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MÓDULO II

Evaluación Diferenciada, de OFT y Reglamento de Evaluación

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INTRODUCCIÓN La evaluación actual enfrenta una serie de problemas que han dado lugar al surgimiento de algunos temas que en sí mismos merecen una reflexión. En el presente módulo pretendemos abordar algunos de ellos sin dar por agotado el tema ya que la reflexión es algo permanente. En primer lugar nos referiremos al concepto de evaluación diferenciada en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales. En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace en primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. Es por eso que la evaluación diferenciada se entenderá como una aplicación de procedimientos que permitan evaluar los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, mediante la administración de instrumentos técnicamente acondicionados a cada alumno que lo requiera. Un segundo tema que ha cobrado gran importancia es el de los Objetivos Fundamentales Transversales. El desarrollo de los OFT, requiere de coherencia entre el currículo explícito y el currículo oculto, es decir, debe haber armonía entre la teoría y la práctica, sólo así se podrán alcanzar los objetivos deseados. Desde esta perspectiva, es necesario que la comunicación del logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se realice en términos cualitativos ya que de este modo tiene mayor significación para los niños y sus familias. Un tercer tema que genera muchas veces inquietud en los establecimientos educacionales es el reglamento de evaluación, el que debe contemplar las estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos frente al cual la autoridad ministerial ha mostrado grados crecientes de flexibilidad y entregado gran autonomía a las escuelas. De modo que le invitamos a conocer en detalle el contenido de este esperando que sea de utilidad en su labor pedagógica.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar este módulo, usted estará en condiciones de:

• Conocer ampliamente los aspectos relacionados con las NEE y la

evaluación diferenciada.

• Comprender la forma en que se evalúan los Objetivos Fundamentales Transversales.

• Conocer y manejar los principales aspectos que implica la

elaboración del Reglamento Interno de Evaluación.

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MAPA CONCEPTUAL

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1. EVALUACIÓN DIFERENCIADA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La política social durante las dos últimas décadas ha tenido como propósito fomentar la integración y participación de las personas con discapacidad en todos los sectores de la sociedad, reconociéndoles los mismos derechos que al resto de la población y otorgándoles el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales. Esta realidad en el ámbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor de políticas educativas que promueven una escuela integradora, en la que todos los niños aprenden juntos independiente de sus condiciones personales. La educación integradora forma parte de una estrategia global cuya meta es alcanzar una educación de calidad y equidad para todos. Junto al ámbito familiar el sistema educativo debería ser la primera instancia de integración de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), por su importancia es necesario que se inicie en los niveles de Educación Parvularia, de manera tal, que se pueda asegurar la permanencia y continuidad del niño en el sistema escolar. Los establecimientos educacionales deben ofrecer alternativas curriculares flexibles que se adapten a las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), para permitir que todos los educandos tengan acceso a una misma educación, con la ayuda adicional que algunos de ellos necesitan en recursos humanos, didácticos o adaptaciones de la infraestructura. La legislación constituye un importante paso adelante para la materialización de los cambios necesarios, pero sólo se convierten en un instrumento efectivo cuando a la normativa legal se le añaden los recursos humanos y financieros que permiten la concreción y aplicación de los principios en los que se deben sustentar todas las acciones para la integración. La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación en 1994, planteó como horizonte formativo del esfuerzo educacional, un conjunto de orientaciones destinadas a mejorar las oportunidades educativas que se le ofrecen a los niños y niñas de este país, la idea es ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas sus potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida. La Reforma Educacional en curso en nuestro país, tiene como propósito lograr una renovación en la forma de enfocar y enseñar a los educandos; que los alumnos aprendan por sí mismos, que descubran sus propios aprendizajes, que interactúen con diferentes medios. En esta perspectiva, atender a los niños con Necesidades Educativas Especiales es un deber moral, si queremos hacer realidad la calidad y equidad de la educación que se ofrece en nuestro país.

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Existen una serie de aspectos que requieren de una especial atención a la hora de evaluar y que han sido objeto de estudio por parte de los especialistas. Uno de estos aspectos dice relación con la evaluación diferenciada.

1.1. Consideraciones Generales sobre Integración E ducativa

La educación especial, aunque en sus inicios estuvo dirigida a estudiantes con discapacidad, se ha preocupado de asegurar la igualdad de oportunidades de aquellos que presentan necesidades educativas especiales, siendo a partir de mediados de los años ‘70 que se orientó a los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje. Así, a partir de los años ‘60, con la inserción del “Principio de Integración” en el lenguaje educativo y luego del informe Warnock de 1978, del concepto de “necesidades educativas especiales”, que se da comienzo a una nueva forma de entender la educación especial. Desde este nuevo enfoque, en la década de los ‘80 comienza el ingreso de alumnos con discapacidad sensorial a la enseñanza regular. Para favorecer su incorporación y estadía en las Escuelas de educación regular, se establecen normativas como la evaluación diferenciada y la exención de una asignatura. Este inicio hacia la integración estuvo marcado por una serie de problemas, como la separación de la educación especial de la regular, la falta de recursos materiales y la escasa preparación de los docentes en estas materias. En 1990 fueron aprobados nuevos planes y programas de estudio para las distintas discapacidades. Estos programas de estudio, se diseñaron, en 1989, teniendo como referente principal el enfoque de “habilitación y/o rehabilitación”. Además en los años ‘90, Chile comienza el proceso de Reforma Educacional con el objetivo de obtener una educación de calidad con equidad. Con este fin se emprenden variadas acciones para actualizar el sistema y asegurar oposiciones educativas de calidad para todos y cada uno de los estudiantes de nuestro país. Luego, entre los años 1992 y 1997, el Ministerio de Educación implementó el área del Programa MECE/BÁSICA, destinado a profesores de escuelas especiales y de grupos diferenciales que permitió que los profesores y especialistas se perfeccionaran en nuevos enfoques, después de muchos años, para enfrentar de mejor forma la atención de las necesidades educativas especiales. Paulatinamente se producen cambios los que se pueden resumir en:

• Una concepción distinta de trastornos del desarrollo y la deficiencia. El sistema educativo puede intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes con y sin Necesidades Educativas Especiales.

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• Mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades en los progresos de los alumnos.

• Métodos de evaluación más centrados en procesos de aprendizaje, que en

visualizar una categoría de deficiencias.

• Los profesores y especialistas cuestionan la realización de trabajos aislados en la atención de la diversidad.

• Se producen cambios en la escuela formal al ingresar alumnos y alumnas con

diferentes capacidades.

• El fracaso escolar no encuentra una causa precisa, éstas podrían ser sociales, culturales y/o educativas, ya que este hecho ocurría indistintamente en escuelas especiales y escuelas ordinarias.

• Los resultados limitados de las escuelas especiales hicieron que se revisaran los

objetivos, las funciones y la articulación con la escuela formal.

• Las diferentes experiencias de integración y el aumento de éstas con datos concretos y positivos, permitieron valorar nuevas posibilidades educativas.

• La participación de diferentes actores o agentes comunitarios permitió tener una

visión que normalizó la atención e integración social, cultural y educativa.

• Se produjo un cambio de actitud generalizada que ha facilitado los supuestos integradores, quedando lejano el paradigma segregador.

En esta nueva concepción la Integración Educativa, según FONADIS, es el proceso que posibilita a la persona con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) desarrollar su vida escolar en establecimientos formales de enseñanza, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Cuando un alumno o alumna tiene Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), significa que presenta algún problema de aprendizaje en su escolarización, por lo que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de los que necesitan sus pares. Esta nueva concepción no niega que los estudiantes tengan problemas vinculados a su propio desarrollo, el acento está en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a estas demandas. La conjunción de todos los recursos: número de profesores, especialistas, material didáctico y adecuaciones de la infraestructura, permiten que las necesidades educativas presentadas en la escuela se aborden en forma más eficaz, para enfrentar adecuadamente el proceso de integración educativa.

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Lo señalado anteriormente se fundamenta en la Ley General de Educación (20.370 de Septiembre de 2009) que en el artículo 32 establece que “Se entenderá que un alumno presenta necesidades educativas especiales c uando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir a l logro de los fines de la educación ”. Además, señala que “La modalidad de educación especial y los proyectos de integración escolar contarán con orientaciones para construir adecuaciones curriculares para las escuelas especiales y aquella s que deseen desarrollar proyectos de integración” La integración educativa en la práctica, es un proceso dinámico, cambiante, cuyo objetivo principal es encontrar la mejor opción para que los aprendizajes de los alumnos y alumnas estén centrados en sus necesidades, posibilidades y potencialidades. Será valorada no sólo en sí misma, sino también por posibilitar el desarrollo personal y social de los niños y niñas con N.E.E. y por favorecer la integración en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. Una escuela abierta a la integración de alumnos y alumnas con N.E.E. debe ser flexible en su organización y precisa para atender la heterogeneidad de sus educandos. A lo largo de la historia se ha clarificado el concepto de integración y se acepta que todas las personas tienen derecho a igualdad de acceso a la educación; a pesar de esto, aún se mantienen posiciones críticas que manifiestan que la integración educativa favorece al alumno y alumna que presenta Necesidades Educativas Especiales, pero que al mismo tiempo desfavorece la evolución y aprendizaje de los otros estudiantes. ¿Qué entendemos por necesidades educativas especial es? Nos encontramos ante un nuevo término, que lejos de ser un concepto más para denominar a los alumnos y alumnas hasta ahora llamados deficientes, minusválidos, discapacitados..., implica un cambio conceptual importante a la hora de plantear la educación que éstos y otros alumnos necesitan. "En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace el principio de que los grandes fines de la educación (proporcionar toda la independencia posible, adueñarse del conocimiento del mundo que les rodea, participar activamente en la sociedad...) deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesiten para alcanzarlos."

Es preciso tener en cuenta que el proceso de integr ación depende de las potencialidades del sujeto y en mayor medida de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades de aprendiza je.

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Se trata, por tanto, de empezar a hablar de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas a la diversidad de necesidades que presentan. El sistema educativo en conjunto debe ser capaz de proveer los medios necesarios, para otorgar la ayuda que cada alumno necesita, dentro de un contexto educativo, lo más normalizado posible. Pensar en los términos "necesidades educativas" puede resultar en principio una expresión compleja, debido a una falta de hábito en nuestro sistema educativo; puesto que a la hora de preocuparse por las dificultades de aprendizaje del alumnado, ha imperado la tendencia de lo suficiente, para determinar una intervención educativa dentro del contexto escolar. Lo que necesitan los diferentes profesionales que van a intervenir en la educación de los alumnos con mayores dificultades para aprender, es saber qué contenidos escolares son adecuados y prioritarios para ese alumnado, cómo enfrentarse a la tarea de enseñárselos, qué materiales son los más adecuados o qué tipo de apoyo precisa. Es decir hay que cambiar el punto de mira y traducir "déficit" en: "necesidades educativas"; reflexionar acerca de qué necesita aprender, cómo y en qué momento; qué se debe evaluar, cómo y en qué momento, además de considerar los recursos necesarios para el desarrollo integral de los alumnos. Podemos considerar que: Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo. "Este cambio terminológico no significa olvidar que algunas dificultades presentes en los alumnos tienen una base biológica. Ejemplo evidente son las pérdidas visuales o auditivas, los problemas motrices, las lesiones cerebrales o alteraciones genéticas, etc., que tienen directa repercusión en su aprendizaje. También es cierto que determinados alumnos pueden tener necesidades educativas especiales derivadas de una mala historia de aprendizaje o como consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar deprivado. Es importante recordar, que para llegar a considerar a un alumno con necesidades educativas especiales se deben tener siempre en cuenta que tales necesidades especiales sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación completo del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar."

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1.2. Niveles y Modalidades de Integración En Chile, el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS), organismo que respalda las propuestas de integración en el plano normativo, pedagógico y social para satisfacer la demanda educativa propone cuatro niveles de integración.

a) Integración Física: Se refiere a una aproximación espacial. El contacto y la participación en actividades regulares son mínimas.

b) Inteqración Funcional: Se comparten medios y recursos. La interacción lleva más

tiempo y las actividades se relacionan con labores más bien básicas.

c) Integración Social: Las interacciones son espontáneas, más duraderas y de vínculos efectivos más estrechos, existe participación en la mayoría de las actividades.

d) Integración Académica: El sistema escolar se organiza y cuenta con los apoyos

necesarios para responder a las necesidades de los alumnos, de tal forma, que los educandos puedan responder al máximo posible a las exigencias que presenta su nivel de escolaridad.

