módulo: elaboración de proyectos sociales con perspectiva
TRANSCRIPT
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN Y
FORTALECIMIENTO PARA LAS ORGANIZACIONES DE
LA SOCIEDAD CIVIL 2012
Módulo:
Elaboración de Proyectos
Sociales con Perspectiva de
Género
“Aprendiendo a elaborar proyectos
sociales con perspectiva de género con la
Metodología de Marco Lógico”
RED DE APOYO A MUJERES
MUNICIPALISTAS A.C.
Red de Apoyo a Mujeres Municipalistas A.C. (Reamm)
“Aprendiendo a elaborar proyectos sociales con perspectiva de género” es
editado por la Red de Apoyo a Mujeres Municipalistas A.C. – Reamm, C. Omega
213, Col. Romero de Terreros, México D.F., C.P. 04310, e-mail:
[email protected] en mayo de 2012. Este cuadernillo se realizó con recursos
del Programa de Coinversión Social de la Secretaría de Desarrollo Social. Este
cuadernillo de trabajo y la información aquí contenida, puede compartirse con
otros actores sociales, citando la fuente
Autoras:
Dra. Laura Inés López Padilla; Mtra. Claudia María Vélez Londoño; Lic. Hortensia
Vásquez Montes; Mirna Eugenia Acevedo Salas; María de los Ángeles Barrera.
Revisión:
Dra. Laura Inés López Padilla
Edición:
Cinthya Maribel Corona Fonseca
Diseño:
Rodolfo Estrella Aguilar
A lo mejor no vivimos con el mismo corazón,
Sin importar el sexo hace la misma función.
A lo mejor no sentimos el mismo dolor,
Sin importar el tiempo, ni lo perdido llegamos al mismo camino.
Aunque nuestras ideas sean diferentes,
Tenemos el mismo derecho de crear y construir nuestro destino.
Rodolfo Estrella Aguilar.
3
Índice
Presentación 05
Introducción 06
Objetivo General 09
1. Elementos básicos a considerar para la elaboración de
proyectos sociales con perspectiva de género 10
1.1 Perspectiva de género. Conceptos básicos 10
1.2 ¿Qué es Ia transversalización? 12
2. Metodología del Marco Lógico 14
2.1 La planeación estratégica para el desarrollo
con perspectiva de género 15
2.2 Diagnósticos participativos con enfoque de género 19
2.3 Análisis de problemas 24
2.4 Análisis de objetivos 27
2.5 Análisis de alternativas 29
2.6 Análisis de involucrados/as 33
3. Matriz de Marco Lógico 39
3.1 Objetivo de desarrollo 40
3.2 Objetivo del proyecto 41
3.3 Resultados/productos esperados 42
3.4 Actividades 42
3.5 Cronograma 43
4
3.6 Presupuesto 44
3.7 Indicadores 46
3.8 Medios de verificación 52
3.9 Factores externos/supuestos 52
4. Introducción al monitoreo/seguimiento y
evaluación del proyecto. 58
4.1 El monitoreo/ seguimiento 58
4.2 La evaluación 60
4.3 Monitoreo y evaluación con perspectiva de género 64
5. Anexos 66
5.1 Ejemplo práctico 66
6. Cuadro de homologaci6n de conceptos 96
7. Bibliografía 99
8. Caja de herramientas 102
5
Presentación
Este cuadernillo de trabajo tiene como propósito ser un material de
apoyo durante Ia impartición del módulo-taller sobre elaboración de
proyectos sociales con perspectiva de género, así como servir de
material de consulta para las Organizaciones de Ia Sociedad Civil (OSC)
en Ia elaboración de sus proyectos sociales.
Lo anterior se enmarca en el esfuerzo del Instituto Nacional de Desarrollo
Social quien mediante su Programa de Fortalecimiento y
Profesionalización Institucional, busca poner al alcance de las y los
integrantes de las OSC herramientas teórico-metodológicas que
contribuyan al fortalecimiento institucional de las organizaciones y al
cumplimiento de sus objetivos en su quehacer cotidiano.
La importancia de fortalecer a las OSC en Ia elaboración de proyectos
sociales desde Ia metodología del marco lógico responde a Ia
necesidad de generar políticas autogestivas, el desarrollo institucional, y
Ia procuración de recursos financieros y materiales, para esto Ia
capacitación de recursos humanos para que desarrollen
conocimientos, habilidades y destrezas en Ia presentación de sus
proyectos es el propósito central de este modulo de profesionalización.
6
Introducción
La elaboración de proyectos sociales es un proceso de abstracción y
síntesis donde se definen, ordenan y valoran las ideas y Ia mejor manera
de presentarlas.
Una propuesta de proyecto no es solo un documento diseñado para un
organismo financiador, sino una guía que orienta Ia ejecución y Ia
evaluación de Ia iniciativa. Existe una gran diversidad de formas y
estructuras para elaborar un proyecto de las cuales Ia Metodología del
Marco Lógico es Ia más recurrente entre los planificadores y cada vez
mas requerida por los organismos financiadores, ya que facilita el
proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de los
mismos.
La incorporación de Ia perspectiva de género en Ia elaboración de
proyectos sociales se hace de manera transversal, es decir, visibilizando
en todo el proceso los sesgos de género que reflejan desigualdad o
inequidad y así, anticipar las consecuencias que puedan tener las
iniciativas (o acciones dentro del proyecto) en las relaciones de género.
La inclusión de Ia perspectiva de género en Ia formulación de proyectos
sociales no es un "agregado", algo que se pueda "anexar" o "pegar" a
una propuesta previamente elaborada. Los principios de igualdad-
equidad y Ia manera en que el proyecto contribuye a su logro, son
elementos que deben estar presentes de manera coherente, a lo largo
de todo el proyecto.
Por todo lo anterior el presente cuadernillo de trabajo aborda en cuatro
capítulos los elementos necesarios para apoyar el desarrollo y
comprensión de los contenidos del módulo-taller que nos ocupa.
7
En el primer capítulo se revisan los conceptos básicos sobre
transversalización de Ia perspectiva de género y como es que esta
perspectiva permite que los proyectos sociales contribuyan a Ia
construcción de sociedades equitativas e incluyentes. Asimismo se
presenta una revisión de la importancia de la participación ciudadana
como elemento deseable para la elaboración de proyectos y análisis
de involucrados/as.
En el segundo se dan los elementos generales para la elaboración de
un diagnóstico participativo y de la planeación estratégica para el
desarrollo. Enseguida se desarrollan los componentes del Marco Lógico:
árbol de problemas, árbol de objetivos y análisis de alternativas de
solución.
El tercer capítulo se refiere a la matriz de Marco Lógico donde se
presentan los aspectos más importantes del proyecto (indicadores,
objetivos, medios de verificación, etc.) e instrucciones y
recomendaciones para su llenado. Igualmente se hace una revisión del
cronograma y el presupuesto del proyecto.
Por último, el cuarto capítulo se proporciona una introducción al
monitoreo/seguimiento y evaluación donde se muestra la importancia
de este proceso para comprobar la eficiencia y efectividad del
proceso de ejecución de un proyecto para identificar los logros y
debilidades y recomendar medidas correctivas para optimizar los
resultados deseados.
En cada capítulo se incluyen un cuadro con "preguntas de
verificación" con Ia intención de reforzar Ia transversalización de Ia
perspectiva de género y otros recuadros que servirán de guía para
desarrollar un ejercicio práctico.
En ese sentido y con la intención de que este cuaderno de trabajo sea
de la mayor utilidad para quien lo tenga en sus manos, nos dimos a la
tarea de buscar un caso práctico y didáctico que nos ayudará a
ejemplificar cada una de las etapas del diseño de un proyecto, debido
8
a la especificidad del tema “elaboración de proyectos sociales con
perspectiva de género desde el enfoque de marco lógico” la tarea
resultó difícil.
Sin embargo, al no existir un ejemplo “modelo” decidimos elegir un
ejemplo didáctico que consideramos muestra muy bien la metodología
del marco lógico en un proyecto con el sector educativo por parte de
una organización de la sociedad civil en un lugar imaginario llamado
“Casanillo” al cual se le hicieron acotaciones respecto a la
incorporación de la perspectiva de género1 que originalmente no tenía.
El ejemplo se presenta como Anexo y la forma de presentación es la
siguiente: se hacen algunas anotaciones en negrillas sobre el ejemplo
original y después se agregan comentarios explicativos en referencia a
esas anotaciones denominadas Análisis de Género. En el desarrollo del
ejemplo hacemos énfasis en el uso del lenguaje incluyente, aclarando
al mismo tiempo que la incorporación de la perspectiva de género no
se reduce a esto pero sí lo refuerza.
Al final del presente documento se podrá consultar una “Caja de
herramientas” que contiene las direcciones electrónicas donde se
pueden consultar y /o descargar documentos y materiales sobre la
elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género.
La Red de Apoyo a Mujeres Municipalistas A. C. REAMM, es una
asociación civil creada el 17 de diciembre de 2009 con el propósito de
apoyar el fortalecimiento de liderazgos femeninos, promoviendo que
involucren a la ciudadanía en los procesos de desarrollo y contemplen
el respeto de los derechos humanos de mujeres y hombres de la
comunidad, como uno de los pilares filosóficos de la vida política local.
Nuestra visión es que la REAMM, sea una organización consolidada y
reconocida en el medio por su amplia experiencia en el fortalecimiento
de liderazgos femeninos locales principalmente.
1 Este ejemplo se tomó de El enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos. Cuaderno para la
identificación y diseño de proyectos de desarrollo, Camacho Hugo, Cámara Luis, Cascante
Rafael y Sainz Héctor. Fundación CIDEAL, Madrid 2001.
9
Objetivo General
Que las y los participantes adquieran herramientas técnicas y
metodológicas para Ia elaboración de proyectos orientados a Ia
consecución de su objeto social, y formularlos en los términos óptimos
para su presentación ante potenciales donantes o socios/as.
La metodología utilizada es Ia del marco lógico, incorporando de
manera transversal Ia perspectiva de género.
Capítulo 1. Elementos básicos a considerar para la
elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género
1.1 Perspectiva de género. Conceptos básicos
Género, es una construcción social de un conjunto de ideas y tradiciones
que nos asignan a unos y otras desde el momento del nacimiento, de
acuerdo a si somos niños o niñas; “[…] es la manera como cada sociedad
simboliza la diferencia sexual y fabrica las ideas de lo que deben ser los
hombres y las mujeres”2.
Por eso cuando escuchemos la expresión género femenino, debemos
entender que ésta se refiere a la asignación social (atributos, normas,
comportamientos) de un grupo cultural, definida para las mujeres de ese
grupo. Ocurre lo mismo con la expresión género masculino, pues a los
varones también se les ha asignado social y culturalmente un papel. La
asignación de lo femenino y lo masculino cambian de una cultura a otra y
de una época histórica a otra.
A continuación pondremos un ejemplo sobre sexo (biológico, se nace así,
referente a ser hombre o ser mujer), género (asignación social: atributos,
normas, comportamientos), estereotipos (atributos y cualidades) y roles de
género (división de las actividades o tareas establecidas para cada sexo)
según se conciben en la sociedad actualmente y salvo lo relacionado al
sexo los demás atributos son construidos y por lo tanto pueden ser
modificados:
2 Lamas, Marta, La perspectiva de género: una herramienta para construir equidad entre mujeres y
hombres, México, 1997, DIF, Pág. 54.
11
Sexo
Género Roles de
género
Estereotipos
Útero
Cuidadosa Cuidado de
hijos
Fidelidad
Óvulos
Fiel Actividades
domésticas
Ternura
Embarazo
Amorosa Abnegación
familiar
Sentimental
Amamantar
Sensual Sacrificio
hacia los otros
Maternal
Sexo
Género Roles de
género
Estereotipos
Esperma-
tozoides
Racionalidad Labores de
toma de
decisiones
Mayores
necesidades
sexuales
Testículos Inteligencia Responsabili-
dad
económica
del hogar
No saben
cuidar a los
hijos
Próstata
Fuerza Contar con
habilidades
manuales
Ser intrépidos
Embarazar
Valor Son buenos
deportistas
Tienen
afinidad hacia
los deportes
12
Así entonces ¿qué es la perspectiva de género?, “es una mirada analítica
que indaga y explica como las sociedades construyen sus reglas, valores,
prácticas, procesos y subjetividad dándole de nuevo un sentido a lo que son
las mujeres y los hombres y las relaciones que se producen entre ambos….la
perspectiva de género no alude exclusivamente a asuntos de mujeres, sino
a los procesos sociales y culturales que convierten a la diferencia sexual en
la base de la desigualdad de género”.3
1.2 ¿Qué es Ia transversalización?
Para considerar Ia transversalización de género en Ia elaboración de
proyectos sociales es fundamental incorporarlo en todo el ciclo de vida del
proyecto, es decir, desde el diagnóstico participativo, en Ia etapa de
análisis de Ia metodología del marco lógico, en el diseño y planificación del
proyecto, en el llenado y construcción de Ia matriz, tendrá incluida Ia
perspectiva de género.
El lenguaje incluyente es otro elemento importante para Ia
transversalización, por ello sugerimos que en Ia redacción del documento
del proyecto se deje de lado el lenguaje sexista y Ia utilización de términos
en masculino, bajo el "supuesto" de que engloban a ambos sexos como por
lo general se utilizan: "niños", "alumnos", "padres de familia".
Sin embargo Ia utilización de un lenguaje incluyente es solamente "un
elemento más" que, desgraciadamente, no se traduce necesariamente en
Ia real y efectiva incorporación de Ia perspectiva de género.
3 Inmujeres, Guía metodológica para la sensibilización en género. La perspectiva de género. México
2008
13
“La transversalización de género significa que se debe prestar atención
constante a la igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las
estrategias [los programas y proyectos, y en todas] las intervenciones de
desarrollo. La transversalización de género no significa únicamente asegurar
que las mujeres participen en un programa de desarrollo previamente
establecido [más bien] se pretende asegurar que tanto las mujeres como los
hombres, participen en la definición de objetivos en la planeación y
planificación, de manera que el desarrollo cumpla con las prioridades y las
necesidades de las mujeres y hombres.
Por lo tanto, se debe contemplar la igualdad en la relación con los análisis,
las políticas, los procesos de planeamiento y las políticas institucionales que
establecen las condiciones globales para el desarrollo. "4
En resumen, colocarse los "lentes" de Ia perspectiva de género nos lleva a
estar atentas y atentos siempre para que los proyectos sociales que
diseñamos contribuyan a Ia eliminación de las desigualdades entre los
géneros y a desmontar las relaciones de poder y dominación entre los sexos.
4 Instituto Nacional de las Mujeres, ABC de Género, México 2005, CD-303- Inmujeres.
14
Capítulo 2. Metodología del Marco Lógico
Es una herramienta muy conocida a nivel nacional e internacional, que nos
facilita el proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de
proyectos. Dicha herramienta está centrada en la orientación por objetivos,
la orientación hacia grupos beneficiarios y el facilitar la participación y la
comunicación entre las partes interesadas.
La Metodología de Marco Lógico fue diseñada para responder a tres
problemas comunes que se presentaban de manera regular en los
proyectos:
La formulación de las propuestas de desarrollo carecían de precisión,
con objetivos múltiples que no estaban claramente relacionados con las
actividades del proyecto.
Los proyectos no se ejecutaban exitosamente y el alcance de la
responsabilidad del gerente del proyecto no estaba claramente
definida.
No existía una imagen clara de cómo luciría el proyecto si tuviese éxito, y
los evaluadores no tenían una base objetiva para comparar lo que se
planeaba con lo que sucedía en la realidad.
En primer lugar definiremos lo qué es un proyecto social:
Un proyecto es un conjunto de actividades interrelacionadas, a ser
llevadas a cabo bajo una gerencia unificada, para lograr un objetivo
específico mediante la utilización de recursos delimitados, en un período
determinado y en una región geográfica específica, dirigido a un grupo
meta o de beneficiarios.
El proyecto continúa produciendo bienes y/o prestando servicios tras la
retirada del apoyo externo y sus efectos perdurarán una vez finaliza su
ejecución.
En conclusión: los proyectos sociales son diseñados para resolver los
problemas a los que se enfrenta la población, incluyendo a mujeres y
hombres y responder a sus necesidades e intereses.
15
2.1 La planeación estratégica para el desarrollo con perspectiva de género5
Las acciones de un proyecto se derivan de los programas planteados en un
plan de desarrollo municipal, estatal o nacional y que tienen como
finalidad satisfacer determinadas necesidades económicas, políticas,
sociales, culturales, ambientales, etc.
