manual del proceso de evaluación itsoeh final

INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DEL OCCIDENTE DEL ESTADO DE HIDALGO

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en

Competencias Profesionales

Diplomado de Competencias Profesionales del Sistema Nacional de Educacin Superior

Tecnolgica

LI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZLI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZLI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZLI. CLAUDIA AURORA SOTO RODRGUEZ

01/07/201101/07/201101/07/201101/07/2011

Principales Aspectos del Proceso de Planeacin y Evaluacin basado en Competencias Profesionales

IntroduccinIntroduccinIntroduccinIntroduccin

La finalidad central del Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica es promover procesos de desarrollo profesional, crecimiento intelectual y cultural en el estudiante, que impliquen la construccin y apropiacin de conocimientos, el desarrollo de competencias profesionales y actitudes ticas, desde una perspectiva social y personal. En este sentido el sistema educativo a partir del ciclo escolar Agosto 2010 asume este compromiso estableciendo acciones para una nueva reforma educativa que permita enfrentar un entorno social y productivo ms demandante, ms cambiante, y competitivo; estas nuevas formas de actuacin personal, grupal, colectiva, organizacional y social implica el desarrollo de competencias profesionales donde el aprender a aprender, aprender a obtener informacin aprender a colaborar aprender a aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias profesionales imprescindibles. El concepto de competencia ms all de lo cognitivo y lo laboral, se centra en la definicin y comprensin del ser competente como una forma de vida, en formar competencias para la vida. De tal manera que en el presente documento se hace una recopilacin de la principal informacin de los Mdulos 2. Planeacin del proceso de aprendizaje, 3.- Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias y 4. Evaluacin del Aprendizaje basado en competencias profesionales del diplomado del Sistema de Nacional de Educacin Superior Tecnolgica, el cual pretende mostrar de manera resumida las actividades que se desarrollaron encaminados a fortalecer el proceso de implementacin del nuevo modelo acadmico.

En este contexto se plantea los siguientes aspectos:

1. Proporcionar al docente la informacin para que se disee un plan basado en competencias para el proceso de aprendizaje efectivo para sus estudiantes. Transformar el programa sinttico o analtico en una gua para la instrumentacin didctica de un programa de estudios para la formacin y desarrollo de competencias, que garantice y facilite el aprendizaje de sus estudiantes.

2. Reconocer los conceptos bsicos en el campo de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos y su aplicacin en sus prcticas de evaluacin.

3. Explicacin con argumentos slidos, cuales son las caractersticas esenciales de la evaluacin del aprendizaje por competencias y planeacin de la evaluacin de una unidad de aprendizaje, incluida en una asignatura que imparta, aplicando metodologa de evaluacin por competencia.

4. Propuesta de la integracin del portafolio de evidencias de una asignatura especfica y matrices de valoracin de las actividades de aprendizaje.

Esperando que los ejemplos integrados en el presente documento sirvan de base para la realizacin de las actividades de planificacin y evaluacin. Estas propuestas que brinda la DGEST debern de revisarse en el seno de las academias para su aplicacin y mejora.


ContenidoContenidoContenidoContenido

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PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................. 1

MOMENTOS DE APRENDIZAJE ...................................................................................................................................................... 1

El contexto y Ambiente de Aprendizaje........................................................................................................................................ 3

Evaluacin del Aprendizaje por Competencias ............................................................................................................................ 9

Los objetivos del proceso de evaluacin ...................................................................................................................................... 9

Qu se puede Evaluar? .............................................................................................................................................................. 10

Los contenidos educativos. .......................................................................................................................................................... 10

Contenidos Conceptuales ............................................................................................................................................................ 10

Contenidos Procedimentales: ..................................................................................................................................................... 11

Contenidos Actitudinales: ............................................................................................................................................................ 11

Implicaciones del Proceso de Enseanza-Aprendizaje: ............................................................................................................. 12

Qu es la evaluacin de las competencias? ............................................................................................................................. 14

1.QU EVALUAR? ........................................................................................................................................................................ 15

2. Para qu Evaluar? ................................................................................................................................................................... 16

3. Con qu criterios? .................................................................................................................................................................. 16

4. CON QU PRUEBAS?, 5. CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE ..................................................................... 19

6. En qu momento se evala? Al inicio, durante y al final del proceso ................................................................................ 21

7. Con qu estrategia evaluar? .................................................................................................................................................. 23

Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin ...................................................................................................................................... 26

Algunos ejemplos de Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin .................................................................................................. 27

Paso 8: Cmo informar? Se retroalimenta con base en el nivel de aprendizaje alcanzado, los logros y los aspectos a

mejorar. ................................................................................................................................................................................... 31

Propuesta de Matrices o Rbricas de Evaluacin ...................................................................................................................... 30

Una Propuesta Metodolgica ...................................................................................................................................................... 32


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PLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJEPLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJEPLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJEPLANEACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

La prctica educativa es una actividad conjunta, continua y compleja del profesor y del estudiante, en la que el docente propicia ambientes y escenarios de aprendizaje, domina estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos, alcanzar los objetivos y evaluar el desempeo acadmico del estudiante. Y ste, a travs de su participacin acadmica, desarrolla una apropiacin progresiva de los contenidos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; construye conocimientos, desarrolla capacidades y asume actitudes, de tal forma que la funcin docente requiere de su atencin para definir nuevas formas de enseanza que le permitan de manera organizada, sistematiza y participativa la construccin del conocimiento de los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, en este apartado se pretende sintetizar los pasos que implica el proceso de planificacin del aprendizaje con base a los lineamientos establecidos en el diplomado de competencias instrumentado por la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (CIIDET). MOMENTOS DE APRENDIZAJEMOMENTOS DE APRENDIZAJEMOMENTOS DE APRENDIZAJEMOMENTOS DE APRENDIZAJE

Activacin del AprendizajeActivacin del AprendizajeActivacin del AprendizajeActivacin del Aprendizaje El proceso de asimilacin de las acciones mentales es un mtodo de exploracin para identificar cmo se da en los estudiantes el trnsito entre las acciones materiales o externas a las mentales o internas, las cuales constituiran propiamente el proceso de aprendizaje. Etapa motivacional, preparar condiciones favorables para que el estudiante se interese por el conocimiento que se pretende ensear, las acciones corresponden esencialmente al profesor. Adquisicin y Adquisicin y Adquisicin y Adquisicin y PrcticaPrcticaPrcticaPrctica del Aprendizajedel Aprendizajedel Aprendizajedel Aprendizaje Etapa Etapa Etapa Etapa Base Orientadora de la Accin (BOA)Base Orientadora de la Accin (BOA)Base Orientadora de la Accin (BOA)Base Orientadora de la Accin (BOA)(Apertura)(Apertura)(Apertura)(Apertura). Es un momento en el cual el profesor debe indicar con la mayor claridad posible las caractersticas de las tareas que deben cumplir los estudiantes, as tambin explicar, con el apoyo de lecturas, medios audiovisuales, modelos, etc., los contenidos de aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores) que los estudiantes deben asimilar. Adems debe sealar los productos esperados de la actividad que se indica. En la medida en que las explicaciones del profesor sean claras y precisas durante la etapa instruccional, los estudiantes se formarn una representacin clara o imagen anticipada de las tareas que deben realizar, cmo realizarlas y el resultado que obtendrn. Es importante tomar en cuenta que, al seleccionar los recursos didcticos que se presentarn como refuerzo de los temas, stos contemplen los diversos estilos de aprendizaje que concurren en los grupos.


