CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

LOS MODELOS PEDAGGICOS ACTUALES (2da PARTE)

Por: Lus E. Sols Acosta

Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas Paulo Freire

ENFOQUE O PEDAGOGA SOCIO-HISTRICA (CULTURAL)Este enfoque tiene sus base en el Psiclogo y pedagogo sovitico Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934), psiclogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo de la psicologa que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicolgica: la escuela Histrica-Cultural. Su teora se fundamenta en la filosofa del marxismo. El materialismo dialctico.

La concepcin histrico-cultural en la Psicologa representada por L.S. Vigotsky, sus colaboradores y discpulos presenta un conjunto de ideas pedaggicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los aos. Cuando hacemos una valoracin de su actualidad y vigencia encontramos que se encuentran intactas y ofrecen al psiclogo educativo y al pedagogo un campo de investigacin de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela actual y a la bsqueda de solucin a los retos y problemas que sta nos plantea.

Aplicando de forma creadora la Sicologa marxista a la psicologa, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la Sicologa, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa a nivel mundial.

Su concepcin materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las del desarrollo histrico-social.

Este enfoque promueve el desarrollo individual del hombre, a travs de su insercin social como sujeto de la historia, teniendo como objetivo fundamental el desarrollo integral de su personalidad con una concepcin cientfica y dialctica materialista.

Formar la personalidad de un hombre que de forma integral responda a las necesidades sociales, requiere de un sistema de acciones que de forma individual lo prepare para interactuar consigo mismo, en la relacin con otros hombres, desarrollando las potencialidades propias que lo caractericen, lo cual slo es posible en la interaccin con la realidad, en la medida que realice su actividad propia, primero con ayuda de otros y despus de forma independiente.

Para Vigotski la actividad no es respuesta o reflejo solamente sino que implica un componente de transformacin del medio, razn por la cual vincula el concepto de actividad con el de mediacin.

Este proceso de mediacin puede materializarse a travs de los objetos reales o de sus representaciones, que pueden tener distintas formas de expresin como sistemas de signos, smbolos, herramientas, modelos, etc. Es precisamente a travs de estos medios que tiene lugar el proceso de mediatizacin social, que se da en la actividad psicolgica del hombre, en un primer momento entre sujetos (interpsicolgico) y luego en el propio individuo (intrapsicolgico) cuando ya se ha materializado el contenido especfico y se produce la reestructuracin de su actividad psquica en general.

Entre las principales tesis de su teora histrico-cultural se encuentra el carcter mediatizado de los procesos psquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicologa no slo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psquico del hombre, sino tambin debe explicar cmo ste nuevo tipo de actividad produce una reestructuracin de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecucin, los procesos psquicos se hacen tambin mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenmenos de la cultura humana. La cultura en la concepcin vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a travs de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histrico y transmitido de generacin en generacin. Entre los signos seala la escritura, las obras de arte, los signos numricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a travs de la apropiacin que hace el hombre de la experiencia histrico-social que ste asimila no slo las distintas formas de actividad humana, sino tambin los signos o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura.

Por tanto, los procesos psquicos inicialmente tienen un carcter interpsicolgico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicacin que el nio establece con otras personas en la realizacin de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psquicas se interiorizan, adquieren un carcter intrapsicolgico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenan un carcter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el trnsito de las funciones psquicas superiores.

Este proceso de interiorizacin que para Vigotsky, constituye una ley gentica general del desarrollo psquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento:Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsiquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el trnsito de afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus funciones. (14, 161)

El reconocimiento del carcter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepcin, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando as la escisin entre estas dos esferas, caractersticas de las escuelas psicolgicas existentes en su poca.Otro aporte incuestionable de la concepcin histrico-cultural radica en la creacin de una nueva metodologa de investigacin del psiquismo. El mtodo causal-gentico propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discpulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su gnesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psquicas en el momento mismo de su construccin gentica y no despus de su cristalizacin en estructuras terminadas que hacen ms difcil su estudio.

Si bien Vigotsky no formula una teora de la enseanza; s sienta las bases terico-metodolgicas que permiten su posterior elaboracin por sus continuadores. Para l, la enseanza y la educacin constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psquico humano y es fundamentalmente a travs de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histrico-social de la humanidad. Pero esta enseanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que est determinada histricamente, por lo que el desarrollo psquico del nio tambin tendr un carcter histrico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educacin.