Gráfica de plan, programas y proyectos
PLAN ESTRATÉGICO DE DESARROLLO
PROGRAMA GENERAL DE DESARROLLO
PG 1
PG 2
PG 3
P 1 P2 P1 P2 P1 P2
PG: Programas específicos
P: Proyectos
El proyecto es definido como Ia unidad más pequeña que se puede
planificar, ejecutar y evaluar en forma independiente. La célula básica
operativa de cualquier plan de desarrollo está compuesta por proyectos.
Tanto los programas como los proyectos se concretan a través de un
conjunto de actividades organizadas y articuladas entre sí, para alcanzar
determinadas metas y objetivos específicos. La diferencia entre un
5 La planeación estratégica que aquí se menciona está relacionada con los procesos de desarrollo a
nivel “macro”, lo que es diferente a la planeación organizacional que se refiere a aquella utilizada al
interior de una organización o una empresa.
16
programa y un proyecto radica en Ia magnitud, diversidad y especificidad,
de manera que un programa puede estar constituido por un conjunto de
proyectos.
Elementos básicos de la planeación estratégica
La planeación estratégica para el desarrollo con perspectiva de género
genera la posibilidad de revertir la discriminación y la desigualdad porque
promueve el uso efectivo de los recursos y con ello la eficiencia y eficacia.
Los enfoques de la planeación estratégica con perspectiva de género se
inician desde la visión de mujeres en el desarrollo mejor conocido como
MED. Es un enfoque que privilegia sólo los apoyos a mujeres sin revisar
aspectos que conduzcan a la igualdad.
El enfoque de género y desarrollo (GED) aparece a finales de los setenta,
cuestionando lo incorrecto de centrarse sólo en las mujeres de manera
aislada y dejar de lado las relaciones de poder, el conflicto y las relaciones
de género. Con este enfoque se aspira a mejorar la posición de las mujeres
17
con relación a los hombres, de manera que beneficie y transforme a la
sociedad en su conjunto.6
ENFOQUES DE LA PLANEACIÓN CON
PERSPECTIVA DE GÉNERO.
MUJERES EN DESARROLLO
(MED)
GÉNERO DE DESARROLLO
(GED)
Proyectos de mujeres con
componentes de mujeres.
Aumentar la productividad
de las mujeres en la
economía.
Aumentar sus ingresos.
Mejorar la atención a la
familia.
Identificar necesidades
prácticas determinadas por
hombres y mujeres.
Mejoras las condiciones de
vida de ambos.
Enfocar o retomar los
intereses estratégicos.
En este capítulo se explicará con detalle las herramientas analíticas que se
emplean en la primera etapa.
Cabe señalar también, que el proyecto que se desarrolle debe estar
enmarcado en la planeación estratégica de la OSC y sus estrategias,
derivadas de la planeación interna.
La MML contempla dos etapas, que se desarrollan paso a paso en el diseño
del ciclo de vida del proyecto:
I. Identificación del problema y alternativas de solución.- se analiza la
situación existente para crear una visión de la situación deseada y
seleccionar las estrategias que se aplicarán para conseguirla.
Para ello se realizan cuatro tipos de análisis:
1) El análisis de involucrados
2) El análisis de problemas (imagen de la realidad), 6 Instituto Nacional de las Mujeres. Elaboración de proyectos de desarrollo social. Segunda Edición.
México 2007. Pág. 23
18
3) El análisis de objetivos (imagen del futuro y de una situación
mejor)
4) El análisis de alternativas de solución (comparación de diferentes
alternativas en respuesta a una situación precisa).
II. Planificación: la idea del proyecto se convierte en un plan operativo
práctico para la ejecución. En esta etapa se elabora la Matriz de Marco
Lógico. Las actividades y los recursos son definidos y visualizados en cierto
tiempo
En este capítulo se explica con detalle las herramientas analíticas que se
emplean en la primera etapa.
CICLO DE VIDA DEL PROYECTO
Primera etapa
¿En qué consiste la identificación del problema y alternativas de solución?
Como paso previo al análisis es de suma importancia contar con un
diagnóstico participativo, es decir conocer cuál es Ia situación/contexto
ante Ia que se desea intervenir, no solo a partir de los ojos de quienes están
diseñando el proyecto, sino también es indispensable que las y los
involucrados y/o destinatarios/as del proyecto participen en Ia
identificación diagnóstica y se consideren las necesidades y problemática
diferenciadas entre mujeres y hombres.
Identificación del Problema/Proyecto (analizado a
través del diagnóstico participativo)
Formulación del Proyecto
Implementación del Proyecto
Seguimiento, Monitoreo y Evaluación
Evaluación de Impacto y Lecciones Aprendidas
19
Así, el Diagnóstico Participativo con Enfoque de Género va más allá de un
simple diagnóstico como lo vemos en el siguiente esquema:
2.2 Diagnósticos participativos con enfoque de género
DIAGNÓSTICO
Proceso sistemático que sirve para
reconocer una determinada situación y
el por qué de su existencia.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
Proceso sistemático que sirve para reconocer
una determinada situación y el por qué de su
existencia, en donde la construcción del
conocimiento se hace con la intervención y
opiniones de las personas que tienen que ver
con esa situación
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO CON ENFOQUE DE GÉNERO
(DPEG)
Proceso sistemático que sirve para reconocer una
determinada situación y el por qué de su existencia, en
donde la construcción del conocimiento se hace con la
intervención y opiniones diferenciadas de las personas que
tienen que ver con esa situación. Sin embargo, las personas
no son vistas como un grupo homogéneo, sino que se
reconoce que mujeres y hombres tienen necesidades,
percepciones y realidades diferentes según su género/sexo,
edad y visibiliza también las relaciones de poder al interno
de la comunidad.
20
El DPEG es una primera etapa en el proceso de gestión del proyecto, que
intenta registrar en forma colectiva qué pasa y porqué en torno a una
realidad existente para alcanzar una valoración de esa situación y poder
actuar sobre ella. Es una unidad de análisis y síntesis ante una situación
determinada, con miras a la toma de conciencia, por parte de mujeres y
hombres, de los procesos que determinan esa situación. Es por tanto, el
primer acercamiento a una realidad dada.
Las características de un diagnóstico son:
La construcción del conocimiento se hace con la intervención y
opiniones diferenciadas de las personas que tienen que ver con esa
situación.
Para el análisis de género, se debe incluir desde un primer momento
tanto a mujeres como a hombres.
Reconoce que hombres y mujeres tienen necesidades, percepciones
y realidades diferentes según su género/sexo, edad.
Visibiliza las relaciones de poder al interior de la comunidad
Etapas del diagnóstico:
Ubicación del contexto: exploración de campo y recolección de
información secundaria.
Diseño: con la participación de la población, el equipo definirá qué
elementos se van a diagnosticar. Una vez delimitado, se definen los
instrumentos y técnicas apropiadas para recolección de la
información y su posterior análisis.
Identificación de participantes: directos e indirectos.
Recolección de la información: trabajar con las herramientas
seleccionadas en grupos por separados (hombres, mujeres)
Hacer la plenaria en donde se reúnen los grupos y se valida la
información.
Tener en cuenta a qué nivel se actúa: en cada caso definir si se habla
de necesidades prácticas y estratégicas para un análisis satisfactorio.
Prestar atención en la forma en que se convoca para el taller y los
horarios definidos para los participantes.
Análisis, evaluación y devolución de la información: el equipo
facilitador debe profundizar en el análisis de género para entender la
lógica de las relaciones de género en el contexto determinado,
21
especialmente en cuanto al acceso y control de los recursos y
beneficios.
El material: para la sistematización de los resultados debe ser sencillo y
claro para hombres y mujeres, de esta forma la población puede
retroalimentarse y apropiarse de su saber.
Conclusiones y estrategias por seguir: algunos expertos proponen que
las conclusiones se redacten en forma de objetivos para que den la
pauta a seguir en el proceso de planeación posterior.
Áreas temáticas del diagnóstico con enfoque de género:
Territorio, población y familias
Educación, salud sexual y reproductiva
Trabajo e ingresos
Vivienda y servicios públicos
Cultura, recreación y deportes
Participación social y política
Violencia de género y masculinidades
Recursos humanos7
En resumen la realización de un diagnóstico participativo con enfoque de
género implica:
Recabar datos e información cuantitativa de los diversos censos y
fuentes oficiales.
Revisar fuentes de información cualitativa, creadas para el
diagnóstico en sus diversas áreas a través de: entrevistas individuales y
colectivas, talleres, mesas de trabajo, entre otras.
La aplicación de encuestas sobre temas específicos que resultan
importantes para el diagnóstico: violencia de género, salud sexual y
reproductiva, dinámicas familiares, etc.
7 GIMTRAP, Alejandra Massolo, Dalia Barrera Bassols, Irma Aguirre Pérez “Manual hacia un diagnóstico
sobre la situación de las mujeres en el municipio con enfoque de género”, 2005
22
◙ Ejercicio
Diagnóstico- identificación del problema
En los recuadros podrás colocar la información diagnóstica básica sobre el
contexto y población a intervenir.
Área geográfica.
Perfil de las beneficiarias/destinatarias. Perfil de los beneficiarios/destinatarios.
Condiciones económicas, de salud, educativas y culturales de las y los beneficiarios y del
contexto, poniendo atención en las diferencias de estas condiciones entre mujeres y hombres y
como es si se reproducen roles estereotipados de género o no.
Participación social y política en el contexto y de las y los participantes.
Anteriores formas de resolver el problema o atender la necesidad.
Elementos importantes a identificar a partir del quehacer y abordaje institucional de cada OSC
(indicadores, programas e información general sobre: salud sexual y reproductiva, derechos
humanos, participación juvenil, educación ambiental, discapacidad, proyectos productivos
etc.)
Es fundamental desde el inicio del diseño de un proyecto, desde el
diagnostico, conocer de manera diferenciada la posición y percepción de
la mujeres y hombres respecto a una problemática, así como en su
resolución, el impacto (beneficio o perjuicio) diferenciado por sexo.
Por ejemplo: Queremos hacer un proyecto para las/los jóvenes tengan
actividades después de clases y/o los fines de semana. Para que se realice
un buen proyecto y tenga el impacto esperado (ampliar los espacios de
esparcimiento) es menester identificar el uso diferenciado entre mujeres y
hombres de los espacios públicos existentes8: patios, plazas, jardines,
canchas, calles, etc.
1. ¿Cómo se manifiesta la presencia de mujeres y hombres?
2. ¿Juegan o solo platican o solo se reúnen?
3. ¿A qué juegan?
4. Quienes no juegan: ¿en que ocupan su tiempo?
5. Si existen zonas de sombra en un jardín: ¿Quién las ocupa?
6. ¿Existen zonas abiertas en las que las chicas y chicos puedan
sentarse a hablar o simplemente descansar con tranquilidad?
7. ¿Quiénes desempeñan los papeles protagónicos (aquellas personas
que son más visibles, en cuanto a la toma de decisiones y que gozan
del reconocimiento social) en esos espacios, mujeres u hombres?
8. El tipo de juegos y el uso que hacen de ellos: ¿a qué juegan por lo
general ellos y ellas?
9. ¿Qué actitudes aparecen más de las veces y con más claridad por
parte de los hombres?
10. ¿Existen diferencias en la apropiación de las mejores zonas de dichos
espacios por parte de las chicas o de los chicos?
El conocimiento de estas particularidades nos hará identificar las
necesidades de cada grupo de la población dependiendo del proyecto a
tratar.
8 Estela Serret Bravo. Qué es y para qué es la perspectiva de género, Libro de texto para la
asignatura: perspectiva de género en la educación superior. Instituto de la Mujer Oaxaqueña
Ediciones, Oaxaca, México 2008. Pág. 154
24
2.3 Análisis de problemas
Conocido como la imagen de la realidad o árbol de problemas. Con un
diagnóstico participativo conocido por la comunidad, se definen los
principales problemas y se priorizan según orden de importancia para los y
las participantes; dichas problemáticas se organizan en el problema
central, sus causas y los efectos.
En un árbol, las raíces son las causas más profundas que originan el
problema central, el problema central (el más visible) es el tallo y, las
ramas, son los efectos (también problemas) que se producen si no se
resuelve el problema central.
La imagen que permite visualizar el análisis del problema es la siguiente:
Preguntas de verificación de la incorporación de la perspectiva
de género en la elaboración del diagnóstico
¿Cuáles son las necesidades prácticas e intereses estratégicos de las
mujeres?
¿Se identificó en el diagnostico cuál es la condición y posición de las
mujeres respecto a la de los hombres en cuanto al acceso, uso y
control de los recursos con los que el proyecto pretende tener algún
nivel de incidencia?
¿En el diagnóstico se incluyeron datos cuantitativos y cualitativos
sobre la condición y posición de las mujeres?
25
Árbol de problemas
Efectos
Aquellos problemas que se
generan a corto, y mediano
plazo a partir del problema
central.
Efectos
Problema central
El problema más visible en el diagnóstico, debe existir una relación con el objeto
de intervención de la organización y hacer mención de cómo afecta de manera
diferenciada a mujeres y hombres.
Causas
Las condiciones (que también
son problemas) existentes que
propician la generación del
problema central.
Causas
Subcausas
Acciones,
situaciones,
creencias, etc.,
observables y
cotidianas.
Subcausas
Subcausas
Subcausas
26
Ejercicio
Árbol de problemas
Efectos Efectos
Efectos
Problema central
Causas
Causas
Causas
Subcausas
Subcausas
Subcausas
Subcausas
Subcausas
Subcausas
27
2.4 Análisis de objetivos
Conocido como la imagen del futuro o árbol de objetivos; permite describir
la situación futura a la que se desea llegar una vez se han resuelto los
problemas. Consiste en convertir los estados negativos del árbol de
problemas en soluciones, expresadas en forma de situaciones positivas.
Las situaciones positivas son los objetivos, los efectos y el objetivo de
desarrollo son los fines y el objetivo específico y los resultados/productos
son los medios.
Todos esos estados positivos son objetivos y se presentan en un diagrama
en el que se observa la jerarquía de los medios y de los fines:
Árbol de Objetivos
Efectos
Los efectos al igual que todos los
componentes de este árbol, se reflejan en
positivo y son los fines a mediano y largo
plazo que se obtendrán unas ves
alcanzados los objetivos.
Objetivo de desarrollo
Su redacción es como una condición/situación ideal a alcanzar, es importante que tenga
relación con el objeto de intervención de la organización y que haga referencia a los
beneficios que se tendrán para hombres y mujeres.
Objetivo especifico/objetivo del proyecto
Se redacta en positivo y al igual que los
resultados son los medios concretos para
alcanzar el objetivo superior.
Objetivo especifico/objetivo del proyecto
Resultados/productos
Efectos
Resultados/productos
Resultados/productos
Resultados/productos
Ejercicio
Árbol de objetivos
Efectos Efectos
Efectos
Objetivo de desarrollo
Objetivo especifico/
Objetivo del proyecto
Objetivo especifico/
Objetivo del proyecto
Objetivo especifico/
Objetivo del proyecto
Resultados/
productos Resultados/
productos Resultados/
productos Resultados/
productos Resultados/
productos Resultados/
productos
29
2.5 Análisis de alternativas
Conocido también como análisis de estrategias. Es la comparación de
diferentes alternativas para elegir la más viable, en respuesta a una
situación precisa.
A partir de lo identificado en las raíces más profundas en el árbol de
problemas y de objetivos, se proponen acciones probables que puedan
en términos operativos conseguir mitigar o solucionar el problema central,
alcanzando el medio (es decir, el objetivo específico del proyecto).
El supuesto es que si se consiguen los medios más bajos visualizados en el
árbol de objetivos, se alcanza el objetivo más visible lo cual ayuda a
transformar la situación problemática identificada, que es lo mismo que
decir que si eliminamos las causas más profundas estaremos eliminando el
problema más visible.
Para el análisis de alternativas se debe tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Es un paso esencial, sobre el que es necesario alcanzar un alto grado
de consenso.
Se debe determinar dentro del árbol de objetivos qué opciones pueden
llevarse a cabo con mayores posibilidades de éxito, con arreglo a una
serie de criterios (específicos en cada caso).
Tener en cuenta las conclusiones del análisis de involucrados, para
determinar la estrategia más adecuada.
