CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

LOS MODELOS PEDAGGICOS

Por: Lus E. Sols Acosta

El presente trabajo tiene como objetivo identificar los aspectos conceptuales esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos. Se busca mostrar las caractersticas ms saltantes de los enfoques pedaggicos ms importantes en sus aspectos fundamentales como son: el contexto histrico en el cual surge, la filosofa como fundamento ltimo, en cuanto ella es quien lo que modela; la relacin profesor-alumno, la metodologa empleada en enseanza, la evaluacin del aprendizaje y la repercusin social de cada una de estas corrientes.

En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga o tambin llamada Teora de la Educacin ha estado influida por las condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems.

Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano.

La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Filosofa, Sociologa, Antropologa, Biologa, Psicologa, etc. relacionada esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa.

En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en s mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.

En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve; la importancia transcendental que tienen la prctica del individuo y del grupo en la educacin; el empleo consecuente de los medios de enseanza y las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso educativo.Antes de tocar cada una de los ms importantes enfoques pedaggicos, es necesario aclarar algunos trminos que se usan indiscriminadamente como si fueran sinnimos cuando la prctica demuestra que no lo son: 1.Corrientes: Conjunto de ideas diversas, pero que parten de una misma perspectiva, que surgen en determinado momento y contexto, y que buscan explicar determinado problema, objeto, etc. Pensamientos con pretensiones de cambio que estn en proceso de experimentacin que atraen a seguidores y sirven de base para elaborar alternativas. Ejem: corrientes idealistas, materialistas, metodolgicas, etc.

2.Tendencia: Conjunto de ideas, patrn, una aspiracin que dirigen el accionar del hombre hacia cierta direccin, orientacin. Expresa una direccionalidad; se desarrolla en un entorno particular en base a las demandas sociales.

Nueva perspectiva que complementa, refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente; es ms un proyecto a largo plazo que una realidad inmediata; comnmente le falta mayor sustento terico y validacin prctica

3.Enfoque: Expresa un posicin desde una perspectiva particular o general, es la manera como vemos las cosas, como queremos verlas; su base es la concepcin del mundo.Es una propuesta singular perspectiva, flexible abierta e hipottica que permite reajustes sobre la marcha; da origen a modelos y corrientes pedaggicas; son ms estables y duraderos que los modelos; es una manera de concebir, organizar y realizar la educacin y el aprendizaje.

4.Modelo: Desde el punto de vista pedaggico, es una teora pedaggica (una abstraccin, constructo mental) elaborada a fin de sealar como se debe actuar, como debe ser la prctica educativa, expresa una concepcin del mundo y un esquema ideolgico valorativo.

5.Paradigma: Es una teora que orienta y que dirige, que durante un tiempo brindan soluciones a los problemas sociales; es el eje en torno al cual se construyen ciertas explicaciones; se presentan en determinados contextos y circunstancias, si estas cambien, el paradigma tambin cambia.

6.Pedagoga: Es la ciencia social que tiene como objeto de estudio la educacin, es la teora de la educacin, es el discurso, la reflexin que se construye sobre el hecho educativo, se preocupa de definir el objeto de estudio, lo clasifica, estudia sus fundamentos, formula leyes, determina mtodos, hace demostraciones, etc.

SOBRE LA PEDAGOGA Y LOS MODELOS PEDAGGICOS

La pedagoga pone en claro la relacin causal existente entre el fin, los contenidos, los mtodos, con la peculiar forma de producir de un pueblo

La educacin puede ser entendida en un sentido ms restrictivo y su vez ms amplio, en tanto formas y mecanismos especficos que utiliza la educacin (tcnicas, mtodos, etc.), a esto llamamos Tecnologa de la educacin.

Otro mbito corresponde a lo que sugiere la experiencia prctica de la ciencia de la educacin, en otras palabras los modelos que se aplican en cada realidad, en cada formacin econmico social (en una sociedad pueden presentarse al mismo tiempo varios modelos diferentes, siendo uno de ellos el predominante), que son preocupacin de las llamadas Teoras de la educacin.

Por ltimo, estara el fundamento ltimo, que da contenido a estas teoras de la educacin, que logra explicar su base, el porqu de sus caractersticas, por qu la educacin es formacin etc. A esto ltimo lo llamamos Filosofa de la educacin. En todos los niveles funciona la formacin. Recordemos que la filosofa de la educacin desempea una funcin integradora. La polmica sobre la concepcin que debe dirigir, fundamentar la educacin sigue en (muchos aplicaran diversas tendencias dentro del idealismo, otros desde una visin materialista) pero nosotros sustentamos que la concepcin que debe dirigir es la concepcin cientfica, la Dialctica materialista

As se puede decir que funciona la formacin en el mbito de la educacin social, formamos al individuo con ciertos hbitos, costumbres, ideas, etc. Tal estar sujeta a fines, el fin central ser adecuar al sujeto para la convivencia y reproduccin social.