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Etapa Etapa Etapa Etapa dededede accin materializadaaccin materializadaaccin materializadaaccin materializada (Desarrollo)(Desarrollo)(Desarrollo)(Desarrollo). . . . Es un momento en el que los estudiantes, siempre bajo la orientacin del profesor, establecen relacin con los contenidos de aprendizaje (el tema o subtemas del curso) de forma externa o material, y comienzan a trabajar por su cuenta. Las acciones materializadas con los objetos propician que el estudiante se apoye en el lenguaje oral para comentar sobre los contenidos que asimila y cmo los asimila. Es una etapa en la que predomina el uso del lenguaje externo. Es decir, la accin consiste principalmente en el uso del lenguaje oral. Mediante la verbalizacin preguntan, expresan sus dudas, hacen aclaraciones o dan explicaciones que dirigen hacia sus compaeros o al profesor para confirmar un conocimiento, la forma de realizar una tarea o para compartir su particular asimilacin de los contenidos. Al hablar con sus compaeros o con el profesor acerca de sus dudas o sus interpretaciones de los temas, les permite pasar a una nueva etapa en la cual se da otra forma de comunicacin, es la etapa del lenguaje interno. Ahora la comunicacin externa se sustituye por un habla para si. Las acciones que inicialmente se realizaban en forma externa, concreta o prctica ahora se realizan en forma mental. Aplicacin de lo aprendidoAplicacin de lo aprendidoAplicacin de lo aprendidoAplicacin de lo aprendido Es necesario enfatizar que, en tanto este proceso de asimilacin se desarrolla de acuerdo con una planificacin docente, se generan condiciones para que los estudiantes sean capaces de generalizar sus aprendizajes hacia nuevas situaciones. Es cuando ponen en prctica los conocimientos y habilidades en nuevas y distintas situaciones y en problemas que requieran de aplicar lo asimilado. En la medida en que el estudiante logra el dominio de los contenidos educativos, ser capaz de automatizarlos y generalizarlos hacia situaciones de distinta naturaleza. EvaluacinEvaluacinEvaluacinEvaluacin La evaluacin, es un momento que propiamente no se considera de aprendizaje, pero que necesariamente es resultado de la trayectoria del estudiante a travs de dicho proceso. La accin de evaluar lo realizado, requiere, por parte del estudiante, del desarrollo de un criterio suficiente para analizar, valorar y mejorar o corregir lo que para l no es satisfactorio. Requiere de poner en prctica procesos meta cognitivos de reflexin acerca del proceso de aprendizaje del cual es protagonista. Para ello, es necesaria tambin la ayuda del docente para acordar y construir conjuntamente los criterios o indicadores que servirn de gua para dicha evaluacin.

EL CONTEXTO Y AMBIENEL CONTEXTO Y AMBIENEL CONTEXTO Y AMBIENEL CONTEXTO Y AMBIENTE DE APRENDIZAJETE DE APRENDIZAJETE DE APRENDIZAJETE DE APRENDIZAJE


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Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define como ambiente al compendio de valores sociales, naturales y culturales existentes en un lugar y un momento determinados que influye en la vida material y psicolgica del hombre. Un ambiente de aprendizaje debe estar compuesto por aspectos materiales como el lugar, equipamiento y los aspectos subjetivos, como la afectividad, la interactividad la cultura y la intencionalidad institucional que se explcita en el curriculum1. El entorno fsico, el tiempo y el curriculum son los aspectos que conforman el ambiente de aprendizaje, es deseable la instalacin arquitectnica y el ambiente dispuesto en la que se mueven los participantes en un proceso educativo. Los tiempos normados con la pretensin de que los aprendizajes sucedan en los momentos y ritmos establecidos. El curriculum que lo conforma los contenidos de aprendizaje propuestos institucionalmente, pero ms all de estos los que surgen de las necesidades y deseos de aprender de los estudiantes. Los valores que debern de predominar en un ambiente aprendizaje, libertad, solidaridad y verdad, en una enseanza formal, en una enseanza informal deber predominar ciertos principios confianza, comunicacin, creatividad, apertura, diversidad, colaboracin y autonoma. Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje Estilos de aprendizaje

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utilizasu propio mtodo o estrategias para aprender. Seleccionar el modelo de estilos de aprendizaje depender del anlisis y estudio para identificar la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin, etc. En el cuadro 1. Se desglosa los modelos existentes proporcionando las principales caractersticas y manera sinttica la pedagoga a utilizar en cada clasificacin2:

1Moreno Castaeda Manuel (Sin FECHA). El Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje a Distancia (sin editorial). 2 DGB SEP. (2004). Material Autoinstruccional para docentes y orientadores educativos.


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Cuadro No. 1.Cuadro No. 1.Cuadro No. 1.Cuadro No. 1. Principales Caractersticas de Modelos de Estilos de Aprendizaje

MODELOS DE MODELOS DE MODELOS DE MODELOS DE ESTILOS DE ESTILOS DE ESTILOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE

CARACTERSTICASCARACTERSTICASCARACTERSTICASCARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTESASPECTOS IMPORTANTESASPECTOS IMPORTANTESASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOSQU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOSQU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOSQU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS

Cuadrantes cerebrales de Herrmann

Se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral, se hace una analoga de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales.

Cortinal Izquierdo Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical Derecho

Representan las cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.

1) Cortical Izquierdo1) Cortical Izquierdo1) Cortical Izquierdo1) Cortical Izquierdo Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. 2) Lmbico izquierdo2) Lmbico izquierdo2) Lmbico izquierdo2) Lmbico izquierdo Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. 3) Lmbico Derecho3) Lmbico Derecho3) Lmbico Derecho3) Lmbico Derecho Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. 4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho 4) Cortical Derecho Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.

Utilizar con l una pedagoga racional que d prioridad al contenido. Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de seguridad. Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente clido y acogedor.

Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales.

MODELOS DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE CARACTERSTICAS ASPECTOS IMPORTANTES QU PEDAGOGA UTILIZAR EN LOS ALUMNOS

Felder y Silverman Clasifica los estilos de aprendizaje a partir decinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que sepuedan obtener a las siguientes preguntas: Qu tipo deInformacinpercibenpreferentemente losestudiantes? A travs de qumodalidad sensoriales msefectivamentepercibida lainformacincognitiva? Con qu tipo deorganizacin de la informacin estms cmodo el estudiante a la horade trabajar? Cmo progresa elestudiante en su aprendizaje? Cmo prefiere elestudiante procesarla informacin?

a) Sensitivos-intuitivos.Dimensin relativa al tipo deinformacin: concretos, prcticos, conceptuales, orientados a las teoras y significados.

b) Visuales verbales. Dimensin relativa al tipo deestmulos preferenciales.

c) Inductivos-deductivos. Dimensin relativa a la forma de organizar la informacin.

d) Secuenciales-globales, dimensin relativa a la forma de procesar y comprensin de la informacin.

e) Activos-Reflexivos.Dimensin relativa a la forma de trabajar con la informacin.

1.- Planteamiento de Problemas, practicas en laboratorio, teoras conceptuales, abstracciones y formulaciones. 2.-Prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. Obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 3.-Aplicar casos prcticos o resolucin de problemas concretos y reales. 4.- Aterrizar planteamiento de problemas de manera detallada y solucionarlo esquemticamente e innovadora, dejar que descubran nuevas soluciones. 5.-Trabajar en actividades que les permita a discutir, aplicar y reflexionar y compartir informacin.