Vigotsky asume, una nueva posicin en la relacin enseanza y desarrollo que tiene una importante repercusin en la psicologa del desarrollo y en la pedagoga. A diferencia de las corrientes predominantes en su poca que identificaban la enseanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psquico del nio corresponde a la enseanza, que sta en su fuente, que lo precede y conduce y que la enseanza es desarrolladora slo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo.

Por tanto la enseanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

De indudable valor metodolgico resulta para la enseanza el concepto introducido por Vigotsky de zona de desarrollo prximo. Segn este autor existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compaeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduracin. Defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (15,37).

Una de las categoras en las que centro su trabajo fue la de actividad. Tal como la concibieron los clsicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no es un ser reactolgico que responde directamente a los estmulos del medio sino que a travs de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenmenos del mundo circundante, acta sobre ellos modificndolo y transformndose a s mismo.

Segn Leontiev una caracterstica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de ste a travs de su actividad.

De manera sinttica diremos: Fue desarrollado por el investigador sovitico, Vigostky y sus seguidores Leontiev, Luria, etc., entre otros. Vigostky nace en 1896 (fallece a los 38 aos). Sus tesis del desarrollo histrico-cultural de los procesos psquicos superiores, tienen sus orgenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la evolucin biolgica, y la lnea histrica falsa, que establece el desarrollo de la cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la historia real de la sociedad (el hombre como ser social) Plantea un modelo de carcter dialctico en la construccin del conocimiento, a partir de un enfoque dialctico materialista. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vigotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa.Nos dice Vigotsky En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (1980. Pg.57) Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. Seala Vigotsky que el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l. La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky le dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia. Concepto ser humano: considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. El Desarrollo cognitivo, producto de la socializacin del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicolgicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicolgicas. La idea esencial de su obra, establece que la determinacin de los procesos psquicos debe basarse en el carcter histrico-social de la naturaleza humana; no es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre. Las funciones psquicas superiores (pensar, memorizar, recordar, imaginar, etc.) constituyen relaciones interiorizadas de orden social. (L.S. Vigotsky, 1987). Plantea la actividad entendida como mediacin, como sistema de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto al vnculo inseparable entre actividad y comunicacin, como categora psicolgica, que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carcter mediatizado por la actividad psquica del hombre). Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos, A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un signo es un estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carcter social, y su funcin es instrumental. Zonas de desarrollo: seala Vigotsky que Entre la Zona de Desarrollo Real (ZDR) y la Zona de Desarrollo Potencial (ZDPt), se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Zona de Desarrollo Real (ZDR): lo que el nio puede realizar sin ayuda (lo aprendido, lo que ha hecho suyo). Zona de Desarrollo potencial (ZDPt): aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario, cmo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Este concepto indica la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Vigotsky en su tesis acerca de la mediatizacin social de los procesos psquicos, plantea Existe una transicin del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y solo despus forman parte de su actividad interna. Vigotsky se refiere a cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo de la voluntad. Relacin profesor-alumno: La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a travs de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia (ellos son los docentes). Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores que construyen el plano interpsicolgico del conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interaccin se individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de manera dinmica y constructiva. Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creacin del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboracin, brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinmica. Evaluacin: el control del proceso de enseanza-aprendizaje ser llevado a cabo fundamentalmente por el profesor, con un doble rol: Evaluar cmo va el proceso. Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten Representantes: A.N. Leontiev, A.R. Luria, V.P. Zeigarnik, P, Galperin. A.V, Zaporoshetz, V.V. Davidov, etc.ENFOQUE O PEDAGOGA LIBERADORA

La pedagoga de la liberacin, es un movimiento educativo cuyo principal representante es el pedagogo brasileo Paulo Reglus Neves conocido mundialmente como Paulo Freire (1921-1997). La educacin liberadora es un proceso de concienciacin de la condicin social del individuo, que la adquiere mediante el anlisis crtico y reflexivo del mundo que la rodea, una formacin vinculada al mundo, al hombre y sus necesidades.La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Paulo Freire es uno de los enfoques que ms ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas.La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones econmicas de su pas y Amrica Latina en su conjunto, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposicin.El contexto histrico en donde se desarrolla este modelo pedaggico contemporneo est matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesenta. Es la etapa de la gran agitacin social que llev a los grandes movimientos obreros y campesinos plantear un cambio radical de las estructuras sociales a travs de una revolucin violenta. Etapa que tambin se caracteriza por la convulsin social en AL que llev a que las potencias hegemnicas impusieron dictaduras militares sanguinarias, con el fin de aplacarlas y seguir manteniendo el control econmico y poltico de nuestras sociedades.La pedagoga de P. Freire es, por excelencia, una "pedagoga del oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transicin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientizacin", referida no con sentido poltico o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s mismo.Para Paulo Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de sus necesidades sociales; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos de transformacin. Adems nos dice Freire que la educacin es un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad.Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo.Paulo Freire, marco un avance cualitativo en la ciencia de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses.Adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica radical combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo (teologa de la liberacin), y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.En los aos sesenta el pedagogo Paulo Freire, marc un avance cualitativo en la comprensin del hecho educativo, al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando

La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. La limitacin fundamental del planteamiento de Freire es la limitacin que le impone su creencia religiosa, la cual le impide plantear el cambio radical, el cual al ser de carcter poltico, debe tener una respuesta poltica.

De manera sinttica diremos:

Iniciada en los aos sesenta con el pedagogo brasilero Paulo Freire. Su fundamento filosfico estn en la teologa de la liberacin y elementos tomados del Marxismo. Su propuesta antropolgica se basa en una filosofa de base teolgica. Seala que el conocimiento es un proceso psquico y es producto de la prctica social. Sustenta que el hombre forma su personalidad en el contexto social: la educacin es sociolgica. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. Las categoras bsicas que maneja, escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga: poder, deshumanizacin, concientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad, antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin, etc. El proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Plantea criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 hr. aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. Seala Freire: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar. El discurso pedaggico de la corriente liberadora, se constituye en un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras aulas. Propugna la eliminacin del autoritarismo, buscado construir un ambiente social y educativo emptico, horizontal, amical etc. La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una relacin horizontal de A ms B, en oposicin del anti dilogo como mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo". La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que s la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educacin, una prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica educativa que no sea directiva (6), rechazando as la no directividad. Considera la directividad en la prctica educativa en trminos de democratizacin y respeto, no como manipulacin. En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los estudiantes sino que las situaciones problmicas se elaboren a partir de los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana. Independientemente del trabajo de seleccin que hace el grupo interdisciplinario, los contenidos temticos no son impuestos, surgen de las necesidades y experiencias del pueblo para propiciar el dilogo.

Freire sustenta como categoras bsicas a discutir:

a. La deshumanizacin como consecuencia de la opresin; una educacin deshumana y deshumanizante.b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin se mantiene, el docente como dueo de la verdad, solo transmite datos, conocimientos que los alumnos deben procesar por si solos, no tienen valor para la vida, totalmente descontextualizados. En ella el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos dejados por los docentes, guardarlos y archivarlos (Freire. 1999. Pg. 63)c. Educacin Problematizadora: se centra en el cuestionamiento, reflexin crtica, tratar de ir ms all. d. La dialogicidad: En la relacin con los otros, solo se aprende con los otros. Ello es la esencia de la educacin como prctica de la libertad.

ENFOQUE O PEDAGOGA CRTICA...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperacin de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotacin capitalista y la degradacin ambiental de nuestro mundo contemporneo, permanecemos prisioneros de la ilusin de que vivimos en el mejor de los mundos posibles... (Peter McLaren, 2006)El origen de la Pedagoga Crtica est en las teoras clsicas de la educacin. En la Alemania de los siglos XVIII y XIX. En los sesenta del siglo XX se origina la corriente educativa denominada Pedagoga Crtica. Est claro que es una corriente y de ah se concluye que existen diversas teoras pedaggicas crticas, desde diversas perspectivas o concepciones del mundo: subjetivistas, objetivistas, racionalistas, realistas, religiosas, espiritualistas, materialistas dialcticas, etc.Queda claro que la pedagoga crtica surge como el enfoque que confronta y rompe los enfoques sicologistas, siendo su base el enfoque sociolgico, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Debe quedar claro que no existe una pedagoga crtica en particular, sino diversos enfoques crticos en educacin. La Pedagoga Crtica inicial, el punto de partida, surge como una pedagoga revolucionaria en todos sus aspectos, particularmente la corriente que en sus orgenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el profesor Peter Mclaren en los Estados Unidos de Norteamrica, se inscribe en este proceso, al aportar una visin novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categoras de anlisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la pedagoga Crtica, estamos en realidad ante un proceso de produccin de conocimiento nuevo a partir tambin de una ruptura con la estrecha epistemologa del fin de la historia, actitud muy til en esta poca en la que ni la izquierda ha escapado a la esclertica racionalidad que excluye toda posibilidad de soar con un mundo mejor, que considera absurdo la reconstruccin de la utopa, por eso destaca el inters de la pedagoga critica de renovar el discurso y abordar el anlisis de la realidad con los parmetros del marxismo (Peter Mclaren).