Pero la formacin funciona tambin en el mbito de la tecnologa de la educacin. Ser una formacin ms especfica e incorporando los mecanismos apropiados aportados por la sociedad. La tecnologa de la educacin ser muy distinta en el perodo esclavista en el feudal y el moderno. Estimamos que la tecnologa de la educacin se desarrolla en todo su mpetu despus de la revolucin industrial, cuando la incorporacin a la educacin e instruccin se hace algo masivo. Hasta las formas contemporneas. Aqu funcionan necesariamente los fines. Adecuando la formacin e instruccin a fines estatales.

Respecto a las teoras de la educacin y la formacin resulta clara tambin la relacin. Una teora educativa es un modelo de la forma ms apropiada de dotar de la mxima eficacia a la tecnologa de la educacin. La relacin entre tecnologa de la educacin y modelos tericos de la educacin es fluida. Puede haber diversos modelos de educacin funcionando en un estado determinado, uno que es el principal, y los dems actuando como alternativos. Pero estos diversos modelos pueden ser encontrados en tanto fundamento ltimo que las anima (pues pueden ser de base feudal, liberal o socialista), o, en su defecto, pueden ser encontrados y sin embargo estar todos pese a estar en pugna animados por el mismo fundamento ltimo. Muchos de los modelos pedaggicos contemporneos tienen base liberal, estn animados por esta doctrina, que tiene como base el Neopositivismo y el Pragmatismo, como sus fundamentos filosficos.

Finalmente estara el ltimo nivel, el de la filosofa de la educacin. Establecer la relacin entre filosofa de la educacin y fines, es algo complejo. Partimos de la tesis de que la conexin entre ambas no existe de manera directa como en los primeros casos. Hemos dicho que formacin es aquello que es y debe ser, es un modelo eminentemente terico. Ahora bien, desde nuestro punto de vista estos modelos de lo que es y debe ser, tiene distintos aspectos que mencionar. Primero, el modelo de lo que es y debe ser contiene un mbito muy claro, el de confrontacin de modelos idealistas y materialistas, confrontacin que corre a lo largo de la historia de la filosofa hasta ahora (la pugna, confrontacin de los dos grandes sistemas).

CMO ENTENDER QU ES UN MODELO PEDAGGICO?

Se discute mucho acerca de los modelos pedaggicos y su importancia. Hay que comprender que los modelos son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin; y en este sentido construir desde estas visiones estructuradas procedimientos para la enseanza. (2009, Reyes Guerra, Anglica - modelos pedaggicos)

El modelo pedaggico es en consecuencia la representacin de las relaciones predominantes en el acto de ensear. Es una herramienta conceptual para entender la educacin.

Sabemos que la educacin es un hecho social, poltico, antropolgico, etc. Si no se le ve desde esas perspectivas, no se entiende la educacin y menos la pedagoga.

Recordemos que toda sociedad, todo grupo social construye su propio modelo o modelos pedaggicos, los cuales reflejan sus caractersticas econmicas, polticas, culturales, etc.

Un modelo pedaggico expresa las caractersticas de una sociedad en determinada etapa histrica, a etapas diferentes, modelos diferentes. Adems debemos entender que en una sociedad pueden convivir diversos modelos pedaggicos, habr uno que predomine y otros que tienen menos presencia, pero, existen paralelamente con el principal.

Recordemos que el modelo pedaggico como un constructo mental, esquema terico para explicar el hecho educativo, es elaborado por hombres que representan determinados inters e intenciones, de ah que su sustento es la filosofa, se estructuran a partir de la concepcin, de la tendencia filosfica que abrace quien estructura el modelo.

Tambin se puede definir el Modelo Pedaggico de la siguiente manera: es la representacin de las relaciones predominantes en el acto de ensear. Es una herramienta conceptual para entender la educacin.

Se podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

Los modelos pedaggicos varan segn el periodo histrico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y nmero de partes que presentan, as como en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos.

Los pedagogos han construido, a partir de su historia, una serie de modelos, como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real.

El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin a ser impartida en las instituciones docentes.

La educacin es producto de un proceso socio - histrico, es un hecho antropolgico y por ende social, por lo tanto es anterior a la reflexin, anlisis y teorizacin del mismo, lo cual es posterior, como producto de su prctica y desarrollo.

Fundamenta y justifica el proceso educativo para que responda a las necesidades de desarrollo y formacin integral del ser humano; pero en determinado contexto social e histrico.

