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Los usos de la teoría en la investigación

Marco Antonio Jiménez García (Coordinador)

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Los usos de la teoría en la investigación

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Los usos de la teoría en la investigación

Marco Antonio Jiménez García (Coordinador)

Prólogo de Raymundo Mier

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Índice Nota preliminar y agradecimientos…………………………………………………… 7 Prólogo Raymundo Mier……………………………………………………………………………8 Presentación..…………………………………………………………………………….24

Parte 1 Los usos de la teoría en la investigación educativa Rosa Nidia Buenfil Burgos…………………………………………………………….33 Investigación, formación y conocimiento en educación. De lo parametral a la potenciación Marcela Gómez Sollano…………………………………………………………………59 El psicoanálisis en la investigación educativa Eduardo Remedi……………………………………………………….........................87 El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la formación universitaria Bertha Orozco Fuentes….....................................................................................105 Trayectorias e institución. Un uso teórico metodológico para su análisis. Hortensia Hickman Rodríguez ……………………………………………………….124 Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos Mercedes Ruiz……………………………………………………………………........148 Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría en asuntos educativos Alexis López Pérez……..………………….…………………………………………..172

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Parte II

Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales Daniel Guillermo Saur……..…………………………………………………………..200 Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología Marco A. Jiménez García…….……………….……………………………….………223 Hacia la construcción de una categoría intermedia: Hegemonías Regionales Silvia Fuentes Amaya…………………………..…………..…………………………254 Las otras vidas de Clío El “giro lingüístico” y la construcción de la teoría en la investigación histórica Rafael S. Gagliano………………………………..……………..……………………..277 Artefactualidad del discurso tecnológico: reto contemporáneo de la teoría José Carbajal Romero…………………………………………………………………295 De dramaturgias y performanes: los usos de la teoría en la investigación de las artes escénicas Alejandra Ferreiro Pérez………………………………………………………………309 Usos de la teoría física Shahen Hacyan…………………………………………………………………………337

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Dedicamos este libro a Alfredo Furlán

Su espíritu nos hace visible

que la teoría y la investigación,

como la vida, están plenas de

contradictoria e infinita creación

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Nota preliminar y agradecimientos Este libro es producto de un esfuerzo colectivo que a lo largo de una década ha sido impulsado incondicionalmente en el Seminario de Análisis de Discurso Educativo (SADE) por Rosa Nidia Buenfil, que gracias a su pertinaz empeño y calidez permitió reunir a investigadores procedentes de diversas instituciones nacionales y extranjeras que interesados por la Teoría en las Ciencias Sociales y Humanas hemos publicado una serie de textos que confluyen en planteamientos teóricos propios del psicoanálisis, análisis político del discurso, la deconstrucción, la hermenéutica, la fenomenología, la crítica al esencialismo, entre otros. De esa producción cabe destacar la Serie de Cuadernos De-construcción conceptual en educación y cuyo séptimo número aparecerá en breve. Por lo que toca a este libro es pertinente mencionar dos antecedentes editoriales: Debates Políticos Contemporáneos. En los márgenes de la modernidad, coordinado por Rosa Nidia Buenfil, publicado en 1998 y Miradas a lo Educativo. Exploraciones en los límites, compilado por Josefina Granja en el 2003; sin duda, ambos textos se hermanan con este. Agradecemos el trabajo de Raymundo Mier que prologa este libro, su aportación al campo de la educación y a la cuestión sobre el uso de la teoría en la investigación, es de gran significación para el conjunto de esta obra. Para integrar esta publicación contamos con colaboradores externos a SADE, invitamos a cuatro académicos con intereses y procedencias institucionales muy distintas: Rafaél Gagliano; historiador, profesor de la Universidad de Buenos Aires, Argentina y miembro de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en America Latina (Appeal). Alejandra Ferreiro; profesora e investigadora de danza, del CENIDI-Danza, “José Limón”, INBA. Eduardo Remedi; docente e investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Y Shahen Hacyan; investigador del Instituto de Física de la UNAM. Los escritos de todos ellos, sin duda, enriquecen el material que aquí se reune. Todas nuestras publicaciones como SADE, han sido rigurosamente dictaminadas ya sea por instancias institucionales tales como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y en otros casos por investigadores de reconocido prestigio y de disciplinas diversas a lo educativo. Así mismo, nuestra producción es objeto de debates en congresos, conferencias, seminarios, cursos y presentaciones de libros, en ámbitos nacionales e internacionales. De manera particular agradecemos a la Dra. Martha Corenstein y al Dr. Alejandro Payá de las Facultades de Filosofía y Letras y de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM, respectivamente, los comentarios y correcciones sugeridas en sendos dictaménes para esta obra colectiva, sin duda su cuidadosa lectura nos permite presentar este conjunto de textos con la confianza de que si bien no habrán sido resueltos todos sus defectos al menos contamos con un par más de miradas críticas. No me queda sino reconocer el activo apoyo y los valiosos comentarios de la profesora Pilar Hernández quien contribuyó con suma dedicación y cuidado a la revisión y organización definitiva para la edición de este libro.

Marco A. Jiménez Coordinador del Seminario de Análisis de Discurso Educativo

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Prólogo

Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción

formativa

Raymundo Mier

Es ya una convicción fuertemente arraigada que la Ilustración marca un punto de

inflexión decisivo en el proceso de civilización en Europa. Las secuelas de las

transformaciones sociales, filosóficas, institucionales que acompañan el siglo XVIII

apuntalan la visión positiva de la enseñanza. La erigen como saber y como

método a partir de las interrogaciones tempranas del evolucionismo, de la

emergencia de reflexiones inusitadas sobre la identidad y la historia. Surgen en la

cauda de la creciente firmeza de las convicciones sobre la relevancia psicológica

del yo, pero también sobre sus singularidades y su inaccesibilidad, sobre la

naturaleza subjetiva del conocimiento y los soportes fisiológicos de la percepción,

el lenguaje y las sensaciones. Se muestran con toda su violencia imperativa en las

estrategias de implantación y preservación de las culturas y en los lenguajes de la

exclusión que operan en todos los dominios expresivos y cognitivos de la

experiencia. Es posible admitir que la educación, a partir de entonces, abandona

sus territorios íntimos y marginales, para cobrar un papel crucial en el destino del

proceso contemporáneo de civilización. Aparecen a un tiempo los gérmenes de

idea de formación como un proceso dinámico de constitución de la identidad de

los sujetos ---introducción de los individuos al universo de las costumbres, la

moral, los conocimientos, pero también las docilidades, las comedias y las

desventuras de la esfera de lo social---, el reconocimiento de la forma y los

Profesor-investigador en la UAM-Xochimilco, Departamento de Educación y Comunicación. Miembro del Posgrado en Ciencias Sociales. Profesor de Teoría antropológica y Filosofía del lenguaje en la Escuela Nacional de Antropología e Historia.

9 márgenes expresivos de su lenguaje. La formación señala, en ese momento

temprano de la modernidad, la progresiva amplitud y relevancia de conocimiento, y

su adecuada integración del comportamiento en los marcos de la acción recíproca

en condiciones normativas. La formación fue desde su entronización ilustrada una

tarea equívoca: sujeción y expansión, sometimiento y autonomía, mimesis e

individuación. Así, la idea de formación es menos la de una sujeción a un universo

de valores y creencias constituido, que la manera de vislumbrar una potencia que

habrá de cobrar, en ese momento histórico, su valor específico enlazada a la idea

de progreso, no del todo ajena de las figuras tardías de las utopías del siglo XVIII y

XIX.

La formación, no obstante, no opera sobre un sujeto arbitrario. Reclama la

aparición en la esfera de la acción pública de un sujeto hasta entonces

desdibujado y oscurecido: la infancia comprendida como futuro actual, como

potencia en la que se realiza ya la prefiguración de lo que advendrá. Es la figura

corpórea del progreso y de la composición progresiva de los saberes. La aparición

de la infancia tiene múltiples ecos: como figura admisible de una identidad en

proceso de edificación, como un conjunto de facultades en desarrollo, un conjunto

de capacidades sometidas a un proceso evolutivo propio. Pero este desarrollo,

esta identidad evolutiva involucra la participación de múltiples factores

heterónomos: la educación deja de ser un cuerpo de hábitos de adiestramiento

ritual y de subordinación de las identidades a la familiaridad y al espacio de lo

público. Se configura como ciencia, como andamiaje institucional, como régimen y

patrones disciplinarios, como cálculo de saberes y fisonomías corporales. Esta

"nueva ciencia" y sus exigencias se reflejan en la naturaleza misma de las

concepciones de enseñanza, la identificación de sus horizontes, la génesis de

complejos y absorbentes sistemas institucionales, orbes normativos y fraguas

disciplinarias. En los imperativos contemporáneos de la enseñanza se hace

patente la multiplicidad de prácticas y conocimientos, de su concurrencia pero

también de su segmentación, de su amalgama inconsistente y, eventualmente, de

su contradicción y su discordia. La pedagogía se forja a partir de estas

confluencias y resonancias que emergen de todos los dominios del juego social.

10 Así, es posible advertir el surgimiento de la pedagogía como un momento de

catástrofe: aparece como la drástica mutación de la enseñanza, que cobra un

sentido agobiante y fatal en los reclamos absorbentes que la modernidad impone

a los sujetos, a las relaciones, a los vínculos tradicionales y a las formas

heredadas de organización de la riqueza y el trabajo. La pedagogía cobra una

preeminencia institucional que podría caracterizarse como la incorporación

regulada de saberes, hábitos, destrezas y pautas de acción recíproca. La

pedagogía exhibe en sí misma un proceso de mutación progresiva derivada de la

intervención institucionalizada, de su integración en pautas de gobernabilidad, en

la conformación un conjunto de disciplinas y saberes locales, de regímenes

implantados para doblegar y modelar los cuerpos y orientar las condescendencias.

La acción de la institución no sólo engendra saberes, categorías destinadas a

conformar discursos y categorías en juegos de verdad, sino un amplio espectro de

narraciones, testimonios, formaciones imaginarias relativas a la naturaleza, los

destinos, los orígenes, la pureza, los linderos de lo tolerable, la familiaridad de la

exclusión y la visibilidad de las almas.

La enseñanza se desprende de una vocación de los linajes ---de toda

índole--- a su propia preservación y a salvaguardar la fuerza y las identidades

inherentes a la herencia, pero también a su abandono, a su subversión: una trama

de imperativos y de normas destinado a satisfacer a un tiempo la avidez por la

preservación de las identidades y a ampliar las destrezas adecuadas a la

multiplicación de dominios y funciones de la acción colectiva, en confrontación con

los reclamos de preservación del régimen institucional. Una tensión múltiple,

irresuelta, acaso irresoluble, que ha señalado el destino de la educación se ha

exacerbado en la modernidad: la preservación de saberes y disciplinas se conjuga

con la adopción de patrones de comportamiento y de comprensión destinados a

acrecentar la eficiencia del trabajo y el desempeño social, pero también a

responder a nuevas exigencias emanadas de formas de vida en permanente

recomposición. Esta tensión aparece como pautas de visibilidad y control

asociadas a la creación de espacios y estrategias políticos, nuevas estrategias de

11 control, disposiciones institucionales que reclaman nuevas concepciones de

identidad.

Lentas mutaciones históricas se conjugan con la incorporación acelerada de

técnicas inauditas, organizaciones de cuerpos y conductas a imagen y semejanza

de los nuevos ordenamientos del vínculo social y del trabajo, a la nueva

distribución de los espacios urbanos y las formas de visibilidad y desplazamiento

de los cuerpos. La progresiva mutación de las técnicas, se aleja de su raíz

originaria, íntimamente vinculadas a artesanías y las destrezas en la manufactura,

admite una autonomía y una dinámica propia, se rehace a la luz de las

adecuaciones reclamadas por la maquinaria, las formas del trabajo, las

identidades fabriles y urbanas y las nuevas urgencias de la convivencia y del

habitar. A éstas condiciones se suman asimismo las exigencias crecientes de

redes y lógicas de intercambio en una geografía todavía humana e identificable,

pero ya inabarcable en su intrincada trama de condiciones económicas, políticas y

simbólicas. En esa profunda transfiguración de espacios, cuerpos y visibilidades

emergen junto con otras exigencias: nuevas formas de control de sí, nuevas

lógicas de la mirada, nuevas exploraciones de las afecciones, los objetos

pulsionales, nuevos patrones simbólicos para la identificación de las posiciones de

clase y las capacidades sociales, nuevas funciones para el consumo y nuevos

patrones de prestigio.

Podemos identificar el perfil contemporáneo de la pedagogía, en particular sus

lineamientos canónicos, sus desarrollos experimentales y "de vanguardia" y el

abanico de instituciones a las que dio lugar ---religiosas, civiles, de confinamiento,

de reclusión---, con un nuevo ámbito de saber. El "saber pedagógico" es en sí

mismo reflexivo: saber positivo sobre el saber, su posibilidad de creación de

pautas de subjetivación y de horizontes y potencias para la comprensión, pero

saber negativo en la medida en que es también una exploración de límites y

condiciones no sólo de ese saber, sino también de todo ejercicio reflexivo. Es un

movimiento reflexivo que se despliega también sobre formas institucionales y de

control, estrategias de gobierno y de poder que guardan relaciones y estrechas

correspondencia con distintas formas disciplinarias y concepciones de la acción.

12 La reflexión sobre la formación toma una vertiente "interior" a su propio

movimiento reflexivo: las formas de vida ---discursos, argumentaciones,

disciplinas, semióticas, identidades--- inherentes al saber, pero también "exterior"

a su propio dominio: mecanismos de control, estrategias de autoridad, figuras

imaginarias de la subordinación, rendimientos políticos del miedo y el riesgo.

Esa doble calidad interior y exterior del espacio pedagógico tiene un foco

inquietante: el adiestramiento de cuerpos, visibilidades, y experiencias. En el siglo

XIX, ese nuevo dominio reflexivo del saber ---el dominio pedagógico--- respondía

en principio a la necesidad de un acoplamiento de subjetividades y a la

implantación de nuevos recursos de control para los nuevos ámbitos de trabajo.

Aparecen nuevas categorías para comprender el comportamiento, los nuevos

diseños para el desplazamiento de los cuerpos en los espacios públicos, la

aparición de las reflexiones sobre parentesco, cultura y conocimiento ---mítico,

religioso, científico---. Pero la pedagogía asumía un doble espacio narrativo y

cognitivo: por una parte, la primacía de los saberes positivos y, por otro, la

preservación, diseminación y fundamentación de las fantasías del progreso que

conviven con fervores marianos, vuelcos místicos, impulsos herméticos y visiones

oscurantistas. Esta doble tensión discursiva se añade incorpora asimismo a los

procesos y determinaciones de la transformación social. La pedagogía aparece

como un dominio legítimo y relevante en el tejido institucional y en el espacio

normativo, pero marcado siempre, de manera insoslayable, por la sospecha de

incidir en la negación y disrupción de su propio lugar institucional.

Esta sospecha surge de su propia naturaleza a un tiempo reflexiva y

fragmentaria. Su incidencia restringida y ampliada. Desde su origen mismo, la

pedagogía se inscribe en una encrucijada de saberes: expresa esa condición

parcelaria de las conceptualizaciones regionales del saber y la geopolítica, pero al

mismo tiempo, de manera irrenunciable busca también la articulación de estos

saberes, la revocación de las fragmentaciones: decir lo indecible, inventar

trayectos comunes, diseminar exigencias universales de diálogo, atemperar la

violencia de la diferencia dentro de los procesos de creación social. Pero no es

una mera suma, ni una fusión de puntos de vista. No es la concurrencia y el olvido

13 de las diferencias, sino la intensificación de los silencios, la recreación social de la

composición heterogénea de saberes, de silencios, de potencias de acción. Es en

las fronteras de esas disciplinas, en ese juego desplazado de diferencias, donde

se reclama la aparición de otro saber que asuma como propio ese régimen de lo

informulado.

Freud había ya expresado inequívocamente esa condición imposible de la

enseñanza, al equipararla, en sus tensiones constitutivas, con el trabajo de

gobierno y con la actividad analítica misma. Esa identificación es significativa:

estas tareas diferenciadas: educar, gobernar, analizar, están marcadas por una

condición común, su imposibilidad. Y es esa común participación de lo imposible la

que habla no de un rasgo circunstancial que constituiría su eje compartido, sino de

una naturaleza compartida entre los saberes involucrados en esos campos de

acción, una imbricación de presupuestos y horizontes que alienta entre ellas vasos

comunicantes, impregnaciones recíprocas, condicionamientos, desplazamientos

mutuos, aspiraciones y conceptos compartidos. Los universos de estas tres

acciones son al mismo tiempo inconmensurables entre sí, aunque extraña,

sorprendentemente afines: lo político, la pedagogía y el psicoanálisis refieren a la

conformación de identidades individuales y colectivas, a la integración de los

cuerpos en magnitudes sometidas al control, modelados y visibles a la luz de

normas institucionales, plegados a las estrategias múltiples de la represión.

Gobierno, educación y análisis penetran insensiblemente los dominios de la

intimidad y dan forma y certidumbre a la experiencia de lo inaprehensible de sí, lo

imaginario y la efusión pulsional; los tres fijan, conforman e, insensiblemente,

subvierten el régimen de la inscripción de los sujetos en los saberes, apuntalan la

conformación disciplinaria de cuerpos y lo develan. Están sustentados por las

estructuras constitutivas de la subjetividad y conformados en patrones colectivos a

partir de los trayectos de la sublimación. Los tres regímenes se estructuran a partir

de la incorporación a la forma de vida de los sujetos del dominio fantasmático

expresado en los mitos públicos, en la asimilación de los imperativos de la verdad,

y en la ubicación de los perfiles de la propia identidad, en la discriminación de

mundos posibles e imposibles.

14 No obstante, la pedagogía revela una condición singular, negativa: se finca en un

dualismo teleológico y valorativo que se expresa en la interrogación irresoluble

sobre la posición de la cognición y las acciones del sujeto en la dinámica de los

vínculos sociales. Este dualismo se expresa en la paradoja constitutiva de lo

pedagógico: la condición de autoridad que determina irreparablemente la eficacia

de la formación ---la cognición, la certeza, la destreza, la fijación de los hábitos---,

y la necesidad de subvertir esa autoridad y las normas que la sustentan. Aparece

en el pliegue de ese dualismo, la incertidumbre sobre la intensidad, el sentido y la

función de un vínculo de naturaleza transferencial como sustrato del ejercicio de

autoridad. Aparece así la doble incidencia, positiva y negativa, de la lógica de las

afecciones, y las intensidades y duraciones del vínculo de solidaridad inherente a

todo régimen de formación. Se hace patente así la asimetría ante el saber y la

inequidad de la transmisión simbólica, su irreversibilidad pero sí el valor

equiparable de la experiencia pedagógica en los sujetos que toman parte en ella.

Esto conlleva una meditación sobre la historia y la dinámica del proceso de

civilización, a la luz de los procesos de la cognición y la transmisibilidad de la

experiencia de conocimiento. Revela el carácter dual de la disciplina y las

exigencias normativas ---al mismo tiempo condición de la creación y de la

sofocación del conocimiento---, pero también el riesgo de hacer prevalecer en el

proceso los recursos de poder y las condiciones de la servidumbre inherentes y

potencialmente en acto en el proceso pedagógico. El dualismo pedagógico se

expresa también en la interferencia disruptiva de la imaginación y los medios de la

metáfora en la conformación de la evidencia, en la creación de conocimientos,

pero también en la suspensión de la certeza y el dislocamiento narrativo y ficcional

de las pautas inferenciales y su composición lógica.

Estructurada de manera ineludible en la concurrencia de estas tensiones, la

pedagogía se expresa institucionalmente como una composición de estrategias de

conceptualización, formas discursivas, composiciones metafóricas y disciplinarias

orientadas a la exploración de los alcances y los apuntalamientos recíprocos entre

saberes, categorías, umbrales históricos de validez cognitiva, identidades y

procesos políticos.

15 Sin embargo, marcada por estas tensiones la experiencia pedagógica no emerge

nunca bajo la forma de una descripción nítida, acabada, recobrada en su plena

relevancia argumentativa. Por el contrario, toda creación de conocimientos y las

acciones que desencadena revelan en sí mismas el carácter limítrofe del dominio

simbólico en el que se inscriben. Estas formas limítrofes emergen como una serie

articulada de composiciones metafóricas ---series articuladas de juegos de

lenguaje en cuyos distintos planos de organización lógica y semántica ocurre un

desplazamiento del régimen y del umbral de verosimilitud, hasta el punto de un

radical enrarecimiento del sentido. La metáfora no es analogía sino lo contrario, la

afirmación indecidible de estrategias disyuntivas de argumentación derivadas de

una composición significativa constituida en un foco común, compartido. Esta

articulación exhibe resonancias propias, irreemplazables y únicas, figuraciones

singulares que remiten a un punto de inflexión singular del conocimiento: ahí

donde éste gira hacia el dominio de lo no dicho, de lo inarticulado. Estas

formaciones singulares, transicionales, arraigadas en los límites mismos de las

estructuras de significación consolidadas e instituidas, inscritas en el marco

argumentativo de un régimen de significación, revelan asimismo los confines

pragmáticos de las certezas y su permanente extenuación, advierten la inminencia

de su fractura, exhiben su fragilidad, su transitoriedad y sus márgenes de

incertidumbre. Las formaciones simbólicas surgidas de procesos cognitivos, es

decir, de un quebrantamiento de los hábitos, de la génesis de un acontecimiento

que señala un hito en los tiempos y la implantación de las creencias, aparecen

siempre como un acontecer que reclama una sentido singular para el que no se

dispone de ningún marco válido de interpretación: es a un tiempo reconocible y

vacilante en sus perfiles. A un tiempo una exaltación y un riesgo, una señal que

orienta inequívocamente el proceso de interpretación y de búsqueda, sin

abandonar una capacidad de engendramiento que da lugar a series de

interpretaciones que abarcan tanto la imaginación infundada como la imaginación

adecuada, la revelación.

La revocación de los límites del canon simbólico, propias de un momento histórico,

reclama, por consiguiente, la incidencia disruptiva de las composiciones

16 metafóricas en la experiencia de comprensión de las formas históricas de la

certeza. De ahí la imposibilidad de pensar el trabajo de formación ---y la pluralidad

constitutiva de saberes, experiencias, significados y horizontes de significación

propios de la pedagogía--- como una mera preservación de la identidad de los

marcos simbólicos fundamentales. La metáfora se inscribe constitutivamente en el

dominio pedagógico como un recurso para construir la visibilidad de los

desplazamientos y las desautorizaciones del saber. Revela asimismo las

estrategias de institucionalización del sentido, pero también hace patente las

exigencias ficticias de la herencia. La metáfora ilumina la ambivalencia de la

tradición y la memoria, al mismo tiempo como territorios de lo admisible, y como

un puro acontecer simbólico, como invención narrativa del pasado. La metáfora

revela el claroscuro de las significaciones y las evidencias, siempre señaladas en

sus fronteras, siempre reconocibles como territorio abierto al titubeo y al asombro

de lo que adviene al dominio de la comprensión.

Pero esta múltiple confluencia de condiciones, procesos sociales, marcos

simbólicos, pautas e instrumentación de saberes ha engendrado por sí misma una

tensión suplementaria en el seno mismo del ámbito de la pedagogía: una fisura

entre formaciones teóricas, constelaciones conceptuales, rutas heurísticas, hábitos

metodológicos y esquematismos de categorías, reclamos e imperativos

institucionales. La fisura toma distintas vías: señala fronteras entre prácticas y

teorías, éticas y atmósferas cognitivas, experiencias y fantasmas. Aparece

nítidamente en los juegos de la imaginación que se entrelazan, a veces

inextricablemente, con las exigencias de la descripción y la nominación de las

identidades, las fases del conocimiento, la finalidad de las trayectorias en la

asimilación íntima de los saberes.

Sin duda, estas tensiones no tocan de manera exclusiva al dominio de la

pedagogía ni atañen sólo a su génesis histórica particular. Involucran una tensión

irreductible entre el dominio de la acción y esquematismos conceptuales, entre

práctica y teoría, entre un régimen cognitivo y el ejercicio práctico de la destreza.

En el ámbito pedagógico esta tensión adquiere una relevancia singular al

refractarse en la segmentación entre categorización y discurso, entre comprensión

17 y acción, entre teleología y experiencia, entre percepción e inferencia, entre

afección y simbolización, entre significación y pragmatismo, y entre figuras éticas

de la subjetividad y sus dominios de creación de historia, es decir, políticos. Estas

composiciones dicotómicas, sin embargo, no dan lugar a tensiones circunscritas

en la experiencia pedagógica. Interfieren unas con otras, "transversalmente" ---

unos desplazan a otros, trastocan sus condiciones de validez, generan zonas

difusas de incidencia recíproca. Así, es posible reconocer en la práctica

pedagógica cómo la separación entre teleología y experiencia desplaza las

concepciones canónica de significación y pragmatismo, y cómo éstas a su vez

interfieren en la nítida separación entre condiciones éticas y creación histórica.

Este juego de interferencias cancela toda posibilidad de consistencia del

ámbito teórico de la pedagogía. Más aún, la composición de estas interferencias

quebranta el universo teórico de la pedagogía. Pone de relieve que se trata de una

teoría singular, irreductible a paradigmas o estructuras, o bien a sistemas

cognitivos en el sentido consagrado actualmente a partir de la visión

epistemológica. Pero la fuerza creadora de la acción pedagógica se expresa en

una composición de esquemas, categorías, conceptos, enunciados, destinados a

orientar los procesos cognitivos y disciplinarios siempre en confrontación con el

marco institucional, con el régimen simbólico instituido, y como respuesta

permanente al acontecer de las formas de vida contemporáneas.

Así, el ámbito de "lo pedagógico" está constituido menos por certezas que

por un movimiento incesante de ahondamiento y desplazamiento de las fisuras

entre los distintos dominios de la reflexión y de la acción recíproca. Sustenta su

eficacia en la invención de los vínculos, la creación de sentidos y la consolidación

normativa. Reclama también la creación de modos de composición entre la

comprensión conceptual del conocimiento y de la operación sobre las condiciones

y los procesos mismos tanto de esa comprensión como de la construcción misma

del conocimiento. Es posible vislumbrar un trayecto analítico para el análisis de

ese proceso de creación surgido en la composición fisurada de los saberes y

tensiones de lo pedagógico. Rosa Nidia Buenfil ha apelado a la inquietante noción

wittgensteiniana de uso para revelar esta forma singular de creación que opera en

18 ese paisaje fisurado sin suturar en esas fracturas ni suprimir su desplazamiento

dinámico. El uso hace patente la eficacia focal de las regularidades locales,

transitorias, difusas. En su variabilidad se exhiben las tensiones inestables entre

los procesos de conceptualización y los dominios de modelación disciplinaria. El

uso ilumina "negativamente" la instrumentación de los procesos de creación

conceptual y sedimentación de la relevancia del conocimiento.

No obstante, es preciso suprimir la inflexión de un esquematismo

"instrumental" de la noción de uso. Como en el caso del propio Wittgenstein, la

noción de uso corre un riesgo: la de perder su posibilidad de tomarse a sí misma

como objeto de interrogación, de desalentar un mero sentido instrumental, de

inscribirse entre dos universos fijos en los cuales la reflexión "teórica" parecería un

dominio de contornos nítidos y el desenlace "práctico" un repertorio de sentidos,

acciones y disciplinas nítidamente prefigurado desde la propia teoría o desde

visiones normativas extrínsecas a la construcción de conocimientos. La noción de

uso, al abrirse sobre la dimensión de la eficiencia, la teleología, la acción, los

valores, la experiencia misma, tiene la virtud de ampliar el campo de la

interrogación no sólo a la instrumentalidad de la teoría, sino también al dominio y

las modalidades de su aplicación. La noción de uso es intrínsecamente dual:

reflexiva y determinante. Refiere al objeto pero también a los límites y condiciones

de su propia aplicabilidad. Conlleva en su propia definición el sentido de las

operaciones inherentes a su inscripción reguladora, y las formas que modelan la

relevancia histórica de la experiencia. Quizá, también, esta fuerza de disolución de

la noción de uso se revela en su capacidad singular en la creación de formas y

experiencias de vida. La noción de uso llevada en la reflexión pedagógica al

dominio teórico implica a un tiempo la indagación de los sentidos críticos de la

instrumentalidad del conocimiento, no sólo de la teoría en la investigación y la

acción pedagógica, sino en los diversos saberes y ámbitos de la experiencia y la

acción social.

La introducción crítica del uso conduce, necesariamente, a partir de la

crítica de la instrumentalidad ---la exploración contemporánea de lo que, en su

tiempo, Horkheimer exploró bajo el impulso de una crítica a la "razón

19 instrumental"---, a la crítica del sujeto y de la construcción de conocimientos. Pero

también implica la exploración de las condiciones discursivas de la certeza y de la

eficiencia. Deriva en un análisis de las estrategias del lenguaje y una comprensión

de la génesis las intensidades y dinámicas de los vínculos comprometidos en la

acción pedagógica. Es este despliegue crítico el que hace patente el alcance

político de la acción pedagógica. La figura del uso opera, asimismo, una crítica de

la objetalidad y de la regulación ---de la normatividad y la institucionalidad

inherentes a la acción pedagógica---, promueve, por consiguiente, una crítica

radical de los fundamentos políticos de la epistemología, la creación de sentidos y

la consolidación de certezas, y devuelve la reflexión a un sustrato conceptual

fundamental: el de una recreación histórica del sentido, tanto en la fase de la

creación de conocimientos, como en el proceso de la creación singular de

conceptos ---el momento de la primacía de lo imaginario--- que desemboca en de

la génesis y consolidación de certidumbres, las restricciones local e histórica de la

verdad y la construcción de la relevancia y adecuación de los significados a

formas de vida y patrones situacionales.

Este vuelco crítico de la reflexión acerca de las exigencias del trabajo

pedagógico sobre las capacidades y las potencias del sujeto revela intensidades y

destinos particulares de la acción formativa: hace patente el surgimiento inevitable,

incesante, de una tensión en el régimen de significaciones habituales. Con la

reflexión pedagógica, se revela una intransigencia persistente de toda forma de

vida ante el espacio normativo; no se trata de un impulso de transgresión sino de

un una pulsión orientada al dislocamiento de las categorías, a la exigencia del

asombro; el impulso cognitivo, su entusiasmo, conlleva un juego propiamente

metafórico que conduce a suspender la violencia normativa de las disciplinas. Ese

juego es la aparición de la autonomía, la señal de un momento crucial, vertiginoso

de la creación conceptual, en el vórtice de una experiencia relevante que reclama

la adecuación creadora del proceso de conocimiento al fulgor del acontecimiento.

Es el momento mismo en que vacilan las significaciones, las certezas, el

resplandecimiento de una inflexión inédita de la inferencia, en que la experiencia

se trastoca en una pendiente de figuración, una identidad en gestación,

20 irrecuperable para las operaciones cognitivas previamente establecidas. El

reconocimiento de esa configuración singular de la experiencia pone en juego

todos los dominios subjetivos de la creación conceptual, pero también todas las

secuelas y disposiciones de la experiencia afectiva, y la constelación particular de

fuerzas que se conjugan para señalar un sentido histórico de la confrontación con

el mundo y con los otros: la renuncia a la exigencia imperativa de un nombre, a la

fijeza de una descripción, a las tentativas concluyentes de una asimilación y un

juicio capaces de integrar en una figura concluyente la propia forma de vida.

Es también el momento de la efusión de un conjunto de afecciones

heterogéneas, en una composición siempre singular que conjuga la angustia de la

confrontación con el silencio radical, el desplazamiento de identidades y de

objetos. El quebrantamiento de los lenguajes y la aparición significativa de la

angustia como momento crucial del momento pedagógico: la marca de los

umbrales y las fronteras de la formación. En el reconocimiento del silencio

irreductible de los signos y la experiencia de la angustia, es ineludible involucrar

en el dominio de la reflexión pedagógica ---la formación--- y la génesis y creación

de conocimiento, una concepción del proceso de conformación de los saberes

desde la estructura fragmentada de la subjetividad y del lenguaje. La fractura de la

identidad inherente a todo proceso simbólico aparece como el lugar vacío de

sentido que es condición de la creación incesante de la significación, de las

inflexiones del discurso y la intensificación y apreciación de la singularidad de los

vínculos. La reflexión pedagógica involucra estas vicisitudes la subjetividad y de

los vínculos con el otro cuando menos en dos dimensiones relevantes

políticamente: por una parte, la interrogación sobre la autonomía y el sentido de la

ética propio del trabajo de formación y de construcción cognitiva, y, por la otra, la

creación de posibilidades, potencias, recursos simbólicos e imaginarios que

conducen y orientan del proceso cognitivo a partir de la manifiesta incidencia de

procesos inconscientes. La acción pedagógica como imaginación autónoma de los

sujetos involucrados en el proceso de formación y el trabajo cognitivo. Quizá uno

de los desafíos cardinales de esta acción radica en concebir la autonomía en y

desde los márgenes del lenguaje y el discurso, y fincarla en las vicisitudes y la

21 inflexión singular que la acción pedagógica proyecta sobre el régimen de las

normas, valores, finalidades, formaciones de identificación y, eventualmente, de

los procesos transferenciales.

No obstante, el sentido analítico de la noción de uso no sólo ilumina y

quebranta las certezas precarias que sustentan la noción de sujeto en el dominio

de la formación, la construcción cognitiva y el proceso pedagógico. Al involucrar

una reflexión sobre la relevancia de las formas en la génesis de las

significaciones, hacen patentes estrategias de regulación que interviene en la

formación del sentido: se hace comprensible cómo emergen históricamente los

objetos de conocimiento y como se crean y delimitan los dominios de la

"aplicación" de una regla o de una norma. La reflexión sobre el uso de la teoría

implica, por consiguiente, una reflexión crítica radical sobre condiciones

institucionales, histórico-políticas de la acción pedagógica y sus determinaciones

discursivas, desmantela no sólo de las instituciones y los saberes, sino del propio

trabajo pedagógico. Las diversas formas del uso hacen patente la diversidad de

los procesos reguladores y de las políticas institucionales involucradas:

mecanismos de diferenciación discursiva, constitución de géneros, mecanismos

de poder, procedimientos de validación, criterios de verdad, procesos de

demostración referidos a "epistemologías locales" y a fronteras y dominios

disciplinarios se revelan en la trama intrincada de sus determinaciones. Los juegos

de exclusión y las pautas que se instauran en la respuesta subjetiva e institucional

ante el acontecer incesante que sobreviene en la formación y la creación de

conocimientos llevan a la necesidad de elucidar el horizonte político e histórico de

la certeza. Así, la teoría involucra una comprensión sintética del sentido de las

acciones y los valores, de las figuras imaginarias de la virtud, de los recursos

disciplinarios de la obligatoriedad, del significado conservador y estructurante de la

transgresión, de las configuraciones de la memoria y las estrategias del registro y

cognitivas ---tanto en los diversos ámbitos sociales como en los subjetivos---. Pero

esa síntesis integra también los silencios y las exclusiones, los controles y las

líneas de fuga, las intensidades disruptivas y los allanamientos de los cuerpos, es

decir, los hábitos de la semiosis y su despliegue como potencia.

22 Sin embargo, un sentido inquietante para el dominio pedagógico es la

necesidad de comprender el sentido de la autonomía. Sería posible entender ésta

como una estrategia en la instrumentación analítica de los juegos

metarregulatorios ---que podrían pensarse como un modo de usar la regulación

para transformar y conformar incesantemente la regulación misma y sus usos---.

Es decir, es la transformación, análisis, desarticulación y síntesis abierta, regulada,

de espacios de regulación. Esta no puede darse sino a partir de una operación de

síntesis abierta, de recreación sintética de la norma a partir de la revocación de la

vigencia de los campos normativos. Esta necesidad de una operación

metarreguladora ilumina el carácter operativo de la reflexión teórica en el dominio

de la acción pedagógica: revela su ineludible orientación hacia la creación de

operaciones autónomas de la creación de vínculos y formas de vida. La teoría en

la acción pedagógica suele inscribirse, por tanto, en una posición de "creación"

negativa de autoridad, es decir, de validación de formas de vida surgidas de

condiciones inéditas que emergen de la desautorización y desnaturalización

radical de la norma. La metarregulación ocurre en un doble sentido: por una parte,

atenúa, desplaza o cancela de la fuerza imperativa de la norma, y, por la otra,

transfigura esas intensidades en procesos de reconocimiento, de sentido, de

relevancia, de afección recíproca cuyo desenlace suele ser la consolidación de

nuevas formas, un proceso de institucionalización.

Es decir, la autonomía reclama como sentido de la acción social, la

desautorización de las reglas, la suspensión de su validez o la postergación de su

aplicación a partir de condiciones mutuamente inteligibles de reconocimiento de

sentido y horizontes de la acción colectiva. Pero esta suspensión del "sentido" de

la norma, no puede darse sin una experiencia de inteligibilidad colectiva. La

metarregulación negativa acude a posiciones discursivas siempre intersticiales

que se propagan sobre todo el dominio de lo social para dar lugar a operaciones

singulares de reconocimiento. En éstas se conjugan la suspensión temporal o

definitiva de la creencia y las estrategias de la interrogación que se orientan a

diversos factores que inciden en el proceso de conocimiento, de modelación de

23 afecciones y cuerpos, de orientación del sentido de los objetos y deseos, es decir,

de la formación.

Pero esa metarregulación tiene, además, otro sentido. Involucra también

una acción sobre la composición del silencio, la percepción, los cuerpos y los

afectos, es decir, sobre el fundamento colectivo de toda regulación y las

identidades en movimiento y en recreación. Los procesos metarregulativos

involucran, por tanto, diversas facetas, calidades, pautas de interferencia

cambiantes en la composición de las acciones y la cognición colectivas. Se

expresan como fases de la identidad colectiva, como hábitos y discursos

cognitivos, como preceptos y exclusiones institucionales, como inclinaciones

disciplinarias de las formas de subjetivación. Se trata siempre de formaciones

marcadas por la precariedad que involucran también estrategias cambiantes de

conocimiento, pautas éticas transitorias y expectativas y capacidades inestables

de acción políticas. Se ofrece como las figuras y la referencia de un incesante

diálogo entre distintas instancias de la acción y del proceso cognitivo.

Es la posibilidad de una aprehensión y operación metarregulativas en los

entornos locales: en situaciones y condiciones institucionales restringidas, la que

constituye el horizonte del trabajo de formación y señala el sentido y la historicidad

de la acción pedagógica. Es ésta metarregulación "negativa" ---fundada sobre la

cancelación de las identidades y la instauración de una disponibilidad, de una

potencia normativa, la que confiere a la teoría un papel crucial, siempre inusitado,

incalculable, que sustenta la relevancia plena de la formación en el espacio

político. La intervención pedagógica ---la acción formativa--- se orienta así en el

sentido de una creación colectiva de autonomía al reconocer para sí la posibilidad

de incorporar el trabajo de formación en el impulso de construcción de una visión

propia de un sujeto histórico. La acción formativa encara su objeto inscrito

siempre en situación, en una constelación de afecciones y potencias cognitivas y

de vínculo capaces de construir memoria, tiempo y narraciones propias, sujetos de

imaginación de una acción instituyente.

México, D.F. Octubre de 2005

24 Presentación

El tema de los usos de la teoría en la investigación nos hace pensar en los

múltiples significados que tienen los términos usos y teoría, así como en las

motivaciones de la investigación, por ejemplo, la palabra usar tiene un sentido

práctico, usar implica gastar, pero también significa poner en operación algún

artefacto u objeto con respecto a uno mismo, establecer un intercambio. Usar está

relacionado con la palabra energía en tanto que es lo que nos permite efectuar un

trabajo e incluso la palabra se utiliza coloquialmente cuando se dispone de algo o

alguien. Usar implica obtener un beneficio, de ahí la palabra usura, práctica

condenada en los textos bíblicos tanto por Moisés como por Jesús en sus

parábolas. Usar la teoría, es decir, poner en práctica la mirada con relación a un

objeto, es una experiencia que provoca ciertas interrogantes.

En principio qué relación hay entre las palabras usar y teoría. ¿Por qué este

vínculo? ¿Será que se trata de justificar una mediante la otra? ¿Es decir, que si la

teoría se usa en forma práctica adquiere valor o por lo contrario, lo pierde? ¿O hay

un modo de uso exclusivamente abstracto? ¿O habría que demostrar que las

teorías se pueden usar y que por lo tanto tienen un valor en el campo de las cosas

que son prácticas? ¿La teoría existe porque se usa? ¿O puede existir la teoría sin

uso?