Los niveles de integración, dependen del grado de participación e interacción que se logre, ya sea en actividades regulares de enseñanza, actividades extraprogramáticas, artísticas o simplemente de juego, las que se relacionan con el desarrollo de las capacidades que todos tenemos, y que se puedan desarrollar en el ambiente escolar, laboral y comunitario. Las modalidades de integración aplicadas actualmente en nuestro país son:

a) Niños y jóvenes que son asesorados por profesores especialistas dependientes de instituciones públicas o privadas que proporcionan materiales y apoyo docente necesario.

b) Niños y jóvenes que son parte de establecimientos particulares pagados y que

funcionan con modalidad integrada y que cuentan con profesionales y recursos propios.

c) Niños y jóvenes de establecimientos municipales o particulares subvencionados

que por medio de un proyecto de integración del Ministerio de Educación, reciben una triple subvención por niño diagnosticado con discapacidad y cuentan con apoyo de profesores especialistas, material didáctico y perfeccionamiento de los docentes.

d) Párvulos que pertenecen a jardines infantiles o que forman parte de la Junta

Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), o de centros de la Fundación Integra.

e) Niños y jóvenes que asisten a cursos de enseñanza regular, en establecimientos educacionales atendido con enormes esfuerzos y que no cuentan con los recursos

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materiales y humanos, su integración es netamente física, generalmente no terminan estudios o egresan sin la preparación suficiente.

1.3. Conceptos de uso frecuente en la Integración Educativa Para llevar a cabo el proceso de integración educativa es necesario conocer y tener en cuenta algunos conceptos de uso común. Integración Social: Es el acercamiento social entre las personas con y sin necesidades educativas especiales, mediante interacciones espontáneas y establecimientos de vínculos efectivos. La persona con necesidades educativas especiales debe tener la misma posibilidad y acceso a los recursos sociales, es bueno influir en su situación para realizar un trabajo productivo y formar parte de una comunidad al igual que las demás personas que componen su grupo social. Integración Escolar: Es un proceso que posibilita a las personas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) desarrollar su vida escolar en condiciones de igualdad, atendiendo a su desarrollo personal, brindándole los medios y condiciones adecuadas para que participe en el conjunto de las actividades escolares. Los supuestos que fundamentan esta definición de integración escolar son los siguientes:

− El aula regular en donde se dan las interacciones espontáneas, es el mejor entorno educativo para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

− Es un proceso gradual y permanente desde el nivel de enseñanza parvularia hasta la formación profesional o estudios universitarios.

− La educación integrada proporciona a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) una enseñanza diferenciada y compensatoria.

Con el fin de adaptar los medios de enseñanza a las necesidades educativas de todos los estudiantes, existe una estrecha relación de colaboración entre los distintos actores educativos, ya que en la sala todos los alumnos son diferentes y presentan una serie de necesidades específicas que deben atenderse de acuerdo a la evaluación diagnóstica. El proceso de integración de estudiantes con y sin Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) mejora la calidad de la educación de todos los educandos al propiciar cambios en las prácticas pedagógicas, ya que para una real integración escolar es necesario tener presente las condiciones del medio social, cultural, educativo; necesidades y habilidades de cada alumno y alumna. Algunos conceptos básicos de este proceso son: Principios básicos de la integración educativa: En este concepto se establece el principio de normalización y el de integración que corresponden a:

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a) Normalización: Es la integración de las personas con necesidades especiales a los

diferentes contextos sociales, dependiendo de su edad y cultura. Se fundamenta en el reconocimiento y aceptación de la gran diversidad que existe entre todos los seres humanos.

b) Integración: Es el medio para conseguir la valorización de las personas con y sin

Necesidades Educativas Especiales, haciendo valer sus derechos y deberes. Este principio se manifiesta en la oportunidad de tener un rol y un lugar en la sociedad, es aportar desde las potencialidades que cada uno posee, en un proceso de colaboración mutua.

• Deficiencia: Es toda pérdida de una estructura o función psicológica, fisiológica o

anatómica.

• Discapacidad: Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), es toda restricción o ausencia, debido a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que corresponde al promedio para un ser humano. Es el concepto que actualmente es considerado menos peyorativo al referirse a una persona con discapacidad visual, auditiva, mental o física.

• Discapacidad visual: comprende a las personas que poseen un remanente visual

de 0.33 o menos en su medición central.

• Discapacidad auditiva: considera a aquellas personas que tienen una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.

• Discapacidad Mental: son aquellas personas cuyo rendimiento intelectual es igual

o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual, medidos por un test validado por la Organización Mundial de la Salud y administrado individualmente; busca detectar trastornos en el comportamiento adaptativo, previsiblemente permanente. En términos psicométricos abarca los rangos leve, moderado y severo.

• Discapacidad Física: son aquellas que producen una disminución en a lo menos

un tercio de la capacidad física para la realización de las actividades propias de una persona no discapacitada, de edad, sexo, formación, capacitación, condición social, familiar y geográfica, similares a las de la persona con discapacidad. Se derivan de afecciones al sistema nervioso central, que producen alteraciones motrices por su condición de mecanismo de control de movimiento, tales como la parálisis cerebral o las distrofias musculares.

• Minusvalía: Pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la

comunidad en condiciones igualitarias a los demás, como consecuencia de las deficiencias del entorno.

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• Inclusión: Se basa en la filosofía de que todos los alumnos pueden aprender en el mismo entorno, aunque con metodologías educativas diferentes, tomando en cuenta sus necesidades especiales.

• Adaptaciones Curriculares: Para este concepto es necesario que la escuela

considere la heterogeneidad de sus educandos para responder a las diversas necesidades educativas que ellos demandan. La Reforma Educacional también señala la flexibilidad curricular y el desarrollo de estrategias educativas innovadoras.

• Evaluación Diferenciada: El decreto 511 del MINEDUC que señala el sistema de

evaluación para la enseñanza básica, aumenta la responsabilidad pedagógica a los establecimientos educacionales, para que además de formular sus propios planes y programas puedan elaborar su propio reglamento de evaluación en concordancia a las características y necesidades de sus alumnos y alumnas.

• Trastornos del Aprendizaje Escolar: El término dificultades del aprendizaje

(learning disabilities) fue definido por un grupo de especialistas norteamericanos como un término genérico, que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones del desarrollo, que se manifiestan en dificultades, significativas para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, usar habilidades matemáticas o en las destrezas sociales. Estas alteraciones se consideran intrínsecas al individuo, se presume que se originan en una disfunción del sistema nervioso central diferente al retardo mental. De acuerdo con la misma definición, las dificultades del aprendizaje pueden aparecer de manera concomitante con otras alteraciones del desarrollo infantil, como son las alteraciones emocionales, las deficiencias socioculturales o las limitaciones intelectuales, que también pueden originar problemas para aprender. Sin embargo, la definición circunscribe el término dificultades del aprendizaje a las que tienen un origen neuropsicológico.

• Problemas Generales para Aprender: insuficiencia en el rendimiento escolar que

puede tener diversos orígenes y que afecta al rendimiento global. Algunos provienen de un desarrollo deficitario de los procesos cognitivos superiores y de la inteligencia, otros tienen origen en un aprendizaje interferido, sea por déficit atencional o por alteraciones sensoriales emocionales y/o conductuales. Entre los más frecuentes están los problemas de aprendizaje originados en un nivel intelectual limítrofe o en retardo mental leve, en alteraciones en el desarrollo del lenguaje, en aprendizaje lento, en inmadurez escolar durante los primeros años, y en trastornos angustiosos y depresivos.

• Trastornos específicos del aprendizaje (TEA): desnivel entre la capacidad intelectual o potencial para aprender y el rendimiento efectivo, y por la disparidad en el rendimiento en las diferentes áreas o materias escolares, como puede ser entre el aprendizaje de la lectura y el de las matemáticas. Los TEA son dificultades

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reiteradas y crónicas y su origen está relacionado con un desarrollo insuficiente en algunos procesos cognitivos específicos, especialmente para la recepción, el análisis, la comprensión, la retención, la evocación, la expresión y la creatividad de los contenidos del aprendizaje escolar. La distinción entre trastornos específicos y problemas generales para aprender no descarta que se produzcan dificultades de origen mixto, las que implican la presencia de trastornos neuropsicológicos, en niños que también tienen otro tipo de problemas para aprender, como puede ser un rendimiento intelectual lento o un déficit atencional.

• Dislexia: Con este término se describe a un trastorno del desarrollo infantil cuya

principal característica es un retardo severo y persistente para aprender a leer, no explicable por factores pedagógicos, socioculturales, emocionales o intelectuales. La dislexia puede ser definida como "un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicaci ón escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistente s para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperad o para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, ya sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expr esión escrita" . El diagnóstico de las dislexias debe efectuarse en ausencia de retardo mental y también de otros déficits sensoriales -visuales o auditivos- que puedan estar interfiriendo el aprendizaje de la lectura. Los niños disléxicos tienen dificultad para reconocer y asociar los signos gráficos de la escritura con su pronunciación, cometiendo errores específicos persistentes, tales como omisiones de letras de sílabas y/o de palabras, sustituciones de palabras, adiciones de letras o de palabras inexistentes en el texto, errores en las asociaciones entre palabras consecutivas, como también cortando la pronunciación de las series de sílabas donde corresponde, lo cual les impide entender las palabras y frases que leen. Otra característica puede ser una lectura muy lenta o "hiperanalítica", donde la falta de velocidad y el deletreo les impide "armar" las palabras en configuraciones completas (gestalt fonográfica) que les sirvan para entender lo que están leyendo. En escritura se pueden encontrar con frecuencia los mismos errores, siendo los dictados de párrafos un buen instrumento de diagnóstico para detectar dislexias subyacentes, especialmente en adolescentes y adultos en los que se sospeche que sólo la han superado parcialmente. Desde el punto de vista del contexto escolar, no es adecuado hacer el diagnóstico de dislexia en un niño antes de que la mayor parte de los alumnos del mismo curso aprendan a leer normalmente, lo cual se logra entre los 6 y 8 años, según sea su nivel sociocultural. En ningún caso es recomendable hacerlo en jardín infantil o al comienzo del primer año básico. Esta precaución para formular un diagnóstico de

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dislexia no significa descuidar a los niños preescolares que presenten retardos maduracionales, especialmente en el desarrollo verbal. Respecto a su prevalencia, ésta se considera aproximadamente entre el 4 y el 8% de la población escolar, variando según los sectores poblacionales y los niveles socioculturales.

• Síndrome de Déficit de Atención: El síndrome de déficit de atención es un cuadro

clínico que se caracteriza por la presencia de niños con corto período de atención, generalmente asociado a impulsividad e hiperactividad. Muchos de estos síntomas pueden persistir hasta la etapa adulta. Por tratarse de un cuadro de alta complejidad, han existido varios cambios en su denominación y en la terminología utilizada. El síndrome de déficit atencional es un cuadro que está presente por lo general desde los primeros años y que se prolonga en un alto porcentaje de pacientes hasta la edad adulta. Actualmente se acepta que está determinado por causas biológicas a las cuales se asocian factores ambientales. Se manifiesta de preferencia en el sexo masculino. Se caracteriza porque afecta patrones conductuales y genera mal rendimiento escolar. Se piensa que el trastorno se debería a una disfunción en algunas estructuras del sistema nervioso, las cuales se producirían por pequeñas alteraciones durante los períodos de gestación o perinatal. Hay grandes diferencias y variaciones entre las cifras que entregan distintos países. No obstante, la cifra que se ha ido consolidando en la mayoría de los autores es de un 3-5% de los niños en edad escolar. El cuadro se presenta con mayor frecuencia en hombres que en mujeres, en una proporción de 4 ó 5:1.

• Desatención: Las personas con desatención tienen una gran dificultad para

mantener su mente en una sola cosa y pueden aburrirse con una tarea en pocos minutos. Pueden dar esfuerzo y atención automática a tareas que les son muy motivantes o los entretienen. No obstante se les dificulta el focalizar en forma deliberada y consciente su atención en una tarea o aprendizaje.

• Hiperactividad: Las personas que tienen hiperactividad parecen estar siempre en

movimiento. Sentarse durante una clase puede ser una tarea casi imposible. Los niños hiperactivos se paran de su asiento y caminan alrededor de la clase. Mueven constantemente sus pies, tocan todo o golpeando ruidosamente sus lápices. Los adolescentes y adultos se ven inquietos, impacientes, hacen varias cosas a la vez y fluctúan entre una actividad y la siguiente.