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De Kolb Supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Se debe partir de: a) Una experiencia directa y concreta: alumno activo. b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo. b) Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumnopragmtico.

Un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: Actuar (alumno activo) Reflexionar (alumno reflexivo) Teorizar (alumno terico) Experimentar (alumno pragmtico)

Es necesario trabajar en las cuatro fases de la rueda de kolb para garantizar la realizacin de las actividades y facilitar el aprendizaje de todos los alumnos.

ALUMNOS ACTIVOS: Asignar una actividad que les presente un desafo. Actividades cortas que de resultado inmediato.

ALUMNOS REFLEXIVOS: Es observador, realiza la bsqueda, anlisis y reflexin de informacin antes de definir una conclusin.

ALUMNOS TERICOS: Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad.

ALUMNOSPRAGMTICOS. Asignar actividades que relacin en la teora y la prctica. Asignar prcticas de lo que han aprendido.



Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder tambin llamado visual-auditivo-kinestsico

Clasifica en tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visualsiempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) yconcretas. Sistema de representacin auditivo es el que nos permite or ennuestra mente voces, sonidos, msica. Sistema de representacinkinestsico recordando el sabor de nuestracomida favorita, o lo que sentimos alescuchar una cancin estamos utilizando.

Visual.- Aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera.

Auditivo.- Aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona, recuerda de manera secuencial y ordenada.

Kinestsico. Asocia las sensaciones y movimientos del cuerpo, este proceso es lento a diferencia de los otros dos sistemas y profundose aprende a travs de la memoria muscular es muy difcil que se olvide necesita moverse y obtener sensaciones, necesitan tener ms tiempo que los dems, esa lentitudno tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera deaprender.

Visual.-Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas, fotos, caricaturas,diapositivas, pinturas,exposiciones, tarjetas,telescopios, microscopios,bocetos. Auditivo.-Escuchar, or, cantar, ritmo,debates, discusiones, cintasaudio, lecturas, hablar enpblico, telefonear, grupospequeos, entrevistas. Kinestsico.- Tocar, mover, sentir, trabajode campo, pintar, dibujar,bailar, laboratorio, hacer cosas, mostrar, reparar cosas.


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De los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo, mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha15. Cada hemisferio presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas. El hemisferio izquierdo est ms especializado en el manejo de los smbolos de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales. Es ms analtico y lineal, procede de forma lgica. El hemisferio derecho es ms efectivo en la percepcin del espacio, es ms global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional. La idea de que cada hemisferio est especializado en una modalidad

Cada hemisferio procesa la informacin que recibe dedistintamanera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas concada hemisferio.

No pensamos con un hemisferio o con otro,ambos estn implicados en procesos cognoscitivos ms altos. Juntas, palabras eimgenes, comunican con ms claridad que unas u otras por s solas

Hemisferio izquierdo: Palabras Blanco y Negro Memoria repetitiva Nmeros Pensamiento Partes Racional Secuencial Deductivo

Hemisferio derecho: Imgenes Colores Memoria Asociativa Pautas Emocin Conjuntos Metafrico Simultneo Imaginativo

De las Inteligencias Mltiples de Gardner

Garner, sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad pararesolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un ricocontexto y de actividad natural. Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de larepresentacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo pararesolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos yde una comprensin de nosotros mismos. Existen factores que pueden o no afectar el desarrollo de las inteligencias: Dotacin biolgica, Historia de vida personal, antecedente cultural e histrico.

1)Inteligencia lingstica: capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. 2)Inteligencia lgico matemtica:la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. 3)Inteligencia corporal-kintica:la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos. 4)Inteligencia espacial:la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial. 5) La inteligencia musical:la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresarlas formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6)Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. 7)Inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. 8) Naturalista.-Capacidad de distinguir, clasificar yutilizar elementos del medioambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambienteurbano como suburbano o rural.

1) Incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. 2) Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. 3) Tocando,movindose,procesandoinformacin a travsde sensaciones Corporales 4) Incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. 5) Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6)Compartiendo,comparando, relacionando,entrevistando,cooperando. 7)Trabajando solo,haciendo proyectosa su propio ritmo,teniendo espacio,reflexionando. 8) Incluye las habilidades deobservacin, experimentacin,reflexin y cuestionamiento denuestro entorno.


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En el contexto de la DGEST, se aplica el siguiente formato de Gua Didctica e Gua Didctica e Gua Didctica e Gua Didctica e Instrumentacin DidcticaInstrumentacin DidcticaInstrumentacin DidcticaInstrumentacin Didctica, la gua tiene el objetivo definir la planeacin por unidad de aprendizaje de la asignatura debindose especificar los momentos de aprendizaje, evidencias de cada criterio de evaluacin, estrategias y tcnicas. En la instrumentacin didctica se establece la planeacin general de la asignatura.

GUA DIDCTICA

Nombre de la asignatura:

Nmero de la unidad:

Nombre de la unidad:

Competencia especfica de la asignatura:

Competencia especfica de la unidad elegida:

saber Saber hacer Saber ser

Momento

De Aprendizaje

Estrategia Tcnica Evidencia Tiempo programad

o

Apertura

Desarrollo

Cierre

Apoyos didcticos


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EVALUACIN DEL APRENEVALUACIN DEL APRENEVALUACIN DEL APRENEVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCDIZAJE POR COMPETENCDIZAJE POR COMPETENCDIZAJE POR COMPETENCIASIASIASIAS Los objetivos del proceso de evaluacinLos objetivos del proceso de evaluacinLos objetivos del proceso de evaluacinLos objetivos del proceso de evaluacin Evaluacin educativa3: Proceso de verificar en qu medida los objetivos escolares se han alcanzado. Medir y valorar son dos aspectos de la evaluacin educativa.

Objetivos

Participacin Integral-Completa Continua

Promover la comunicacin con los alumnos en los diversos momentos del aprendizaje, la efectividad del proceso de participacin es responsabilidad del profesor, compartir la responsabilidad con sus alumnos.

Debe abarcar todos los aspectos importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, tanto los de fondo (objetivos, contenidos, metodologa, bibliografa, etctera.) como los de forma (manera de trabajar, organizacin grupal, acceso a bibliografa de apoyo, etctera). En este mismo sentido, la evaluacin comprende tanto los aprendizajes logrados como el proceso seguido para obtenerlos.

No dejar la evaluacin al final, se pierde la posibilidad de corregir el proceso sobre la marcha; cuando se detecten las fallas, ya no habr tiempo para corregirla, recomendable hacer evaluaciones peridicas. En este sentido, la primera evaluacin es la ms importante, ya que permitir detectar fallas, errores, omisiones u obstculos a tiempo y corregirlos para el resto del curso escolar.

Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Sol, 1990; Santos; 1993; Wolf, 1988): 1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin. Cada aspecto en particular que se desee evaluar (por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos) habr que considerar ciertos objetos de evaluacin, lo que se refiere indudablemente a qu queremos evaluar. 2. El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del programa y/o del currculo en cuestin. Existen dos tipos de criterios: de realizacin (nombran los actos concretos que se esperan de los alumnos) y de resultados (contemplan aspectos tales como: pertinencia, precisin, originalidad, volumen de conocimientos utilizados, etctera). Conocer en que medida el objeto de evaluacin establecido permite identificar los conocimientos alcanzados y en qu grado. 3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin. La sistematizacin se consigue mediante la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos que hagan emerger los indicadores en el objeto de evaluacin, segn sea el caso y su pertinencia. Es claro que la seleccin y el

3 Modelo educativo EMSAD. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. (Video) s/r. Recuperado desde: http://www.youtube.com/watch?v=zzUai8VRrkw, el 25 de octubre de 2010. Primera parte


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uso de los instrumentos nos aproxima de lleno a la pregunta de con qu vamos a evaluar. 4. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de las tcnicas ser posible construir una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin. Esta comprensin ser ms rica si se toma en cuenta un mayor nmero de elementos y fuentes para construirla. 5. La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser posible elaborar un juicio de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado. Tras la confrontacin entre los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emerger este juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluacin. La elaboracin del juicio nos permite realizar una interpretacin sobre cmo y qu tanto han sido satisfechos los criterios de nuestro inters. 6. La toma de decisiones. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido constituye sin duda el porqu y para qu de la evaluacin. Las decisiones que se tomen en la evaluacin pueden ser de dos tipos: de carcter estrictamente pedaggico (para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situacin de aprendizaje y/o de enseanza) y de carcter social (las cuales tienen que ver con asuntos como la acreditacin, la promocin, etctera).4

QU SE PUEDE EVALUAQU SE PUEDE EVALUAQU SE PUEDE EVALUAQU SE PUEDE EVALUAR?R?R?R?

Los contenidos educativos.Los contenidos educativos.Los contenidos educativos.Los contenidos educativos. Los contenidos educativos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, deben ser un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios, procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto significativo y estructurado de acuerdo a relaciones lgicas y a un perfil profesional. Contenidos ConceptualesContenidos ConceptualesContenidos ConceptualesContenidos Conceptuales

Son definidos en el mbito de la ciencia, la tecnologa y las humanidades y deben ser relacionados con el ejercicio de la profesin, las tareas profesionales que sedesarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de produccin, la evolucin ytrascendencia de la profesin. Estos contenidos implican por parte del estudiante la obtencin de informacin y su tratamiento intelectual. As como el desarrollo de competencias intelectuales y lingsticas. Para que los datos y los hechos cobren significado, se requieren conceptos (Coll, 1992), pruebas normativas y criteriales.

4Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas Gerardo (2010) Estrategias docentes para unaprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista, 3 edicin. Mxico:Mc Graw Hill. p.p. 308-311.


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Contenidos Procedimentales:Contenidos Procedimentales:Contenidos Procedimentales:Contenidos Procedimentales:

Son capacidades relacionadas con el dominio y uso de distintos lenguajes, algoritmos, heursticos y estrategias de pensamiento y accin; con el desarrollo de procesos de creacin y diseo de aparatos, mquinas y objetos tecnolgicos engeneral; con la planificacin, establecimiento y organizacin de procesos de distinta ndole; con la solucin a problemas productivos tecnolgicos; con la seleccin y uso de materiales, mquinas yherramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a manera deejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollode estrategias y competencias instrumentales, interpersonales,sistmicas y especficas. Conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta (Coll, et al., 1992), (tcnicas, estrategias, habilidades).Estrategias algortmicas y heursticas. Aplicacin del Mtodo Cientfico. Contenidos ActitudinalesContenidos ActitudinalesContenidos ActitudinalesContenidos Actitudinales::::

Son actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela a los contenidos conceptuales y procedimentales, las Actitudes son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas- a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (Coll, et al., 1992). Valores: principios ticos con respecto a los cuales las personas tienen un fuerte compromiso, y que emplean para juzgar las conductas (VanderZanden, 1990). Normas: pautas o patrones de conducta conformadas por leyes, reglas, acuerdos o compromisos, compartidos por los miembros de un grupo social (Lpez Fras, 2001). Medicin de Actitudes: Teoras sobre las actitudes, Actitud: constructo hipottico. Es posible evaluarla a travs de sus manifestaciones. Existen tipos de mtodos: observacin directa, escalas (Likert, comparativas, jerarqua) y diferencial semntico.

Ejemplo:

Unidad temtica: usos y abusos del agua. Parte del contenido de la Unidad.

Parte del contenido conceptual

El agua como elemento que configura el paisaje natural. El ciclo del agua. Los usos del agua: consumo, higiene, ocio... El agua como vehculo de comunicacin y transporte

Parte del contenido procedimental

Observaciones dirigidas a la localizacin de lugares donde hay agua. Realizacin de experimentos que producen precipitaciones. Elaboracin de encuestas...

Parte del contenido actitudinal

Valoracin de la importancia del agua. Sensibilidad por la precisin y rigor de las observaciones sobre el agua


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IMPLICACIONES DEL PRIMPLICACIONES DEL PRIMPLICACIONES DEL PRIMPLICACIONES DEL PROCESO DE ENSEANZAOCESO DE ENSEANZAOCESO DE ENSEANZAOCESO DE ENSEANZA----APRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJEAPRENDIZAJE5555::::

El concepto competenciasEl concepto competenciasEl concepto competenciasEl concepto competencias ImplicaImplicaImplicaImplica

Consecuencias para laConsecuencias para laConsecuencias para laConsecuencias para la eeee----a y la evaluacina y la evaluacina y la evaluacina y la evaluacin

Posibles instrumentosPosibles instrumentosPosibles instrumentosPosibles instrumentos

1. INTEGRARINTEGRARINTEGRARINTEGRAR conocimientos, habilidades y actitudes

Oportunidades de exhibir estaintegracin.

Proyecto final Practicum

2. Realizar EJECUCIONESEJECUCIONESEJECUCIONESEJECUCIONES Evaluar ejecuciones(performance-

based Assessment)

Tablas de observacin (check-list, escalas,)

3. Actuar de formaCONTEXTUALCONTEXTUALCONTEXTUALCONTEXTUAL

Evaluar el conocimiento decundo y cmo aplicar

losconocimientos disponibles

Simulaciones

4. Entenderlo de forma DINMICADINMICADINMICADINMICA (no se es o no se es)

Evaluar el desarrollo Rbricas Evaluacin a lo largo del tiempo (diagnstica)

5. Actuar conAUTONOMAAUTONOMAAUTONOMAAUTONOMA, corresponsabilizndose del aprendizaje (LLL)

Evaluar la capacidad deautorreflexin

Portafolios Mecanismos autorregulacin

Anlisis de las implicaciones de modo separado: 1. La integracin de conocimientos puede hacerse de modo especialmente

interesante en los proyectos finales o en las experiencias de prcticum o prcticas externas (de titulacin). El prcticumconstituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique conocimientos (Tejada, 2005).

2. Las ejecuciones debern evaluarse, en su proceso y como producto. Por ello la observacin, acompaada tanto de registros cerrados (listas de control, escalas de valoracin, rbricas) como de registros abiertos (diarios, registros anecdticos, registros observacionales sistemticos) (Padilla, 2002), puede ser una estrategia de recogida de informacin indispensable para la evaluacin de ciertas competencias.

3. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se promuevan resoluciones en diversos contextos (Villardn, 2006). Las empresas simuladas, las simulaciones con la ayuda de la tecnologa (e incluso, en algunos casos, con la ayuda de actores), la resolucin de casos, el aprendizaje por resolucin de problemas, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de competencia.