Vemos entonces que no es correcto denominarlas indistintamente como se hace en los manuales de pedagoga, como corriente, modelo, enfoque, paradigma, etc. Nosotros utilizaremos los trminos enfoque o pedagoga, en cuanto son teoras elaboradas para explicar la accin educativa, la educacin.

Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de los "enfoques pedaggicos contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y prctica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio que la dote de un conjunto coherente de planteamientos y fundamentos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de formacin, enseanza, aprendizaje y educacin. Estos enfoques constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica.

El planteamiento nos lleva a algunas preguntas: cules son los fundamentos filosficos que la sostienen?, cules son los fundamentos epistemolgicos y sicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro enfoque?, bajo qu criterios un enfoque se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad de ciertos enfoques?Estos enfoques constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. Formacin significa vincular al hombre con el mundo, con la naturaleza, con la sociedad, proceso de humanizacin que hace al hombre ms humano; la formacin es esencia de la educacin, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario.

Los enfoques pedaggicos contemporneos responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su ineficacia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Recordemos que cada enfoque o pedagoga surge en determinada etapa histrica y contexto social. Los grandes cambios sociales, las teoras que avizoran cambios sociales llevaron a los tericos a plantearse nuevos enfoques pedaggicos que de una u otra manera respondan a los requerimientos de esa nueva situacin social.

Todo enfoque pedaggico se fundamenta en una filosofa que le da sentido y direccin (idealista o materialista) solo se le puede explicar a partir de la compresin del contexto y de la perspectiva filosfica en la cual se sustenta. Recordemos que los pedagogos y enfoque que se proponen son hijos de su poca, de sus condiciones de vida, de sus intereses, lo cual se expresa en la posicin poltica que defienden. Estudiar, ver los enfoques, los modelos al margen del contexto, de la economa, de la poltica, de la filosofa que le da sustento, es una irracionalidad que nos lleva a una visin parcializada, tergiversada de la educacin y de la pedagoga.

1. ENFOQUE O PEDAGOGA TRADICIONAL.

Este enfoque educativo es el ms manoseado y cuestionado por todas las posiciones pedaggicas. Pero debe quedar claro que en nuestra realidad social y educativa en particular, nos encontramos con docentes, educadores no formados para la accin educativa, docentes que no estn inmersos en ella, lo cual no favorece la calidad educativa, debido a que no poseen una preparacin idnea que les facilite la labor en el aula. Sin embargo, no todo se fundamenta en la formacin ideal, sino que existen individuos que a pesar de haber obtenido una capacitacin profesoral no cumplen con los requisitos necesarios para su rol pedaggico: Para educar primero debo conocer a mis alumnos, al conocerlos y compartir con ellos puedo llegar a quererlos, y si llego a quererlos de seguro que los educo.

El enfoque pedaggico tradicional es un modelo actuado, no teorizado; eso quiere decir que el llamado modelo tradicional (feudal para nosotros) se estructura en la prctica y luego se comienza a teorizar, a diferencia de los enfoques posteriores, como el de Rousseau y su pedagoga natural, el cual fue pensado, teorizado y posteriormente actuado (luego del triunfo de la revolucin francesa).

El enfoque tradicional tiene su punto de partida en la educacin de la sociedad esclavista y refundamentado en la sociedad feudal con el modelo escolstico. El modelo tradicional se encuentra as en el origen de un conjunto de prcticas regulares que enuncian la funcin de un profesor frente a sus alumnos.

El modelo tradicional est presente en toda poca, y expresa las caractersticas del contexto al cual pertenece, claro est que se inicia con la aparicin de la educacin propiamente dicha (educacin sistemtica, la escuela) es cuando se hace obvio, visible.

Se sustenta en un primer momento en la filosofa natural, pero luego adecua las filosofas de su poca a sus intereses, objetivos que persigue.

Yo enseo precisamente para evitarle el esfuerzo de aprender, y adems, en consecuencia, l participar por su docilidad y su atencin, en mi enseanza, menos l tendr a aprender. (...) Y yo no quiero decir por esto que el escolar sea pasivo. l no lo es ciertamente, l es activo, pero no lo es en el seno de este mundo artificial en donde todas sus actividades (a las cuales se le obliga) estn dictadas por el maestro, y donde l aprende cada vez ms a ser enseado, pero en donde l no aprende casi a trabajar y todava menos a aprender. Cousinet (1959).

El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. No es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.

As se encuentra el pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta a travs de acciones de una educacin incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aqu de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la accin de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo tales ideas pedaggicas deban entonces insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la mayora o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignndoseles a las emergentes clases explotadas, como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico.

Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedaggico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Demcrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la Historia como el pensador que lleg a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una caracterizacin de los campos de la accin educativa, a qu exigencias deba responder la misma y en qu condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo cientfico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situacin que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesa a valorar con toda fuerza y en su real dimensin e importancia lo relativo al progreso cientfico y tcnico con vistas a su perpetuacin en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso econmico sostenido. Aqu la Pedagoga adquiere por primera vez un carcter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma.

En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya Pedagoga como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin del proceso docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la prctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Comenius fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los cuales se sustenta la enseanza, de aqu se le considere el padre de la Didctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.

Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que ms tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional.

Tal Pedagoga Eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar, cada vez ms, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagoga Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparicin de las llamadas Escuelas Pblicas, tanto en Europa como en la Amrica Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina poltica y social del liberalismo.

El pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega a ser una disciplina independiente en el perodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia de los avances de la ciencia y la tecnologa para los objetivos de su sistema social.

La burguesa necesita preparar a las masas, con vistas a su participacin directa en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.

Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia independiente, est Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas.

Es en el siglo XIX, que la Pedagoga Tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento.

En la relacin alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos. La Tendencia Pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano terico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo a un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento como reflejo ms o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinacin de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista.Algunos de los postulados del modelo psicolgico del conductismo se han incorporado a este enfoque, es uno de los que ms influy en la pedagoga tradicional durante el siglo XX, este modelo sostiene considerar el hombre como un receptor de informacin, slo se interesa por el resultado, lo que hace que no atienda el proceso de asimilacin del conocimiento; al dar prioridad a los resultados se ocupa en considerar los hechos observables, dado este carcter no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. Su aprendizaje es receptivo y mecnico, la retencin del material se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin.Este enfoque ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX como en el actual (siglo XXI). Este enfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la pedagoga tradicional durante el siglo pasado y el presente; entre sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de informacin, y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el resultado, pues slo considera los hechos observables, como teora psicolgica no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico, la retencin del material se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la recapitulacin, elementos que caracterizan la enseanza tradicional.

En sntesis en este modelo percibimos que: La escuela educa al hombre en los objetivos que persigue el estado. Es estratificada y discriminatoria. (dime cunto dinero tienes y te dir como te educo) Es vertical, autoritaria, acrtica, irreflexiva, estratificada, excluyente, etc. Se ejerce un control de arriba hacia abajo, de la institucin al profesor, y de este al alumno. Las decisiones se toman en la cspide. Esta tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento. El compromiso de la escuela es con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad. (solo se transmite el conocimiento acumulado, no se ve el contexto, no se toma en cuenta al hombre y sus problemas). El camino cultural en direccin al saber es el mismo para todos los alumnos, no se les educa segn sus diferencias. Es una educacin estandarizada, no se respeta la diversidad ni los ritmos de aprendizaje de los alumnos. Relacin docente-alumno: predomina la autoridad del docente coercitivo, que es el centro del proceso de enseanza, es el agente principal de transmisin de conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa; el predominio de la autoridad del profesor exige una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. No se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los escolares Si el contenido requiere de ejercitacin, se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios. El docente se considera dueo de la verdad, es vertical, autoritario, irreflexivo, acrtico, etc. El silencio el medio ms eficaz para asegurar la atencin en el aula. Se le brinda a los estudiantes mtodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos de trabajo. Se les da recetas y frmulas rgidas; se castra la creatividad. El contenido de la enseanza se trabaja mediante casos particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no. No se forma en el alumno el anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo particular a lo general, de lo abstracto a lo concreto. El contenido de enseanza en este modelo, es el conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten a los escolares como verdades acabadas; estos contenidos, por lo general estn disociados de la experiencia de los escolares y de la realidad social; poseen un carcter secuencial que se expresa en los programas que se elaboran, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e incluso se llega a percibir temas que no presentan relaciones con otros temas o que quedan de forma aislada. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor. En el diseo del currculo esta tendencia se presenta para algunos autores como "racionalismo acadmico" que plantea como objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de la sociedad. Se considera que el currculo debe enfatizar las disciplinas clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado. Mtodos: se basan en la exposicin verbal de la materia y/o la demostracin; descontextualizada y fuera de la prctica social. Se exige la memorizacin de los conocimientos narrados por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes; estn totalmente descontextualizados. Evaluacin de aprendizaje: la evaluacin tiene un carcter reproductivo y cuantitativo; no se evala el proceso, solo el producto, dirigida directamente a los resultados. Las tareas evaluativas son esencialmente reproductivas por lo que no lleva implcito el anlisis y el razonamiento. El refuerzo de aprendizaje es en general negativo, comnmente en forma de castigos, amenaza con las notas, llamado a los padres, expulsin, etc.1. ENFOQUE O PEDAGOGA ACTIVA O ESCUELA NUEVA