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• Impulsividad: Las personas impulsivas parecen incapaces de controlar sus reacciones inmediatas o pensar antes de actuar. Como resultado pueden hacer comentarios inadecuados, correr por una calle sin mirar, no esperar su turno en los juegos o quitar un juguete a otro niño.

2. INTEGRACIÓN Y REFORMA EDUCACIONAL La Reforma Educacional ha desarrollado una serie de innovaciones a los diferentes niveles y modalidades del sistema, la tendencia es ir hacia la búsqueda de respuestas

ACTIVIDAD Nº 1 En relación a su experiencia como docente:

a) Realice un análisis crítico respecto de las oportunidades educativas que su institución ofrece a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. _______________________________________________________

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b) Analice los logros que se han alcanzado con los niños con y sin N.E.E.

respecto de la integración entre pares. _______________________________________________________

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c) Defina aspectos que aún quedan por lograr en términos de relaciones

interpersonales y acogida a los niños con N.E.E. _______________________________________________________

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d) Establezca la diferencia entre los siguientes conceptos:

Inclusión Integración _____________________ _________________________

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diversificadas para atender las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Generar las opciones curriculares y los espacios adecuados para que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) tengan la oportunidad de integrarse y aprender de y con sus iguales. Esto significa enriquecer el currículum escolar y transformar las prácticas docentes, creando las condiciones pedagógicas que permitan dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes y en especial a los que presentan dificultades en su aprendizaje.

La Ley General de Educación le otorga un rol fundamental a la educación especial en el sentido de dar respuesta a la diversidad, reconociendo por tanto que el sistema educativo debe propender a la inclusividad al hacerse cargo de todas las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes. “La Educación Especial o Diferencial es la modalidad del sistema educativo que desarrolla s u acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimie ntos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recu rsos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como conse cuencia de un déficit o una dificultad específica de aprendizaje”. En este sentido la escuela falla a los alumnos cuando:

• Realiza un diagnóstico equivocado de sus necesidades. • Selecciona contenidos irrelevantes y descontextualizados. • Utiliza metodologías inapropiadas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. • Genera un clima que dificulta el aprendizaje. • Rechaza a los niños con Necesidades Educativas Especiales.

La Reforma Educacional ha permitido cambiar la conceptualización del aprendizaje de los alumnos y alumnas, siendo un aspecto central, el mayor reconocimiento de que ciertas características personales y del aprendizaje son modificables. En el acto de aprender juega un papel importante la concepción de inteligencia, para Feuerstein es:

Así se asume que los individuos:

• Pueden desarrollar su inteligencia. • Aprenden en forma diferente, en diferentes tiempos y situaciones. • Necesitan que la escuela se acomode a las diferencias.

"La inteligencia es un proceso dinámico que permite a cada persona adaptarse y responder a las innumerables y cambiant es exigencias que el medio le impone."

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• Requieren respuestas educativas que den posibilidades de atención a las necesidades educativas de los distintos estudiantes.

2.1. Opciones Curriculares En esta perspectiva los alumnos con necesidades educativas especiales tienen actualmente las siguientes opciones curriculares. Opción I: El alumno o alumna asiste a todas las actividades del curso y recibe atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el Aula de Recursos en forma complementaria, esta es una sala con espacio suficiente y funcional que contiene el equipamiento, los accesorios y otros recursos necesarios para que el establecimiento satisfaga los requerimientos de los distintos alumnos integrados. Opción II: El estudiante asiste a todas las actividades del curso común, excepto aquellas áreas en que se requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el Aula de Recursos. Opción III: El educando asiste en la misma proporción de tiempo al Aula de Recursos y al Aula Común. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin Necesidades Educativas Especiales. Opción IV: El alumno o alumna asiste a todas las actividades en el Aula de Recursos y comparte con todos sus compañeros, recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento y las actividades extraprogramáticas en general. Representa una integración física o funcional.

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3. ADAPTACIONES CURRICULARES: CARACTERÍSTICAS Las Adaptaciones Curriculares para alumnos que presentan necesidades educativas especiales, es una instancia que propone ajustes curriculares que respondan a las necesidades de estos educandos. Este diseño se configurará en los componentes curriculares básicos, significativos y pertinentes a toda planificación en que esté presente la integración de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

• Se amplía el espacio y conexión entre el diseño tradicional y el diseño constructivista en su programación y ejecución.

ACTIVIDAD Nº 2 Responda lo siguiente:

a) ¿Qué opciones tienen los niños y niñas con N.E.E. en su establecimiento?

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b) ¿Cómo se acoge y apoya a estos niños?

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• Propicia una pedagogía para la diversidad que flexibilice el currículo, que respete

ritmos y estilos de aprendizaje, no discriminando por rendimiento, ni por condiciones personales.

• Facilita y promueve la permanencia y progreso de estos alumnos y alumnas en sus

distintos niveles.

• Considera el vitae como un conjunto de factores humanos, técnicos y materiales que son seleccionados, organizados y evaluados intencionalmente por una comunidad educativa, para favorecer vivencias y aprendizajes significativos en todos los miembros sin discriminar.

Los planes y programas de estudio establecen los mismos objetivos para todos los alumnos. Para atender adecuadamente a los niños con necesidades educativas especiales el establecimiento debe disponer de los recursos necesarios en profesionales, en aspectos de organización del establecimiento, implicando a veces, adecuar condiciones físicas y materiales, además, de las adaptaciones curriculares pertinentes.

Por lo tanto, las Instituciones Educativas deben of recer alternativas curriculares amplias, equilibradas, significativas y diferenciadas que

contemplen contenidos conceptuales, procedimentales , actitudinales y estratégicos, que busque, dé respuestas y expliquen los procesos involucrados, permitiendo optimizar y cuantificar l os aprendizajes.

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En los siguientes esquemas se grafican las características de las adecuaciones curriculares.

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3.1. Procedimientos para Adecuar el Currículum Estos procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones al momento de planificar qué, cuándo y cómo adaptar algunas propuestas curriculares según las necesidades educativas, y por supuesto aquello que nos preocupa, cómo evaluar. Los procedimientos se pueden agrupar en tres grandes bloques: Evaluación psicopedagógica o valorización: Este procedimiento otorga información clave, en base a la cual se toman las decisiones curriculares de mayor relevancia; deben estar incluidas las potencialidades del alumno, lo que él es capaz de hacer en relación al currículum regular, factores que puedan favorecer u obstaculizar su avance, etc. La adaptación curricular: Esta nos permite identificar o señalar aquellas adaptaciones que se han previsto para un periodo de tiempo, a lo más, de un año. Esta propuesta entrega los elementos destinados a:

• Qué enseñar en relación a contenidos, actividades y objetivos. • Cómo enseñar en relación a los enfoques, metodologías y materiales didácticos, de

qué tipo, durante cuánto tiempo y con qué frecuencia. • Cuándo enseñar, considerando los contenidos y objetivos seleccionados para el

niño. • El qué, cómo y cuándo evaluar.

La promoción del niño: Este aspecto, cuya intencionalidad es incorporar al niño cada vez más al currículum regular, se refiere al retiro secuencial y gradual de los apoyos especiales.

Cuando al interior del currículo común se insertan adaptaciones específicas para algunos aspectos curriculares, que no serán los mismos que se esperan para la mayoría de los alumnos, también pueden incorporarse objetivos o actividades en relación a ciertos contenidos de modo complementario y específico, como el aprendizaje del lenguaje de señas, la utilización de algún instrumento especial o de ayudas técnicas. Así también es posible utilizar para ellos una secuencia de acciones diferentes a las del resto, variando el tiempo y los ritmos según las necesidades.

3.2. Modalidades de Currículum en una Escuela Inte gradora

Al elegir una modalidad de currículum es necesario considerar aquellas que responda más a los principios educativos del docente, así como a las necesidades y características de los alumnos y alumnas a quienes va dirigido. Existen variadas clasificaciones de modalidades curriculares, se tomarán en cuenta las más pertinentes para la atención de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.).

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• Currículum general: En este caso, se trata de niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) que puedan seguir el currículum regular sin necesidad de adaptaciones ni apoyos específicos. Lo que no es tan común, (especialmente desde los niveles de la enseñanza básica), ya que en su mayoría estos niños requieren del apoyo más individualizado para acceder al currículum. En general, aquí se consideran niños que presentan algún tipo de problemática motora leve.

• Currículum con alguna modificación: Estas modificaciones se refieren a aquellos

niños que esencialmente desarrollan las mismas tareas que sus compañeros, con algunas adecuaciones más bien referidas a destrezas o metodologías específicas. Son niños que presentan ciertas dificultades en su aprendizaje y, por lo tanto, necesitan de una intervención más precisa para superarlo.

• Currículum general con modificaciones significativa s: Los niños comparten el

horario y algunas áreas del currículum regular con el resto de sus compañeros; sin embargo, debe permanecer durante algún tiempo fuera de la clase habitual. En general, este tipo de modalidad se lleva a cabo con niños sordos con quienes se realiza un trabajo individual para los aprendizajes de lengua y matemática. Esta ayuda puede llegar a significar que el niño no puede acceder a algunas áreas o contenidos de los aprendizajes planificados en el currículum regular. Sin embargo, es igualmente importante considerar la flexibilización de este apoyo.

• Currículo especial con adiciones: El contenido curricular se centra

fundamentalmente en las necesidades especiales de los niños, es decir, aquí interesa que él aprenda lo básico; y el resto de los contenidos se reducen. En general, estos niños permanecen la mayoría del tiempo fuera de la sala regular, ya que presentan Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) graves. Sin embargo, es igualmente necesario que existan instancias donde puedan compartir con los demás compañeros en algún tipo de actividad, así como también que los educadores mantengan un enfoque educativo similar para un tipo u otro de enseñanza.

• Currículum especial: La educación que se imparte es especial, por cuanto se

enfatiza la necesidad de desarrollar en los niños habilidades sociales y de autonomía, que los ayuden a desenvolverse por sí mismos en el mayor número de acciones que le sean posibles. Ellos están a cargo de un profesional especializado, el que debe preocuparse que participen en algunas actividades de índole colectivo; en tal sentido, no debe perderse de vista la necesidad de que todos los niños incorporen valores y actitudes. Se debe tener presente que estos aspectos no pueden estar en desmedro de los contenidos curriculares.

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3.3. Fases para una Adaptación Curricular Es de suma importancia que los profesores sean capaces de adaptar el currículum y cuenten con el apoyo de especialistas en el caso que lo requieran. Las adaptaciones curriculares conllevan un proceso que considera las diferentes fases:

• Diagnóstico previo. • Programación de objetivos. • Planificación y ejecución del plan. • Evaluación.

3.3.1. Diagnóstico Previo Es el momento de programación en la que se obtiene una visión global desde el inicio del proceso de aprender y enseñar. El incorporar adaptaciones implica realizar un juicio de valor que ha de sustentarse con una evaluación psicopedagógica del alumno y del contexto escolar, este proceso de evaluación es responsabilidad del Psicopedagogo o Profesor Diferencial, en colaboración con los profesores que atienden al alumno. Las dimensiones que se deben tener en cuenta en esta evaluación son las siguientes:

a) Nivel de competencia curricular de la escuela Para identificar las necesidades del alumno en relación con la propuesta curricular del colegio, es preciso evaluar el tipo y grado de aprendizaje que realiza en relación con las diferentes capacidades y contenidos expresados en el currículo. Esta evaluación nos va a permitir conocer la distancia del alumno en relación con los aprendizajes básicos que le corresponden por edad y tomar decisiones respecto a cuáles puede compartir con su grupo de iguales, cuáles va a conseguir en más tiempo si necesita trabajar contenidos de

ACTIVIDAD Nº 3 Basándose en las opciones que ofrece la institución educativa para los niños con (N.E.E.) ¿Cuál de ella Ud., adoptaría y por qué?