5La evaluacin por competencias en la educacin superior, Competencesassessment in highereducation,M Elena Cano Garca Universitat de Barcelon, E-mail: [email protected].


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4. La competencia est en constante evolucin, se actualiza constantemente. Lo que

importa es, pues, progresar en su desarrollo. Habr personas que, por su capacidad innata o por su experiencia laboral o personal ya posean ciertas competencias en mayor grado. Quiz un reto que tengamos las universidades sea el de acreditar las competencias adquiridas por vas no acadmicas, como ya sucede en otros pases. Como la evaluacin de competencias es difcil que pueda evaluarse nicamente con pruebas escritas (requerira observacin, toma de muestras de ejecuciones del alumnado,), quiz la evaluacin diagnstica deba hacerse, sobre todo, a travs de procesos de autoevaluacin (Brown y Glasner, 2003).

5. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos aprender (y desaprender) constantemente.


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QU ES LA EVALUACIQU ES LA EVALUACIQU ES LA EVALUACIQU ES LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAN DE LAS COMPETENCIAN DE LAS COMPETENCIAN DE LAS COMPETENCIAS?S?S?S?

Es el proceso proceso proceso proceso mediante el cual se recopilan evidencias evidencias evidencias evidencias y se realiza un juicio juicio juicio juicio o dictamen de esasevidencias teniendo en cuenta criterios criterios criterios criterios preestablecidos, para dar finalmente una retroinformacin etroinformacin etroinformacin etroinformacin que busque mejorar la idoneidadidoneidadidoneidadidoneidad.

Principios Esenciales del Proceso de EvaluacinPrincipios Esenciales del Proceso de EvaluacinPrincipios Esenciales del Proceso de EvaluacinPrincipios Esenciales del Proceso de Evaluacin

Pasos Pasos Pasos Pasos de la Metodologa del de la Metodologa del de la Metodologa del de la Metodologa del Proceso de EvaluacinProceso de EvaluacinProceso de EvaluacinProceso de Evaluacin6666::::

1 2 3 4 5 6 7 8

QuQuQuQu evaluar?evaluar?evaluar?evaluar?

Para quPara quPara quPara qu evaluar?evaluar?evaluar?evaluar?

Con quCon quCon quCon qu criterios?criterios?criterios?criterios?

Con quCon quCon quCon qu pruebas?pruebas?pruebas?pruebas?

CmoCmoCmoCmo determinar eldeterminar eldeterminar eldeterminar el nivel denivel denivel denivel de aprendizaje?aprendizaje?aprendizaje?aprendizaje?

En quEn quEn quEn qu momentosmomentosmomentosmomentos evaluar?evaluar?evaluar?evaluar?

Con quCon quCon quCon qu estrategias?estrategias?estrategias?estrategias?

CmoCmoCmoCmo informar?informar?informar?informar?

Saberes de la competencia (saber, saber hacer, saber ser).

Para formar y valorar la idoneidad.

Logros esperados en la competencia

Evidencias concretas de aprendizaje.

Matrices de evaluacin.

Diagnstico, Formativa, Promocin y Acreditacin.

Pruebas, portafolio, observacin, simulaciones, etc.

Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje.

6Tobn, Sergio (2006). Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe.

PRINCIPIO 1: La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo

PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto

PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo

PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje

PRINCIPIO 4: La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo

PRINCIPIO 5: La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad


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1.1.1.1. QU EVALUAR?QU EVALUAR?QU EVALUAR?QU EVALUAR?

SABERSABERSABERSABER CONOCERCONOCERCONOCERCONOCER

Medir el aprendizaje es cuantificar la adquisicin de contenidos cognoscitivos, ccomprensin. SABER SERSABER SERSABER SERSABER SER Fomentar la aplicacin de actitudes y valores. SABER HACERSABER HACERSABER HACERSABER HACER

Valorar el desempeo es tomar en cuenta los aspectos alrededor, del aprendizaje, Procedimientos, Tcnicas


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2.2.2.2. PARA QU EVALUAR?PARA QU EVALUAR?PARA QU EVALUAR?PARA QU EVALUAR?

Competencias especficas y genricas establecidas en los Programas de Estudio

Ejemplo: Competencia de Emprendimiento

3.3.3.3. CON QU CRITERIOS?CON QU CRITERIOS?CON QU CRITERIOS?CON QU CRITERIOS? Pautas para establecer los criterios:

Saberes Los criterios deben abordar

los diferentes saberes de la

competencia en lo posible

Comparacin Los criterios deben comparar un qu con una condicin de

referencia

Claridad Los criterios deben ser fcilmente comprensibles y

claros

Pertinencia Los criterios deben ser pertinentes al desempeo

profesional idneo


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Ejemplo:Ejemplo:Ejemplo:Ejemplo:

Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para Se pude indicar las siguientes preguntas respecto a los criterios establecidos para realizar la evaluacinrealizar la evaluacinrealizar la evaluacinrealizar la evaluacin7777:::: 1. Se han cumplido los objetivos de aprendizaje planteados hasta el momento, tanto

los informativos como los formativos? Hemos aprendido lo que se esperaba? Qu s y qu no?

Un indicador importante para responder esta pregunta son los resultados de los exmenes, as como las tareas y trabajos entregados por los alumnos y revisados por el profesor.

2. A qu se debe lo anterior? Cules son las causas?

Se trata de encontrar tanto los factores o variables que hayan ayudado y favorecido el aprendizaje como aquellos que lo hayan frenado uobstaculizado.

3. Qu medidas correctivas podemos tomar para incrementar la efectividad del

proceso de enseanza-aprendizaje? Estas medidas se podrn referir a los alumnos, al profesor, a la metodologa de trabajo, a los materiales de apoyo o a cualquier otro factor que intervenga de manera decisiva en el proceso. Respecto de los momentos y procedimientos ms adecuados para realizar la evaluacin, podemos indicar los siguientes: a) Al trmino de cada unidad temtica. En este caso el procedimiento ms

adecuado es plantear al grupo, en sesin plenaria, las tres preguntas expuestas anteriormente. Si se aplic ya un examen, o se encargaron y revisaron tareas o

7 Carlos ZarzarCharur, Diseo de actividades de evaluacin de los aprendizajes, en Habilidades

bsicas para la docencia, Editorial Patria, 1993, pp. 61-68


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trabajos, se recomienda analizar sus resultados con los alumnos (como respuesta a la primera pregunta), para de ah pasar al anlisis de las causas y a laspropuestas de solucin.

b) En cualquier momento en que el profesor detecte que sucede algo que ponga en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje. En este caso no es conveniente seguir las tres preguntas anotadas sino simplemente sealar al grupo que se ha detectado una situacin que entorpece el proceso de aprendizaje, y hacer un anlisis de la misma, con el grupo en pleno para decidir cmo superarla.

c) En la ltima sesin del curso. En este caso, el procedimiento ms conveniente es pedir a los alumnos que respondan, por escrito, las tres preguntas planteadas anteriormente, indicndoles que sus observaciones servirn para mejorar el curso en los prximos semestres. Algunos profesores acostumbran solicitar a los alumnos que no anoten su nombre en la hoja en que respondan, con el fin de facilitar que expresen libremente su opinin, sin temor a posibles represalias.