La Teora Crtica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad, ofrecindose stas en la escuela, como verdades acabadas.

Es precisamente en la propia prctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados que van conformando su identidad. Estas prcticas no se dan de forma aislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales propias de ste.La reflexin sobre estas prcticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto, es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones.Las denominadas pedagogas crticas son teoras radicales muy recientes, a la que tambin algunos pedagogos aluden como una nueva sociologa de la educacin, en cuanto analiza la prctica educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante.La teora crtica de la enseanza constituye una superacin dialctica de la perspectiva positivista e interpretativa, asume el propio inters que gua su conocimiento sin renegar de l. A su vez es interpretativa en la medida en que sus teoras se construyen a partir de las perspectivas que los sujetos tienen de su prctica educativa, y es cientfica porque stas deben ser un reto y una crtica a las interpretaciones de los docentes, lo importante es cmo conciliar esos dos rasgos y superarlos.

Asumir la pedagoga crtica en el contexto de la educacin es pensar en un nuevo paradigma un nuevo enfoque del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida acadmica en la que el punto central del proceso de formacin considera esencialmente para quin, por qu, cmo, cundo y dnde se desarrollan determinadas actividades y ejercicios acadmicos.

De igual manera, asumir este enfoque constituye un punto de partida que conduce a que la escuela interiorice el marco poltico de la educacin, es decir, este enfoque es una base para que el sistema educativo, en su conjunto, fortalezca la crtica sobre las formas de construccin del conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza social.

El maestro que desarrolla la pedagoga crtica considera el proceso educativo desde el contexto de la interaccin comunicativa; analiza, comprende, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Concibe la educacin como posibilidad para la identificacin de problemas y para la bsqueda de alternativas de solucin desde las posibilidades de la propia cultura.

Considera a la ciencia como la opcin de rejuvenecimiento espiritual, como mutacin brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente (Bachelard, 1984).

El origen y fundamentos filosficos del enfoque crtico se encuentran en los discursos de pensadores marxistas como de los llamados neo marxistas Gramsci, Althuser y Poulantzas y de pensadores estructuralistas y los llamados postmodernos como Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan, as como de otros enfoques derivados de la escuela de Frncfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " (p. 144).Wilfred Carr y Stephen Kemmis, sealan que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar la investigacin-accin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas. Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa, cualitativa la advierte como una cuestin prctica. El alemn Jrgen Habermas, tal vez el terico ms importante de la Escuela de Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigacin generados por una ciencia social crtica no impulsan necesaria y automticamente a la accin, sino que es indispensable un proceso de ilustracin de los participantes, con el fin de que entiendan una situacin determinada y sean capaces de tomar decisiones al respecto.Para el pedagogo Henry Giroux (La escuela y la lucha por la ciudadana, Mxico, Siglo XXI, 1993, pp. 280-305) la Pedagoga crtica se propone como objetivo principal potenciar la capacidad de los alumnos para que ellos mismos intervengan en el proceso de su formacin y logren transformarse en sujetos crticos, capaces de intervenir en la destruccin de los rasgos opresivos de la sociedad y de trabajar para organizarla en forma democrtica y justa.

Giroux se opone a la educacin tradicional que concibe la enseanza y el aprendizaje como procesos neutrales sin relacin con el poder, ahistricos y desvinculados del contexto social. Por el contrario demostra, como ya otros lo haban planteado, la naturaleza poltica de la educacin.

En la propuesta de Stephen Kemmis tiene gran importancia, se convierte en su centro, la investigacin y la prctica, estas acciones llevadas al campo de la pedagoga justifican la escuela como una comunidad de sujetos reflexivos y crticos.

En cuanto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Se caracterstica no por una crtica cerrada del sistema escolar existente y la pretensin de sustituirlo, sino partir de esa institucin educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementacin, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.

Se centra en "ensear a aprender". Esto incluye ensear a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia prctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.

No busca la asimilacin eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formacin de intelectuales y profesionales con autonoma creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialgica, en interaccin con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extra educativos debe ser una preocupacin fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso.

La pedagoga crtica tiene como centro, como ejes de preocupacin: la participacin, la comunicacin, la Humanizacin, la transformacin, la contextualizacin.