Una respuesta a la ligera nos dirá que hay teorías en desuso; como las de

Newton, Lenin o el propio Marx, y aunque hoy sabemos que ningún astrónomo se

animaría a calcular la órbita de los planetas desde la mecánica gravitatoria o que

sociológicamente resulta reduccionista el análisis de las sociedades desde dos

clases fundamentales, también es de reconocer que hay pensamientos que son

imposibles de eludir u olvidar, puesto que persisten de otros modos, en el uso

crítico de la teoría, representan, para bien y/o para mal, los restos de infinitos

naufragios con los que hay que reconstruir inimaginables naves.

Si acordamos en que cuando se piensa, siempre es para pensar algo

diferente, hacerlo desde los intereses propios de la teoría, podría reforzar dicha

distinción. En tal sentido, los pensamientos existen incluso aunque no podamos

25 expresarlos correctamente; la expresión corriente “usa tu cerebro” es sinónimo del

imperativo ¡piensa! por lo que pensar, como hacer teoría no involucra,

necesariamente, un uso práctico, material, real, de lo pensado o teorizado. Así

como el pensamiento suele pensar algo ajeno, la teoría también reflexiona sobre

algo distinto a ella misma. Sin embargo, en ocasiones el pensamiento se piensa a

sí mismo, como igualmente la teoría se ocupa de sí. De modo que hay usos de la

teoría que no necesariamente sirven para algo inmediato, práctico. De igual

manera, lo inmediato y práctico muchas veces no conviene para lo que ha sido

propuesto.

En nuestra sociedad el que piensa o se ocupa de cosas teóricas, aunque

sea relativamente mínimo el daño que pueda ocasionar a los otros, no es bien

visto; aunque los prácticos, los que toman decisiones y aplican recursos que muy

frecuentemente perjudican o afectan, de modo negativo, a muchos más, tienen un

reconocimiento social importante. Lo anterior obedece a cuestiones que no serán

tratadas aquí, aunque es preciso dejar constancia de esto dadas las condiciones

de inanición del pensamiento en nuestra actual situación.

Resulta grave que lo social se vea cada vez más sometido a la barbarie

proveniente de los centros económicos y militares de poder en el mundo. Pero lo

que realmente es ominoso son las condiciones que la cultura, la educación, la

investigación y en particular las universidades han adquirido en los años recientes

bajo la conducción de ciertas burocracias irracionales.

Precisamente el interés por las teorías, por lo teórico, más allá de ser una

“vocación” personal, o la “hedonista” interrogante de un grupo de intelectuales, o

un interés por la “pureza” de la ciencia, parte de un posicionamiento ético-político.

No hay teoría neutra así como no hay práctica política que no sea susceptible de

teorización. Usar la teoría, aun sólo en el campo de la reflexión, no exime ni al que

piensa, ni a lo que es pensado, de condiciones éticas y políticas.

La teoría no existe en matraces de laboratorio y mucho menos su uso

depende de la asepsia del que la manipula o de la supuesta calidad de la

institución de la que emana. Sabemos que no es lo mismo prever un eclipse que

analizar el inconsciente. Tratar con sustancias químicas que con adultos

26 analfabetos. No hay reacción química pura, como tampoco es posible la repetición

exacta de ningún experimento. Asimismo, por más diversos que seamos los

sujetos, por más impredecibles e impensables, compartimos socialmente

horizontes de intelección, anhelos, esperanzas y enajenaciones colectivas.

Pensar ha sido en cualquier época lo más peligroso y un pensamiento sin

teoría pone en riesgo la propia vida. Actualmente sobrevivimos gracias a que

somos capaces de pensar, “El pensamiento se ha vuelto el medio de

supervivencia de lo más cotidiano: sea el control de tráfico de una ciudad, la

organización de una empresa o la planificación sociológica de una comunidad,

todo está lleno de teoría que alcanza los dominios más lejanos por medio de la

psicología, la sociología, la economía y la política planificadas.”1 Sin embargo,

esta forma de pensar nos impone una forma de hacer teoría (metafísica) que

asociada al poder crea la ilusión de un conocimiento objetivo, de una verdad

última, esencial y fundamental, tanto de la teoría como de las cosas.

Mientras el pensamiento único aspira a una sociedad única, el pensamiento

de lo diferente se extraña del mundo, no se reconoce en las apariencias, por más

necesarias que éstas se le presenten. Hay una forma de pensamiento que es

calculado, donde la teoría operativa es predominante, a ello Heidegger le

denomina “máquina de calcular”, frente a esto tenemos “el tiempo de pensar” es

decir, la oposición entre metafísica y pensamiento, sin duda la filosofía debería ser

la más interesada en esta relación, aunque no queda duda de que dicha tarea no

es exclusiva de nadie y que el pensamiento teórico se obliga a reconocer que:

“Sólo cuando volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de

lo por pensar.”2

Este texto fue pensado de manera colectiva, quienes en él participamos tenemos

diferentes formaciones disciplinarias: físicos, historiadores, pedagogos,

1 Alberto Leyte, en Heidegger Martin, Identidad y diferencia, Barcelona, Ed. Anthropos, 1990, p. 38.

2 Heidegger, M. op. cit., p.97

27 sociólogos, psicólogos, comunicólogos, biólogos, maestros normalistas y de

danza.

La intención fue ampliar el campo de estudio que regularmente nos reúne a

los integrantes del Seminario de Análisis de Discurso Educativo; por lo que se

invitó a participar a cuatro investigadores con intereses provenientes de disciplinas

tales como: el psicoanálisis, la historia, la danza y la física, y de modo simultáneo

abrir entre nosotros la reflexión sobre algunas de las condiciones actuales de las

elaboraciones teóricas y sus articulaciones conceptuales en diversos registros. El

común denominador de todos los trabajos es el uso de la teoría en la

investigación.

Los ensayos se encuentran organizados en dos grandes apartados, por un

lado, aquellos que toman como referente lo educativo y por otra parte, los que

desde diversas construcciones teóricas disciplinarias abordan temáticas distintas,

que van desde cuestiones estrictamente metodológicas hasta la física.

El ensayo de Rosa Nidia Buenfil sobre Los usos de la teoría en la

investigación educativa, abre un debate que, aunque remite a lo educativo,

permite reconocer de modo amplio los diversos usos que generalmente se hacen

de la teoría, al proponer una taxonomía sugerente sobre lo que esto implica para

los investigadores.

Marcela Gómez nos dirige en su trabajo: Investigación, formación y

conocimiento en educación: de lo parametral a la potenciación, a las formas de

apropiación que los sujetos hacen de la teoría y del conocimiento. Asimismo,

plantea algunas reflexiones abiertas para pensar la relación entre pedagogía y

epistemología.

En El psicoanálisis en la investigación educativa, Eduardo Remedi nos

aproxima a la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y del

papel que el psicoanálisis juega en ello. Él parte de una interrogación central: ¿Es

compatible el saber psicoanalítico con una teoría educativa constituida en la

normatividad, la prescripción y asentada en la conciencia de los sujetos?

La importancia de la lectura teórica en la formación universitaria es el tema

con el que Bertha Orozco introduce su ensayo: El uso (s) de la teoría para

28 interrogar la realidad: reto para la formación universitaria. A partir de Freire hace

un conjunto de sugerentes reflexiones aquella sobre la alfabetización teórica.

Hortensia Hickman muestra la factibilidad del uso del pensamiento teórico

en el análisis de los procesos de institucionalización en el caso concreto de la

psicología experimental en la UNAM-Iztacala. Una de sus conclusiones nos remite

a la necesidad de recuperar la alteridad en el mundo de las relaciones

institucionales. Su trabajo se intitula: Trayectorias e institución: un uso teórico

metodológico para su análisis.

El texto de Mercedes Ruiz Conocimiento local, educación de adultos y

organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos, plantea cómo es

posible la construcción de un objeto de estudio intentando no hacer de los

conceptos teóricos una camisa de fuerza. Resulta de particular interés sus

planteamientos sobre el problema de la narración como eje problemático de la

teoría.

Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de

asesoría en asuntos educativos, refiere a cómo es factible utilizar de modo claro

las herramientas teóricas en la asesoría a organismos relacionados con políticas

públicas. A partir de Derrida, Alexis López menciona que no se trata de escoger

alguna teoría y utilizarla mecánicamente, sino más bien reconocer en distintas

vertientes del pensamiento educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, así

como posicionarse y habilitarse como bricoleur.

Hasta aquí esta primera parte del libro. Cabe destacar la comunidad de

ideas y conceptos tales como la precariedad de las identidades, la

sobredeterminación, la caja de herramientas, los juegos de lenguaje, la

dislocación, entre algunas otras. Asimismo, los referentes bibliográficos convergen

en autores como Freud, Wittgenstein, Derrida, Lacan, Foucault, Laclau, Rorty,

Bourdieu, Puiggros, Zemelman, etc.

La segunda parte del libro inicia con el texto Reflexiones metodológicas:

tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales,

de Daniel Saur. Aquí se nos ofrece una lectura particular del pensamiento de

Foucault y se proponen tres estrategias para la investigación en ciencias sociales,

29 la primera es la necesidad de un posicionamiento onto-epistemológico, la segunda

insiste en la necesidad de delimitación del objeto a investigar y por último, el

establecimiento de metáforas concordantes. En síntesis, tres ángulos articulados

para pensar de otra manera.

Usos de la teoría y la metáfora en la sociología es un trabajo en el cual se

tensa el conocimiento teórico y el metafórico, no para establecer la prioridad de

uno sobre el otro, sino en todo caso para averiguar qué tanto las metáforas son

imprescindibles a las elaboraciones teóricas, no se trata exclusivamente de las

cualidades propias de las interrelaciones conceptuales, sino del vínculo entre

éstas y las acciones sociales, afirma Marco Antonio Jiménez.

En el texto, Hacia la construcción de una categoría intermedia: hegemonías

regionales, Silvia Fuentes argumenta la elaboración categorial que desarrolla,

como una forma específica en que la hegemonía se actualiza en determinadas

condiciones socio-históricas, así la noción de “hegemonías regionales” es

propuesta como una herramienta teórica de mediación entre una forma general y

la actualización de ésta en un contexto histórico específico.

Rafael Gagliano nos invita en Las otras vidas de Clío. El “giro lingüístico” y

la construcción de la teoría en la investigación histórica a conocer las peripecias

del lenguaje y la historia en sus sucesivas mutaciones, así pasamos de una

universalidad del discurso historiográfico a un uso particular del lenguaje

interpretativo. Por otro lado, sitúa el tema de la investigación histórica dentro de lo

que denomina la teoría posmoderna. Para remitirnos, finalmente, al porvenir de la

historia.

Algo se ha modificado en las relaciones teoría y práctica. En efecto,

tradicionalmente se pensaba que la práctica era el lugar propicio para la aplicación

de la teoría, o también que era la inspiradora del pensamiento teórico. De algún

modo se creía que si en la práctica radicaba el progreso, igualmente en ella

residía el avance de la teoría. Con este tipo de cuestiones inicia el trabajo de José

Carbajal, cuyo título es Artefactualidad del discurso teletecnológico: reto

contemporáneo de la teoría.

30 El texto de Alejandra Ferreiro De dramaturgias y performances: los usos de

la teoría en la investigación de las artes escénicas, nos introduce en el escenario

de las prácticas dancísticas a partir de las nociones de performance y dramaturgia

y desde una perspectiva teórica que pone de relieve las categorías de effort y los

análisis coreológicos y coréuticos. Su trabajo remite constantemente a

configuraciones teóricas extraídas de la antropología, la literatura y la filosofía.

Usos de la teoría en la física de Shahen Hacyan adquiere una singularidad

significativa en el conjunto del libro, no sólo por provenir de una disciplina distinta

a las ciencias sociales, pero sobre todo por su recurrencia a filósofos como Kant y

Shopenhauer, al psicoanálisis de Freud y a teóricos como Poincaré, que le dan a

su ensayo un cierto aire de familia con el resto de los trabajos aquí presentados.

Sin duda, su lectura conmina a leer los temas del lenguaje en las matemáticas y

los de la física cuántica.

Los capítulos que se glosan en esta segunda parte de la presentación a

pesar de sus distintas aproximaciones teóricas tienen en común, al igual que los

inicialmente reseñados, un pensamiento que tensa las concepciones

universalistas y particularistas en el bregar teórico, que implícitamente deja

traslucir un posicionamiento ético-político que no se conforma con la llamada

teoría tradicional y que a su vez nos permite reflexionar sobre nuestra subjetividad,

no sólo en el campo conceptual sino de nuestras acciones sociales.

Si tan sólo tomamos como ejemplo la conclusión del físico con relación a

las matemáticas, en el sentido de su “indudable relación con conceptos intuitivos y

fenómenos observados, [además de su identificación] con objetos y propiedades

materiales [lo que] conduce tarde o temprano a situaciones paradójicas. Si bien la

realidad matemática es una magnifica representación del mundo, no es idéntica a

él. Aun así, el hecho de que las matemáticas sean tan eficientes para describir un

sector importante de la realidad bien podría ser el misterio más profundo de la

física moderna.” Así que la falta de descripción objetiva “humillante para nuestro

cientificismo” expresada por Freud nos remite, como dice Hacyan, a: “que no hay

tal cosa como un ‘pensamiento objetivo’ que tenga existencia independiente del

sujeto y sea, por lo tanto objeto de una teoría científica.” O como señala desde la

31 pedagogía Rosa Nidia Buenfil, siguiendo a Bhabha “[…] la empresa teórica tiene

que representar aquella autoridad adversaria (de poder/saber) que en un

movimiento doblemente inscrito, busca simultáneamente subvertir y remplazar.”

Así como la investigación educativa no se reduce a una cuantiosa y

minuciosa descripción de lo que sucede en las escuelas o al análisis funcional de

las políticas públicas en educación o a las características psicológicas de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, tampoco la investigación en ciencias

sociales y humanas se constriñe al uso, aparentemente neutro, de datos e

información, de paquetes estadísticos en pro de un supuesto beneficio social.

Aquellos que nos ubicamos en el campo de la investigación teórica

frecuentemente movilizamos el malestar en la investigación, mismo que nos

implica, pues mal haríamos en no cuestionar las imposturas propias de una

práctica sometida, además de sus dificultades y vicios inherentes, a los designios

de instituciones que bajo los títulos de excelencia y con criterios de matasellos

convierten la labor del investigador en un cazador de membretes, obsesionado

kafkianamente hasta los sueños, por alcanzar con números o letras hasta el último

recuadro del informe en turno.

Este libro es un esfuerzo colectivo, como durante diez años lo ha sido la

labor de los que hemos confluido en el Seminario de Análisis de Discurso

Educativo, en sus capítulos se expresan ideas que buscan dar aliento y atraer a

otros más a la investigación, con estas páginas se ratifica nuevamente la

adherencia a una crítica discusión de la que somos una parte.

Los usos de la teoría en la investigación es una convocatoria a retornar

sobre el pensamiento, donde quiera que éste se encuentre, para contribuir al por-

venir de lo que habrá sido pensado. Nada más difícil que imponernos la tarea

ardua de intentar pensar, con otros, lo impensado. El quehacer teórico es uno de

los caminos, sin duda los poetas nos aventajan. La verdad está ansiosa de ser

dicha, sólo para esquivarnos de nuevo con su irónica ausencia.

Marco A. Jiménez Sta. Cruz Acatlán Naucalpan, Edo. México

32

PRIMERA PARTE

33

Los usos de la teoría en la investigación educativa1

Rosa Nidia Buenfil Burgos2

Introducción

En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la

práctica. Esta aseveración, además de sostenerse en una serie de concepciones

incorrectas y de una generalización irreflexiva de experiencias desafortunadas con

la relación entre teoría y práctica; se despliega en diversas modalidades de

descalificación del desarrollo teórico. A éstas las llamaré los “usos” de la teoría,

siguiendo la máxima de Wittgenstein (1953) de que el significado de un término no

es una entidad positiva, que se define por sí misma o atomística, sino que se

entiende por el uso que de éste se hace en algún juego de lenguaje.

El argumento que me interesa desplegar en este capítulo es el siguiente: La

investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones

de validez consensuados por una comunidad científica. Uno de estos cánones es

un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodológica y analítica. La

dimensión teórica es entonces constitutiva de la producción de conocimientos.

Aunque tiene en común algunos rasgos con otras formas de investigación como la

periodística, la investigación policial, etc., se diferencia de ellas por las formas y

los criterios que la hacen válida.

Para sustentar este argumento, comentaré los usos más frecuentes de la

teoría en la investigación educativa, aunque en otros campos de la investigación

científica también (apartado 1), y haré un recorrido por algunos momentos y

1Las ideas básicas de este capítulo fueron discutidas en el 10th World Congress of Comparative

Education Societies, celebrado en Cape Town (Sudafrica) entre el 12 y el 17 de julio de 1998 (Buenfil, 1999). Una primera versión en español de este escrito fue publicada en Revista Educación y Ciencia. Nueva Epoca, Vol. 6, No. 12 (26) pp. 29-44. Para esta segunda versión en español, agradezco el apoyo de la Lic. Laura Echavarría en la búsqueda de algunos datos del COMIE. 2 Investigadora del DIE, Cinvestav, en México. PhD en Filosofía Política (Essex, 1990). Miembro

fundador del SADE (en 1995), Investigador del SNI nivel II. Interesada en el análisis político de discursos de reformas educativas, así como en debates conceptuales contemporáneos.

34 puntos clave en el proceso histórico mediante el cual estos usos se naturalizaron

(apartado 2). Otro tema crucial para mi argumento alude a los efectos que se han

producido especialmente en México a partir de los llamados a retirar la teoría de la

investigación educativa (proyectos y publicaciones) y de la formación de postgrado

para investigadores en educación (apartado 3). Más adelante (en el apartado 4),

elaboro algunas implicaciones de la retirada de la teoría en la investigación

educativa a partir de dos elaboraciones: una aproximación analítica e interpretativa

posible del proceso histórico que ofrecí para ilustrar mi argumento; y algunas

consideraciones relacionadas con aspectos éticos, políticos y epistemológicos de

la retirada de la teoría. Y finalmente suspendo este escrito planteando algunos

aspectos a debatir que me parece deben estar como una vigilancia

epistemológica, sea cual fuere la preferencia teórica del investigador (apartado 5).

1. Usos frecuentes de la teoría en la investigación educativa en la segunda mitad del siglo XX.

Para desplegar esta sección me basaré en los usos académicos más conocidos,

caracterizándolos sin ánimo alguno de tipologizarlos, sino más bien haciéndome

cargo de que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino

imbricados. Con estas reservas en mente, planteo a continuación algunos usos

académicos más frecuentes:

- Uso ingenuo: en el cual se asume que con una buena teoría podemos

solucionar los problemas, lo cual implicaría que no hay mediación entre

ambas sino una relación instrumental directa; que no existe la intervención

deliberada de la producción de políticas específicas que atiendan el

problema (lo cual de suyo es todo un proceso que bien podría estar

informado por teorías pertinentes). Este reclamo suele hacerse a veces de

manera inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema

complejo y se invoca a la teoría como forma de resolución del problema que

nos ocupa. Lo inocente radica en pensar, que las teorías son cuerpos de

conocimiento fijos, basados en algún fundamento y que con invocarlas y

35

traerlas se encontrarán respuestas a problemáticas particulares. Inocente

porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensión universal y

abstracta implícita en una teoría y la dimensión particular de los problemas

circunscritos, que exige el replanteamiento, ajuste y en ocasiones,

desarrollo específico de las teorías para que aborden de manera también

específica los aspectos en cuestión.

- Uso ritual o normativo: se basa en la sedimentación de una exigencia

ilustrada, probablemente conveniente en su momento instituyente pero que

lamentablemente en su resignificación academicista se ha reducido a un

mero formalismo. Tal uso se encuentra con frecuencia en los requisitos

institucionales, por ejemplo: toda tesis lleva una “introducción, marco

teórico, contexto, etc”. Este uso, suele ser muy frecuente y es resultado de

acciones constitutivas de cualquier institución académica en las que se

plantean los lineamientos de lo que mínimamente debe estar incluido en

una investigación seria. El problema aquí reside en la sedimentación de la

fórmula y su pérdida de sentido metodológico. Los efectos de esta

ritualización y normativización de la teoría son por todos conocidos: a veces

el famoso “marco teórico” queda completamente ajeno al tema específico

de la investigación que se desarrolla y aparece tan solo como un requisito

formal.

- Uso teoricista: se refiere a la creencia de que “la teoría establece conceptos

a los que la realidad debe ajustarse”. Este uso derivado de una forma

excesiva e irreflexiva del modelo hipotético deductivo, sostenida además en

un racionalismo que no reconocía cuestionamiento alguno y que fue

lamentablemente frecuente en los años setenta, hace de las teorías

cuerpos fijos, más o menos rígidos de conocimientos mediante los cuales

los fenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría,

que opera como una especie de “camisa de fuerza”. Tristes ejemplos de

esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas, pero no por ello

menos equivocadas, en las que las luchas sociales a fuerza tenían que ser

vistas en términos de “clase sociales”, de luchas entre burguesía y

36

proletariado; la escuela tenía que ser vista como reproductora de las

relaciones capitalistas, entre otros. Uno de los efectos negativos de este

uso es el que se haya asociado la teoría con una ideología o algo que no se

relaciona con el fenómeno estudiado sino que es previo.

- Uso fatuo u ostentoso, cuando la teoría aparece como un cuerpo de

conceptos altamente sofisticados y difíciles de entender, con un lenguaje

que solamente los “iniciados” comprenden y que generalmente logra un

efecto de rechazo entre los interlocutores. Este uso es también frecuente en

al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento

pareciera atribuirse a la dificultad de los términos usados y otra honesta

pero igualmente desafortunada ya que aunque los conceptos puedan estar

usados en forma adecuada no se realiza una mediación para la

explicitación de dichas articulaciones teóricas en el conocimientos de los

fenómenos particulares que se estudian.

- Uso defensivo: éste puede observarse en al menos dos modalidades: la

primera se refiere a cuando se recurre a un abundancia de conceptos que

oculta –o al menos esa impresión da al lector– el desconocimiento de las

características del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso

de conceptualidad pone un velo sobre las implicaciones del investigador,

las imbricaciones y tramas éticas, emocionales, políticas subjetivas que se

tejen con el objeto de estudio que construye.3

- Uso descalificador práctico se refiere a cuando se argumenta que la teoría

desvía la atención a los problemas educativos urgentes”. En el campo de la

investigación educativa este uso es sumamente frecuente y asocia la

reflexión conceptual con una pérdida de tiempo, una ociosidad intelectual

en la que se desvía la atención del investigador en vez de que su tiempo y

energía sean empleados en los problemas básicos de la educación. Este

tipo de descalificación no recurre a mayor argumento que el de desperdicio.

3 Este uso de la teoría se me hizo preciso gracias a un interesantísimo debate que tuvo lugar

gracias a la iniciativa de García Salord, Hickman, y Landesmann en el último trimestre de 2004, en el Taller Cocina de la Investigación (IMAS–UNAM), y cuya publicación ya se está cocinando.

37

- Uso descalificador metodológico es en el que se rechaza la teorización

basándose en la creencia de que “la investigación debe retratar la realidad

libre de preconcepciones”. Este uso derivado de un excesivo e irreflexivo

apego al inductivismo, tan usual en recomendaciones de burocracias

internacionales y también en algunas perspectivas de investigación, suele

estar presente en toda epistemología empiricista. Es decir, toda perspectiva

que sostiene que la investigación consiste en describir la realidad del

fenómeno, como si esta realidad fuese algo en sí misma y no dependiera

de los ángulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la

sensibilidad misma de quien investiga; como si se tratase de una realidad a

la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales, lingüísticas,

éticas, políticas, y como si el conocimiento producido pudiese equipararse

con las meras imágenes que una videograbación aporta. La famosa frase

de sentido común de que “una imagen vale más que mil palabras” es un

ejemplo claro de esta posición y aunque pareciera que facilita las cosas, no

hace más que confundirnos creyendo que nuestra percepción de tal imagen

es la realidad misma retratada en la imagen.

- Usos descalificadores políticos, que se sostienen en dos suposiciones

opuestas pero igualmente invalidatorias: “la teoría es ideología” y “la teoría

nos aleja de la acción política”.4 Este uso que con frecuencia se asoció

especialmente con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas

para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, fue identificado por

algunos con ideología y por ello lo descalificaron.5 En el primer caso, la

lógica que operó fue la de generalizar un uso peculiar políticamente

cuestionable, que no por haber existido debe aplicarse a todo uso de las

teorías. Desde luego que en las teorías hay ideologías trabajando, pero

también hay ideología en el momento mismo de elegir un problema a

4 Este problema está prolijamente abordado en Homi Bhabha (2002).

5 Uno puede estar políticamente de acuerdo en que las teorías genéticas se usaron incorrecta o

inmoralmente para dar fundamento científico a un prejuicio racial o de género, pero de ahí no aceptaría ni que ese sea el despliegue de la esencia de tal teoría genética, y mucho menos que se generalice que “la” teoría funciona de esa manera.

38

investigar, en el proceso mismo de seleccionar una muestra, un corpus; hay

ideología impregnada en el que observa in situ y en la acción misma de

interpretar una estadística y de ofrecer una explicación sobre los resultados

de una investigación y no por ello va a proclamarse un rechazo a el

planteamiento del problema, la observación in situ, la interpretación de la

información y demás aspectos en los que las ideologías están jugando. En

el segundo caso, se alude a que por la procedencia europea, colonialista de

las teorías, la teoría debe ser excluida pues en poco ayuda a una acción

política contestataria.6

Estos usos de las teorías no son, por suerte, los únicos que se han desplegado en

la investigación.7 También hay otros productivos e imaginativos en los que la

conceptualidad sirve para problematizar (Foucault, 1982; Howarth, 2000) lo que

aparece como inmediato (Laclau, 1994) o natural (Derrida, 1987); ofrece la

posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi,

2004) es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, brinda

una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso

investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja, 1998). Hay usos de la

conceptualidad que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del

tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teorías, que

son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboración de

categorías intermedias.8 Estos tipos de uso de la teoría son los que me interesa

promover.

6 Se pregunta Homi Bhabha (2000), ¿Es el lenguaje de la teoría tan sólo otra estratagema de poder

de la élite del Occidente culturalmente privilegiado para producir un discurso del Otro que refuerza su propia ecuación de poder-saber? 7 Consultar en este sentido a Bertha Orozco (2003), quien destaca las posiciones de Sánchez

Puentes y De la Garza entre otros. 8 En el campo que me es familiar, podría mencionar categorías como: el archipiélago educativo

(Ruiz Muñoz, 2003), lo híbrido–agonal (Carbajal, 2003); hegemonías regionales (Fuentes Amaya, 2005) que son resultado de un uso creativo y de las exigencias de un corpus que se resistía a ser capturado por las nociones existentes en la literatura convencional.

39 2. Antecedentes y despliegue

A modo de un ejercicio genealógico presentaré a continuación algunos trazos e

indicios de cómo es que las teorías han llegado a verse como se ven y a usarse

como se usan en la investigación educativa. Para ello tomaré como pretexto inicial

la desafortunada sentencia de un comentarista del II Congreso Nacional de

Investigación Educativa, en México, que en 1993 propuso “posponer la discusión

teórica en el terreno de la educación, especialmente en el campo del currículo

para formar investigadores educativos” (COMIE, 1993: 49).

Tal proposición en el lamentable caso de llevarse a los hechos, tendría

implicaciones éticas, políticas y epistémicas dañinas para la producción de

conocimientos en el campo y en un momento dado, deteriorarían el campo mismo.

Esta interpelación pese a su dudosa pertinencia resulta de alguna manera, ser la

condensación de años de intentos por minimizar la teoría y su papel en la

investigación, intentos que no sólo tienen lugar en México o Latinoamérica sino

también en otras latitudes del planeta.

Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos

funcionarios, investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la

educación y de aquí que hayan sido reducidas al mínimo o suprimidas totalmente.

Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien está en la posición de

enfrentar y “resolver” problemas urgentes del sistema escolar, los cuales son,

desde luego, algo que en todos los países resulta imperativo. Tal visión de lo

teórico está presente en países en “vías de industrialización” como México que, a

pesar de tener fuertemente arraigada una mística de la Ilustración como parte de

la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido común popular, tienen

altos índices de analfabetismo9. Considerando los indicadores usuales de

desarrollo y condiciones de vida aceptables (UNESCO, 1992), estamos lejos de

9 México ha sido considerado uno de los siete países de mayor índice de analfabetismo en el

mundo: 31% de los mexicanos son analfabetas o no han terminado la primaria.

40 los estándares deseados10. Lo que interesa aquí es en qué medida excluir o

posponer los debates teóricos ayuda a “resolver” la miseria, el abandono y otros

problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su

comprensión y formas de combatirlo.

Algunos ejemplos contemporáneos de esta tendencia a presentar lo teórico

como irrelevante, pueden rastrearse al menos cuatro décadas atrás y van desde

las “recomendaciones” internacionales para toda una región geopolítica, hasta los

programas y estrategias nacionales para áreas específicas en el campo de la

educación.

Desde los años setenta se han producido modelos a escala internacional

que ofrecen programas educativos completos para ser implementados en países

latinoamericanos11. El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnología

Educativa12 fue incluido en la estrategia de desarrollo general que patrocinó la

Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID)13. En sus páginas puede uno encontrar un modelo preciso de las

estructuras escolares, los contenidos, métodos de enseñanza, conocimientos

esperados y otras prácticas que supuestamente garantizarían buenos resultados

para niños de la escuela primaria. Desde luego había una teoría subyacente que

supuestamente no tendría por qué ser cuestionada, examinada o siquiera

consultada. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no

10

De acuerdo a la CEPAL en América Latina y el Caribe el 40% de la población viven en condiciones de miseria (aproximadamente 210 millones de personas). Entre los analfabetas, 80% son desempleados, subempleados o amas de casa; 70% son mujeres y 40% son indígenas. 11

Alicia de Alba ofreció sugerencias en lo relativo a la historia de la Tecnología Educativa en México, como paradigma que predominó en el curriculum en los años setenta. La información oficial sobre la Organización de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en inglés) sobre educación, se puede consultar a Chávez Reyes, Fernando (1962) La educación cooperativa en América Latina, así como también de la OAS (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural development in America Latina. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas en inglés) y sus programas para América Latina pueden ser consultados en Davis, Harold Eugene (1950) Social science trends in Latin America (ver referencias al final). 12

Ver por ejemplo la revista chilena Tecnología Educativa durante los años setenta. 13

Consultar por ejemplo UNESCO (1971) World Survey of Education donde puede observarse la cómo la importancia concedida a la planeación superaba en gran medida cualquier otro aspecto de la educación, incluida la investigación. El libro de la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on policies for educational growth también recomendaba la planeación educativa como el centro articulador de las políticas educativas.

41 fue difícil encontrar sus huellas en las propuestas y las recomendaciones

impulsadas por este proyecto.

La agenda internacional para educación ha estado más ocupada en la

producción de sofisticados análisis costo-beneficio, la planeación y las taxonomías

de objetivos (OECD, 1971)14 sin detenerse lo suficiente en el tipo de

conocimientos, el tipo de formación y el tipo de ciudadanos que dichos programas

educativos promueven, en qué condiciones, etc. Mucho menos se detuvieron a

discutir las categorías en las que se basaban para sustentar tales programas.

Algunos incluso llegarán a sostener que como las teorías de las ciencias sociales

no estaban suficientemente desarrolladas eran “meros modelos abstractos [sin

prerrogativa de universalidad]” y “los trillados modelos ideológicos y discusiones

teóricas [eran lejanos a] las realidades de nuestros tiempos, debían ser

abandonados para concentrarnos en los problemas reales” (UNESCO, 1978: 167).

De los años ochenta en adelante, las recomendaciones producidas

previamente por las agencias internacionales15 no podían ser ignoradas a escala

nacional, especialmente en los países “en vías de desarrollo”. En México (como en

muchos otros países de América Latina), el Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnología (CONACyT, institución para la planeación, financiamiento y evaluación

de la investigación a nivel nacional) redujo drásticamente financiamientos a

proyectos de investigación y becas para postgrados en humanidades.16 En las

ciencias sociales además apoyó la incorporación de perspectivas positivistas en la

investigación y los programas de postgrado con orientación no teórica (ya que la

teoría era asociada con la especulación metafísica); impulsó la información

cuantitativa, el tratamiento estadístico, así como la exploración y solución “directa”

14

Al respecto también puede consultarse UNESCO (1981) para entender cómo a pesar de que la investigación educativa era promovida, su orientación era para “hacerla científica”, entendiendo por esto, cuantitativamente apropiada. 15

Esto ha sido tomado literalmente de la opinión vertida por autoridades universitarias en una mesa durante el II Congreso Nacional de Investigación Educativa; ver Buenfil (Coord) et al. (1995). 16

De hecho, en 1983 CONACyT oficialmente declaró que no habría becas nuevas para el extranjero en maestrías del área humanística.

42 de las imperiosas necesidades inmediatas en educación.17 Quizá no hayan sido

estas las palabras literales de dichas políticas nacionales pero no es difícil

encontrar indicios de esta lógica generalizada en los reportes sobre los proyectos

financiados por la agencia.

Desde el II Congreso Nacional de Investigación Educativa en México 1993

hasta el IV congreso celebrado en 1997, puede observarse la reducción gradual

de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema teórico (que

por cierto siempre aparece ligado con el de filosofía). De hecho en 1993 hubo

llamados explícitos, emitidos por autoridades, a “posponer la teoría en los

programas de postgrado”. Lo paradójico del asunto es que en ese mismo

congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y aún en las

sesiones plenarias de balance y cierre de las áreas específicas, una de las

demandas más frecuentes era la de profundizar en los debates teóricos. Esta

demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16

24 y 27 de los Estados de Conocimiento, previos a los libros de síntesis

publicados en 1995. A continuación transcribimos algunos ejemplos:

Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidación teórica de los estudios sobre la gestión (Cuaderno 15: 58) Falta producción y por lo tanto, desarrollo teórico en el campo (Cuaderno 9: 12) Poco interés han recibido los estudios sobre producción de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12: 65)

Los investigadores participantes solicitaban discusión teórica y clarificación

conceptual sobre los diversos tópicos que surgían en sus investigaciones para dar

luz a los análisis, interpretaciones e intervención en sus campos temáticos

particulares (e.g. currículo, formación, gestión, sujetos de la educación,

habilidades específicas, didácticas, etc). Sorprendentemente también se pueden

17

Haciendo un seguimiento muy básico de los proyectos financiados por CONACyT uno puede observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados desde 1991 y estoy actualmente intentando conseguir los correspondientes a la década anterior.

43 documentar con precisión las palabras de rechazo a la teoría por parte de

autoridades. Veamos algunos ejemplos: “Mi actitud generalmente es la de una

reflexión que sea no académica sino muy operativa” decía el entonces Secretario

Académico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18. Tal posición se

complementa muy bien con la del otro comentarista de este mismo campo quien

sostiene que la teoría es prescindible en la investigación educativa ya que “los

ensayos teóricos tenían muy poco referente empírico” por lo que desconocen la

realidad. Quizá el enunciado menos perspicaz fue el del comentarista que solicitó

“una moratoria para la teoría en el campo de la formación de investigadores en

educación” (Taller de Formación, 1993: 49).

Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre

la demanda de debates teóricos por parte de los investigadores, y el rechazo,

desprecio y propuesta de exclusión de la actividad conceptual en la investigación

educativa, por parte de los funcionarios.

Esta tendencia a la reducción del trabajo teórico en el campo se puede

documentar haciendo un seguimiento del número de ponencias de la Mesa

“Filosofía, Teoría y Campo de la Educación” que es el área donde se concentran

las intervenciones sobre teoría y filosofía de la educación. Por ejemplo, en el III

Congreso (1995) hubo una reducción sensible de ponencias en este campo, en el

IV Congreso (1997) de las 113 ponencias seleccionadas para las memorias,

ninguna fue del campo temático de filosofía y teoría.

Posición de la teoría en los congresos nacionales de investigación educativa

Año del evento

Congreso Nacional

Total de ponencias presentadas

Ponencias del tema

Total de Conf. Magistrales

Conf. Magistrales del

tema

1993 II Congreso 344 12

1995 III Congreso 241 8 10 Sin dato

1997 IV Congreso 265 22 15 Ninguna

1999 V Congreso 364 21 23 2

2001 VI Congreso 238 33 20 2

2003 VII Congreso 288 20 10 1

Elaborado por la autora con información de Archivos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en diversos años: 1998, 2000 y 2005, amablemente proporcionada por Gabriela Medina y Lidia Gutiérrez.

44 A partir de esta información es posible situar por una parte que hay un

decrecimiento numérico en términos absolutos y en términos relativos. Esto

además ocurre en el marco de un incremento moderado pero sostenido de los

trabajos presentados en otros campos de la investigación educativa. También

expresa una tendencia que tiene su contraparte en programas de formación y en

espacios de publicación de los productos de la investigación educativa.

3. Efectos de estas visiones

Larga sería la lista de efectos que podrían enumerarse. Para no extenderme

solamente mencionaré que las diversas formas de descalificar la conceptualidad

han tenido consecuencias en la investigación, en los programas de formación y en

las publicaciones.

En relación a la investigación, ha permitido la proliferación de reportes

administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como

resultados de investigación, amparándose en algunas perspectivas empiricistas y

dudosas interpretaciones fenomenológicas en las que se sostiene primero que la

investigación solamente es válida cuando se hace en el sitio y es presencial; y

segundo, que se debe llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera

posible). Sin descalificar algunas perspectivas de investigación que también se

basan en el trabajo de campo y en forma profunda, es difícil e ingenuo sostener

que es posible llegar al sitio sin preconceptos. En cuanto a los recuentos,

descripciones, reportes administrativos y demás productos que se presentan como

investigaciones, basta sentarse en el comité científico que evalúa las ponencias a

ser presentadas en los congresos, para darse cuenta de este efecto negativo.

Quizá lo más deplorable es que quienes presentan este tipo de productos, en

ocasiones honestamente creen que hacen investigación científica.

En lo tocante a los programas de formación, todos sabemos de la

proliferación de postgrados con escasa o nula consistencia curricular.

Lamentablemente la exigencia del postgrado en el mundo académico ha tenido la

consecuencia peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del

45 certificado.18 Sin desconocer las instituciones que se esfuerzan por elevar y

mantener la calidad académica de sus programas de postgrado, desde hace ya

más de una década somos testigos de la proliferación de instituciones

coloquialmente llamadas “patito” que lo único que garantizan es que cobrarán por

un certificado. Pero no sólo es este tipo de instituciones las que demeritan el valor

de la teoría en la investigación educativa, algunas instituciones muy reconocidas

también lo han hecho. Basta sentarse en los comités de evaluación de los

posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reducción de la

reflexión conceptual que se ha llevado a cabo aún en instituciones de prestigio,

bajo la consigna de que “la teoría lleva a los estudiantes a la estratósfera y nunca

aterrizan en su referente empírico” o que les lleva mucho tiempo que es valioso

para la terminación de sus tesis (Buenfil, 1999). Como si este desafortunado

efecto fuese debido a la teoría misma y no a como ésta es enseñada por los

docentes e interiorizada por los estudiantes.

En lo que concierne a las publicaciones, es también lamentable observar la

escasa atención que se presta a un mínimo nivel de abstracción conceptual que

guíe las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin

menoscabo de las revistas que sí tienen un comité de dictaminación o arbitraje

plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance teórico-empírico de sus

publicaciones, algunas revistas publican más por lo impresionista del contenido, lo

impactante de los títulos, lo novedoso de las cifras y a veces, en forma populista,

por el número de fragmentos de entrevista realizada a los protagonistas del

proceso investigado, que se incluyen en el manuscrito. Hay también revistas

institucionales serias, pero también proliferan las que con el afán de favorecer a

los autores de la institución convierten la dictaminación en un ritual formal y

endógeno sin someter los documentos a una revisión de pares externos. En este

tipo de revistas y aún en aquéllas más cuidadas, se observa un efecto adicional, 18

En la Ciudad de México en instituciones respetables no es ya necesario escribir una tesis para obtener el grado de licenciatura y en la actualidad hay programas que dispensan la tesis también para el grado de maestría. Y uno se pregunta en forma sincera y en cierta medida alarmada: ¿Dónde, cómo y cuándo va a aprender el académico en formación a escribir un texto académico, un reporte de investigación? ¿Cómo aprenderá a distinguir un ensayo de una ponencia y un artículo de revisión?

