada de la propia familia y desde el sujeto.

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Algunos instrumentos pueden ser: Anamnesis: se refiera al conjunto de datos familiares, personales y clínicos más relevantes de un alumno. Efectivamente, esta historia vital o de desarrollo del sujeto investigado, aporta importantes antecedentes para la comprensión del problema. Test de Círculos: este instrumento, de aplicación individual, es de muy fácil aplicación y muy simple. Su objetivo es investigar la percepción que el sujeto tiene de su familia, en cuanto a la importancia de cada uno de sus miembros, las relaciones entre ellos y las jerarquías presentes. Se le entrega una hoja en blanco al sujeto, se dibuja un círculo grande en el centro y se le pide que represente con pequeños círculos a cada uno de los miembros de su familia. Una vez que el sujeto ha terminado su trabajo, las posibilidades de interpretación son las siguientes:

- Importancia de los miembros: esto dependerá, básicamente del tamaño de los círculos que representan a cada miembro de la familia. También es una buena señal la presencia o ausencia de cada uno de ellos.

- Relación entre los miembros: Habrá que observar la distribución espacial de los

círculos representados por el sujeto. La cercanía entre uno o varios, obviamente representará una percepción afectiva más estrecha, y viceversa. Como se aprecia, este es un instrumento de análisis cualitativo que bien puede servirnos para comprender la percepción afectiva que el sujeto tiene de cada uno de los integrantes de su familia. Al momento de informar este instrumento, es necesario precisar que “la información obtenida es la percepción del individuo respecto de su familia y no como la realidad que tiene la familia”.

f) El entorno educativo: se requiere buscar información sobre la unidad

educativa, sus normas, su organización, estructura, currículum; sobre el o los profesores que atienden al alumno: personalidad, manejo, metodologías, etc.

Algunos instrumentos y/o técnicas podrían ser:

- La entrevista en profundidad; - Escalas de apreciación; - Listas de cotejo; - Observación estructurada participante o no del aula y de la acción del profesor,

etc.

g) El entorno social: no basta con apreciar el nivel socioeconómico y cultural del sujeto. Será necesario indagar más profundamente este aspecto. Existen algunas fichas de recogida de información al respecto. No se trata de que el psicopedagogo se convierta en un sociólogo, psicólogo social y/o antropólogo; más bien la idea es usar algunos instrumentos disponibles como la observación participante o no participante para hacerse una idea y poder interpretar las relaciones esenciales que se dan en la comunidad y poder intervenir.

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ACTIVIDAD N°3 Lea el siguiente caso:

“Tomás tiene 9 años y se encuentra cursando por segunda vez el tercer año básico. Su profesora está muy preocupada porque su rendimiento no ha mejorado en absoluto y por el contrario, parece ir en mayor descenso.

Ha citado a sus padres para tratar el tema, pero ellos no se han

presentado en el establecimiento, y la madre sólo envía notas justificando su ausencia a reuniones y entrevistas; del padre nada se sabe. Tomás no parece tener problemas conductuales, sin embargo, a la preocupación por su rendimiento, se agrega su falta de interés, apatía, distracción y baja autoestima, lo cual se refleja en su marginación de juegos y actividades, su inseguridad al trabajar y carencia de amigos”. Tomando en cuenta esta valiosa información:

- Determine cuál es el o los mayores desafíos que enfrenta la profesora de Tomás.

- Explique cuáles son las estrategias que se deben utilizar para conocer realmente la situación de Tomás y su contexto de vida actual.

- Detalle un conjunto de acciones y estrategias que posibilitaría prestar un mayor apoyo al menor.

2.2. Procesos Cognitivos Se sugiere recoger información sobre: a) Atención y Memoria: Hemos ya analizado la importancia de estos procesos en el aprendizaje. En este

sentido creemos vital la necesidad de estudiar cómo es el desarrollo de la atención y la memoria. Para esto, sugerimos los siguientes instrumentos:

- Pautas; - Listas de Cotejo; - Observación estructurada participante y no participante; - Entrevistas; - Test de Asimilación Verbal Inmediata y Seriación Verbal, en B.E.V.T.A de Bravo

y Pinto; Prueba Informal de Retención numérica y evocación de procedimientos” de Careaga.

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Observación de la atención: En realidad, la atención/concentración de un sujeto puede observarse de múltiples formas, y los profesores sabemos bien identificar aquellos alumnos que son capaces de atender y concentrarse. Sin embargo, creemos que es conveniente especificar algunos criterios que pueden permitirnos una investigación más fina. El primero de ellos, es la motivación. Esto significa que el psicopedagogo, en conjunto con el profesor de aula, deberá relacionar la atención/concentración del estudiante con aquellas actividades que para el sujeto son más interesantes y motivantes. Es probable, que un niño tenga tendencia a prestar menor atención a aquellas actividades que le son menos motivantes. Esto nos da una pauta importante: la atención no es un proceso que funcione parejamente en cada sujeto. En el caso de un alumno con Déficit Atencional, sí podemos afirmar que tendrá dificultades en esta área en forma constante. El segundo factor tiene que ver con el momento del día o la jornada. La vigilia, al igual que el sueño tiene ciclos. Esto significa, que es muy probable que un sujeto no tenga la misma capacidad de atención en cualquier momento de la jornada de trabajo. Será necesario observar al sujeto entonces, en distintos momentos de la jornada escolar. Es probable que un niño no tenga una buena capacidad de atención/concentración frente a una actividad, no porque no le motive, sino porque su estado de alerta, en ese momento, está bajo. Memoria:

- La Batería de Exploración Verbal de Trastornos del Aprendizaje” (BEVTA) de los autores Bravo y Pinto, es un buen instrumento para evaluar este proceso. Dos de sus pruebas: Test de Asimilación Verbal inmediata y Seriación Verbal, nos permiten investigar cómo el sujeto usa sus procesos de asimilación y evocación de información, desde un input verbal.

- En el área de la Educación Matemática, proponemos una prueba informal que,

basada en el BEVTA, nos permitirá darnos cuenta de la capacidad de memoria matemática que maneja el sujeto investigado. Nos referimos a la “Prueba Informal de Asimilación numérica y Evocación de Procedimientos” de Careaga.