De manera sinttica diremos:

Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad; de ah que pueden ser de miradas y posturas diferentes (al estilo de los diversos humanismos) Se fundamentan filosficamente en enfoques neomarxistas al estilo de la escuela de Frankfurt. Marxismo mesclado con teologa de la liberacin, pedagoga liberadora, etc. La Pedagoga crtica surgi en Estados Unidos hacia 1983, como respuesta de oposicin a los enfoques tradicional, empirista y positivistas de la teora del currculo, y su tarea principal era y sigue siendo la de revelar las contradicciones y confusiones de las ideologas liberales y conservadoras. Para este anlisis se hace referencia a ideas de diferentes autores que se identifican con esta tendencia que aunque con diferentes matices, coinciden en que cualquier teora educativa para responder a las necesidades actuales de formacin, debe cumplir con los siguientes requisitos: Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un valor instrumental. El reconocimiento de la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes. La identificacin de las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas, abriendo vas que permitan su superacin. Estudiar el marco social con el objetivo de identificar situaciones injustas, ofreciendo explicaciones tericas que hagan a los profesores ms conscientes de cmo superarlas. Capacidad para ayudar a los profesores para transformar su prctica, es decir, una investigacin educativa que no sea sobre la educacin sino para la educacin. Como enfoque pedaggico tenemos como iniciador al pedagogo brasileo Paulo Freire quien, desarroll como centro de su investigacin la tesis de una educacin emancipadora, centrando su atencin en torno a la educacin en comunidad, la praxis educativa. Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al docente como un intelectual crtico reflexivo y transformador. Le preocupa explicar el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela. Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado amplios estudios sobre la investigacin-accin. Plantean la formacin del terico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad poltica del educador. Las Pedagogas Crticas se centran en cuatro grandes temas, a saber: Educacin-Escuela-Sociedad. Conocimiento-Poder-Subjetivacin. Institucionalizacin-Hegemona. Vnculos entre tericos y prcticos El objetivo principal de la Teora Crtica de la Enseanza es potenciar a los alumnos para que ellos mismos se impliquen en su propia formacin, a partir de sus autoreflexiones y valoraciones crticas y con ello modificar caractersticas de la sociedad que hacen necesaria esa intervencin. La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace crtica de la escuela y se propone una escuela crtica como instrumento de transformacin social. La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza son temas centrales de la pedagoga crtica. El papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, debe ser la de un intelectual crtico reflexivo y transformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad. La figura del docente como intelectual comprometido, es decisiva. Como se ve, toda esta postura es heredera del pensamiento del pensador italiano A. Gramsci. Ser educador crtico es hacer reproches al mundo, acusndolo de ser inhumano y deshumanizante. Una nueva concepcin del profesor concebido como un intelectual trasformador, que tiene tres tareas fundamentales: La enseanza como prctica transformadora. La escuela como esfera pblica democrtica. Fomento de un discurso pblico comn unido a imperativos democrticos de igualdad y justicia social.Dichas tareas generan acciones de pensamiento en los estudiantes para las cuales el profesor funciona como mediador de la unidad entre lo diseado tericamente y la prctica, o lo que es lo mismo la ejecucin o realizacin curricular concreta. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela. Cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la educacin y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde acta, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dilogo con el entorno. El profesor como lder de un movimiento crtico, en sus prcticas establece un dilogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para con la escuela. Asumiendo esta posicin se considera la institucin escolar como un mecanismo emancipador de los estudiantes, en tanto ellos se proponen la transformacin de la educacin y el anlisis crtico de sus mtodos y procesos, de ah que se valora como el mtodo principal, el de la autoreflexin crtica, a partir de una concepcin dialctica de la realidad y el pensamiento. Segn Mc. Laren, es una pedagoga comprometida con el desarrollo de un programa de aprendizaje pblico que se construye con las experiencias de los menos favorecidos de nuestra sociedad. Por eso la Pedagoga Crtica se conexiona directamente con los movimientos sociales. Las pedagogas crticas atribuyen a la escuela una funcin fundamental en la difusin de contenidos concretos, inseparables de la realidad social. Valora la institucin escolar como instrumento de apropiacin del saber, que est al servicio de los intereses populares, en tanto en ella se crea el espacio para el debate de temas de inters a partir de discursos no oficiales dando la posibilidad de expresarse y crear su propia visin del mundo. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformacin y desarrollo intelectual. Este enfoque expresa la necesidad de concebir el proceso de enseanza como un proceso mvil, de bsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del conocimiento en su proceso de devenir, en un momento histrico concreto. El reconocimiento de la Teora Educativa como prctica, por tanto la prctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes cmo verse a s mismos y con ello eliminar los factores que limitan la consecucin de los objetivos propuestos. Se destaca la transformacin del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado, crtico, de significacin cultural y social. Sus mximos representantes. Freire, Henry Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves, Popkewitz, Manuel Castells, Donaldo Macedo, etc.