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niveles y ciclos anteriores, u otros contenidos que compensen sus dificultades, o si es preciso renunciar, de forma temporal o permanente a determinados aprendizajes. Además de conocer el nivel de competencia de los alumnos, es importante identificar otros factores que puedan favorecer o dificultar su proceso de aprendizaje; en que condiciones físico-ambientales trabaja mejor, intereses, niveles de atención, motivación, estrategias que emplea en la resolución de tareas, etc.

b) Contexto escolar y socio-familiar Considera una concepción interactiva de las dificultades de aprendizajes, la evaluación del alumno no es suficiente para tomar decisiones ajustadas ya que las dificultades o posibilidades de aprendizaje de los alumnos no dependen sólo de sus limitaciones o potencialidades sino también de las del contexto donde se desarrolla su proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación del contexto socio-familiar y escolar, en especial el del aula, nos va a proporcionar información para orientar los ajustes o modificaciones que es preciso realizar para favorecer el desarrollo personal y social del alumno. Se modifican aquellos factores que dificultan su aprendizaje y se potencian los que responden en forma adecuada a sus necesidades.

3.3.2. Programación de Objetivos Constituyen elementos diferenciados con respecto de las necesidades del grupo o las necesidades de cada alumno y alumna, lo que implica una formulación de objetivos pertinentes a cada requerimiento. Para esto es preciso:

• Identificar y priorizar el tipo de capacidades que van a contribuir en mayor medida a la consecución de los objetivos generales y por tanto, al desarrollo del alumno;

• Identificar los bloques de contenido en relación con las áreas curriculares o ámbitos de aprendizaje que se consideren oportunos establecer;

• Priorizar aquellos tipos de contenidos que mejor se ajusten a las características de los alumnos;

• Secuenciar los objetivos a lo largo del tiempo; • Diseñar las actividades de aprendizaje, definir los objetivos y procedimientos de

evaluación.

3.3.3. Planificación Es el proceso en que se definen acciones que conducen al logro de los objetivos diferenciados propuestos, su organización y los recursos que se precisan para su mejor logro.

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• Implica introducir o ampliar determinados objetivos o contenidos que pueden ser o

no adecuados para la mayoría de los alumnos de un grupo, considerando que algunos estudiantes van a necesitar aprender ciertos aspectos que no están contemplados en el currículum oficial.

• Requiere modificar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para ajustarlos al nivel de competencias, intereses y motivaciones del alumno. Modificar la temporalización prevista para que los alumnos alcancen los objetivos y por lo tanto el aprendizaje esperado.

3.3.4. Ejecución del Plan Es la instancia en que se hace efectiva la planificación, siendo ideal su desarrollo lo más fidedigno posible, para atender las necesidades de los alumnos y alumnas detectadas en el diagnóstico. Las adaptaciones significativas del currículum consideran la definición de aprendizajes relevantes, estos deben darse en un ambiente humano de gran acogida, afecto, seguridad, confianza y en el que se considera al alumno sujeto-persona. La calidad educacional del apoyo implica básicamente la provisión de una serie de servicios educativos de carácter extraordinario, personales, materiales de acceso que ayudarán al profesor en su trabajo pedagógico. Respecto de la modalidad de apoyo, es necesario establecer en la ejecución del plan, las áreas prioritarias en las que el alumno recibirá apoyo y quién se lo va a proporcionar, en qué momentos se va a realizar, si es individual o en grupo y los espacios y tiempos en los que se va a llevar a cabo. Otra decisión importante es la organización de la modalidad de apoyo que precisa el alumno y los niveles de coordinación entre todos los profesionales que inciden en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Con todo, es necesario tener en cuenta que la construcción del conocimiento se puede realizar a través de aprendizajes de mayor o menor complejidad, respecto de los distintos contenidos en función del nivel de competencia del alumno. Al considerar los aprendizajes que compensan las dificultades del alumno y favorecen el conocimiento y la aceptación de sí mismo, se refuerzan las capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorando la autoestima.

Las estrategias pueden ser múltiples, los recursos variados, los escenarios diferentes, lo esencial es la calidad de las experiencias

educativas que ofrecen los docentes en la Escuela.

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Se deben priorizar los aprendizajes que favorecen la independencia, la autonomía y control sobre el entorno y tengan un carácter más general, ya que merecen especial atención los contenidos referidos a aprender a aprender.

3.4. Evaluación: Aspectos Generales Tiene gran importancia el nivel de logros de los objetivos, esto es, el grado en que los aprendizajes de los alumnos han quedado integrados y en qué medida la intervención educativa les ha servido para avanzar en su proceso de mejoramiento educativo, atendiendo a las dificultades que presenta. La evaluación adquiere pleno sentido cuando más allá de las características particulares del sujeto, se orienta a mejorar las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y permite identificar los apoyos necesarios para facilitar el progreso armónico del alumno. La evaluación debe tener un carácter interactivo que permita evidenciar las características y dificultades del alumno, como así mismo las posibilidades y dificultades que ofrece el entorno para que el educando se desarrolle y aprenda.

3.4.1. Evaluación Diferenciada En los últimos tiempos se ha abierto paso al concepto de evaluación diferenciada, que en un principio partió siendo hija exclusiva de la educación diferenciada, pero que en la actualidad ha sido llamada a tener un mayor protagonismo, ésta consiste en evaluar al alumno con respecto a sí mismo, no es una evaluación normativa, ni referida a criterio, sino que se evalúa el grado de desarrollo que tiene el propio alumno, comparando un

Finalmente, es necesario tener en cuenta, potenciar aprendizajes relevantes que motiven al alumno y sean adecuados a sus caract erísticas individuales.

En esta perspectiva, la evaluación psicopedagógica se puede definir como un proceso de recogida y análisis de información re levante, relativa a los

distintos elementos que intervienen en el proceso d e enseñanza aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de dete rminados alumnos y

alumnas que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajuste respecto del currículum escolar por diferentes caus as; además, fundamenta las decisiones respecto de la propuesta curricular y el tipo de ayuda que se

precisa para progresar en el desarrollo de las dist intas capacidades.

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momento de su desarrollo con otro. Lo anterior considera el respeto de sus características individuales, ya que hay alumnos que pueden haber avanzado más que otros, pero no nos damos cuenta por que ellos partieron de mucho más atrás. Se pretende que cada alumno llegue más alto en relación consigo mismo y de acuerdo a sus potencialidades. Todo alumno, en el transcurso de sus años de escolaridad puede requerir, por alguna circunstancia determinada de un tratamiento especial en su procedimiento de evaluación. Lo anterior es posible en la medida que se ponga en práctica una evaluación diferenciada, que permita medir cambios en los individuos, que se centre en el proceso, que determine lo que el alumno ha logrado como consecuencia de dicho proceso educativo, comparándose consigo mismo, determinar si el alumno puede o no realizar una tarea, exhibir una conducta o demostrar una competencia. Para posibilitar un desempeño eficaz de todos sus alumnos, el docente deberá aplicar un marco educacional flexible, dinámico y adaptativo. La Reforma Educacional a través de las transformaciones cualitativas en educación, postula mejorar la calidad de los aprendizajes y la equidad de las oportunidades, es por esta razón que el estilo de evaluación diferenciada es la que más se ajusta a los niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.). La evaluación diferenciada permite:

• Conocer y respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de los niños, conocer cómo aprovechan sus potencialidades para seguir aprendiendo.

• Conocer las estrategias pedagógicas que les resulten más favorables. 3.4.2. Concepto de Evaluación Diferenciada en la No rmativa Nacional

La evaluación diferenciada es un sistema de evaluación educacional establecida como recurso técnico en el Decreto Nº 146/88, para evaluar a los alumnos que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje, donde amerita por parte del profesor, de la Unidad Técnico Pedagógica o de la Dirección de la Escuela, una medición especial de los cambios; en cuanto a conocimientos y habilidades escolares, en relación a si mismo, pudiendo ser, dicha evaluación, más fácil o más difícil que para el resto del curso. Los distintos Decretos de evaluación que rige tanto a la enseñanza Básica como la enseñanza Media establecen que el reglamento de evaluación de cada establecimiento educacional deberá contener disposiciones de evaluación diferenciada que permitan atender a todos los alumnos que así lo requieran, ya sea en forma temporal o permanente.

La evaluación diferenciada, se define como el conju nto de medios de evaluación que permiten recoger información del apr endizaje de los

alumnos de acuerdo a sus características personales de ritmo, capacidad y formas de comunicar aprendizajes, o bie n respondiendo a

situaciones especiales de aprendizaje.

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De acuerdo a lo anterior podríamos decir que un profesor si así lo determinase podría evaluar a sus alumnos o alumno de acuerdo a sus propios cambios o progresos; es decir, evaluar el proceso en particular para cada uno, observando y analizando los avances en relación a un punto inicial de conocimiento o habilidad.

3.4.3. Criterios para aplicar la Evaluación Diferen ciada

• Toda situación de evaluación debe ser habitual para el alumno, antes debe ser conocida y practicada.

• La actividad evaluativa será relevante y con sentido para el alumno.

• La variedad de procedimientos que se puedan implementar aumentan las

posibilidades de recolectar información más real y permiten a cada niño expresar de distintas formas el dominio de lo requerido.

• Las evaluaciones se realizarán en un clima alejado de tensiones y castigo.

• No es necesario medir todos y cada uno de los objetivos del programa.

• La dimensión valórica y actitudinal (objetivos) se debe incluir en los procedimientos

evaluativos.

• La ponderación de los diversos factores que integran la evaluación será tema a discutir con los alumnos, para que estén informados de cuáles aspectos se tendrán en cuenta al momento de informar o calificar los resultados.

• Los resultados negativos en una evaluación, darán pie a las modificaciones o

adaptaciones curriculares.

• Los informes de avance que reciben los alumnos, profesores y apoderados basados sólo en las notas, les impiden una real ayuda y orientación en el proceso de aprendizajes. En cambio, un informe que tiene notas y una escala de apreciación en donde aparecen los objetivos, valores y actitudes del alumno en determinada asignatura, es una información valiosísima para otorgar facilidades y nuevas oportunidades.

• Los alumnos deben conocer las metas de aprendizajes que tienen las diversas

áreas de conocimiento, autocontrolar el aprendizaje y aprender a obtener nuevos conocimientos independientemente.

• La evaluación diferenciada se podrá aplicar a todo un curso, a un grupo o a un

alumno en forma permanente o esporádica, dependiendo de la situación detectada. Esta evaluación deberá reunir un conjunto de condiciones técnicas que pueden abarcar algunas de las siguientes ideas:

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• Los procedimientos de evaluación deberán considerar la utilización de diversos

instrumentos: pruebas, observaciones e informes.

• Su aplicación será en cualquier momento o instancia del proceso educativo, según las necesidades detectadas por el profesor, considerando el estado de avance del alumno.

• Los procedimientos de evaluación se referirán a los mismos contenidos

establecidos en la planificación para lograr los objetivos del curso.

• La corrección de los procedimientos se deberá establecer sobre la base de un esquema "referido a criterios". Donde el criterio será el desarrollo evidenciado a partir de una situación inicial (diagnóstico), intraindividual; esto es, comparado consigo mismo.

• El resto del curso podrá ser evaluado con este criterio o uno más normativo,

interindividual o en comparación con el grupo curso.

• El grado de dificultad de los instrumentos evaluativos que se utilicen, deberá ser diferente a los aplicados con el resto del curso; se considerarán los mismos contenidos y objetivos pero con otras preguntas.

• Las preguntas que constituyen una prueba diferenciada, deben tener otro tipo de

dificultades a las establecidas para los demás alumnos, estarán referidas al mismo tema pero con un índice de dificultad heterogéneo.

• El logro deberá establecerse según los niveles manifestados, siendo éstos,

diferentes a los establecidos para los demás alumnos.

• La discriminación será una característica irrelevante de las preguntas, al estructurar una prueba o procedimiento de evaluación diferenciada.

Estas indicaciones son un medio de información útil para que el docente pueda tomar decisiones adecuadas y oriente todas las instancias de aprendizaje de sus alumnos. La calificación que obtenga el alumno deberá basarse en la normativa de evaluación vigente, incluida para tal efecto, en el reglamento de evaluación interno de cada establecimiento educacional. Otras situaciones especiales de evaluación y promoción, pueden ser las que se adecuarán para aquellos alumnos, que presenten algún nivel de discapacidad diagnosticada por el especialista respectivo o derivados de alguna Escuela Especial, que se encuentren en condiciones de integrarse a la Educación General Básica o Media, e ingresen a un establecimiento común. Deberán tener un tratamiento adecuado en materia de evaluación y promoción concordante con las normas flexibles del decreto 146 y del

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Decreto Supremo 490/90, y las soluciones que en este marco técnico adopte el establecimiento educacional.

3.4.4. Desafíos y Limitaciones de la Evaluación Dif erenciada

a) Los desafíos que presenta la Evaluación Diferenc iada:

• Considerar que no todos los alumnos pueden demostrar de la misma manera el dominio de los objetivos.