La llamada escuela nueva (enfoque o pedagoga activa) tiene sus antecedentes en los planteamientos de los pedagogos y pensadores que plantearon un nuevo enfoque educativo, contrapuesto al enfoque tradicional. La llamada pedagoga activa es la pedagoga impulsada por la burguesa como alternativa y contraposicin a la educacin de carcter feudal, que se fundaba en la filosofa escolstica; un enfoque que fuera respuesta a los requerimientos del nuevo sistema econmico, la nueva organizacin social.

El enfoque de la llamada escuela nueva, se fundamenta filosficamente en la escuela del pragmatismo. Algunos representantes sealan (Montessori, Ferriere, Cerezo Huerta, Freire, etc.) que es la construccin de una pedagoga que busca desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad... pero debe quedar claro que la llamada escuela activa es la propuesta de la burguesa en el nuevo contexto que se avizora despus del triunfo de la burguesa con la revolucin francesa.

La nueva sociedad signada por la revolucin industrial y el tecnicismo, es la era de la mquina, la cual no crece en los rboles, de ah que se masifica la educacin con el fin de educar a las grandes mayoras para que puedan manejar las mquinas, hacer mover los engranajes de la nueva industria.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo, ser acrtica. Irreflexiva, etc., con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

La llamada Escuela Nueva o escuela Activa (enfoque) busca expresar aquellos intentos ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, orientados hacia una dura crtica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo durante su aprendizaje. La Escuela Nueva, como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU, Inglaterra, Francia, Suiza, Italia, Blgica, Alemania, entre otros) resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones socioeconmicos ocurridos y de las ideas filosficas, psicolgicas y pedaggicas que se desarrollan en este perodo.

Claro est que ello no es casual, va de la mano con los intereses de la burguesa en masificar la educacin, porque la industria lo exige, preparar a los futuros ciudadanos para manejar las mquinas, construir mquinas, reparar mquinas, y eso solo se obtiene con la educacin en las escuelas, preparadas convenientemente para alcanzar dicho fin.Debe quedar claro que todo enfoque pedaggico moderno o contemporneo se sustenta en los lineamientos bsicos de la escuela nueva o activa.Por ejemplo O. Decroly, representante elabor un mtodo educativo el cual entre sus fundamentos asume considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico, adems coincide con otros representantes de esta tendencia en que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que este debe ser educado en completa libertad para manifestar las virtudes de su naturaleza. Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificacin de un nmero mayor de ciudadanos (en comparacin con pocas anteriores), las contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX exiga cambios en la escuela. Se aspiraba lograr, a travs de la educacin, una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes positivistas, empiristas y pragmatistas predominantes en esta poca, resaltaron en el conocimiento humano el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista en su sentido ms estrecho, como experiencia subjetiva, individual) y se asumi como criterio de verdad el concepto de utilidad; estas posiciones, junto a una visin ms humanista del Hombre, como reflejo de movimientos polticos y sociales que tuvieron lugar desde el siglo XVIII, constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica.Relevante tambin en el surgimiento y desarrollo de la Escuela Nueva fueron las ideas pedaggicas sostenidas desde siglos anteriores por relevantes pensadores como J.A. Comenius (1592-1670), J.J. Rouseau (1712-1778) y Pestalozzi (1746-1827) as como los progresos que tuvieron lugar a fines del XIX y principios del XX en el campo de la psicologa con la aparicin de la Teora de Gestalt y el propio psicoanlisis.

John Dewey (1859-1952), filsofo (mximo representante del Pragmatismo) y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el principal gestor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la educacin se debe centrar en el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, por sus fuerzas interiores.

Para Dewey la educacin es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer as como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Debe tener un sentido democrtico, propiciando la colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era "aprender haciendo", por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje.

La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social:Es gentica, porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro hacia afuera, ya que el punto de partida de sta lo constituyen los poderes e instintos del nio. Para l sin una clara visin de la estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque considera los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.

El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo para ser til a sta, colocndosele en condiciones ambientales que apele a sus instintos sociales.

La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilar lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, pedagoga, sobre el hombre, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede, Decroly, J. Encinas, etc.