El análisis cualitativo y cuantitativo de alternativas nos permite realizar una
evaluación general sobre Ia alternativa más viable de las que se visualizan
en el árbol de objetivos.
i. El análisis cualitativo
El valor que se asigna a cada uno de los criterios y para cada una de las
alternativas debe ser en una escala de Bajo / Medio / Alto y en el caso de
los que tienen que ver con tiempo Ia escala es Corto / Mediano / Largo
plazos. Es importante que el valor que se asigna sea por consenso de
quienes realizan el análisis, basándose principalmente en cómo se
relacionan el criterio y Ia alternativa con las condiciones de: objeto social
30
de Ia OSC, planeación estratégica, infraestructura, tiempo de constitución
de Ia OSC, entre otros, tal como se observa en la tabla siguiente:
Criterios
Alternativa 1
(Objetivo
especifico /
Objetivo del
proyecto según
el árbol de
objetivos):
Alternativa 2
(Objetivo
especifico /
Objetivo del
proyecto según el
árbol de objetivos):
Alternativa 3
(Objetivo
especifico /
Objetivo del
proyecto según el
árbol de
objetivos):
Costos
Riesgos
Prioridades de la
política de
desarrollo
Tiempo
Impacto de género
Concentración
sobre grupos
prioritarios
Probabilidad de
alcanzar el objetivo
Viabilidad
institucional
Aprovechamiento
recursos locales
31
ii. El análisis cuantitativo
Se asigna un valor del 1 al 5 a cada uno de los criterios utilizados, en los
que las puntuaciones más elevadas significan una mayor importancia. La
valoración se hace de manera diferenciada según los tipos de criterio,
como se muestra en Ia siguiente tabla:
Cuadro A
Valoración Ponderación de criterios de
impacto negativo como: costo,
tiempo y riesgos.
Ponderación de criterios de
impacto positivos como:
concentración de los
beneficiarios, impacto
ambiental, impacto de género,
prioridades de la política de
desarrollo, probabilidad de
alcanzar el objetivo, viabilidad
institucional, aprovechamiento
de recursos naturales
Alto
1 5
Medio alto
2 4
Medio
3 3
Medio bajo
4 2
Bajo
5 1
Una vez que se le asigno un valor del 1 al 5 a cada uno de los criterios se
coloca en Ia columna del coeficiente en el Cuadro B, entonces se hace Ia
evaluación de cada una de las alternativas asignándole un valor, en Ia
misma lógica del Cuadro A, este valor se coloca en Ia 1era. columna del
Cuadro B, correspondiente a cada alternativa. Posteriormente se multiplica
el coeficiente otorgado a cada criterio por Ia cuantificaci6n dada a cada
alternativa (1era. columna de cada alternativa) según el criterio
correspondiente, dando como resultado los números de Ia 2da. columna
de cada alternativa del Cuadro B.
32
Por último se suman los números de Ia 2da. columna de cada alternativa.
La suma total de estas puntuaciones constituye Ia valoraci6n final para
cada una de las alternativas.
La alternativa que obtenga Ia máxima puntuación supone que aparece
como Ia mas deseable para elaborar el proyecto.
Cuadro B
Criterios
Coeficiente
Alternativa1
Alternativa 2
Alternativa 3
Costos (1era
columna)
(2da
columna)
(1era
columna)
(2da
columna)
(1era
columna)
(2da
columna)
Riesgos
Prioridades de la
política de
desarrollo
Tiempo
Impacto de
género
Concentración
sobre grupos
prioritarios
Probabilidad de
alcanzar el
objetivo
Viabilidad
institucional
Aprovechamien-
to de recursos
locales
TOTAL TOTAL TOTAL
33
2.6 Análisis de involucrados/as
Es un proceso a través del cual se identifican y clasifican a las y los
participantes en una visión de conjunto sobre todas las personas, grupos y
organizaciones relacionadas directa o indirectamente con el proyecto.
Para ello la participación ciudadana es fundamental. La participación
ciudadana se refiere a la imprescindible participación de todos los
hombres y mujeres que quieran implicarse en los problemas que les
afectan, aportando puntos de vista, inquietudes y soluciones.9
Así, los elementos de participación de la ciudadanía son los siguientes:
Para los proyectos sociales es fundamental contar con la participación de
las y los beneficiarios para lo cual las siguientes características y requisitos
previos para la participación es recomendable que se consideren:
La representación democrática de todas las partes afectadas,
grupos sociales, hombres y mujeres.
Igualdad de oportunidades para todas las partes para participar en
la planificación, ejecución, monitoreo/seguimiento y evaluación del
proyecto.
9Federación Mujeres Progresistas, Madrid, España:
http://www.fmujeresprogresistas.org/participa8.htm
34
Todas las partes están involucradas en la toma de decisiones sobre
las inversiones y beneficios del proyecto.
Todas las partes disponen de las capacidades (tiempo, recursos,
cualificaciones) para poder para tomar decisiones y para participar
en el proyecto.
Todas las partes contribuyen de acuerdo a sus posibilidades y
necesidades (ideas, materiales, recursos financieros).10
Así, como resultados de la participación tendríamos:
Sentido de apropiación del proyecto por parte del grupo
destinatario.
Un mayor compromiso con el logro de los resultados y objetivos.
Sustentabilidad social a largo plazo.
Empoderamiento del grupo destinatario.
La metodología marco lógico define como factor importante la
participación de los principales involucrados desde el inicio del proceso,
por lo tanto identificar los grupos y organizaciones que pudieran estar
directa o indirectamente relacionados con el problema y analizar su
dinámicas y reacciones frente al avance del proyecto, permitirá darle
mayor objetividad al proceso de planificación y concertar acuerdos entre
las y los involucrados, al considerar diversos puntos de vista y fomentar un
sentido de pertenencia por parte de las y los beneficiarios.
El análisis de involucrados/as además de que nos permite identificar cuáles
son los grupos afectados por el problema, para invitarlos a que participen
en el proceso de formulación, ejecución y evaluación del proyecto,
ayuda a determinar dentro de dichos grupos el que acabará
convirtiéndose en los beneficiarios/as directos del futuro proyecto.
Para este análisis, se recomienda que primero se identifiquen a todos los
grupos afectados por el problema (la información se obtiene del
diagnóstico participativo con enfoque de género) que se detecta en la
localidad, para definir cuáles son sus intereses (relacionados con su
10 Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques participativos sensibles a los
aspectos de género en la cooperación técnica. Manual de entrenamiento. Eschborn, Alemania,
1996.
35
quehacer) y los aportes que éstos puedan hacer a la solución del mismo,
como se observa en el siguiente cuadro:
Grupos
Actores individuales,
grupales, institucionales,
redes, financiadoras etc.,
que se encuentran
vinculados a la
problemática o necesidad.
Intereses
Aquellos beneficios que el
actor pueda obtener una
vez que la problemática
este resuelta o la necesidad
atendida.
Aportes
Recursos económicos en
especie, formativos etc., que
puedan los actores acercar a la
iniciativa para resolver la
problemática o atender la
necesidad.
1. Organización civil que
diseñará el proyecto
2. Mujeres y/ hombres que
afecta directamente el
problema o necesidad
3. Instancias de gobierno
4. Otras OSC
5. Actores sociales que
fortalecen la equidad de
género.
6.
7.
En un segundo momento, se podría complementar el anterior cuadro con
otro análisis que dé cuenta de la influencia y la importancia de cada
grupo en la zona, con respecto al problema de estudio.
36
El siguiente cuadro nos arroja información para identificar que:
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia alta e
influencia baja, generalmente pasarán a ser los beneficiarios directos
de la intervención.
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula importancia baja e
influencia baja, probablemente serán los potenciales
beneficiarios/as indirectos/as, o los neutrales o excluidos de la acción
de desarrollo.
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia alta e
influencia alta serán nuestras potenciales contrapartes.
Y los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia baja
e influencia alta serán nuestros potenciales oponentes en la
ejecución del proyecto.
INFLUENCIA ALTA INFLUENCIA BAJA
IMPORTANCIA ALTA
IMPORTANCIA BAJA
Clasificación de las/los agentes involucradas/os:
Grupos meta: quiénes se benefician mínimamente con el proyecto.
Destinatarios: grupos específicos a los cuales se les hace una oferta
de participación.
Ejecutores del proyecto: equipo del proyecto y grupo involucrado en
la ejecución del plan.
37
Responsables: organizaciones superiores responsables de las
condiciones marco, financiamiento y manejo del proyecto.
Grupos de colaboradores.
Afectados de los cambios.
Por último, para terminar esta primera etapa, se presenta a continuación
algunas preguntas de verificación que se proponen para tener presente el
análisis de género en todo el proceso de identificación de problemas y
alternativas de solución:
Preguntas de verificación de la incorporación de la
perspectiva de género en la elaboración de:
En el árbol de problemas
¿En el problema central se identifican causas y efectos de
manera diferenciada para hombres y mujeres, independientemente si
la problemática plantea como actor principal a mujeres y/u hombres?
¿En el diagnóstico se incluyen datos cuantitativos y cualitativos
sobre mujeres y hombres?
En el árbol de objetivos
¿Las propuestas de solución además de estar planteadas para
intervenir en problemas de grupos y/o comunidad plantean soluciones
a los problemas de desigualdad de género a lo interno de los
mismos/as?
Ante situaciones de desventaja de mujeres en relación a los
hombres, ¿se plantean acciones afirmativas que contribuyen a
generar condiciones equitativas entre mujeres y hombres?
¿Se promueve la participación activa y plena de las mujeres en
las acciones y estrategias del proyecto?
¿Las mujeres son vistas como parte de los cambios sociales tanto
en el contexto público como privado?
En el medio para lograr los objetivos ¿se visualizan tareas
equitativas y no estereotipadas para las mujeres y los hombres de los
equipos operativos?
38
En el análisis de alternativas
¿Las percepciones del equipo de trabajo en relación a cada
uno de los elementos de análisis responden a intereses equitativos de
género?
¿Los costos contemplan beneficios económicos equitativos para
las mujeres y los hombres que participan en el proyecto?
Independientemente si mujeres y/u hombres son beneficiarios del
proyecto ¿el impacto refleja y promueve igualdad de derechos entre
mujeres y hombres?
¿Se identifican de manera específica las condiciones legales,
económicas, políticas y/o culturales para mujeres y hombres y ante
estas se promueve una igualdad de derechos?
En el análisis de involucrados/as
¿Las y los agentes interesados invitan a participar a hombres
y mujeres de manera equitativa?
¿Se analizan los intereses de las y los involucrados desde un
enfoque equitativo de acceso y visibilización de mujeres y hombres
como protagonistas de su proceso de cambio?
¿El análisis de los aportes favorables y desfavorables se realiza
desde una lectura de las condiciones diferenciadas de acceso de
mujeres y hombres promoviendo un protagonismo como agentes de
cambio?
39
3. Matriz de Marco Lógico
Terminada la fase de análisis de la metodología de marco lógico, pasamos
a la fase de diseño y planificación del proyecto, para ello utilizamos un
instrumento conocido como Matriz del Marco Lógico (Matriz).
La matriz nos sirve de “guía” pues contiene los principales componentes
del proyecto, con su llenado obtenemos un documento en el que se
sintetizan los análisis previos, lo que permite visualizar de manera
panorámica el proyecto, su lógica de intervención, así como sus posibles
formas de monitoreo y evaluación.
La matriz es muy útil para ubicar posibles incongruencias entre actividades
y objetivos, entre objetivos de distintos niveles etc., por medio de dos tipos
de análisis uno vertical y otro horizontal a los que se les conoce como
lógicas vertical y horizontal de la matriz del marco lógico.
La lógica vertical establece lo siguiente: las actividades son suficientes
para alcanzar ciertos resultados, si se logran esos resultados y se producen
los supuestos situados a su nivel, se alcanza el objetivo específico. El logro
de ese objetivo específico, unido al cumplimiento de los supuestos
colocados en su nivel, supondrá una contribución significativa a un
objetivo general (o superior). Y si se producen los supuestos de ese nivel el
objetivo general se habrá alcanzado.
La lógica horizontal indica que: todo resultado u objetivo se expresa
mediante, al menos, un indicador verificable objetivamente. Ese indicador
debe poder comprobarse mediante una fuente de verificación específica.
40
Una primera imagen de Ia matriz identificando Ia posición de sus
elementos es Ia siguiente:
Elementos del proyecto
Objetivo de
desarrollo
Indicadores Medios de
verificación
Factores externos
(Supuestos)
Objetivo del
proyecto
Indicadores Medios de
verificación
Factores externos
(Supuestos)
Resultados/
Productos
Indicadores Medios de
verificación
Factores externos
(Supuestos)
Actividades Recursos/ insumos Presupuesto
Elementos de la Matriz del Marco Lógico
En esta sección describiremos brevemente los elementos que contiene la
matriz, empezaremos con la lógica vertical que incluye la columna
elementos del proyecto (resumen narrativo del proyecto, lógica de la
intervención) y la columna de factores externos o supuestos.
En esta parte veremos el objetivo de desarrollo, objetivo del proyecto,
resultados/productos, actividades, cronograma y presupuesto.
3.1 Objetivo de desarrollo
Se dice que la metodología del marco lógico es una planificación que se
basa en objetivos, el objetivo de desarrollo en el proyecto tiene un
carácter general, estratégico, por ende, de largo plazo.
Es el propósito último al que el proyecto contribuye, generalmente se
enmarca en objetivos de política del país.
41
Con el objetivo de desarrollo nuestro proyecto sólo contribuye a la
solución de problemáticas nacionales, sectoriales o regionales, es una
breve descripción de esa contribución.
Algunos elementos a considerar para la definición del objetivo de
desarrollo:
1. Tiene que ser congruente a la política de desarrollo nacional tomando
en cuenta objetivos prácticos y estratégicos en el marco de la política
nacional de género.
2. Debe estar acorde a la misión de la organización que lo implementará.
3. Es una justificación suficiente para desarrollar el proyecto.
4. Contribuye de manera significativa a la solución de problemáticas más
amplias.
3.2 Objetivo del proyecto
Es el propósito específico que el proyecto espera lograr en un
determinado período, por sí mismo y con sus propios recursos, establece la
direccionalidad de la intervención, refleja el efecto directo o resultado
esperado al final de la ejecución del proyecto.
Elementos a considerar en su definición:
1. Sólo hay un objetivo por proyecto si existe otro objetivo de este nivel
requeriría el llenado de otra matriz.
2. Debe ser claro, concreto y verificable indicando, ¿cuándo se espera
lograrlo?, ¿quiénes son los beneficiarios/as?, así como el tipo, cantidad y
calidad del cambio que se espera alcanzar.
3. Debe contribuir de manera significativa al cumplimiento del objetivo de
desarrollo.
4. Tiene que ser realista, es decir que es probable que sea logrado una vez
producidos los resultados del proyecto, pues esta fuera del control
inmediato del proyecto mismo.
5. Se formula como un estado ya alcanzado, no como un proceso, es decir
no se utilizan verbos en infinitivo como: asistir, mejorar, fortalecer,
promover, coordinar, restaurar, coadyuvar, modernizar, etc.
42
3.3 Resultados/productos esperados
Son aquellos productos concretos y tangibles que el proyecto debe
generar para lograr su objetivo.
Son bienes y servicios que entrega el proyecto durante o al finalizar su
ejecución también son llamados componentes, se desprenden al menos
en parte, del propio árbol de objetivos.
No son resultados: talleres, eventos, conferencias, etc., estos son
actividades.
Algunas consideraciones para su definición:
1. Cada resultado es un medio necesario para lograr el objetivo del
proyecto por lo que es necesario valorar que estén incluidos todos los
resultados suficientes para ello.
2. Incluir únicamente los resultados que puedan ser garantizados por el
proyecto, sean factibles dentro de los recursos disponibles.
3. Que estén definidos de manera concreta y verificable.
Ejemplos de resultados esperados:
Servicios de formación técnica establecidos
Una base de datos en funcionamiento.
Capacidades en elaboración de proyectos adquiridas.
3.4 Actividades
Son las acciones que el proyecto se plantea desarrollar deben estar
claramente vinculadas a la consecución de cada uno de los resultados
enunciados. Se presentan en el orden en que se desarrollarán incluyendo
la duración de cada una, de esta manera se calcula la duración total del
proyecto.
43
Algunos elementos a considerar:
1. Deben estar incluidas todas las actividades necesarias para producir los
resultados esperados.
2. Todas las actividades contribuyan directamente al nivel del resultado
superior.
3. Solamente estén incluidas las actividades que el proyecto tiene que
ejecutar.
4. Estén planeadas las actividades en términos de acciones que se
emprenden y no en términos de resultados alcanzados, a diferencia de
los objetivos, las actividades son redactadas con verbos en infinitivo.
5. El tiempo disponible para cada actividad sea realista.
6. Las actividades estén acordes al contexto en el que serán ejecutadas.
En la definición de las actividades del proyecto es importante que cada
una de ellas tenga relación con alguno de los resultados/productos, se
pueden y deben incluirse aquellos generales de administración,
seguimiento y evaluación necesarios para la ejecución del proyecto.