Esta prueba se estructura en tres partes: La primera de ellas, se refiere al recuerdo de series de dígitos (sin significado cuantitativo como cifras); la segunda parte, apunta al recuerdo de cifras y la tercera, a la evocación de procedimientos de adición, sustracción, multiplicación y división. En esta tercera parte el niño debe explicar al examinador cómo se realizan dichas operaciones (sin resolverlas). b) Percepción : Las investigaciones señalan que este proceso es de vital importancia

pues se relaciona fuertemente con las dificultades de aprendizaje en la lectura, especialmente en niños pequeños (5 a 7 años), más adelante, su influencia no aparece ser tan decisiva; no parece haber suficiente evidencia al respecto en el área del cálculo, sin embargo, creemos que efectivamente, este proceso no parece ser fundamental en niños mayores en el aprendizaje de las matemáticas. Por lo tanto, los instrumentos que se sugieren son para niños menores. Entre éstos podemos encontrar:

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- Pruebas tradicionales de Funciones Básicas (Olea, Milicic) - Adaptación del “Metropolitan Readiness Test” - Pruebas de Madurez como el A.B.C de L. Filho; - T.E.P.S.I. de Heussler y Marchant.

c) Psicomotricidad: La importancia de este proceso reside básicamente en las

dimensiones espacio - temporales, lateralidad, esquema corporal y ritmo. Al respecto, podemos sugerir:

- La Escala de Desarrollo de Pier-Vayer - Batería de Integración Funcional Cerebral Básica” de Olea y otros

(especialmente en lo que se refiere a la estructuración espacio temporal, ritmo y esquema corporal),

- Pruebas de Capón, en adaptación de Carrasco, S. - Test de Beery, es una buena alternativa para investigar el análisis y síntesis a

partir de la copia de figuras. d) Pensamiento y Capacidad General: La recolección de información referida a

estos procesos tiene dos fundamentos:

1) La relación evidente que tiene el pensamiento, como proceso, y la capacidad general con los procesos de aprendizaje

2) La necesidad de discriminar, a lo menos en cuanto a sospecha fundada, entre lo

que podríamos llamar “Déficit cognitivo” y “Desfase cognitivo”. Consideraremos el déficit cognitivo como lo que en psicometría se denomina deficiencia o retardo mental, por lo tanto, como un estado de disminución cualitativa de la capacidad relativamente permanente. El desfase cognitivo, por su parte, alude a la idea de una no correspondencia entre la expectativa de desarrollo cognitivo y el desarrollo mostrado, puede considerarse transitorio, pues habitualmente se relaciona con deprivación socio cultural y/o falta de estimulación. Para capacidad general, y como suponemos que no se trata de una psicometría que intente conseguir coeficiente intelectual del sujeto investigado, se proponen:

- Test de Matrices Progresivas” de Raven (en sus formas para niños y jóvenes/adultos)

- Estudio de la figura humana de F. Goodenough. En nuestra experiencia, la discriminación entre déficit y desfase cognitivo puede lograrse según los siguientes criterios:

• Si un sujeto presenta un descenso en el desarrollo del pensamiento (evaluado con cualquiera de los instrumentos señalados) y una evaluación de la capacidad general adecuada, podría tratarse de un desfase en el desarrollo del pensamiento.

• Si en la evaluación del pensamiento aparece descendido y también presenta una

capacidad general baja, podríamos sospechar la presencia de un déficit

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cognitivo. Según estos resultados recomendamos la derivación del sujeto a un Psicólogo, para que investigue el área intelectual.

Es necesario mencionar que esta evaluación de la capacidad general del sujeto no tiene como objetivo informar sobre el cuociente intelectual. Es más, no aconsejamos, bajo ningún punto de vista incluir en el informe psicopedagógico alusiones a esta área. Los instrumentos que estamos usando son demasiado gruesos. El objetivo de aplicar los instrumentos de capacidad general tiene que ver con una derivación más fundamentada a otros especialistas. e) Lenguaje: Hemos mencionado que desde el punto de vista del modelo que

presentamos, en su aplicación a las matemáticas, hay dimensiones del lenguaje que nos parecen más relevantes. Desde esta perspectiva podemos sugerir los siguientes instrumentos:

• Para evaluar el lenguaje receptivo comprensivo, especialmente en lo que se

refiere al seguimiento de instrucciones verbales, el Test Token de Renzi y Vignolo; para el seguimiento de instrucciones escritas, el test GATES, en adaptación de Feldman, J.; para evaluar la comprensión de la operatoria en el lenguaje cotidiano, puede utilizar el Test de Lenguaje Cuantitativo, de Sadek Kahlil en adaptación de Careaga, R.

- Test Token” de Renzi y Vignolo (Adaptación para Chile por Mondaca y

colaboradores, en 1979). Este instrumento, de aplicación individual, tiene como objetivo el de evaluar la comprensión verbal y alteraciones leves de la recepción del lenguaje oral. Este es un test de seguimiento de instrucciones orales que consta de 20 fichas (token) de cinco colores (blanco, verde, amarillo, rojo y azul), dos formas (círculos y cuadrados) y dos tamaños (grandes: 4x4 cms y chicos: 2x2 cms), que son manejadas por el sujeto según las órdenes verbales del examinador.

El test Token se estructura en 5 partes con órdenes de complejidad creciente, siendo la última, de lenguaje complejo. Este instrumento tiene mucho valor cuando se trata de investigar cómo el sujeto recibe las instrucciones orales -que son tantas en nuestra enseñanza- y cómo es capaz de cumplir dichas órdenes.

- Test GATES. El objetivo de este instrumento es el de investigar la capacidad de un sujeto para cumplir instrucciones escritas. Es un instrumento de lápiz y papel, en la que el sujeto debe leer ciertas instrucciones y ejecutar las órdenes que ha comprendido. Es básicamente una prueba de comprensión lectora de instrucciones. Se estructura en tres partes, la primera y segunda con una complejidad que está dada por la necesidad de que el sujeto discrimine entre elementos, y la tercera con lenguaje complejo, en la que no faltan conceptos de orientación espacio temporal y nociones de geometría. Este instrumento que puede aplicarse colectivamente, aunque es preferible hacerlo en forma individual, debe ser administrado a niños que se tenga certeza que tienen una lectura instrumental o independiente; es decir, que son capaces de leer, comprender para obtener información. Se supone que esta capacidad se logra alrededor del 4° a 5° año de Educación Básica.

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- Prueba de lenguaje de Dr. Ricardo Olea, donde se evalúan aspectos anátomo

fisiológicos y constructivos del leguaje.

2.3. Técnicas o Habilidades Instrumentales Una vez que hemos revisado los procesos que están en la base del aprendizaje y que se relacionan con las dificultades de aprendizaje, corresponde visualizar los aspectos del lenguaje y comunicación (lectura y escritura) y educación matemática, que como técnicas instrumentales, será necesario evaluar para recoger información y tomar decisiones. Área del Lenguaje y Comunicación A continuación, se describen los instrumentos más usados para evaluar los procesos de la lectura y escritura.

• LECTURA Pauta de observación del nivel de aprestamiento para la lectura. Esta pauta de Bennet, que aparece descrita en el Libro “La lectura: teoría evaluación y desarrollo” (Alliende y Condemarín) pretende establecer las conductas que denotarían un estado adecuado del niño, respecto de su aprestamiento para la lectura. Algunos de los indicadores conductuales usados son: interés por textos escritos, memoria visual y auditiva, capacidad para contar cuentos y recitar poemas, vocabulario, autonomía, concentración, etc. Esta pauta se estructura como una serie de afirmaciones que debe responder el profesor con respecto al alumno, usando las categorías de nunca, a veces y siempre; para luego realizar un análisis cualitativo de las apreciaciones. - Pauta de observación de la Lectura Silenciosa. (Esta pauta también aparece en el

libro “La lectura: teoría evaluación y desarrollo” de Alliende y Condemarín) Se pretende establecer ciertas características de la lectura silenciosa del examinado: movimiento de labios o susurro, movimientos de cabeza, rapidez y ritmo de lectura, formas de seguir la línea, etc. El examinador observa las conductas del sujeto y responde en la pauta. Se evalúa cualitativamente. - Escala diagnóstica de G. Apache. (En adaptación para Chile de G. Sepúlveda y A.