• Respetar los diversos ritmos y capacidades de aprendizaje de los alumnos. • Utilizar en forma adecuada la evaluación con características de diagnóstico y

formativa, con el fin de detectar a tiempo las dificultades o avances que presentan los alumnos y establecer las intervenciones necesarias.

• La planificación del subsector de aprendizaje deberá orientarse a las características de los alumnos, lo mismo que la creación de materiales y medios evaluativos diferenciados.

b) Las limitaciones a considerar en la Evaluación D iferenciada:

• La Evaluación Diferenciada tiene la limitación de ser poco contextualizada en

nuestro medio, donde principalmente se hace clases al promedio de los alumnos. • Otra limitación de la Evaluación Diferenciada es la de confundirla con el hecho de

bajar los niveles de exigencia. • Por un lado, el bajar los niveles de exigencia tiene un mensaje implícito para el

alumno: "tú no eres capaz de alcanzar la meta propuesta y no eres capaz de aprender como los demás".

• El resto de los alumnos, recibe el mensaje que al presentar dificultades, la vara se baja, y se puede tener notas superiores. Las notas no son un reflejo de logro de objetivos y aprendizaje.

• Por otro lado, la planificación de la Evaluación Diferenciada, requiere de mayor tiempo y dedicación, lo que implica que el profesor aumenta su carga de trabajo, porque deberá confeccionar tantas pruebas como niveles y ritmos de aprendizajes existan en su grupo curso con niños integrados.

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ACTIVIDAD Nº 4

1. ¿Cuáles son a su juicio las ventajas y desventajas de la evaluación diferenciada?

2. Señale los criterios que Ud. aplica para evaluar diferenciadamente a un

alumno/a.

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3. Señale cinco aspectos, que expresen y caractericen las dificultades de aprendizaje de sus alumnos/as.

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4. EVALUACIÓN DE OFT Ciertamente, todos concordamos en que el mayor legado que podemos dejar a nuestros hijos no es un título universitario, no son bienes, no es dinero, sino que son los valores con y por los cuales transita por la vida; la honestidad, la disciplina, la honradez, el respeto y amor por la familia, etc. Por otro lado, no hay discusión cuando se cuestiona qué es más pertinente que los docentes enseñen en el colegio: realizar ecuaciones con dos incógnitas o incentivar el respeto por nuestros mayores o el apego a la patria, por ejemplo. Gran parte de los docentes están de acuerdo en que el objetivo de su trabajo es propiciar aprendizajes significativos de conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, las acciones cotidianas de la mayoría de los profesores se concentran en la preparación, desarrollo y evaluación de actividades que persiguen objetivos cognoscitivos. Algunas de las razones que puede explicar esta situación es que existe la creencia, por un lado, de que las actitudes y los valores se forman paralela y automáticamente al buscar la enseñanza de conocimientos cognoscitivos, y por otro lado en que le compete a la familia más que al colegio formar y perfilar los valores en los niños y jóvenes. La literatura existente no ofrece una respuesta concreta a las preguntas sobre el desarrollo de valores y actitudes, y mucho menos sobre su evaluación y a quienes compete directa o conjuntamente. Es un terreno poco explorado que requiere mayor estudio e investigación. Es importante considerar, que si lo que se pretende formar son valores y actitudes, entonces éstos deben incluirse explícitamente en el currículum del colegio y concretarse en el diseño de actividades que favorezcan dichos aprendizajes. Además, estas actividades deberán ser evaluadas en forma holística y continua. Así un aspecto que representa un gran desafío en la labor pedagógica dice relación con la evaluación de los valores y actitudes que los alumnos desarrollan en su vida escolar, estos los podemos sistematizar en los OFT. Evaluar en la institución escolar los niveles de logro que se han alcanzado integralmente en torno a los objetivos cognitivos, valóricos y actitudinales que están comprometidos en los OFT, es una tarea fundamental, pero no del todo sencilla. A continuación, nos ocuparemos de la evaluación en el campo valórico-actitudinal, dado que los objetivos transversales de carácter cognitivo han recibido tradicionalmente bastante atención (Magendzo, 1997). Evaluar lo valórico-actitudinal es penetrar, preferentemente, en el mundo de lo subjetivo y de lo cualitativo. Sustentar estos cambios de la práctica docente en la buena voluntad y el interés no es suficiente. Si verdaderamente queremos desarrollar habilidades, actitudes y valores en nuestros alumnos, es imprescindible que éstas estén expresadas en el currículum y en los programas, para que a partir de ellos se elaboren los contenidos de actividades y se diseñen las actividades y criterios de evaluación.

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La intencionalidad explícita y objetiva que hagamos, condicionará el desarrollo de estrategias así como la evaluación de las mismas y sus frutos. En un nivel más concreto y particular, el maestro debe ser capaz de fijarse metas para el desarrollo de contenidos, de habilidades y de actitudes; de desarrollar estrategias pertinentes a cada una de ellas (en ocasiones una misma actividad puede abarcar diferentes objetivos) y procesos de evaluación tanto del objetivo como de la estrategia y los frutos de la misma, así como del desempeño del alumno. Sería muy inocente pensar que esto lo pudiéramos lograr incluyendo una materia que se llame "Formación de valores" en nuestro currículo. Pudiera existir como eje conductor y sintetizador de todo el conjunto de intencionalidades expresadas tanto en el proyecto educativo como en los programas particulares, pero de ningún modo tendría que ser la única estrategia ni la única acción. La formación de valores y actitudes es ineficaz cuando se reduce a métodos intelectuales, porque en el mejor de los casos, lograría un conocimiento racional de sus conceptos y esquemas; además no es posible evaluar este tipo de clases mediante la realización de exámenes que se orientan hacia la memorización de conceptos. Como mencionamos en el módulo anterior, evaluar y calificar no son sinónimos, y por tanto, la evaluación de valores y actitudes no pretende necesariamente reflejarse en una calificación. Más bien pretende proporcionar al maestro información lo más objetiva y veraz que sea posible, para que éste pueda juzgar la efectividad de las actividades diseñadas e implemente modificaciones oportunamente.

4.1. Los Objetivos Fundamentales Transversales y el Nuevo Currículum El Decreto Supremo de Educación Nº 220 del 18 de mayo de 1998, modificado por el decreto 254 del 17 de Agosto de 2009, establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media chilena y a su vez el decreto 40 de 1996, modificado por el decreto 256 del 18 de Agosto de 2009, los establece para la Enseñanza Básica. Los mismos decretos definen los Objetivos Fundamentales como las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los respectivos niveles de Educación, y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza aprendizaje.

El marco curricular distingue dos clases de Objetivos Fundamentales: Objetivos Fundamentales Verticales (OFV): son aquellos que se refieren a determinados cursos o niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, subsectores o especialidades del currículum. Objetivos Fundamentales Transversales (OFT): son aquellos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del

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currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector o especialidad. Los Objetivos Fundamentales Transversales: se caracterizan por trascender a un sector o subsector específico, son de responsabilidad de varios subsectores y superan con mucho los contenidos de un sector. Esto obedece a que se relacionan con las prácticas docentes, las relaciones de éstos con los alumnos, el clima que se vive en la escuela, en definitiva con el llamado currículum oculto. El desarrollo de los OFT, requiere, de coherencia entre el curriculum explícito y el curriculum oculto, es decir, debe haber armonía entre la teoría y la práctica, sólo así se podrán alcanzar los objetivos deseados. Esta coherencia debe verse reflejada en las relaciones establecidas por los distintos integrantes de la comunidad educativa, a medida que éstos van interactuando, se irán configurando los distintos modelos de escuela que puede ser democrática o autoritaria. El primer modelo es campo abierto para el desarrollo de valores, como el respeto a los DDHH, al medio ambiente, la tolerancia, la justicia, etc.; mientras que el currículum oculto del segundo modelo, juega en contra del desarrollo de dichos valores.

El Decreto Nº 220 y sus modificaciones a través del decreto 254, señala los aspectos básicos que se deben considerar:

− Crecimiento y auto afirmación personal.

− Desarrollo del pensamiento.

− Formación ética.

− La persona y su entorno.

− Tecnologías de información y comunicación Cabe señalar que los Objetivos Fundamentales Transversales no sólo se refieren a los aspectos éticos, sino que, además considera aspectos cognitivos, ya que toma en cuenta el desarrollo de habilidades como la investigación, resolución de problemas, comunicación, etc.

4.2. Acciones y Actividades para Concretar los OFT Los OFT pueden ser llevados a cabo mediante acciones de diversa índole, tanto a través del curriculum manifiesto de las diferentes disciplinas, como también a través de otras actividades propuestas por el establecimiento. Pueden tener expresiones en los siguientes ámbitos o dimensiones del quehacer educativo:

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a) El proyecto educativo de cada establecimiento. Los OFT son una fuente de reflexión y debate interno de la institución educativa cuando se establece o evalúa su proyecto educativo. Contribuyen a establecer dimensiones de continuidad e identidad nacional, en la diversidad de los proyectos educativos, convirtiéndose de este modo en un marco básico de orientaciones comunes sobre el cual se conjugará la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad escolar.

b) Los OF y CM de los diferentes sectores y subsect ores de aprendizaje. Éstos

han sido definidos teniendo presente los principios expresados en los OFT. Tales principios y orientaciones, se manifestarán y promoverán a través de los planes y programas de estudio, los textos y materiales didácticos. Los ejes de habilidades intelectuales de orden superior, así como las actitudes y valores de los Objetivos Fundamentales Transversales, tienen presencia central en los objetivos y contenidos de cada uno de los subsectores del curriculum.

c) La práctica docente. Los profesores determinan la naturaleza de las prácticas de

enseñanza-aprendizaje en el aula, definen de manera decisiva tanto el tipo de interacción personal que establecen entre ellos y sus alumnos, como la que éstos últimos establecen entre sí, incluyendo el conocimiento del quehacer cotidiano en el aula y en el establecimiento. Cada una de las relaciones y prácticas aludidas se constituye como un ámbito privilegiado para la realización de los principios y orientaciones definidos en los Objetivos Fundamentales Transversales.

d) El clima organizacional y las relaciones humanas . El clima organizacional y de

relaciones humanas en los establecimientos educacionales deben ser portadores eficaces de los valores y principios que buscan comunicar e inculcar los OFT. Este factor debe estar regido por el principio de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, no se puede hablar de democracia y proceder de forma autoritaria. Lo anterior cabe dentro de la dimensión "convivencia de la gestión integral".

e) Actividades ceremoniales. Las actividades ceremoniales periódicas (anuales,

semestrales, quincenales), que la comunidad educativa del establecimiento organiza, son ocasiones para orientar y fortalecer algunos o varios de los objetivos fundamentales señalados. Por ejemplo, velar por que los actos de los días lunes no sean acciones rutinarias, sino que en ellos se traten temas interesantes para los alumnos, de una manera entretenida y participativa.

f) Disciplina en el establecimiento. La disciplina debe promover el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de auto gobierno, con plena participación de los alumnos en la definición de las normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida liceana o colegial. Esto constituye una dimensión trascendental de la formación ética y del desarrollo personal, definidos en los OFT.

g) El ejemplo cotidiano. Constituye una de las dimensiones formativas más

profundas de la experiencia escolar. Debe estar acorde con los OFT y ser exteriorizado por los profesores, directivos, administrativos del establecimiento y también por los propios estudiantes.

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h) El ambiente en recreos y actividades definidas p or los jóvenes. Los contextos y eventos definidos para el despliegue de la expresividad y capacidad de iniciativa de los alumnos y alumnas constituyen también un ámbito formativo de los Objetivos Fundamentales Transversales.

En definitiva, los OFT pueden estar asociados a dos grandes aspectos de la vida escolar:

• Los principios expresamente enunciados en el Proyecto Educativo y difundidos oficialmente por el establecimiento y asociados a los contenidos de los diversos sectores y subsectores de aprendizaje.

• Al clima que se vive en la escuela, lo que incluye la práctica de los docentes, las

relaciones interpersonales, no sólo entre alumnos y alumnas con profesores y profesoras, sino que también las de estos últimos con la dirección. El carácter de la dirección determina si estamos en presencia de una escuela democrática o autoritaria.