En este enfoque el nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo (se busca el apoyo de la Sicologa que aclara el panorama), estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo, dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a ellas. Se seala como principio de trabajo escolar la investigacin, despertar el espritu investigativo, no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesin de ellos, la importancia de partir de los objetos, de su manipulacin, observacin y exploracin

En relacin al docente y su funcin. El profesor cambia sustancialmente en relacin con la escuela tradicional donde su funcin principal es la de transmitir conocimientos, en este movimiento el profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para esto debe realizar una observacin cuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio y sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre ellos. El papel del profesor es el de estar a la disposicin de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

Debe quedar claro que los enfoque pedaggicos modernos en su gran mayora corresponden a la escuela activa, en cuanto todos plantean una superacin de la llamada escuela tradicional, claro est, desde perspectivas diferentes.

De manera sinttica diremos:

Su fundamento filosfico es el pragmatismo el cual es la base del liberalismo, hoy neoliberalismo, el capitalismo del mundo actual, de su prctica la globalizacin. Sus antecedentes estn en los pedagogos: Amos Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Montessori, etc. La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX, su iniciador es el pensador y pedagogo norteamericano J. Dewey. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin contra la escuela tradicional; contra la escuela de carcter feudal, escuela obsoleta en el nuevo sistema social (el capitalismo). Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no es responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad en sentido general y la familia. Este enfoque considera al alumno como centro, como punto de partida para la educacin, de ah que es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etctera. Esto implica flexibilidad del sistema; en el que se tiene en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos. Dewey seala que la escuela es una real institucin social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio El nio deja de ser pasivo, se tiene en cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a stas, existe una concepcin de la infancia y su repercusin en la educacin. Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se proponga provocar en el nio aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de ste. Para lograrlo debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los alumnos. Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada, de manera que se estudien temticas consonantes con los intereses del nio. La realidad aparece como un todo. Se pone nfasis en los aspectos motivacionales de la enseanza Gran parte de sus planteamientos de fundamentan en la psicologa del desarrollo infantil. Estos enfoques sustentan la psicologizacin de la educacin (extraa a la educacin en el enfoque tradicional). Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos, no se impone. La concepcin del profesor y su papel en la educacin, en este caso el docente facilita y moviliza la actividad natural del nio tanto fsica como intelectual, para esto debe observar y determinar las necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno de sus alumnos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se plantea una educacin contextualizada. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. Representantes: Dewey, Ferrieri, Decroly, Cousinet, Freinet, Claparede, etc

Consideramos que existen algunos aspectos negativos a criticar en la propuesta de la escuela activa:1. Al sostener su quehacer prctico, predomin ms una posicin biologicista (piagetana), hasta hoy vigente, explicable por el origen profesional de muchas de sus figuras prominente, que la sistematizacin terica requerida desde el punto de vista psicopedaggico.2. En el mundo contemporneo se aliment el individualismo caracterstico del pragmatismo.3. Se reduce al docente a simple facilitador contrario al carcter de formador y mediador.4. Se absolutiz el valor de la experiencia, en relacin a los niveles tericos del conocimiento.5. Hubo una concepcin estrecha acerca del activismo requerido por el alumno, predominando como seala De Zubiria una visin exclusivamente motriz de la accin no preocupndose por las acciones y operaciones del pensamiento.6. Se subestim el papel de la direccin en el proceso de enseanza-aprendizaje, caracterizndose el mismo por un excesivo espontaneismo, en dependencia de las necesidades e intereses de los alumnos, lo que da, entre otros aspectos, los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la educacin.7. El metodologismo y el tecnicismo se hicieron sus aliados.8. Se redujo la comprensin de la educacin a lo metodolgico, a lo tcnico.

2. ENFOQUE O PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA:Sus antecedentes estn en la pedagoga europea, en particular en la espaola de la dcada de los 70 del siglo pasado, que luego llega a Amrica Latina y se implementa en Chile, Argentina, etc., y luego es trada al Per en la dcada de los 90, e implementada por el gobierno de A. Fujimori, con el fracaso ya conocido.

Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.

El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas ideas que, a travs de la historia, han contribuido a su configuracin final. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que resulta oportuno referirse al constructivismo como un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo histrico.

El constructivismo no es un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin. En l se aprecian diferentes corrientes y concepciones. Echa mano de un eclecticismo racional. Por ejemplo tenemos algunas de las siguientes corrientes constructivistas.

El constructivismo humano de Novak. Los esquemas alternativos de Rosalin Driver. La propuesta del cambio conceptual. La variante evolucionista del cambio conceptual. La teora del cambio conceptual y metodolgico. La perspectiva socio cultural del cambio conceptual. La pedagoga operatoria. La teora de la transformacin intelectual. Las propuestas centradas en la investigacin.

Su principio fundamental sustenta que los seres humanos construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y cambian y les han servido para regular las relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad

El constructivismo o los constructivismos se sustentan en la filosofa del idealismo subjetivo al estilo de George Berkeley, con elementos del subjetivismo de Inmanuel Kant, claro est con elementos de la teora de las ideas innatas al estilo platnico.