Jofré). El objetivo de esta prueba de aplicación individual, es medir los niveles

(instruccional, independiente y potencial) de la lectura, su calidad, errores y velocidad, a través de la lectura de párrafos secuenciados de acuerdo al nivel de escolaridad de los examinados. Los tres primeros niveles (1°, 2° y 3°) se presentan en dos formatos, A y B, que correspondería a los primeros o segundos semestres

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del año escolar. Se aplica a niños de 1º a 8º Año de Educación Básica y también a jóvenes de la Educación Media con dificultades lectoras.

- Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE): Condemarín y Blomquist. Con esta prueba de aplicación individual y oral, se pretende investigar el nivel lector y los errores específicos que tiene el sujeto examinado; al mismo tiempo de dar pautas correctivas. Para evaluar el nivel lector se presentan al sujeto 100 ítemes (sílabas y palabras en complejidad estructural creciente) que debe leer. Para los errores específicos, se presentan 71 ítemes que deben leerse al niño. Este test tiene normas en percentiles. Las autoras señalan respecto de este instrumento que nos servirá sólo para la evaluación del rendimiento lector de un niño y no para establecer el cuadro de dislexia.

- Prueba de Comprensión lingüística Progresiva (CLP). (Alliende y Condemarín) Esta prueba que es de aplicación individual o colectiva, tiene como objetivo evaluar la capacidad de comprensión lectora. Se estructura en 8 niveles, no necesariamente correspondientes a los niveles de la educación básica; cada nivel tiene una forma paralela, lo que permite una evaluación diagnóstica y una reevaluación luego del período de intervención. Tal como su nombre lo indica, es de complejidad progresiva y, por lo tanto, los requerimientos lingüísticos son cada vez más complejos. Las puntuaciones obtenidas en cada nivel y subtest, se suman para obtener el puntaje bruto respectivo. Estos resultados se traducen a percentiles, puntajes T o puntajes Z (estos dos últimos tipos de escalas son normalizadas).

• ESCRITURA

- Prueba de escritura para niños de 5 y 6 años: Los criterios usados para esta prueba son de Auzias M, y aparecen en el texto “La escritura creativa y formal” de las autoras M. Condemarín y M Chadwick. La forma de aplicación de esta prueba es de carácter individual y su objetivo es el de ubicar a los niños en una edad de desarrollo de la escritura, comparando la rapidez de los examinados con una escala predeterminada. Los ítemes de esta prueba son: repasar, comparar y copiar letras, además de copia de una oración.

Los niveles de desarrollo son: simulacro de escritura; reproducción semilegible;

copia legible y copia hábil.

- Prueba exploratoria de escritura cursiva (P.E.E.C) de Condemarín. M. y Chadwick, M. Esta prueba también aparece en el libro antes citado. Los objetivos de este instrumento son: evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva (rapidez de ejecución y calidad de copia.

• LECTURA Y ESCRITURA

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Este es un conjunto de instrumentos de evaluación, que investigan al mismo tiempo los dos procesos.

- Uno de los instrumentos más usados y tradicionales en esta área es la Prueba de Lectura y Escritura de Ricardo Olea (revisado en 1977). El objetivo de este instrumento, de aplicación individual, es el de evaluar la capacidad de aprendizaje de la lectura y escritura. Se administra a niños de inteligencia normal, con un año de instrucción escolar regular.

Se estructura en 14 subtest, que van desde la lectura de números, letras y palabras, párrafos y textos, en los que debe demostrar comprensión y escritura a nivel de copia, dictado y espontánea. Se otorga un puntaje máximo de 4 y mínimo de 1 punto en cada ítem, se suman los puntos totales de todos los subtest y luego se ubica al sujeto en una escala de rangos que van desde normal hasta lecto-escritura deficiente en grado intenso.

- Instrumentos de Evaluación de la lectoescritura basados en los principios y objetivos de la Metodología Interaccional Integrativa (M.I.I.): Su autora es Soto Jipoulou, C. y se puede aplicar a sujetos de 3° a 8° de educación básica. Es de aplicación individual o colectiva.

Se trata de cuadernillos con actividades, por curso; lo que se evalúa es la capacidad del niño para resolver los problemas planteados a partir de la lectura y escritura. Se miden el logro de objetivos particulares por cada uno de los cursos abarcados por esta prueba. Algunos de los objetivos planteados: responder a preguntas abiertas, relacionar oraciones con sus representaciones, leer comprensivamente, fundamentar respuestas, crear finales de texto, uso adecuado de tiempos verbales y responder a preguntas implícitas de textos leídos. Para el logro de los objetivos planteados se establece un rango del 70% de rendimiento hacia arriba.

- Prueba de Lectura y Lenguaje escrito (PLLE): Sus autores son Larse, C. Wiederhol,L y Fountain - Chambers J. en traducción para Chile de Albornoz F.

Esta prueba es de aplicación individual o colectiva y puede administrarse a sujetos desde 3º básico a 2º de educación media. El objetivo fundamental es el de evaluar los componentes del lenguaje escrito (tanto en su forma de lectura como de escritura propiamente tal. Estos componentes son el convencional -que se refiere a la comprensión y al uso de reglas establecidas- y el componente cognitivo, que se refiere a la capacidad que le permite a las personas extraer significados lógicos y coherentes de un texto, además de tener la capacidad para expresar pensamiento, ideas, etc. Las áreas evaluadas son: vocabulario (leído y escrito), lectura de párrafos, composición, ortografía y estilo en la escritura.

• MATEMÁTICA

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Para una mejor orientación del proceso de recogida de información en esta área, estableceremos ciertas funciones que permitirán un mejor análisis. Esto no quiere decir que cada función esté separada de las otras, sino que se las presenta así sólo por razones metodológicas:

• Función Prenumérica: Aquí se trata de evaluar como se han desarrollado las funciones, descritas por Piaget como parte del acceso a las operaciones concretas, que están en la base del número: clasificación, inclusión de clase o relación todo-parte, seriación, conservación de cantidad, previsión y cuantificadores no numéricos. Las pruebas Piagetianas informan bien de estas funciónes. Además, la Prueba de Precálculo (niños de 5 a 7 años) de Milicic y Chadwick, puede complementar con otras funciones la recogida de información. También podemos usar la Serie A, Nociones Previas, de la Prueba de Comportamiento Matemático de Olea, Ahumada y Líbano.

- Prueba de Precálculo: (Chadwick, M y Schmidt, S.) Esta Prueba tiene como objetivo el detectar niños con alto riesgo de presentar problemas en el aprendizaje de las matemáticas en la educación preescolar y 1º básico, además de permitir la programación de planes remediales por el análisis de los errores. Es un instrumento de aplicación individual o colectiva en pequeños grupos. Se administra a niños de 4 a 7 años y se estructura en los siguientes subtest: conceptos básicos; percepción visual; correspondencia término a término; números ordinales; reproducción de figuras, números y secuencias; reconocimiento de figuras geométricas; reconocimiento y reproducción de números; cardinalidad; problemas aritméticos y conservación de cantidad. Cada ítem correctamente respondido otorga un punto. El total de puntos es de 118 y el puntaje bruto obtenido se puede convertir a percentiles, puntajes T y puntajes Z.