Un real aprendizaje se logra cuando se dan estos dos aspectos, especialmente en el plano ético y moral ya que este plano requiere coherencia entre la teoría y la práctica. La relación complementaria que se debe producir entre los OFT y los contenidos de los sectores y subsectores le otorga una mayor profundidad al proceso enseñanza-aprendizaje, amén de que requieren un mayor esfuerzo de reflexión por parte del docente, para relacionar permanentemente contenidos con valores.

4.3 La Normativa Vigente sobre la Evaluación de los OFT El Decreto 40/96, modificado por el decreto 256/09, al recoger el sentir consensuado existente respecto a los valores enseñables en nuestro país, asume el desarrollo de una opción valórica que coloca a las escuelas en un terreno de co-responsabilidad con otros actores sociales, especialmente la familia en la formación y en la evaluación valórica de los educandos (Magendzo, 1997). Ello quiere decir, en términos simples, que los establecimientos educacionales deben reflexionar sobre su rol evaluador, y que la materia ha evaluar no son los grados extremos de liberalismo ni de adoctrinamiento, sino los logros en el terreno de la formación de sujetos autónomos y socialmente comprometidos con los valores de la sociedad. Se debe evaluar concientes de que no todo está permitido o tiene el mismo valor, y también reconociendo la existencia de la interacción entre las dimensiones privadas y públicas en la formación valórica (Magendzo, 1997). De este modo, los establecimientos educacionales son espacios públicos, que están habilitados para entrar en diálogo con sus educandos, para que lo conversado en el espacio privado acerca de sus valores, también lo hagan con los valores del espacio público, y sobre la calidad de ese diálogo, evaluar formal y sistemáticamente.

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Tal como reseñamos recientemente, las estrategias formativas-valóricas son diversas y la evaluación, en definitiva, dependerá de las estrategias elegidas.

Las orientaciones del Decreto 40 y modificaciones al respecto son las siguientes: "La evaluación del grado de logro en los alumnos de los OFT constituye un proceso complejo, que requiere la elaboración cuidadosa de procedimientos que permitan observar y registrar el desarrollo de las capacidades requeridas", es por esto que cada establecimiento "deberá conformar para los Objetivos Fundamentales Transversales, criterios y procedimientos evaluativos de carácter cualitativo, distintos a los que habitualmente se emplean para constatar logros de aprendizaje cognoscitivo. Además de la observación y otras evidencias acerca del proceso de maduración de la capacidad comprensiva de niños y niñas, de la adquisición de hábitos de vida y del fortalecimiento de actitudes e ideales personales, será de utilidad establecer instancias en que la institución escolar como comunidad realice actividades de evaluación del logro de estos objetivos". Los resultados de la evaluación deben servir para afirmar o modificar prácticas pedagógicas del establecimiento, pero en ningún caso deben constituir elementos de juicio para reprobar a una alumna o alumno" (Mineduc, 1996). En los Planes y Programas de Estudio para el Nivel Básico 1 difundidos por el Mineduc (1996) se sugieren orientaciones evaluativas de vigencia para toda la escolaridad básica, allí se establece que: "Los OFT no son traducibles a conductas específicas que se espera los alumnos realicen al finalizar un período determinado. La evaluación, por lo tanto, debe centrarse preferentemente en las formas que los niños van aproximándose a las habilidades, actitudes y valores que se espera desarrollen, más que en los resultados". En este mismo documento se explicita claramente el para qué evaluar, cuando afirma: "Interesa por sobre todo que la información que se recoja respecto a este desarrollo sirva para informar a los padres de familia y para retroinformar a los propios niños y niñas, respecto a cómo marchan sus procesos. Ofreciendo alternativas que contribuyan a su mejora. De esta manera la evaluación se convierte en una herramienta de colaboración entre familia y escuela a partir del análisis de aquellos objetivos especialmente críticos". Los OFT se aprenden, también, a través de las prácticas de enseñanza- aprendizaje, en las formas de interacción personal, en el desarrollo de las tareas escolares, y en los modos de enfocar los contenidos; en éste sentido el diseño y aplicación de estrategias de evaluación del aprendizaje, constituyen actividades profesionales que tienen gran repercusión en el desarrollo de los niños y niñas. Las metodologías de trabajo empleadas, así como los procedimientos de evaluación determinan tanto, los estilos de relación que los profesores establecen con los alumnos. Como el tipo de relación que los alumnos llegan a establecer con los contenidos de aprendizaje (Mineduc, 1996). El Art. 8 del

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Decreto 511 del 08 de mayo de 1997 señala que el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se registrará en el "Informe de Desarrollo Personal y Social del alumno", el que se entregará periódicamente a los padres y apoderados junto con el informe de calificaciones. El Art. 7 agrega que la evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales no incidirá en la promoción escolar de los alumnos. Del mismo modo el Decreto 112 del 20 de abril de 1999 señala que el reglamento de evaluación de cada establecimiento escolar deberá contener disposiciones sobre:

• Formas, tipos y carácter de los procedimientos que aplicará el establecimiento educacional, para evaluar los aprendizajes de los alumnos en el logro de los Objetivos Fundamentales Verticales y Objetivos Fundamentales Transversales, de acuerdo con su proyecto educativo.

• Sistema de registro de logros alcanzados por los estudiantes durante su proceso de

aprendizaje, incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales. La tendencia a escolarizar la formación valórica y, por ende, la evaluación de la misma, es muy recurrente en nuestros establecimientos. Entendiendo por tendencia a escolarizar, a aquella preferencia que demuestran algunas escuelas por los mecanismos evaluativos formales y estandarizados, que resuelven las demandas por evaluar como una exigencia administrativa más que como un desafío formativo. La reforma educativa en marcha, busca revertir esta tendencia e instalar en el debate educativo el verdadero sentido de las evaluaciones. La reforma propone a los establecimientos recuperar en el proyecto educativo institucional la dimensión formativa de la evaluación. Frente a este desafío, se hace necesario reforzar las habilidades evaluativas institucionales y, en particular, aquellas orientadas a evaluar las dimensiones cualitativas de los procesos educativos. Para tal efecto es imprescindible diseñar nuevas estrategias evaluativas en concordancia con la visión y misión del PEI y de la reforma educativa (Magendzo, 1997). El Proyecto Educativo Institucional Es en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se deben plasmar los valores que sustenta cada establecimiento educacional. El PEI orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizarla. Debe considerar las demandas que provienen del medio externo y las necesidades internas del establecimiento. La propuesta debe ser compartida por sus miembros, quienes deberían estar dispuestos a comprometerse participando para reforzar los aspectos logrados y generar estrategias para superar los déficit (Mineduc, 1995).

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Los valores de la escuela se concretan en el marco doctrinal. Marco doctrinal o teórico: Está constituido por los principios doctrinales básicos que identifican, orientan e iluminan al centro educativo. Mediante estos objetivos se crea una situación ideal que quizás nunca se conquiste, pero que engendra un dinamismo renovador, constructivo, actualizado y también una especie de tensión constante en todos los integrantes de la comunidad que les impulsa a realizar lo que todavía no está hecho. Por ejemplo, un colegio de la VII región hizo la siguiente definición de sus valores fundamentales.

• Concepción humanista. • Solidaridad. • Tolerancia. • Adogmatismo. • Fraternidad. • Clima afectivo y democrático. • Diálogo permanente. • Libertad de conciencia y opinión. • Promoción y desarrollo de la conciencia crítica. • Autodisciplina.

ACTIVIDAD Nº 5 Basado en la experiencia de trabajo en su establecimiento educacional, realice el siguiente ejercicio señalando los cinco valores más destacados de su escuela, definiendo la manera en que ellos se evalúan.

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4.4. Cómo Evaluar los OFT Evaluar y calificar no son sinónimos, y por tanto, la evaluación de valores y actitudes no pretende necesariamente reflejarse en una calificación. Más bien pretende proporcionar al maestro información lo más objetiva y veraz que sea posible, para que éste pueda juzgar la efectividad de las actividades diseñadas e implementar modificaciones oportunamente. Las prácticas de evaluación, si son realizadas desde los principios educativos que inspiran a los OFT, son una excelente instancia para el desarrollo de valores. No debemos olvidar que la adquisición de hábitos capaces de formar el juicio moral-autónomo requiere del desarrollo de un razonamiento moral que los fundamente. La evaluación, si es empleada como instrumento formativo y no sólo para seleccionar y calificar alumnos, puede contribuir a que los alumnos y alumnas aprendan a deliberar públicamente sobre sus resultados y las razones que conducen a sus comportamientos (Magendzo, 1997). Las acciones y actitudes observadas y evaluadas se ven enriquecidas cuando se incorporan relatos y discursos de sus protagonistas. El indagar los motivos, los razonamientos y/o fundamentos de esas acciones, acerca al evaluador hacia su propósito. A los diálogos informales que se suceden en la escuela se pueden agregar otros más formales como los sugeridos por los instrumentos siguientes (Magendzo, 1997) Los debates y asambleas, como técnicas de evaluación permiten el diálogo horizontal, el desarrollo de habilidades comunicativas y la exteriorización de convicciones. A través de estos instrumentos y otros parecidos (simulación, rol playing, dramatizaciones, etc.) se crean situaciones que permiten al evaluador incorporarse de mejor manera a la cultura y clima valórico de sus evaluados. Estos instrumentos abren la posibilidad de evaluar el razonamiento moral y los niveles de coherencia, entre estos razonamientos y la vida real. Para evaluar los Objetivos Fundamentales Transversales se puede utilizar una variada gama de instrumentos. A continuación, presentamos ejemplos de algunos de ellos. Algunas Ideas y Formas de trabajo grupal

a) A través de dinámicas grupales se puede trabajar la Investigación documental referida a valores, buscando datos en libros, revistas y periódicos o una Investigación testimonial a través de observaciones, encuestas, cuestionarios, etc. y luego hacer una presentación ante el curso.

También se puede hacer lectura -comentada de textos históricos, económicos, etc.

• Los alumnos deben tomar parte en las decisiones sobre la forma en que se realizarán las investigaciones, el número de integrantes por grupo, el tiempo e incentivos.

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• Es recomendable intercambiar opiniones, dentro de grupos pequeños, basados en un texto, en un cuestionario breve o una frase; luego se elige un secretario que tome apuntes y un expositor que entregue la opinión del grupo ante el curso.

• Se pueden ir introduciendo variables como por ejemplo, poner un tiempo limitado de

duración al trabajo, el cual va a depender de la naturaleza del tema que se trate y del nivel de motivación de los alumnos, también se puede dividir el grupo en parejas y que luego se vuelvan a reunir.

• Es recomendable ofrecer un incentivo al grupo que cumpla de mejor manera los

acuerdos en la operatoria del trabajo asumidos por el curso, es importante por ejemplo que todos trabajen y no sólo algunos, esto puede ser premiado.

b) Otra forma de trabajo se conoce como lluvia de i deas, en donde el profesor, un

alumno o un grupo pueden decir una palabra, por ejemplo "solidaridad" y los demás deben decir lo primero que se les venga a la cabeza, se debe usar cuando se pretenda obtener nuevas ideas sobre un tema en un ambiente de libertad y confianza.

Se divide al curso en grupos pequeños y se les señala un tiempo específico por integrante para decir todo lo que se le venga a la cabeza sobre el tema valórico dado, un secretario irá dejando registro de lo expresado y el tiempo lo controlará un cronometrista. Al final se hace una síntesis de todas las ideas expresadas por el grupo.

c) Una tercera forma de trabajo con el grupo curso es organizar debates, en que dos alumnos o grupos de alumnos, presenten opiniones encontradas sobre un tema ante el curso y lo discutan. Es conveniente en esta actividad el velar por el respeto a la opinión del otro; también aquí se pueden acordar incentivos, para él o los grupos que no interrumpan, que sean capaces de respetar su turno para hablar y para aquellos que no se alteren y no caiga en descalificaciones personales.

En la realización de esta dinámica es necesario precisar claramente el tema, los objetivos de la discusión, establecer un tiempo máximo de duración y los criterios básicos para la fundamentación de las opiniones. Se utiliza esta dinámica cuando se requiere fomentar la motivación al abordar un tema, dar a conocer en forma activa diversos puntos de vista, buscar un mayor desarrollo de la capacidad de comprensión y crítica.

d) Organiza Simposios, es una novedad para los alumnos y alumnas traer algún invitado o invitados para que hablen sobre un tema contingente y de actualidad, relacionado con lo que se está tratando en la asignatura, estos invitados deben abordar el tema desde distintas dimensiones, como: la economía, sociología, medicina, etc. Es conveniente que los alumnos participen en su organización, entreguen las invitaciones, actúen como moderadores, etc.