46 que cuando se incluye una sección conceptual compleja es también vista como

“jerga ininteligible” que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la

circulación y apropiación por la comunidad potencialmente interesada.

La pregunta ahora es: ¿Lo anterior, dónde nos deja cuando sostenemos

que la investigación educativa es una forma convencional de construir

conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir

en la comprensión, interpretación, solución o al menos, reducción de una

problemática educativa?

Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciegamente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. Es necesario, por tanto, templar nuevamente las armas de la crítica (Laclau, 1987).

4. Algunas implicaciones de la “retirada de la teoría”

A continuación ofreceré primero una aproximación analítica e interpretativa posible

del proceso que he desplegado para ilustrar mi argumento, y posteriormente

presentaré algunas consideraciones relacionadas con aspectos éticos, políticos y

epistemológicos de la retirada de la teoría en el campo de la investigación

educacional y especialmente en el de la formación de profesionales calificados

para producir conocimientos sobre lo educativo.

a) Sobredeterminación y la construcción de un nuevo sistema exclusionario

La “retirada” de las discusiones teóricas de la investigación educativa, de los

programas de postgrado, los congresos y las publicaciones, puede ser

interpretada como una sobredeterminación de procesos, posiciones y tendencias

en el campo educativo. Sobredeterminación alude simultáneamente al

desplazamiento de los sentidos, lógicas y estrategias que caracterizan a dichos

procesos, posiciones y tendencias y a la condensación de éstos en momentos o

47 unidades en las que se fusionan.19 Estos sentidos, lógicas y estrategias pueden

ser internas a las instituciones o externas, pero lo importante es que se desplazan

y circulan en diversas escalas, por ejemplo las políticas nacionales e

internacionales, lo importante es también que se condensan en normas, reformas,

leyes, valores, criterios de dictaminación y corrientes intelectuales.

De esta manera, en una escala institucional local, uno puede observar una

reacción exagerada en contra de una tendencia curricular previa que otorgaba

mucho peso a la teoría. A escala nacional, no deben soslayarse las enfáticas

recomendaciones procedentes de autoridades universitarias de “posponer la

teoría” en los curricula de investigadores educativos y de los postgrados en

educación en general. Además tampoco pueden ignorarse las presiones para

reducir los tiempos de titulación, ejercidas por CONACyT y autoridades

institucionales, relacionadas con la obtención de becas para los estudiantes y de

reconocimientos para la calidad académica de la institución. Más aún, la

generalización de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas (y en

cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las políticas

nacionales, son también observables. 20

Sin embargo, el hecho de que en algunas instituciones se toman decisiones

para reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones

teóricas, o la dimensión conceptual de la investigación o los seminarios teóricos de

19

Esta noción habla ya de una posición ontológica: las identidades son impuras, relacionales, discursivas (Laclau y Mouffe, 1987), a las vez que de operaciones discursivas como la condensación y el desplazamiento (Laplanche y Pontalis, 1987; Buenfil, 2003); asimismo brinda una alternativa posible a la lógica de causalidad dura, de la certeza fuerte sin abandonar la noción misma de causalidad pero asignándole valores móviles, múltiples e imbricados, en una suerte de causalidad “débil” (Vattimo y Rovati, 1995). 20

Una vez que la lógica de la determinación dura de lo general (e.g. las políticas internacionales) sobre lo particular (e.g. las decisiones institucionales y departamentales) ha sido puesta en cuestión, puede uno ver a través de este ejemplo cómo las políticas sobre educación circulan a través de todas las diferentes escalas sociales siendo de esta manera resignificadas. Aquí quisiera subrayar dos puntos: el primero, una consideración conceptual, enfatizando que esta circulación o desplazamiento es una de las caras de la sobredeterminación anteriormente mencionada. El segundo, es un asunto más académico que concierne a la posición generalizada, al menos en México, de que no hay que analizar las políticas ya que están “muy lejos de lo que realmente pasa en la las escuelas y las aulas”. Asumo que se tiene que realizar más y mejor investigación sobre este asunto, para mostrar cómo ocurre este desplazamiento y estas resignificaciones, sin embargo existen excelentes investigaciones que tocan el tema y no conviene ignorarlas (Popkewitz 1997, 1998 y 1999).

48 sus programas de formación, inevitablemente implica la exclusión de otras

posibilidades y esto no debe ser soslayado tampoco. Pueden ensayarse

alternativas que fueron excluidas mediante decisiones de las que nadie se hace

cargo, por ejemplo:

organizar colegiadamente discusiones sobre los diferentes usos de la

teoría y de quién puede ser la responsabilidad de que los investigadores y los

estudiantes “se pierdan en la estratósfera de la teoría” (¿Podría ser

responsabilidad de la teoría, del engolosinamiento de los estudiantes, de la

ineptitud de quienes la enseñan?);

diseñar estrategias que promuevan la calidad en el trabajo conceptual;

probar caminos alternativos para tender puentes entre las herramientas

teóricas, la investigación, el diseño de políticas y las demandas educativas;

enseñar las teorías vía otras estrategias didácticas, o como apuntaba un

informante, partir de la problematización para llegar a las teorías en un

aprendizaje significativo y no sólo enciclopédico y verbalista.

Ensayando otra entrada analítica e interpretativa puede destacarse que el campo

discursivo de la investigación educativa es dislocado por debilidades inesperadas

y sistemáticas: malos usos de la teoría, problemas educativos que a pesar de la

investigación, subsisten; posgrados con bajísima tasa de titulación, etc. Son fallas,

grietas que han mostrado la precariedad e incompletud de la investigación

educativa ideal (imaginaria). Diversas instancias nacionales, internacionales e

institucionales creyeron posible superar esta dislocación mediante la instauración

de un sistema exclusionario distinto que tendía a expulsar las teorías mientras

naturalizaba esta exclusión (i.e. construyéndola como el resultado natural y

necesario de un proceso y como el medio necesario para reparar la fisura). Dicha

naturalización de la exclusión de los debates conceptuales es sin duda una

operación política en el campo académico.

Otro asunto concierne al status y posición de las discusiones teóricas como

parte constitutiva en la formación de investigadores sobre educación y en el

49 campo como tal. Primero, hay que considerar el área de investigación teórica en

educación y en pedagogía como un área con derecho propio. Segundo, tiene uno

que considerar la dimensión teórica constitutiva de cualquier tipo de investigación

en educación, al menos mientras se entienda que investigar es producir

conocimientos. Desde luego, nadie defendería que toda investigación educacional

se realice en términos exclusivamente teóricos, pero tampoco es aceptable que la

investigación se reduzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de

campo, basadas en preconceptos de creencias, sentido común y opinión pública;

descripciones que en la mayoría de los casos ni siquiera reconocen la impronta

que el sentido común ha dejado en su cuerpo. Si puede sostenerse una distinción

entre información e investigación, entre actividad periodística y actividad

académica, radica en que la investigación y la actividad académica involucran

además de información lo más confiable posible, bastantes procedimientos de

decisión sobre lo que se va a informar, cómo se procesa, se analiza, se interpreta,

etc. Hay trabajos honestos y bien intencionados que al carecer de un ejercicio

conceptual, de una vigilancia teórica pierden la ruta por completo.

b). Discusiones política y epistemológica

Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado normal de políticas

tendientes a hacer más eficiente el sistema escolar, o más útil y correctamente

dirigida la investigación, o más accesibles las publicaciones uno debe reconocer al

menos tres tipos de operaciones imbricadas:

La discursiva, i.e. en la cual el significante “teoría” es asociado como

“pérdida de tiempo” “especulación metafísica” “viaje por la estratósfera”

“desconexión con la realidad”, etc. Estas asociaciones nunca son

presentadas como resultado de una decisión que funda un sistema

exclusionario, sino como una "realidad objetiva-necesaria”.

La política implicada en las medidas y estrategias diseñadas (i.e. toda

decisión concerniente a medir y prescribir se basa en la demarcación de

50

fronteras entre lo que se incluye y lo que se excluye (que he identificado

como dimensión política). Cualquier decisión conlleva la elección de una

entre un conjunto de posibilidades, pero sucede que las otras posibilidades

suelen ser negadas o ser presentadas como aquello que “se debe excluir

necesariamente” para hacer más eficiente la investigación, la formación o el

sistema escolar. Como este movimiento obviamente no se reconoce, la total

disyunción entre lo incluido y lo excluido junto con la percepción de fronteras

fijas, producen una borradura de lo que se expulsó así como también el

encubrimiento y cancelación de la dimensión política del gesto.21 Esta

borradura es, diría Derrida (1987), el efecto de naturalización implicada en la

escritura de la historia (que es el tipo de historia que hemos discutido aquí).

La dimensión ética involucrada en la responsabilidad ante la elección (sea

que se reconozca o se ignore). Considerando que la elección no se presenta

como tal sino como el “resultado necesario” de un proceso evolutivo, no se

asume ninguna responsabilidad. Cuando una decisión es naturalizada, i.e.

presentada como el resultado natural de una línea progresiva, suele aparecer

como universal y necesaria ocultando así su particularidad y el hecho mismo

de que en su propia fijación otras posibilidades fueron excluidas del campo.

Este ocultamiento hace innecesaria toda responsabilidad por parte de quien

tomó la decisión. Podríamos entonces preguntar legítimamente, ¿sobre qué

base las decisiones relativas a las demarcaciones de la investigación

educativa, al curriculum para formar investigadores, o para definir políticas

editoriales pueden ignorar y eludir la responsabilidad por la resolución de

descartar la formación teórica?

Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado del curso normal

del conocimiento científico que se acerca al ideal de “retratar” la realidad de la

educación, puede observarse lo siguiente:

21

Agradezco a Silvia Fuentes por hacerme notar este movimiento político sutil, en el ejemplo que he estado presentando.

51

La dimensión discursiva (cultural, social, lingüística) de la producción de

conocimientos es soslayada. Se confiere a los prejuicios y las preferencias

personales el status de “retratos de la realidad autorizados”, ya que no se

reconoce mediación alguna entre la producción de conocimientos y la

realidad.

La dimensión relativa a la producción de conocimientos en educación nos

conduce a considerar el innegable retraso de nuestro campo frente a otros

campos del conocimiento. Los educadores estamos relegados unos diez

años para llegar a las discusiones que tienen lugar entre filósofos, teóricos

políticos, semiólogos, sociólogos, etc. Además ya en los inicios del siglo XXI

ningún investigador puede ignorar algunas de las problematizaciones básicas

abordadas en los debates epistemológicos: por ejemplo sobre las

mediaciones culturales, éticas, políticas y lingüísticas y en tal medida una

distorsión y un hibridismo constitutivos en la producción de conocimiento

(Bhabha, 2002). La investigación sustentada teóricamente al menos sabe,

asume y da cuenta de la mediación de las teorías en la producción de

conocimiento (Rorty, 1983), haciéndose cargo del peso de sus conceptos y

procedimientos lógicos.

La responsabilidad implicada en la formación de investigadores en

educación que puedan reconocer la diferencia entre categorías de análisis y

lenguaje cotidiano, parece soslayarse también. Considerando que los

investigadores en educación son profesionales que producirán conocimientos

sobre las diversas modalidades y formas de lo educativo, la conveniencia de

alguna familiaridad con los debates epistemológicos es impostergable.

No me parece posible ni deseable que la investigación educativa, los programas

de posgrado, las políticas editoriales, dejen de ser una arena política en donde

ocurran luchas académicas, negociaciones y acuerdos. Por eso estoy

argumentando mi posición en este escrito e invitando a su discusión. Me interesa

sobremanera sostener que una vez que uno se compromete a producir

conocimientos (i.e. a la investigación) no puede ignorar las discusiones

52 epistemológicas. Aun la posición epistemológica de rechazar toda consideración

conceptual (hipotéticamente sostenida por un empiricista radical) tendría que ser,

al menos, explicitada, argumentada y asumida en sus implicaciones y efectos.

Lo que ha sido excluido de un campo, en este caso del campo de la

educación y más específicamente, de la investigación educativa, como hemos

visto, no ha desaparecido sino que se convirtió en un recordatorio y en un

residuo22, en un exterior constitutivo, un espectro que merodea en los márgenes y

amenaza la armonía de lo que quedó adentro del campo mismo (Buenfil, 1999).

5. Aspectos a debatir

Con la finalidad de ubicar temas de discusión a los lectores, presentaré algunas

reflexiones que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad.

La teoría solamente se opone a la práctica cuando los investigadores y los

usuarios de las teorías hacen un mal uso de ellas y las toman como elementos

inconexos, o cuando se quiere forzar a la práctica a responder a una teoría.

Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas,

fatuos u ostentosos, defensivos; también de los usos descalificadores: el práctico,

el metodológico y el político, y seguramente otros más que he olvidado mencionar.

Es importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados

en la introducción, para comprender la importancia de lo conceptual y a la vez

evitar los excesos en el uso de las teorías en la investigación educativa.

En todo caso es fundamental reconocer que las teorías sirven o no sirven

de acuerdo a cómo las ponemos en acción; en otras palabras, somos los

investigadores los que las usamos de manera más o menos rigurosa, más o

menos imprecisa; más o menos mecánica, más o menos creativa; más o menos

rígida, más o menos flexible. Dicho de otra manera la responsabilidad epistémica,

política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y no en las

teorías mismas.

22

Juego de palabras en la versión original en inglés: reminder y remainder.

53

La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de

ciertos cánones de validez consensuados por una comunidad científica. Si bien

estos cánones cambian con el tiempo, y difícilmente gozan de un consenso total,

no pueden ser ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramática

diría Wittgenstein, 1953). Uno de estos cánones alude un mayor o menor grado de

consistencia conceptual, metodológica y analítica que debe caracterizar el

conocimiento científico (a diferencia del conocimiento místico, el mágico, el

religioso, el metafísico, e incluso la opinión pública y el sentido común). La

dimensión teórica o conceptual es constitutiva de la producción de conocimientos

científicos ya que permite al investigador tener un referente distinto al sentido

común para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina.

Aún más, si el conocimiento que se produce sobre educación tiene como parte de

su referente empírico a este sentido común, saber público, opinión admitida,

creencias, y demás, requiere de manera ineludible de un cuerpo conceptual que le

permita una distancia mínima de su referente empírico para poder analizarla e

interpretarla.

Como mencioné al inicio de este capítulo, hay también diversas formas de

introducir productivamente lo conceptual en la investigación para problematizar lo

que aparece como inmediato, normal o natural y que puede encontrarse:

en la invitación foucaultiana al ejercicio de la problematización como acción

constitutiva de la producción del conocimiento,

el recurso a lo teórico para sostener una sospecha sistemática de tipo

cognoscitivo hacia lo que aparece o ha sido asumido como inmediato o como

dado (Laclau, 1994).

el uso de la conceptualidad como sostén para desmontar el sistema de

decisiones, exclusiones e inclusiones, pares oposicionales cuya jerarquía ha

sido sedimentada haciendo que un estado de cosas aparezca como lo natural

(Derrida, 1987);

54

el recurso a la teoría que, junto con otros componentes de la investigación,

ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del

investigador (Remedi, 2004);

como ingrediente clave para contrastar diversas aproximaciones a un

mismo tema,

usos de las teorías que exigen un vínculo estrecho con las particularidades

del tema estudiado;

usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando

así una apoyatura que junto con el recuento de las características del

proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles;

usos en los que la capacidad heurística, analítica, interpretativa o

explicativa de las teorías mismas es puesta a prueba y su régimen de verdad

es puesto en suspenso frente a las exigencias planteadas por las preguntas

de investigación y por las características particulares del referente empírico;

usos en los que lo conceptual no es repetido o “aplicado” sino recreado en

cada investigación particular;

usos en los que las teorías son incluso complementadas mediante la

elaboración de categorías intermedias;

el recurso a la teoría no para sustituir la acción política sino como espacio y

objeto mismo de cierta acción política.

Finalizaré este capítulo con unas preguntas que no tienen una respuesta única

sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular será valiosa su

reflexión cuidadosa.

¿Cómo proceder para que la teoría en una investigación esté ligada al

objeto de estudio y al referente empírico correspondiente? ¿Cómo evitar las

tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigación balanceada

en sus dimensiones conceptual y empírica-histórica?

¿Qué precauciones tomar para que la complejidad de la teoría no actúe

como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusión,

55 no se someta a la mirada opresiva y tampoco sirva de excusa para una falta de

compromiso ético y político?

¿Cómo “templar las armas de la crítica” si no usamos las teorías de manera

imaginativa, seria y responsable en términos éticos y políticos?

O, para decirlo en las inspiradas palabras de Homi Bhabha,

¿Con qué formas híbridas puede emerger, pues, una política del enunciado teórico? ¿Qué tensiones y ambivalencias marcan ese lugar enigmático desde el que habla la teoría? Al hablar en nombre de alguna especie de contrautoridad u horizonte de «lo verdadero» (en el sentido foucaultiano de los efectos estratégicos de un aparato cualquiera o dispositif), la empresa teórica tiene que representar aquella autoridad adversaria (de poder y/o saber) que, en un movimiento doblemente inscrito, busca simultáneamente subvertir y reemplazar (Bhabha, 2002:3).

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59

Investigación, formación y conocimiento en educación. De lo parametral a la potenciación

Marcela Gómez Sollano1

Presentación

En el trabajo que se presenta a continuación se sitúan algunos elementos de

carácter conceptual para pensar la relación entre investigación y formación en el

campo educativo y pedagógico, con el objeto de analizar los alcances que tienen

los procesos de investigación no solamente en la producción de conocimientos,

sino sobre todo en la formación particularmente de aquellos especialistas que,

como los educadores y pedagogos tienen una relación particular con el

conocimiento, la realidad y con personas concretas (niños, jóvenes, adultos, etc.)

en contextos específicos.

En dicha relación los diversos usos y formas de apropiación de la teoría y

del conocimiento acumulado tienen un papel fundamental, ya que pueden

contribuir a su parametralización o potenciación y por ende a la del sujeto mismo.

Para ello situaremos de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al

respecto en los últimos años para pensar la relación entre epistemología y

pedagogía y sus alcances en el terreno de la formación, a partir de la recuperación

problemática de algunas experiencias que se han promovido en la región por parte

de educadores e investigadores de diversas instituciones de educación superior

de nuestro país, así como de los desafíos que el momento presente plantea en

esta materia (Gómez Sollano, 1997 y 2003).

1 Profesora-Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Maestra en Pedagogía

y doctorante en Pedagogía en la misma Facultad. Las líneas de investigación que trabaja son formación de sujetos, fronteras educativas e imaginarios sociales, epistemología y pedagogía.

60 Reflexiones acerca de la noción de formación: entre lo familiar y lo siniestro.

El propósito de recuperar problemáticamente la noción de formación, surge de una

necesidad específica a la que nos enfrentamos los educadores en este cierre de

milenio en América Latina: saber asumir las complejidades del momento

rearticulando cotidianamente la historia con la imaginación, la memoria con la

utopía, con el objeto de no reducir nuestro presente a ese escenario metafórico

con el que "EL Presidente Desterrado" de García Márquez (1992) describió a

nuestro ancestral y moderno Continente, como "[...] concebido por las heces del

mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos

infames, de engaños, de enemigos con enemigos” ( 45).

La dimensión histórica de tal tarea, alude a una intención inicial que es la

propia idea de que algo más allá de lo constituido es posible; en la radicalización

de esa posibilidad o de la idea misma de posibilidad, radica el sentido político,

pedagógico y ético del ejercicio formativo, ya que coloca a lo posible en el terreno

de la acción y del acontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la

relación con los otros un acontecimiento particular, cargado de sentidos.

Si pensamos el problema de la formación como la significación de lo posible

en el acontecimiento, sin agotarlo pero si fijando un momento de esa posibilidad

en la significación, la interrogante que se abre es cómo reconocer en este proceso

el sentido mismo de la formación, cuando parte de las lógicas con las que se ha

estructurado el mundo moderno occidental, tiende a presentar la realidad como

ajena al sujeto y con un cierto grado de predeterminación, ocupando el lugar de lo

siniestro2, o de lo trágico3 aquello que escapa a la racionalidad basada en una

2 Para Freud "[...] lo unheimlich, lo siniestro, procede de lo heimisch, lo familiar, que ha sido

reprimido" (Freud, 1973: 2505). 3 De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implícito o explícito de las discusiones filosóficas

acerca de la tragedia, no sólo con el arte, sino en relación con la vida humana en general, es "[...] casi siempre la definición aristotélica [...], según la cual es “imitación de hechos que suscitan piedad y terror y que rematan en la purificación de tales emociones” (Poét., 6, 1449b 23). Asimismo -señala el autor- "Nietzsche vislumbró el camino de salida de lo que hay de terrorífico en la vida, en la aceptación de la vida misma a la voluntad de dominio y consideró lo trágico, por lo tanto, como la aceptación dionisiaca de lo terrorífico e incierto" Así "[...] en la tragedia el conflicto es entre bienes diferentes, o sea entre valores heterogéneos cuya elección es dolorosa e implica siempre

61 lógica naturalista del acontecer social e institucional, recluyendo a la vida humana

"[...] en la rigidez de su costra", como afirma Jaeger. (1995: 7)

Si parte del imaginario, de esa radicalización de la posibilidad en la

significación, confronta con lo constituido y sedimentado, la pregunta que se abre

es: ¿podemos plantearnos el problema de la formación, sin "desnaturalizar" las

sedimentaciones con las cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que

han constituido una lógica particular en la configuración histórica de los sistemas

educativos modernos? Particularmente en América Latina que creyó en el carácter

irreductible de las mediaciones pedagógicas que la ilustración nos heredó como

apuesta a la modernidad, y que se expresa en una diversidad de propuestas

educativas en las que el binomio “progreso-educación”; “desarrollo-educación”;

“transformación-educación”; “formación del ciudadano-educación”, etc. ha estado y

está presente.

El universo semántico y político de tal significación se configuró como lugar

constitutivo de la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisión por

parte del educador y como condición para el progreso, como valor dado. En la

arbitrariedad cultural de tal proceso se encierra una de las paradojas más

importantes y complejas del mundo moderno y que hace posible la asimilación de

la herencia afectiva y simbólica entre generaciones, que es el retorno de "[...] todo

lo que, debiendo permanecer secreto, oculto [...] no obstante, se ha manifestado”

(Schelling, Citado en Freud, 1973: 2511). Pese al educador, el retorno de lo

reprimido está garantizado por la comprensión inconsciente de las costumbres,

ceremonias y prescripciones: es la garantía de la asimilación de la herencia

afectiva, que Freud señaló como un hecho irreductible a la pedagogía frente a la

verdad del deseo.

Dicho proceso de "desnaturalización" nos enfrenta por ello, no solamente

con su resultado - el lugar de lo indecible, del lapsus, de la ruptura, de lo

discontinuo en el terreno de la formación -, sino con la construcción de

mediaciones que permitan acceder a la deconstrucción (Derrida, 1989), de lo que

sacrificio". Para un análisis detallado al respecto de este tópico véase: Abbagnano, 1966: 1148-1150; Jaeger, 1995: 223-372; Nietzsche, 1997 y Foucault, 1980.

62 siendo familiar está ahí reprimido y regresa. La complejidad y límites de este

planteamiento radica, no solamente en el hecho de confrontar problemáticamente

las racionalidades que subyacen a las formulaciones teóricas y epistemológicas

que han hegemonizado el campo de la formación, la educación y el conocimiento,

sino además en la propia identidad y subjetividad del sujeto, ya que lo confronta

con aquello de lo familiar e íntimo que a pesar de no poder nombrarse y

reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta.

Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momento de la

presencia de lo siniestro en lo familiar. Si la angustia llena lo que dicha

manifestación produce, es decir lo reprimido que al retornar disloca lo familiar, el

"retorno" a las certezas se impone como referente frente a lo inmediato, haciendo

del pasado tabú, creencia, olvido y del futuro inimaginable, inasible, ajeno. Tal

condición se expresa en este momento en las limitaciones que existen en América

Latina para plantear alternativas, ya que las perspectivas de futuro no aparecen

como un referente ordenador de los estudios que se realizan en el campo social,

ya que si bien aportan a la constatación de hechos, no logran articular el esfuerzo

de la crítica, cuando la hay, a propuestas viables y posibles. La expresión "todo

pasado fue mejor", perece sintetizar el inmovilismo que el bloqueo de lo familiar

sin memoria produce y que el poder constituye en un parámetro político-cultural,

para acotar los horizontes del sujeto en sus propios temores e incertidumbres.

Otra expresión de lo antes dicho la podemos encontrar en los ámbitos

académicos e intelectuales en los que, ante las fuertes presiones que se están

ejerciendo a partir de la puesta en marcha de programas de compensación salarial

vía “estímulos”, “becas de desempeño”, etc., investigadores y docentes producen

una gran cantidad de materiales, muchos de los cuales aportan poco a la

comprensión de la realidad presente, o cuando lo hacen desde una perspectiva

crítica no alcanzan a vislumbrarse propuestas viables dentro de las limitaciones

del contexto actual. Es decir, hay una constatación de hechos sin perspectivas de

futuro y con un dejo de desesperanza y escepticismo ante la dificultad de

colocarse en este momento “alargando la mirada” desde visiones opcionales y

viables de futuro.

63

En otro orden de ideas, Hugo Zemelman ha destacado en su acercamiento

a los problemas de la enseñanza y la educación desde una perspectiva de la

epistemología del presente potencial, cómo uno de los mayores problemas que se

enfrentan en el terreno de la formación, es el de la angustia que produce a

educadores y educandos el asumir las exigencias que un pensar histórico plantea

al sujeto en su relación con el conocimiento y la realidad.

El problema estriba en que pensar históricamente consiste en un permanente cuestionamiento de los parámetros en cuyo marco se organiza el pensamiento. Esto es, en una subordinación del cierre semántico de la teoría a las exigencias de un pensar que incorpore como dimensión del conocer a lo nuevo. Lo que produce des-estructuraciones del conocimiento aprendido, y, en consecuencia, angustia en la persona, que la frena para continuar en su esfuerzo de crítica (Zemelman, 1987: 10-11).4

La preocupación del autor se centra en la dimensión potenciadora de la educación

y del conocimiento, lo que sitúa la problemática epistemológica y pedagógica en el

terreno no solamente del conocer, sino además del pensar pensándose uno en su

relación con los otros, con la historia hecha mundo. Representa el desafío de

aprender a pensar desde fuera de lo que se sabe, para poder captar la historicidad

de los procesos sociales e incidir en su potenciación desde perspectivas de futuro

históricamente viables, es decir presentes. Este paso no es fácil, ya que requiere

superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que, en gran medida,

conforman el modo habitual de pensar, por como inciden las dimensiones

culturales y educativas en este proceso.

El problema que se plantea es por qué hemos dejado de plantarnos como

problema precisamente aquello que por estar ahí, damos por supuesto, o ni

siquiera lo consideramos al subordinarlo a ciertos referentes ideológicos que

operan como verdades constituidas ¿Por qué la complejidad de los procesos

sociales, cotidianos, se desdibuja frente a lógicas que tienden a subordinar el

quehacer intelectual -lingüístico, cognoscitivo, político, estético y ético- a

4 Cursivas nuestras.

64 racionalidades en las que la captación de la historicidad de los fenómenos se

pierde?

Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar, lo que dificulta el

construir éste como problema nodal en el terreno de la formación y del

conocimiento social, al suponerlo asociado a la memorización, a la repetición o a

los ejercicios que se ciñen a la estandarización y a programas que se anudan al

manejo de contenidos, disociados de la capacidad del sujeto de plantearse

problemas; pero también la tensión que representa el asumir el problema como tal

ya que compromete al sujeto, lo involucra, no solamente en el ejercicio teórico,

metodológico o didáctico, sino al mismo tiempo en su quehacer concreto,

confrontándolo así con el desafío que representa el tomar conciencia de sus

posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano, aunque éstas no adquieran un

contenido determinado y claramente definido.

Este paso no es fácil, ya que requiere superar todo un universo de visiones

y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar.

"En esta dirección debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de

razonamiento que no quede aprisionado de la ‘verdad’ de la teoría acumulada,

sino que aprehenda su propia lógica de construcción" (Zemelman, 1987: 3-4). Lo

cual lleva a situar como una dimensión central en el debate acerca de los usos de

la teoría, las implicaciones que tiene para el sujeto no solamente dominar un

determinado contenido, sino ubicar lo que éste representa para pensar situaciones

concretas de la realidad, en su despliegue espacio temporal. La teoría se

constituye así en una base importante vinculada con lógicas de pensamiento que

van más allá de la estructura formal de un corpus; el debate acerca de los usos y

formas de apropiación de la misma se desplaza del qué dice o explica una

determinada teoría al para qué se quiere, esto es, que permite pensar y cual es su

pertinencia para dar cuenta de lo específico de una situación concreta de la

realidad, atendiendo su particularidad histórica y complejidad.

65 Pensamiento parametral y el sentido del conocimiento y la formación.

En las líneas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar un

primer campo de problemas que se anudan en la relación entre formación,

posibilidad, exigencia del pensar y lo familiar. Cabe destacar que dicho

anudamiento parte de una lectura inicial acerca del problema de la formación y su

dimensión epistémico-pedagógica, que es la que se refiere a la relación entre

memoria y utopía, historia e imaginación.

Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado

acerca de la relación entre lo familiar y lo desconocido en el terreno de la

formación a cuestiones de orden psicológico. Sin dejar de lado mecanismos que

operan en este terreno y que hacen a la propia historia de la persona y a lo que se

pone en juego de la subjetividad en una situación de enseñanza-aprendizaje

específica5, lo que aquí intentamos destacar son los procesos que operan cuando

el énfasis en una situación educativa está puesto más en el para qué, que en el

qué o cómo investigar. Lo anterior refiere, a partir de experiencias educativas que

en este momento se están generando en diversos ámbitos y niveles educativos en

México, más a la dimensión del sentido del conocimiento que a la cantidad de

información; más a la capacidad del sujeto para plantearse problemas y colocarse

frente a la realidad a partir de la posibilidad de lo nuevo, que al solo proceso de

acreditación formal de cursos y de transcripción de las ideas del profesor o de

autores y textos. Desde nuestro lugar como personas vinculadas a la enseñanza,

a la educación y a la investigación pedagógica, es importante situar a los sujetos

no solamente en su relación con el conocimiento sino con la posibilidad de que

5 Para algunos autores esta dimensión del problema es abordada a partir del concepto de energía,

el cual -de acuerdo a Honore- ha sido utilizada desde la biología, la psicología, la filosofía, para caracterizar “[...] lo que `entraña´ el cambio vital y psíquico. Se trata de tendencia, de instinto, de tonus psíquico (Janet), de élan vital (Bergson), de pulsión (Freud)”; particularmente en psicología “[...] ha sido durante mucho tiempo utilizado para designar la fuerza de carácter, de intensidad de la determinación para cumplir ciertos actos”. Según Honore, “Es sobre todo con Breuer y Freud cuando la energía psíquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el funcionamiento del aparato psíquico.” “Para Freud, la energía es llamada libre cuando caracteriza los procesos inconscientes, es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias mentales conscientes” (Honore, 1980: 78-102).

66 éste juegue y atienda su situación como sujetos, a fin de acceder a dinamismos y

construir espacios más inclusivo en los que no se disocie conocimiento de sentido;

tal relación alude a la exigencias de aprender a mirar a la realidad como histórica y

socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s) posible(s), que den

cuenta de los horizontes de vida de los sujetos.

De ahí la importancia de vincular lo epistemológico y lo pedagógico en el

terreno concreto del hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y

culturales, que recuperen y aporten a procesos de formación específicos que, sin

negar contextos, momentos, niveles y modalidades, favorezcan la generación de

un pensar crítico que permita al educando reconocerse como sujeto en la creación

de su hacer diario y al educador situarse en el proceso de enseñanza, no sólo por

el manejo y dominio de ciertos contenidos, sino por lo que éstos permiten pensar a

partir de un ejercicio constante de problematización-contrucción y favorecer así la

con-formación de lo que Zemelman define como un pensamiento no parametral,

potenciador, lo cual exige pensar con base en relaciones posibles6. Este es el

marco donde debe definirse la normatividad crítica de la organización del

razonamiento, en oposición a una epistemología descriptiva o prescriptiva. El

núcleo de este desenvolvimiento epistemológico es el sujeto real-concreto, el

individuo actuante y pensante, el hombre histórico y autorreflexivo.

El sentido de esta problemática remite a situaciones específicas que

enfrentamos en el terreno del conocimiento social, particularmente en América

Latina cuya matriz cultural es la condensación de procesos muy complejos de

relación entre la historia particular de cada sociedad con la fuerte presencia de

visiones que heredamos del pensamiento europeo y norteamericano

principalmente. Éstas se constituyen en referentes que no siempre aportan a la

comprensión de las problemáticas que enfrentamos en la región, sino construimos

una relación de conocimiento que parta de considerar la pertinencia histórica de

6 “La idea central del planteamiento es el rompimiento con los parámetros dados del pensamiento

en forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad”. (Zemelman, 1994: 9).

67 ciertas formulaciones teórico-filosóficas, para acceder a la complejidad y

especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades.

El debate sobre la formación no puede dejar esta dimensión fuera ya que

implicaría reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad única y

fundante, aquélla que ha acompañado las aspiraciones de regulación y control de

los procesos sociales y sus instituciones, más allá de los sujetos que los

constituyen y dan sentido así como de sus posibilidades de respuesta.

Lo familiar por lo tanto no se antagoniza con la esperanza, con la idea de

futuro, en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generación de

procesos, en los que el ejercicio de problematización y construcción se constituya

en parte de las condiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su

potenciación. Lo anterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y

mental que hace de lo familiar un referente fundamental de colocamiento del

sujeto frente al contexto, sin perspectivas históricas viables; bloqueando la idea de

que la realidad sociohistórica se construye.

No se trata de llevar a cabo una exaltación de la praxis, ni reducir la historia a ésta, pero sí de rescatar a la historia como construcción. [...] El concepto de construcción -situado en la relación entre proyecto proceso- se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los elementos económicos, sociales y culturales de la realidad [...] (Zemelman, 1989: 31-32).

El sentido del planteamiento anterior sitúa problemáticamente una idea central en

el presente trabajo, ya que el uso de ciertas nociones, tanto en el léxico

académico como en el lenguaje común, tiende a crear una imagen de cierre entre

problemas asociados a conceptos o términos con los que se califican o

descalifican procesos, sin ubicar el sentido que tienen en los discursos educativos

y políticos. Esta dimensión nos aproxima a la estrategia discursiva del poder, en

tanto que al incorporar nociones acuñadas en tradiciones de pensamiento crítico y

democrático, se hegemoniza el campo de la significación, intentando fijar el

universo semántico en el significado de las palabras, más allá de los juegos de

68 lenguaje en los que la significación se produce, historiza y adquiere sentido. Lo

anterior plantea como necesidad colocarse frente al hecho de que la estructura del

pensamiento parametral continúa vigente imponiendo ángulos de lectura sobre la

realidad desde las lógicas del poder, lo cual constituye un paso necesario en el

esfuerzo de rompimiento y búsqueda, esfuerzo que exige adueñarse críticamente

del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus límites, sobre todo si

asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de realidad que

sigue los trazos de una modelo determinista, exhaustible y estable en el que se

desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concreción de

una realidad que se concibe como indeterminada, inexhaustible, con una palabra,

en movimiento

Sin generalizar, cabe destacar cómo una serie de términos o conceptos que

han acompañado el ideario pedagógico de la modernidad, particularmente en

América Latina, y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores

populares y democráticos fincaron propuestas como expresión de un momento de

organización social y de intento de transformación, hoy han sido incorporados al

discurso pedagógico neoliberal, arrebatando su sentido histórico, resignificándolo

en una configuración discursiva que tiende a justificar la segmentación,

diferenciación e inequidad, como una expresión casi natural de la desigualdad

social o de la no correspondencia con las políticas de ajuste, en términos de

competencia y calidad, en el marco de formulaciones teóricas que fundamentan

las explicaciones en las que se basan, desde una cierta racionalidad científica y

técnica, dichas construcciones. El uso de las mismas, sin la problematización de

los discursos en las cuales se inscriben y adquieren sentido, tiene implicaciones

profundas en el campo educativo, ya que dificulta tomar distancia de la

racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce su inscripción

para justificar programas que profundizan la segmentación y exclusión de sectores

importantes de la sociedad.

Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustración cabe

destacar, entre otras nociones, cómo en torno a los términos evaluación, calidad,

participación, competencias, se están agrupando una serie de programas que

69 cuantitativamente intentan medir la productividad y desempeño de un determinado

sector, en función de criterios que, envueltos de toda una “argumentación”

pedagógica, justifican la diferenciación de los sujetos en función de variables y no

tanto a partir de procesos particulares vinculados con las condiciones concretas de

injusticia que las políticas recientes han creado y que golpean profundamente a

las instituciones públicas, a los docentes, a los trabajadores, negando o dejando

de lado los saberes que los diferentes agentes han producido y que constituyen

una base para ubicar la experiencia que diversas generaciones han generado y

acumulado para responder a las situaciones concretas en las que se produce su

relación con el entorno social, económico y cultural.

Desde este punto de vista la educación deja de ser considerada un bien social, como lo habían hecho el liberalismo clásico y las políticas keynesianas (desarrollistas y nacional populares), para ubicarla como un elemento del mercado regulado por el libre juego de la oferta y la demanda [...] Los saberes considerados socialmente productivos se concentran entre los de más avanzada y compleja tecnología, cuyo uso requiere de conocimientos especializados que, de acuerdo al modelo educativo neoliberal, deben ser comprados en el mercado en lugar de ser provistos por la educación pública (Puiggrós y Gagliano, 2004: 18).7

Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones,

fracturando el espacio público común y las identidades de los grupos, lo que

favorece la atomización y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en lo

constituido a lo no determinado de la realidad, por las dificultades de inscribir los

propio y lo pertinente en los espacios de producción de conocimiento y de

formación, ni que decir a aquellos vinculados con el trabajo. La complejidad y

particularidad de los procesos se pierde o deja de considerarse, al acotar su

dimensión en términos de lo constituido, sea teórica, cultural, institucional o

disciplinariamente e incorporándose como valores que juegan como formas de

inscripción para calificar a los sujetos y a las instituciones y justificar así la

7 Cursivas nuestras.

70 exclusión y la ausencia de responsabilidad del estado en la atención a las

necesidades sociales8.

De ahí la importancia de debatir sobre los usos y formas de apropiación de

la teoría, no solamente por su implicaciones en el terreno de la producción de

conocimientos y de la formación, sino particularmente por las implicaciones

político-discursivas y éticas que tal operación tiene, si la situamos como un terreno

de lucha que define horizontes específicos en los que el conocimiento adquiere

sentido y se constituye como una condición de posibilidad para la generación de

propuestas, producción de alternativas y potenciación de opciones.

Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuestión de la formación para

pensar el campo problemático de los usos de la teoría y su apropiación, en tanto

que lo que interesa analizar, como un recorte específico de dicho campo, son las

implicaciones que tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones

de existencia en la construcción de problemas/objetos de conocimiento que den

cuenta de la complejidad, historicidad, pertinencia y particularidad de un

determinado proceso de la realidad social, así como su vinculación con el

conocimiento y el papel que éste puede tener en el generación de posibilidades

futuras.

Desde esta perspectiva interesa recuperar la noción de formación como

una categoría que permite pensar, siguiendo la tradición del pensamiento alemán -

como Bildung-, lo que algunos han llamado “la recuperación histórica de la cultura”

en el plano de la educación y del conocimiento en la constitución de los sujetos

sociales y pedagógicos y estrechamente vinculada a las ideas de enseñanza,

aprendizaje y competencia personal, siendo en la temática reflexiva del educador.

De tal manera -afirma Díaz Barriga- “[...] la formación es una actividad

eminentemente humana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la

8 Una situación extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto a las

instituciones de enseñanza superior al enfatizar la “[...] alta probabilidad de que el cuerpo intelectual de las universidades adopte, como estrategia frente a la crisis, la vía individualista” y esbozar así un “escenario” posible y no inevitable. (Tenti, 1984:25-28). Por otra parte Puiggrós ha señalado las dificultades que enfrentan las sociedades latinoamericanas para la formación de “[...] una masa crítica de recursos educativo-culturales y científico-tecnológicos de la región”, a pesar de las significativas aportaciones existentes en la región para que esto sea posible (Puiggrós, 2005).