• Función de Componentes Simbólicos del Cálculo: Requerimos información acerca del manejo de serie numeral, lectura y escritura de dígitos y cifras, orden en la serie y conocimiento de manejo de figuras y cuerpos geométricos además de conocimiento de signos matemáticos específicos. Buenos instrumentos para evaluar esta función pueden ser: “Prueba de Comportamiento Matemático”, especialmente su Serie B de Componentes simbólicos del cálculo; de los autores Olea, Ahumada y Líbano, “Pruebas de Benton” en sus distintas categorías.

- Prueba de Benton Este instrumento, que es de evaluación básicamente cualitativa, pretende evaluar el conocimiento que el sujeto ha logrado en cada uno de los cursos de la educación. Es así como se han construido pruebas para los ocho primeros niveles de la educación básica. Cada prueba de nivel está estructurada con la finalidad de evaluar

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los componentes simbólicos del cálculo (conceptos de mayor y menor, dictado y copia de numerales); el cálculo oral y escrito; el conteo de series y elementos gráficos; y el razonamiento matemático, mediante la resolución de problemas matemáticos.

- Prueba de Comportamiento Matemático: Esta prueba es de aplicación individual y su objetivo es el de evaluar aspectos que forman parte de la aptitud matemática en niños de edades entre 7 y 12 años; considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar símbolos numéricos, operar y utilizar el cálculo dentro de las estrategias que implican la resolución de problemas.

La prueba está dividida en tres partes: La primera, denominada Serie A, de nociones previas, pretende evaluar el conjunto

de habilidades que el niño hace espontáneamente, previo a la enseñanza sistemática. Se trata de un compendio de las pruebas piagetianas.

La segunda, denominada Serie B, conocimientos de simbolización matemática, pretende evaluar aquello que el niño aprende en la enseñanza matemática sistemática. Se miden algunas funciones como dictado y lectura de cifras numéricas, concepto de valor y conocimiento de signos, figuras y cuerpos geométricos.

La Serie C, tercera parte, se refiere a la resolución de problemas matemáticos. Esta prueba tiene normas en percentiles, en escalas que toman en cuenta tanto la edad del sujeto como su nivel socioeconómico (hay tablas para nivel socioeconómico medio/alto y bajo).

• Función Operatoria: La evaluación de las operaciones matemáticas básicas parece ser uno de los más grandes problemas para muchos escolares de la educación general básica. Sugerimos usar instrumentos como el ya mencionado Benton; la Evaluación de cálculo y resolución de problemas de Ibañez, N. y el M.E.D.Y.R (Metodología estructural de diagnóstico y reeducación) de Careaga, R.

- Evaluación del cálculo y Resolución de Problemas: (Nolfa Ibañez) Este es un instrumento muy interesante, cuyo objetivo es el de evaluar los procesos básicos del cálculo y de la resolución de problemas en niños mayores de siete años que presentan dificultades en el aprendizaje escolar del área de educación matemática. Los principales aspectos que evalúa son: Conocimiento de números, series numéricas, operatoria y resolución de problemas. Es de análisis cualitativo y sus 13 ítemes o subtests, pueden aplicarse independientemente, tomando en cuenta las necesidades de la evaluación.

• Función Integrativa:

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Llamamos así a aquella dimensión en la que todos los conocimientos adquiridos se deben relacionar: La resolución de problemas matemáticos. A este respecto, es posible usar la Serie C de la ya mencionada prueba de comportamiento matemático; la sección correspondiente (Nº 4) del también ya mencionado Benton y el subtest 13 de la prueba de evaluación del cálculo y resolución de problemas de Nolfa Ibañez. Debemos recordar que el análisis de la información corresponde al mismo proceso de recolección de la información. Es por esto que los instrumentos sugeridos son sólo una orientación general. Cada proceso demanda un análisis (organización de la información disponible) y genera necesidades de búsqueda en los otros procesos y funciones.

ACTIVIDAD N°4

Complete el siguiente mapa conceptual, según lo leído anteriormente:

Todas las pruebas mencionadas, tanto en el área de la lectura, escritura y matemática, pueden ser informadas y evaluadas de manera cualitativa, para así evitar el rotular de un alumno en un rango y ca tegoría numérica o específica. La evaluación cualitativa nos permite e valuar de una manera más flexible reconociendo las habilidades y dificultade s de un niño como un proceso posible de ser modificado.

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3. EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO El modelo de investigación evaluativa (Diagnóstico), permite visualizar un formato de Informe Psicopedagógico que podrá no sólo ser muy claro en cuanto a la información presentada, sino también, puede brindamos los lineamientos para una intervención psicopedagógica. A continuación, se presenta un posible formato.

EJEMPLO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

I. IDENTIFICACIÓN NOMBRE : FECHA DE NAC. : EDAD CRONOLÓGICA : CURSO : COLEGIO : ESCOLARIDAD : REPITENCIAS : MOTIVO DE CONSULTA : PRUEBAS APLICADAS :

II. ANTECEDENTES DE ANAMNESIS (En este punto se consignan los datos más relevantes relacionados con la familia, el desarrollo pre y post natal del alumno, mórbidos familiares y/o personales, etc.)

III. ANTECEDENTES ESCOLARES (En este punto es importante destacar todos los datos que nos brinden alguna información relacionada con la unidad educativa, además del punto de vista del profesor, por ejemplo; años de escolaridad, cambios de establecimiento, curso o profesor, repitencias, evaluaciones y derivaciones anteriores, etc.)

IV. PROCESOS AFECTIVO - SOCIALES Se describen características relevantes en cuanto a:

- Dimensión personal: - Dimensión Familiar: - Entorno Educativo:

V. PROCESOS COGNITIVOS

Se describen características relevantes en cuanto a:

- Atención-Memoria: - Percepción: - Psicomotricidad: - Lenguaje: - Pensamiento

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VI. ANALISIS FUNCIONAL POR AREA (HABILIDADES INSTRUMENT ALES) En estos puntos se describen detalladamente las áreas afianzadas y descendidas del menor de acuerdo a los resultados obtenidos y a las observaciones que se obtuvieron al realizar la evaluación. LECTURA

- Codificación y decodificación: - Lectura oral: (nivel, tipo, velocidad) - Comprensión de lectura: - Otros aspectos relevantes:

ESCRITURA

- Grafomotricidad: - Escritura de copia: - Escritura de dictado: - Escritura espontánea: - Manejo de normas ortográficas: - Uso de la lectura y escritura como medio de comunicación: - Otros aspectos destacables.

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

- Componentes simbólicos del cálculo: - Ámbito numérico: - Operatoria: - Resolución de problemas - Otros aspectos destacables.

VII. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA

(Recuerde que la síntesis diagnóstica es una respuesta y conclusión de su propia investigación y que puede ser, cuando se requiera, reafirmada o refutada por otros especialistas) De acuerdo a la evaluación psicopedagógica realizada a ___________ se puede inferir que presenta dificultades de aprendizaje, ya que se observa: Ejemplos:

- Aprendizaje lento. - Inmadurez neurológica.

Trastornos emocionales.