4. Al trmino del curso, despus de haber obtenido las calificaciones finales del grupo, y como una reflexin personal del profesor, que servir para redisear o reestructurar su curso para el siguiente semestre. Es en este punto cuando el profesor se cuestiona si funcion o no la planeacin didctica que diseo antes de empezar el curso. Este ltimo momento de la evaluacin es de vital importancia para el mejoramiento continuo de nuestra prctica docente. Para hacer este anlisis, el profesor cuenta con un gran nmero de indicadores: resultados obtenidos en los exmenes (si un gran nmero de alumnos reprob, es que no se consigui el objetivo fundamental: aprender); los reportes, tareas y trabajos entregados por los alumnos; la evaluacin que les pidi en la ltima sesin de trabajo y, por ltimo, su propia experiencia y sentimiento a lo largo del semestre o curso escolar.

5. Existe un quinto momento para la evaluacin, que se sale del mbito del trabajo del profesor tomando a ttulo individual; pero, debido a su importancia. Consideramos necesario incluirlo aqu. Evaluacin del programa de estudios institucional de la materia, la cual se realiza en el seno de la academia de profesores o en la coordinacin de la carrera o del rea, o cuando menos entre los profesores que imparten la misma materia. En esta evaluacin, el cuestionamiento est dirigido a la importancia de la materia para la carrera de la que forma parte, a la pertinencia y actualidad de los contenidos que se incluyen en el programa, a la lgica con que estn estructurados, a la importancia y factibilidad de los objetivos de aprendizaje que se plantearon, etctera.

6. Para realizar esta evaluacin institucional del programa de estudios, el

procedimiento ms adecuado es tener una reunin convocada exclusivamente para tratar este asunto, en la que participen todos los profesores que imparten la misma materia, junto con los coordinadores o responsables institucionales. De esta reunin de trabajo debe resultar un programa de estudios institucionales ms actualizados y mejor estructurados, as como acuerdos bsicos o lineamientos generales que deben seguir los profesores de esa materia.


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Si se da la evaluacin tal como se plante en los prrafos anteriores, y si el profesor tiene una actitud abierta al cambio, estaremos en un proceso de mejoramiento continuo y de bsqueda de la excelencia acadmica.

4.4.4.4. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CON QU PRUEBAS?, 5. CMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJECMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJECMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJECMO DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE

TIPOSTIPOSTIPOSTIPOS DE EVIDENCIASDE EVIDENCIASDE EVIDENCIASDE EVIDENCIAS EJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOSEJEMPLOS

Evidencia de conocimientoconocimientoconocimientoconocimiento Pruebas escritas abiertas Pruebas escritas cerradas Pruebas orales Ensayos

Evidencias de hacerhacerhacerhacer Audios y videos Testimonios Registro de observaciones

Evidencias del serserserser Registro de actitudes Pruebas de actitudes Autovaloracin Sociodramas Evidencias de productoproductoproductoproducto

Evidencias de productoproductoproductoproducto Documentos de productos Proyectos Informes finales Objetos Creaciones Servicios prestados

Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento:Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento:Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento:Ejemplo de evidencias en la competencia de emprendimiento:

CriteriosCriteriosCriteriosCriterios EvidenciasEvidenciasEvidenciasEvidencias PonderacinPonderacinPonderacinPonderacin

1.1 Tiene retos personales en campo delemprendimiento,los cuales son coherentes con sus valores, las oportunidades del medio y suproyecto tico de vida.

Informe de planeacin

delproyecto tico de vida.

10%

1.2 Argumenta de forma clara y coherente suidea de proyecto, y sabe ofrecerlo a las personasy organizaciones a travs de una estrategiapertinente.

Registro del proceso deargumentacin oral en pblico.

10%


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Componentes de las Matrices de evaluacinComponentes de las Matrices de evaluacinComponentes de las Matrices de evaluacinComponentes de las Matrices de evaluacin

ComponenteComponenteComponenteComponente DescripcinDescripcinDescripcinDescripcin

Competencia Accin a evaluar

Criterios Consideraciones a tomar en cuenta en el proceso.

Evidencias, son las pruebas a tener en cuenta.

Niveles de logro dan cuenta de niveles de aprendizaje por criterio.

Puntos o porcentaje

Indican la cuantificacin de cada criterio yde cada nivel de logro.


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6666.... EN QU MOMENTO SE EEN QU MOMENTO SE EEN QU MOMENTO SE EEN QU MOMENTO SE EVALA? AL INICIO, DUVALA? AL INICIO, DUVALA? AL INICIO, DUVALA? AL INICIO, DURANTE Y AL FINAL DELRANTE Y AL FINAL DELRANTE Y AL FINAL DELRANTE Y AL FINAL DEL PROCESOPROCESOPROCESOPROCESO

Existe una tipologa de la evaluacin, que se clasifica de acuerdo a su funcionalidad, normotipo, temporalizacin y sus agentes, que a continuacin se describen los conceptos principales8.

Segn su Funcionalidad

Formativa.-Continuo, paralelo y simultneo. Permite hacer ajustes y adaptaciones. Determina la incorporacin de nuevas

Sumativa.- Integra un balance de los conocimientos adquiridos, emite juicios de acreditacin acadmica y permite comparar grupos, determina el grado del

8Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).


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estrategias/principios/mtodos para la mejora continua.

alcance de los objetivos previstos.

Segn su Normotipo

Nomottica.- Estas se caracterizan por clasificarse en normativa y criterial, mediante la aplicacin de pruebas estndar proponen la fijacin de criterios externos, bien formulados, concretos y claros.

Idiogrfica.- Se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse, evala las actitudes.

Segn su temporalizacin

Evaluacin inicia/Diagnstica.- Cumple una funcin reguladora, pronostica o diagnstica para identificar las caractersticas y conocimientos de los estudiantes, que permite disear o redisear los contenidos con base a los estilos de aprendizaje.

Evaluacin procesual.- Valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, obtencin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el propio proceso. Es formativa, permite la adopcin de decisiones sobre la marcha.

Evaluacin final.- Se realiza al terminar un proceso, aunque ste sea parcial, puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. Supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.

Por sus agentes: Quin debe evaluar?

Autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican.

Coevaluacin: Consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios.

La heteroevaluacinconsiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

Consideraciones finales: La tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas -segn la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales.


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7.7.7.7. CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA CON QU ESTRATEGIA EVALUAR?EVALUAR?EVALUAR?EVALUAR? Cuadro Comparativo de Estrategias EducativasCuadro Comparativo de Estrategias EducativasCuadro Comparativo de Estrategias EducativasCuadro Comparativo de Estrategias Educativas

ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/

TCNICASTCNICASTCNICASTCNICAS

CONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOS

ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/ ESTRATEGAS/

TCNICASTCNICASTCNICASTCNICAS

CONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOSCONCEPTOS

Estrategias de Aprendizaje

Involucrados en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares, esta recae directamente en el aprendiz. Constituyen actividades conscientes e intencionales y controlables o conjunto de procedimientos que guan las acciones para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Son procesos de toma de decisiones que el alumno elige de manera coordinada o de una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Suma de acciones intencionadas y reflexionadas, dirigidas al fomento de las competencias con sus cuatro mbitos de evidencia, conocimiento actitud, desempeo y producto dentro de un escenario educativo. Se definen dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo de proceso cognitivo; en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Caractersticas: Pueden incluir varias tcnicas, operaciones

o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el

aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Estrategias de enseanza

Involucrados en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares, el diseo recae en el docente. Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. Se enfocan al diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente). Diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos. Ejemplos:

Objetivos o propsitos del aprendizaje Resmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Pistas topogrficas y discursivas Analogas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales


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Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Facilitan la adquisicin y almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.