ENFOQUE O PEDAGOGA COGNITIVISTA

Nos dice J. M Asensio (1997): La sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable - para algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga requieren los tiempos actuales?

Esta pregunta tiene diversos significados.

Primero, que cada sociedad implica un tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la educacin.

Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la estructura del pensamiento.

Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva pedagoga.

En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y an ms significativo a un diseo cultural.

A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana, incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas formas de aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. As, que lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto modo nueva cultura del aprender.

El enfoque cognitivista surge como respuesta a la crisis del paradigma conductivista. Traslada el protagonismo hacia el sujeto que es considerado poseedor de estructuras mentales que le permiten aduearse del conocimiento.

El enfoque cognitivista se caracteriza por estudiar cmo el ser humano conoce, piensa y recuerda, centra su atencin en el papel como elabora, crea e interpreta la informacin el hombre como sujeto pensante. Resalta su preocupacin por el desarrollo de habilidades mentales y su representacin en el aprendizaje

El enfoque cognitivista asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. As pues, es de vital importancia descubrir el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva.Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la teora que ha de superar y sustituir los enfoques fundados en el conductismo. Sus fundamentos son tomados de diversos pensadores, los cuales presentan diversas miradas del conocimiento y la pedagoga, pero que lo comn es lo que aporta al enfoque cognitivista Algunos de ellos son: Jean Piaget y su psicologa gentica; David Ausubel y el aprendizaje significativo; la teora de la Gestalt; Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Lev Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).Al enfoque cognitivista le interesa, de una parte, el anlisis de las dimensiones cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de inters desde el modelo del procesamiento de informacin a modelos psicoculturales de construccin de significado.

Interesa en un primer momento discernir entre cognicin y pensamiento. A juicio de Arendt , ha de partirse de la aceptacin de que pensamiento y cognicin no son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la segunda persigue un objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez alcanzado, ah finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se trata de un proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los procesos cognitivos, a lo ms que puede aspirar es a la construccin de artefactos. Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales contenidas en l y que lo modifican y originan continuamente) una construccin artificial? Es la Pedagoga cognitiva una pedagoga de la construccin artificial del hombre? Es un artefacto cultural el hombre educado? .

Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la pregunta qu espensar?, como punto de partida para intervenir pedaggicamente en la mente dentro de contextos pedaggicamente configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos importa tambin el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de intervencin o de accin educativa y pedaggica.

Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos pensar: la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica especie que ensea de una forma significativa.

La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo. Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo ocurre en las clases, sino tambin alrededor de la mesa de comedor, cuando juegan, cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa cultural.

La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados nicamente a "procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.

En relacin con el aprendizaje, las teoras cognitivistas toman en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental en contraposicin con el conductismo (que se ocupa de estudiar y controlar las variables externas), es el estudio de los procesos internos del sujeto. Se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc. Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje.

Los cognitivistas parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende; es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta.

De manera sinttica diremos:

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tbula rasa de John Locke. En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. Establece analoga entre la mente humana y el ordenador. Su punto de partida est en el inters comn de investigadores de diversas especialidades en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento?, etc. La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generarn nuevos paradigmas, nuevos ejes de discusin. Su antecedente est en la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes. El cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. El ser humano es considerado un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, lo cual lo diferencia mucho de la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. As pues, se reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que todas estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. La representacin de la realidad ser diferente para cada individuo ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad y, a su vez, tambin se irn modificando y sofisticando progresivamente. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de la educacin deberan ser:a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido.b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje. En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Las implicaciones educativas ms saltantes en el mundo actual, particularmente en cuanto a sus aplicaciones en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, etc. Los representantes ms notables: Piaget, Chomsky, Bruner, Herbert, Simon, Vygotsky, Ausubel, etc. El docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; esta competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. La relacin entre el docente y el alumno se basa en la importancia de la retroalimentacin como gua y apoyo a las conexiones mentales exactas. As pues, cabe destacar dos elementos claves que favorecer el proceso de aprendizaje: nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje que permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con material ya aprendido. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para logar esos fines. No debe desempear el papel de protagonista en detrimento de la participacin cognitiva de sus alumnos.

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