3.5 Cronograma
En la definición de las actividades es altamente recomendable incluir un
cronograma de trabajo en el que se presenten las actividades del
proyecto en el orden en que ellas ocurrirán. Es necesario incluir detalles
sobre la duración de cada una, de esta manera se calcula la duración
total del mismo, así como las tareas que se desprenden de esas
actividades y responsables de cada actividad. Asimismo si son sucesivas o
paralelas.
44
Propuesta de formato para el cronograma:
Actividad Tareas Responsable Mes/
semana 1
Mes/
semana 2
Mes /
semana
3…
Actividad
1.
Contratar
personal
Realizar
entrevistas
Coordinadora
del proyecto. X
Actividad
2.
X
Actividad
3.
X
3.6 Presupuesto
Algo sumamente importante es que cada actividad deberá estar
acompañada de los recursos/insumos11 necesarios para su ejecución. Del
costeo de esos recursos se desprende el presupuesto del proyecto.
Un error recurrente al formular un proyecto es partir de la cantidad de
recursos financieros disponibles y posteriormente “ver para que alcanza”. El
presupuesto debe reflejar las necesidades totales para desarrollarlo, si no
son suficientes los recursos con los que se cuenta, se requiere reformular el
proyecto desde el inicio.
El presupuesto debe incluir todos los insumos independientemente, si la
institución que lo financia, los cubre o no. Son dos aspectos diferentes las 11 Recursos o insumos son por ejemplo: papelería, facilitadores/as, viajes, costo de la renta de un
local, etc.
45
necesidades del proyecto y las eventuales limitaciones de las fuentes de
financiamiento.12
Tener claridad sobre los recursos para el correcto desarrollo de las acciones
es fundamental para visualizar de inicio las posibilidades reales de éxito del
proyecto.
Algunas recomendaciones para elaborar el presupuesto:
1. Los recursos/insumos tienen que estar directamente relacionados con
las actividades planificadas, tienen que ser necesarios y suficientes para
el desarrollo y ejecución de las actividades.
2. Los recursos estén definidos de manera concreta y verificable,
cantidad, calidad, costos.
3. El nivel de detalle sea adecuado y facilite su comprensión.
Los presupuestos se pueden integrar por insumos o por resultados.
Los presupuestos por insumos son aquellos que, una vez teniendo los
insumos por cada actividad, se “agrupan” por rubros: recursos materiales
(viajes, comidas, copias, internet, compra de equipo, etc.) y recursos
humanos (contratación de personal). Este es el tipo de presupuesto más
utilizado.
Los presupuestos por resultados son en los que las actividades se agrupan
por resultados/productos. Por ejemplo: Un manual de capacitación: para
contar con él es menester realizar actividades como definición e
integración de contenidos, revisión del mismo, edición y finalmente
impresión. Para ello se debe contratar personal, buscar material por
internet, pagar la edición y a la empresa que hará la impresión. En este
tipo de presupuesto no se distingue si son recursos humanos o materiales.
12 Esto se refiere a los gastos de operación como agua, electricidad, teléfono, servicios contables
que deben ser considerados aún cuando, como el Indesol, que no los considera pero son parte de
las necesidades para el desarrollo del proyecto.
46
Tabla sugerida para el presupuesto por insumos:
Actividad Tarea Recursos/Insumos
requeridos
Costos
Actividad 1.
Contratar 10
operadoras y
operadores del
proyecto
Realizar entrevistas
Papelería
Teléfono, internet
$ 000.00
Actividad 2.
Actividad 3.
Ahora veremos los elementos de la lógica horizontal de la matriz que son:
indicadores y medios de verificación y para terminar la columna de
factores externos/supuestos.
3.7 Indicadores
Un indicador es una “medida” que establece una relación entre dos o más
datos significativos y que proporciona información sobre el avance en el
cumplimiento de un objetivo.
Son descripciones operativas de los objetivos y resultados de la
intervención; se debe considerar:
La cantidad: ¿cuánto?
La calidad: ¿qué?
Los beneficiarios/as: ¿quién?
El período: ¿a partir de cuándo y por cuánto tiempo?
El lugar: ¿dónde?
47
Indicadores son también descripciones que presentan información
necesaria para determinar el progreso hacia el logro de los objetivos
establecidos por el proyecto, aparecen en cada nivel jerárquico, y se
refieren al resultado esperado al completarse un componente, lograrse el
propósito o lograr una contribución significativa al fin del proyecto.
Para el caso de las actividades, los indicadores se retoman del presupuesto
y el tiempo de realización de cada actividad. Si se realizaron en tiempo
(cronograma) y forma (recursos financieros adecuados y suficientes).
La construcción de indicadores adecuados es parte fundamental de la
metodología de marco lógico, con ellos se posibilita el monitoreo y la
evaluación del proyecto.
Debido a su importancia es necesario tomar en cuenta algunos elementos
para la definición de nuestros indicadores:
1. Deben ser específicos en términos de cantidad, calidad, tiempo,
ubicación y grupo beneficiario.
2. Tiene que existir algún medio de verificación de su alcance
(estadísticas, observación, registros). De no existir el proyecto tiene
que sugerir como se puede generar la información a un costo
razonable y figurar como una de las actividades en el cuerpo de la
matriz.
3. Deben ser relevantes a las necesidades y capacidades de los
usuarios considerando características socio-económicas y de
género.
4. Fáciles de formular y utilizar, comprensibles, claros (sin
ambigüedades), concretos y fiables.
5. Comprensibles
6. Sensibles a los cambios inducidos por el proyecto.
7. Independientes unos de otros.
8. Pocos pero concentrados en la medición de los aspectos más
importantes del proyecto.
48
CLASES DE INDICADORES
Cuantitativos: medidas en
número o cantidades
Cuantitativos: cualidades, aspectos imposibles de
cuantificar y se basan en opiniones, percepciones
o juicios: ej. No estamos de acuerdo en que las
mujeres no tengan las mismas oportunidades que
los hombres, nos parece que aumenta el riesgo de
contagio de VIH SIDA en mujeres casadas…
Directos: permiten una
medición directa del
fenómeno.
Indirectos: conjunto de señales relativas al
fenómeno que nos interesa medir (cantidad de
vivienda, posesión de electrodomésticos para
evaluar el nivel de vida de la población de interés)
Positivos: son los que indican
un avance positivo en la
variable que se está
midiendo
Negativos: indican un retroceso en la variable que
se está midiendo, es decir, el resultado es
negativo.
¿Cómo construir buenos indicadores?
Algunos criterios:
• Mesurabilidad: capacidad de medir o sistematizar lo que se
pretende conocer
• Análisis: capacidad de captar aspectos cualitativos y cuantitativos
de las realidades que pretende medir o sistematizar.
• Relevancia: capacidad de expresar lo que se pretende medir.
Los indicadores bien construidos son aquellos que combinan estos criterios.
La Pirámide de Información nos muestra como se identifican indicadores
de la realidad que estamos estudiando; se elabora de la base a la
cúspide. El siguiente ejemplo muestra este proceso:
49
PIRÁMIDE DE INFORMACIÓN
4
Alcance del
resultado
de impacto final
de impacto final
de impacto final
de producto
de proceso
Másestratégico
Más
operativo
Componentes
Actividades
Propósito
Objetivos Estratégicos de Dependencias
Programasdel PND
PND
Matriz de Marco Lógico
Tipos de objetivo
Relación entre Objetivos e Indicadores
INDICADORES
Esperanza de vida
Tipos y causas de
enfermedades
más frecuentes
Número y calidad de servicios
especializados RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Estadísticas, encuestas, observaciones
sobre salud, enfermedad, servicios
REALIDAD
Salud de las mujeres
50
Este diagrama muestra de manera clara la relación entre objetivos e
indicadores desde los más operativos a los más estratégicos donde en la
base están los que corresponden a la MML.
En la Matriz de Marco Lógico los indicadores tienen diferentes propósitos y
reflejan diferentes aspectos como se muestra en los siguientes diagramas:
INDICADORES
28
Elementos IndicadoresMedios de
verificaciónSupuestos
Objetivo de
desarrollo (fin)
Objetivo del
proyecto
(propósito)
Resultados
Actividades
Impacto final:
Miden las transformaciones estructurales en
las condiciones de vida de las personas, en
la actividad económica o en el medio
ambiente (que generalmente se producen en
el mediano y largo plazo) que pueden tener
uno o más programas en el universo de
atención y que repercuten en la sociedad en
su conjunto.
Ejemplo:
• Índice de sustentabilidad ambiental
• PIB Agropecuario
• Índice de Desarrollo Humano
Estos indicadores son definidos en el Programa
Sectorial o de la Dependencia.
INDICADORES
Elementos IndicadoresMedios de
verificaciónSupuestos
Objetivo de
desarrollo (fin)
Objetivo del
proyecto
(propósito)
Resultados
Actividades
Indicadores de Impacto
intermedio:
Se refieren a los efectos directos
de un programa sobre su
universo de atención.
Ejemplo:
• Proporción de superficie
cubierta por bosques y selvas
respecto a la superficie terrestre
nacional.
51
INDICADORES
Elementos IndicadoresMedios de
verificaciónSupuestos
Objetivo de
desarrollo (fin)
Objetivo del
proyecto
(propósito)
Resultados
Actividades
Indicadores de producto:
Se refieren a la cantidad y
calidad de los bienes y servicios
que se generan mediante las
actividades de un programa.
Ejemplos:
• Superficie forestal afectada por
incendios según tipo de vegetación.
• Superficie total de bosques
• Número de convenios de servicios
ambientales suscritos. Número de
hectáreas de bosques que son
deforestadas por tala ilegal.
INDICADORES
31
Elementos IndicadoresMedios de
verificaciónSupuestos
Objetivo de
desarrollo (fin)
Objetivo del
proyecto
(propósito)
Resultados
Actividades
Indicadores de proceso:Se refieren al seguimiento de las
actividades, respecto su avance, a los
recursos materiales, al personal y/o al
presupuesto. Este tipo de indicadores
describe el esfuerzo administrativo
aplicado a los insumos para obtener los
bienes y servicios programados.
Ejemplos:
• Porcentaje de presupuesto
ejercido.
• Porcentaje de cumplimiento de
actividades
• Personal ocupado por Unidad
Administrativa o programa.
52
3.8 Medios de verificación
Los medios de verificación son las fuentes de donde se obtiene la
información para corroborar el cumplimiento de los indicadores.
Los medios de verificación deben ser prácticos y económicos su
importancia radica en que constituyen la base para supervisar y evaluar el
proyecto.
Cada indicador requiere de al menos un medio de verificación y no hay
indicador verificable sin medio de verificación fiable.
Las fuentes o medios de verificación pueden ser primarias (internas) o
secundarias (externas), cuantitativas y cualitativas.
Las fuentes más comunes de verificación son las encuestas, censos,
registros, actas. Es importante recurrir principalmente a fuentes oficiales de
información.13
Algunas consideraciones para redactar los medios de verificación:
1. La información tiene que estar fácilmente disponible, debe ser
confiable, y reflejar realmente el avance del indicador.
2. En caso de requerir la propia generación tiene que aparecer en la
parte de actividades del cuerpo de la matriz.
3. Deben estar disponibles, asequibles, adecuados y comprensibles
para cualquier evaluador/a, supervisor/a.
3.9 Factores externos/supuestos
Los factores externos, supuestos, riesgos o hipótesis son todas las situaciones
y decisiones que tienen que producirse para el alcance de los objetivos de
nuestro proyecto pero cuyo cumplimiento se encuentra fuera de nuestra
competencia.
Los factores externos son las condiciones suficientes para obtener los
resultados, por ello son conocidos como supuestos, definen la
sostenibilidad y el alcance y cumplimiento de todo el proyecto, por lo que
13 INEGI, de instituciones de los gobiernos federal, estatal o municipal, del poder ejecutivo y
legislativo, de universidades y centros de investigación reconocidos, organismos del Sistema de las
Naciones Unidas entre otras.
53
su especificación tiene gran importancia en el diseño y la ejecución del
proyecto.
Para decidir si se incluyen o no se sugiere el siguiente ejercicio:
¿Es una condición externa al proyecto?
Sí
No (No incluir)
¿Es importante, para el desarrollo, ejecución y logro de
objetivos del proyecto?
Sí
No (No incluir)
¿Cuál es la probabilidad de que ese factor externo
ocurra?
Baja (No incluir)
Media (incluir)
Alta (No incluir)
¿Puede ser rediseñado o reajustado el proyecto?
No (es necesario repensar la intervención)
En resumen los factores externos son situaciones, acontecimientos o
decisiones que son necesarios para el éxito del proyecto, pero que
escapan al control de la gestión del proyecto.
Si para reducir el fracaso escolar, el proyecto contempla la participación
activa, cercana y comprometida de las madres y padres de familia, la
posibilidad de que ellas y ellos no tengan condiciones y deseo de
participar se constituye en un riesgo para el alcance del objetivo, el
supuesto es entonces “La motivación de las madres y padres de familia
para participar y enviar a sus hijas/os a la escuela se mantiene y no sufre
cambios significativos”
54
Elementos a considerar:
1. Los supuestos son formulados como condiciones deseables, positivas, sin
importar que se trate de riesgos, o condiciones negativas.
2. Estén adecuados en el nivel del proyecto.
3. No se deben incluir aquellos factores que carecen de importancia para
el éxito del proyecto, tampoco aquellos que tienen alta probabilidad de
ocurrencia.
4. Si hay factores que son de suma importancia para el proyecto y se
considera que su ocurrencia es de muy baja probabilidad se consideran
factores letales y habrá que volver a pensar en el diseño del proyecto.
Para verificar si estamos incorporando la perspectiva de género en nuestro
diseño de proyecto, se proponen las siguientes preguntas de verificación.
Preguntas de verificación de la incorporación de la perspectiva de
género en la elaboración de la Matriz de Marco Lógico
¿Se identifican de manera diferenciada las causas y efectos
en mujeres y hombres respecto al problema central?
¿Los objetivos contribuyen a mejorar las condiciones de
mujeres y hombres de manera equitativa promoviendo una
igualdad de derechos?
¿Se incorporan acciones afirmativas que disminuyen
situaciones de desigualdad de mujeres en relación a los hombres?
¿Las y los involucrados son vistos como agentes de cambio y
se promueve una participación equitativa de mujeres y hombres?
¿Los resultados reflejan el logro o avance hacia las necesidades
estratégicas y el empoderamiento de las mujeres?
¿Qué factores podrían inhibir la plena participación de las mujeres
en el proyecto? ¿Cómo podrían ser superados?
¿Las actividades han sido pensadas para dar respuesta a esas
necesidades y roles diferenciados?
55
Últimas consideraciones
A manera de repaso de los contenidos sobre la metodología del marco
lógico revisemos nuevamente la matriz para identificar que las
actividades contribuyen al logro de los resultados y estos a su vez son
suficientes para alcanzar los objetivos.
En la matriz se lee de manera clara cada uno de los recursos e insumos
necesarios para realizar cada una de las actividades.
Sabiendo de la importancia de la evaluación del proyecto se han
definido con claridad y de forma específica los indicadores, se visualiza
la sustentabilidad del proyecto.
Elementos Indicadores
objetivamente
verificables
Fuentes (medios) de
verificación
Supuestos/ Hipótesis
factores externos
Ob
jetiv
o d
el
de
sarr
ollo
Ob
jetiv
o d
el
pro
ye
cto
Re
sulta
do
s
Ac
tivid
ad
es
56
Actividad Tareas Responsable Mes/semana
1
Mes/semana
2
Mes/semana
3
Mes/semana
4
Actividad
1
Actividad
2
Actividad
3
Actividad
4
Actividad
5
Actividad
6
Actividad
7
57
Actividad Tareas Recurso/Insumos requeridos Costos
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 5
Actividad 6
Actividad 7
58
4. Introducción al monitoreo/seguimiento y evaluación
del proyecto.
El objetivo general del monitoreo y la evaluación es “Medir y analizar el
desempeño, a fin de gestionar con más eficacia los efectos y productos
que son los resultados en materia de desarrollo”14
El monitoreo y la evaluación deben contemplarse desde la fase de diseño
de proyecto, estableciendo las herramientas más conocidas como medios
de verificación las cuales nos sirven para monitorear los indicadores
propuestos en cada parte de la matriz de planificación.