- Retraso escolar. - Problemas específicos del aprendizaje. - Personalidad. - Intereses. - Motivación. - Procesos cognitivos.

Procesos sociales-afectivos. - Habilidades instrumentales. - Etc.

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4. EL PLAN DE INTERVENCIÓN Como hemos mencionado anteriormente “un problema de aprendizaje es una alteración de procesos cognitivos y/o afectivo-soci ales que dificultan el aprendizaje de las técnicas o habilidades instrumen tales (lectura, escritura, matemática)” Se ha puesto énfasis en la necesidad de establecer, por lo tanto, una relación interpretativa entre los procesos y las técnicas o habilidades instrumentales. Esto supone que la evaluación no puede sólo enfocarse a la lectura, la escritura y/o la matemática, es imprescindible, por lo tanto, evaluar con precisión los procesos cognitivos y los afectivos sociales. Decíamos, además, que el informe de evaluación psicopedagógica recién visto, culmina con una hipótesis diagnóstica. Esta hipótesis produce, efectivamente, la relación (causal o correlacional) entre las técnicas y los procesos, dando origen al plan de intervención.

a) Breves consideraciones sobre el proceso de inter vención La verdad es que el proceso de intervención psicopedagógica, es un continuo que se inicia con la evaluación y finaliza con el seguimiento del sujeto tratado. Efectivamente, intervenir a un estudiante que presenta algún tipo de dificultad escolar se asocia con la idea de potenciar sus capacidades a partir de sus carencias. Desde este punto de vista, el trabajo potenciador del psicopedagogo, puede estructurarse en las fases siguientes:

VIII. SUGERENCIAS Y DERIVACIONES Las sugerencias, como su nombre lo indica son sugerencias para quienes están a cargo del alumno (familia, escuela, profesor jefe o de asignatura); las derivaciones, por su parte, se refieren a la necesidad de intervención de otro profesional (psicólogo, neurólogo, fonoaudiólogo, etc.) Nombre y firma del Examinador Fecha ______ de _________________ de 200 ____

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• Despitaje Es el proceso de descubrimiento de aquellos sujetos que pueden presentar dificultades de aprendizaje y/o adaptación a la clase. Esta actividad debe ser muy estructurada y sistemática, con el fin de diferenciar muy positivamente a aquellos alumnos que sufren realmente, algún problema para construir sus aprendizajes.

• Evaluación En módulos precedentes hemos trabajado este concepto, de manera que esperamos que el futuro psicopedagogo(a) ya esté habilitado para abordar este proceso.

• Intervención propiamente tal Es el objetivo de esta parte de nuestro módulo de trabajo

• Reevaluación Como su nombre lo indica, consiste en un proceso evaluativo, que sucede con posterioridad a la intervención psicopedagógica y observa el cumplimiento de los objetivos de nuestro plan de intervención.

• Seguimiento Una vez que el estudiante haya logrado superar sus principales dificultades y/o el psicopedagogo, en consulta con los profesores, determine que no es necesario más apoyo psicopedagógico para el alumno, será necesario que el psicopedagogo observe, en forma sistemática, el rendimiento y adaptación del alumno en las actividades del aula común. Este proceso es muy importante para establecer y diseñar los apoyos puntuales y ocasionales que pueda recibir un sujeto que ya no cuenta con tratamiento.

b) Algunas ideas sobre la metodología

Parece claro que el proceso de intervención no es una mera actividad de reeducación. Hay que señalar que, desde el punto de vista psicopedagógico, no basta con “volver a enseñar” lo que un estudiante no ha logrado aprender en su grupo curso y nivel. En esta perspectiva, es relevante, aunque sea en forma breve, señalar algunos principios que deben ser tomados en cuenta a la hora de la intervención:

• Ajuste del plan La tendencia de algunos profesionales del área es trabajar en la intervención desde conductas muy básicas, lo que significa una gran pérdida de tiempo y esfuerzo. Un plan de intervención debe apuntar a las conductas inmediatas y que están constituyéndose en problema. Por ejemplo: Si un niño invierte números, parece claro que el área o proceso alterado es la psicomotricidad, en su componente de orientación espacial. Sin embargo, no es necesario trabajar las conductas espaciales de orientación gruesa, sino, abordar el problema de la discriminación fina.

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• Actividades de lo simple a lo complejo A pesar de que este principio es evidente en todo proceso de enseñanza, especialmente en psicopedagogía, adquiere una relevancia fundamental y se especifica con una secuenciación de las dimensiones que señalamos a continuación.

• Dimensión concreta corporal: Esto significa que cualquier concepto que se intente construir, debe partir aplicado al propio cuerpo del niño.

• Dimensión concreta objetos: El concepto debe trabajarse a través de la

manipulación de objetos.

• Dimensión gráfica: La idea es que una vez que el concepto se haya trabajado desde un punto de vista concreto (corporal y con objetos), debe realizarse de una manera gráfica, así, se pierde una dimensión espacial y se va haciendo cada vez más abstracto.

• Dimensión simbólica: El concepto ha llegado a su nivel más abstracto y aquí

se recomienda el trabajo sólo numérico. c) Modelo de formato plan de intervención.

A continuación, presentamos un esquema de lo que tendría que ser en este modelo, un plan de intervención.

PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

I.- IDENTIFICACIÓN NOMBRE: _____________________________________________________________ CURSO: __________ FECHA NACIMIENTO: _______________________ E. CRONOLÓGICA: ____________ ESCUELA/COLEGIO: ____________________________________________________ HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA:_______________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

II.- ÁREA DE PROCESOS AFECTIVO SOCIALES

DIMENSIÓN PERSONAL Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

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DIMENSIÓN ESCOLAR Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

DIMENSIÓN FAMILIAR Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

III.- ÁREA DE PROCESOS COGNITIVOS

ATENCIÓN Y MEMORIA Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

PERCEPCIÓN Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

PSICOMOTRICIDAD Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

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LENGUAJE Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

PENSAMIENTO Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

IV.- ÁREA DE LAS HABILIDADES INSTRUMENTAL ES

LENGUAJE LECTOR Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

LENGUAJE ESCRITO Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

EDUCACIÓN MATEMÁTICA Objetivo General Objetivos Específicos Actividades Tipo

V.- CONCLUSIONES O RESULTADOS DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

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ACTIVIDAD N°5 Responda a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué relevancia cree usted, que tiene para una buena intervención

psicopedagógica, el hecho de llevar a cabo una adecuada investigación evaluativa? Para que exista una intervención psicopedagógica adecuada, qué importancia, cree

usted, tiene el hecho de elevar a cabo una investigación educativa pertinente. ___________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Observando a sus alumnos según su criterio ¿Qué aspectos, son los que están incidiendo mayoritariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y requieren de una adecuada intervención psicopedagógica?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué criterios debe contemplar, a su juicio, la elaboración del plan de intervención psicopedagógica. Para responder a las necesidades concretas de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Es posible que en esta estructura de plan, llame la atención el concepto de actividad tipo. Consideramos que un plan de intervención difiere de un plan de clase/sesión, precisamente, en que en un plan de intervención las actividades deben ser generales y sugerentes. Cuando dicho plan se ponga en práctica, habrá llegado la hora de ser creativo en la especificación de cada una de las actividades sugeridas.

d) Estudios de casos Con el fin de mostrar, en la práctica, la elaboración de un plan de intervención psicopedagógica, trabajaremos sobre la base de hipótesis de estudiantes tipo, de manera que no sea difícil extrapolar estas aplicaciones a los casos reales a los que se vean enfrentados los psicopedagogos en su ejercicio profesional.