Muchos autores son considerados antecedente del llamado constructivismo o de los constructivismos existentes. Rene Descartes, Galileo Galilei, Immanuel Kant, etc. Por ejemplo Es importante notar que Kant atribuye a la razn pura, adems de la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en s, sino slo en las facetas que la conciencia est interesada que aparezcan. El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptacin, prolongacin de su forma biolgica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento.

En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisin de los fundamentos filosficos del constructivismo que, ste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de una explicacin comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemolgica. Empero, apunta que tambin desde esta perspectiva- pueden researse ciertos presupuestos que constituyen sus principios tericos. Estos resumen, a su vez, los rasgos ms destacados que al dar una mirada histrica de la fundamentacin filosfica del constructivismo encontramos:

Principio de interaccin del hombre con el medio. Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a construir. Principio de elaboracin de sentido en el mundo de la experiencia. Principio de organizacin activa. Principio de adaptacin funcional entre el conocimiento y la realidad.

El constructivismo tambin presenta una perceptiva Antropolgica, la cual est de la mano con su posicin filosfica subjetivista As, el hombre, segn Aznar (1992) es concebido como:

Un ser constitucionalmente inacabado, que tiene que hacerse, construirse. Un ser constitucionalmente abierto, lo que significa la posibilidad de proyectar su vida, construirse de una determinada manera, en funcin expresa de sus propsitos. En razn de su inconclusin, se ve impelido a la accin y es, precisamente, la apertura antes indicada la que posibilita dicha accin. Necesita construirse y esta necesidad slo puede satisfacerla en la medida en que sea un ser que acta, es decir, a travs de su actividad. Dispone de la funcin simblica del lenguaje, que multiplica y enriquece sus posibilidades de accin. Como ser actuante requiere de un medio con el que poder interactuar.

Desde esta perspectiva antropolgica, se puede afirmar que el hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad y, en particular, su propio conocimiento de la realidad. Pero si miramos con objetividad lo sealado encontramos que ello se contradice con la visin subjetivista, en cuanto est ms parece objetivista, en relacin al mundo y al conocimiento del mismo (es una de las contradicciones que ms adelante revisaremos)

Como teora referente a la formacin del conocimiento, el constructivismo busca ser la superacin del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen que el elemento fundamental en la generacin del conocimiento es la experiencia, al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial.

Mientras tanto el constructivismo plantea la formacin del conocimiento situndose en el interior del sujeto (Delval, 1997, p. 80). El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que sta no puede ser conocida en s misma, sino a travs de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a travs de la actuacin sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformndolos. Los mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan tambin a lo largo de la vida del sujeto.

Dentro del constructivismo uno de sus pilares fundamentales es el siclogo Jean Piaget y su teora genetista. Piaget enfrentndose a posiciones innatistas y empiristas dominantes en su poca, propuso desde su perspectiva, que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de sta, al mismo tiempo que estructura su propia mente. Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el nacimiento permiten al nio actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir informacin necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma de comportamiento es esencial para lograr la adaptacin al medio, indica la existencia de conocimientos acerca de cmo es la realidad. El conocimiento acerca de sta debe ser construido por el sujeto. Las capacidades reflejas innatas permiten que el nio interaccione con la realidad, a travs de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir de ellas, el nio va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten asignar significado a la realidad. As, estructura un mundo de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y modifica, pero al mismo tiempo se modifica a s mismo, aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer.

Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr est directamente relacionado con los conocimientos anteriores (previos); el conocimiento es siempre una construccin que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en la formacin del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que est en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad personal.

De manera sinttica diremos:

Es un enfoque metodolgico fundado en la filosofa del idealismo subjetivo al estilo berkeleyano (con elementos platnicos de las ideas innatas). Se sustenta que Piaget y Vigotsky, Bruner, Ausebel son los pilares del constructivismo. Lo que debe quedar claro es que los llamados constructivistas toman algunos de sus planteamientos y los hacen suyos, sin ver las contradicciones sustanciales que existe entre ellos (por ejemplo Piaget un racionalista genetista, y Vigotsky un materialista dialctico). No es un cuerpo dogmtico que admita una sola y nica interpretacin. En l se aprecian diferentes corrientes y concepciones. Echa mano de un eclecticismo racional. Su principio fundamental sustenta que los seres humanos construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y cambian y les han servido para regular las relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad y que en mayor o menor grado han tenido un relativo xito en su propsito. Las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos; existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento; la construccin del conocimiento tiene un valor personal, los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo (el alumno construye su propio conocimiento) En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para la solucin de los problemas de la educacin. De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar con ideas a priori (conocimientos previos). No importa cun equivocadas o cun correctas sean estas intuiciones de los alumnos. Asienta sus bases en el aprendizaje como una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos con los conceptos previos de los alumnos. Un elemento a tomar en cuenta es el reconocimiento del carcter activo del hombre en el proceso de adquisicin del conocimiento; enfatizando acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseanza - aprendizaje del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por los escolares La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico (todo lo aprendido). El maestro ya no es el centro de la educacin, lo es el alumno, el maestro es un facilitador, un mero complemento. Espontaneismo, por el nfasis que ponen algunos constructivistas, como los radicales, en la construccin de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduracin; subvalorando, el papel del maestro, los padres y la escuela en la formacin del educando. El constructivismo plantea que el alumno deja su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo ms crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezaso en la de los otros. El constructivismo es una estructura conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y por qu se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el problema del pensar metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis), de la pedagoga y la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado), etc. Algunos especialistas como el Colombiano Marco Ral Meja, el Argentino Pablo Gentili, el Argentino filsofo Mario Bunge, etc. Manifiestan sus crticas contra el llamado constructivismo: los primeros sealan que no solo hay un contructivismo, sino varios; Bunge seala que: El constructivismo pedaggico no slo es falso. Tambin es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crtica y el debate y hace prescindibles a los docentes. (2007. A la caza de la realidad, ed. Gedisa. Barcelona. Espaa). Sokal, se dirige al centro mismo de los presupuestos constructivistas ya que argumenta que su relativismo cognitivo, nos conduce a un relativismo absurdo que no puede justificarse, pues se contradice con sus mismos supuestos. As el principio de simetra, como elemento esencial de la metodologa constructivista conduce a este mismo relativismo que lo invalida. Entre las principales limitaciones est el subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construccin individual y no como reflejo de la realidad objetiva, como producto social. Privilegian el mtodo y lo metodolgico en claro desdn a los contenidos y al resto de las categoras pedaggicas. Concepcin de un diseo curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas reas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno. Relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el mbito de la educacin moral, lo que conduce a la acentuacin del individualismo en el marco de una supuesta colaboracin. Las principales representantes del constructivismo: (Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, etc.) a estos primero los constructivistas los han adoptado como pilares en cuanto han tomado algunos elementos de sus teoras. Otros: Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porln, Kelly, Gallego-Badillo y otros. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones denuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en laestructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemosencontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas otransformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevoedificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas esen esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero nodestruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que lehan dado. Aqu el maestro tiene una misin muy difcil, tiene quefomentar el anlisis crtico de las ideas, con el mismo fervor que las construye y las imponeo divulga en los alumnos.Si damos una mirada ms amplia y profunda del constructivismo o constructivismos, encontramos que en sntesis que el aprendizaje es casi un acto solitario, aadiramos por nuestra cuenta, en la medida en que la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes tericos se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones tericas tampoco se concede un lugar a una unidad de anlisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva sus tericos nos transmiten la imagen de que el hombre es un ser que aprende bsicamente en solitario y de manera un tanto solipsista

El filsofo, epistemlogo argentino Mario Bunge suscribe crticas al constructivismo desde su visin del hilorrealismo (realismo materialista), El constructivismo pedaggico no slo es falso. Tambin es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crtica y el debate y hace prescindibles a los docentes. (BUNGE, Mario. 2007. A la caza de la realidad, ed. Gedisa. Barcelona. Espaa.)

La investigadora Sueca Inger Enkvist (Repensar la educacin, 2006) nos dice que el error central del constructivismo est en la teora que afirma que los hombres construimos una imagen de la "realidad" pero que esta no tiene una existencia autnoma. Esto es falso. Es falso tambin que los alumnos puedan "construir" por su cuenta la "realidad". Primero existe una realidad real y segundo lo que hacen los alumnos, en el mejor de los casos, es reconstruir (o aprender) una manera de describir esa realidad.

El filsofo y pedagogo Walter Pealoza Ramella, seala que no es una teora. Adems que diversa versiones del constructivismo, de modo que no hay un pensamiento coherente en primer lugar; en segundo lugar no es alternativa, hace mucho nfasis en el conocimiento, entonces eso ya no es educacin, porque el conocimiento es una de las capacidades del ser humano, pero no es la nica! Todas las dems que hacen la vida personal estaran olvidadas, como el psiquismo, sentido de responsabilidad, libertad, autonoma, la formacin de valores ellos no se tocan, solamente el conocimiento.

BIBLIOGRAFA.

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