Los indicadores propuestos en la matriz de planificación nos dan
información del parámetro o situación que se desea alcanzar al final de la
ejecución del proyecto (en el caso del objetivo del proyecto y de los
resultados esperados). Cabe destacar que dicho parámetro se establece
a partir de una línea base que se construye con la información que nos da
el diagnóstico inicial. Por ejemplo: si en el diagnóstico el porcentaje de
deserción escolar es del 45% (dato que haría parte de la línea base) un
parámetro o meta a alcanzar con la ejecución del proyecto es que se
reduzca la deserción escolar de los y las niñas a un 25%.
4.1 El monitoreo/ seguimiento
Es un proceso continuo y sistemático que se efectúa durante la etapa de
ejecución de un proyecto. Comprueba la eficiencia del proceso de
ejecución para identificar los logros y debilidades y recomendar medidas
correctivas para optimizar los resultados deseados. Constituye también una
serie de pasos para la evaluación, ya que permite el seguimiento cotidiano
del proceso y genera información que servirá de insumo para las
evaluaciones previstas.
La eficiencia mide la diferencia entre el trabajo planificado y el trabajo
ejecutado y por lo tanto nos refiere a la capacidad de realizar el trabajo.
14 Manual de seguimiento y evaluación de resultados. PNUD, oficina de evaluación. Página 6.
59
Fuente: Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al género Serie:
“Hacia la Equidad”, Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el
Progreso Humano, INMUJERES, 2002.
El monitoreo implica identificar logros y debilidades del proyecto a tiempo
para tomar las acciones correctivas recomendadas.
Algunos de los medios de verificación para monitorear la eficiencia de
nuestro proyecto son el cronograma y el presupuesto, nos indicaran ¿en
qué medida? estamos ejecutando de acuerdo a los tiempos y recursos
planificados.
El monitoreo responde a las preguntas: ¿El proyecto se está realizando de
conformidad con los objetivos planteados?, ¿se alcanzarán los resultados
esperados?
Tiene que permitir a todos los agentes interesados (a todos los niveles),
asegurarse que las actividades se están ejecutando de acuerdo con lo
previsto. De lo contrario se pueden rectificar. El monitoreo es permanente y
cubre las actividades, los resultados y la gestión de los recursos.
Plan operativo
Indicadores
Sistema de
monitoreo
Toma de
decisiones
Recolección
de información
Actividades
EFICIENCIA
EFICIENCIA
PLANIFICADO EJECUTADO
60
4.2 La evaluación
Es un proceso integral continuo de investigación y análisis donde se
aprecia y valora el conjunto de las acciones desarrolladas del proyecto
social. Se efectúa antes, simultáneamente y después de su ejecución para
extraer conclusiones y deseablemente utilizarlas para la elaboración de
nuevas propuestas.
La evaluación es pues una valoración y reflexión sistemática sobre el
diseño, la ejecución, la eficiencia, la efectividad, los procesos, los
resultados (o el impacto) de un proyecto en ejecución o completado.
Permite analizar la eficacia del proyecto, y nos indica en qué medida nos
acercamos al objetivo general de desarrollo. La eficacia nos indica la
fuerza de nuestras acciones, nuestra capacidad de incidir en la realidad
con la intención y orientación que deseamos.
El siguiente esquema ilustra la interrelación de los planes, el desarrollo, la
evaluación, el monitoreo, la eficacia, eficiencia e impactos.
Fuente: Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al género Serie: “Hacia la
Equidad”, Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el Progreso Humano,
INMUJERES, 2002.
61
En el enfoque de marco lógico se contemplan como componentes de la
práctica evaluativa: la pertinencia, la eficacia, la eficiencia, el impacto y
la viabilidad o sostenibilidad.
La viabilidad o sostenibilidad es un análisis acerca de las posibilidades de
continuidad de los efectos positivos del proyecto una vez que éste haya
finalizado.
La evaluación debe ser:
Objetiva, debe medir, analizar y concluir con base a la información de los
hechos de manera objetiva.
Verificable, que sus resultados puedan ser comprobables.
Confiable, que si se repite, o la hacen otros evaluadores, siempre dará los
mismos resultados.
Oportuna, que sus resultados sirvan para la toma de decisiones y no sean
presentados de forma extemporánea.
Práctica, que las conclusiones y recomendaciones sirvan para mejorar la
puesta en marcha o de nuevos proyectos.
Participativa, que incorpore a las y los beneficiarias/os en todos los
momentos de la evaluación.
Existen distintos tipos de evaluación según la fase del proyecto en la que se
aplique. En cada fase–preparación, ejecución y operación–encontramos
diferentes tipos de evaluación que tienen por objeto básicamente medir la
conveniencia de asignar recursos, de continuar, de modificar, de terminar
o de ver lecciones aprendidas respecto al proyecto objeto de la
evaluación.
La evaluación Ex-ante evalúa durante la etapa de preparación, el
contexto socioeconómico e institucional: los problemas identificados, las
necesidades detectadas, la población objetivo, los insumos, las estrategias
de acción.
La evaluación Intra: se desarrolla durante la ejecución. Se evalúan las
actividades del proceso mientras estas se están desarrollando,
identificando los aciertos, los errores, las dificultades.
62
La evaluación post: corresponde con la finalización inmediata de la
ejecución del proyecto, detectando, registrando y analizando los
resultados tempranos.
La evaluación ex-post: se realiza algún tiempo después (meses o años) de
concluida la ejecución, evalúa los resultados mediatos y alejados,
consolidados en el tiempo y se centra en los impactos del proyecto. 15
15
Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y
programas. Op. Cit. Pag.52.
63
TIPOS DE EVALUACIÓN Y CICLO DEL PROYECTO
Ciclo de
Vida
del proyecto
Tipo de evaluación
Herramientas formales
de evaluación
Productos
resultados del proceso
Preparación
(diseño)
Aprendizaje
formativo:
"Durante"
Evaluación
Exante Marco Lógico
Instrumentos de
análisis
económico,
financiero,
ambiental e
institucional
Diagnóstico de
evaluabilidad
Listado de datos
de referencia.
Diseño de
proyectos
mejorados y
"evaluables”
Ejecución
Evaluacion
es Intra y
Post
Matriz de Marco
Lógico.
Seguimiento o
Monitoreo de la
Ejecución.
Evaluación
intermedia de
ejecución.
Ejercicios de
Proyectos
Mejorado
Mejor desempeño
de los proyectos
Operación
(Post
Proyecto)
Aprendizaje
sumativo:
"Después"
Evaluación
Ex-post
Evaluación Post.
Diseño de
proyectos
mejorados y
"evaluables”
Evaluación Ex Post
o de impacto.
Fuentes de
información
mejoradas
Diseño de
Proyectos;
Políticas y
Estrategias.
Fuente: Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos,
Oficina de Evaluación, BID.
64
4.3 Monitoreo y evaluación con perspectiva de género
Los esfuerzos por incorporar la perspectiva de género en diferentes
organizaciones y proyectos se debilita o pierde, al no contar con sistemas
de monitoreo y evaluación, que orienten el proceso de construcción hacia
la equidad. Es muy frecuente que estos esfuerzos se reduzcan a la
incorporación numérica de mujeres.
Si por el contrario nos planteamos este proceso en términos de plazos y
metas concretas, con un sistema de monitoreo que asegure su
cumplimiento, se empoderan tanto las personas que trabajan en los
proyectos, como a la misma organización, haciendo el camino más
comprensible y dando seguridad a nuestros pasos hacia una sociedad
más igualitaria y democrática.
Esta tarea se inicia desde el proceso de diagnóstico cuyos resultados
podemos llamar “análisis de la situación inicial”, ya que ofrece una
referencia sobre el estado en que se encuentran las relaciones de género
en las comunidades, la forma en que se relaciona con los objetivos y metas
del proyecto, y como acciones por la equidad pueden fortalecer los
resultados esperados. La base para el monitoreo y evaluación diferenciado
según género se establece durante el análisis situacional y la planificación
del proyecto16.
Incluir el análisis de género en todo el proceso de planeación y
programación y en la fase de implementación, monitoreo y evaluación,
sería la única forma de cambiar la situación de subordinación y de
inequidad entre hombres y mujeres.
La percepción de las problemáticas sociales, la selección de alternativas
que contribuyan a su solución y las acciones que se lleven a cabo pueden
variar diametralmente sí a este proceso no se incorpora la perspectiva de
género. Así se comprueba con el desarrollo del ejemplo práctico de
“Casanillo”; si desde el diagnóstico se reflejaran las afectaciones y
16 Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al género Serie:
“Hacia la Equidad”, Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el
Progreso Humano, INMUJERES, 2002. Pág. 19.
65
necesidades diferenciadas para mujeres y hombres, niños y niñas respecto
a la problemática de la deficiente educación, en los análisis
contemplados en la metodología de marco lógico se podrían haber
reflejado problemáticas más complejas, que de no atenderse, este
proyecto de desarrollo social, reforzará las condiciones inequitativas en las
cuales niñas y niños pretenden acceder y desarrollarse en el terreno
educativo.
En congruencia y para verificar que nuestro proyecto contemple estas
diferencias que pueden aportar el valor agregado a las acciones de
desarrollo con igualdad, los resultados, actividades e indicadores,
planteados en la matriz de marco lógico y que son el punto de referencia
para el monitoreo y la evaluación, tienen que ser formulados de manera
diferenciada por sexo para asegurar que la participación de las mujeres y
los hombres no dependa sólo de la consciencia del equipo, sino que sea
parte del enfoque institucional y este integrado a los objetivos y proyectos.
Fuente: Elaboración de proyectos de desarrollo social con perspectiva de género, IMUJERES, 2007.
Preguntas de verificación de la incorporación de la
perspectiva de género en la evaluación final y expost.
¿Contribuyó el proyecto a una mayor equidad entre hombres y mujeres:
transformó la distribución tradicional de beneficios, generó mayores
niveles de autonomía, organización y participación de las mujeres?
¿Tuvo algún efecto sobre la redistribución de las actividades en el hogar
y en el uso del tiempo?
En caso de haber logrado una mayor participación, ¿qué tanto
contribuyó a modificar los roles tradicionales de mujeres y hombres?
¿Se identificaron obstáculos asociados a las relaciones de género?
66
5. Anexos
5.1 Ejemplo práctico
La educación en el departamento de Casanillo
Como se mencionó en la introducción del cuadernillo se toma como
ejemplo práctico el caso de “Casanillo”, un lugar imaginario donde se
espera realizar un proyecto en el sector educativo por parte de una
organización de la sociedad civil. Comenzaremos por el diagnóstico.
Este diagnóstico no tiene enfoque de género ¿Por qué? Porque la
información no se encuentra dividida por sexo o sea por hombres y
mujeres, por niños y niñas; no se observan las brechas de género y por
tanto las intervenciones no pueden ser diferenciadas. Las únicas
menciones específicas que encontramos a las mujeres o niñas aparecen
sombreadas.
Entonces ¿cómo quedaría con perspectiva de género? Marcamos en
negritas aquellos rubros que tendrían que desagregarse por sexo y/o incluir
lenguaje incluyente y con todo ello permitir un análisis de género.
Asimismo, esto permitirá elaborar los objetivos específicos, la línea de base
(estado de la situación que se piensa cambiar/incidir con el proyecto) y
con ello los indicadores para la evaluación final del mismo y
posteriormente, la evaluación de impacto.
Por lo que toca al lenguaje, en ocasiones se considera que hay términos
que engloban a hombres y mujeres pero en realidad invisibilizan a las
mujeres; no es tedioso y no está de más expresarse en masculino y
femenino lo que es lo deseable. Por ejemplo se piensa que al decir
maestros en una escuela ya se incluye a las maestras o padres de familia y
ya se considera a las madres. Una madre no es padre de familia, es madre
de familia.
Por lo que toca a los maestros, a lo mejor es deseable ponerlo más en
genérico como por ejemplo el cuerpo docente o planta docente o
docentes simplemente.
67
Así entonces el diagnóstico del ejemplo práctico, “La educación en el
departamento de Casanillo” sería el siguiente:
El departamento de Casanillo presenta una situación de graves carencias
socioeconómicas. Se trata de una región de media montaña, en la que la
población (¿a que se dedican los hombres y a qué se dedican las
mujeres?) se dedica fundamentalmente al cultivo del maíz, la papa, el
algodón y algunas especies hortícolas. También existe una ganadería
importante, especialmente de borregos. En la capital del departamento,
La Victoria, hay algunos comercios, dos o tres pensiones, varias cantinas,
una emisora de radio muy escuchada en toda la región, un centro de
salud, una farmacia, dos escuelas públicas y otra administrada por monjas
españolas y un puesto de policía.
Todos los domingos se celebra un mercado al que acuden los campesinos
(¿fundamentalmente mujeres u hombres?) de las comunidades de los
alrededores para vender sus productos y adquirir los insumos y productos
que necesitan.
La población de La Victoria es de unos 5,000 habitantes (¿cuántas mujeres
y cuántos hombres?), mientras que otras 20,000 (¿cuántas mujeres y
cuántos hombres?) viven en las pequeñas aldeas campesinas que se
encuentran en las colinas de los alrededores. Se trata de una población
mayoritariamente indígena (¿cuántas mujeres y cuántos hombres? ¿de
qué etnia?), con un fuerte sentido de solidaridad grupal y ricas tradiciones.
La mayor parte de estas personas se expresan habitualmente en su propia
lengua y hablan muy deficientemente el español (¿cuántas mujeres y
cuántos hombres?).
Aunque existen algunas grandes propiedades en manos de no residentes,
las comunidades todavía poseen importantes extensiones de terreno que
tienden a cultivar en lotes familiares (¿cuántas mujeres y cuántos hombres
son propietarias/os?). Una única carretera comunica el departamento con
la vía principal y un servicio de autobuses establece la relación entre la
capital y el departamento. Se trata de un largo y pesado viaje de más de
seis horas, ya que la carretera se encuentra en muy mal estado.
El último conflicto de tierras destruyó buena parte de la infraestructura del
departamento y provocó un empeoramiento muy perceptible de los
niveles de vida de la población (¿a quién afectó más a hombres o
68
mujeres? o ¿a nivel de familias: con jefatura masculina o femenina?)). Las
tasas de mortalidad, la desnutrición y el analfabetismo son muy superiores
a los índices medios del país (¿quiénes tienen la mayor prevalencia:
hombres mujeres, niñas o niños?).
Hace algún tiempo, existió una fábrica de textiles en La Victoria pero
quebró y en la actualidad las únicas actividades manufactureras son las
realizadas por algunos pequeños talleres que se dedican a la fabricación y
reparación de aperos agrícolas. También hay un número considerable de
pequeños artesanos y es común que las mujeres se dediquen en sus
hogares a tejer ponchos y otras prendas textiles.
Para intentar mejorar la situación existente, el Gobierno ha puesto en
marcha un Plan de Desarrollo Regional que pretende en cinco años
equiparar los niveles de vida del departamento con los del resto el país. En
este sentido, se ha solicitado a nuestra organización (OSC) que contribuya
de alguna manera a esta tarea, diseñando una intervención concreta en
el terreno educativo en la región de Casanillo.
Un equipo técnico de nuestra organización, en compañía de las
autoridades educativas de la zona, ha elaborado el siguiente diagnóstico
que tiene como propósito ofrecer los indicios que expliquen los muy bajos
niveles educativos que tiene la población del departamento.
En concreto, se señala la existencia de altísimos niveles de analfabetismo,
tanto infantil (¿niños, niñas?) como entre la población adulta (¿hombres,
mujeres?) y, en general, una escasa cualificación educativa de la
población mayor de quince años (¿hombres, mujeres?). Por supuesto, esa
situación contribuye a que las actitudes de violencia familiar, intolerancia,
alcoholismo, etc. (¿fundamentalmente de hombres?) se vean
incrementadas y también a que se constate una escasa participación en
la vida sociopolítica nacional y departamental (¿cómo anda la
participación por sexo?). Además, este bajo nivel educativo puede
relacionarse asimismo con la dificultad de acceso a trabajos cualificados
y, en última instancia, con los bajos niveles salariales que percibe buena
parte de los habitantes de la región (¿quiénes ganan más o menos, los
hombres o las mujeres?).
69
Todos estos fenómenos, entre otros, provocan que la situación de
marginalidad en la que se desarrolla la vida en el departamento se haya
acentuado en los últimos tiempos.
Como se dijo en su momento las únicas escuelas existentes en la región
son dos escuelas públicas y otra administrada por misioneras dominicas.
Las dos primeras se encuentran situadas en edificios bastante deteriorados,
con los tejados en situación precaria, ventanas sin cristales, material
escolar en muy mal estado, etc. Asisten regularmente unos 800 niños
(¿cuántas niñas y cuántos niños?) en estas escuelas, hacinados en las
aulas.