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• Esta actividad busca presentar información y puntos de vista sobre un tema, especialmente cuando es muy complejo; el reunir distintos puntos de vista le permite al alumno llegar a conclusiones propias.

• También se puede traer un panel de invitados para que respondan preguntas de los

alumnos. Para todas estas actividades es menester acordar algunos aspectos formales que permitan su buen desarrollo.

4.4.1. Comunicación del Logro de los Objetivos Fund amentales Transversales: El Informe de Desarrollo Personal y Social

La evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales se rige por los mismos criterios y orientaciones propuestas para evaluar los Objetivos Fundamentales Verticales correspondientes a los distintos Subsectores de aprendizaje; se trata de realizar una evaluación integrada que incluya estos dos tipos de objetivos. Importa conocer tanto, lo que los niños y niñas aprenden, los procesos que realizan para aprender, como las actitudes y valores que van desarrollando. Visto así, será necesario que los profesores que atienden a un mismo nivel educativo, consideren en los postulados del Proyecto Educativo de la Escuela, las edades y las características del contexto sociocultural de los alumnos y sus familias, definir los Objetivos Fundamentales Transversales de cada área: formación ética, crecimiento y autoafirmación personal, la persona y su entorno, estableciendo una jerarquía según la importancia que se le asigne en cada nivel educativo. Sobre la base de estas definiciones, será más fácil diseñar estrategias para el desarrollo y evaluación de estos objetivos. Considerando que los OFT se abordan, fundamentalmente, a través del trabajo correspondiente a los diferentes Sub-sectores de Aprendizaje, interesa que se vayan evaluando, en forma simultánea y sistemática, en cada Subsector de Aprendizaje. Es conveniente además que el equipo de profesores de cada nivel educativo defina con la mayor precisión posible, el alcance, la extensión y la profundidad con que esperan que los niños desarrollen los Objetivos Fundamentales Transversales en el correspondiente nivel educativo, y además formulen acuerdos, en enunciados claros para los niños y sus familias; estas formulaciones pueden sustituirse y/o complementarse en el cuerpo del Informe de Desarrollo personal y social. En este mismo sentido, es recomendable que para los fines del Informe de Desarrollo personal y social se consigne un número reducido de Objetivos Fundamentales Transversales, aún cuando el equipo de profesores haya decidido abordar un número mayor. Esta decisión contribuye a agudizar las miradas de los profesores, y por tanto les permite disponer de información más fina, y además favorece que los niños y sus padres puedan focalizar su atención en algunos aspectos sustantivos.

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Desde esta perspectiva, es necesario que la comunicación del logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se realice en términos cualitativos, de este modo tiene mayor significación para los niños y sus familias. Además de utilizar sistemas simbólicos o gráficos; es conveniente que en el Informe de Desarrollo Personal y Social se destine un espacio para:

• Toda vez que sea posible, el profesor haga comentarios para aclarar o profundizar en determinados aspectos.

• Los niños expresen su autoevaluación. • Los padres de familia, incluyan comentarios de cómo ven a sus hijos en relación a

los aspectos evaluados. El informe de evaluación debe ordenar e integrar la información, a modo de evitar parcializaciones que dificulten la comprensión del verdadero sentido de la evaluación. En primer lugar, debe integrar la mirada conjunta del equipo responsable de la labor educativa con el objeto de consensuar sobre distintas experiencias con el alumnado; en segundo lugar, integrar los aspectos conceptuales y actitudinales, así como también la articulación lograda por los alumnos; en tercer lugar, integrar al propio proceso de enseñanza-aprendizaje dado que la transversalidad de los OFT compromete también ese espacio formativo; y finalmente, las acciones educativas generales de la escuela, porque la evaluación ha de ser considerada en sí misma, parte de un proceso educativo (Magendzo, 1997). A continuación, presentamos dos informes de Orientación, uno de Enseñanza Básica y otro de Enseñanza Media.

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INFORME DE ORIENTACION

(Enseñanza Básica)

Alumno...................................................... Curso ....................................... Ciudad ………. Provincia …………………. Región ………............................... Profesor de curso .................................................................................................

ESCALA DE EVALAUCIÓN

S = SIEMPRE : Permanencia y continuidad en la evidencia del rasgo. El alumno se destaca.

G = GENERALMENTE : En forma frecuente manifiesta el rasgo. O = OCASIONALMENTE : A veces manifiesta el rasgo. NO = CONDUCTA SIN EVIDENCIA : Conducta sin evidencia - No observada.

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INFORME DE ORIENTACION (Enseñanza Media)

Alumno....................................................... Curso ...................................... Ciudad………………. Provincia ……………........………. Región ………........... Profesor de curso ..................................................................................................

ESCALA DE EVALAUCIÓN

S = SIEMPRE : Permanencia y continuidad en la evidencia del rasgo. El alumno se destaca.

G = GENERALMENTE : En forma frecuente manifiesta el rasgo. O = OCASIONALMENTE : A veces manifiesta el rasgo. NO = CONDUCTA SIN EVIDENCIA : Conducta sin evidencia - No observada.

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Pauta de observación para evaluar "Compañerismo Escolar":

Nombre del alumno : ................................................................................... Curso o nivel : ................................................................................... Fecha : ................................................................................... Instrucciones: Marque con una X el casillero que corresponda, según el significado de los siguientes conceptos P (Permanentemente), F (Frecuentemente), O (Ocasionalmente), RV (Rara Vez).

ACTIVIDAD Nº 6 Explique cómo en su establecimiento educacional se evalúan los OFT. Luego dé un ejemplo como el que se entrega a continuación:

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

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Lista de Cotejo sobre "la capacidad de interactuar con sus compañer os"

Nombre del alumno: ............................................................................................. Curso o nivel : ............................................................................................. Fecha : ............................................................................................ Instrucciones: completa cada casillero colocando Sí o No, según corresponda. Observaciones: ……………………………………………………………………………………………....................... ……………………………………………………………………………………………....................... ………………………………………………………………………………………….......................... ………………………………………………………………………………………….......................... …………………………………………………………………………………………..........................

Construya una lista de cinco indicadores que permitan evaluar el valor de la responsabilidad. 1. ________________________________________________________ 2. ________________________________________________________ 3. ________________________________________________________ 4. ________________________________________________________ 5. ________________________________________________________

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5. ELABORACIÓN DEL REGLAMENTO DE EVALUACIÓN EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

Reflexionando acerca de lo expuesto anteriormente queda claro que todos los cambios señalados en el terreno de la evaluación escolar deben plasmarse en el reglamento de evaluación de cada establecimiento educacional, el que debe cumplir con una serie de requisitos. Para profundizar sobre los parámetros que se deben considerar en la elaboración nos basaremos en el material elaborado por el MINEDUC, titulado Reglamento de Evaluación. Material de Apoyo para la Elaboración del Reglamento Interno de Evaluación de la Escuela para la educación básica, por analogía los principios son aplicables a la enseñanza media. La normativa vigente define al El Decreto Exento 511 del 08.05.97, además de precisar las disposiciones generales relativas a evaluación, calificación y promoción, señala que las escuelas deben elaborar sus propios Reglamentos Internos de Evaluación.

5.1. ¿Qué debe considerar la Escuela para elaborar su Reglamento Interno de Evaluación?

La elaboración del Reglamento Interno de Evaluación de la Escuela supone tomar acuerdos sobre aspectos de gran relevancia para la vida de los niños y niñas y para las prácticas pedagógicas de la escuela; por ello la finalidad es llegar a definiciones compartidas, es necesario que este Reglamento sea producto de los aportes de padres, apoderados y estudiantes del establecimiento.

Las bases que la comunidad escolar debiera considerar para elaborar su Reglamento Interno de Evaluación son (Mineduc):

• El proyecto educativo institucional de la escuela. (PEI) • Los principios rectores de la Reforma Educacional, mejorar la Calidad y la Equidad

Educativa. • Los Planes y Programas de Estudio, elaborados sobre la base del Decreto Supremo

Nº 40 y Nº 220 y modificaciones vigentes. • El Reglamento de Evaluación y Promoción escolar de niñas y niños de enseñanza

básica (Decreto 511, incluyendo su modificación). La Teoría Evaluativa

Reglamento Interno de Evaluación del establecimient o como un documento escrito, en el que se expresan todos los acuerdos

complementarios al Decreto Exento de Evaluación Nº 511/97, el cual incluye a todos los miembros de la comunidad escola r.

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En primer lugar el Proyecto Educativo Institucional establece el marco de propósitos, ideas y valores compartidos del centro educativo (misión de la escuela); especifica el tipo de formación que se quiere otorgar a los alumnos y alumnas; orienta respecto de las formas de organización pedagógica y administrativa y sobre los estilos de relación que se establecen en ella. El Proyecto Educativo -esté o no explicitado en un documento- le permite a la escuela actuar en el presente y proyectarse en el tiempo. Se produce una interesante relación entre el Proyecto Educativo y el Reglamento Interno de Evaluación. Por una parte, del Proyecto Educativo se desprenden valiosos criterios para la elaboración del Reglamento de Evaluación y, por otra, el Reglamento enriquecerá el Proyecto Educativo al proponer líneas de acción concretas, que den mayor coherencia al conjunto de acciones de la escuela con las finalidades expresadas en su Proyecto Educativo (Mineduc, 1997). Por lo señalado, es conveniente que el equipo de la escuela reflexione en torno a preguntas como la siguiente: ¿Cómo podemos abordar los procesos de evaluación, calificación y promoción a fin de que contribuyan a otorgar la formación que queremos para nuestros alumnos? Los criterios y procedimientos que se utilizan para conducir los procesos de evaluación, calificación y promoción, inciden de manera sustantiva en la calidad y equidad educativa, por ello esta dimensión deber ser considerada al momento de elaborar el Reglamento Interno de Evaluación de la Escuela. Es conveniente que los equipos docentes de las escuelas reflexionen, además en torno a preguntas del tipo:

• ¿Cómo incide en la calidad y equidad de la educación de nuestra escuela, la forma en que evaluamos y calificamos?

• ¿Cómo tendrían que ser los procesos de evaluación, calificación y promoción en nuestra escuela, a fin de promover aprendizajes de calidad?

• ¿Cómo tendrían que ser los procesos de evaluación y calificación a fin de mejorar la calidad de las prácticas pedagógicas?

• ¿Cómo tendrían que ser los procesos de evaluación y calificación a fin de favorecer el aprendizaje de todos los niños y niñas de nuestra escuela?

• ¿Qué nos aporta la teoría evaluativa al respecto? Un tercer aspecto a considerar es que los planes y programas de estudios vigentes en el establecimiento, producidos sobre la base del Decreto Supremo Nº 40 y Nº 220 y sus modificaciones, sean los elaborados por el Ministerio de Educación o por las propias escuelas.

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Los Decretos Supremos Nº40 y Nº220 modificados, establecen los Objetivos Fundamentales, expresados en términos de competencias y los contenidos mínimos obligatorios, referidos a los conocimientos específicos y el tipo de experiencias de aprendizaje para que los niños y niñas desarrollen destrezas y actitudes. En el inciso 1.12 del Decreto Supremo Nº 40, se señ ala: "Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsqueda de la información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por último, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país. Cada establecimiento educacional dispone de Planes y Programas de Estudio elaborados sobre la base de estos planteamientos (sean los producidos por el Ministerio de Educación o por los propios establecimientos), los cuales llevan a un primer nivel operativo, los planteamientos expresados en el Decreto Supremo Nº 40 y Nº 220. Considerando que los procedimientos de evaluación y calificación deben ajustarse al nuevo marco curricular, el cual define tanto, el tipo de aprendizajes como las múltiples experiencias que influyen en este aprendizaje y que el establecimiento debe favorecer, es conveniente que el equipo de profesores reflexione en torno a preguntas tales como :

• ¿Cómo podemos evaluar las competencias que se refieren a los Objetivos Fundamentales?

• ¿Qué tipo de medios, instancias o instrumentos nos permitirán conocer los procesos que desarrollan los niños para aprender?

• ¿Cómo saber si las experiencias de aprendizaje que desarrollamos en la escuela conducen al logro de los objetivos previstos?

• ¿Cómo evaluar los conocimientos específicos en el marco del desarrollo de competencias?