71 cultura. Se trata de una apropiación histórica que sólo el hombre puede efectuar

sobre los productos de su tarea” (1993: 45-58).9 De ahí la importancia de efectuar

un análisis más detallado sobre el significado que puede asumir el término

formación, sobre todo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si,

de lo que se trata, es de ubicar un núcleo problemático central para el aprendizaje

de la investigación, y de otros procesos educativos en los que el sentido de

realidad, devenga en un horizonte cultural como campo de posibilidades para

situarnos como sujetos de y en la historia, a fin de ubicar los problemas y

preguntas presentes dentro de un proceso en el que se encuentra el pasado. Se

trata de una tarea genérica en la que la construcción actual del conocimiento sólo

es posible realizarla recurriendo a los conocimientos producidos previamente y

como un apoyo para el trabajo futuro.

Este trabajo de conceptualización es fundamental para situar no solamente

los diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la noción de formación, sino

el sentido del término en relación a sus posibilidades pedagógicas presentes y

futuras. Es fundamental, sobre todo frente a las fuertes tendencias hacia la

instrumentalización y mera operación de los procesos a través del uso de las

tecnologías y por las implicaciones que los medios masivos de comunicación

están teniendo en la construcción de re-presentaciones (imágenes, valores,

ideologías, costumbres, necesidades, identidades, etc.) de la situación actual y de

la forma de relacionarnos con los demás y con nuestro entorno ecológico, social y

cultural.

Sin soslayar lo anterior pero reconociéndolo, nuestro ejercicio apunta a otra

dimensión, a la delimitación de un campo de problemas referido a la relación entre

formación, conocimiento y educación en el marco de ciertas exigencias

epistemológicas y algunas resoluciones pedagógicas en la formación de sujetos y

los desafíos que enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momento

actual, frente al inédito crecimiento exponencial de la productividad que posibilita

la revolución digital y el mayor acceso a la información, situación que afecta de

9 Cursivas nuestras.

72 manera desigual a los diferentes ámbitos de la realidad, así como a los diversos

sectores de la población y de las regiones en el marco de la globalización

transnacional.

En este contexto consideramos importante pensar a la teoría como

configuración para debatir así con las vertientes que de manera implícita o

explícita la asumen en términos de modelo(s) a seguir o estructuras de

pensamiento y explicación generalizables. La idea de configuración alude a la

exigencia histórico-epistemológica de la articulación, cuya construcción implica

des-sedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado. Ello plantea un

tipo de discurso racional orientado a enriquecer a la realidad como problemática;

aunque no exclusivamente en torno de un eje teórico sino en base a proyectos de

sujetos sociales.

La noción de configuración refiere así a una construcción específica que

privilegia las lógicas de lo constituyente sobre las lógicas de lo estructurado, de tal

manera que asumir a la teoría como configuración articulada supone colocarnos

en el proceso para atender la particularidad del fenómeno en su despliegue

espacio temporal y como productor de espacios tiempos, con base en una

exigencia de articulación inclusiva, en movimiento y constante devenir. Así, cada

[...] elemento de la configuración construye y reconstruye su carácter significativo en función de las relaciones que se urden entre los elementos en juego, [...]condensándose en un punto de manera temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [...] Así pues -de acuerdo a Granja- configuración recoge una articulación inacabada de elementos, identidades flotantes, heterogeneidad de lógicas o racionalidades entrecruzadas, modalidades de concreción que se especifican en el movimiento histórico, receptividad frente a las realidades emergentes (Granja, 1998: 4-5; Gómez Sollano, 2003: 194-195).10

Como exigencia epistemológica, lo antes dicho coloca el debate acerca del

conocimiento en el plano de la construcción categorial, ya que sin cerrar las

posibilidades del conocimiento a la teoría, es recuperada problemáticamente a

10

Cursivas nuestras.

73 partir de las exigencias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el

tiempo presente.

En este sentido pensar a la teoría como configuración, constituye una

herramienta importante para dar cuenta, desde un plano relacional, de las

articulaciones y diferencias entre procesos sociales, con las implicaciones

epistemológicas que esta operación conlleva para abrir el concepto de teoría a

nuevas posibilidades en el campo de las ciencias sociales y las humanidades y

hacerla jugar como una herramienta que habilite al sujeto a pensar desde las

exigencias que el mundo contemporáneo le plantea para relacionarse con su

entorno, con el conocimiento y con la cultura en su condición de sujeto pensante y

generador de opciones11. Dicha construcción aporta elementos para pensar las

implicaciones pedagógicas que se encaran cuando la cuestión de la teoría no se

reduce a lo que dice o afirma sobre una determinada cuestión de la realidad, sino

lo que abre como posibilidad para pensar situaciones concretas construidas como

problemas de investigación, de enseñanza o de intervención, haciendo jugar el

carácter potenciador del conocimiento a partir de su apropiación crítica y

problematizadora.

Esta configuración problemática no implica la búsqueda de criterios

esenciales, sino la delimitación histórico social del campo planteado, con el objeto

de ubicar los alcances que la teoría puede tener y ha tenido cuando, a partir de su

uso crítico y problematizador, brinda elementos para reconocer en las

determinaciones, opciones de futuro y hacer de la historia una experiencia

concreta de activación de lo real. Lo cual plantea, recuperando a Buenfil, “[...]

reconocer en el terreno filosófico la historicidad del ser y abandonar toda

pretensión esencialista (donde esencia=identidad inmutable, absoluta y universal)

[...] en el terreno político, implica reconocer el componente contingente de la

11

De la Garza, (1998) ha abierto una reflexión importante al respecto al preguntarte desde la perspectiva de su descripción articulada “[...] si el concepto standard de teoría sería consecuente con esta búsqueda de apertura que resulta de la transformación del objeto” (p. 5-6). La teoría puede ser vista desde esta perspectiva, de acuerdo al autor, como configuración de configuraciones.

74 historia y de las luchas sociales" (1994: 35). Y en el pedagógico asumir el carácter

complejo y no acabado del sujeto de la educación.

Articulación conceptual y mediaciones pedagógicas. Límites y posibilidades

de la teoría

Las pedagogías modernas, tanto capitalistas como socialistas, han enfatizado el

carácter irreductible de las mediaciones pedagógicas en su función transmisora de

la cultura y del conocimiento. Los ideales de modernización, industrialización y

progreso social a través de la instrucción pública, han acompañado los debates

pedagógicos desde el siglo XIX. Sin embargo una multiplicidad de procesos, de

voces, de rupturas y movimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos

de estas pedagogías, que al negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el

universo de posibilidades en metodologías, contenidos, teorías, etc. heredados del

modelo lancasteriano y tomista de educación, que depositó en la figura del

educador el ideario pedagógico de la arbitrariedad cultural hegemónica.

Si asumimos que los sujetos pedagógicos no ocupan posiciones esenciales

y universales en el sistema educativo moderno, la arbitrariedad político cultural

que recorta las formas de organización, transmisión, producción, circulación y

transformación de la cultura y del conocimiento, así como los saberes producidos

en estos procesos, constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y

concebirla, pero no agotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en

la relación entre el educador y el educando, algunos de los cuales tienden a

"profundizar" la transmisión unilateral de la cultura y del conocimiento y otros a

decodificarla, desordenarla, transformarla.

En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como

visiones particulares -hegemónicas- de la realidad, que desdibujan los cruces

político-culturales (generacionales, étnicos, genéricos, etc.) que se producen en

los espacios educativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de lo social en

un solo discurso, sea teórico, ideológico o valórico. Penetrar esa visión cerrada

que funda lo homogéneo en la rutina y ésta en procesos autorreferentes que poco

75 tienen que ver con la posibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el

acontecimiento como perspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las

articulaciones y mediaciones que un pensar histórico produce y reconoce, "[...] lo

que se traduce en el esfuerzo por construir la realidad descubriéndola”

(Zemelman, 1993: 29). En este horizonte de razonamiento la categoría de

mediación cumple la función de establecer vínculos entre momentos y niveles, es

decir, configurar la especificidad histórica del proceso, para inscribir como

condición de posibilidad, el uso crítico y problematizador de la teoría.

Es necesario por lo mismo, problematizar la relación con la realidad para confrontar las conformidades producidas por las estructuras teóricas, pues de lo contrario, se puede incurrir en la omisión de ciertos temas que la tradición profesional no reconoce dignos de ser tenidos en cuenta; o, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porque ocupan un lugar destacado en la jerarquía consagrada de los temas de investigación [...]. [Por ello] Antes de conocer, hay que construir la relación con la realidad; misma que constituye la aprehensión del conocimiento anterior a la formulación de juicios predicativos. Hay que enriquecer esta relación para enriquecer asimismo el contenido de las proposiciones teóricas, en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumulación de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).

Esto implica ubicar como parte de la discusión sobre los usos y formas de

apropiación de la teoría en la investigación y el impacto que esto pueda tener en la

formación de los sujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el

proceso “[...] un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con

ninguna respuesta teórica por sustentada que ésta sea [...], sino que encarne la

capacidad cada vez más rica del hombre para reactuar sobre sus propias

condiciones materiales y teórico-ideológicas” (Zemelman, 1987: 75). Esto es

recuperar la teoría como una forma de razonamiento que responda a una visión de

la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de

conocimiento, es decir como una lógica para pensar la relación con la realidad.

Lo antes dicho demanda la construcción de un pensar histórico y crítico que

permita reconocer las opciones presentes en lo dado, la constitución de otras

nuevas y su potenciación, para enriquecer así el espacio de vida del sujeto y no

ceñirlo a los cauces que ciertas lógicas inerciales imponen como esquemas de

76 pensamiento y formación y que aporten a la producción de discursos más

inclusivos y potenciadores.

En este sentido, la teoría puede jugar como una caja de herramientas que

aporte a la configuración de formas de razonamiento que permitan situar los

alcances del conocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad

histórico social y su particularidad. Esto implica:

Pensarla como un campo de problemas específico relacionado con

contenidos sustantivos, así como con lógicas de construcción y categorías

que abren la posibilidad de ir más allá de los mismos.

Privilegiar la construcción de relación con el conocimiento como base para

recuperar crítica y problemáticamente a la teoría, considerando el momento

del sujeto frente al conocimiento y a la realidad. En esta relación se ponen en

juego diversas formas de razonamiento, algunas de las cuales tienen que ver

con la teoría y otras con la propia condición del sujeto cognoscente.

Recuperar la teoría como figura de intelección o lógica de razonamiento,

considerando sus alcances para dar cuenta del carácter cambiante e

imprevisible de los fenómenos históricos. La estructura categorial en que se

apoyan los cuerpos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de

su contenido sustantivo, cuando el desafío que se plantea es reconocer lo

indeterminado de la realidad, así como dar cuenta de lo específico de ésta,

en función del objeto construido. Esta separación o diferenciación es útil en

condiciones de gran mutabilidad de la realidad, “[...] pues la mayor estabilidad

de las estructuras categoriales en relación con las proposiciones teóricas,

posibles de formularse con apoyo en aquéllas, permite organizar la captación

racional de esa realidad ‘más allá’ de la verdad o falsedad de las

proposiciones” (Zemleman, 1987: 33).

Reconocer la función que cumplen las categorías y conceptos que se usan

y construyen en el proceso de investigación, a partir de la delimitación del

campo de problemas trabajado y desde las exigencias del objeto. En este

sentido entendemos a la delimitación como una forma de relación a partir de

77

los problemas que se plantean, en oposición a la explicación que cierra a

ciertos contenidos la realidad, sin considerar la relación que éstos implican y

producen. La delimitación refiere así al nivel epistemológico, entendido como

el desafío que implica colocarse frente a la realidad y al conocimiento, a partir

de lo no conocido, es decir lo no dado de la realidad, pero posible de

conocerse.

En la misma dirección de esta argumentación, se debe distinguir entre enunciados que cumplan la función de atribuir propiedades, y aquellos otros que sólo delimitan configuraciones problemáticas o campos de objetos sin adentrarse en la caracterización de ningún objeto particular [...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de propiedades, y en ellos se identifica la relación de la realidad con el contenido teórico que asumen; mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos a propiedades, ya que cumplen la función de construir la relación con la realidad (Zemelman, 1987: 110).

De ahí la importancia de diferenciar el sentido que tienen los contenidos y el papel

que pueden tener de acuerdo a su ubicación en el proceso de formación y a los

momentos de apropiación problemática de lo acumulado, considerando para ello

su articulación a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la

conformación de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generación

de una forma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiación y

potenciación del instrumental teórico-cultural acumulado, con el objeto de

recuperar y recrear la capacidad de crítica del sujeto para colocarse frente a su

realidad y favorecer así la construcción de alternativas o procesos en los que se

potencie su capacidad como sujeto de y en la historia, a fin de no quedar atrapado

de los parámetros en los que se constituye la forma tradicional de pensar y que

dificulta ver lo que nos determina.

Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado, el

contenido desencadenante, propio de la problematización del anterior y el

contenido desencadenado, que resulta de reconstruir lo que se sabe a partir de la

problematización. Para ello es importante ubicar la función que cumplen cada uno

de ellos, particularmente en el proceso de investigación, por lo que éste

78 representa o pude representar, no solamente para el desarrollo de estudios

concretos, sino además en la formación de los sujetos involucrados. Así:

a. Desde la acumulación teórica (información sistematizada, criterios de

cientificidad, sedimentaciones cognoscitivas), se tiene que

b. romper con el uso que está sedimentado en los contenidos (necesidades

sociales vinculadas a problemas de conocimiento);

c. mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se

contienen en los conceptos, si se piensa en el uso que de ellos puede

hacerse, atendiendo a situaciones históricas y psicognitivas diferentes

(experiencias del sujeto, vida cotidiana, relaciones en ámbitos específicos del

hacer diario);

d. el contenido que resulte de esta articulación de las relaciones entre

conceptos es el que se desprende de la problematización (construcción de

este interjuego).

En este contexto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene la

estructuración de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigación,

así como las implicaciones pedagógicas que ésta tiene para potenciar la

capacidad del sujeto al construir formas particulares de relación con el

conocimiento; en términos de aprendizaje significa que se está exigiendo al

estudiante que asimile paulatinamente porciones lógicamente estructuradas de

conocimiento sobre cierto corte de realidad, en las que están implicadas formas de

razonamiento concretas.

En suma ¿podríamos hablar de la organización del espacio educativo a la

luz de un tipo de formación que posibilite en el sujeto de la educación el

reconocimiento de su propio espacio y, a través de ello, de la forma en que se

construye su capacidad de pensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si

asumimos que la educación como modalidad de concreción del espacio formativo,

es un elemento primordial que, articulado a otros, sustenta mecanismo de

reproducción, expansión y transformación de la dinámica social.

79

La educación ha devenido por ello en necesidad social primaria, en la medida que ha atribuido la posibilidad de revertir su producción de sentido en otras esferas de la vida social, al considerar que los conocimientos adquiridos en su interior, generan en el sujeto una capacidad para resignificar sus prácticas contenidas en dichos ámbitos. En la medida en que proporcionan conocimiento al sujeto, se posibilita el desarrollo de una racionalidad que le permite hacer frente a las determinaciones que condicionan el contexto de vida (León, 1991: 94).

De ahí la importancia de ubicar qué representa este proceso cuando el problema

que se plantea es el de la relación entre investigación y formación, en términos de

la construcción de la relación de y con el conocimiento.

Relación de conocimiento y horizontes de posibilidad: la pertinencia del

discurso pedagógico para pensar la relación entre investigación y

formación.

En el contexto planteado, abordar el problema de la formación implica colocarnos

en el terreno epistemológico, lo cual supone la construcción de la relación de

conocimiento, entendida como el proceso de problematización y articulación de

recortes de realidad -múltiples, diversos y desigualmente constituidos-, para

configurar nuevos ángulos de lectura más inclusivos, en los que el sujeto se

objetiva en su vinculación con el mundo. Entendemos por objetivación, la

resignificación del sujeto en su relación con el conocimiento y con la realidad para

ubicarse en su momento y trascenderlo a partir del reconocimiento de opciones

viables y su potenciación.

Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensión

problemática de lo real, a partir de lo no determinado de la realidad pero posible

de darse, es decir, lo virtual o potencial de la misma. La construcción de la relación

con la realidad es, por lo tanto, la problematización de lo sabido y de los modos

que hicieron posible haberlo alcanzado, para abrir a nuevos horizontes de

inteligibilidad, atendiendo la historicidad de los procesos y del conocimiento mismo

desde su construcción y según un uso crítico de la acumulación; esto plantea la

cuestión acerca de los requisitos lógicos del pensamiento, sus lenguajes de

expresión y su necesaria subordinación a las exigencias epistemológicas, lo cual

80 supone apropiarnos de los parámetros, problematizando sus supuestos desde una

lógica de racionalidad ampliada, que comprende no sólo la dimensión

cognoscitiva, sino además la ideológica y valorativa.

Situarnos en el terreno pedagógico, implica recuperar lo antes dicho en el

espacio de las prácticas concretas de los sujetos, en relación con los distintos

ámbitos en que se despliega su vida cotidiana; es decir, trascender la esfera de la

información cognoscitiva para configurar lo gnoseológico como horizonte de

posibilidad que contribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos

sean capaces de colocarse ante su realidad, para aprender a relacionarse con

ella. Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber,

sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco

de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida, pues, tal como

afirma Ernest Cassier "[...] el falso rigor bloquea al pensamiento" (1974: 370), o

tiende a constituirse, de acuerdo a Husserl, en tecnología intelectual cuando la

ciencia pierde la capacidad de contemplar el mundo (1992).

Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo

significa saber pensar ese algo. Pensar exige que se problematice ese saber para

que su uso permita reconocer a través suyo realidades nuevas. En el terreno

pedagógico, el reto está en cómo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad

para reconocer los límites de su pensamiento y las posibilidades contenidas en

ello, desde las condiciones desarrolladas en el transcurso de su experiencia; es

decir, desde aquel espacio que no necesariamente se ha constituido alrededor de

la construcción intencional entre estructuras sociales, comportamientos y vivencias

cotidianas, lo que representa el entrecruzamiento de elementos culturales, psico-

culturales y cognoscitivos.

En este proceso de problematización, entendida como uno de los

mecanismos que habilita al pensamiento para razonar de acuerdo a las exigencias

que la construcción de la relación de conocimiento nos plantea, sea en el terreno

de la investigación y/o de la formación, se descubren las opciones contenidas en

la experiencia y en el conocimiento acumulados, en función de problemas y

preguntas que abran la posibilidad de reconocer los valores que subyacen en la

81 estructuración, organización, transmisión y creación del conocimiento, a partir de

las exigencias que una determinada teoría plantea en el proceso de investigación

y formación. La formulación de preguntas y la especificación de relaciones como

expresión de lo no acabado frente a las explicaciones contenidas en el

conocimiento acumulado y en parte de la experiencia, constituye un ejercicio

importante que, a partir de la interrogación, favorece el situamiento del sujeto en

su propio proceso de construcción y apropiación de conocimiento.

El reto está, para decirlo con Laclau, en:

[...] disolver la aparente obviedad de ciertas categorías que son el precipitado trivializado y entumecido de la tradición y, en tal sentido, de mostrar el problema originario respecto al cual constituyeron una respuesta, -ya que- una intervención intelectual sólo revela su sentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar respuesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son consideradas como tales sino como algo puramente obvio, es el sentido mismo de la pregunta lo que se pierde o, al menos, se desdibuja. Es sólo la limitación de las respuestas lo que mantiene vivo al sentido de una pregunta. (Laclau, 1988: 2-3).

Interesa por ello ubicar el problema de la formación en la compleja articulación

entre lo sedimentado y lo que se pone en juego cuando, desde una relación

particular y a partir de mediaciones específicas, el conocimiento se constituye en

parte de las condiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la

imaginación, a la creación, a la proposición, a la búsqueda, a la apertura y a la

construcción. Es decir, ¿cómo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de

formular problemas?, lo cual supone poder situarse en ese límite difícil y complejo

de discernir entre lo conocido y lo inédito.

Este acotamiento lleva a considerar los alcances que tiene en los espacios

de formación la relación entre pensamiento epistémico12 y diversas dimensiones

12

El “pensamiento epistémico” supone el uso de categorías que sean pertinentes al problema que se plantea, cuando de investigación se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos del razonamiento que permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas de la realidad. Por ello esta forma de pensar trasciende lo académico aunque en este terreno tiene sus propias exigencias que la pedagogía debe tener en cuenta en el momento de la formulación de propuestas, tanto curriculares como las que refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el

82 como las relacionadas con la vida cotidiana, las competencias técnico-

profesionales y las exigencias metodológicas, esto último sobre todo cuando de

formación de investigadores de se trata.

Es importante diferenciar estos planos y ubicar al mismo tiempo su relación

dinámica y abierta, ya que hace jugar la dimensión epistémica de manera

particular y al mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del

manejo categorial que el proceso de construcción de la relación de conocimiento

va demandando, de acuerdo al sentido de la formación en contextos, ámbitos de

conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas

específicas. Así por ejemplo, sí nos ubicamos en el terreno del “pensar cotidiano”,

es importante asumir que éste es básicamente un pensar culturalmente

determinado, lo que no significa poner en cuestión su validez, sino asumir que

tiene sus propios rasgos inertes, lo cual plantea exigencias específicas al pensar

epistémico en tanto el problema se centra en qué se puede potenciar en el alumno

desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a fin de que, sin negarlo, se

constituya en parte de las condiciones de posibilidad para ampliar formas de

pensar y de actuar.

Otro tipo de exigencias de carácter cognoscitivo y teórico se tendrá que

ubicar cuando el eje de la formación está en la investigación, ya que en este caso

lo que se plantea como referente ordenador, que no único, es la capacidad del

sujeto para reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento

permitan acceder a dimensiones cada vez más inclusivas de apropiación,

construcción conceptual y elaboración de instrumentos que den cuenta de la

especificidad de los procesos de la realidad histórico-social, como expresión de su

complejidad, historicidad e incompletud; en tanto que partimos de asumir que lo

más específico de la realidad es lo más complejo.

Ubicar lo antes dicho en el terreno de la investigación interesa, no

solamente para atender el sentido que se le asigna cuando lo que está en juego

no es sólo la formación de investigadores de acuerdo a las necesidades que los

pensar se constituye en “[...] el instrumento mediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad. En otras palabras, para conocer hay que aprender a pensar [...]” (Luminato, 1996: 2).

83 diversos campos disciplinarios demandan para la producción de conocimientos

básicos y tecnológicos, sino lo que representa situarla en el terreno educativo, lo

cual lleva a plantear el problema en términos de la compleja articulación entre

conocimiento y subjetivación que, siguiendo a Donald, se sintetiza en la pregunta

“¿cómo se produce la subjetividad en el interior de los simbólico?”, en tanto que la

subjetividad la concebimos, junto con el autor, como “[...] una concreta ordenación

imaginaria de lo simbólico” (1995: 64-65).

Esta relación entre conocimiento y subjetivación le asigna a aquél una

dimensión particular que se teje en una trama muy compleja entre lo cultural, lo

social y los planos de apropiación en los que la significación del conocimiento a

través del otro se produce, no sólo en su relación con las estructuras de verdad

constituidas a partir de ciertas lógicas hegemónicas, sino también en el plano del

deseo, de lo posible, de la imaginación. Situar la investigación desde este ángulo

implica su reconocimiento como proceso que, sin estar disociado del conocimiento

acumulado, ubica el ejercicio investigativo en el terreno de la problematización, en

tanto proceso que coloca al sujeto entre lo conocido y lo posible, lo cual no se

contradice, por lo que hemos argumentado hasta el momento, con la investigación

vinculada a la producción de conocimiento ya que:

[...] la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas; esto es, como el dándose que, a la vez que es posible de construirse, es también un contorno en el que se ubican los objetos susceptibles de abstraerse desde situaciones estructuradas por la teoría. Al ser el contorno un espacio simultáneamente posible de pensarse (aunque no de reducirse a una explicación) asume el carácter de un significante que contiene varias posibilidades de significación, que a su vez se corresponden con los modos de concreción del sujeto (Zemelman,

1995: 18).

Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teorías y asignarles a

éstas un papel importante en la formación, no sólo en términos de acumulación,

sino en la gestación de ideas.

Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la

investigación en un terreno tan ambiguo y genérico en el que se llama

84 investigación a todo lo que tiene que ver con la información, actualización y

certificación, o donde ésta queda reducida a proceso muy específicos de

validación que en ocasiones están más relacionados con la posición que ocupan

los agentes y agencias evaluadoras en los espacios de decisión, que por lo

aportes correspondientes. Tampoco se trata de revivir los viejos paradigmas que

en nombre del saber hacer, desde el saber pensar, ordenaron muchas de las

propuestas de formación promovidas en la región en décadas pasadas. Sin negar

su importancia, lo que interesa destacar es el sentido formativo de la investigación

como proceso no sólo cognoscitivo, sino además pedagógico, en tanto movilizador

desde la problematización y productivo desde la construcción de la relación de y

con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliación de la

subjetividad, ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones

desplegadas al respecto en el terreno pedagógico, es hacer de la investigación un

instrumento que posibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio

constante de razonamiento, que haga de la construcción un proceso no sólo

asociado a la acumulación, sino también a lo que podríamos enunciar como la

voluntad de crecer, cuando asumimos que este proceso no se agota y siempre

está precariamente constituido.

Reflexión final

Esperamos con este ensayo haber abierto algunas líneas de reflexión y análisis al

respecto. Nuestra preocupación surge de la necesidad formular propuestas que

abran la posibilidad de recuperar el carácter potenciador del conocimiento en su

relación con la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexión acerca

de los alcances y los límites de las teorías para pensar la historicidad de los

procesos, así como su especificidad, pero sobre todo para reconocer las bases

que brinda cuando, a partir de formas de apropiación concretas -críticas y

problematizadoras- el sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con

opciones viables.

85

El momento histórico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto,

pero también se reconfigura por las tendencias que los bloques económicos -tanto

financieros, como tecnológicos, culturales y militares-, están marcando, como base

para la regulación, la centralización y el control. Por ello es urgente resignificar el

sentido de los conocimientos y su papel para la recuperación de saberes y

experiencias que amplíen los horizontes de vida de las personas y potencien

opciones futuras diferentes a las que el neoliberalismo ha promovido en la región.

De lo que se trata es de que las personas sean capaces de apropiarse de su

contexto, lo cual es ya de por sí un desafío prometeico que adquiere su expresión

concreta en el pensamiento histórico, y acceder así a la apropiación y aprehensión

problemática que aporte a la formación el sentido ético y pedagógico de lo que

implica saber que lo nuevo o diferente es posible cuando nos atrevemos de llenar

de sueños la vida diaria y a acompañar de acciones lo que la crítica nos arroja

como evidencia de lo inacabado.

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87

El psicoanálisis en la investigación educativa.

Eduardo Remedi1

I. Un lugar incierto en un campo de prácticas.

El campo pedagógico, como conjunto de prácticas sin un estatus epistemológico

claro en el plano de su constitución, ha sido y es invadido por explicaciones que,

proviniendo de otros espacios académicos utilizan a lo educativo no como

interrogante o tensor de un saber sino como ejemplificación de conceptos o

principios elaborados en otros ámbitos disciplinarios, en la observación y

explicación de otras prácticas. Se utiliza el campo de la explicación propio del

estatus disciplinario de una ciencia, en la comprensión de hechos de otros

ámbitos, operando de esta manera una extensión o invasión disciplinar más que

un interrogante. Esta transposición de saberes al hecho educativo corre el riesgo

de no ser más que una afirmación tautológica de un saber particular sobre otro,

conservando su propia construcción y usando al fenómeno educativo como dato o

ejemplificación. Bourdieu ha señalado este efecto en los siguientes términos: “Una

puesta en forma de un saber previo que tiende a imponer su lógica propia,

evitando así investigar la lógica objetiva que se trata de construir para explicar

teóricamente lo que no hacen más que representar” (Bourdieu, 1975:77).

En estas trasposiciones hemos visto a lo educativo transformado bajo las

lógicas de lo sociológico, histórico, antropológico, político o psicológico, entre

otras, donde puede observarse el tipo de una escritura sobrepuesta que,

parafraseando a Michel De Certeau, indicaría aquella intervención que ‘no toca el

cuerpo, sólo se inscribe sobre él’ (1985:11); observación que conduce a indicar

que en esta operación, se escriben los fantasmas propios de una disciplina sobre

el cuerpo de otra. Desde esta perspectiva lo pedagógico no queda

necesariamente interrogado sino dogmatizado, tiranizado, tensado y obturado por

1Investigador titular DIE-CINVESTAV. Línea de investigación: Construcciones identitarias en

procesos de institucionalización.

88 estos procesos de invasión fantasmática al no comprender que si cada campo

práctico de una disciplina produce órdenes de explicaciones que sólo son

comprendidas en relación al lugar y a las aplicaciones que le dieron origen,

otorgándoles de esta manera un grado de relatividad y efecto propio ¿cómo

pensar entonces esta explicación propia de un campo en otro lugar?

En esta lógica, no es casual encontrarnos con determinadas construcciones

de lo pedagógico en imágenes desdobladas donde los conceptos caen con un

efecto totalizante allí donde el hecho educativo se descentra; intentan agregar un

sentido a un no sentido, otorgar una unidad a algo que insiste en presentarse

fragmentado. Quizá por esta razón, es necesario en este campo de

desplazamientos insistir en lo señalado por Pierre Bourdieu, “imprimir cierta

relación con la práctica [...] romper con la rutina del discurso didactizante para

restituir su fuerza heurística a los conceptos y operaciones más completamente

‘neutralizados’ por el ritual de la exposición canónica” (1983:30).

Consideramos que es posible hacer estas prevenciones en la aplicación

que, desde determinada perspectiva del psicoanálisis se hace hoy a lo educativo.

No es difícil encontrar afirmaciones provenientes del saber psicoanalítico, en

determinados discursos educativos, usadas como palabras aisladas más que

como conceptos heurísticos que terminan siendo sobreimpresiones a otros

ámbitos de prácticas. De esta forma, ‘ideal del yo’, ‘super yo’, ‘narcisismo’,

‘fantasma’, etc., aparecen con escasa o nula coherencia, intercalados en los

discursos explicativos de saberes y haceres pedagógicos, observando en muchos

casos que la referencia a lo educativo se apoya en un pequeño tratado o se

reduce a la cita bibliográfica de algún irrelevante libro. Evidentemente que los

conceptos del psicoanálisis trabajados en esta perspectiva producen efectos de

clausura prematura, al desaparecer tal como lo indica Freud “la elasticidad en las

definiciones” o como lo afirma Carl Hempel “la disponibilidad semántica de los

conceptos que constituye una de las condiciones del descubrimiento”. (en

Bourdieu, 1975: 21)

En el empleo del saber psicoanalítico, hoy, el problema se presenta en

confundir el uso de un saber particular que explica determinadas situaciones en el

89 campo clínico con el trabajo de elucidación que pueda realizar en la teoría

pedagógica. Quizás, en este nivel, el esfuerzo esté en un primer momento, no en

compatibilizar saberes disímiles haciendo extensiva una noción del psicoanálisis al

saber pedagógico, sino en comprender su inclusión en la teoría del origen, en su

vinculación con una práctica específica, evitando extensiones apresuradas en el

uso o evocaciones que produce en un campo disímil. En este mismo sentido,

erradicar el lugar omnipotente que desde algunas posiciones del psicoanálisis

ocupa, pretendiendo explicarlo todo, decirlo todo, en desplazamientos sobre

nuevos lugares de prácticas/situaciones y en donde el efecto que produce es la

constitución de tautologías discursivas y no, evidentemente, la explicación de

situaciones del proceso educativo o la constitución de objetos pedagógicos.

Estas problemáticas descritas no son ajenas a nuestro trabajo, el poder

señalarlas representan el efecto de una práctica de investigación donde

intentamos explicar y construir un objeto: los constructos identitarios de los sujetos

educativos. Ahí el uso del saber psicoanalítico enfrenta determinados límites:

¿cómo revertir el uso de una visión culturalista del psicoanálisis que es hoy

dominante en la explicación educativa? ¿Es compatible el saber psicoanalítico con

una teoría educativa constituida en la normatividad, la prescripción y asentada en

la conciencia de los sujetos? Estos son algunos de los límites y retos que

centralmente enfrentamos.2 Retos que ocupan en nuestra investigación un lugar

princeps y que se trizan en nuestro hacer, en nuestra relación con el saber

psicoanalítico, en una serie de preocupaciones que, alrededor de la constitución

del objeto y su estatus, aparecen con fuerte evidencia. Algunos de los ítems

relevados pueden cualificarse de la siguiente manera:

Es un hecho evidente que el objeto de estudio seleccionado nos provoca

innumerables obstáculos. Uno de los más importantes es la familiaridad que

sostenemos con el universo que estudiamos, es decir, el nivel de

proximidad e inclusión en nuestra relación con el objeto de estudio.

2 Ver estas posiciones en Remedi, E. et. al. La identidad de una actividad: ser maestro. Temas

Universitarios 11. Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1988.

90 Esta situación nos lleva, como ya lo han indicado innumerables autores, a producir

concepciones o sistematizaciones que continuamente se aproximan a un nivel de

ingenuidad al confundir la enceguecedora evidencia con que se presentan

determinados datos y la ilusión de encasillarlos en un saber inmediato y global.

Afirmaciones del tipo “ocupa el lugar del Ideal del Yo” o “en tanto

dependientemente del lenguaje está en el registro del deseo” no son ajenas a

nuestro trabajo. Como afirmaciones se ubican en el nivel que se les asigna de

‘representaciones esquemáticas y sumarias’; representaciones que reciben

velozmente la evidencia y su confirmación en la contrastación ingenua que se

hace frente a lo empírico comprendido como evidente.

La ilusión de la transparencia es así uno de nuestros síntomas. Uno de los

niveles encontrados para su desciframiento está en cualificar el tipo de relación

que se mantiene con el objeto. En nuestro trabajo hacemos observaciones,

entrevistas, registros, construyendo de esta manera un tipo de relación social

particular. En esta práctica nuestro objeto no es evidentemente de ‘puro

conocimiento’, no existe ni la distancia ni la relación para que esto suceda.

Nuestros sujetos de indagación no se tiran a un diván, no hacen asociación libre

en sus entrevistas, no son observados en cámaras Gesell. Los datos que se nos

presentan así son “configuraciones vivas, singulares, en una palabra, demasiado

humanas, que tienden a imponérsenos como estructuras de objeto” (Bourdieu,

1988: 73).

Es ante este tipo de situaciones donde el saber del psicoanálisis se

presenta como una posibilidad de ruptura al desenmascarar las relaciones

aparentes, tomadas por naturales y poner al descubierto estructuras de sostén; al

hacernos evidente la idea de que “la vida social debe explicarse, no por la

concepción que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas

que escapan a la conciencia” (Marx, 1968: 63). Y si bien esta idea no nos es

nueva en tanto hemos observado, profundizado, constatado que el hombre no se

determina por su conciencia, es un hecho que en nuestra lectura el objeto de

estudio se ve cargado no sólo de las intenciones que le atribuimos sino también de

nuestros deseos conscientes o inconscientemente asumidos. Aquí nos es posible

91 observar un saber que se revierte al patentizar nuestra posición de investigador y

reconocer ‘nuestros presupuestos inconscientemente asumidos’ que tiñen la visión

espontánea que realizamos del objeto.

Un segundo nivel de preocupación que podríamos indicar, y que el saber

psicoanalítico confirma en nuestro trabajo, se desprende de esta lectura

ingenua de lo evidente donde se coloca a los sujetos que participan en una

relación particular con la acción que despliegan. Esta relación se

caracteriza básicamente por colocar a los sujetos como sujetos conscientes

de la acción, sujetos que “son dueños y propietarios de sí mismos y de su

propia verdad”; olvidando en primer término que “las relaciones sociales no

podrían reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de

intenciones o motivaciones porque ellas se establecen entre condiciones y

posiciones sociales y tienen, al mismo tiempo, más realidad que los sujetos

que ligan” (Bourdieu, 1975: 33). El problema está en confundir la causa con

el efecto, situación que conduce a más de una desviación oscura en la

lectura que se hace de los sujetos.

Sostenerse sólo en la representación que los sujetos hacen de las relaciones

sociales que mantienen, sin leer la forma en que éstas operan simbólica e

imaginariamente en ellos, es creer que los sujetos son dueños exclusivos y

autónomos de sus representaciones y de las intenciones y acciones que

despliegan. La lectura se reduce así a individualismos donde las formas de

interacción definen el hacer de los sujetos “la forma que se invoca para justificar

una acción se vive como si fuese la razón por la cual se practica una costumbre o

se comparte una creencia” (Bourdieu, 1975: 54), donde se cree, se sigue

insistiendo, que la transformación de las representaciones subjetivas de los

sujetos puede modificar las relaciones “objetivas” en que se sostienen. Viejo

precepto voluntarista donde lo pedagógico cargado de intención tiene raíces

profundas.

92 Esta lectura de un sujeto voluntarista donde se privilegia la representación

individual en detrimento de las relaciones intersubjetivas en las que está inscrito,

conduce a creer que la explicación del funcionamiento de una organización en

nuestro caso la escolar, está en la descripción en sí de las actitudes, opiniones y

aspiraciones individuales, sin comprender y observar esta ‘vuelta necesaria’ donde

el sujeto debe leerse en tanto determinación simbólica y aprehensión imaginaria

de la representación que porta.

La necesaria descentración del yo entre función y símbolo, es

imprescindible para poder interpretar situaciones de la subjetividad y sus

articulaciones con las determinaciones que porta. No basta, como bien señala

Bourdieu, con:

Escuchar a los sujetos, registrar fielmente sus palabras y razones, para explicar su conducta y aún las justificaciones que proponen: al hacer esto, se corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente las prenociones del investigador por las prenociones de quienes estudia o por una mezcla falsamente científica y falsamente objetiva de la ‘construcción’ espontánea del ‘científico’ y de la ‘construcción’ espontánea de su objeto (1975: 57).

Entiéndase de la que realiza imaginariamente el objeto investigado.

Nuestro tercer problema se acentúa sobre el uso del psicoanálisis,

provocados por determinados tipos de recortes o parcelamientos en el

trabajo de investigación, que acentúan un abuso de los conceptos no

siempre fieles a la teoría de origen. El abuso de los recortes conduce a un

uso de conceptos que denominaremos asépticos y que pierden en esta

transposición el efecto que produce en las relaciones de la teoría de origen.

El uso de palabras que ocultan bajo la apariencia toda una elaboración, es decir,

que no muestran el valor de la noción en su génesis (en el sentido particular con

que nominó), llevan en su uso (con toda la carga, la fuerza, la credibilidad que les

otorga su origen) a ser mostradas como pre-nociones, generalizaciones

imperfectas y apresuradas; anticipaciones que se constituyen en hipótesis

93 gratuitas y por ende en definiciones banales. Se otorga bajo el uso de estas

prenociones una apariencia de explicación a un hecho que por cierto se escapa.

Esta necesidad de nombrar apresuradamente, ‘anticipar’, que algunos

autores justifican en la ansiedad del método, está la mayoría de las veces

impregnada de ideas del sentido común que con base en comparaciones de

igualdad reductiva, inscriben las situaciones estudiadas en niveles de coherencia

superficial de un discurso, ajeno por completo al que se observa. Y así, lo que no

se gana en claridad conceptual se intenta ganar en el uso de términos inundados

de sentido común, impregnando el discurso e intentando volver aparentemente

transparente lo profundamente oscuro.

Esta práctica bastante común en el ámbito pedagógico donde el discurso

moral irrumpe una y otra vez en las apreciaciones que se hacen de los hechos,

tratando de orientarlos en la dirección correcta y, donde es resorte central, la

proximidad entre dirección propuesta y escucha aceptada, hace que los discursos

“considerados de éxito” sean aquellos que están más cargados de banalidades y

transparencias pero que, por supuesto, no se separan un ápice de la idea más

pedestre en que se concibe comúnmente al hecho. Así los discursos se cargan de

descripciones parceladas, orientadas por conceptos cercanos al sentido común,

que interpelan a los ávidos oyentes pedagógicos preocupados siempre por la

claridad y direccionalidad de los sujetos. Esta brutal cercanía convierte a este tipo

de discursos de la evidencia en discursos proféticos al inscribirse como lo designa

Bourdieu en “los juegos de la polisemia, permitidos por la secreta afinidad de los

conceptos más depurados con los esquemas comunes” (1988: 135). Un uso del

doble significado y malentendidos continuos, que permite juegos múltiples a los

discursos de la ilusión para auditorios disímbolos y la mayoría de las veces

contradictorios.