Relacionadas con la metacognicin o conocimiento de los propios procesos mentales.

Uso colectivo de los recursos y capacidades disponibles.

Facilitan la adquisicin del conocimiento, directa e indirectamente manipulable y que tengan un carcter intencional y propositivo.

Orientadas para estimular, orientar o conceptualizar la competencia prevista en un curso.

Se ha enfocado en el diseo de modelos de intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas y dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje

Tcnicas de aprendizaje

Son los procedimientos especficos incluidos en la estrategia para conseguir la meta de aprendizaje. Implica accin, motivos, planes, decisiones que acaban exigiendo destrezas. Puesta en accin de destrezas o habilidades que el alumno posee. Eleccin de determinados mtodos. Constituye un elemento de la estrategia en marcada por un escenario general que define un estilo de ambiente educativo.

Tcnicas de enseanza.

Es un tipo de accin concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos. . Clasificacin de Tcnicas: 1- Cdigo auditivo (canciones, poemas,

discursos, entrevistas, etc.) 2- Cdigo audiovisual ( cine, televisin,

sociodramas, etc.). 3- Cdigo visual (pantomima, fotografa, dibujo,

texto escritos). 4- Cdigo vivencial (dinmica de grupo,

ejercicios de comunicacin, juegos concientizadores).

MtodoMtodoMtodoMtodo

Es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Ejemplos, Modelado Planteamiento de preguntas Debates Aprendizaje cooperativo


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Mtodos y Mtodos y Mtodos y Mtodos y tcnicastcnicastcnicastcnicas de de de de enseanzaenseanzaenseanzaenseanza:::: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos.

Metacognicin (desarrollo de la conciencia y control de nuestros propios procesos de reflexin.

Mtodo mnemotcnicos como las siglas, frases, relatos, Mtodo Peg, Mtodo LOCI,

Tomar notas, palabras claves, constituyen tcnicas para la elaboracin.


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TCNICAS E INSTRUMENTCNICAS E INSTRUMENTCNICAS E INSTRUMENTCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACINTOS DE EVALUACINTOS DE EVALUACINTOS DE EVALUACIN9999

Evaluacin Tcnica.Evaluacin Tcnica.Evaluacin Tcnica.Evaluacin Tcnica.

Documental.- Uso de instrumentos que no requieren de la observacin directa en los alumnos, verifican el aprendizaje del alumno de manera escrita, el alumno evidencia el aprendizaje a travs de la elaboracin de documentos.

Observacin/campo.- Instrumento de observacin, documenta para el avance del alumno.

Discursiva.- Uso del tiempo, facilita el curso del tiempo, retroalimentacin oral, los alumnos se autoevalan, el docente puede elegir una prueba representativa, retroalimentacin indirecta.

9Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. McGrawHill. Mxico


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ALGUNOS EALGUNOS EALGUNOS EALGUNOS EJEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS JEMPLOS DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVE INSTRUMENTOS DE EVE INSTRUMENTOS DE EVE INSTRUMENTOS DE EVALUACINALUACINALUACINALUACIN

Observacin:Observacin:Observacin:Observacin: Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o intencional Asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente. InstrumentosInstrumentosInstrumentosInstrumentos: Registros anecdticos Listas de control Diarios de clase Preguntas formuladas:Preguntas formuladas:Preguntas formuladas:Preguntas formuladas: Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el tema que se esta trabajando. Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.

Las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta:

1. Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se esta tratando. 2. Que sean pertinentes con lo que se esta trabajando. 3. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se esta tratando.

Trabajos y ejercicios elaborados en claseTrabajos y ejercicios elaborados en claseTrabajos y ejercicios elaborados en claseTrabajos y ejercicios elaborados en clase: Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin por parte de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje. Evaluacin del desempeoEvaluacin del desempeoEvaluacin del desempeoEvaluacin del desempeo: Consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemticos, entre otros (P. 387).Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. til para la evaluacin de contenidos procedimentales. LLLLa evaluacin de portafolios:a evaluacin de portafolios:a evaluacin de portafolios:a evaluacin de portafolios: Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, tales como ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc. As como instrumentos o tcnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes, entre otros. Los cuales el estudiante realizan durante un perodo de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse portafolios digitalizados.


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Mapas mentalesMapas mentalesMapas mentalesMapas mentales Son una estrategia fcil de desarrollar, siempre y cuando se tenga claro el proceso de generacin de la misma. Permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje. Recomendaciones: Utilizar el mnimo de palabras posibles, solo imgenes. Jerarquizar las ideas o subtemas y su conexin, utilizar colores para diferenciar temas, utilizar flechas, conos o cualquier elemento visual Divertirse! Mapa ConceptualMapa ConceptualMapa ConceptualMapa Conceptual Es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, formada pro conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Caractersticas: Concatenacin de ideas/conceptos Ordenamiento de lo general a lo especfico; Sntesis de informacin; Visin global; Creatividad, Jerarquizacin de contenidos. Registro anecdticoRegistro anecdticoRegistro anecdticoRegistro anecdtico Consiste en registrar un suceso imprevisto del sujeto a evaluar (alumno). No es previamente preparado, sino eventual Este registro se realiza en la mayora de los casos en forma individual Registro descriptivoRegistro descriptivoRegistro descriptivoRegistro descriptivo Este registro puede realizarse en forma individual o por grupos de tres a cinco alumnos. Recaba informacin de competencias observables y determinadas a travs de criterios especficos Consiste en describir el comportamiento del sujeto a evaluar (alumno). Mtodo de Casos:Mtodo de Casos:Mtodo de Casos:Mtodo de Casos: Caractersticas: Planteamiento de la instrumentacin de la solucin. Justificacin decisin de acuerdo con la teora Toma de decisiones: formulacin de recomendaciones Suposiciones: lgicas, plausibles Planteamiento del problema Bsqueda de soluciones Comparacin y anlisis de opciones: ventajas, desventajas, opciones, consecuencias, valores Mtodo de Mtodo de Mtodo de Mtodo de ProyectoProyectoProyectoProyectossss:::: Comparacin y anlisis de opciones: ventajas, desventajas, opciones, consecuencias, valores, obtener informacin, organizarla de acuerdo con un objetivo planteado con claridad. Se debe definir antes de elaborar un proyecto, alcance en cuanto a duracin, complejidad, recursos y apoyo. La autonoma en la determinacin de las actividades, productos, tiempo y avances. Aspectos a evaluar: Claridad de la presentacin Profundidad de la comprensin de los principios y mecanismos. Permite al alumno ser gestor del conocimiento, dentro de un ambiente de trabajo. La profundidad de la comprensin depende de cada alumno, del esfuerzo invertido, de su motivacin. Determina su propsito y lo encamina hacia el logro de sus objetivos. Se evala con los criterios internacionales, lo que le permite ubicarse en la realidad.


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Las condiciones de su realizacin son claras. Fomenta el trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo). Debate:Debate:Debate:Debate: Argumentar sobre un tema con base en el conocimiento adquirido, con sensibilidadpara la escucha y respeto hacia los puntos de vista diversos, para compartir conocimientos y experiencias y enriquecerse de las de otros.

Modalidades: En parejas y despus en grupo. Dos equipos.