Dieciséis maestros (¿no hay maestras?) sobrecargados de trabajo y
percibiendo unos sueldos escasos son los responsables de la educación de
todos estos niños (y niñas). El colegio de las religiosas españolas se
encuentra en un edificio más cuidado y atiende a otros 300 niños
(¿cuántas niñas y cuántos niños?), algunos en régimen de internado. Diez
personas, entre religiosas y personal contratado, son las responsables
educativas de esta institución.
Anteriormente, en la región había otras tres escuelas diseminadas en las
comunidades pero fueron abandonadas en los últimos tiempos, debido a
la situación de los problemas agrarios y a la falta de presupuesto, y en la
actualidad no funcionan de forma regular. Se tienen noticias de que en
algunas aldeas personas sin titulación académica adecuada (¿hombres o
mujeres?) enseñan a algunos niños (y niñas) a leer y escribir.
La primera conclusión que se obtiene es que muchos niños (y niñas
¿cuántos por sexo?) en edad escolar no asisten a la escuela de forma
regular, fundamentalmente los niños (¿cuántos por sexo?) que viven en las
comunidades campesinas más alejadas. Aunque no existen datos
demográficos recientes, se calcula que alrededor del 40% de la población
del departamento tiene menos de quince años (¿cuántos son hombres y
mujeres?), lo que arroja un total de 10,000 niñas y niños, de los que algo
más de una décima parte tiene una cobertura escolar más o menos
regular. Muchos niños no van a la escuela porque realizan tareas
productivas no propias de su edad: pastoreo, labores agrícolas, auxiliares
de los pequeños comerciantes, limpiabotas, etc. (¿y las niñas que labores
realizan para no asistir a la escuela?)
70
Tampoco es fácil el acceso a las escuelas, concentradas en la capital
departamental y sin transportes escolares y malas vías de comunicación
que imposibilitan que los niños (y niñas) de las aldeas más distantes se
desplacen diariamente a la escuela. Según los maestros (y maestras),
muchos padres (y madres) muestran un escaso interés en que sus hijos (e
hijas) vayan a la escuela y, ya sea por necesidad o por apatía, prefieren
que éstos ayuden en las tareas domésticas, en el caso de las niñas, o
colaboren en las faenas del campo en el caso de los niños.
Además, se ha identificado toda una serie de pequeños empresarios que
utilizan niños para labores auxiliares, aprovechando el bajo costo de esta
mano de obra. A estas razones hay que añadir la enorme incidencia de las
enfermedades infantiles, provocadas básicamente por la desnutrición o
por la deficiente atención sanitaria que puede prestar el centro de salud.
Hay bastantes casos, no cuantificados con certeza, de niños con
discapacidades graves (¿qué pasa con las niñas?).
En otro orden de cosas, el equipo de planificación ha constatado que
entre los niños (y niñas) escolarizados existen unos altísimos niveles de
reprobación escolar (¿quiénes reprueban más, los niños o las niñas?). Los
maestros (y maestras) consultados consideran que esta situación es
provocada por las malas condiciones psíquico-físicas de muchos de los
alumnos (y alumnas), cansados por sus actividades laborales o con
síntomas más o menos severos de desnutrición y, además, por la situación
de hacinamiento en la que se imparten las clases, debida a la mala
situación de los edificios y a la ausencia de personal suficiente.
El director (podemos dejarlo así, sobre la base que comúnmente los
puestos de este tipo son ocupados por varones, sin embargo habría que
verificarlo) de uno de los centros señaló también la escasez de materiales
escolares y el deficiente diseño de muchos de ellos: por ejemplo, no existen
textos en lenguas indígenas y los existentes plantean ejemplos fuera de los
contextos cotidianos de los niños (y niñas). Por último, se nos indicó eran
obsoletos los programas escolares vigentes. A estas razones, los padres (y
madres) de los niños (y niñas o alumnado) con los que se ha podido
conversar añadieron que la formación profesional de muchos de los
maestros (y maestras o planta docente), tanto en las escuelas públicas
como en la religiosa, deja mucho que desear y que su motivación es
escasa.
71
Si la situación educativa infantil es muy deficiente, los sistemas de
educación para adultos son completamente inexistentes. Entre la
población mayor de quince años se dan unas tasas de analfabetismo
elevadísimas (¿cuántos hombres y cuantas mujeres?). Se calcula que
alrededor de un tercio de esas personas son analfabetas funcionales
(¿cuántos hombres y cuantas mujeres?); bien porque no asistieron a la
escuela en su momento o porque en la actualidad no existe ningún
programa formativo específico dedicado a este segmento de la
población.
Junto al analfabetismo ya señalado, que este es más agudo entre los
campesinos que en los habitantes de La Victoria, se percibe una bajísima
cualificación profesional de la población activa departamental (¿cuántos
hombres y cuantas mujeres?). Por una parte la existencia de muy pocas
fuentes de trabajo, fuera de la agricultura, y en la zona es casi inexistente
la capacitación laboral y profesional (¿cuántos hombres y cuantas
mujeres?); pero no es ésta la única razón que explica la situación. No se ha
realizado ningún estudio para identificar alternativas profesionales válidas,
aunque hay una clara demanda potencial de servicios asociados a la
comercialización de los productos artesanales y, eventualmente, de
actividades de transformación agropecuaria (¿cómo podrían participar
los hombres y mujeres?).
Algunos comerciantes locales y las religiosas españolas tienen establecidos
sistemas de comercialización de las artesanías regionales pero están muy
poco desarrollados (se comentó que esta labor la realizan las mujeres por
tanto hay que hacer acciones específicas para ellas). El turismo, teniendo
en cuenta las experiencias de regiones limítrofes, es una actividad que
tampoco debe descartarse. Por otra parte, no existe en la actualidad
ningún programa de formación profesional que pueda cubrir esas
demandas (hacer programas específicos para hombres y mujeres en
función de las actividades que realizan o pueden realizar sin importar el
sexo).
Por último, el equipo de planificación ha detectado un clima social
claramente difícil, en el que las secuelas del último conflicto se dejan sentir
con mucha intensidad. Se percibe una incomprensión absoluta de los
valores y actitudes de una sociedad democrática y un desconocimiento
casi total de los derechos y deberes asociados a la nueva situación
72
(incluyendo los derechos de las mujeres). Las responsables de la
Asociación de Mujeres de Casanillo, con una presencia notable en el
departamento, nos han indicado que la violencia en el seno de las familias
es una situación preocupante y muy común (¿qué tipo de violencia es la
más común?).
Por supuesto, los prejuicios sociales existentes en la zona y el
desconocimiento de las implicaciones de algunas de estas actitudes son
una de las causas que puede explicar esta falta de sintonía entre la
situación política del país y los comportamientos de la población del
departamento de Casanillo.
También la violencia vivida en los últimos tiempos puede explicar la
pervivencia de actitudes y comportamientos indeseables. Hay que señalar
que ni en los programas escolares ni en ninguna esfera pública o privada, si
exceptuamos algunas iniciativas desarrolladas desde la misión religiosa, se
ha intentado realizar una formación en valores que ayude a mitigar estas
secuelas de situaciones felizmente superadas.
73
Fuente: Elaboración de proyectos de desarrollo social con perspectiva de género, IMUJERES, 2007.
Conclusiones
La incorporación de la perspectiva de género de manera
transversal a un diagnóstico no se reduce simplemente al lenguaje
incluyente o contar con un apartado que mencione a las mujeres o
las niñas, es contar con un análisis que nos demuestre las brechas y
desigualdades entre mujeres y hombres, entre niñas y niños para
hacer intervenciones diferenciadas que tengan mayor impacto. Por
ejemplo en el caso que se expone, se habla de que no existe una
capacidad laboral y profesional adecuada, si queremos crearla y
aumentarla y no sabemos donde hay más carencias si entre los
hombres y las mujeres y hacemos una intervención general
partiendo del supuesto masculino que ya se sabe leer y escribir.
Al revisarlo, estamos dejando a las mujeres de lado ya que a lo
mejor ellas no saben ni hablar español y mucho menos leer y escribir
y también nos percatamos que hay muchas mujeres jefas de hogar
donde la pobreza es mayor.
Al hacer esa intervención sin enfoque de género, estamos
condenando a los hogares con jefatura femenina a continuar y
hasta profundizar su situación de pobreza.
74
El análisis de involucrados
Este análisis consto de dos fases:
FASE 1:
Involucrados/as Principales intereses Posible impacto
del proyecto sobre
los intereses
Primarios
Dos escuelas públicas mejorar la calidad
educativa y aumentar la
cobertura escolar.
+
800 niños escolarizados
porcentaje de niñas y niños
obtener la calificación
académica
+
16 maestros
Porcentaje profesorado por sexo
realizar su trabajo
educativo en mejores
condiciones.
+
Una escuela religiosa privada ídem escuelas públicas =
300 niños
Porcentaje de niñas y niños
ídem 800 niños de los
colegios públicos
=
10 maestros
Porcentaje por sexo
realizar su trabajo
educativo con normalidad.
=
Personas sin titulación académica
que cumplen funciones
educativas? Porcentaje por
sexo
reconocimiento a su
función educativa
¿..?
Padres niños escolarizados
porcentaje madres y padres
cabeza de familia
mejora de la calidad de la
educación recibida por sus
hijos
+
Unos 8.900 niños no escolarizados
Porcentaje de niños y niñas
mejorar sus condiciones de
vida y recibir algún tipo de
educación
+
75
Involucrados/as
Principales intereses
Posible impacto
del proyecto sobre
los intereses
Padres de los niños no escolarizados?
Porcentaje de padres y madres
cabeza de familia
garantizar la supervivencia
familiar
¿..?
Adultos analfabetos
Porcentaje por sexo
incrementar su educación +
Población activa con baja
cualificación.
Porcentaje por sexo.
mejorar su formación
profesional
+
Empresarios contratantes de mano de
obra infantil
aprovechar los beneficios
derivados del bajo coste del
trabajo infantil
-
Secundarios
ONG (equipo técnico)
Qué tanta sensibilidad y preparación tiene el
equipo técnico en temas de género
diseñar una propuesta viable
que mejore la situación en el
departamento
+
Gobierno Nacional
Dentro de sus políticas públicas y programas
de gobierno tienen contemplado promover la
equidad de género.
Equiparar los niveles de vida
del departamento con los del
resto del país.
+
Responsables educativos de la zona
Dentro de sus política institucional tienen
contemplado promover la equidad de género
ídem ONG (equipo técnico) +
Centro de Salud mejorar la calidad de la
atención sanitaria que
prestan.
=
Emisora de radio mantener y/o aumentar su
presencia e influencia en la
región.
=
Religiosas españolas
cumplir su compromiso
religioso y contribuir a mejorar
las condiciones de vida de la
población
=
Asociación de Mujeres de Casanillo reducir los niveles de violencia
familiar
= +
76
Fase 2:
INFLUENCIA ALTA INFLUENCIA BAJA
IMPORTANCIA
ALTA
.Gobierno nacional.
. Responsables educativos de
la zona.
.Emisora de radio.
.Asociación de mujeres de
Casanillo.
Centro de salud.
OSC (equipo técnico).
(son las potenciales
contrapartes del proyecto).
.800 niñas/os escolarizados en las
escuelas públicas.
.8.900 niñas/os no escolarizados.
.Adultas/os analfabetos.
.Población activa con baja
cualificación.
.16 maestros/as de la escuela pública.
(son los potenciales beneficiarios
directos)
IMPORTANCIA
BAJA
.Empresarios/as contratantes
de mano de obra infantil.
(son los potenciales opositores)
.Personas sin titulación académica que
cumplen con funciones educativas.
.Padres niñas/os escolarizados.
.Padres niñas/os no escolarizados.
.300 niñas/os escolarizados en la
escuela privada.
.10 maestras/os escuelas privadas.
(son los/as potenciales beneficiarios
indirectos; neutrales/excluidos..)
77
Análisis de involucrados con perspectiva de género
Como se ha venido trabajando, las anotaciones en negrilla de la fase 1,
son reflexiones o preguntas agregadas al ejercicio para poder proponer el
análisis de género. Para dicho análisis partiremos de supuestos ya que el
diagnóstico del ejercicio no da respuesta a los interrogantes que se
formulan.
Podríamos hacer un análisis de cada observación en negrilla, pero por
cuestiones prácticas, sólo haremos los siguientes:
Es de suma importancia identificar el porcentaje de niños y niñas
escolarizados y no escolarizados para tener una idea de cuál es la
situación de la población infantil en el departamento de Casanillo.
Los datos cuantitativos los debemos acompañar de análisis cualitativos
para tener un panorama completo de cómo se encuentran los niños y
niñas dentro de las escuelas y en sus hogares, tanto para los que reciben
formación escolarizada como para los que no tienen esta oportunidad17.
En el mismo cuadro se resalta la importancia de saber el porcentaje por
sexo de las personas que cumplen funciones educativas y no están
tituladas. Como este es un oficio que tiene que ver con la formación y el
cuidado de los otros/as y el servicio a la comunidad (un rol de género
asignado tradicionalmente a las mujeres), es muy probable que sea mayor
el porcentaje de mujeres que se ofrecen como voluntarias para suplir
dichas necesidades en el departamento.
Además, resaltamos en el primer cuadro la importancia de que el gobierno
y los responsables educativos de la zona tengan contemplado en sus
políticas públicas, institucionales y en los programas, la promoción de la
equidad de género: esto nos facilitaría las alianzas con dichos actores y
nos daría parámetros para exigir el cumplimiento de tales disposiciones.
Además, con proyectos formulados con enfoque de género que se
articulen a las políticas públicas e institucionales de las organizaciones, se
17 Ha sido ya muy difundido en las estadísticas nacionales e internacionales que por los roles de
género, los y las menores sufren diversas problemáticas que van ligadas a los estereotipos impuestos
por la sociedad, los cuales son reforzados por sus familiares, en la escuela y en todos los espacios en
general.
78
da la posibilidad de que se transformen las relaciones de género que
producen desigualdad.
En cuanto al equipo técnico, es fundamental que todos sus integrantes
estén sensibilizados con la perspectiva de género para que su
acompañamiento en el proceso genere realmente un impacto en la
comunidad.
Por último, es interesante observar en el cuadro que al grupo que le
interesa reducir los niveles de violencia familiar es la Asociación de Mujeres
de Casanillo; de manera especial nos llama la atención este tipo de
análisis que se hizo en el ejercicio porque los problemas de violencia
familiar debería interesar a toda la sociedad en general, y en este caso
particular al gobierno nacional, a los responsables educativos en la zona,
al centro de salud, y a la ONG encargada de ejecutar el proyecto. Si se
plantea desde el diagnóstico la especial preocupación por los bajos
niveles educativos entre la población de Casanillo, las consecuencias
generadas por la violencia en los hogares tienen incidencia de manera
directa en el proceso de formación escolarizada tanto de los y las menores
como de la población adulta.
En el próximo apartado: análisis de problemas, haremos otras reflexiones
que ayudarán a aclarar más cómo se debe articular el análisis de género
para formular una propuesta de desarrollo. Dichas reflexiones estarán más
focalizadas en una parte del árbol de problemas.
El árbol de problemas
A continuación se presenta el árbol desarrollado para este ejercicio
práctico, con sus respectivas anotaciones en negrilla.
El análisis con perspectiva de género
Para hacer el análisis con enfoque de género de este árbol de problemas,
seguimos partiendo de supuestos que nos ayudarán a comprender por
qué es necesario un análisis que contemple la situación particular de las
personas en función de su sexo (tanto de los y las menores como de la
población adulta) para entender cuáles son las necesidades reales de
hombres y mujeres; de este modo podremos proponer acciones en el
proyecto que respondan a los intereses de toda la población afectada por
el problema.
Si revisamos el problema central: Muy bajos niveles educativos entre la
población del departamento de Casanillo, éste tiene como causas más
visibles las altas tasas de analfabetismo infantil y la escasa cualificación
educativa de la población adulta. Retomando la primera causa (altas
tasas de analfabetismo infantil), ésta es generada porque: 1) muchos niños
no asisten a la escuela y 2) hay altos niveles de fracaso escolar.
De manera general haremos un análisis de género de las altas tasas de
analfabetismo infantil para después concentrarnos en los altos niveles de
fracaso escolar y las causas que lo originan. El análisis de género que
aparece en este apartado no viene desarrollado en el ejercicio original.
En el recuadro de altas tasas de analfabetismo infantil, ¿por qué se anotó
con negrilla que se debe especificar dichas tasas por sexo? Porque este
dato cuantitativo nos da una idea de la realidad que viven niños y niñas en
el departamento: es probable que el mayor porcentaje de analfabetismo
sea de las niñas por los roles de género que tengan en el hogar (ayudar a
sus madres en los oficios domésticos y en el cuidado de sus hermanos/as
menores mientras esta trabaja fuera de casa; y/o las personas adultas
piensen que es innecesario que vayan a la escuela o terminen sus estudios
porque finalmente su misión en la vida es el matrimonio).