Para lograr una mejor precisión estudiaremos casos de dificultades en el aprendizaje de educación matemática; sin embargo, será posible que con los elementos que se entreguen, pueda completarse el esquema con las técnicas instrumentales de la lectura y la escritura EL CASO DE JUAN La hipótesis diagnóstica con que ha concluido el proceso de investigación evaluativa nos señala claramente los procesos y técnicas que deben ser intervenidos. A continuación, haremos una sugerencia general de trabajo para el caso de Juan. Es necesario señalar que las actividades tipo aquí planteadas son sólo sugerencias. Será imprescindible que el psicopedagogo las amplíe al elaborar su plan de intervención o plan de clase/sesión.

PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA IDENTIFICACIÓN: NOMBRE: Juan CURSO: 3er. Año Básico FECHA NACIMIENTO: 16 noviembre 1994 E. CRONOLÓGICA: 8 años 4 meses ESCUELA/COLEGIO: Colegio Particular Subvencionado (nivel socioeconómico medio bajo) HIPOTESIS DIAGNÓSTICA: Los problemas que presenta Juan en manejo de la serie numeral, lectura y escritura de numerales, y operatoria (adición y sustracción con reserva), pueden estar relacionados con alteraciones de la atención, dificultades de Psicomotricidad, en su dimensión de estructuración espacio-temporal, asociados a una baja autoestima y problemas de adaptación al curso.

INTERVENCIÓN EN PROCESOS AFECTIVOS SOCIALES

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ÁREA: AUTOESTIMA Objetivo General: Mejorar el proceso afectivo social de la autoestima.

• Objetivo Específico: Elevar el nivel de autovaloración personal y académico. Actividades tipo: Para el Psicopedagogo

- Gratificar los éxitos por pequeños que estos sean. - Plantear, inicialmente, actividades de un nivel de dificultad medio o bajo, con el

objeto de producir logros. - Impedir la frustración frente a una actividad cambiando el trabajo

Para el sujeto

- Realizar listado de virtudes y defectos, valorando los primeros y realizando un plan para corregir lo segundo.

• Objetivo Especifico: Mejorar la adaptación al grupo.

Actividades tipo Para el Psicopedagogo

- Formar, con el sujeto, parejas de trabajo transitorias y rotativas. Para el sujeto

- Trabajar con niños de su elección. Estos recursos metodológicos deben estar presentes en todas las actividades realizadas en la sesión de intervención. Se sugiere la lectura de textos de Neva Milicic e Isabel Margarita Heussler, quienes han propuesto interesantes programas para mejorar la autoestima.

ATENCIÓN: Objetivo General: Mejorar el proceso cognitivo de la atención.

• Objetivo Específico: Aumentar los períodos de concentración en la tarea Actividades tipo

INTERVENCIÓN EN PROCESOS COGNITIVOS

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Para el Psicopedagogo

- Plantear actividades breves. - Impedir la impulsividad en el inicio de la tarea. Puede ser a través de consignas

como “Pare, Mire y Escuche”. En las que el niño debe detenerse y tomar conciencia de la instrucción, antes de iniciarla

Para el sujeto

- Verbalizar el procedimiento o secuencia de la realización de la tarea. - Realizar actividades de concentración tales como

a) Completar secuencias

2, 4, 6 _ , _ ,12 , _ , _ , 18

� 36, 33, 30, __, __ ,21,___, ___, 12

b) Calcular oralmente operaciones como

� 2 +5 3+2 5-4 � 6+10 20+6 13-4

Se recomienda revisar textos del área, especialment e el de R. Valet “El niño hiperkinético” PSICOMOTRICIDAD ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL Objetivo general: Mejorar el proceso cognitivo de la psicomotricidad, en su dimensión de estructuración espacio-temporal.

• Objetivo Específico: Optimizar el proceso psicomotor de la estructuración espacio-temporal referido a la educación matemática

Actividades tipo a) Copia de numerales y cifras

100

b) Trasladar operaciones desde la posición horizontal a vertical

� 45 + 560 +3 � 3 +5.450 +56 +764

c) Trasladar una cifra dada (primero escrita y luego oral) a un cuadro de valor posicional

� 650 � 1.200 � 3.002

Objetivo General: Mejorar el rendimiento en el área de Educación Matemática.

• Objetivos Específicos

1. Leer y escribir números en al ámbito numérico correspondiente al nivel. 2. Completar series numerales ubicando antecesor y sucesor en el ámbito

numérico correspondiente al nivel. 3. Operar sin errores en adición y sustracción, sin reserva.

Actividades tipo para el Objetivo 1

- Leer dígitos presentados visualmente (Flah cards) - Escribir dígitos presentados visualmente - Escribir dígitos dictados - Esta misma secuencia puede trabajarse ampliando el ámbito numérico - Usar metodología psicomotora para ampliar la serie numeral

Para tomar ideas, y especialmente revisar la metodología psicomotora de J. Feldman, es posible que el psicopedagogo consulte el texto “Diagnóstico y Reeducación de los Trastornos del Cálculo” del profesor R. Careaga, editado por el CPEIP. Actividades tipo para el objetivo específico 2

- Trabajar en forma concreta con la metodología psicomotora de J. Feldman, mencionada anteriormente.

INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

101

- Trabajar en forma gráfico simbólica, sobre una recta numérica marcando el numeral dado y ubicando “el que está inmediatamente antes” y el “numeral que está inmediatamente después”

Actividades tipo para el objetivo específico 3

- Trabajo con la metodología de fichas de colores - Trabajo con metodología psicomotora. - Trabajo gráfico simbólico con cifras y con apoyo concreto - Trabajo gráfico simbólico con cifras y sin apoyo concreto.

Parece necesario recordar que un desfase en el desarrollo del pensamiento no constituye una deficiencia mental (déficit cognitivo). Un desfase, tal como lo hemos discutido anteriormente, puede ser el producto de un ambiente familiar o escolar poco desafiante y se expresa como una baja en la capacidad de abstracción en el sujeto, pero responde muy satisfactoriamente a la estimulación de un plan de intervención. Probablemente, en este caso, se esperaba que la niña obtuviera, en las pruebas de Piaget, un rendimiento que la ubicara en la etapa de operaciones concretas, a lo menos, y apareció en una etapa Intermedia. Objetivo General: Instrumentalizar a la familia y al establecimiento para respetar el ritmo de aprendizaje de la alumna.

• Objetivo Específico

- Trabajar con el colegio para una evaluación diferenciada en el área de educación matemática.

- Hacer comprender a la familia que la menor presenta algunas dificultades en su aprendizaje y que por lo tanto su rendimiento será más lento.

PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA IDENTIFICACIÓN: NOMBRE: Georgina CURSO: 6º. Año Básico FECHA NACIMIENTO: 10 Junio 1990 E. CRONOLÓGICA: 13 años 10 meses ESCUELA/COLEGIO: Colegio Municipal (nivel socioeconómico medio) HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA: Los problemas que presenta Georgina en operatoria básica y en resolución de problemas (baja comprensión de datos y elaboración de estrategias), pueden estar asociados a un desfase en el desarrollo del pensamiento y a la presión o exigencia, tanto del colegio como de la familia por mejorar sus rendimientos.

INTERVENCIÓN EN PROCESOS AFECTIVOS-SOCIALES

102

Actividades tipo Para el Psicopedagogo

- Reunión con las autoridades del establecimiento (profesor Jefe - profesor(a) educación matemática) para entrega de informe psicopedagógico y solicitar evaluación diferenciada en educación matemática.

- Reunión con la familia: devolución del informe psicopedagógico, demostrar que Georgina presenta dificultades y que las exigencias de rendimiento deben adecuarse a su ritmo de aprendizaje.

Para el sujeto

- Entender que una evaluación diferenciada no constituye un trabajo menor por aprender, sino, una ayuda para tener más tiempo para lograr los objetivos que se plantean.

Objetivo General: Potenciar el desarrollo del pensamiento operacional concreto

• Objetivo Específico

- Lograr un avance en las funciones de seriación, clasificación, conservación de cantidad discontinua.

Actividades tipo Seriación

• Dado un material concreto - Descubrir el criterio con que está seriado - Seriar con un criterio objetivo - Insertar elementos en una serie

• Dado un grupo de numerales - Descubrir el criterio con que está seriado - Seriar con un criterio objetivo - Insertar elementos en una serie

Clasificación

• Dado un material concreto - Descubrir el criterio con que está clasificado - Clasificar con un criterio objetivo - Insertar elementos en una Categoría

• Dado un grupo de numerales - Descubrir el criterio con que está clasificado

INTERVENCIÓN EN PROCESOS COGNITIVOS

103

- Clasificar con un criterio objetivo - Insertar elementos en una categoría

Conservación de cantidad discontinua

• Dado un material concreto - Realizar dos series equivalentes - Trasladar un elemento del inicio al final de la serie - Preguntar si ha cambiado la cantidad en la serie modificada

• Dada una cifra modificarla de la manera siguiente:

� 3.256 3 UM + 2C + 5 D + 6 U ¿Representa el mismo número?

3000 + 200 + 50 + 6 U ¿Representa el mismo número? 3000 + 250 + 6 ¿Representa el mismo número? 2000 + 1200 + 50 + 6 ¿Representa el mismo número? Para obtener algunas ideas sobre el trabajo de esta área, es posible consultar el libro “Juegos Lógico Matemáticos” de Mariana Chadwick y cols. Objetivo General:

- Operar sin errores en adición, sustracción, multiplicación y división, en el ámbito numérico del curso.

- Resolver problemas de enunciado verbal dados

• Objetivo Específico

- Resolver guías de comprensión de problemas matemáticos de enunciado verbal. Actividades tipo para el objetivo específico

- Trabajo con la metodología de fichas de colores - Trabajo con metodología psicomotora. - Trabajo gráfico simbólico con cifras y con apoyo concreto - Trabajo gráfico simbólico con cifras y sin apoyo concreto

Actividades tipo

- Resolver Guías del tipo - Diferenciar la información de los datos - Discutir cómo encontrar los datos para resolver un problema - Inventar un problema con los mismos datos y que se resuelva con la misma

estrategia

INTERVENCIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

104

Ejemplo: Problema de las estampillas Juanita colecciona estampillas. Ella tiene 230 est ampillas chilenas, 120 argentinas y 26 peruanas. Le regalan 6 estampillas bolivianas ¿Cuántas estampillas tiene Juanita en total?

• Marca la información que te sirve para resolver el problema (reconocimiento de datos)

a) Juanita colecciona estampillas b) Juanita tiene 230 estampillas de Chile c) Ella tiene 146 estampillas argentinas y peruanas d) Le regalaron 6 estampillas bolivianas

• Marca la pregunta que debes responder (identificación del problema)

a) ¿Por qué Juanita colecciona estampillas? b) ¿Cuántas estampillas peruanas tiene Juanita c) ¿Cuántas estampillas tiene en total Juanita d) ¿Dónde guarda las estampillas la niña?

• Marca la forma en que resolverías el problema (elección de estrategia)

a) Sumaría las estampillas peruana y chilenas que tiene Juanita b) 230 + 120 + 26 + 6 c) Sumaría todas las estampillas que tenía y la agregaría las que le regalaron d) 230 +120 +26 - 6

105

IDEAS FUERZA

• El modelo de investigación evaluativo que se presenta, tiene como finalidad recolectar analizar e interpretar información acerca de los alumnos que lo requieran, a fin de llevar a cabo una adecuada intervención psicopedagógica. Sus componentes principales son: el modelo, la investigación y la evaluación.

• Es importante recordar la importancia de operacionalizar el modelo de

investigación evaluativo propuesto, respondiendo a las necesidades de cada realidad educativa. A su vez, hay que contemplar sus elementos fundamentales, para ello es necesario considerar la formulación de la pregunta, recolección y análisis funcional de la información e interpretación.

• La investigación evaluativa requiere de la consideración de los procesos

afectivo-sociales, procesos cognitivos y las habilidades instrumentales presentes en el alumno, para tomar decisiones correctas en cuanto a su intervención psicopedagógica.

• Existe una gran variedad de pruebas y test que nos permiten llevar a cabo el

proceso de evaluación y diagnóstico. Dichos instrumentos cuentan con un tipo de evaluación cuantitativa y cualitativa, que no se debe descartar, para así evitar las rotulaciones de los alumnos.

• Aquí es necesario hacer énfasis en la necesidad de establecer una relación

interpretativa entre los procesos y las técnicas o habilidades instrumentales. Esto supone que la evaluación no puede sólo enfocarse a la lectura, la escritura y/o las matemáticas; es imprescindible evaluar con precisión los procesos cognitivos y los afectivo-sociales.

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TALLER NO EVALUADO

Estimado Alumno (a): A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo. Utilizando el modelo de Anamnesis presentado en el anexo del texto, y con la finalidad de utilizarlo en la recolección de la información necesaria para una óptima intervención psicopedagógica, desarrolle las siguientes acciones:

1. Seleccione de su grupo de alumnos, a niño que, desde su perspectiva, presente alguna dificultad en su aprendizaje.

2. Realice una entrevista a sus padres o apoderados y aplique el anamnesis (no

olvide ser riguroso en sus anotaciones y procure mantener la imparcialidad)

3. Revise sus anotaciones y complete con sus propias observaciones.

4. A continuación, elabore un informe de anamnesis, tomando en cuenta los siguientes aspectos (no olvide considerar la información más relevante)

• Datos de identificación del alumno

• Resumen de antecedentes familiares (aquí debe incluir tipo de familia, nivel

socio-económico, calidad de vida, antecedentes médicos tanto de la familia como del alumno, relaciones familiares, etc.)

• Historia escolar del alumno (rendimiento, repitencias, conducta, relación con sus pares y profesores, etc.)

• Dificultades familiares y personales del alumno.

• Relación de la familia y el niño con la escuela.

• Otros.