Hechas estas advertencias que, siguiendo la lógica de Bachelard, se

presentan como rupturas necesarias frente a la construcción de un objeto de

estudio, podemos entonces señalar que la conclusión de Saussure tampoco es

ajena a nuestro trabajo: “El punto de vista crea al objeto”. Nuestro objeto también

se define por las múltiples referencias a relaciones conceptuales que utilizamos

94 frente a los problemas que se nos presentan. Situación que nos obliga a un doble

movimiento, caracterizado en un primer momento en una aproximación, donde

nuestra mirada/escucha, ha sido puesta en función de determinado encuadre que

del objeto se ha realizado y que define, selección y forma de abordaje:

observaciones, registros, entrevistas. Como señala Freud “aun en la etapa de la

descripción, es imposible evitar que se apliquen ciertas nociones abstractas al

material disponible, nociones cuyo origen no radica seguramente en la

observación de los datos”. (en Lévi-Strauss, 1981: 47). Y donde la suspensión de

la teoría interviene en el tipo de atención flotante con que se observa.

En un segundo momento de interpretación donde el objeto alcanza su

verdadero estatus al ser definido por las múltiples relaciones que lo determinan.

Sería a la vez reductivo y pretencioso creer que una sola teoría o campo podrían

explicar las determinaciones de nuestro hecho construido, así como pensar que la

sola descripción del evento puede poner en evidencia las relaciones entre los

“datos”, o las propiedades implícitas de los mismos. De esta manera lo que se

encuentra no son evidencias, son ausencias; ausencias por no reconocer el uso

no neutral del instrumento; ausencias por la inconsistencia de relaciones

explicativas en ese uso extensivo de teorías. Como hecho construido es fruto de

una práctica de investigación donde aparecen necesariamente nuestras

interrogantes, incontroladas e incoherentes y una serie de presupuestos teóricos

consciente o inconscientemente asumidos que operan en nuestro trabajo. Aceptar

esto es evidenciar que lo real en sí queda fuera de juego, es también reconocer

que nuestra aproximación es fantasmática, que los conceptos utilizados por Lacan

de simbólico, imaginario y real son absolutamente imprescindibles para

comprender la forma de construcción de un objeto.

Los conceptos que por analogía en nuestro trabajo explicativo utilizamos,

nos obligan continuamente a controlar la posible derivación reductiva en que se

puede caer al deducir relaciones unívocas, lineales, entre el concepto y su uso en

nuestras explicaciones. Encontrar correspondencias que se pueden conjeturar

entre la noción conceptual y el lugar que ocupa en nuestra explicación del hecho,

nos obliga a ejercer una doble vigilancia que exige rastrear la noción conceptual

95 en la referencia que tiene en el sistema total de sus interrelaciones (es decir, el

lugar que ocupa en la teoría de origen) y la contrastación y verificación continua

del lugar que ocupa en la explicación de nuestro hecho.

Esta situación nos impone romper con determinados formalismos en el uso

que se hacen de las explicaciones frente a una percepción ingenua,

comprometiéndonos a desmontar las lógicas constructivas de los objetos

estudiados.

Nuestro ‘uso del psicoanálisis’ se ve así enfrentado a todas esas

problemáticas que denotan hoy más que conclusiones el lugar que va ocupando

en el desarrollo de nuestra construcción y que una aproximación de esta posición,

nos llevaría a concluir:

1. Nos enfrentamos a dar cuenta de un objeto en referencia a:

El principio pedagógico, generalmente aceptado, de que la educación

funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral.

La definición y constitución de un sujeto de conciencia como fundamento y

fin de toda acción educativa.

2. Descentrar a su vez una lectura del hecho educativo que desde

determinada visión del psicoanálisis hoy dominante en lo pedagógico insiste

en:

Asegurar al sujeto en un yo de conciencia, en reflexión permanente con sí

mismo en un ajuste continuo a una realidad estable.

Marcar que el sujeto es resultado de las intersubjetividades que establece y

que éstas se explican en un aquí y ahora que opera como continuo.

3. Observar que nuestra relación con el psicoanálisis hoy se define en el

proceso de investigación en:

96

El uso analógico de conceptos psicoanalíticos en la construcción de las

interpretaciones que elaboramos tiene como límite la interrelación con las

significaciones que otorgan sentido al hacer, es decir, con el sostenimiento

que se deriva en estricto del orden pedagógico.

Ubicar los fantasmas que sostienen las identidades de los sujetos

educativos, observando cómo éstos atraviesan su relación con el saber y

se sostienen mutuamente en la demanda institucional y social, en su

constitución como sujetos pedagógicos.

II. Lo pedagógico como saber sobre el bien y la razón del otro

Con el propósito por construir una explicación de la práctica de los sujetos

incorporando analógicamente conceptos y significaciones propias del campo del

psicoanálisis, observamos la necesidad de analizar con mayor detenimiento, dos

de los elementos relevados y que operan como límites o fronteras en el

tratamiento de lo educativo:

a) El principio pedagógico, generalmente aceptado, de que la educación

funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral, y

b) La definición y constitución de un sujeto de conciencia como

fundamento y fin de toda acción educativa.

El basamento moral de todo planteamiento pedagógico tiene su razón de ser en lo

que se considera fin esencial de la educación: contribuir a que se constituya en ser

social y moral, el ser irracional, egoísta y asocial que hay en cada individuo. Para

lograr este propósito, se postula que la educación actúe sobre ‘la naturaleza del

sujeto’ para dirigirla o para oponerse a ella mediante prohibiciones y restricciones

necesarias; proporcionando al mismo tiempo, valores, normas y orientaciones que

le permitan al sujeto adquirir los elementos fundamentales de la moralidad

colectiva.

97 Siendo el campo de la moral el de la acción prescrita, el del saber y saber-

hacer, su función en la educación consiste en determinar ciertos modos de obrar,

sustraer la conducta al arbitrio individual y regularizarla a través de hábitos y de

disciplina, para que así el sujeto logre adecuar la conciencia colectiva moral que

requiere la vida en sociedad. Esto es posible, se afirma, únicamente en el espíritu

de disciplina, en la pertenencia al grupo y en la autonomía de la voluntad, porque

es allí donde se ha ido conformando la conciencia que puede conferir carácter

moral al acto de un individuo.3

Estos elementos de la moral apropiables mediante la educación,

constituyen fuerzas, disposiciones o sentimientos que están en la base de toda

vida moral. No son arbitrarios y no pueden ser considerados como resultado de

una violencia ejercida por la sociedad sobre el individuo; pues aunque las normas

son exteriores al mismo, tienen autoridad sobre él en la medida que son

internalizadas, al ser reconocidas como superiores y al conjugarse con sus fuerzas

interiores y con sus inclinaciones. El carácter obligatorio y la fuerza moral con que

se expresan en ideales, costumbres, derechos, concepciones religiosas, éticas e

intelectuales, están en relación directa con el reconocimiento que proviene del

sujeto, en tanto “Han quedado revestidas, debido a su origen, de un ascendente y

de una autoridad de tal clase, que los sujetos particulares que las piensan y creen

en ellas se las representan bajo las formas de fuerzas morales que los dominan y

sostienen” (Durkheim, 1976).

En este orden de ideas, la constitución moral está fundada en la capacidad

racional de los sujetos para apropiarse de nociones, normas y sentimientos

colectivos que le permitan superar su propia naturaleza mediante un proceso de

educación consciente. La ley moral como principio y la aceptación racional son el

sostenimiento para que la educación oriente el comportamiento del individuo de

acuerdo con el sentido de la moral colectiva. Es a través de ella, se dice, como

puede aceptarse la necesidad de someterse a prescripciones y normas

3 Para Durkheim estos son los elementos fundamentales de la moralidad que la educación debe

promover, ver: “La educación moral”, cap. III en Educación como socialización. Ed. Sígueme, Salamanca, 1976.

98 reguladoras de la conducta y de amar la sumisión a la ley. Ley que captura al

sujeto, que lo obliga y se le impone al mismo tiempo que le permite orientar sus

pulsiones y gobernar sus deseos, canalizándolas hacia fines y acciones

superiores.

Así, la formación moral del sujeto mediante el proceso educativo, busca

como propósito la normativización de la naturaleza humana al reconocerla

carente, incompleta y en falta prometiendo perfectibilidad al poner a disposición

del educando aquello que ‘necesita’ para desarrollar su capacidad racional, a

través de una formación intelectual y moral.

Esta idea de conducción hacia el mejoramiento que define a lo pedagógico,

encuentra también su significado en la pretensión de que el sujeto puede llegar a

conducirse autónomamente, en el dominio de sí mismo y en la templanza de sus

pulsiones que le proporciona el conocimiento. Alcanzar el bien individual o común

y reconocer la verdad, implica renuncias y sacrificios frente a la promesa de un

‘bien superior’ asentado en la razón, que la educación está en capacidad de

ofrecer en la aceptación y sometimiento a una ley: la ley de la razón (Durkheim

1976).

Desde este planteamiento el sujeto moral es un sujeto autónomo, quien en

el autodominio, en la razón y en la propia exigencia de perfección, es capaz de

elegir libremente, de tomar opciones y de incluirse de manera consciente en el

mundo. Su conformación con la normatividad, su adaptación y socialización son

posibles, en tanto los actos relacionados con ella, sean vistos por los sujetos como

útiles, provechosos y necesarios.

Sin esa aceptación voluntaria, sin la internalización de exigencias y

prohibiciones, el individuo se rebelaría contra la coerción exterior de las normas

morales. Corresponde en consecuencia a la educación, formar en la conciencia

señalando racional y científicamente necesidades y capacidades de los sujetos y

convocando al cumplimiento de la moral. En esto radica en gran parte la fuerza

ética con que se presenta la educación. Convoca a la ejecución de la ley moral,

prescribiendo acciones concretas; en palabras de Foucault, “[...] una acción moral

tiende a su propio cumplimiento, pero además intenta, por medio de éste, la

99 constitución de una conducta moral que lleve el individuo no sólo a acciones

siempre conformes con ciertos valores y reglas, sino también con cierto modo de

ser” (Foucault, 1983: 134).

Es interesante destacar cómo en esta idea de sujeto autónomo consciente,

la dualidad en la que tienen que vivir los hombres adquiere un sentido ético; pues

se considera que el interés individual y el interés colectivo, los impulsos y la razón,

no implican necesariamente una oposición reprobable, sino que expresan una

tendencia en el ser humano. Para hacerse humano -sostiene Durkheim-, el

hombre ha ido desarrollando, a través de la historia, cada vez más su capacidad

racional y venciendo sus más imperiosas inclinaciones; lo propiamente humano

consiste en esta capacidad para asumir la tensión que provoca dominar las

tendencias individuales para alcanzar los fines morales y los contenidos de

conciencia que proporciona el mundo y las relaciones con los otros hombres.

Si bien la orientación de las pulsiones y su modelación en lo social es un

principio fundamental para comprender todo proceso de socialización de los

sujetos, lo que llama la atención en este enfoque, es la tendencia a adjudicar a lo

racional la capacidad de explicar y resolver el conflicto que significa para el sujeto

la adaptación al medio.

Es justamente por esta concepción de autonomía en la conciencia, como se

sostiene la posibilidad de una relación armónica entre individuo y sociedad;

continuidad entre individuo y sociedad que algunas corrientes de la psicología

ponen el acento en el yo autónomo, consciente, portador de la realidad del sujeto

y con capacidad de resocialización permanente.4 Con la misma idea de sujeto de

conciencia, algunas teorías sociales centran su atención en explicar la constitución

del sujeto en relaciones determinadas entre las condiciones y acciones de los

hombres. Así, por ejemplo, determinadas perspectivas de lo social son

contundentes al sostener que son las circunstancias las que determinan la

conciencia de los hombres. En este sentido las acciones de los sujetos se explican

dentro de un proceso teleológico de la historia marcado por leyes superiores al

4 En el campo educativo, los interaccionistas sostienen que los sujetos pueden apropiarse de un

sentido verdadero, universal que les proporciona el contexto y la interacción con otros sujetos.

100 individuo y que funcionan como determinantes en última instancia en la

comprensión de sus móviles y efectos del accionar, en el contexto específico en

que se despliegan (Pereira, 1896). Se insiste en diferenciar la intención y la

conciencia del sujeto, y leer la construcción individual en la intencionalidad

colectiva; intencionalidad encarnada en un contexto, en determinadas

circunstancias, en una institución particular o en un proyecto social, intensiones

presentificables en las acciones particulares que desarrollan los sujetos.

Al tomar los actos en sí de los sujetos y no sus relaciones con las

estructuras sociales, culturales y simbólicas que soportan estos actos, explican las

condiciones que los originaron, pero no la intencionalidad o las formas imaginarias

en que los sujetos se apropian de esas condiciones. En este sentido, la acción

marcaría el problema de la conciencia individual pero la intención estaría más allá

de los sujetos, como intención social. Sin embargo, quedaría por explicar por qué

no existe una relación unívoca y coherente entre acciones e intenciones históricas,

pues de acuerdo con lo que Hegel sostiene, en la historia, mediante las acciones

de los individuos, “se produce algo diferente de lo que ellos proyectan y

consiguen, de lo que ellos espontáneamente conocen o quieren; realizan sus

intereses, pero con eso producen otra cosa, que estaba implícita en éstos, pero

que no estaba en la conciencia ni en la intención de aquellos individuos” (en

Pereira, 1986:55).

La preponderancia dada a la conciencia del sujeto, como forma de

apropiación del mundo tiene, insistimos, como fundamento, ya sea desde un

enfoque sociológico, pedagógico o psicológico, la idea de sujeto adaptado en

relación a una sociedad dada y en la posibilidad de alcanzar un ideal, de hombre,

de sociedad, de educación. Las implicaciones de lo anterior se ponen en evidencia

en la educación, no sólo en la subordinación de ésta a la imagen de un ideal

pedagógico, sino en el sentido racional-moralizante que se expresa centralmente

en los métodos pedagógicos, en las relaciones con la institución y en la

orientación y transmisión de los contenidos escolares.

En la insistencia de formar en la conciencia, lo educable se sitúa a nivel de

lo que el sujeto hace o puede llegar a realizar en su elección de objetos, en el

101 sentido de lo útil y razonable socialmente. El centro de atención lo constituyen, por

tanto, aquellas representaciones sociales y culturales que se perciben como

organizadoras de comportamientos observables y de actuaciones que afectan

directamente al sujeto, comprendiendo a éste como unidad consciente, síntesis de

sus acciones.

Al centrarse lo pedagógico en actividades de conciencia, concibe a un

sujeto educable capaz de hacerse cargo de ‘la realidad’, mediante informaciones

que recibe del mundo exterior como evidencias de contenidos de conciencia. Las

representaciones que la conciencia ha reprimido, las significaciones inconscientes,

las intenciones no conscientes de los actos, son desestimadas por reconocerse

que es solo la conciencia del sujeto lo que rige el sentido del hacer y única

representante legítima del mundo objetivo y subjetivo que se observa.

En esta misma línea, la educación, apoyándose en la idea de que puede

proporcionar el sentido colectivo que da significado a lo individual, pretende que la

legitimación de lo institucional se constituya en legitimación del sujeto,

esencialmente a través de la regulación de actividades, la prescripción de saberes

y la definición de aspiraciones e ideales; también, atribuyendo al maestro el lugar

de portador de conciencia moral y valores de la institución. Mediante la

justificación de que la escuela transmite el discurso oficial sobre la ciencia, los

contenidos son transmitidos con una carga de certeza sobre la realidad, por medio

de un discurso consciente y una visión justa del mundo encarnada por el maestro.

La interacción consciente entre los sujetos debe permitir, desde esta óptica,

la inclusión del alumno en esa visión como efecto de un consenso, de un acuerdo

compartido de la experiencia y del conocimiento de la realidad objetiva.

Preponderar esta realidad, que algunas concepciones educativas instauran,

significa, sin embargo, desconocer esa otra realidad de los deseos del sujeto que

educa y del que es educado. Como afirma Millot: para el niño, la realidad son los

otros con sus exigencias, sus demandas y sus deseos y esta es la realidad

transmitida a través de padres y maestros.

102 III. Coda necesaria

Hemos insistido en el hecho de que las concepciones pedagógicas y sociales que

relevan la constitución en la conciencia como elemento rector de la actividad del

sujeto, no resuelven el problema de la apropiación de las condiciones socio-

culturales y la interpretación particular que los sujetos construyen de ellas. No dan

cuenta de las diferencias ni de las producciones subjetivas dentro de ese orden

establecido. En la observación de las prácticas educativas detectamos que la idea

de sujeto consciente con que trabaja la teoría pedagógica no permite comprender

los mecanismos subjetivos particulares ni las formas de existencia en que se

despliegan en prácticas específicas, institucionales o con la legalidad de los

contenidos o la direccionalidad de las relaciones pedagógicas.

Nuestras indagaciones sobre constructos identidarios cuestionan esta visión

de sujeto constituido en la noción de conciencia. Reconocida como instancia, tiene

un lugar en la estructura psíquica como sede del asentamiento de lo que se

reconoce como yo externo, ‘visible’; contradictorio y variable que muestra, a través

de sus actos y su decir, la existencia de otro lugar, otra escena donde nace el

sentido de los mismos, y de las significaciones que portan. Porque esa conciencia

que en apariencia sintetiza lo que es racional, ‘elegido’ por el sujeto, expresa

también lo que deviene como consciente porque ha sido puesto en movimiento por

significantes cuya inscripción corresponde a otro lugar (orden cultural, institución,

inconsciente). Significantes que a su vez están sujetos a un proceso permanente

de transformación por la propia estructura psíquica del sujeto. Aproximarnos a una

interpretación de los elementos que conforman las identidades de los sujetos

educativos reconociendo su descentramiento de conciencia, permite reconstruir la

singularidad de su quehacer en el desciframiento de sentidos puestos en juego en

las relaciones pedagógicas, en los contenidos escolares, en la institución y en las

representaciones que los diversos sujetos hacen de ellos.

El cuestionamiento de la idea de sujeto autónomo, libre y unificado capaz

de vivir en armonía con su medio, tributaria de la noción de sujeto consciente, es

cuestionada desde el psicoanálisis que aporta elementos para explicar cómo el

103 sujeto se mueve entre la aspiración a su unificación y en la imposibilidad de

lograrla por la escisión constitutiva, propia del ser humano. Sujeto escindido que

se mueve permanentemente en un saber y un no saber sobre sí, sobre la realidad

psíquica expresada en sus acciones y deseos.

Se concluye entonces, que la fantasía de unificación es la fantasía del yo

consciente que no quiere saber que hay una parte de sí, inconsciente, que no se

somete. De ahí que se observa como necesario el proceso de constitución del

sujeto mediante otros procesos que no pueden ser significados sólo en la reacción

inmediata con el mundo exterior porque son originados desde “la filiación

imaginaria que vincula al sujeto con sus padres, en el fantasma de deseo que ha

presidido su venida al mundo”; (Green en Lévi-Strauss, 1981: 87-106) generando

desde su inclusión en un orden cultural y social e institucional, hasta la

constitución de su propia historia personal. Con la consideración de estos

procesos es posible no dejar a un lado eso que, finalmente, tiene que ver con la

verdad del sujeto, no por lo que él cree y dice de sí, sino por aquello que

estructura lo que él es.

En este sentido y descentrando lo pedagógico de una lectura del sujeto

moral como sujeto de conocimiento y del dominio de sí mismo, el psicoanálisis

abre la perspectiva de conformar otra noción de sujeto, y de discurso pedagógico,

donde puedan reconocerse producciones, representaciones y mecanismos

comunes que dan identidad al quehacer de los sujetos educativos y encuentran su

explicación en una variedad de referentes simbólicos. Así será posible develar y

reconstruir las bases y los signos sociales de la normatividad institucional que se

expresan por ejemplo, en la prohibición sobre el saber, en la jerarquización y

clasificación de la verdad y el error, en la censura moral que establece diferencias

entre los sujetos participantes en una institución, observando al mismo tiempo,

cómo estos elementos son interpretados y recreados por los propios sujetos.

Paralelamente, podrá explicarse el hecho de que los sujetos transforman el

mundo no sólo por necesidades de orden material y vital para su existencia, sino

por y en las relaciones que establecen simbólica e imaginariamente con otros

sujetos. Otros con carácter de semejantes y por tanto portadores de ideales,

104 modelos, etc., con los cuales se establece el juego del deseo. Deseo humano

puesto en el deseo del otro; deseo articulador de las relaciones entre sujetos y

jugados en la demanda por obtener del otro lo que no se tiene y se desea: amor,

saber, continuidad o proyección.

Bibliografía

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Buenos Aires. Bourdieu, P. et al. (1975) El oficio del Sociólogo, Madrid: Siglo XXI De Certeau, M. (1985) La escritura de la historia. México: Universidad

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Pereira, Carlos. (1986) El sujeto de la historia, Madrid: Alianza Remedi, E. et. al. (1988) La identidad de una actividad: ser maestro. Temas

Universitarios 11. México: Universidad Autónoma Metropolitana.

105

El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la

formación universitaria

Bertha Orozco Fuentes1

La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad

Paulo Freire

2

Introducción

Importancia de la lectura teórica en la formación universitaria

Para hablar del uso o los usos de la teoría en educación, lo hacemos desde la

ubicación de nuestro trabajo en el espacio simbólico y campo de la formación

profesional universitaria, en el contexto de la modernización de la universidad

pública.

El campo específico de las profesiones está cambiando, tiende a superar

una concepción de profesión como erudición, un saber centrado en la ciencia y en

la práctica de las profesiones liberales para garantizar el orden social de la

modernidad (Pacheco y Barriga 2005: 7), para introducir una concepción de

profesión híbrida (por ejemplo hacia la pluri, multi o transdisciplina) para que los

nuevos profesionistas articulen información de diferentes disciplinas para resolver

problemas en contextos de aplicación (Gibbons, 1998).

En este complejo proceso de cambio de cómo concebir la formación

profesional universitaria pareciera que la formación universitaria se desplaza y

1Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y profesora del Colegio de

Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, de la UNAM. Líneas de investigación: a) Pensamiento crítico y educación, b) Curriculum Universitario. Coordinadora académica del Seminario interinstitucional de investigación, Curriculum y Siglo XXI. 2 Freire, P. y Donaldo Macedo. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, 1989, p. 56

106 margina ante el avance de lo que se llama la innovación de la formación basada

en competencias profesionales (Orozco en Valle, 2000)

Estos cambios se articulan con dificultades a un proceso más amplio que

ocurre en las universidades, la reforma académica institucional, en medio de un

proceso de dudas de cómo operar las tendencias del cambio: flexibilización de la

educación superior, flexibilidad curricular, nuevos programas e instrumentos como

condicionantes para la distribución del financiamiento educativo, aprendizaje

centrado en el estudiante, vinculación escuela – trabajo, incorporación de las

tecnologías de la información y comunicación, etc.

En el centro de este vertiginoso proceso de cambios y reforma académica,

que avanza con dificultades operativas y tensiones entre las diferentes posturas

de los sujetos educativos al interior y al exterior de la universidad (Díaz en Angulo

y Orozco, 2005), hay un tema que para nosotros es preocupante, la formación

universitaria y el debilitamiento de la formación del intelectual comprometido ante

su historia, nación y sociedad en el contexto del mundo globalizado.

No nos oponemos a los cambios; la universidad pública tiene que cambiar y

salir del anquilozamiento academicista del pasado, tiene que abrir sus murallas y

establecer vínculos con la sociedad y con las necesidades socialmente urgentes y

no sólo con las del aparato productivo privilegiado; pero involucrarnos en la

reforma implica comprometernos a pensar el rumbo y la direcciónalidad del

cambio, ¿hacia qué nuevo horizonte apunta el nuevo vínculo educación y

sociedad?, ¿educación para qué?

Dentro del amplio tema de la formación universitaria, las voces de los

poderes que deciden el rumbo de las instituciones (organizamos internacionales,

gobiernos, sujetos externos a las universidades pero demandantes de ésta)

insisten en las nuevas alfabetizaciones como lo que la universidad ha de enseñar

a los estudiantes, entiendo por nuevas alfabetizaciones el manejo eficiente de las

herramientas tecnológicas de la información en ambientes virtuales, cuando el

acceso a las nuevas tecnologías no es generalizado para el grueso de la

población en países en vías de desarrollo, sólo una minoría privilegiada hace uso

de ésta.

107

Las políticas educativas a nivel superior y las nuevas agencias proponen

formar a los estudiantes para saber usar la información disciplinaria y la gran

cantidad de datos disponibles, para solucionar los problemas del aparato

productivo.

Nuestros profesionistas cada día saben más –información-, pero lo

preocupante es qué tipo de problemas resuelven con ella, incluso, cómo buscan

datos, cómo los “leen”, interpretan y que usos hacen de esta información. ¿Leer y

usar información equivale a conocer, en el sentido de conocer la realidad para

participar en ella de manera comprometida social y humanamente?

Como hipótesis extraída de nuestra experiencia docente, creemos que no

necesariamente el uso de la información deriva en conocimiento, asistimos

entonces a una nueva forma de analfabetismo, la falta de imaginación creadora y

osada para plantear preguntas e interrogantes sociales ante el contexto de crisis

en todos los órdenes de la vida actual.

Nuestros estudiantes portan muchas lecturas de la ciencia, de las áreas

disciplinarias donde se están formando, comprenden y repiten coherentemente las

teorías y las metodologías estudiadas en diferentes áreas de conocimiento y

profesionales, pero difícilmente son capaces de plantear un problema construido,

ya sea para la investigación o para la intervención en su campo profesional. Esta

incapacidad se observa sobre todo en el pregrado, por eso insistentemente las

mismas políticas educativas internacionales, nacionales e institucionales

promueven los programas de posgrado, en los cuales destacan las maestrías de

corte profesionalizante. De ahí la pregunta ¿leer y usar información equivale a

conocer el campo de las profesiones?

Esta interrogante nos hace pensar que ya es hora de recordar las

enseñanzas de Paulo Freire, cuando sostiene la tesis de que la lectura de la

palabra nos faculta [o debiera tender a ello] para la lectura consciente y liberadora

del mundo. Éste es el tema que queremos discutir.

Desde este posicionamiento, cabe reafirmar la importancia para la

educación profesional y para los educandos y educadores universitarios, advertir

que antes que, y en el proceso de “conocer” el objeto de cada campo profesional,

108 recordemos el sentido de interrogar el modo, la racionalidad y las estrategias que

ponemos en juego en el uso o los usos de la información teórica que empleamos

cuando decimos que estamos conociendo y formando-nos en la universidad.

Freire, introduce un uso innovador social de la teoría:

Pedagogía del oprimido es un libro innovador, al establecer las premisas epistemológicas y metodológicas con relación a la crítica del positivismo pedagógico y lógico, al dar preferencia a una concepción hermenéutica del conocimiento humano, como decisivo para las humanidades y las ciencias sociales, y al intentar establecer la validez del conocimiento dentro de un proceso de discursos racionales capaz de lograr su intercomunicación. Pedagogía del oprimido subraya el diálogo, la reflexión mutua y el análisis teórico sustentado en la experiencia cotidiana (en Torres, 2004:105)3.

Al detenernos a pensar en la importancia de construir interrogantes frente a los

fenómenos de la educación universitaria, o al leer interrogando los textos

universitarios estamos produciendo un tipo particular de saber hacer abstracto que

apuntala y entrena para la producción de conocimiento en un sentido complejo y

significativo, es decir, más allá de la repetición de los conocimientos centrados en

lo disciplinar, sin dejar de lado a éstos.

Al interrogar nuestras teorías o saberes académicos nos estamos

constituyendo como sujetos sociales y como profesionales, pues relacionamos el

ejercicio de la interrogación con la reflexión sobre el papel que jugamos en esta

campo profesional.

En los apartados siguientes se ensaya la idea de que la interrogación

misma resulta una estrategia potencial para pensar e intervenir en las diversas

profesiones, como un modo de uso crítico de la teoría.

Estas ideas se despliegan en los siguientes tres apartados:

3 Aquí y subsecuentemente, negritas nuestras.

109

1. El primero ubica el tema de la interrogación y su distinción en relación a la

formulación de preguntas, y al mismo tiempo establece diferencia entre el

acto de interrogar y el acto de preguntar como formas de lectura del mundo,

se ubica aquí el tema del uso de la teoría, al que nos convoca esta obra

colectiva, y se ensaya la idea o posibilidad de una forma de uso particular

en los procesos de formación universitaria, esto es, la formación crítica de

mundo a través de la teórica conectada con la experiencia.

2. El segundo apartado abre una discusión en relación a una forma de

concebir el analfabetismo y la alfabetización teórica en la formación

universitaria, para ello nos apoyamos en las enseñanzas de la

alfabetización crítica de Freire. El eje de la discusión es el modo en cómo

nos vinculamos con los saberes teóricos en la universidad, ubicando ahí el

tema de los usos de la teoría como una forma de alfabetización crítica.

3. En el tercer apartado introduce brevemente la enseñanza del saber práctico

de la interrogación, donde exponemos algunas reflexiones resultado de

nuestra experiencia docente al poner a jugar algunos ejercicios de

interrogación que realizan nuestros estudiantes, en un esfuerzo por crear

ambientes y condiciones bajo la inspiración de una alfabetización crítica y

uso subjetivo de la teoría.

Al final plateamos una reflexión de cierre para continuar pensando sobre el

supuesto de la importancia del ejercicio de interrogación desde el eje de la

enseñanza.

1. Distinción entre interrogación y pregunta en el acto de leer la realidad

Este trabajo aborda un tema que desde hace ya varias décadas circula en el

ámbito educativo de este país; múltiples voces y agencias educativas plantean

insistentemente y en tono prescriptivo que hay que educar y formar crítica y

reflexivamente a los estudiantes en todos los niveles educativos, desde la

educación básica hasta el nivel superior.

110

Ha habido intentos modernizadores en México y en Latinoamérica desde

los años sesenta de la pasada centuria, a través de las políticas educativas y

mediante sus programas como instrumentos de tales políticas se promueve que

los estudiantes y los profesionales aprendan a “cuestionar” su realidad para

“transformarla”4.

1.1 Preguntas inmediatas e interrogaciones

Muchas décadas pasan y el discurso de la formación de estudiantes críticos que

van a la escuela para formular cuestionamientos, se naturaliza y se vuelve sentido

común, se vuelve retórica de las políticas educativas y de los programas de

modernización posteriores.

Aquí se retoma esta inquietud educativa como tema de reflexión para decir

que un sujeto crítico es aquel que es capaz de interrogar la realidad desde su

presente (Zemelman, 1987). ¿Qué sentido encierran la interrogación y el acto de

interrogar? Partimos de una distinción entre el sentido del término pregunta y el de

interrogación, igualmente en la diferenciación entre formular preguntas y construir

interrogantes.

Una pregunta orienta la indagación acerca de una situación o de un objeto

que están contenidos en lo dado o conocido, por ejemplo: ¿cómo mejorar la

calidad de los saberes de la enseñanza para abatir el problema del aprendizaje de

la lecto escritura y de la comprensión lectora?, ¿cómo manejar los problemas de la

indisciplina escolar desde el trabajo diario en el aula?5, ¿cómo formar

profesionales universitarios que sepan usar críticamente la información para

resolver problemas del aparato productivo?

4 No vamos a hacer la cronología de estos programas modernizadores en el caso de México,

aunque cabe recordar que desde el programa de modernización en el periodo del presidente Luis Echeverría (1969-1974), hace más de cuarenta años, se intentó formar a niños y jóvenes como sujetos cuestionadores y críticos para transformar su realidad. 5 Preguntas relacionadas con el nivel de la educación básica centralmente, aunque muchos

estudiantes de universidades públicas llegan a nuestras aulas presentando dificultades de lectura y escritura; presentan deficiencias en la construcción sintáctica y problematizadora de los temas en los cuales se interesan en las asignaturas; en cuanto a las lecturas las comprenden pero difícilmente dialogan con los argumentos de los autores.

111

Las preguntas anteriores que frecuentemente formulan autoridades y

maestros en diversas disciplinas en las escuelas, indagan el cómo solucionar los

problemas y en su formulación subyace implícitamente el supuesto de encontrar

respuestas basadas en un razonamiento técnico, el cual (desde una perspectiva

aristotélica) alude a la cuestión instrumental y estrategias operativas entre medios

–fines, este tipo de razonamiento centrado en lo técnico presupone “fines

determinados, cumpliendo reglas conocidas, utiliza materiales y medios dados

para conseguir los fines” (Kemis en Carr 1996: 29-30).

Este tipo de preguntas son pertinentes y señalan preocupación por los

temas de la lectura, la escritura, la disciplina escolar y el tema de la formación

profesional también; ciertamente son estos aspectos de la educación cruciales e

importantes, tanto que preocupa a maestros y autoridades educativas hoy en día,

no sólo en México sino en otros países. Estos son algunos de los grandes tópicos

que se quiere transformar hoy en día y son los temas de la agenda de la reforma

educativa en el caso de la educación básica, y de una reforma académica e

innovación para la educación media superior y superior.

De ninguna manera restamos importancia al acto de leer, escribir y

comprender y enseñar a decodificar los textos de lectura en cualquier nivel

educativo, indudablemente el acto de leer y el acto de escribir son temas

relevantes para los educadores y para los educandos también; tampoco

pensamos que la disciplina escolar es tema menor ante una sociedad en donde

los jóvenes buscan espacios para expresarse; o que la formación profesional es

irrelevante en el contexto de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la

información, ya que ésta cambia radicalmente y la reforma universitaria busca

introducir modelos innovadores en la enseñanza superior.

Estamos conscientes que éstos son algunos de los problemas de la vida

cotidiana escolar, sólo que el modo de plantear las preguntas presupone que en

su formulación se está en la búsqueda de soluciones alcanzables en el corto

plazo; por otro lado, la lógica en la formulación de estas preguntas apunta a

respuestas inmediatas, evadiendo comprender la complejidad de la problemática

en donde se localizan los problemas.

112

La problematización, en el plano metodológico, es una vía de acceso a la

comprensión de la compleja causalidad relacional de los fenómenos, esto es la

realidad educativa se mueven en un complejo sistema de relaciones no

necesarias, sino en muchas ocasiones contingentes, inestables e inciertas, en su

historicidad a fin de cuentas; entonces hay que distinguir entre problematizar la

realidad educativa y ver sus problemas aisladamente (Sánchez, 1995).

Una estrategia de problematización puede ser, el ejercicio de la

interrogación entre otras posibles estrategias.6 Mediante un ejercicio de

interrogación como estrategia, el sujeto educador y el sujeto educando cuestionan

o interrogan, valga la redundancia, el trasfondo del problema que les interesa.7

Ir al fondo explicativo del problema es ir a construir, desde la óptica del

sujeto observador, relaciones de sentido a partir de datos de la realidad. Las

relaciones no son la empiricidad pura o a priori, sino un modo de empiricidad

construida significativamente desde dicha óptica, a partir del modo en que el

observador articula selectivamente relaciones e indicadores de la realidad que

considera relevantes desde su formación adquirida en la escuela y en su contexto

de vida, es decir, su experiencia.

Se interroga desde la complejidad de las condiciones multidimensionales y,

por lo tanto, desde la multicausalidad que clarifica la complejidad del entramado

de articulaciones de diferentes planos y aspectos de la realidad que dinamizan el

problema en su historicidad y contexto.

1. 2 La interrogación y las interrogantes en el acto de lectura

La interrogación exige, desde la postura del lector, una mirada crítica, pero

además requiere de herramientas conceptuales de intelección para poder

observar la complejidad del problema. Aquí entra a jugar la teoría, de lo cual

abundamos adelante, por lo pronto vale decir que la teoría ayuda a potenciar la

6 Por ejemplo: la categorización, la descripción multicausal densa, la observación, la delimitación

de objetos de estudio o de intervención educativa, etc. 7 El cuestionamiento de la realidad, vía el ejercicio de la interrogación no es sólo tarea asignada al

educando, el educador también interroga su saber.

113 capacidad de interrogación del sujeto, puede ser una posibilidad de replantear las

preguntas inmediatas, en interrogantes de conocimiento de los problemas

educativos que permitirían potenciar y transformar conceptualmente la pregunta

hacia una finalidad práctico social y cultural de la lectura.8

Un ejemplo de este planteamiento es el tema de la lectura desde la

perspectiva latinoamericana de Paulo Freire. Como sabemos, el pedagogo

brasileño no se pregunta como enseñar a leer y escribir, se interroga el sentido de

la alfabetización misma. Además de preocuparse por las preguntas inmediatas,

hace una construcción más compleja al plantear antes una reflexión acerca del

sentido del acto de leer y del saber escolar.

Freire plantea en los años sesenta la interrogante, ¿cuál es el sentido del

acto de leer? en su libro principal, Pedagogía del oprimido, escrita entre 1966 y

1968 (en Torres, 2004: 99). Su respuesta genera toda una propuesta político

cultural de la lectura y cuestiona los fundamentos mismos del discurso pedagógico

desde y para América Latina, generando una propuesta de alfabetización crítica

como alternativa a la alfabetización funcional que viene a replantear el sentido de

la lectura.

Freire sostiene:

[...] siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo “el universo de las palabras” de las personas que están aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueños. Las palabras deberían cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no la del educador. El examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura de realidad. Podemos entonces reintegrárselas insertas en lo que llamo “codificaciones”, cuadros que representen situaciones reales. Por

8 Aquí usamos el término práctica social en el sentido que Kemmis, (1996) lo retoma de Habermas,

al recuperar éste la filosofía práctica aristotélica, en donde la práctica social interroga el valor (thelos) y el para qué de las acciones subjetivas Es usual que el término práctica -en educación- alude al saber hacer de la enseñanza y del aprendizaje, y en ocasiones, se llega a reducir la “práctica” al plano técnico de medios – fines, de ahí que enfatizamos el carácter teleológico de la práctica social.

114

ejemplo, la palabra ladrillo puede ser inserta en una representación pictórica de un grupo de albañiles construyendo una casa (1989: 56).9

Esta estrategia de lectura propuesta por Freire se constituye en un discurso de

interrogación, porque si bien centra la relación educador – educando en un

universo de palabras, a través de ellas examina, es decir, interroga la existencia

misma del educando y del educador. Al mismo tiempo, abre las fronteras de la

alfabetización y la constituye en un proyecto político cultural.

Freire incita a sus lectores a cómo no caer en una sacralización de su

pensamiento, cuando nos advierte la necesidad de la lectura crítica a través del

diálogo con uno de sus principales estudiosos, Donaldo Macedo:

Donaldo, no quiero ser importado o exportado. Es imposible exportar las prácticas pedagógicas sin re-inventarlas. Por favor, dile a tus seguidores educadores en Norteamérica que no me importen. Interrógalos a ellos cómo recrear y re-escribir mis ideas (Freire y Macedo, 1989: XIV)10.

Esto puede ser interpretado como diciendo él mismo, lean y trabajen el tema de la

alfabetización –críticamente- cuestionen a Freire, no lo repitan. Al hacerlo nos

exige a movernos en los límites de nuestro propio pensamiento. De este modo,

Friere reta a educadores y educandos a leer los textos interrogándolos.

2. La alfabetización teórica y el uso de la teoría en la universidad

Estamos conscientes que el proyecto alfabetizador de Freire se avoca a la

enseñanza de la lectura y de la escritura como lo saberes básicos del educando,

sabemos también que su campo de acción es la educación de adultos, espacio de

alfabetización donde generó el método de la palabra generadora. Pero si decimos

que nuestra preocupación es el ámbito de la educación universitaria a donde

acuden jóvenes en adultez y adultos, ¿cuál sería entonces el nexo entre la noción

9 En el enunciado examen de este universo de palabras, observamos una equivalencia con la idea

de interrogación. 10

Traducción libre nuestra

115 de alfabetización de Freire y la educación universitaria?, siendo que a este nivel

ingresan estudiantes ya alfabetizados en la lecto escritura.