En definitiva el reglamento de evaluación y promoción (Decreto exento Nº 511 de 08.05.97) es un documento normativo que contiene las disposiciones generales relativas a

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evaluación, calificación y promoción, que deben cumplir todos los establecimientos educacionales del país, a fin de disponer de criterios y procedimientos compartidos entre las escuelas y, en última instancia, permitir la movilidad de los alumnos y alumnas dentro del sistema. Considerando que las disposiciones contenidas en el referido Decreto inciden tanto en las prácticas pedagógicas como en la evaluación, calificación y promoción, se sugiere reflexionar en torno a preguntas como las siguientes: ¿Qué espacios para la acción profesional otorga el Decreto 511? La elaboración del Reglamento Interno de Evaluación del Establecimiento Educacional, es en lo esencial, un trabajo colaborativo del equipo técnico y docente, que se sustenta en los conocimientos y experiencias de los profesores y profesoras y se nutre de los aporte de la teoría evaluativa. Se incluye en el presente documento un conjunto de referencias bibliográficas con la finalidad de contribuir a la reflexión colectiva. El Reglamento Interno de Evaluación se aplicará a todos los cursos y niveles de enseñanza Básica, de acuerdo a lo establecido en el Art. 1º del referido Decreto. Siendo el proceso educativo una actividad compartida entre la escuela y la familia, se debe comunicar a padres, apoderados y alumnos las principales disposiciones contenidas en el Reglamento Interno de Evaluación del Establecimiento (Mineduc). El reglamento de evaluación debe contemplar las estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos. El marco curricular establecido por el Decreto Supremo 40/96 es un estímulo para que la enseñanza se plantee como un proceso orientado a aprendizajes significativos, lo cual supone el desarrollo de variadas metodologías de enseñanza. Consecuentemente, el Decreto de Evaluación estimula la diversificación de modalidades, instancias o procedimientos para evaluar los aprendizajes. Se ha denominado estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos, a esta diversidad de formas para abordar el proceso evaluativo. La aplicación de procedimientos de evaluación (Evaluación Diferenciada) adecuados para atender a la diversidad de alumnos con NEE existentes en cualquier grupo curso, permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va experimentando a través del tiempo. El concepto de evaluación diferenciada es pertinente y adecuado para todo grupo de niños, pero se hace más necesario para aquellos alumnos que en forma temporal o permanente presentan impedimentos que le dificultan trabajar en pos de algunos objetivos. Como ya dijimos, la evaluación diferenciada permite conocer y respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de los niños, conocer cómo los niños aprovechan sus

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potencialidades para seguir aprendiendo, y también permite conocer las estrategias pedagógicas que le resultan más favorables. El Reglamento Interno de Evaluación, además debe consignar la forma en que los alumnos serán calificados. Del mismo modo que la escuela puede definir diferentes estrategias para evaluar, puede definir diversas modalidades para expresar a los niños y sus familias, los resultados de la evaluación. Esta puede expresarse en términos cualitativos (apreciación narrativa o utilizando otros códigos que expresan conceptos: símbolos figurativos, etc.) cuantitativos (expresada en notas, gráficos de porcentajes) u otras formas que el establecimiento determine. Las calificaciones se comunicarán a los alumnos, padres y apoderados, a través de un informe periódico escrito. La periodicidad de entrega de estos informes, se deberá consignar en el Reglamento Interno de Evaluación del Establecimiento (Mineduc). Las escuelas son libres para decidir como se divide el año escolar y la oportunidad de entrega del informe de evaluación. Los periodos en que se organizará el proceso educativo, será decidido por el equipo docente y directivos de la escuela, de acuerdo a razones técnico-pedagógicas y administrativas. Los períodos podrán ser bimestrales, trimestrales o semestrales. Al finalizar cada periodo, se entregará a los niños y sus familias un informe de las evaluaciones. El equipo del establecimiento educacional deberá decidir la frecuencia de las evaluaciones considerando que la meta es que todos los estudiantes alcancen las competencias establecidas para cada uno de sus niveles y que los resultados de la evaluación, constituyen valiosos antecedentes para que los alumnos orienten sus esfuerzos de aprendizaje y los profesores orienten sus esfuerzos de enseñanza (Mineduc). También debe consignar los procedimientos para determinar la situación final. La autonomía que otorga el Decreto, permite a la escuela definir los procedimientos que seguirá para llegar a establecer la situación de los alumnos. El equipo de profesores acordará qué hará para llegar a resolver la situación de los alumnos y así establecer "la calificación final"; por ejemplo: si realizará eventos especiales de evaluación con este propósito, si sacará el promedio de las calificaciones de los diferentes períodos del calendario escolar, si complementará promedios con una apreciación valorativa acerca del desenvolvimiento de los alumnos a través del año, etc. (Mineduc).

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La normativa vigente permite la aplicación de un Ex amen Final El establecimiento está facultado para decidir si administra o no algún procedimiento especial al final del periodo anual. Los establecimientos que decidan establecer un procedimiento de examen final, deberán describir y precisar sus características y determinar en qué cursos, subsectores y asignaturas de aprendizaje, se aplicará. En todo caso, si se decidiera aplicar examen final, este de ninguna manera tendrá una ponderación mayor al 30% de las notas obtenidas por los alumnos en el transcurso del año. El examen final puede asumir diferentes formas, puede consistir, por ejemplo en la: Elaboración de un proyecto La participación en un panel, foro o mesa redonda La preparación de una monografía, La realización de fichas bibliográficas El montaje de una exposición, La aplicación de pruebas, etc. El examen final puede ser individual o colectivo, puede ser para todos o para los alumnos que en el transcurso del año no hayan alcanzado un nivel satisfactorio de logros. Los resultados finales Cualquiera que sea la decisión sobre la forma de evaluar los aprendizajes y cómo se comunicarán los resultados de las evaluaciones; para efectos del registro en Actas y Certificados, deben convertirse a la escala numérica de 1.0 a 7.0. Esto es necesario para cautelar la movilidad de los alumnos dentro del Sistema Escolar. El Decreto 511 de 1997 (original), establecía que los alumnos de primer año para ser promovidos a segundo año, y los de tercero, para ser promovidos a cuarto año, sólo debían cumplir con el requisito de un 85% de asistencia; este decreto fue modificado y se establece "una flexibilización de la promoción automática, en 1º y 3º básico", lo que significa que los alumnos pertenecientes a éstos cursos pueden reprobar en situaciones excepcionales; lo que rige a contar del año escolar 2003. La promoción de alumnos de segundo a tercer año, así como los de cuarto hasta octavo año, además de los requisitos de asistencia, necesita cumplir con los requisitos de aprobación en subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje. No obstante lo anterior, es necesario tener presente que la escuela tiene facultad para decidir sobre situaciones especiales, por ejemplo, ante alumnos con buen rendimiento que no cumplen con el requisito de asistencia o que tengan notas limítrofes en algún subsector, asignatura o actividad (ejemplo: nota 3.9). El Decreto establece las condiciones para procesar estas situaciones, las que deben ser resueltas antes de

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consignar las calificaciones finales en actas y certificados. La asistencia exigida es del 85% de las clases efectivamente realizadas por el establecimiento. ¿Qué Incide en la Promoción? Todos los alumnos y alumnas deben ser evaluados en los diferentes contenidos tratados, en cada Sector, Subsector, Asignaturas o Actividades de Aprendizaje contemplados en el Plan de Estudio vigente en el Establecimiento. Los resultados de la evaluación correspondiente a los diferentes sectores, subsectores, asignaturas, o actividades de Aprendizaje, a excepción de Religión y Orientación, inciden en la promoción. El Subsector de Aprendizaje de Religión continúa rigiéndose por el Decreto Supremo Nº 924 de 1983. Es decir, se evalúa en conceptos y no incide en la Promoción escolar de los alumnos. Respecto al subsector de Orientación, éste no será calificado. Se evalúan los Objetivos Fundamentales Verticales y el marco curricular establecido por el Decreto Supremo 40/96 y modificaciones, incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales. Los alumnos, así como sus padres o apoderados, deben ser informados acerca de los avances experimentados en relación a estos objetivos. El informe de Desarrollo Personal y Social del Alumno, visto con anterioridad es un documento elaborado por el establecimiento educacional, en el cual se comunicará por escrito, el desarrollo personal de cada alumno o alumna en relación a las tres áreas en que se han organizado estos objetivos:

• Formación Ética. • Crecimiento y Autoafirmación Personal • La Persona y su Entorno. • Desarrollo del Pensamiento (para Educación Media).

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IDEAS FUERZA

• En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace en primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos.

• La evaluación diferenciada se entenderá como una aplicación de procedimientos

que permitan evaluar los aprendizajes de los alumnos, mediante la administración de instrumentos técnicamente acondicionados a los alumnos que lo requieren del grupo curso.

• Los Problemas generales para aprender son globales a la mayor parte de las

materias escolares y pueden tener orígenes variados, tanto en el niño como en el sistema escolar.

• Los Trastornos específicos del aprendizaje son alteraciones del desarrollo del niño

de probable origen neuropsicológico.

• El desarrollo de los OFT, requiere, de coherencia entre el curriculum explícito y el curriculum oculto, es decir, debe haber armonía entre la teoría y la práctica, sólo así se podrán alcanzar los objetivos deseados.

• Desde esta perspectiva, es necesario que la comunicación del logro de los

Objetivos Fundamentales Transversales se realice en términos cualitativos ya que de este modo tiene mayor significación para los niños y sus familias.

• La normativa vigente señala que el reglamento de evaluación de cada

establecimiento escolar deberá contener disposiciones sobre formas, tipos y carácter de los procedimientos que aplicará el establecimiento educacional y el sistema de registro de logros alcanzados por los estudiantes durante su proceso de apropiación de los Objetivos Fundamentales Transversales.

• En la evaluación de los OFT de lo que se trata es de evaluar la articulación entre el

razonamiento formal y las acciones concretas, es decir de la coherencia entre el pensar, decir y actuar.

• El reglamento de evaluación de cada Establecimiento Educacional debe

contemplar: estrategias para evaluar los aprendizajes de todos los alumnos, considerando sus características particulares y generales; los procedimientos de aplicación y las formas de calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados.

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TALLER NO EVALUADO Estimado alumno(a) A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso de este módulo.

1) Se ha señalado que el reglamento de evaluación debe contemplar las estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Redacte un artículo del reglamento interno de su escuela donde se contemple dicho principio.

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

2) Basándose en lo señalado en este texto, invente una forma no tradicional de comunicar los resultados de las evaluaciones a los alumnos y padres y apoderados.

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BIBLIOGRAFÍA Himmel , E y Olivares, M., 1999. “Hacia una evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender”. Programa de perfeccionamiento fundamental. Mineduc. Nuzzi , R., 1997. “Una Metodología de Inteligencia Múltiple”. Revista Momentum. Editorial Católica Estados Unidos, Abril - Mayo. Magendzo , A y otros., 1997. “Los Objetivos transversales de la educación”. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. Mineduc. , 1997. “Reglamento de evaluación. Material de apoyo para la elaboración del reglamento interno de evaluación de la escuela”. Santiago de Chile. Mineduc. , 1996. “Plan y programas de estudio para el primer y segundo año de enseñanza básica”. Santiago de Chile. Fuentes legales Decreto Nº 40 del 24 de enero de 1996 que establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la Educación Básica y fija normas generales para su aplicación. Decreto Nº 232 del 17 de octubre de 2002 que establece modificaciones para los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para el NB1 y NB2 de Educación Básica y fija normas generales para su aplicación. Decreto Nº 220 del 18 de mayo de 1998 que establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la Educación Media y fija normas generales para su aplicación. Decreto exento Nº 511 . Aprueba reglamento de Evaluación y Promoción Escolar del 08 de mayo de 1997 y su modificación, a partir del año 2003. Decreto 112 exento, establece disposiciones para que los establecimientos educacionales elaboren su reglamento de Evaluación y Promoción de alumnos de 1º y 2º año de enseñanza medias ambas modalidades. Santiago 20 de Abril de 1999. Decreto Supremo de Educación N° 256: Modifica Decreto Supremo N° 40 de 1996, del Ministerio de Educación, que establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y fija normas generales para su aplicación. Santiago 18 de Agosto de 2009 Decreto Supremo de Educación N° 254: Modifica Decreto Supremo nº 220, de 1998 del Ministerio de Educación que establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos

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obligatorios de la educación media y fijas normas generales para su aplicación. Santiago 17 de agosto de 2009 Ley 20370: Establece La Ley General De Educación, Santiago 17 de Agosto de 2009