Otro motivo de las altas tasas de analfabetismo infantil, que sería de igual
peso para niños y niñas, es que sean retirados/as de la escuela por la
situación económica de las familias. En este caso a las niñas se les sumaría
dos causas: las resistencia de sus familias por sus creencias de género y la
situación económica familiar; en cambio para los niños la causa sería sólo
la situación económica familiar. Bajo estas circunstancias habría que
pensar en una acción común para ambos sexos (que contrarreste el
81
problema del factor económico) y otra acción particular que beneficie a
las niñas (para que padres y madres vean la importancia de que estas
reciban educación).
Ahora seguiremos por la línea causal de los altos niveles de fracaso escolar,
una de las causas que origina las altas tasas de analfabetismo infantil.
También en esta causa se puso en negrilla la nota: se debe especificar por
sexo las tasas de fracaso escolar; este nivel de detalle nos daría una idea
de la situación de la infancia en la escuela. Puede ocurrir que haya un
trato diferenciado para las niñas y niños por parte del profesorado y que
las primeras sean segregadas y desmotivadas para continuar con sus
estudios, sumado a ello estaría la falta de sensibilización que posiblemente
tengan sus familias para que ellas estudien y, en consecuencia y por los
roles de género, el poco tiempo libre para hacer sus tareas escolares. Con
todo lo anterior, ante la negativa de las niñas de ir a la escuela, es posible
que sus familias no las presionen para que continúen sus estudios porque lo
vean innecesario.
También podría darse el caso de que el fracaso escolar esté relacionado
con el retiro de los niños y niñas de la escuela en contra de su voluntad:
esto en respuesta a una situación económica crítica. En ambos casos: por
un retiro de la escuela forzoso o por que las niñas no quieren continuar con
sus estudios, los expertos deben analizar qué acciones comunes se deben
implementar (cuando los problemas tienen el mismo impacto en ambos
sexos) y qué acciones diferenciadas se deben articular para mejorar la
condición de las niñas.
Entre las causas más profundas expuestas en el ejemplo, que originan el
fracaso escolar, tenemos: la deficiente formación y motivación del
profesorado, los programas escolares inadecuados, los materiales escasos
y mal diseñados y las malas condiciones físico/psíquicas de los niñas y
niños. En cada una de ellas se podría hacer análisis interesantes con
enfoque de género; algunos serían:
Uno de los motivos de los programas escolares inadecuados podría ser que
en el diseño curricular no se contemplen las materias básicas para cada
grado. También se tendría que indagar si en dicho diseño existe como eje
transversal o, al menos como una materia en cada nivel escolar, una
propuesta que promueva la equidad y la igualdad de género entre la
82
población infantil. Lo más común es que este tema no esté incluido en el
programa académico de algunas escuelas.
De la misma manera que en el apartado anterior, en el caso de la
deficiente formación y motivación del profesorado, tendríamos que
analizar la condición y posición de los profesores y profesoras en la
comunidad académica: generalmente las mujeres, por sus roles de
género, están en la mayoría de los casos dictando clases –en ciertas áreas-
y no pertenecen al consejo académico u otra instancia administrativa,
espacios importantes para la toma decisiones.
Con respecto a los materiales escasos y mal diseñados, habría que analizar
si los contenidos refuerzan los estereotipos de género y, por consiguiente la
desigualdad entre los y las menores.
Por último, las malas condiciones físico/psíquicas de los niños y niñas
pueden ser originadas por el maltrato infantil en la escuela y en el hogar.
Por ejemplo, en algunas investigaciones se afirma que en las escuelas se les
da un trato diferencial a los y las menores y, a través del currículo oculto
que maneja el profesorado (derivado de su comportamiento) se refuerza
la desigualdad de género: quienes hacen el aseo en los salones, quienes
conforman el equipo de futbol de la escuela, qué mensajes dan en sus
clases los/as educadores/as cuando se relacionan con cada menor18.
Al hacer los anteriores análisis es muy probable que cuando se defina la
alternativa de solución para contrarrestar el problema central, se
contemplen acciones que beneficien a la población teniendo en cuenta
sus verdaderas necesidades en función del sexo. No es cierto que las
acciones del desarrollo impacten por igual a las personas.
Con todo lo anterior queda ya explicado que es necesario revisar con los
lentes del género las problemáticas sociales, para que los impactos de
nuestra intervención sean positivos para cada sexo y, por consiguiente, se
mejore las condiciones de vida de la población sin excluir a una parte
representativa de esta, las mujeres.
18 Vélez Londoño, Claudia María; La educación: una opción para erradicar la discriminación de
género, México D.F., Agosto de 2009, En revista Transatlántica de educación, Consejería de
Educación de la Embajada de España en México.
83
En el siguiente análisis –árbol de objetivos- se retomarán los puntos aquí
desarrollados para plantear posibles acciones con enfoque de género.
El árbol de objetivos
85
El análisis con perspectiva de género
Como se puede observar en el árbol de objetivos, el proceso que se hizo
fue cambiar las situaciones problemáticas por situaciones ideales a
alcanzar con la ejecución de una acción de desarrollo. Los recuadros que
están a color son, según los expertos que hicieron este análisis inicial, los
problemas que no tendrían posibilidad de ser transformados con la
intervención de un agente de desarrollo.
Para hacer el análisis de género en este apartado, retomaremos las
reflexiones (que partían de supuestos) hechas en el análisis anterior (árbol
de problemas) para darle continuidad al proceso y establecer cómo se
podrían proponer acciones concretas con enfoque de género.
Según la problemática analizada sobre la realidad que viven en sus
hogares los niños y las niñas, se debe establecer para el objetivo: reducido
el analfabetismo infantil, qué porcentaje de reducción se espera para
cada sexo.
Una de las alternativas de solución que se visualizan en este árbol para la
consecución del anterior objetivo (que se convertiría en un posible
proyecto) es la reducción de los niveles de fracaso escolar: en este punto
también se debe especificar la tasa de reducción por sexo según sea el
caso.
Al ir a los medios planteados más abajo que nos sirven para conseguir la
reducción de los niveles de fracaso escolar y según lo que analizamos con
supuestos formulados en el apartado anterior (árbol de problemas) se
podrían proponer las siguientes acciones desagregadas por sexo:
En el caso de las acciones diferenciadas dentro de la alternativa de
solución que estamos analizando, que favorezcan más a las niñas, nos
podríamos plantear:
1. Sensibilizar al personal docente en perspectiva de género: esto ayudaría
a general conciencia dentro de la planta de docentes para que se
replanteen como están reforzando la discriminación de las niñas. Se
podrían proponer jornadas de capacitación a través de formato taller.
2. Si la escuela no lo ha hecho, proponer y consolidar una asociación de
padres y madres de familia, que hagan parte de la comunidad educativa:
86
esto nos daría la posibilidad de hacer un programa de capacitación para
este grupo, en el cual venga contemplado la sensibilización en género.
3. En el caso de un retiro forzoso de las y los menores de la escuela, por
problemas económicos familiares, se podría proponer como acción que
beneficie a la población infantil en general la siguiente:
3.1 La creación de comedores escolares: para darle una adecuada
alimentación a las y los menores. Ayudaría además a alivianar las cargas
económicas en la familia y también podría ser una fuente de empleo para
algunas personas del grupo familiar en la comunidad (contratar quien
administre el comedor, quien se encargue de la elaboración de
alimentos...) tratando de no reforzar los roles de género tan arraigados en
la sociedad: invitando a participar en la administración del comedor y en
la elaboración de alimentos, a hombres y mujeres sin excluirlos de ninguno
de los oficios (podría ocurrir que de la cocina se encargue un hombre y en
la administración del comedor se encargue una mujer, situación ideal para
ir generando un ambiente de igualdad de oportunidades dentro de la
comunidad escolar).
Otras acciones propuestas como respuesta para eliminar el fracaso escolar
y que se pueden articular a las identificadas en el árbol de objetivos de
este ejercicio son:
4. Establecer programas de incentivos laborales para la planta de
docentes: en el cual se contemple:
4.1 La formación profesional: analizando previamente dentro del grupo de
docentes cuáles tienen menos calificación académica para que sean
los/as principales beneficiarias/os de dicho programa.
4.2 Promoción de cargos y nivelación salarial: puede ocurrir que parte de
la desmotivación del personal docente sea por este motivo y,
generalmente, pocas mujeres ocupan cargos de toma de decisión dentro
del plantel y tienen menor asignación salarial que los hombres, aún
desempeñando un mismo cargo y teniendo la misma calificación
académica.
5. Revisión del programa académico y los materiales disponibles: para
hacerlos más completos y transversalizar en estos el enfoque de género.
Esta acción beneficiaría a toda la población infantil ya que desde la edad
87
temprana, niños y niñas estarían aprendiendo a relacionarse de una
manera más equitativa.
Aunque en el árbol de objetivos no se propuso una opción para
transformar las malas condiciones físico/psíquicas de la población infantil,
con algunas acciones que mencionamos arriba (comedor escolar y
sensibilización de padres, madres y planta de educadores) de alguna
manera se estaría incidiendo en esta causa. Además podemos proponer
otras como implementar un servicio de atención psicológica para las y los
menores.
Es posible que muchas de estas opciones (propuestas como actividades)
no vengan contempladas en la matriz de marco lógico porque el ejercicio
no se desarrolló desde un inicio con un enfoque transversal de género.
Para ejemplificar cómo se debe introducir el enfoque de género, aquí sólo
estamos desarrollando una posible alternativa de solución con dicho
enfoque, pero este tipo de análisis se debe contemplar para todas las
alternativas.
88
El análisis de alternativas de solución
En el ejemplo práctico se hicieron dos tipos de análisis:
1. El análisis cualitativo:
Criterios
Alternativa 1:
Incremento de la
asistencia
escolar
Alternativa 2:
Disminución de los
niveles de fracaso
escolar
Alternativa 3:
Mejora de la
cualificación
educativa de la
población
adulta
Costos Medio/alto Medio/bajo Bajo
Riesgos Altos Medio/bajos Altos
Prioridades de la
política de
desarrollo
Alta Alta Alta
Tiempo Largo Medio/corto Medio/largo
Impacto de
género
Medio Medio Positivo
Concentración
sobre grupos
prioritarios
Alta Media/alta Media/alta
Probabilidad de
alcanzar el
objetivo
Media/baja Media/alta Media
Viabilidad
institucional
Media/baja Media/alta Media
Aprovechamiento
recursos locales
Medio Medio/alto Medio/bajo
89
2. El análisis cuantitativo:
Criterios
Coeficiente
Alternativa1:
Incremento de
la
asistencia
escolar
Alternativa 2:
Disminución
de los
niveles de
fracaso
escolar
Alternativa 3:
Mejora de la
cualificación
educativa de
la población
adulta
Costos 3 2 6 4 12 5 15
Riesgos 4 1 4 4 16 1 4
Prioridades de
la política de
desarrollo
4 5 20 5 20 5 20
Tiempo 2 1 2 4 8 2 4
Impacto de
género
4 3 12 3 12 4 16
Concentración
sobre grupos
prioritarios
4 5 20 4 16 4 16
Probabilidad de
alcanzar el
objetivo
5 2 10 4 20 4 20
Viabilidad
institucional
5 2 10 4 20 3 15
Aprovechamien
to recursos
locales
3 3 9 4 12 2 6
TOTAL 93 136 116
90
Continuando con el ejemplo práctico: La educación en el departamento
de Casanillo
Lógica de la
intervención
Indicadores
objetivamente
verificables
Fuentes (medios)
de verificación
Supuestos/Hipó
-tesis factores
externos
Ob
jetiv
o G
en
era
l
Mejorada la situación
educativa infantil en el
departamento de
Casanillo.
1. Al menos el 75% de los
alumnos (del alumnado)
egresados de la
educación primaria de
las escuelas públicas de
Casanillo saben leer y
escribir correctamente
en el cuarto año. (es
preferible desagregar el
porcentaje por sexo, o
bien, elaborar un
indicador para cada
caso)
2. Al menos se
incrementa en un 40% las
peticiones de libros de la
Biblioteca Municipal de
la Victoria en el cuarto
año.
3. Al menos se
incrementa en un 25% las
solicitudes de ingreso en
los colegios públicos de
Casanillo en el quinto
año.
1. Pruebas orales y
escritas de comprensión
y expresión realizadas
por el Comité
Pedagógico del
proyecto sobre una
muestra representativa
(es importante que la
representatividad refleje
los porcentajes de
mujeres y hombres)
2. Registro de la
Biblioteca Municipal de
La Victoria.
3. Listas de peticiones de
ingreso en los colegios
públicos de La Victoria.
Ob
jetiv
o e
spe
cífic
o.
Reducidos los niveles
de fracaso escolar
entre la población
infantil escolarizada en
la educación primaria
en el departamento
de Casanillo.
(el objetivo está
redactado en un
lenguaje incluyente)
1. Al menos aumenta en
un 30% el número de
aprobados en las
evaluaciones finales de
la educación primaria de
los colegios públicos de
Casanillo en el tercer
año. (es preferible
desagregar el
porcentaje por sexo, o
bien, elaborar un
indicador para cada
caso)
2. Las deserciones
escolares en la
educación primaria se
reducen al menos un 40%
en los colegios públicos -
de Casanillo en el tercer
año.
1. Actas oficiales de
calificaciones de los
colegios públicos de La
Victoria.
2. Registro de alumnos de
los colegios públicos de
la Victoria.
El trabajo infantil en
el departamento de
Casanillo se
mantiene en las
dimensiones
existentes
inmediatamente
antes de iniciarse el
proyecto.
Los temas educativos
continúan siendo
una prioridad.
El apoyo público y
gubernamental se
mantiene.
91
Re
sulta
do
s
1. Profesorado
suficientemente
formado y motivado.
2. Programación
escolar adecuada de
acuerdo con la Ley de
Educación.
3. Los niños
escolarizados están
correctamente
distribuidos de
acuerdo a su edad /
conocimiento y aula
(se sugiere las y los
niños o bien el
alumnado).
4. Existen los materiales
escolares precisos y
responden a las
características
culturales de los
alumnos (del
alumnado).
1.1. Los 16 maestros de
los centros públicos
superan con éxito un
curso de adaptación
pedagógica en el primer
año. (es preferible
especificar el número de
maestras y maestros)
1.2. Se realizan un mínimo
de 40 salidas
pedagógicas fuera del
aula a partir del segundo
año.
2. Los centros públicos
del departamento
disponen, en el segundo
año, de las
programaciones
curriculares
correspondientes a todos
los niveles.
3.1. Los niños
escolarizados (las y los
niños) en los centros
públicos de Casanillo
están distribuidos por
grupos de edad /
conocimientos y no
rebasan el número de 40
alumnos/as por aula, en
el segundo año.
3.2. Se contratan 10
nuevos profesores en los
colegios públicos de
Casanillo a finales del
tercer año. (especificar
cuantos hombres y
cuantas mujeres)
4. Al final del tercer año
todos los alumnos
escolarizados (el
alumnado) disponen de
textos bilingües y un
material básico de lecto-
escritura.
1.1. Informe de las y los
responsables
pedagógicos del curso.
1.2. Informes de los
profesores (profesorado)
de los colegios.
2. Decretos de
aprobación de
programaciones
escolares.
3. Informe del Delegado
Educativo del
departamento.
3.2. Copia de los
contratos laborales.
4. Informe del Delegado
Educativo del
departamento.
Las condiciones
psicofísicas de los
alumnos (de las y los
alumnos) no
empeoran.
(las madres y) Los
padres apoyan las
innovaciones
pedagógicas
efectuadas en las
escuelas públicas del
departamento de
Casanillo.
Se establecen
relaciones de
colaboración entre
los antiguos y nuevos
profesores (y
profesoras)
92
Ac
tiv
ida
de
s
1.1. Realizar un curso
de adaptación
pedagógica para los
profesores (el cuerpo
docente) de los
colegios públicos del
departamento de
Casanillo. 1.2.
Establecer un sistema
de incentivos
económicos para los
profesores (el cuerpo
docente). 1.3. Abonar
los incentivos a los
profesores (el cuerpo
docente).
2.1. Crear una
Comisión Pedagógica
compuesta por
(madres) padres,
profesores y
educadores (el cuerpo
docente). 2.2 Diseñar
la programación
educativa.
3.1. Diseñar las obras
de remodelación de
los centros docentes
3.2. Realizar las obras
de remodelación.