El sentido que proponemos para recuperar a Freire en la universidad es la

idea de alfabetización crítica, esto contiene parecido de familia – en el sentido

wittgensteniano- con la formación crítica de estudiantes cuestionadores, que

interrogan su realidad y se comprometen para intervenir en ella, mediante la

formación profesional intelectual en la que los faculta la universidad para

posicionarse en el mundo del trabajo como el factor central del desarrollo

económico-social y por lo tanto del bienestar de los pueblos y de la justicia social (

Puigróss y Gagliano, 2004: 8).

La lectura interrogativa de los textos, es decir la lectura crítica de los textos,

conecta nuestra argumentación, primero con el o los usos de la teoría en el campo

de la educación; segundo, con el uso de la teoría en la construcción de

interrogantes. Ambos justifican pensar en un modo de alfabetización en el plano

de la academia universitaria, la alfabetización teórica.

¿Cómo imaginamos una alfabetización teórica? Una que nos permita

imaginar formas alternativas de interrogar la educación, una lectura de la teoría

para plantear interrogantes, para usar la teoría mediante estrategias de saberes

prácticos como serían: el saber práctico de la lectura, el saber práctico de la

descripción explicativa de la realidad en donde a partir de interrogar los datos

empíricos podamos visualizar alternativas, el saber práctico de la argumentación

conceptual entendido como el saber práctico de la categorización que consiste en

la articulación conceptual producto de la inventiva analítica del sujeto mediante el

uso de diversas herramientas conceptuales, para formar categorías situadas

derivadas de la problematización e interrogación; y el mismo saber práctico de la

interrogación.

Un modo de alfabetización teórica es una expresión posible de una política

de la lectura y una lectura política de la realidad que se conecta, desde nuestro

punto de vista, con una hipótesis de Martínez de la Escalera, quien afirma que

ante “[...] los efectos despolitizantes de la reflexión en humanidades [...]” tenemos

que comprometernos con la responsabilidad de la lectura abierta, creativa, crítica,

116 aquella que no subordina la mente del educador a la normatividad hipotética

deductiva de la teoría, antes al contrario la autora propone, inspirándose en

Derrida leer con “atención deconstructiva” como una alternativa ante el desafío

ético, político y gnoseológico de la anquilosada academia universitaria,

despolitizada y despolitizante (en Gómez, 2002: 38)

Esto nos impele a no hacer exégesis de las teorías y de los autores, sino

más bien, hay que leer la teoría críticamente para pensar la realidad, para mirar el

contexto, para reconocer en esa lectura modos de objetivación distinta de la

realidad mediante el acto de conocer e intervenir en ella.

Con sus argumentos, los autores mencionados se desmarcan del uso

hipotético de la teoría, que de manera a priori lleva al sujeto de conocimiento a

formular variables, indicadores y preguntas que derivan de las prescripciones de

dichas hipótesis; teorías que remiten a lo dado y no al dándose, las preguntas en

este caso igualmente remiten a observar lo dado conocido de la realidad y no

cuestionan el devenir de ésta, por lo tanto no abren ni liberan la creatividad del

pensamiento crítico (Zemelman, 1987).

Lo deseable del uso de la teoría, desde el punto de vista de la

alfabetización teórica en educación, puede ser equivalente con un pensamiento de

Morin:

Aquí es importante comprender el lugar que ocupa la teoría y cómo se relaciona con el método. Una teoría no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema. Una teoría no cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo que le confiere al método su papel indispensable (2002:25).

La alfabetización teórica, en síntesis es una apuesta de lectura de la

realidad, desde la perspectiva de la academia y de la educación

universitaria en la formación de profesionales en un contexto de cambios y

de reformas, hay que avanzar en ella y una modesta estrategia de

aprendizaje puede ser el aprender a plantear interrogantes.

117 3. El saber práctico de la interrogación

Aproximadamente desde hace una década la UNESCO sostiene entre sus cuatro

principios para la educación del Siglo XXI, el aprender a conocer (Delors, 1997).11

Las agencias educativas de cada Estado – nación insisten en operar este principio

a través del eje articulador de la reforma académica y del cambio curricular

centrado en el aprendizaje, esto es, en el alumno. Este planteamiento mueve el

eje del aprendizaje y el de la enseñanza mutuamente.

Freire de nueva cuenta puede ser referencia para interpretar o replantear

este principio, él habla sobre el tema de la enseñanza:

Para mí la enseñanza es una forma o el acto de conocer, de manera que el alumno no sólo actúe como aprendiz. En otras palabras, enseñar es la forma de la que dispone el maestro o educador para darle al estudiante testimonio de lo que es el conocimiento, de manera que éste también conozca, en vez de que simplemente aprenda. Por esta razón, el proceso de aprendizaje significa el aprendizaje del objeto que debe aprenderse. Esta preocupación no tiene que ver exclusivamente con la alfabetización; establece el acto de enseñar y el acto de aprender como momentos fundamentales en el proceso general del conocimiento [...] Y este proceso involucra una postura subjetiva. Es imposible que una persona, que no sea sujeto de su propia curiosidad, pueda aprehender verdaderamente el objeto de su conocimiento (en Torres, 2004:104).

La estrategia de la interrogación es una modesta propuesta de lectura de la

realidad socioeducativa que proponemos a estudiantes que se forman en el

campus universitario, espacio de nuestra práctica docente en México12.

Dos estrategias de lectura hemos sugerido. Una estrategia para leer textos

de teoría social y, una segunda estrategia para problematizar las prácticas

profesionales mediante la construcción de interrogantes como una forma de

lectura del contexto socioprofesional.

11

Los otros tres principios indisociables al aprender a conocer son: aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos y en paz. 12

Principalmente a nivel licenciatura y con estudiantes de especialidad y estudios de maestría en el posgrado.

118 3.1 Estrategia de lectura de textos

Para poder usar la teoría en la construcción de interrogantes, es necesario partir

del conocimiento de aquellas teorías que en la universidad constituyen el saber

científico, legitimado e informado. Pero en términos de enseñanza y de

aprendizaje ¿cómo nos relacionamos con las teorías?, ¿qué estrategias de lectura

empleamos?, ¿cómo las interrogamos?

Para ello son indispensables los saberes prácticos y sus operaciones

básicas que en forma artesanal vamos experimentando y evaluando los modos de

lectura de los estudiantes; en un trabajo anterior hemos recuperado de Sánchez

Puentes las propuestas del saber de la observación y el saber de la lectura (1995).

Son estas capacidades complejas que requiere el estudiante para interrogar la

realidad desde su propia subjetividad y contexto (Orozco en de Alba, 2003:120-

121).

El saber observar se entiende más allá de una observación inmediata, es

un tipo de observación en donde se pone en juego el interés del estudiante, sólo

así se hace significativo el objeto de estudio. La observación de un fenómeno

social se puede hacer desde un recorte de teoría, base conceptual o articulación

conceptual, ya que la teoría es una especie de lente que hace ver, qué hace

aparecer, que hace surgir, dispara el conocimiento, la teoría no es el conocimiento

pero lo sugiere porque el observador extrae de la teoría el potencial gnoseológico

en función de necesidades de conocimiento específico.

Estratégicamente esta propuesta pone en actividad la lectura de los propios

textos escritos por los estudiantes en sus otros cursos o materias, y a partir de

ejercicios de decodificación de sus textos mediante la localización y subrayado de

los conceptos que en ellos emplean, se discuten estos para valorar qué aspectos y

problemas de la realidad se logran observar con los conceptos seleccionados.

Las expresiones y las valoraciones que los estudiantes hacen como

resultado de la re-lectura de sus propios textos y de las re-lecturas de los autores

citados son sorprendentes, porque se enfrentan a ellos mismos, y así evalúan la

dirección que llevan sus expectativas y el alcance de sus prácticas de estudio.

119

Al mismo tiempo, se trata de poner en ejercicio lo que J. Mardones sugiere

para el estudio de teorías sociales, al respecto señala que este tipo de textos

abstractos no son sólo para leerlos como un proceso de codificación comprensiva

de tales textos, sino para estudiarlos dialogando con los autores y relacionando

sus argumentos con otros autores y con el contexto vivido de los estudiantes en su

vida presente (1991: 13-17).

El balance de esta estrategia de lectura que dialoga e interroga al texto, en

ocasiones mueve al estudiante para evaluar su propia actuación como estudiante

de determinado campo profesional, porque dicen “tengo que pensar lo que estoy

leyendo”. Implica moverse en relación a la lectura para generar saberes y

operaciones básicas como: saber observar, saber tomar distancia de los textos,

saber abrir dudas e interrogantes, saber relacionar qué partes leer de los textos,

cuándo regresar a leer fragmentos, saber recuperar en un texto escrito no un

reporte de lectura sino un discusión con el texto.

Este tipo de lectura devuelve al estudiante la responsabilidad de encontrar

el sentido de la lectura. Esto no siempre resulta fácil, porque hay que enfrentar

formas de lectura pasiva y el hábito de la lectura repetitiva de los textos que ellos

traen de niveles escolares anteriores.

3.2 Estrategia para la construcción de interrogantes y/o preguntas

conceptualmente construidas

De acuerdo a Sánchez Puentes, no hay investigación social y educativa que no

parta de una interrogante. Agregaríamos no hay aprendizaje significativamente

posible si el estudiante no entrena su capacidad de formular preguntas

conceptualmente construidas, como anteriormente señalamos.

La interrogación en sus múltiples funciones: como una actitud de búsqueda

y como síntesis construida de tal actitud de búsqueda, derivan en preguntas

problematizadoras que abren ángulos de observación frente a la realidad social y

son generadoras de un proceso de conocimiento autónomo.

120

Ya mencionamos en el apartado 1 la distinción entre preguntas que apuntan

a “lugares comunes” y el proceso de interrogación como dispositivo generador de

un proceso de problematización educativa.

Una pregunta conceptualmente construida, en su sintaxis articula relaciones

entre sujeto y objeto de estudio, y según los conceptos empleados selectivamente,

mediante la consulta y lectura de textos teóricos, asigna funciones y

responsabilidades educativas para el aprendiz y para el enseñante o maestro.

Por ejemplo, Juan Luis Hidalgo distingue entre preguntas iniciales y

preguntas relacionales e indiciarias; las primeras expresan ingenuidad en el

planteamiento de los problemas educativos o un dejo de romanticismo al suponer

respuestas inmediatas que remiten a lugares comunes; las segundas, las

relacionales, en su sintaxis construyen relaciones y por medio de ellas

observables, bajo el supuesto de que un problema conceptualmente construido es

un problema o situación multideterminada y multireferencial y, las indiciarias

generalmente son aquellas preguntas que apuntan a indicios o hallazgos que

pueden provenir de supuestos o hipótesis construidos también conceptualmente

(1992:79-83).

Lankshear y Nobel por su parte señalan que en un proceso de construcción

de objetos de aprendizaje y de investigación para la intervención práctica, es

importante formular cuestionamientos informados y de calidad, entendiendo por

informados y de calidad de pregunta cuando se interroga desde los marcos

conceptuales o teóricos que previamente son evaluados, es decir, se cuestiona el

valor y la orientación de la teoría en relación a las inquietudes e interés de

conocimiento del estudiante (2002).

En síntesis, un ejercicio de interrogación no es una pregunta simple, sino es

aquello que pone al sujeto de conocimiento ante posibles ángulos de observación.

Este tipo de preguntas complejas potencian la capacidad de pensar, generan un

proceso de búsqueda osada, comprometida y de largo alcance, apunta a

horizontes quizá hasta inéditos que alargan la mirada del sujeto.

121

Las preguntas problematizadoras no son de sentido común, aunque partan

de situaciones de la vida cotidiana, porque poseen la capacidad de interrogar más

allá de la inmediatez de los fenómenos.

Las preguntas son relacionales porque articulan planos y niveles de

realidad, y porque en su formulación –construcción articulan también elementos

conceptuales que en su entramado constructivo producen relaciones de sentido en

la interrogación.

Una interrogante enmarcada en una lectura interrogativa de los textos

teóricos permite determinar lo indeterminado, torna lo incognoscible en lo

susceptible de conocer, o aquello que no se puede simbolizar de la realidad

porque no se logra comprenderla, se logra finalmente construir observables,

mediante la formulación de la interrogación.

Una interrogante, puede también desencadenar otras preguntas cuyo

sentido de indagación radica en la interrogante generadora.

En síntesis, un ejercicio de interrogación va más allá de la formulación de

preguntas específicas con las cuales se diseñan los instrumentos tipo

cuestionarios o guías de entrevistas, si bien el instrumento para ser usado en el

trabajo de campo es importante para la recopilación de datos de la realidad. La

interrogación como ejercicio de razonamiento antecede a la estrategia

instrumental, más bien es su motor generador.

Reflexión sobre la formación crítica, a manera de conclusión

No podemos en este momento plantear como conclusiones que la formación

crítica de estudiantes universitarios, de manera prescriptiva, se logre mediante las

propuestas de lo que aquí hemos ensayado bajo la idea de la alfabetización

teórica y el ejercicio de interrogación ante la lectura de textos y en el ejercicio de la

construcción de interrogantes.

La formación crítica se inscribe en procesos sociales más allá de lo escolar

y de la universidad específicamente, la alfabetización es un complejo de formas de

122 alfabetización que involucra la crítica, la política, la participación social, como

lugares donde también se aprende y se enseña.

Sin embargo los procesos escolares sí pueden ser interrogados desde una

perspectiva político cultural del papel de la enseñanza y del aprendizaje. Y el

trabajo cotidiano en las aulas tiene que re-inventarse.

Los planes y programas de estudio que hoy en día se están modificando, en

el complejo proceso de reformas académicas que cada universidad desarrolla, en

estos procesos los actores educativos tendrán que dar cabida a este nuevo

sentido social del conocimiento, de lo contrario la universidad corre peligro de

perder su sentido como un espacio simbólico de la producción y de circulación de

conocimiento.

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123 Lankshear, Colin y Michel Knobel. (2002) Ways of knowing. Researching Literacy.

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Zemelman Merino, Hugo (1987) Uso crítico de la teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. México: El Colegio de México- Universidad de las Naciones Unidas.

156

Trayectorias e institución. Un uso teórico metodológico para su análisis

Hortensia Hickman Rodríguez1

Los usos de la teoría en el campo de la investigación educativa ha sido tema de

debate y reflexión constante en distintas comunidades académicas. Y aunque el

punto se ha tratado de manera amplia, dada la complejidad del mismo éste no se

agota en las diversas reuniones académicas, congresos o publicaciones, sino al

contrario, pone el acento en la necesidad de profundizar de manera sistemática

las múltiples implicaciones que la discusión referida al pensamiento teórico tiene

sobre el ejercicio de la investigación.

Lo anterior adquiere sentido sobre todo en tiempos como el presente, que

se han caracterizado por el cuestionamiento a los discursos teóricos

universalizantes y sin fisuras (los relatos totales en términos de Lyotard), como las

únicas herramientas conceptuales para la construcción del conocimiento, aunado

a las tendencias contemporáneas de investigación trans y multidisciplinaria en las

ciencias sociales y las humanidades.

Estos grandes movimientos intelectuales que evidencian los límites de un

conocimiento total respecto a la realidad y ponen el acento en las condiciones

socio históricas singulares en que los fenómenos se despliegan, han permitido la

apertura hacia nuevas interpretaciones y modos de construcción del conocimiento,

pero también han complejizado el panorama de la realidad social a la cual, como

investigadores de lo educativo, queremos acceder.

Este doble juego de apertura y límite conceptual, hace imprescindible –

desde mi punto de vista- el explicitar los principios y herramientas conceptuales,

así como los diferentes usos que de éstos se hagan, en el terreno de la

investigación.

1Profesora Titular “A” T.C. en la FES-Iztacala-UNAM, en la carrera de psicología. Doctora en

Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Actualmente participo en el proyecto de investigación en Identidades Institucionales con la Dra. Monique Landesmann en la FES-Iztacala. Y en el proyecto de investigación en Aprendizaje Humano en la FES-Iztacala.

125

Ahora bien, ¿por qué considero pertinente reflexionar respecto a los usos

de la teoría en el campo de la investigación educativa? Porque, entre otras cosas,

es innegable el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido

sobre el campo, en términos del tipo de conocimiento y metodologías vinculadas a

él que han sido legitimadas por parte de la comunidad científica, y que se

constituyen en universos simbólicos que atraviesan –conciente e

inconscientemente-, las prácticas investigativas.

Aunque la presunción ontológica de un mundo objetivo, transparente y sin

fisuras ha sido cuestionada desde múltiples miradas –filosóficas, sociológicas e

históricas, por mencionar algunas esferas disciplinarias-, no está de más señalar

que los cambios conceptuales vinculados a la producción discursiva en el campo

de la educación (Granja, 2002; Rojas, 2004), involucran operaciones de

condensación y desplazamiento que sobredeterminan de manera diferencial la

producción de conocimientos en dicha área (Buenfil, 2004a). Es crucial entonces,

reflexionar respecto a las cuestiones de orden epistemológico que atraviesan, lo

sepamos o no, a toda práctica de investigación y que nos permitan situarnos y

situar los usos dados a la elaboración conceptual, o por decirlo en otros términos

delimitar los diversos “juegos del lenguaje” teórico y los usos que de éstos se

haga.

Siguiendo a Buenfil (2004b)2, la teoría en el campo de la investigación

educativa –aunque no únicamente en éste -, se ha desplegado en una diversidad

de usos académicos. Para dicha autora, la teoría ha sido “usada” desde modos

que podrían etiquetarse como ingenuos, rituales y teoricistas, hasta aquellos usos

denotados como ostentosos y descalificadores (pp.1-3), con implicaciones en las

dimensiones epistémicas, políticas y éticas.

Como entidad relacional, histórica y situada, los usos de la teoría en el

campo de la investigación educativa no se agotan ni se restringen a los 2 La autora recupera de Wittgenstein la noción de juego de lenguaje y de significado de un término,

como el uso que se haga de éste en contextos de significación. De esta manera podríamos hablar de una diversidad de juegos de lenguaje teóricos, ya sea porque se desprenden de distintos espacios disciplinares (sociología, historia, antropología, pedagogía, etc), o porque se construyen como forma de acercamiento a objetos –currículum, formación, sujetos, etc.-, por citar algunos ejemplos.

126 mencionados líneas arriba –característicos de las últimas décadas-, muy por el

contrario, me interesa particularmente destacar aquellos en donde la

conceptualidad sirve:

[…] para problematizar lo que aparece como inmediato o natural, que sirve para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, que brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso investigado, algunas explicaciones plausibles. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en que son puestas a prueba esas mismas teorías, que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías intermedias (Buenfil, 2004b: 3).

Siguiendo esta lógica de pensamiento, en el presente ensayo intentaré mostrar la

factibilidad del uso del pensamiento teórico, en un estudio particular3. En el

trabajo resaltaré cómo la apropiación y el uso de diversos utillajes teórico

metodológicos resultaron herramientas fructíferas para el análisis interpretativo de

mi objeto en cuestión. No intento demostrar que la construcción por mí elaborada

sea la “única” forma de interpretación y análisis de los fenómenos de mí interés,

sino más bien, poner el acento en, por un lado la posibilidad de tomar en

préstamo categorías emanadas de diversos campos disciplinares, poniendo el

acento en las semejanzas de familia (Wittgenstein, 1988) que entre ellas podemos

encontrar y por otro lado, señalar cómo dichas conceptualidades sirvieron como

bastimento teórico metodológico de mi objeto de estudio, en el sentido de poner

en cuestión, entre otras cosas, la “naturalidad” del fenómeno abordado.

Para efectos de exposición resaltaré en primera instancia, algunas

consideraciones de orden epistemológico para posteriormente ejemplificar, en el

objeto de estudio, las herramientas de orden teórico metodológicas puestas a

jugar en la investigación.

3 Me refiero a mi trabajo de tesis doctoral en Pedagogía (2003). “Procesos de Institucionalización,

trayectorias e identidades. El caso de la psicología experimental en la Universidad Nacional Autónoma de México (1960-1985)”. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. El trabajo de investigación se desarrolló en el periodo comprendido entre 1998 a 2003 fecha de obtención del grado, bajo la dirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil.

127 Consideraciones epistemológicas

Ubicada en una posición socio-histórica, discursiva y relacional, el objeto de la

investigación se acota en el estudio de los procesos de institucionalización de la

versión experimental de la psicología en la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM) a través de la trayectoria de un grupo de académicos, entre los

años de 1960 y 1980.

Con el propósito de entrecruzar y situar las diversas dimensiones espacio

temporales abordadas, atendiendo a que los ritmos de procesos de

institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre

institución, disciplina y trayectorias de sujetos, se optó por entender al campo

universitario como una estructura discursiva (Laclau, y Mouffe, 1987), en el

entendido de que toda materialidad estructurada es resultante de una práctica

articulatoria de relaciones y posiciones diferenciales contextual e históricamente

situadas. Como materialidades estructuradas discursivamente las posiciones y

relaciones entre sujetos e institución –articuladas en torno a la versión

experimental de la psicología-, adquieren sentido, se actualizan, en los diversos

contextos de uso por los que los sujetos transitaron.

La institución entendida como estructura discursiva fue segmentada, para

fines analítico interpretativos, en tres momentos configurativos instituyentes de la

psicología experimental, a saber: el académico disciplinar, el profesional y el

curricular, que condensaron el discurso de los sujetos durante su trayecto en la

institución.

Estas consideraciones epistemológicos genéricas, se articularon con una

mirada respecto a la institución en su sentido amplio, es decir, entendida no

únicamente como la organización donde lo institucional se actualiza, sino en una

lógica donde ésta es entendida como “institución de vida” (Enriquez, 1993;

Remedi, 1997), como sistema cultural, simbólico e imaginario que regula

diferencialmente las prácticas e identidades de los sujetos, en tensión constante

entre las dinámicas instituidas y las instituyentes, lo que pone el acento en el

aspecto procesal del fenómeno.

128

Al entender a lo institucional como orden simbólico que atraviesa

verticalmente los establecimientos singulares y a los sujetos que en ella transitan

(Schvarstein, 1995), los límites que condicionan los modos singulares en que cada

uno de dichos establecimientos construyen sus propias normatividades, rituales y

creencias, están en constante interacción entre lo instituido y lo instituyente, sin

restringirse al aspecto local situacional por lo que, podemos ubicar momentos

institucionales en que ciertos significantes condensan y articulan la vida

institucional y sus sujetos, y momentos en que éstos son desplazados y/o

resignificados.

Esta lógica me permitió, aprehender las distintas temporalidades

constituyentes de la disciplina en el campo universitario, recuperando la dimensión

topográfica en términos de la trayectoria de los sujetos en los distintos

establecimientos por ellos transitados, pero que, como momentos configurativos

de un cierto orden simbólico -en relación a la psicología experimental-, traspasó

los límites espaciales y temporales, sedimentando prácticas y posiciones de los

sujetos alrededor de la disciplina, la profesión y el currículum constituyéndose así

en puntos identificatorios de la psicología como ciencia experimental.

El cuadro 1 representa gráficamente los momentos que entrecruzados

articularon la trayectoria del grupo de sujetos. Estos momentos aun cuando

sedimentaron prácticas relativas a modos de hacer y de ser respecto a la

disciplina, la práctica profesional y el currículum, como producciones discursivas,

no obedecen necesariamente a una lógica cronológica de articulación, sino más

bien enfatizan las diferencias y/o convergencias, entre los distintos momentos

configurativos del discurso experimental.

129

Esquema de construcción del campo como estructura discursiva __________________________________________________________________

_________________________________________________________________

En síntesis, estas consideraciones del orden epistémico, no están desvinculadas

con el modo en que las propuestas teórico metodológicas articularon el proceso de

investigación. La recuperación de los distintos utillajes teóricos que se pusieron en

juego a lo largo del estudio, aun cuando pueden guardar entre sí distancias

metodológicas y hasta disciplinares, convergen en un sentido epistémico. En este

segundo momento, explicitaré cómo el entramado teórico metodológico operó

como “caja de herramientas” (Wittgenstein, 1988), analítico interpretativo del

objeto de estudio.

El andamiaje teórico metodológico como caja de herramientas

Como sabemos el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido

sobre las formas de construcción del conocimiento científico es innegable. Éstas

no sólo implican modos de acercamiento conceptual respecto a las realidades

sociales y humanas, sino también la adopción de métodos o técnicas cuya función

Institucionalización

n

Imbricado con la trayectoria del grupo

Prácticas Puntos identitarios Configuraciones simbólicas e imaginarias

130 es la de suponer la verificación y el control del objeto estudiado –entre otras

cosas-.

Pero, si pensamos a la metodología no únicamente como la serie de

técnicas a aplicar sobre el objeto, sino como parte indisoluble del proceso de

investigación que señala la relación entre objeto e interpretación y delimita el tipo

de exigencias respecto a la búsqueda empírica; ésta necesariamente se haya

entrecruzada con el acercamiento teórico, las preguntas de investigación que nos

orientan y el referente empírico.

Siendo así, la relación teoría metodología no es una que éste dada previa al

acercamiento al objeto, sino más bien implica una interacción constante entre los

referentes teórico metodológicos y la construcción del mismo. A continuación

expondré entonces, la puesta en uso en mi objeto de las herramientas teórico

metodológicas, así como los principales hallazgos.

Las categorías analítico interpretativas

En constante relación con el entramado conceptual, el encuentro con el material

empírico me llamaba a la construcción de categorías analítico interpretativas que

mediaran el diverso utillaje conceptual con las instancias singulares que

conformaron mi objeto de estudio, y que simultáneamente tuviesen un valor

heurístico en la construcción de la trama, pero que también guardaran cercanías

epistémicas con aquel. En este sentido, las categorías analítico interpretativas

fueron pensadas como caja de herramientas cuyos usos fueron puestos en juego

en los tres campos genéricos, como superficies de inscripción donde se

inscribieron los itinerarios del grupo de sujetos.

Con el propósito de entrecruzar las diversas dimensiones espacio

temporales abordadas, atendiendo a que los ritmos de procesos de

institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre

institución, disciplina y trayectorias de sujetos, se optó por poner en juego desde

aquellas categorías que hicieran inteligible los aspectos generales del proceso,

hasta aquellas que permitieran sondear los ritmos de procesos grupales, en

131 términos de trayectorias y su vinculación con los ritmos de procesos

institucionales.

Bajo esta lógica, categorías construidas desde enfoques socio

antropológicos, así como históricos y discursivos, mostraron su potencial

heurístico e interpretativo para abordar los problemas relativos a la

institucionalización de la versión experimental de la psicología en el contexto

universitario.

¿De qué manera atrapar los recorridos del grupo de sujetos fundadores, en

términos de trayectorias, y su confluencia en el campo institucional? ¿Cómo hacer

inteligible en el tiempo acotado para nuestra investigación, las temporalidades

institucionales; temporalidades que obedecen a un ritmo histórico de mayor

duración en relación a lo que serían las temporalidades biográficas grupales de

sujetos insertos en un determinado núcleo generacional? ¿Cómo amarrar las

recurrencias y diferencias identitarias entre los modos y prácticas relativas a la

psicología experimental como punto nodal del grupo fundador, y aquella

generación de pioneros del campo académico disciplinario, es decir, el

establecimiento de vínculos intergeneracionales que de múltiples formas marcaron

la trayectoria de nuestros sujetos?

Para mis propósitos fue fundamental el acercamiento a las trayectorias de

sujetos no únicamente destacando la serie de posiciones que en el entramado

institucional éstos fueron adquiriendo, sino en primera instancia resaltar los juegos

de acciones relativos a circunstancias, inseparables de los contextos en que se

inscribieron las prácticas de los sujetos, que operaron como matriz identitaria de

un imaginario experimental, en términos de la reelaboración simbólica de lo

naturalmente percibido por los sujetos (Castoriadis, 1983).

Así entendimos junto con De Certeau (2000) a las trayectorias como la serie

de prácticas tácticas y estratégicas que modelan, ya sea invirtiendo o

manteniendo, las relaciones de fuerza que desde un contexto de significación

particular intentan regular el orden establecido.

La noción de trayectorias propuesta por De Certeau, intenta romper con la

lógica de recorridos lineales por parte de los sujetos en tiempo y espacio, que al

132 privilegiar momentos particulares, impide ver la serie de movimientos diseminados,

que a manera de prácticas tácticas, aprovechan las coyunturas al interno del

campo y que subvierten el orden establecido. Para el autor, estas artes de hacer,

se sitúan siempre en un campo de acción determinado y revisten asimismo

determinadas formalidades que las diferencian. Así las formalidades tácticas

obedecen al arte del débil, y como tales se sitúan dentro del campo de acción que

no le es “propio” sino de otro.

Llamo táctica a la acción calculada que determina la ausencia de un lugar propio. La táctica no tiene más lugar que el del otro. Obra poco a poco. Aprovecha las “ocasiones” y depende de ellas. Necesita utilizar, las fallas que las coyunturas particulares abren en la vigilancia del poder propietario. Sin lugar propio, sin visión globalizadora, la táctica se encuentra determinada por la ausencia de poder (De Certeau, 2000:43).

Su inverso serían entonces las modalidades estratégicas. Estas obedecen a la

primacía que les adjudica el situarse desde un lugar que les es propio, y desde

ahí, desde este lugar de privilegio, administrar sus relaciones con la exterioridad

que le rodea. Modalidades estratégicas que representan, dada su ubicación en

lugares de poder, la elaboración de discursos con tendencias totalizadoras, con

miras a articular los espacios y las identidades desde donde éstos operan.

Desde esta mirada, entendí entonces a las prácticas tácticas, como esas

formas de hacer que insertas en el campo de lo instituido, operan al margen de

éste, primero como elementos del entramado discursivo que dispersos parecían

incapaces de articularse en la estructura y que aprovechan los intersticios,

quiebres o coyunturas, siempre presentes en la estructura, que pueden llegar a

devenir en la transformación organizativa del espacio discursivo, tornándose

entonces en prácticas de tipo estratégico.

Estas dos modalidades de las prácticas, fueron pensadas como

herramientas que posibilitaron el acercamiento a las relaciones entre trayectorias

de sujetos e institución en el proceso de institucionalización de la versión

experimental de la psicología en el campo universitario. En este sentido, se

intentaron privilegiar los procesos de recorridos más que los productos, es decir,

las formas y modalidades de recorridos usados por el grupo de sujetos, que me

133 permitiera hacer inteligible en la estructura discursiva las posiciones y

representaciones, simbólicas e imaginarias, que se fueron construyendo en los

campos académico disciplinar, profesional y curricular.

Bajo esta lógica, las dimensiones espaciales y temporales del proceso no

se hallan desarticuladas. Respecto a la primera, fue factible rastrear, desde el

espacio singular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, de la Escuela de

Psicología en Xalapa y de la ENEP-Iztacala, las formas de apropiación por parte

de los sujetos del sistema topográfico; las prácticas que espacializan, esto es, las

formas de significarlo; así como las relaciones, disyuntivas y conjuntivas, que se

establecieron entre posiciones diferenciadas de sujetos y la estructura

institucional.

Así, aunque la dimensión espacial organiza un conjunto de posibilidades de

entre otras, las estructuras organizativas y normativas de los establecimientos se

erigen como dispositivos que intentan disciplinar determinadas formas de ser y

hacer respecto a los sujetos, la dimensión temporal en la que los sujetos se

inscriben, actualiza en el presente sólo algunas de ellas, desplazando otras. Este

doble juego, el de apropiarse de alguna de las posibilidades fijadas por la

estructura organizativa y normativa, y el desplazar otras, crea un discontinuidad

entre los procesos instituidos y los instituyentes, que a su vez me permitió

incorporar los vínculos que al interno del campo institucional los sujetos

fundadores establecieron con el núcleo de pioneros de la psicología en el campo

académico disciplinar, las recurrencias y diferencias entre éstos y aquéllos,

particularmente las referidas al campo profesional, que fueron perfilando rasgos

identitarios en la configuración de la versión experimental de la psicología.

El entrecruzamiento entre recorridos de sujetos, vínculos inter e

intrageneracionales e institución, me llevó a resaltar aquellos puntos nodales4 que

4 La noción de punto nodal es recuperada y resignificada por Laclau y Mouffe (1987) a partir del

concepto de points de capiton de Lacan. Para éste, las fijaciones parciales de sentido se expresan en el concepto de point de capiton, el cual refiere al privilegio de ciertos significantes sobre otros que fijan el sentido de la cadena significante. Desde la teoría política, un punto nodal hace alusión al intento, siempre precario e histórico, por el cual todo sistema discursivo (social, político, institucional, educativo), intenta constituir un centro en el flujo constante de diferencias. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales. p. 124.

134 articularon el discurso de la psicología en su versión experimental. Esto es, se

destacaron aquellos elementos del entramado discursivo institucional, que

operaron como amarres, como significantes materiales y simbólicos, que llegaron

a fijar el sentido de lo experimental como la versión “científica” respecto a la

psicología, y que por supuesto implicaban la toma de posición diferencial de los

sujetos. En este tenor, la configuración de los tres campos genéricos en que se

estructuró el discurso narrativo, fueron pensados como puntos nodales que

articularon el itinerario de los sujetos vertebrado por lo experimental, como

horizonte desde el cual se establecieron los límites y el terreno de constitución del

objeto.

En síntesis desde un punto de vista analítico el abordaje de trayectorias de

sujetos e institución fue seguido privilegiando principalmente lo siguiente:

Se tematizó la configuración de la psicología como disciplina académica

autónoma en el campo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Se

señalaron los modos de configuración iniciática de la disciplina. Desde

aquellos momentos que situaban a la psicología al margen de la estructura

organizativa de la FFyL, hasta la construcción de lugares de reconocimiento

y legitimación en el espacio institucional.

Se identificaron variaciones en la morfología institucional, de los tres

establecimientos a los que nos acercamos, los aspectos normativos (en

términos de planes y programas) y organizativos (en términos de la

estructura administrativa). Ello posibilitó esclarecer la configuración de tipos

de prácticas académicas, legitimadas y disruptivas; la lucha por posiciones

de poder y los modos de hacer concomitantes a dichas variaciones.

El acercamiento a los planes y programas se constituyeron en un referente

empírico de la institucionalización de la psicología como disciplina

académica, pero también permitió hacer inteligible las formas de

transmisión y legitimación de la psicología experimental al interno del

campo, señalando el peso relativo asignado a ésta forma de conocimiento

al interno de los departamentos y que se expresan en textos normativos.

135

Asimismo, se puso el acento en señalar los tipos de relaciones, las formas

de hacer, entre grupos de sujetos, las prácticas y representaciones relativas

a la psicología experimental que presentificaban rasgos de trayectorias con

vínculos diferenciales entre generaciones de académicos.

Se resaltaron los cruces intergeneracionales, entre pioneros, el grupo

fundacional y los adherentes/herederos de esta singular visión. Cruces que

no necesariamente refieren a una contemporaneidad biológica individual,

sino ponen de manifiesto las cercanías y/o divergencias entre sujetos

pertenecientes a diferentes cohortes etarias.

Dichos cruces, a manera de nudos identitarios, permitieron seguir los hilos

de la trayectoria de sujetos fundacionales tanto retrospectivamente, en

términos de las formas de hacer y ser transmitidas por los pioneros, en la

contemporaneidad de su ingreso a la institución; como también

prospectivamente, en términos de la resignificación, posicionamiento y

prácticas diferenciales entre éstos y aquéllos.

Se analizaron las trayectorias de formación y socialización de los sujetos.

Desde aquellas formas tácticas situadas en los márgenes institucionales

(grupos de estudio y grupos políticos), hasta su formalización estratégica en

el espacio institucional. Dichas prácticas, formativas y socializantes, fueron

moldeando en el grupo metodologías del comportamiento, una “forma de

vida”5 que articularon una identidad académica vertebrada por lo

experimental como el juego científico correcto para la psicología

académica.

Asimismo, me acerqué a la construcción de las redes de relaciones, intra y

extra universitarias, que como elementos del entramado discursivo, fueron

amarrando los hilos del itinerario de los sujetos. Dichas redes de relaciones

operaron como estrategias de construcción del prestigio y legitimidad

5 Una forma de vida, siguiendo a Wittgenstein significa una actividad, una forma de hablar, en el

sentido discursivo del término, inserta en un determinado sistema o juego de lenguaje. Es una forma de construir y entender la realidad y por lo tanto una cierta identidad de los sujetos en juego. “La expresión <juego de lenguaje> debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida” (Wittgenstein, 1988: 39).

136

académica de la versión experimental de la psicología y sus sujetos, y

establecieron posiciones y relaciones diferenciales relativas a los diversos

grupos que contendían en el campo institucional.

Se destacaron las representaciones, simbólicas e imaginarias, como

constitutivas de una identidad grupal, ellas mismas construidas en

contextos de significación. El atender a los órdenes simbólico e imaginario

de los tres campos en que se sitúa la trayectoria de los sujetos, operó como

intento de identificar los vínculos entre éstos y los sujetos, la condensación

y desplazamiento de sentidos de lo “experimental”, en momentos

específicos del devenir institucional.

El andamiaje metodológico

Entrecruzado con las herramientas teóricas, llevé a cabo entrevistas semi-

estructuradas del relato de vida (Berteaux, 1997), de ocho profesores

universitarios del campo de la psicología. Aunque las entrevistas no contenían

preguntas cerradas, sí se incluyeron ejes temáticos que fueron delimitando el

contenido de las mismas. Se indagó respecto a: 1) la trayectoria escolar desde sus

inicios como estudiantes en el Colegio de psicología y/o en la Facultad de

psicología de la UNAM; 2) su tránsito de estudiantes a académicos; 3) sus filias

con la versión experimental de la psicología; 4) sus grupos de pertenencia; 5) su

concepción de la psicología, y 6) las prácticas formativas y socializantes

fundamentales como académicos e investigadores. Asimismo, la información

recabada por las entrevistas, se trianguló con documentos bibliográficos y

hemerográficos.

De los discursos dados por ellos en relación a estos ejes temáticos, fue

posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales se

elaboraron categorías analítico interpretativas, que dieron cuerpo a la totalidad del

entramado teórico metodológico.

El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como fundadores;

adherentes y herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron

137 adquiriendo en el campo universitario, así como a su cercanía en términos del año

de ingreso a los estudios universitarios.

a) Los fundadores. Inician su recorrido universitario durante los primeros

años sesenta, de hecho son de los primeros egresados de la carrera profesional

de psicólogo del aún Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de

la UNAM. Sus prácticas son fundamentalmente instituyentes dentro del campo

universitario, las cuales se caracterizan por construir nuevas formas de ser y hacer

relativas a la psicología y por la impronta de los pioneros. Los fundadores luchan y

construyen una psicología de corte cientificista experimentalista que configura una

novedosa estructura discursiva, particularmente la referida al campo profesional y

curricular universitario.

b) Los adherentes. Inician la carrera de psicología alrededor del primer

lustro de los años sesenta. Las características de los adherentes refieren

particularmente al vínculo que éstos establecen tanto a nivel grupal-individual

como con la teoría experimental como referente central que representa a la

psicología como disciplina académica. Comparten con los fundadores prácticas

formativas y socializantes paralelas, su lucha por instituir nuevos campos de

ejercicio profesional para la psicología, así como su afán por legitimar a la

disciplina en el campo universitario como ciencia natural experimental. Por otro

lado fueron categorizados como adherentes porque, aun cuando como grupo

encarnan un proyecto fundacional común, las posiciones ocupadas intra grupo y

en relación a la estructura organizativa del campo, los colocan en un lugar

secundario en relación con los fundadores.

c) Los herederos/adherentes. Son profesores que inician su vida

universitaria en los primeros años setenta, siendo de las primeras generaciones de

la Facultad de Psicología. Se caracterizan por haber sido formados ya en una

tradición de pensamiento donde el análisis experimental representaba a la única

psicología científica. En este sentido los vínculos con los fundadores se

establecen en un primer momento a través de ese enfoque teórico, y es hasta su

arribo a la ENEP-Iztacala donde la identidad en torno a ese imaginario

experimental se fortalece vía la copresencia directa. Ellos representan a los

138 herederos legítimos de ese saber, y tienen el encargo de instituir las prácticas

formativas hacia las nuevas generaciones de estudiantes de pregrado, en esa

nueva escuela de estudios profesionales.

Recapitulando, el experimentalismo fue el significante que articuló la historia

de las trayectorias en la institución, tratando de encontrar, la expresión inestable,

débilmente coherente y siempre precaria de las relaciones sociales y subjetivas

que en ella se plasman, y menos como un principio de racionalidad central.