5. En base a toda la información existente, elabore un plan estratégico para llevar a

cabo su intervención psicopedagógica, pensando en cual sería la mejor o más adecuada manera de apoyar al alumno en lo referido a su nivel educativo.

107

108

109

ANEXO

ANAMNESIS

110

111

ANAMNESIS

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN Apellido Paterno Apellido Materno Nombres

Fecha de Nacimiento : ___________________________ Edad : ___________________________ Domicilio :_____________________Nº_______Depto: ______ Establecimiento Educacional : ___________________________ Curso : ___________________________

Persona o institución responsable del niño: Fecha de aplicación Anamnesis:

II. MOTIVO DE CONSULTA (Especifique)

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Junto a qué otros hechos apareció el motivo de consulta: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Antecedentes epilépticos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ III. HISTORIAL EDUCACIONAL

Concurrencias Año Edad Año Edad Año Edad

Establecimiento Sala Cuna Guardería Infantil Curso Transición Primero Básico Segundo Básico Tercero Básico Cuarto Básico Quinto Básico Sexto Básico Séptimo Básico Octavo Básico 1º Educ. Media 2º Educ. Media 3º Educ. Media 4º Educ. Media

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Observación: Repitencia y sus causas, rechazo al medio escolar, rendimiento, relación con otros profesores y compañeros, asistencia, responsabilidad escolar (espontánea o presionada) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ IV. ANTECEDENTES FAMILIARES Nombre Relación Edad E. Civil Escolaridad Ocupación lng.

Económico Observaciones: ausencias jefe de hogar u otro miembro familiar. Existencia de grupos familiares. Convivencias. Relaciones intrafamiliares e interfamiliares. Situación económica. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Nº total de personas: ________ Adultos: ____________ Menores: ________ Lugar que ocupa el niño entre los hermanos: ___________________________ Quién crió al niño: ________________________________________________ Actitud de la familia frente al problema del niño: (sobre-protección, indiferencia, actitud normal, otros) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

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Actitud del niño frente a la familia y su problema: (indiferencia, rechazo, angustia; vagancia, otros) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Antecedentes Mórbidos Familiares: Existencia de enfermedades de los miembros del grupo familiar (alcoholismo, enfermedades venéreas, T.B.C., epilepsia, diabetes, neuropsiquiatrías, sordera, ceguera, deficiencia mental, alteraciones del lenguaje, alteraciones del aprendizaje, otros (especificar) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Hospitalizaciones y tratamientos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ V. ANTECEDENTES PERSONALES

Historia pre natal Control Médico Sí No Rubéola en los primeos años Sí No Caídas y traumatismos Sí No Métodos anticonceptivos Sí No Ingestión de fármacos Sí No Desnutrición Materna Sí No Intento de Aborto Sí No Ingestión de Tóxicos Quinina Sí No Alcohol Sí No Tabaco Sí No Morfina Sí No Cocaína Sí No Marihuana Sí No Irradiaciones Sí No Trastornos Emocionales Sí No

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Duración del Embarazo

- De término: _______ - Prematuro: ________ - Posmaturo: ________

Lugar del parto: Domicilio: ________________________ Hospital: _______________________ Clínica: _____________________ Otros ____________ ¿Cuál? ___________ ¿Por qué persona fue atendido el parto?__________________________________________________________ _______________________________________________________________ Historia Perinatal: Parto: Duración del trabajo de parto: ___________________Tiempo:_________________________ Espontáneo: _________________________ Provocado: __________________ Rápido: _________________________ Normal: _______________________ Prolongado: _________________________ Sufrimiento Fetal: ____________ Lloró al nacer: ___________________________________________________ Demoró en dar el Primer Grito: Asfixia: ___________ Fórceps: _________ Cesárea: _____________ Vacuna: ________ Presentación:_________ de cabeza: ____________ Transverso: _________ Coloración del recién nacido: Azulado: ________________________ Morado: _____________________ Amarillento: ______________________ Rojo: _______________________ Palidez: Aspiración Líquido: Historia del Recién Nacido: Peso: ________________________________ TaIIa: _____________________ Ictericia del neonato: __________________________________________ Cianótico (morado): _______________________________________________ Imposibilidad de: Succión _____ Deglución: ______ Convulsiones: __________________________________________

115

Incubadora: _______________________________________________ Desarrollo Psicomotriz: A que edad afirmó la cabeza, sedentación, marcha, gateo, bipedestación, zurdo, lento, torpe en uso de sus manos, brusco en sus movimientos. A que edad comió solo. A que edad se vistió solo. ______________________________________________________________________________________________________________________________ Control de Esfínteres: Vesical: Diurno: _____________ Enuresis: _________________________ (pipi) Nocturno: _______________________ Encopresis: ____________________ (caca) Anal: Diurno: _________________ Nocturno: _______________ Observaciones: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Lenguaje: ¿A qué edad? Silabeo: Palabras: Frases: Lenguaje: Alteraciones (tartamudez, mala pronunciación, existencia de estimulación familiar, otros): _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Peste Cristal: __________________ Reumatismo: ___________________ Sarampión: __________________ Encefalitis: ____________________ Escarlatina ____________________ Meningitis _____________________ Rubéola ___________________ R.H. _____________________ Tifoidea ___________________ T.B.C _____________________ Parotiditis _____________________ Parálisis _____________________ Ataques ____________________ Anorexia ___________________ Fiebres Altas ___________________ Convulsiones ___________________ Onicofagia ___________________ (se come las uñas) Trastornos del sueño: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Accidentes (T. E.C., quemaduras, fracturas, etc.):

116

_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ Enfermedades sensoriales: Vista: ____________ Oído: ________________ Olfato: ___________________ Observaciones: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Hospitalizaciones: Período: ________________________________________________________ _______________________________________________________________ Vacunas Administradas:____________________________________________ _______________________________________________________________ VI. COMPORTAMIENTO E INTERESES DEL NIÑO SEGÚN LA ED AD (Introvertido, extrovertido, tímido, conflictivo, hiperkinesia, llantos, vagancias, brusco, mitómano, pasividad, condiciones de: líder, dependiente, relación con sexo opuesto, intereses vocacionales, recreación, etc.) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ VII. OBSERVACIONES (SOBRE INFORMANTE Y OTRAS) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

117

VIII. DIAGNÓSTICO PRELIMINAR _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Nombre: _____________________________ Firma: _____________________

118

BIBLIOGRAFÍA

• Alliende,F y Condemarín, M. (1982). ”La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo. Ed. Andrés Bello”, Santiago. Chile.

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Ed.Paidos Madrid.

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• Careaga, R., (1997). "Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía". Bravo y

Allende Editores, Santiago, 1995

• Bravo y Allende , Santiago (1996). “El Hecho Psicopedagógico”. Bravo y Allende Editores, Santiago.

• Condemarín, M. (1989). “Lectura Correctiva y Remedial”. Ed. SM, Santiago.

• Condemarín M. y Chadwick, M., (1990). ”Escritura Creativa y Formal”. Ed.

Andrés Bello,Santiago.

• Vidal y Manjón. (1992). "Evaluación e Informe Psicopedagógico". Ed. Eos. Madrid.

119

• Conocer los con

• Reconocer y dia

ACTIVIDA

D N°3

En

Guía de Habilidades Lingüística

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