3.3. Contratar 10
profesores de
apoyo.(especificar
número de mujeres y
de hombres)
4.1. Crear una
comisión pedagógica
para la elaboración de
los materiales
didácticos. 4.2.
Elaborar los materiales
didácticos.
4.3. Editar los
materiales didácticos.
4.4. Adquirir el material
escolar.
5.1. Seguimiento y
evaluación.
RECURSOS
1.1. Docentes +
infraestructuras +
materiales + viáticos.
1.2. Comisión encargada
de diseñar el sistema de
retribución.
1.3. Gestión +
presupuesto.
2.1. Material +
responsable
2.2. Pedagogos (y
pedagogas) + material.
3.1. Arquitectos +
permisos legales.
3.2. Materiales +
maquinaria + mano de
obra.
3.3. Personal encargado
de la selección + salarios
4.1. Personal + materiales
4.2. Salarios.
4.3. Revisar material +
editar 500 ejemplares
4.4. 600 cuadernos + 200
pupitres + 20 pizarras.
5.1. Personal + viáticos.
COSTES El personal docente
capacitado
permanece en sus
puestos de trabajo.
Los agentes
implicados
(autoridades,
profesores
profesorado,
Educadores/as,
madres y padres)
participan
activamente en el
proyecto.
La Comisión
Pedagógica Central
del Ministerio de
Educación aprueba
las propuestas de los
centros.
El precio de los
insumos necesarios
para el proyecto
permanece estable
(+/-10% anual).
Existe suficiente
personal formado
interesado en
trabajar en los
centros públicos.
La motivación de los
padres (y madres)
para enviar a sus
(hijas e) hijos al
colegio no sufre
cambios
significativos.
Existen proveedores
de los bienes y
servicios precisos
para el proyecto
capaces de
suministrarlos en
tiempo y forma.
El análisis con perspectiva de género
En la Introducción planteamos la importancia de la incorporación de la
perspectiva de género en todo el ciclo de vida del proyecto, en los capítulos
anteriores hemos visto que si contamos con un buen diagnóstico participativo
con perspectiva de género, la etapa de análisis de la metodología del marco
lógico tendrá condiciones para realizarse de manera adecuada. Si esto se
cumple el diseño y planificación del proyecto, es decir, el llenado y
construcción de la matriz forzosamente tendrá incluida la perspectiva de
género.
En el mismo tenor diremos ahora respecto a la matriz del marco lógico del
proyecto del departamento de Casanillo lo siguiente:
El lenguaje incluyente debe ser una acción transversal por ello sugerimos que en
la redacción del documento del proyecto se deje de lado el lenguaje sexista y
también la utilización de términos en masculino, bajo el “supuesto” de que
engloban a ambos géneros: “niños”, “alumnos”, “padres de familia”.
Enfatizamos que esta acción transversal es solamente “un elemento más” que
no necesariamente está directamente relacionado con la real y efectiva
incorporación de la perspectiva de género, muestra de ello es el objetivo
específico de nuestro ejemplo “Reducidos los niveles de fracaso escolar entre la
población infantil escolarizada en la educación primaria en el departamento
de Casanillo”. En el plano formal la redacción es correcta sin embargo, dados
los análisis realizados hasta el momento sabemos que no existe de inicio la
incorporación de la perspectiva de género.
Del mencionado objetivo específico se desprenden los siguientes indicadores:
Al menos aumenta en un 30% el número de aprobados en las
evaluaciones finales de la educación primaria de los colegios públicos de
Casanillo en el tercer año.
Las deserciones escolares en la educación primaria se reducen al menos
un 40% en los colegios públicos de Casanillo en el tercer año.
Sería altamente recomendable construir un indicador específico a cada sexo,
reiteramos que las condiciones de estancia y permanencia en la educación
formal son diferentes para niñas y para niños muchos estudios indican que las
niñas tienen un mejor aprovechamiento académico, sin embargo ellas dejan la
escuela con más facilidad, debido a que se da preferencia a la formación
94
académica de los niños. Si el diagnóstico de nuestro caso arrojara esa
información el equipo operador tendría que considerar estrategias para
fomentar el aumento en el índice de aprobación de los varones y la
disminución de la deserción de las niñas.
La labor educativa es una actividad feminizada, por cuestiones culturales son
las mujeres quienes desarrollan predominantemente esta función, nuestro
ejemplo se centra en la propuesta de acciones de mejora educativa por lo que
se tiene que prestar especial atención en que el proyecto en su conjunto
contribuya a desmontar relaciones inequitativas, de violencia y discriminación.
Un resultado esperado es: Profesorado suficientemente formado y motivado,
para ello se planea: Realizar un curso de adaptación pedagógica para el
cuerpo docente de los colegios públicos del departamento de Casanillo, así
como establecer un sistema de incentivos económicos.
Tal como están planeadas las actividades podemos deducir que el curso de
adaptación es requisito para acceder a los incentivos económicos, imaginemos
que el curso se programa en horarios extras al horario de clases, posiblemente
los maestros tengan una mayor posibilidad de asistir y cubrir el curso, pues las
maestras tendrían que resolver otros actividades como aquellas relacionadas al
cuidado familiar y la administración del hogar (cuidado de las hijas e hijos,
preparación de alimentos, pago de servicios etc.), algo tan simple –en
apariencia- como la definición del horario puede ser fundamental para el
impacto que pueda tener el proyecto, una actividad aparentemente neutral al
género tiene que estar muy bien diseñada para que no contribuya a una
discriminación “encubierta” de género.
Uno de los supuestos contemplados en el diseño de este proyecto es Los
agentes implicados autoridades, profesorado, educadores/as, madres y padres
de familia participan activamente en el proyecto. Se sabe que son las madres
de familia quienes asisten a juntas y en general a actividades que se relacionen
con la escuela, la probabilidad de que este supuesto implique una sobrecarga
de trabajo y complicaciones en la vida laboral de la madre de familia es muy
alta, tener presente esta idea ayudaría a que esta condición no se presente y
por el contrario ayude a pensar en estrategias de involucramiento de padres de
familia en tipo de actividades.
95
En resumen colocarse esos “lentes” de la perspectiva de género nos lleva a
estar atentas y atentos siempre para que los proyectos sociales que diseñamos
contribuyan a la eliminación de las desigualdades entre los géneros y a
desmontar las relaciones de poder y dominación.
96
6. Homologación de conceptos
El marco lógico es utilizado a nivel internacional por diferentes tipos de
instituciones propiciando con esto varios referentes a nivel de términos y
conceptos por lo que se considera importante presentar un cuadro de
homologaci6n a partir de las instancias de mayor referencia.
Estos conceptos son los más utilizados para Ia elaboración de proyectos con Ia
metodología del marco lógico.
97
19 Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y
programas; Serie Manuales 42. Ortegón Edgar, Pacheco Juan Francisco, Prieto Adriana, Instituto
Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), CEPAL, Santiago de Chile, 2005. 20 Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques participativos sensibles a los aspectos
de género en la cooperación técnica. Manual de entrenamiento. Eschborn, Alemania, 1996. 21 Alfaro Quesada, Cecilia; Mendoza De Sánchez, Blanca y La Redna de Guatemala. Si lo organizamos lo
logramos, planificación de proyectos desde la equidad. Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias
para la Paz y el Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999. 22 Formato para Presentación de Proyectos PCS2010, www.indesol.gob.mx
5.2 Homologación de conceptos en la formulación o diseño de un proyecto social
Manual
Marco lógico
CEPAL19
GTZ20 UICN21 INDESOL22 OBSERVACIONES
FIN Objetivo de
desarrollo
Objetivo de
desarrollo
o misión
Contextualización/
justificación
• Representa un objetivo de desarrollo que
generalmente obedece a un nivel estratégico
(políticas de desarrollo), es decir, ayuda a
establecer el contexto en el cual el proyecto
encaja, y describe el impacto a largo plazo al
cual el proyecto, se espera, va a contribuir.
CEPAL
• Plantea una situación ideal que se desea
alcanzar, el proyecto contribuye a alcanzar este
objetivo. Pero no asume el compromiso total
para alcanzarlo. UICN
Propósito
Objetivos
del
proyecto/
inmediato
Objetivo
general Objetivo general
• Describe el efecto directo (cambios de
comportamiento) o resultado esperado al final
del periodo de ejecución.
• El logro del propósito del proyecto está fuera
de control de la gerencia del proyecto
• El título del proyecto debe surgir directamente
de la definición del propósito.
• Es recomendable tener solamente un
propósito. CEPAL
• Define los cambios que el proyecto va a
provocar, la situación que se espera alcanzar
como consecuencia de la intervención del
proyecto. Tener en cuenta las diferencias de
género, permitirá orientar acciones para
superar las desigualdades e inequidades,
produciendo un impacto más amplio e integral.
UICN
Manual Marco GTZ UICN INDESOL OBSERVACIONES
98
lógico CEPAL
Componentes
Resultados
o
productos
Objetivos
específicos
Objetivos
específicos
• La gerencia del proyecto tiene la
responsabilidad de producir los componentes
del proyecto (obras físicas, estudios las
cooperaciones técnicas y la capacitación). Sin
embargo otras personas tienen que utilizar los
componentes para que se logre el propósito
del proyecto.
• Son el contenido del contrato del proyecto.
CEPAL
• Son los productos que el proyecto puede
garantizar que se van a lograr como
consecuencia de sus actividades.
• Constituye un eslabón que une la situación
perseguida con las actividades que se pueden
realizar.
• Debe quedar claramente identificada la
transversalidad del enfoque de equidad de
género, tanto en el lenguaje empleado (incluir a
mujeres y hombres) como en el contenido de
los objetivos que se redacten.
• Es propicio identificar con claridad los
elementos de cambio que deseamos lograr,
cada uno de los cuales puede expresarse en un
objetivo específico lo más realista posible.
• Se pueden definir algunos objetivos específicos
dirigidos a las mujeres, considerando las
brechas entre géneros existentes, para asegurar
de esta manera pasos firmes hacia la equidad.
• La cantidad de objetivos por formular, depende
de la capacidad de actuación, los recursos del
proyecto y la diversidad de las acciones por
emprender. UICN
7. Bibliografía
Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques
participativos sensibles a los aspectos de género en la cooperación
técnica. Manual de entrenamiento. Eschborn, Alemania 1996.
Aguilar Lorena, Briceño Gustavo, Valenciano Ilsie, Chacón Edgar, Quien
Busca...Encuentra: elaborando diagnósticos participativos con enfoque de
género. Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias para la Paz y el
Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999.
Alfaro, María Cecilia, Develando el género: elementos conceptuales
básicos para entender la equidad, Unión Mundial para la Naturaleza
Fundación Arias para la Paz y el Progreso Humano, San José, Costa Rica.
Febrero 1999.
Alfaro Quesada Cecilia, Mendoza De Sánchez Blanca y La REDNA de
Guatemala. Si lo organizamos lo logramos, planificación de proyectos
desde la equidad. Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias para
la Paz y el Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999.
Camacho Hugo, Cámara Luis, Cascante Rafael, Sainz Héctor, El Enfoque
del marco lógico: 10 casos prácticos, Cuaderno para la identificación y
diseño de proyectos de desarrollo, CIDEAL Acciones de Desarrollo y
Cooperación, Madrid 2001.
Diálogos para el desarrollo y la equidad social, Elementos básicos para la
elaboración de Proyectos con perspectiva de género, presentación en
power point.
Federación Mujeres Progresistas, Madrid, España:
http://www.fmujeresprogresistas.org/participa8.htm
González Gómez Lara, Planificación- Formulación y Seguimiento y
Evaluación de Proyectos de la Comisión Europea, Bilbao, Junio 2008,
documento PDF.
INEGI-NMUJERES, Mujeres y hombres 2009.
INEGI-INMUJERES, Encuesta Nacional del Uso del Tiempo en:
www.inmujeres.gob.mx
100
Instituto Nacional de las Mujeres Elaboración de proyectos de desarrollo
social, Segunda Edición. México 2007.
Instituto Nacional de las Mujeres, ABC de Género, CD-303- Inmujeres,
México 2005.
Lagarde Marcela, La regulación social del género: el género como filtro de
poder. Consejo Nacional de Población, México 1994.
Lamas Marta, La perspectiva de género: una herramienta para construir
equidad entre mujeres y hombres, DIF, México 1997.
Lamas Marta, La perspectiva de género. La tarea, No 8.
López Padilla Laura Inés, Indicadores con enfoque de género, Instituto
Griselda Álvarez, México 2010. Documento electrónico power point.
Massolo, Alejandra, Barrera Bassols, Dalia y Aguirre Pérez, Irma, Manual
hacia un diagnóstico sobre la situación de las mujeres en el municipio con
enfoque de género, GIMTRAP, México 2005.
Morales Carmen, López P. Laura, De Pauli Liliana y otras Munícipes y
Municipalistas: algunos temas para reflexionar, Red Nacional de Mujeres
Munícipes, México D.F 2004.
Ortegón Edgar, Pacheco Juan Francisco, Prieto Adriana, Metodología del
marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de
proyectos y programas; Serie Manuales 42. Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), CEPAL, Santiago de
Chile 2005. Versión electrónica PDF.
Rodríguez Guiselle, Meléndez Narda, Velázquez Emma, Fuentes María
Cecilia, Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación
sensibles al género. Serie: “Hacia la Equidad”, Unión Mundial para la
Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el Progreso Humano,
INMUJERES, 2002.
Serret Bravo, Estela. Qué es y para qué es la perspectiva de género, Libro
de texto para la asignatura: perspectiva de género en la educación
superior. Instituto de la Mujer Oaxaqueña Ediciones, Oaxaca, México 2008.
101
Vélez Londoño Claudia, Planeación estratégica. Documento electrónico
power point.
Vélez Londoño, Claudia María, La educación: una opción para erradicar la
discriminación de género, México D.F., Agosto de 2009: En revista
Transatlántica de educación, Consejería de Educación de la Embajada de
España en México.
102
8. Caja de herramientas
Con la finalidad de facilitar reforzar el aprendizaje en este apartado se
sugieren algunos documentos y materiales que pueden ser de utilidad
para la elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género, así
mismo y para facilitar el acceso a los mismos, se incluyen las direcciones
electrónicas/vínculos donde se podrán consultar y/o descargar de manera
gratuita.
Cabe señalar que todo el material aquí sugerido es de acceso público.
1. Manual para el uso de un lenguaje no sexista, Vegas Franco Paki,
Pérez Cervera Julia, Bhattacharjea Suman, Vereda Themis, UNIFEM
México 2006. El vínculo para descargar el manual en formato
electrónico: http://defensamujeres.blogspot.com/
2. Serie hacia la equidad, Unión Internacional para la Conservación de
la Naturaleza; contenido:
Módulo 1 Lo que comienza bien termina mejor; elaboración de
propuesta con enfoque de género.
Módulo 2 Quien busca encuentra; elaborando diagnósticos
participativos con enfoque de género.
Módulo 3 Si lo organizamos lo logramos; planificación de proyectos
desde la equidad.
Módulo 4 Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y
evaluación sensibles a género.
Módulo 5 La unión hace el poder; procesos de participación y
empoderamiento.
Módulo 6 Ojos que ven… corazones que sienten; indicadores de
equidad.
103
Módulo 7 Candil en la calle… y luz en la casa: hacia una gestión y
gerencia con equidad.
Módulo 8 Compartiendo secretos; sistematizando desde la equidad.
Módulo 9 Develando el género; elementos conceptuales básicos para
entender la equidad.
El vínculo para descargar los módulos en formato electrónico:
http://www.generoyambiente.org/publicaciones.php?t=3&i&p=6
3. Serie Manuales CEPAL
Manual # 42 Metodología del marco lógico para la planificación, el
seguimiento y la evaluación de proyectos y programas.
Manual # 41 Manual para la evaluación de impacto de proyectos y
programas contra la pobreza.
Manual #39 Metodología general de identificación, preparación y
evaluación de proyectos de inversión pública.
El vínculo para descargar el documento en formato electrónico:
http://www.eclac.org/publicaciones/ (buscar en esta página la sección
“Series de la CEPAL”, de ahí dar clic en el vínculo de Manuales, ahí
encontrará los materiales arriba referidos.)
4.- El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos, Cuaderno para la
identificación y diseño de proyectos de desarrollo, Camacho Hugo,
Cámara Luis, Cascante Rafael, Sainz Héctor, CIDEAL Acciones de
Desarrollo y Cooperación, 2001. El vínculo para descargar el
documento en formato electrónico: http://preval.org/files/00423.pdf
5.- Elaboración de proyectos de desarrollo social con perspectiva de
género, INMUJERES, 2007. El vínculo para descargar el documento
en formato electrónico:
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/101176.pdf