Un condensado de hallazgos

En los momentos iniciáticos de la psicología como disciplina académica en la

UNAM, el carácter marginal que ésta guardaba en la estructura institucional,

aunado a la posición subordinada tanto en el plano organizativo como en el

normativo en relación a otros campos disciplinarios –filosofía y medicina

principalmente-, se constituyeron en las condiciones de posibilidad para la

construcción de lugares de reconocimiento y legitimación desde el cual lucharon

los pioneros.

Los “otros” disciplinares que operaron como condiciones de posibilidad para

la autonomía de la psicología, se entrecruzan con los itinerarios de los pioneros,

cuya principal característica fue la heterogeneidad disciplinar (médicos y filósofos),

pero que como grupo intelectual mediaron las prácticas formativas y socializantes

de las nuevas generaciones de estudiantes “los psicólogos propiamente dichos”,

dejando en ellos su impronta. El pasado y el presente se imbrican y marcan el

inicio de un futuro promisorio, al menos imaginariamente, para la disciplina

académica y sus nuevas generaciones; la de los psicólogos profesionales.

El otorgamiento del nivel profesional de psicólogo en 1960, significó la

autonomía relativa de la disciplina con respecto a los saberes que otrora la

excluían -al menos organizativa y normativamente-, aunque también implicó el

desplazamiento de una psicología de corte filosófico y humanístico, hacia una

psicología cercana a los modelos médicos y fisiológicos. Esta serie de

movimientos fue el horizonte donde se dirimieron las luchas por legitimar

139 posiciones teóricas respecto al estatuto epistemológico de la disciplina, las cuales

llegaron a objetivarse en la estructura normativa y organizativa de la carrera y que

operaron como puntos de identificación para los sujetos insertos en el juego.

Vinculado a esto, las estrategias formativas que los pioneros despliegan,

principalmente las relativas a intercambios y viajes, fueron vínculos identitarios

anudados en torno a los paradigmas científicos, particularmente estadounidenses,

en donde las ciencias naturales representaban el modelo a seguir para la novel

profesión y sus sujetos.

En esta superficie de significación se inscribió la trayectoria del grupo

fundador. Las identidades académicas de los sujetos se fueron construyendo en

los márgenes de lo instituido, con la formación de círculos de estudios y grupos

políticos que corrieron paralelos a la estructura normativa. En constante tensión

entre las dinámicas instituidas y las instituyentes, el grupo, herético en los

momentos iniciáticos, encuentra en esa psicología “científica experimental” el

punto nodal que articula sus prácticas e identidades.

El experimentalismo fue el referente, simbólico e imaginario, que objetivó

las prácticas de los sujetos. En un primer momento, la entrada al mundo

académico sentaba las condiciones de posibilidad de producción y reproducción

de un gremio antes excluido, y de construir una novedosa práctica intelectual.

Asimismo, suponía la posibilidad de establecer las conexiones entre esa mirada

científica y los avances teóricos y metodológicos que permitieran la aplicación y

transmisión del conocimiento, es decir, legitimar los campos de ejercicio

profesional en que la disciplina podría incidir. En síntesis, ser psicólogos

propiamente dichos, y ello sólo podría lograrse intentando borrar las huellas de un

pasado que los negaba, pero que a su vez fue la condición de posibilidad para su

reconversión.

El itinerario del grupo fundador y sus adherentes encuentra en la Escuela

de Psicología en Xalapa (1963-1971), el espacio en el cual las prácticas de los

sujetos cristalizan. La dimensión académica profesional fue el elemento que

relacional y discursivamente atravesó las prácticas y representaciones de los

sujetos. Xalapa fue para el grupo el espacio fundacional, pues es ahí en un lugar

140 institucional idóneo y novedoso, donde el nuevo proyecto formativo que ellos

encarnaban se presentifica. Fue el referente práctica profesional en su versión

experimental, el punto nodal que articuló las identidades del grupo, pues fue en

relación a las luchas por apropiarse de las técnicas y procedimientos

experimentales para dar solución a los problemas de la psicología, en que las

prácticas estratégicas funcionaron como elementos legitimadores y de visibilidad

en el campo universitario.

Fueron fundamentales las estrategias de legitimación profesional, en donde

los planes y programas operaron como mecanismo configurativo de una nueva

realidad profesional. Dichos planes, enfatizaban principalmente las metodologías

experimentales como elemento de cierre formativo para el grupo y sus primeros

adherentes, pero también para las primeras generaciones de psicólogos

profesionales formados en la Escuela de Psicología en Xalapa.

Imbricadas a estas estrategias, las prácticas de socialización y difusión, en

términos de intercambios y viajes, así como la organización de eventos

académicos, permitieron legitimar el proyecto al interno de la Escuela de Xalapa y

en relación al Colegio de Psicología de la UNAM. Estas estrategias tuvieron por

efecto la posibilidad de posicionarse en el campo por las luchas del conocimiento

científico, así como el crear en los fundadores un fuerte sentido de pertenencia

hacia el proyecto.

El momento de cristalización del proyecto se traslapa con los elementos

antes referidos. Contaban ya con un nombre propio y con un lugar de pertenencia

legítimo. Los momentos instituyentes habían dado paso a la institucionalización de

una novedosa forma de realizar el ejercicio profesional y académico. La disciplina

contaba ya con una identidad diferenciada, representada por una psicología; la

experimental, como símbolo de su pertenencia al campo de las ciencias naturales.

Sin embargo, como todo proyecto innovador, en sí mismo conlleva la

posibilidad de cambio, transformación y quiebre. La posibilidad de permanencia

inalterable y permanente, aun cuando constitutiva de la subjetividad grupal, es

únicamente una ilusión que dota de sentido y permanencia, sí, pero que está

sujeta a los avatares de la realidad cotidiana. Podríamos sostener que el momento

141 xalapeño fue el momento de sedimentación de la trayectoria del grupo y sus

prácticas, pues fue ahí donde el imaginario científico experimental en su vertiente

profesional se constituyó en el magma que articuló las metodologías de

comportamiento y las identidades de los sujetos.

En este sentido, el quiebre del proyecto no significó la ruptura simbólica del

grupo fundador y sus adherentes, sino el desplazamiento de un locus singular

como Xalapa, hacia otro, la UNAM, es decir, la recomposición en tiempo y lugar de

nuevos elementos que al incluirse modificaron la caracterización del proceso,

dando paso a distintas configuraciones sociales.

La trama se anuda finalmente en la Escuela Nacional de Estudios

Profesionales Iztacala (1975-1980), como superficie de inscripción que representó

la objetivación plena del proyecto que en Xalapa había quedado trunco. Portando

ya un nombre y una posición reconocida en el campo, y con la legitimidad que la

psicología a la manera experimental había ganado en sus andares en Xalapa, la

expansión del proyecto se presentaba propicia, en tiempos de una expansión y

masificación universitaria incontenible.

El acercamiento a la estructura organizativa y normativa de la carrera de

psicología en la ENEP-Iztacala, fue el indicador que permitió resaltar el énfasis

dado al Análisis Experimental de la Conducta como única dimensión formativa

para las nuevas generaciones de estudiantes y maestros recién egresados de la

licenciatura. Asimismo, la conformación en los momentos iniciáticos del proyecto

Iztacala de una planta docente joven, fuertemente comprometida y formada en

dicha aproximación, -los herederos legítimos de este imaginario-, creo vínculos de

pertenencia que hicieron que ésta operara como una comunidad integral cuyo

punto nodal era la novedad de la propuesta curricular encarnada en la figura del

ideólogo del proyecto. En esos momentos instituyentes la comunidad académica

se veía como un continente homogéneo sin visos de fractura. La relación entre la

institución y sus académicos parecía simétrica, en donde el currículo operó como

el “texto fundador” que dio consistencia al proyecto y en torno al cual los

académicos se identificaban.

142

Estos primeros momentos instituyentes dieron paso a la desmembración de

ese continente imaginario, tornándose más en un archipiélago de espacios

múltiples (Arditi, 1995), cuya ondas de acción reverberaron de manera

diferenciada entre si. El nosotros instituyente, devino en la polarización de

posiciones, mismas que hicieron que los distintos grupos en juego se objetivaran

en agrupaciones antagónicas luchando por un proyecto común; la reestructuración

curricular.

Fue así que aquello que articuló y vinculó en los inicios a la planta

académica, el proyecto curricular centrado en el Análisis Experimental de la

Conducta, se tornó en el punto de quiebre del mismo. La intensidad de las

relaciones resultantes entre los distintos grupos en juego, antaño homogéneas y

ahora antagónicas, hizo que el tipo de interacciones entre los sujetos adquirieran

trazas tan intensas que devinieran en relaciones del tipo amigo-enemigo. Dichas

relaciones subvirtieron el orden institucional originalmente impuesto, configurando

así la sima del proyecto.

Comentarios Finales

El experimentalismo. De superficie mítica de inscripción a imaginario

A lo largo del trabajo he tratado de resaltar la forma en que se fue construyendo el

lazo social entre el grupo de sujetos y las formas de vida de éstos en la institución.

Dicho lazo social se construyó sobre la base del establecimiento de relaciones

afectivas, que imprimieron en el grupo un fuerte sentido de pertenencia e identidad

colectiva. Al mismo tiempo, el sentido de pertenencia compartida de manera

grupal tuvo efectos que fueron más allá de la construcción de las propias

subjetividades y lograron hegemonizar, al menos para el tiempo acotado de

investigación, el campo académico profesional y curricular, y sus sujetos.

Pero, ya que la configuración de todo sistema o estructura social que

intenta articular un determinado ordenamiento, se erige sobre la base de excluir

aquellos elementos no compartidos por los ideales que el sistema representa,

143 podría sostener que el antagonismo forma parte inherente de las cimientes tanto

del grupo, como del discurso que llegó a cristalizar.

Fue en este doble juego, el de inclusión de elementos que representaban la

imagen “plena” de una psicología científica experimental, y la exclusión de

elementos que representaban una psicología “no-científica” y subordinada hacia

otros campos del saber; en que se fue configurando el imaginario experimental

como representación mítica de la forma plena del “ser psicólogo propiamente

dicho”. Esta representación se presentificó, en las distintas formas de

identificación desplegadas por el grupo, en términos de las posiciones y las

prácticas (tácticas y estratégicas), formativas y/o socializantes, así como en las

huellas dejadas en los diferentes ordenamientos normativos y organizativos.

Sin embargo, cabría cuestionarse en qué sentido el experimentalismo

puede ser leído como superficie mítica de inscripción que en el devenir

institucional, es decir, en esa tensión entre lo instituido y lo instituyente llegó a

configurarse en un imaginario grupal y colectivo en el campo de la psicología

académica.

Si entendemos al mito como un espacio de representación que no guarda

ninguna relación de continuidad con la estructura dominante, cómo podemos

acceder a él. Laclau (1994), sostiene que un mito se objetiva vía las dislocaciones

inherentes a todo sistema o estructura, y que es a través de las operaciones de

sutura que éste elabora, en que un nuevo espacio de representación (un nuevo

mito) puede emerger. La función del mito es entonces, la rearticulación de los

elementos dislocados, por medio de críticas, conflictos, etc., que pueden llegar a

constituirse en un nuevo ordenamiento social. Un espacio mítico se presenta y

representa una alternativa, de entre las múltiples posibles, frente a un discurso

estructural dominante.

Esta lectura del mito como superficie de inscripción, me permitió la

articulación entre el experimentalismo como referente mítico que entrelazó la

historia de los sujetos en los tres campos genéricos abordados en la investigación,

y su posterior transformación en horizonte imaginario.

144

Veamos. Fue durante los momentos iniciales de la disciplina académica, en

que la psicología experimental se erige como el discurso que representaba la

encarnación de un nuevo ordenamiento social, imbuido de una fuerte credibilidad

en el campo. Sus propuestas significaban la organización e independencia de la

disciplina como profesión autónoma, frente a una estructura dominante que

negaba su identidad. A manera de botón de muestra podría señalar la serie de

movimientos relativos a la lucha por la autonomía disciplinaria, que se

desarrollaron al interno del aún Colegio de Psicología en la Facultad de Filosofía y

Letras de la UNAM, vinculados con los pioneros de la psicología experimental. Por

ejemplo, el Congreso de Estudiantes Latinoamericanos de Psicología en 1957, en

el cual se cuestionaba la hegemonía del modelo médico, particularmente

psicoanalítico, que hacia que se percibiera a la carrera como medio

subprofesional; la toma de posiciones en la estructura organizativa por parte de

algunos de los pioneros; los intercambios y viajes de estudiantes y maestros con

figuras reconocidas de la psicología académica experimental; y los cambios en la

estructura organizativa, de Departamento a Colegio independiente, como algunos

de los hilos que tejieron un principio de inteligibilidad ordenador.

Lo anterior no significa que no hubiese otros discursos compitiendo en el

campo, sino que fue éste, el experimentalismo, el discurso que se erigió como la

posibilidad de reorganizar un campo altamente dislocado, es decir, como

alternativa creíble para los sujetos frente a la problemática vivida. Así, el

experimentalismo como espacio mítico, se estableció como encarnación de la

plenitud “el ser psicólogos propiamente dichos”, que al cristalizarse en el campo

universitario, adquiere su carácter de horizonte imaginario para los sujetos en la

institución, tornándose en el discurso que hegemonizó las identidades académicas

de los sujetos. En esta lógica, la sedimentación del itinerario del grupo y del

imaginario en ellos encarnado, encontró en Xalapa e Iztacala su punto mayúsculo

de expresión como la representación máxima de la plenitud, pues fue ahí donde

esta particular versión, simbolizó la posibilidad de constituirse en forma plena de

identidad gremial y profesional.

145

Pero, ya que todo horizonte imaginario conlleva la necesidad de

presentificarse en proyectos y acciones, la representación simbólica entre éstos y

el momento de creación instituyente (el momento de la emergencia del mito), no

puede guardar una literalidad total con la objetividad resultante, ya que el carácter

de una representación mítica es necesariamente incompleto, debido a que su

contenido se reconstituye y desplaza constantemente. Vimos por ejemplo que el

significante experimentalismo pudo ser llenado de múltiples significados; la

posibilidad de formación científica de los primeros psicólogos profesionales, la

posibilidad de construir un lugar de reconocimiento disciplinar en el campo, la

posibilidad de profesionalizar la disciplina, etc. Esta serie de reivindicaciones que

formaron parte de la historia institucional de la disciplina y sus sujetos, fueron

conformando el carácter imaginario del experimentalismo como forma de

representación de una plenitud no alcanzada y a la cual se podía acceder.

Así, los momentos de sedimentación del itinerario de grupo, expresan como

éste imaginario se constituyó en la representación de todas las posibles demandas

que emergían del campo. Fue posible suponer que ésta particular forma de

conocimiento, podría representar a la “única” posibilidad de una psicología

científica a manera de las ciencias naturales, la ENEP Iztacala sería el ejemplo

más acabado del momento hegemónico de dicho imaginario grupal y colectivo,

aunque también fue el momento de disolución del mismo.

Según hemos visto, el experimentalismo, en tanto imaginario, operó como

la representación misma de la plenitud, fue así que toda demanda ya sea positiva

o negativa encontraba en éste su locus de adhesión o discrepancia. La

configuración de Iztacala como archipiélago de múltiples espacios ejemplifica

claramente la diversidad de posiciones vertebradas en torno a este horizonte, y

que nos permite explicar la disolución del mismo; pues como espacio de

representación colectiva fue perdiendo la capacidad de absorber las múltiples

divergencias que cotidianamente vivían los sujetos, y que devino en su inexorable

declinación como el único principio ordenador de la carrera y sus sujetos.

¿Podríamos dar por concluido el recorrido señalando la desaparición del

sueño, la desaparición del grupo? Creo que no. La institución en tanto espacio

146 continente de las formas de vida de los sujetos, permite la siempre abierta

posibilidad de que nuestra imaginación se transforme y reinvente, y que por

supuesto nuevos imaginarios surjan. Recuperar la alteridad, es una exigencia

presente si queremos acercarnos a la profundidad del mundo institucional, si como

sujetos y académicos deseamos mantener presente los momentos de creación

instituyente, como aquellos donde se configuran los lazos de pertenencia e

identidad entre los sujetos y la institución, y donde ésta pueda ser vivida menos

como un espacio vacío de significación y más como un lugar que posibilite la

invención de nuevas formas de vida, esto es, de nuevos imaginarios. Ese es

nuestro reto.

Bibliografía

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148

Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos

Mercedes Ruiz1

En este trabajo se pretende mostrar al lector las estrategias metodológicas y el

uso de la teoría en la construcción del objeto de estudio, a partir de la

ejemplificación, de un caso (Unión Popular Revolucionaria Emiliano Zapata –

UPREZ-). Una práctica muy frecuente de la que deliberadamente intenté escapar

fue la de hacer de la conceptualización una camisa de fuerzas. No obstante, el

empirismo que supone la ausencia de teoría para llegar sin “preconcepciones” al

referente empírico me parece de una ingenuidad de la que el investigador social

tiene que cuidarse. El desafío es entonces, ubicar en varios planos

(epistemológico, conceptual y metodológico) las implicaciones en la construcción

del objeto de estudio.

El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primer apartado se

enfatiza la relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a partir

de la propia historicidad del sujeto. En el segundo apartado se plantea la

importancia de una epistemología del conocimiento cotidiano, basada en la

intelección abstracta y la imaginación. En el tercer apartado se recupera la

dimensión conceptual a partir de la mirada analítica y los conceptos ordenadores

como lógicas de intelección. En el cuarto apartado se apunta la importancia de

recuperar a la narración como eje problemático de la teoría y al mismo tiempo

como un recaudo metodológico. Finalmente se anudan puntos de reflexión acerca

del uso de la teoría en el estudio de la educación de adultos, las organizaciones

populares y los aprendizajes intersticiales.

1Doctora en Ciencias con Especialidad de Investigaciones Educativas del Departamento de

Investigaciones Educativas. Miembro del Programa de Análisis Político de Discurso Educativo e Investigación del DIE-CINVESTAV, del Seminario Interinstitucional de Discurso Educativo-Nueva Época y Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program.

149 1. La historia del sujeto cognoscente con relación al objeto de conocimiento

Como todo trabajo de investigación, la construcción del objeto de estudio no es

algo ajeno al sujeto, sino que se establecen relaciones entre lo que se investiga y

la manera cómo es significado para el sujeto. La elección de un tema, de una

perspectiva teórica y metodológica, la relevancia de un registro –en este caso, lo

político- como mirada analítica aparece en el proceso de investigación como una

permanente tensión entre la relación del sujeto en la construcción del objeto.

Desde luego que la objetividad y el rigor como criterios base, son innegables en

todo proceso de investigación, como es también, la presencia de la subjetividad,

que escapa al sujeto mismo.

Mi trayectoria profesional en diversos espacios educativos y mi compromiso

en la búsqueda permanente por encontrar pistas acerca de lo que posibilita o no la

construcción de alternativas político-pedagógicas me ha llevado a relevar las

propuestas que surgen en los márgenes del discurso gubernamental.

Tal vez, como producto de una generación y de una propuesta innovadora

como fue la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y por el

vínculo pedagógico que se estableció con los profesores de la generación del 68,

que se caracterizaban por su combatividad – en donde no podía faltar la lectura y

la discusión del Capital de Marx, el Qué hacer de Lenin, las Cinco tesis filosóficas

de Mao, por mencionar algunos, además de desarrollar el gusto por la literatura

clásica y latinoamericana y el interés de investigar, cuestionar e ir más allá del

texto y la palabra del otro, juegan en mi posicionamiento con lo político, la

formación de sujetos y la investigación.

No en vano se está inserta en la perspectiva del análisis político del

discurso, la incorporación de los mandatos institucionales escolares y familiares

están presentes de manera subjetiva en la elección de una temática de

investigación acerca de la educación de adultos, las organizaciones populares y

los aprendizajes intersticiales.

150 2. Hacia una epistemología del conocimiento cotidiano

En este apartado el hilo conductor de la reflexión apunta hacia la construcción de

una epistemología del conocimiento cotidiano. Un trabajo obligado en este sentido

es el trabajo de Maffesoli (1993) sobre el conocimiento ordinario, quien establece

una disyuntiva de actitudes en la construcción del conocimiento que pueden ser

complementarias entre sí: “la razón y la imaginación”, dicho de otra manera,

recuperando la voz de las mujeres de organizaciones locales en México acerca de

la necesidad de pensar con la “razón y el corazón” para analizar la emergencia de

propuestas educativas que surgen de los sectores populares.

Las formas de intelección para representar el mundo cotidiano y las

prácticas sociales de las organizaciones populares se puede construir a través de

representaciones basadas en la abstracción, con énfasis en la construcción y el

razonamiento; pero también de acuerdo a cierta tradición alemana del Einfühlung

(empatía, estar adentro) la imaginación y los sentimiento juegan un papel

importante en la construcción del conocimiento.

Este doble deslizamiento entre la intelección abstracta y el “estar adentro”

ocupa un lugar central de todo proceso de investigación. Esto se expresa en el

estudio en cuestión en la construcción abstracta de los procesos político-

pedagógicos que se generan en los bordes de la política oficial; pero también,

“estar adentro” permite establecer un vínculo con los grupos locales generando un

posicionamiento del investigador con el objeto de estudio y una aprehensión de los

procesos sociales bajo una lógica distinta al razonamiento científico.

Esto lleva a plantear acerca de las lógicas de intelección en el proceso de

investigación, entre lo superficial y lo profundo, entre la mirada intelectual formal y

lo intuitivo. Se trata de encontrar la manera de explicar epistemológicamente esta

relación, de alargar la mirada a lo cotidiano y a las relaciones sociales que de ella

emanan, a través de este doble juego.

En este sentido, la sociología del conocimiento ofrece pistas acerca de

cómo se construye el conocimiento cotidiano y las representaciones sociales de

151 los sujetos, a partir del supuesto de Berger y Luckman (2003) sobre la

construcción social de la realidad.

La epistemología del conocimiento cotidiano anclada a la sociología del

conocimiento pondrá especial atención a lo que la gente conoce, a las

construcciones y representaciones sociales de la vida cotidiana, al conocimiento

del sentido común. Este conocimiento construye el mundo de las significaciones

necesarias para la existencia de la sociedad y las organizaciones locales.

Introducirnos al mundo de la vida cotidiana desde la sociología del

conocimiento implica dar cuenta de las objetivaciones de los procesos –y

significados- subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo

intersubjetivo del sentido común. El análisis descriptivo (fenomenológico) de la

experiencia subjetiva de la vida cotidiana radica prestar atención en el “aquí y el

ahora” de los sujetos, lo que comparte con otros y al lenguaje como una

mediación.

Si bien, el análisis descriptivo del mundo de vida de los sujetos y las

organizaciones populares representa una estrategia de intelección para la

construcción del conocimiento cotidiano, resulta insuficiente para explicar la

complejidad de los procesos que se generar a nivel local. En este sentido el uso

crítico de la teoría, juega un papel fundamental y mediador en la construcción del

conocimiento.

3. El uso de la teoría en la mirada analítica

En este apartado se enfatiza la dimensión conceptual como una herramienta

analítica para pensar las implicaciones del uso de la teoría y el papel que juega en

la construcción del objeto de estudio. El tejido conceptual de la mirada analítica

tiene su anclaje en dos registros analíticos: lo político y lo pedagógico como un

proceso imbricado. Lo político se articula con la producción intelectual de Laclau,

acerca de una nueva lógica política que nos permita analizar -a partir de estudios

particulares de las organizaciones- la constitución del sujeto popular y la

emergencia de los nuevos movimientos sociales y/o antagonismo sociales. Lo

152 pedagógico se vincula con los procesos de formación de los sujetos y los

dispositivos que se ponen en juego para interpelar a los sujetos.

Si partimos del hecho de que los procesos educativos están

sobredeterminados por una multiplicidad de unidades, se puede ubicar que a

través de ellos circulan, se desplazan y se sedimentan diversas tramas discursivas

provenientes de lo político, lo social, lo educativo, entre otros. Es así como nos

referimos a la imbricación de lo pedagógico y lo político, en donde existe un

continuo desplazamiento y reenvío de significados de un registro a otro.

El interés es destacar los ordenamientos que se producen en el campo de

la educación de adultos y las organizaciones populares con relación al poder, a los

espacios de construcción y a la puesta en marcha de prácticas dirigidas a la

construcción de la hegemonía, a los procesos de elección y, por consecuencia, de

inclusión y exclusión, de antagonismo y articulación.

En síntesis interesa indagar sobre los sentidos de la educación de adultos y

las organizaciones populares en torno a los cuales antagonizan los sujetos, así

como los ordenamientos sociales que son puestos en cuestión en el proceso

mismo y cómo ello alude a la dimensión de lo político y lo pedagógico en la

medida en que ofrezca pistas sobre la constitución de sujetos y su conducción

intelectual y moral. Todo lo anterior, desde luego, ocurre en condiciones espacio-

temporales, geopolíticas, culturales y particulares que marcan los límites de lo

posible, pero de ninguna manera determinan lo que va a ocurrir. Así, lo

contingente, en su tensión constitutiva con lo necesario, son las condiciones de

posibilidad de la emergencia de estos nuevos discursos sobre la educación de

adultos y de estos nuevos sujetos que la promueven.

El análisis de estas experiencias remite necesariamente a recuperar las

condiciones sociales de producción. Estas condiciones de producción no

representan una exterioridad de las experiencias, sino que son parte de su propia

constitución, es decir, de lo que posibilita su significación. Si bien, el énfasis del

estudio se centra en los significados y las formas de representación que se

construyen en los discursos de las organizaciones civiles, su lectura se re-significa

a partir de otros enunciados con los que alternan, se enfrentan o antagonizan. Se

153 intenta caracterizar la coexistencia de los enunciados dispersos y heterogéneos, la

manera como se implican y se excluyen, las transformaciones que sufren y las

condiciones que posibilitan su expresión.

En lo referente a la constitución de sujetos y los procesos políticos-

pedagógicos que lo posibilitan, se alude a los procesos de formación y la

constitución de identidades. Ello implica problematizar el objeto de estudio en

varias dimensiones: como movimiento social por la emergencias de la sociedad

civil como sujeto educador; estrategia político y pedagógica por la formulación de

experiencias alternativas y en alternancia; y como reconstrucción histórica porque

se concentra en los procesos mediante los cuales se construyen y transforman los

significados de las cosas.

La reconstrucción histórica y el análisis político de las experiencias que

surgen en los márgenes del discurso gubernamental y la constitución de sujetos

posibilitan dar cuenta de proyectos alternativos que se gestan en el marco de las

luchas sociales. Como lo señala Puiggrós: existen sentidos y prácticas locales que

se engarzan con procesos mucho más amplios y tan trascendentes como los que

se desarrollan en los espacios escolares. Estos procesos están

sobredeterminados por múltiples contradicciones (económicas, políticas, sociales

e ideológicas) que producen una situación pedagógica específica (1984: 18).

Esta situación político-pedagógica específica que se produce en las

experiencias, es lo que me interesa dar cuenta: ¿Cuáles son las condiciones de

emergencias de estas experiencias? ¿Qué procesos se generan? ¿En qué

espacios de actuación política? ¿Qué tipo de articulaciones se producen con

procesos y luchas sociales más amplias?

Para dar respuesta a estas interrogantes, el uso de la teoría juega un papel

mediador entre el referente empírico y las exigencias epistemológicas. Por un lado

se cuenta con una caja de herramientas de orden teórico que el investigador pone

en juego en los procesos de intelección. Por otro lado, se propone un entramado

conceptual más acotado que responde a la necesidad de aprehender las prácticas

discursivas de los sujetos y las organizaciones populares.

154

La articulación de diversas herramientas teóricas es posible en la medida

en que se compatibilicen a partir de ciertas premisas ontológicas y

epistemológicas que sostienen: el ser no es lo mismo que la existencia. Esta

última es independiente de las construcciones significativas que de ella hacen los

sujetos. En tanto que el ser de las cosas es socialmente construido, ergo es

histórico y es menor o mayormente compartido. En el terreno epistemológico,

implica que todo conocimiento es socialmente construido y validado (Nietzsche

diría “una guerra de interpretaciones”), por lo que los resultados de una

investigación no se plantean como la única interpretación posible, o la verdadera.

Implica también que el conocimiento no es un espejo de la existencia, sino un

constructo intersubjetivo, por lo que toda objetividad involucra componentes

subjetivos en múltiples dimensiones y momentos de la investigación.

3.1. Conceptos ordenadores

Los conceptos ordenadores2 como su nombre lo indica potencian y median las

lógicas de intelección a partir del concepto mismo. Por ejemplo, pensar a partir de

la lógica de las huellas o los intersticios exige dar cuenta de las experiencias

político-pedagógicas que emergen en los límites del discurso gubernamental, de

las fisuras que se producen en una configuración discursiva.

La noción de configuración discursiva representa un concepto articulador de

la dimensión conceptual y se concibe como un conjunto de elementos (tanto

lingüísticos como no lingüísticos) que van tomando diversas posiciones resultado

de una práctica que los articula. De acuerdo a Laclau y Mouffe (1987) puede

entenderse como una totalidad discursiva en la que todo elemento ocupa una

posición diferencial, cuya fijación nunca es completa. Esta noción también alude a

un ordenamiento de elementos, como un núcleo de regularidades cuya fijación y

significación no tiene un carácter absoluto, ni cerrado (Buenfil, 1994).

2 De acuerdo a Zemelman (1987) los conceptos ordenadores operan como organizadores de la

relación con la realidad. El uso de la teoría en su función delimitadora, es lo que se denomina conceptos ordenadores.

155

Pensemos por ejemplo en la configuración discursiva de una organización

popular (UPREZ), los enunciados y sentidos pedagógicos que circulan en la

narrativa de los informantes, permite poner en evidencia, el carácter político y

pedagógico de la configuración discursiva y los elementos que le dan sentido:

- La unión popular surge a raíz de un evento disruptivo (un terremoto)

acontecido en la Ciudad de México en 19853, que desencadenó la

participación y la organización popular de manera independiente y

anticipada a las acciones gubernamentales.

- La unión popular es resultado de un proceso de articulación de fuerzas

políticas de la Organización de Izquierda Revolucionaria4 (OIR) que se

articula al Movimiento Urbano Popular (MUP) y a la lucha por la

vivienda.

- La unión popular pondera a los movimientos sociales y a la participación

popular como ejes articuladores de la lucha territorial y la construcción

de poder local en la zona metropolitana de la Ciudad de México.

- La lucha por la vivienda se inscribe como un “pretexto educativo” para la

formación del sujeto popular y revolucionario.

- El nudo principal de la educación y la formación de los grupos populares

es la cotidianidad.

La noción de configuración discursiva como herramienta analítica me permite

ubicar el cruce de los procesos que se generan en un espacio particular. Permite

precisar las prácticas discursivas y las posiciones que ocupan, entender que su

3 El 19 de septiembre a las 7:19 de la mañana, en menos de un minuto algunas zonas de la Ciudad

de México se vinieron abajo, debido a un movimiento telúrico de 7.3. grados escala de Richter y de 8 grados en la de Mercalli, tuvo un movimiento que por su magnitud fue catalogado como terremoto. Esta situación contribuyó a la modificación del panorama político de México al introducir nuevos componentes: la participación popular en la reconstrucción de la Ciudad de México y la movilización solidaria por los capitalinos ante la tragedia. Los ciudadanos se organizaron en brigadas en las parroquias, en los barrios, en los sindicatos y en las escuelas, lo que mostró la capacidad organizativa de la población. 4 Organización de corte maoísta fundada en 1980, la cual valoraba la participación de los

integrantes en los movimientos sociales, como una estrategia política para la transformación social.

156 fijación es parcial y que sus movimientos no son totalmente libres pero tampoco

determinados a priori. También pone en movimiento estrategias analíticas y

operaciones intelectuales para aprehender una situación específica, como los

procesos de constitución de las personas adultas en las organizaciones populares,

la organización y la participación popular y su articulación con los movimientos

sociales.

La noción de configuración discursiva, se ejemplifica de la siguiente manera, en el caso

de la unión popular:

En la gráfica se observan los diversos elementos y registros que dan sentido a una

configuración discursiva: la presencia de las organizaciones políticas y civiles que

se articulan a la UPREZ (OIR y MUP), la especificidad de las prácticas político-

pedagógicas a través de la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo”, la

construcción de espacios de poder y autonomía local y la formación del sujeto

popular Cada uno de estos registros se configura a su vez por otros elementos,

que van tomando diversas posiciones. Por ejemplo, en el registro del sujeto

popular, se puede observar lo siguiente:

En la configuración discursiva de las experiencias educativas y las

organizaciones lo popular se construye como un polo de identidad, individual y

colectivamente, que se expresa con la denominación de los sectores populares;

MUP

La lucha

OIR

UPREZ

Espacios de poder y

autonomía local

El sujeto popular

por la

vivienda

como

pretexto

educativo

157 además se significa con un lugar de pertenencia, ser parte del pueblo; con una

tendencia de la educación latinoamericana, la llamada educación popular; con un

icono del medio artístico mexicano, (Germán Valdés “Tin Tan”) que personifica el

símbolo de lo popular.

Puntualizando, la configuración discursiva5 es una noción central en la

perspectiva del análisis político de discurso educativo y me permite pensar la

conformación y la transformación del campo de la educación de adultos y popular.

Representa una herramienta conceptual (Granja, 1998) para ubicar cómo se van

significando los discursos educativos y qué hace posible su emergencia,

permanencia o exclusión.

Bordes, intersticios y huellas

Otros conceptos ordenadores que se ponen en juego se relacionan con los

proyectos y las experiencias educativas que emergen en los límites del discurso

gubernamental, dicho de otra manera, a los “contornos” en los que tiene lugar las

propuestas educativas alternativas (Zemelman, 1994); a las “fronteras” que se

establecen entre dos discursos (McLaren, 1995), a los “márgenes” (Derrida, 1988)

que marcan las diferencias entre una unidad y otra. Por ejemplo, en el caso de la

Unión Popular Emiliano Zapata, representa un proyecto político-pedagógico que

surge en los “bordes” del discurso gubernamental y en los “márgenes” del

proyecto neoliberal. La Unión Popular es un proyecto regional que lucha por la

construcción de espacios de poder en el ámbito local y territorial en la Ciudad de

México y otras entidades del país. Esta experiencia, es una alternativa de formas

de organización, participación y poder local, que toma como pretexto educativo la

lucha por la vivienda.

5 Esto me lleva a plantear otras nociones de carácter intermedio que se ponen en juego en una

configuración discursiva: condensación y desplazamiento que son dos nociones que se implican mutuamente. No hay condensación sin desplazamiento ni desplazamiento que no implique condensación. La condensación se conceptualiza como el punto que representa múltiples significados. El desplazamiento alude al reenvío de una carga de energía de un objeto a otro; en el análisis de discurso, alude al tránsito, circulación y remisión, transparencia, paso de una carga significativa de un significante a otro, y en el caso de la teoría política alude a la circulación de significado de una fuerza política a otra (Buenfil, 1994).

158

El estudio que nos ocupa, se realizó en uno de los enclaves más

importantes de la UPREZ: la Unidad Habitacional “Cananea” perteneciente a la

Unión de Vecinos de Solicitantes de la Vivienda, en el barrio de Iztapalapa. La

unidad habitacional se distingue por el diseño arquitectónico asentado en el

proyecto de Cananea, que se contempló como un espacio para la construcción de

la identidad del sujeto popular. El proyecto de la unidad habitacional, planteó la

importancia de la edificación de viviendas en el sentido amplio del término, la

construcción de casas dignas para los sectores populares, con espacios de

convivencia y encuentro vecinal, para fomentar la participación y la formación

política.

[…] nosotros siempre decíamos que aquí en Cananea, éramos como una escuela de gobierno, un gobierno en chiquito, un gobierno democrático en chiquito. Bueno, claro, el anhelo de uno, con formación de izquierda o de democracia, es que no sea a nivel local, sino que sea a nivel más amplio hablando de la ciudad y del país, entonces uno necesita una participación a otro nivel […] (E/Marchan)

Como se puede observar la escuela de gobierno, gobierno democrático, gobierno

en chiquito son algunos de los significados que aparecen ligados a las

experiencias de la organización popular. Esta reiteración de marcar el

distanciamiento respecto a la política oficial y gubernamental a nivel nacional, nos

exige un esfuerzo de conceptualización particular, es precisamente el lugar en

donde entra en juego la noción de bordes. Por ejemplo, a lo largo de la narrativa

de los informantes se alude a la experiencia de UPREZ como una alternativa y

escuela de gobierno diferente al partido oficial, nos indica precisamente una

demarcación de fronteras frente a las políticas gubernamentales.

Si nos quedáramos con la concepción coloquial de discurso “que lo opone a

la realidad”, tendríamos que optar por la identificación de los programas

gubernamentales con el discurso y las experiencias populares con la realidad.

Difícilmente se podría recuperar la riqueza de las relaciones que se establecen

entre ambas formas de significar este campo de la educación de adultos y popular.

Por otra parte, pensar que las experiencias populares sólo surgen de una ruptura

revolucionaria implica el desconocimiento del carácter productivo del encuentro de

159 estos discursos, y soslayar el valor de las propuestas microfísicas (Foucault, 1992)

sociedad civil. Analíticamente la noción de bordes me posibilita pensar en los

límites de una configuración discursiva.

La posibilidad de articulación de propuestas alternativas se abre en la

perspectiva de análisis que elegimos, mediante la noción de discurso como

constelación de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria; y la

acción de contingencia que la desestructura y desorganiza. En este marco se

entiende la noción de intersticio (Zemelman, 1992), o fisuras (Laclau y Mouffe,

1987; Zizek, 1992) como aquel espacio que muestra la incompletad del discurso y

es precisamente el lugar que permite la penetración de experiencias educativas.

La noción de intersticio me permite pensar en los espacios de posibilidad

que se generan en los eventos disruptivos, no planeados, que desencadena la

emergencia de proyectos político-pedagógicos alternativos. Tal como se muestra

en el caso del Movimiento Urbano Popular, de la UPREZ y de otras

organizaciones populares.

La Unión Popular Regional Emiliano Zapata (UPREZ) surge en 1987 como

un “Frente Popular” y es resultado de la articulación de diversas organizaciones

populares a semejanza de la experiencia en el norte del país, representado por el

Frente Popular Tierra y Libertad en Monterrey, Durango y Zacatecas. Tiene como

antecedente, a la Organización de Izquierda Revolucionaria (OIR), una

organización de corte maoísta fundada en 1980, en la cual se valoraba la

participación de los integrantes en los movimientos sociales como una estrategia

política para la revolución y el cambio social. La incorporación de la militancia de la

OIR al Movimiento Urbano Popular (MUP), que se gestó a raíz del sismo de 1985

en la Ciudad de México, posibilitó la construcción de la UPREZ, en una

organización y un espacio político para impulsar organizaciones sociales por

medio de un proceso cualitativo y de desarrollo de la acumulación de fuerzas para

la transformación social.

Se forma la UPREZ el primero de febrero, es un año significativo, ese mismo año se forma el Frente Continental de Organizaciones Comunales en Managua, Nicaragua, estuvimos ahí. Se forma el Frente Metropolitano también, que trata de agrupar lo que en su momento, es

160

quizá el punto más alto de lo que surge después de los sismos del 85¿No? [...] se forma Asamblea de Barrios y se forma UPREZ, que es una acumulación de fuerzas, que viene de un proceso unificador [de las organizaciones populares] (E/Telu)

En el relato de la informante se puede encontrar algunos indicios que nos

muestran los espacios en que surgen diversas organizaciones populares,

particularmente la UPREZ. Para analizar cómo significan los informantes el

surgimiento de las organizaciones populares, podemos rastrear las huellas de

diversas motivaciones:

- El carácter catastrófico de su emergencia: los sismos del 85, es decir, la

presencia de la contingencia que desestructura un orden social.

- La necesidad de dar una respuesta ante el desastre del sismo y la

articulación de las organizaciones políticas.

- Los agentes que promueven a la UPREZ: los grupos populares afectados

por el sismo y la articulación del Movimiento Urbano Popular.

- Los actores aludidos: Frente Continental de Organizaciones Comunales,

Frente Metropolitano, Asamblea de Barrios y UPREZ.