Evaluar:Habilidad para discutir documentadamente; persuasin, tolerancia, respeto Recomendaciones:

Supervisin contina para evitar salirse de control. Ensayo:Ensayo:Ensayo:Ensayo: Un ensayo es el escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas. Se emplea cuando se pretende que el alumno revise una unidad temtica (el alumno se centra generalmente, en un nico objeto de estudio: problema, rea problemtica, autor, concepto, campo de conceptos, proceso, mbitos de procesos, u otro). La estructura interna bsica de un ensayo: Apertura, Desarrollo, Cierre o conclusin. Competencia:

Redactar un tema especfico con base en informacin confiable, con apego a los lineamientos de calidad.

Criterios para evaluar ensayos: Holstico (impresin global; relativo (calidad comparada con sus pares) o absoluto(contra un estndar).Preparar escalas con puntajes asociados a definiciones de calidad. Analtico: ponderacin de elementos (introduccin, planteamiento, desarrollo, conclusiones, bibliografa).

Nota:Nota:Nota:Nota: RubiStarRubiStarRubiStarRubiStar es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rbricas de calidad. Podemos encontrar un conjunto de Matrices de Valoracin organizados en diferentes contenidos por ejemplo: arte, matemtica, ciencias, msica, multimedia, etc. Todas ellas pueden ser modificadas de acuerdo a sus necesidades. http://rubistar.4teachers.org


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Propuesta de Matrices o Rbricas de Evaluacin


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PASO PASO PASO PASO 8: CMO INFORMAR? S8: CMO INFORMAR? S8: CMO INFORMAR? S8: CMO INFORMAR? SE RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON E RETROALIMENTA CON BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE BASE EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE ALCANZADAPRENDIZAJE ALCANZADAPRENDIZAJE ALCANZADAPRENDIZAJE ALCANZADO, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS O, LOS LOGROS Y LOS ASPECTOS A MEJORAR.ASPECTOS A MEJORAR.ASPECTOS A MEJORAR.ASPECTOS A MEJORAR.

Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de Ejemplo de Competencia de emprendimientoemprendimientoemprendimientoemprendimiento

NIVEL DE

APRENDIZAJE

LOGROS ASPECTOS A

MEJORAR

Nivel alcanzado a

partir de la matriz de

evaluacin

Logros

obtenidos teniendo como

base la Matriz de

Evaluacin

Aspectos en los

cuales debe mejorar la

persona

Estudiante: Carlos Ocampo

NIVEL DE

APRENDIZAJE

LOGROS ASPECTOS A

MEJORAR

Nivel IV de la

competencia

Porcentaje de

logro: 80%

Nota: 8.0

Proyecto

creativo de emprendimiento

Planear de forma

ms organizada los recursos del

proyecto de

emprendimiento


Pg. 32

UNA PROPUESTA METODOUNA PROPUESTA METODOUNA PROPUESTA METODOUNA PROPUESTA METODOLGICALGICALGICALGICA10

Para articular un sistema de evaluacin del aprendizaje, recuperamos seis cuestionamientos esenciales cuya interrelacin permite construir una propuesta slida y coherente de acuerdo al enfoque de las competencias. Es el modelo del hexgono, tal como se muestra enseguida; la sugerencia es que se elaboren tres hexgonos, uno para cada tipo de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Los cuestionamientos esenciales se definen as:

Objeto de la Evaluacin Qu?: Qu?: Qu?: Qu?: refiere al objeto de evaluacin, es decir, lo que vamos a evaluar. Aqu habr que pensar en dos componentes bsicos: por una parte, la evidencia, segn la clasificacin propuesta con anterioridad, y los llamados criterios, que caracterizan dicho objeto y que proponen un referente para poder establecer comparaciones, adems de especificar con mayor precisin justamente qu es lo que se pretende evaluar. Para qu?: Para qu?: Para qu?: Para qu?: este es un cuestionamiento que busca darle sentido a las acciones de evaluacin; funciona tambin como filtro para que, a travs de un proceso reflexivo, definamos objetos que en efecto guarden relacin con los propsitos del programa y con las competencias a desarrollar.

Tcnicas e Instrumentos

Cmo?: Cmo?: Cmo?: Cmo?: una vez teniendo claro qu vamos a evaluar y su sentido, debemos pensar en trminos metodolgicos, es decir, en la tcnica ms adecuada para llevar a cabo el proceso de evaluacin; ms que recuperar tcnicas preestablecidas, consideramos que se debe buscar la creacin de estrategias pertinentes. De lo que se tratara, entonces, es de definir el proceso o los pasos que vamos a seguir, de acuerdo a un enfoque ya sea cualitativo, cuantitativo o una combinacin de ambos. Con qu?: Con qu?: Con qu?: Con qu?: aqu nos referimos a los instrumentos que se utilizarn para llevar a cabo el proceso. Ubicamos dos clases de instrumento: los de aplicacin, que sirven para recuperar la informacin sobre las evidencias de los estudiantes, y los de sistematizacin, que nos permiten organizar la informacin recuperada y tomar decisiones al respecto.

Momentos y Agentes Cundo?: Cundo?: Cundo?: Cundo?: entendida como una serie de acciones sistematizadas, conviene determinar los momentos en que se llevar a cabo cada evaluacin, empezando por la diagnstica e insertando las formativa y sumaria, segn las necesidades del propio diseo. Es aqu donde cobra importancia la nocin de que los procesos de la

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EVALUACIN BASADA ENCOMPETENCIASDIPLOMADOEN FORMACIN DOCENTEBASADA ENCOMPETENCIAS, Manual del Participante, Centro de Asesora Educativa.


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evaluacin no son independientes a la planeacin del programa en su conjunto; es necesario reconceptualizar a la evaluacin para invertir tiempo en ella, ms all de las revisiones extractase que podamos realizar. Quin?: Quin?: Quin?: Quin?: se refiere al agente evaluador que bien puede ser el propio docente o un externo, ya sea un colega, una institucin, una empresa donde se realiz alguna prctica o algunos potenciales usuarios de los productos.

Ejemplo de la Metodologa de un Taller de evaluacin para docentes:

Evaluacin DiagnsticaEvaluacin DiagnsticaEvaluacin DiagnsticaEvaluacin Diagnstica


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Evaluacin FormativaEvaluacin FormativaEvaluacin FormativaEvaluacin Formativa

Evaluacin formativa Taller de evaluacin para docentes.

a) Identificar niveles de comprensin y determinar nuevas rutas de aprendizaje. b) Realizar ajustes y mejoras al sistema. c) Concientizacin propia y retroalimentacin para el facilitador.

a) Aplicacin de un cuestionario y anlisis grupal de las respuestas. b) Presentaciones de los avances y retroalimentacin grupal. c) Ejercicio Crculo de mejora conjunta. d) Sistematizacin y devolucin.

En dos momentos: una vez transcurrido el 40% del curso y

al momento de cubrir el 80%.

El facilitador del programa (Htero evaluacin). Los propios alumnos ( Coevaluacin y autoevaluacin).

QUE?

PARA QUE?

COMO?

CON QU?

CUNDO?

QUIN?

a) Comprensin de los conceptos analizados. b) Avances del diseo del sistema de evaluacin para la materia. c) Desempeo propio y apoyo del facilitador.

a) Cuestionario de preguntas abiertas. b) Rbrica de criterios. c) Registro de campo. d) Matrices de sistematizacin.

manual del proceso de evaluación itsoeh final

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