La argumentación de la informante nos posibilita entrar directamente a la noción

de huella (Derrida, 1988), que alude a la presencia de una marca o un rastro,

aquello que nos permite reconstruir un momento ético, político y pedagógico. Por

ejemplo: ¿Por qué están presentes en el imaginario de los informantes, diversas

organizaciones políticas de México y de América Latina en la gestación de la

UPREZ? ¿Por qué pensar en la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo”

y no otro tipo de demanda? ¿Cómo se fueron articulando las organizaciones

políticas en la lucha ciudadana?, entre otras. Es decir, ¿Cuáles son las huellas

que están presentes en el relato de los informantes para reconstruir y dar cuenta

de las experiencias educativas populares?

En el caso de la UPREZ, los sentidos políticos y pedagógicos que se

desplazan y condensan en el posicionamiento actual de los militantes de la

161 UPREZ, sobresalen por su articulación en los movimientos sociales, populares,

democráticos y partidistas.

Una de las huellas presentes en la narrativa de los informantes, se

relaciona con el posicionamiento político de un grupo de la UPREZ heredero de

los mandatos de la Organización de Izquierda Revolucionaria, que considera la

importancia de mantener los sentidos fundamentales de la organización y optar

políticamente por la articulación con los movimientos sociales y el cambio

revolucionario: […] los compañeros que están en el PRD, en aparatos de

gobierno, dicen: “ustedes se quedaron en el montañismo, en el localismo de la

montaña, se quedaron en pequeños proyectitos […]” entonces yo decidí no

meterme a la jugada…si nos costo mucho trabajo levantar un movimiento social,

darle una alternativa a la gente, hoy cómo le salimos a la gente con la elección.

(E/Marsa).

Otra de las huellas presentes se relaciona con otra vertiente política de la

UPREZ, que se integró a la lucha partidista y llegó a cuestionar a los líderes de la

UPREZ sobre su incapacidad de articularse al Movimiento Democrático Nacional y

al Partido de la Revolución Democrática (PRD) específicamente, a la candidatura

de Cárdenas a la Presidencia de la República en 1988 y al Gobierno de la Ciudad

de México en 1997; y contraponer e imponer su visión del cambio revolucionario

por el cambio democrático: bueno, creo que uno de los errores de las

organizaciones, incluyendo la mía… creo que los procesos revolucionarios en este

país, no descarto la posibilidad de una lucha armada, la veo cada vez más lejana,

incluso ahora quisiera que no fuera por ahí…por eso tenemos que encontrar un

formato de nación que construya patria, donde quepamos todos (E/Telu).

La lucha por la vivienda como “pretexto educativo” representa otra de las

huellas que articula las prácticas político-pedagógicas de la UPREZ, que se

manifiesta en los formatos educativos fundamentados en el maoísmo y en el

marxismo-leninismo para la formación política a través de las escuelas del pueblo

y de los círculos de estudio; aunados a la incorporación de las prácticas

educativas de organización del Movimiento Urbano Popular en 1985, por medio de

las asambleas barriales, las brigadas de trabajo y las comisiones: […] nosotros

162 trabajábamos con pretextos educativos, lo hicimos como pretexto para trabajar

con la gente, que ese era el objetivo fundamental ¿No? Hoy se le llama formar el

sujeto social... entonces la vivienda era una alternativa, no sólo de vivienda sino

de formar otro tipo de sociedad, que no solamente la construcción de un espacio

urbano, sino la construcción de una nueva sociedad ¿No? Entonces a eso le

aportamos todos. (E/Marsa).

Entre las huellas presentes en el relato de los informantes destaca el

“montañismo” como un posicionamiento político y ético; la opción partidista (PRD)

como un espacio de incidencia en la agenda nacional y en las políticas públicas; y

los “pretextos educativos” como un planteamiento político y pedagógico.

Puntos nodales y hegemonía

El concepto de punto nodal alude a la existencia de significantes que tienen la

capacidad de fijar temporalmente un campo de significación, son los puntos

discursivos privilegiados en la fijación parcial de un campo (Laclau y Mouffe 1987:

129), o como lo plantea Zizek: un punto de capiton es un punto nodal es una

especie de nudo de significación (Zizek 1992: 135).

En la narrativa de los informantes de las organizaciones populares, se

observan algunos puntos nodales que le dan sentido a las experiencias

educativas, como: participación, solidaridad, tolerancia, respeto, entre los más

significativos. La pregunta es entonces ¿Cuál de estos significantes articula a

otros o se convierte en punto nodal?

En los resultados derivados de la narrativa de los informantes, la

participación, es uno de los significantes que aparece de manera reiterada y

permanentemente en el discurso de la organización popular. La participación

articula y hegemoniza el discurso de la UPREZ, representa un punto nodal en la

configuración discursiva y anuda las prácticas político pedagógicas de la unión

popular. La participación se significa como un aprendizaje cotidiano resultado de la

inserción de los grupos populares en la lucha por la vivienda. La participación es el

punto de partida de las prácticas político-pedagógicas de la organización, de

163 inclusión en los movimientos sociales y en los espacios territoriales de la UPREZ:

fui descubriendo que es muy importante la participación en conjunto, porque jala

uno a la familia, o sea, nos integramos todos, porque igual los niños vienen, y

también participan […] (E/Macris).

Como se observa en las líneas anteriores, no hay un solo sentido de la

participación. No bastaría con sumar todos los sentidos aquí señalados, sino que

se requiere de herramientas analíticas que me permitan ubicar: a) el tipo de

movimiento de los sentidos, sus desplazamientos, en las organizaciones

populares y b) el momento de su anudamiento y articulación.

Esto nos indica, cómo el significante de participación va tejiendo diversas

líneas: como una práctica familiar, de inserción a los movimientos sociales y de

trabajo comunitario, como una práctica política en una formación social

determinada, que involucra la conformación de una variedad de puntos nodales

hegemónicos en torno a los cuales los agentes sociales se articulan, formando

fronteras políticas y definiendo proyectos antagónicos y alternativas compartidas

(Laclau y Mouffe, 1987). Sin embargo, la hegemonía como práctica articulatoria,

nunca logra una cobertura total y plena de sentido, pues se considera que una

determinada articulación siempre involucra fisuras que abren la posibilidad de

nuevas articulaciones. En ese sentido, aquellos juegos de significación que son

excluidos y permanecen en los márgenes, no desaparecen sino que conforman los

límites o fronteras a partir de las cuales se puede articula y configurar otra

discursividad.

Sujeto popular

La categoría de sujeto popular que se dimensiona en este trabajo, opera en una

doble función como un concepto ordenador y al mismo tiempo articulador de las

significaciones que construyen los sujetos en torno al trabajo popular. En el

estudio en cuestión lo “popular” ocupa un lugar central ante la emergencia de los

nuevos movimientos sociales, que construyen a lo “popular” como un polo de

164 identidad y una frontera política frente a los procesos de exclusión social y el

avance del proyecto neoliberal, la derecha y el populismo de derecha.

El campo de lo popular expresa una pluralidad de demandas y la

articulación de las misma requiere por lo menos pensar acerca de la unidad

mínima de grupo; las demandas sociales son en sí mismas ambiguas, puede ser

un requerimiento de los grupos (la necesidad de vivienda, un trabajo) y una

demanda social en el terreno político más amplio (un proyecto partidista). Estas

demandas aisladas emergen y se articulan en cadenas equivalenciales de

demandas insatisfechas. Cuando existe una pluralidad de demandas y se

establece una frontera política se configuran en demandas populares que se

unifican más allá de un sentido de solidaridad; este es el momento en que emerge

el pueblo como un sujeto histórico y político. Esta unificación simbólica construye

la identidad de lo popular.

El campo de lo popular presupone como condición la construcción de una

identidad global a través de cadenas equivalenciales de una pluralidad de

demandas sociales insatisfechas y una frontera antagónica entre pueblo y el

poder, para configurar la identidad del sujeto popular.

En el caso de la UPREZ, su pertenencia al movimiento urbano popular en la

ciudad de México, posibilita que lo popular se construya como un significante

nodal que sobredetermina a todos los demás. La forma como los sujetos

reconocen su inserción en las organizaciones populares y su articulación con otras

luchas sociales configuran la identidad de lo popular.

Los integrantes de la organización popular (UPREZ), se asumen como

parte del Movimiento Urbano Popular (MUP), de la Organización de Izquierda

Revolucionaria (OIR) y algunos de ellos, del Partido de la Revolución Democrática

(PRD), como elementos de distinción frente a otras organizaciones populares,

comparte formas de representación y percepción de lo social y de las formas de

lucha. A lo largo de la narrativa de los informantes se pueden ubicar historias con

características similares: la experiencia familiar como ejemplo o anti-ejemplo, la

experiencia escolar y la experiencia política a partir de la inserción en proyectos en

la lucha política.

165

Para finalizar este apartado, es evidente que la mirada analítica y los

conceptos ordenadores representan un uso de la teoría para hacer inteligible los

enunciados político-pedagógicos que se construyen socialmente entre las

organizaciones y los grupos populares. La caja de herramientas y el uso de la

misma operan como una mediación, un dispositivo y una vigilancia epistemológica.

El uso de la teoría no representa un cuerpo de conocimientos acabados sino en

permanente tensión y construcción de acuerdo a las exigencias en el plano

epistemológico.

4. El problema de la narración como eje problemático de la teoría

Relato y narración representan una red discusiva de la reflexión teórica, se

construyen como una exigencia epistemológica y al mismo tiempo operan como

un recaudo metodológico. En el sentido, de que la narrativa de los sujetos nos

permite objetivar y hacer asequible las representaciones sociales resultado de la

corporalidad y la oralidad del relato. Sin embargo, sin teoría no hay condición de

visibilidad.

El acercamiento al uso de la narrativa como recaudo metodológico aparece

como una exigencia en la construcción del objeto de estudio, debido a que el

corpus se este trabajo se conforma fundamentalmente de entrevistas. En ellas los

sujetos se miran en el presente, como personas insertas en un conjunto de

relaciones sociales y de distintas posiciones. La ubicación del presente a partir del

pasado y la construcción del pasado a partir del presente remite a los informantes

a las prácticas familiares en la infancia, a las prácticas comunitarias o a los grupos

de referencia (organizaciones populares y religiosas); así, se van conformando

múltiples relatos e historias que requieren reconstruirse.

Una sola pregunta acerca de la inserción de los informantes en los

proyectos populares evoca una serie de imágenes (reales, ficticias o imaginadas),

propias del relato, que marcan la historia del sujeto; la entrevista se va

conformando en pequeños relatos, en microhistorias, en las voces de los sectores

populares.

166

El recorrido por diversas posturas del análisis narrativo posibilitó incorporar

ciertas lógicas en el proceso de sistematización y análisis de los referentes

empíricos; entre ellas destaco:

a) La noción misma de relato, como la representación de un acontecimiento

o una serie de acciones y acontecimientos que constituyen la narración

propiamente dicha.

b) La determinación de las unidades discursivas a partir de los sentidos que

aparecen en el relato y su función como criterio básico para la definición de

las unidades.

c) La ubicación de los sentidos que atraviesan el relato y comprender que

no es la secuencia lógica de una historia, sino diversos encadenamientos

que se producen en una situación particular.

d) El considerar los diferentes niveles de sentido, dado que las unidades

discursivas son diferentes entre sí; algunas constituyen verdaderos nudos

del relato, otras no hacen más que llenar el espacio narrativo. En las

primeras basta que la acción a la que se refiera abra (mantenga o cierre)

una alternativa consecuente para la continuación de la historia y en las

segundas mantiene el contacto entre narrador-escucha y lector, o ambos.

e) El tejido narrativo que se produce como resultado de la microsecuencia

de los nudos de significación.

Otra línea de inserción de reflexión teórica y metodológica en el análisis narrativo

se refiere a la de los "personajes del relato y a las acciones"; ésta constituye un

plano de análisis necesario, fuera del cual las pequeñas acciones narradas dejan

de ser inteligibles, de tal modo que no existe un solo relato sin personaje.

De esta perspectiva analítica recupero principalmente a Greimas (1974), ya

que me permite establecer un puente con el análisis político de discurso. La

presencia del eje político en la propuesta del modelo actancial de Greimas, se

representa con la oposición ayudante vs. oponente y con la idea de fuerzas que

mueven las acciones del sujeto, posibilita su conexión con el APDE. Son

compatibles con las nociones antagonismo y articulación, tensión y negación, con

167 la idea misma de imaginario y deseo, tomando las distancias respectivas. Desde

luego no interesa realizar un análisis estructural, sino retomar el modelo actancial

de Greimas, para ubicar las diversas relaciones de poder y deseo que juegan en

los procesos de constitución de los sujetos y realizar una lectura más amplia a

partir del APDE.

Greimas parte del supuesto de que en todo relato existe una serie de

fuerzas que mueven las acciones de los personajes, los actantes; es decir, se

define a los personajes en función de las acciones que realizan. Propone analizar

a los personajes del relato, no según lo que son, sino según lo que hacen (de allí

el nombre de actantes) de acuerdo al relato.

Uno de los rasgos fundamentales del análisis actancial es definir al

personaje por su participación en una esfera de acciones. Por ejemplo, Marsa es

miembro de la UPREZ y líder de la Unidad Habitacional Cananea y de la UCIVS.

Los padres de Marsa, son originarios de San Cristóbal de la Casas, Chiapas. Su

padre participó en la revolución mexicana de 1910 y llegó a desempeñarse como

músico, pintor artístico y militar. La llegada de sus padres a la Ciudad de México

ocurre en 1953.

Ante la crisis económica de su familia, Marsa siendo adolescente él y tres

de sus hermanos se ven obligados a trabajar. En los años setenta, Iztacalco era

una zona rural en la que Marsa trabajaba cosechando lechugas y zanahorias, y de

este oficio es cuando surge su vocación como Ingeniero Agrónomo.

Uno de los eventos que marcó la formación política de Marsa fue el golpe

de estado ocurrido en Chile en 1973 y que influyó en su participación en diferentes

movimientos estudiantiles como el del Colegio de Bachilleres y aun cuando estaba

latente el temor a la represión. Otra influencia fueron algunos grupos con

formación sandi-lenninista que tenían la idea de hacer trabajo de base en las

escuelas. Marsa fue elegido como representante lo que significó su repunte y su

participación le abrió las puertas del ámbito estudiantil.

Posteriormente Marsa se dio a la tarea de participar en el movimiento de las

casas de estudiantes en donde sus compañeros unificaban las diferentes

168 corrientes políticas con el fin de orientar a los estudiantes. Posteriormente, en

Cuautitlán se integra a un grupo político para salir a las comunidades. Otra

influencia para Marsa, fueron las diferentes corrientes políticas como los troskistas

o maoístas que trataban de buscar el método para apropiado para trabajar con el

pueblo.

Como seguidor de la línea maoísta, Marsa pensaba que influía en términos

educativos y a su vez, le permitió una reflexión sobre una concepción teórico-

filosófica-metodológica para lograr un acercamiento con la gente y construir

nuevos referentes bajo la influencia de los postulados de Mao. Para Marsa vivir

con la gente es la mejor técnica pedagógica.

A lo largo del relato de Marsa se pueden ubicar diversos polos de identidad:

hijo, hermano, estudiante, activista estudiantil, representante y líder político.

Además de evidenciar los procesos de articulación de los movimientos sociales.

Cabe destacar que la función de la teoría en la narrativa exige desplazar el

sentido metodológico del relato para profundizar acerca de las rutas del relato, los

dispositivos que se ponen en juego, el desplazamiento y los movimientos de

sentido y la intervención en la escritura del otro, tal como se muestra en el caso de

Marsa.

Anudando puntos

a) La investigación como producción de conocimiento

En el estudio que nos ocupa, el uso de la teoría se dimensiona como un

componente fundamental de la investigación en el campo de la educación de

adultos y las organizaciones populares. La teoría aparece como una mediación en

la construcción del conocimiento y al mismo tiempo opera como un elemento de

vigilancia y exigencia epistemológica en la construcción del objeto de estudio. Esta

doble operación se expresa en la articulación del entramado conceptual, la mirada

analítica, los conceptos ordenadores y las exigencias teóricas a partir del referente

empírico.

169 b) La dimensión teórica como constitutiva de la producción del conocimiento

Una premisa central en esta investigación se refiere al uso de la teoría en la

producción del conocimiento, particularmente cuando se dimensiona el

conocimiento cotidiano y/o ordinario que se construye en el mundo de vida de las

organizaciones populares. Aquí encontramos una disyuntiva, ya planteada (Ruiz y

Hernández, 1994) en el campo de la educación de adultos y popular. La presencia

de un conflicto aparentemente irresoluble entre dos posturas: las que defienden la

“racionalidad científica” y las que defienden la “subjetividad”, la “cotidianidad”

desde la cual los sectores populares construyen conocimiento. Sin embargo, este

problema parte de un problema estrictamente formal, se trata de la diferencia entre

un enfoque prescriptivo y un enfoque descriptivo. Es innegable que los sujetos

construyen conocimiento por su simple interacción con el mundo social. Pero

también, se produce conocimiento de las interacciones sociales y las prácticas

sociales mediante el uso de la teoría.

c) Las problematización conceptual

La problematización conceptual opera como una exigencia epistemológica en la

construcción del conocimiento. Es resultado de lo que requiere y demanda el dato

empírico y sus implicaciones teóricas. En el estudio en cuestión, el concepto de lo

“popular” representa un punto nodal que articula los procesos de formación de los

sujetos y de las experiencias político-pedagógicos que surgen en los márgenes de

la política oficial. Estas experiencias son resultado de la articulación de la lucha

política y la construcción de cadenas equivalenciales formando una frontera

política contra diversas formas d subordinación y opresión. En este sentido

problematizar acerca de lo popular implica analizar las redes discursivas que en el

orden de la producción conceptual se han desarrollado.

d) Tipo de problemas y preguntas

En este orden de ideas se ubica el tipo de problemas y preguntas que el

investigador formula con relación a la teoría. Implica la observancia y la distinción

de las preguntas y los niveles de complejidad en el ámbito de lo teórico, lo

170 empírico y hasta lo epistemológico. Por ejemplo, qué tipo de preguntas se

construyen en torno a la noción de lo popular, como una exigencia teórica: ¿Qué

es lo popular? ¿Cuáles son las tramas discursivas en torno a su significación?

¿Cómo se construye social e históricamente. La respuesta a estas interrogantes

pretenden dilucidar a partir de un ejercicio deconstructivo la noción de lo popular,

que en principio aparece como un concepto ambiguo y polisémico que adquiere

significación en los juegos del lenguaje del discurso teórico en el ámbito de la

teoría política, pedagógica y cultural. En este sentido, el concepto de lo popular

representa la superficie de inscripción discursiva de la reflexión teórica y al mismo

tiempo se configura como un punto nodal en el discurso de las organizaciones y

grupos populares.

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171 Ruiz, M. & Hernández, G. (1994), Consideraciones sobre el estado del

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156

Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría en asuntos educativos.

Alexis López Pérez1

Preámbulo

El título de este libro me obliga a explicar qué entiendo por usos de la teoría en la

investigación y por qué pienso que la asesoría a organismos relacionados con

políticas públicas es equivalente a esas acciones.

La región social que denominamos educación tiene diversas vías de

acceso, se trata de un objeto de estudio y de investigación cuya urdimbre está

hecha de esperanzas, de promesas y expectativas sociales. Así, es posible

transitar por ella desde diferentes perspectivas, que se entrecruzan y en ocasiones

antagonizan o agonizan2.

La tarea de intelección de lo educativo no se reduce a escoger una teoría y

utilizarla mecánicamente, para intentar comprender y explicar un conjunto de

fenómenos. Antes bien, implica explorar y distinguir diferentes orientaciones

analíticas y de articulación conceptual, en distintas vertientes del pensamiento

educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, posicionarse y habilitarse como

bricoleur (Derrida, 1989a)3 para hacerse cargo del tipo de indagación que interesa.

Finalmente se trata de entretejer referentes empíricos con referentes

conceptuales, analizar, interpretar y sostener una tesis plausible, verosímil,

referenciada y argumentada.

1Profesor normalista; doctor en ciencias por el DIE del CINVESTAV; consultor externo del Consejo

Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI); coordinador de seminarios sobre lo educativo en postgrado; fue delegado del INI en Oaxaca, secretario académico de la UPN, director general de normatividad de la SEP, de servicios educativos en Iztapalapa y de educación indígena.

2 Me refiero a relaciones amigo-enemigo, en el primer caso; y en el segundo, a las relaciones entre

adversarios. 3 Aquel que utiliza los medios de a bordo, es decir los instrumentos que encuentra a su disposición

alrededor suyo, que están ya ahí, que no habían sido concebidos especialmente con vistas a la operación para la que se hace que sirvan, y a la que se los intenta adaptar por medio de tanteos, no dudando en cambiarlos cada vez que parezca necesario hacerlo o en ensayar con varios a la vez, incluso si su origen o su forma son heterogéneos.

173

A ese complejo proceso me refiero cuando hablo de los usos de la teoría en

la investigación. Y por ello, considero que asesorar a organismos responsables de

políticas públicas, como las educativas, implica también indagar sobre problemas

de orden institucional, cuya intelección exige una cierta caja de herramientas

analíticas e interpretativas, es decir, la selección y resignificación de ciertas ideas

y una toma de posiciones explícitas; así como la exploración y distinción de

perspectivas teóricas que respalden las propuestas, es decir, analizar, interpretar y

sostener ciertas ideas que apoyen la toma de decisiones argumentadas y

plausibles por parte de la institución asesorada. En suma, se trata de entretejer

referentes conceptuales con referentes empíricos y proponer ciertas estrategias

para propiciar los efectos deseados mediante el desenvolvimiento de las políticas

correspondientes.

Hablo de organismos encargados de políticas públicas, por lo que tengo la

deuda con el lector de explicar que entiendo por políticas, por Política y por lo

político.

Las reflexiones sobre el buen vivir aristotélico (ética / euzen) estaban

destinadas a guiar la conducta individual y colectiva: privada y pública. En la

actualidad pareciera que esas dos esferas se pretenden separadas, incluso hay

quien llama “ética” sólo a los aspectos individuales, y “política” a los colectivos,

sociales, del buen vivir. Una de las consecuencias de esa separación es la

reducción de la ética al dominio de lo privado y de la política al dominio de lo

público, incluso atribuyendo ésta última sólo a los políticos, a pesar del desarrollo

actual de la llamada sociedad civil. Para mí, lo ético y lo político son constitutivos

de los sujetos sociales y de las relaciones que se tejen entre ellos.

La Política (politics para Jacques Ranciére, 1995), práctica singular de

gobierno o liderazgo, puede entenderse como la arena (agon) y el universo de

estrategias de interpelación hacia individuos y grupos sociales para que ocupen

una posición en un cierto discurso o forma de habitar un mundo, con base en o

174 contra normas sedimentadas (lo normal, lo natural o lo universal4) asumidas por la

comunidad correspondiente, se habla entonces por ejemplo de sociedad política,

vida política, quehacer político, desarrollo político, arena política, devenir político,

etc.

En cambio, las políticas (policies para Ranciére, 1995) las ubico a nivel de

tácticas específicas que intentan organizar y gestionar ciertas condiciones de vida

para una comunidad, que devienen de la Política: es el caso de las políticas

públicas de educación básica, de equidad, de distribución del acceso a los

productos culturales, de desarrollo de la educación indígena, de atención al rezago

educativo, etc.

Con relación al calificativo de públicas, sigo la interpretación de Hannah

Arendt (1998) quien propone dos esferas, la pública y la privada, cuyas fronteras

inestables están relacionadas con el espacio variable que separa lo común,

reconocido por todos, de la propiedad privada, escondida a la mirada de los otros,

en términos del grado de presencia o ausencia de los demás. Para ella, sólo el

hombre público existe, hasta donde concierne a los otros, el hombre privado no

aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Para mí toda política es pública o

carece de sustancia, por lo que la expresión muy común de políticas públicas es

por lo menos reiterativa; resulta ocioso hablar de políticas privadas, aunque podría

llegar a darse el caso de tácticas para hacer concurrir voluntades que sólo

conozca su autor, lo que las haría inoperantes socialmente.

Reservo lo político (The political para Ranciere, 1995) para denominar una

dimensión analítica en la que se asumen las relaciones sociales como relaciones

4 La equivalencia entre lo universal, lo normal y lo natural, en tanto registros analíticos

interpretativos, es elaborada por Rosa Nidia Buenfil (2002): los tres implican inclusión y exclusión, por lo que se relacionan con tensión política y constitución de fronteras inestables. El primero es utilizado por Ernesto Laclau (1996) para referirse al particular que hegemoniza un campo social, en un momento específico. El segundo puede rastrearse en Foucault (1977) como componente de la emergencia de regímenes excluyentes. El tercero lo maneja Derrida (1989b) para hablar de estructuras resultantes de procesos de iteración y sedimentación de significados en configuraciones discursivas, que implican relaciones de inclusión y exclusión cuyas huellas han sido borradas.

175 de poder de índole diversa, que recrean dominación y resistencia en diversas

modalidades: negociación, imposición, consenso, disenso, adopción, adaptación,

negación, etc.

Intentaré en los subtítulos siguientes exponer los problemas de Política que

enfrentaban el CONAFE y la OEI al momento en que me invitaron como asesor, y

las políticas públicas con las que se relaciona cada una de esas instituciones.

Presento también las perspectivas analíticas desde donde miré esos problemas,

es decir, el andamiaje teórico que utilicé para desmontar las relaciones sociales

que incluyen cada uno de ellos, y las interpretaciones que guiaron la construcción

de propuestas para la decisión y la acción políticas.

Al final comparto algunas reflexiones sobre las condiciones de posibilidad y

de imposibilidad para la tarea de asesorar. Lo que relaciono con la necesidad y la

contingencia de toda política pública, sobre todo en el ámbito educativo donde las

promesas de plenitud de un programa educativo, buscan ocupar ciertas regiones

sociales frente a otros proyectos alternos y antagónicos5. Debo reiterar que para

mí, lo ético y lo político son constitutivos de toda acción educativa.

1. Los problemas

En 2001 se renueva la administración del Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE), organismo con más de 30 años de existencia, la cual asume el reto

de poner al día su identidad institucional, entendida como múltiples relaciones que

se establecen entre el organismo y diversos sujetos sociales para coadyuvar al

acceso, la permanencia y los logros en la educación básica de todos los niños y

jóvenes mexicanos, principalmente de aquellos que habitan regiones rurales e

5 Los conceptos de relación antagónica y de lógica de hegemonía que implican esas dinámicas

entre proyectos sociales, los retomo de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y de Ernesto Laclau (1993, 1996).

176 indígenas. Se trata de diversas acciones a las que se ha denominado educación

comunitaria6 y programas compensatorios7.

El diagnóstico educativo nacional8 señala el hecho de que los cambios en

las condiciones de contexto (demográfico, económico, social y cultural), al

arranque del siglo XXI, exigen nuevas y mejores respuestas en Política educativa.

La puesta al día se inicia con la articulación de los elementos básicos de un

programa institucional de mediano plazo9, que entre otras tareas señala la

elaboración de una guía para la reorientación de los programas compensatorios10,

con la participación de los agentes sociales involucrados. La asesoría brindada

incluyó ambos frentes problemáticos.

Otra exigencia del programa de mediano plazo es la revisión de las

investigaciones evaluativas que se han realizado sobre los programas

compensatorios (planeación, ejecución y resultados) con objeto de sistematizar lo

que se sabe sobre ellos y definir necesidades futuras en ese ámbito. Se decide así

estudiar ocho de esas evaluaciones, trabajo que se realizó bajo la coordinación de

la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (OEI), organismo multilateral que trabaja para el desarrollo de políticas

públicas en los países iberoamericanos. Esta organización me invitó como

6 Modelo educativo innovador que facilita a niños y jóvenes de comunidades apartadas y dispersas

el acceso a la educación primaria; al mismo tiempo que permite a jóvenes (instructores comunitarios) realizar su servicio social educativo, abriéndoles la posibilidad de continuar sus estudios con el apoyo de becas. Esas acciones son operadas directamente por el CONAFE en toda la República. 7 Conjunto de acciones que, como parte de una política de equidad, se intenta que lleguen a todas

las comunidades rurales e indígenas (en algunos casos urbano marginadas) para abatir el rezago educativo que se deriva de la reprobación y la deserción escolares, mediante el acceso, la permanencia y los logros de una educación de calidad. Esas acciones son desarrolladas a través de la estructura educativa propia de cada entidad federativa; el CONAFE opera como coordinador general, gestor de financiamientos, diseñador de componentes para la compensación y responsable de la gestión y el seguimiento a nivel nacional. 8 Me refiero a la primera parte del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En especial al

excelente diagnóstico presentado en las pp. 27-75. 9 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2002). Programa Institucional de Mediano Plazo 2002-

2006. México DF: CONAFE. 10

Consejo Nacional de Fomento Educativo (2004). Reorientación de los Programas Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva generación de acciones. México DF: CONAFE.

177 consultor externo, al lado de otros académicos mexicanos y extranjeros, para

desarrollar el estudio.

2. La perspectiva analítica

Los problemas para cuya atención solicitaron mi asesoría fueron tres: la

integración de un programa institucional de mediano plazo; la elaboración de un

conjunto de criterios y estrategias para reorientar los programas compensatorios; y

la sistematización de los resultados de las evaluaciones sobre los programas

compensatorios, con objeto de determinar futuras acciones evaluativas.

Los programas como promesas de plenitud

En los tres casos el significante programa resulta relevante, aunque en cada uno

su significado difiera por el uso que se hace de él. Aún así, intentaré primero

acotar elementos de orden ontológico sobre ese objeto social. Debo aclarar que

tomo distancia de la perspectiva moderna occidental, por lo que considero

necesario mirar de otra manera los programas sociales, entre ellos los educativos,

haciendo énfasis en los entramados teóricos, el trabajo interdisciplinario y la

imposibilidad de conocimientos finales.

Asumo que tanto el ser como el conocer con relación a cualquier objeto son

históricos y cambiantes, y que además son resultado de articulaciones discursivas

entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, tanto quien conoce como el

objeto por conocer no pueden asumirse como algo dado, sino como

construcciones que suponen mediaciones.

Por ello, lejos de concebir un programa simplemente como una declaración

previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión, o como una serie

ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto (designio o

pensamiento de ejecutar algo), considero que los programas deben entenderse

como elaboraciones humanas, que al igual que muchas otras estructuras sociales

son producto de enfrentamientos y negociaciones entre sujetos individuales y

178 colectivos que, desde diferentes experiencias, buscan posibilidades para decidir e

imponer en una cierta comunidad ciertas concepciones y expectativas,

determinadas formas de gestión social, de percepción de las diferencias, de

lógicas de ordenamiento de las relaciones sociales y en general, ciertas formas de

habitar un mundo.

Desde esa perspectiva, la existencia de programas educativos obedece a

diversas políticas que tienen que ver con la Política educativa, en sus diferentes

escalas: supranacional, nacional, regional o local. Entonces, hablamos de formas

de habitar un mundo, consideradas como propias de una comunidad real o

imaginada11, es decir, como lo que se considera deseable para el mundo, para la

nación, la región o la localidad; hablamos por ejemplo, en el caso del mundo

occidental y de México, de dos imaginarios históricos y sociales: la centenaria

educación primaria, y la muy reciente educación básica.

Los programas educativos, desde esta perspectiva pueden ser concebidos

como superficies discursivas en las que es posible inscribir deseos y expectativas

sociales. Se trata de promesas de una imaginaria comunidad o sociedad

plenamente reconciliada y suturada. Así, pueden verse los programas como

promesas para satisfacer la incompletud de los miembros de un cierto país, al

integrarse a una sociedad democrática, libre, justa y participativa. Los programas

educativos, sin importar su escala, desde este punto de vista se entenderían como

intentos de cerrar la fisura (incompletud) en una cierta comunidad, mediante la

expansión de un proyecto ético político, articulado a un conjunto más o menos

coherente de opciones para la reestructuración social12.

11

Me apego a las ideas de Anderson (1993), quien piensa las comunidades imaginadas, en tanto imaginarios sociales de un cierto grupo humano, como artefactos que operan a manera de totalidades plurales integradas de las que emergen fronteras o límites, excluyentes, que prometen cierta estabilidad a la vida social y política. Los nacionalismos, los territorialismos, las religiones, los regionalismos, los linajes, las razas y las lenguas pueden ser componentes de esas comunidades imaginadas. 12

Véase a este respecto el extenso artículo de Laclau y Zac (1994), sobre la constitución del sujeto político, en el que se articula al análisis de discurso todo un conjunto de elementos analíticos provenientes del campo psicoanalítico, en contrapunto con referentes de movimientos sociales de importancia histórica.

179

Los programas como referentes de tensiones políticas

Al participar en la elaboración de programas educativos (locales, regionales,

nacionales y multilaterales), durante el proceso de diseño e instrumentación, se

vive al filo de las decisiones, en ámbitos de lo indecidible. Me refiero a las

tensiones que se dan, por ejemplo, entre programas nacionales, como los

compensatorios, que manifiestan los conocimientos e intereses del grupo que los

diseña, representando lo nacional, y los intereses y otros elementos culturales que

llevan los directivos, profesores, alumnos y su familia, grupo, comunidad o pueblo,

a la escuela y al salón de clases, representando lo regional o local. Algo análogo

ocurre entre las propuestas de organismos multilaterales y los programas a nivel

nacional.

Pero no sólo eso, además se presentan tensiones entre lo que cada

programa, en su escala, considera como lo deseable (lo normal, lo universal o lo

natural), es decir, aquellos valores, logros, expectativas y deseos de una cierta

comunidad que son reelaborados en términos de propósitos a alcanzar mediante

la implantación del programa correspondiente, y cuyas huellas de luchas de poder

han intentado ser borradas, o resultan invisibles a las miradas habituales.

Como señala Buenfil Burgos (2003), actualmente todavía se debate sobre

los vínculos y las distancias entre los propósitos y las estrategias producidos por

las diversas políticas y lo que realmente pasa en las escuelas y otras acciones

educativas. Para unos, se deben conocer mejor las particularidades de las

acciones en la escuela y aula, para otros, las políticas determinan, como un

aparato ubicuo, los más mínimos detalles de las actividades educativas.

Desde la perspectiva en que he decidido ubicarme, lo relevante es explicar

cómo circulan las significaciones o sentidos atravesando las diferentes escalas, ya

que me resultan inaceptables las causalidades directas, y asumo que las

relaciones sociales son sobredeterminaciones multidireccionales. Nuestra

condición globalizada vincula prácticas locales con relaciones sociales regionales,

nacionales e incluso internacionales, que operan diversos aspectos de la vida

cotidiana.

180

Pienso que la globalización es condición para antagonismos y

articulaciones que conectan sistémicamente lo local y lo global13, ocurriendo algo

semejante entre lo que se concibe como universal y lo que se califica de particular.

La práctica hegemónica entre programas educativos

La perspectiva de análisis de discurso en que me ubico entiende las relaciones

sociales, como prácticas articulatorias, que se miran con más detalle desde los

conceptos de hegemonía, articulación y antagonismo sociales. Cabe agregar que

no todas las prácticas articulatorias son hegemónicas, sólo aquellas que impliquen

la subversión de prácticas opositoras que compiten intentando articular lo social de

manera distinta. La hegemonía para Laclau y Mouffe (1987), se define como un

intento de extender un conjunto relativamente unificado de discursos, en el caso

que nos ocupa con formato de programas, como horizonte dominante de lo social,

en un contexto atravesado por fuerzas antagónicas.

El concepto de antagonismo social ayuda a explicar la construcción

discursiva de la alteridad del otro; el antagonismo social introduce una negatividad

radical que implica la subversión de una identidad social. Esto es, una cierta

identidad “id” es bloqueada por la alteridad de lo otro, el cual es articulado como

“anti-id”, lo que establece la posibilidad o imposibilidad de una cierta estructura

social. Aún así, la formación discursiva negada por la alteridad de lo otro no es un

todo plenamente constituido, sino que está siempre penetrada por fuerzas

dislocatorias.

Con ello se provee a las fuerzas antagónicas la oportunidad para desplazar

esa falla de lo social a su exterioridad constitutiva o subversiva, la cual es vista

como el enemigo responsable de todo mal. La presencia permanente de

dislocaciones, impide la sutura final de la sociedad; imposibilidad de cierre que

transfiero a esa región de lo social que llamamos programas educativos.

Desde estos conceptos, como ya lo mencionamos, los programas

educativos se observan como intentos por generalizar opciones que buscan

13

Así lo sostiene Giddens (1990).

181 reestructurar lo social alrededor de ciertos elementos identitarios o emblemáticos,

ante la dislocación provocada por gran cantidad de elementos que penetran las

formas de vida de una cierta comunidad, condicionadas por sus relaciones con

otras formas de habitar un mundo, ya sean regionales, locales o incluso

transnacionales.

Por ejemplo, la aplicación de los programas educativos nacionales, como lo

son los llamados compensatorios, a través de la escuela pública, introduce

antagonismos sociales al bloquear múltiples identidades locales y regionales,

pudiendo ser vistos desde esa escala como intervenciones que subvierten la

identidad social de la comunidad. Sin embargo, no todos los elementos de un

programa nacional son rechazados, algunos de ellos son articulados

produciéndose nuevas identidades: híbridos que resultan de nuevas articulaciones

que llevarán a nuevos antagonismos en su momento.

Sin embargo, los efectos dislocatorios de la implantación de cualquier

programa educativo, sobre todo si se trata de servicios educativos obligatorios,

obstaculizan la sutura final de las comunidades regionales y locales en el plano

simbólico, lo que favorece que esas comunidades sigan construyendo imaginarios

alternativos, referidos a otras formas de reestructuración social.

Los programas como tejidos de identidades necesarias e imposibles

Los programas educativos no sólo organizan espacial y temporalmente el

quehacer educativo, sino que también tipifican el ser y hacer de los diversos

agentes sociales que intervienen en su aplicación, otorgándoles en cada caso,

tiempo, espacio y modo para su desempeño. Un programa educativo ofrece

lugares a los agentes de la acción pedagógica para que se ubiquen en cierto

discurso (tiempo y espacio específicos), es decir, los llama a identificarse con

determinados elementos culturales (Puiggrós, 1992). Estas reflexiones nos

posicionan en al terreno de la construcción de identidades.

En el debate actual sobre los procesos de subjetivación, la posición que

asumía al sujeto como algo completo, terminado, al centro de la subjetividad, el

182 clásico sujeto racional cartesiano, se ha visto rebasada por aquellas otras que

consideran al sujeto estable sólo temporalmente, inacabado, como efecto de

entramados discursivos, cuya subjetividad se encuentra en permanente

construcción.

Por ejemplo, Zizek (1993) desde la perspectiva psicoanalítica cuestiona el

sujeto centrado y pleno de la perspectiva cartesiana; Bhabha (1996), se interesa

por los intersticios entre las culturas y señala la inestabilidad como algo

constitutivo de las identidades que ahí se estructuran y desestructuran; Hall y Du

Gay (1996), plantean la necesidad de manejar cuidadosamente el significante

identidad, ya que tiende a utilizarse sin explicar que se trata más de un proceso

que de un producto, por lo que prefieren el término identificación, que si bien se

presta a ambigüedad, se relaciona más con procesos; Cabruja (1998), habla de la

construcción siempre incompleta de las identidades de género, culturales y

étnicas.

Para reflexionar sobre la complejidad de los procesos de subjetivación,

considero útil el esquema que ofrece Lacan (1997), ya que plantea para la

constitución del sujeto, un horizonte de conocimiento en el que esa constitución

del yo y del otro, tendría lugar en una dinámica que puede ser ubicada en los

planos de lo simbólico, lo imaginario y lo real.

Utilizando esos planos conceptuales como herramientas analíticas, se

puede pensar que el sujeto social (individual o colectivo), en el ámbito de lo

simbólico, aparece fracturado y dividido (nunca completo), y sólo puede establecer

un mínimo de autodeterminación, mediante procesos de subjetivación que tienen

lugar en el nivel de lo imaginario. Así, el sujeto busca establecerse como una

identidad plenamente constituida, mediante su identificación imaginaria con

diversos elementos. Sin embargo, algunos de esos elementos son

necesariamente confinados al exterior constitutivo14 y desde ahí operan como

14

Esta propuesta de Lacan, es leída por Laclau (1996) en términos del exterior constitutivo como oposición al fundamento. Ese exterior sería inherente a toda relación antagónica, al bloquear la identidad del “interior” y a la vez, sin embargo, operar como condición de su constitución.

183 amenazas permanentes para el aparente equilibrio identitario alcanzado: se trata

del irrepresentable registro de lo real para Lacan, que puede producir dislocación o

estallamiento de las estructuras subjetivas y sociales.

Así interpreto la reiterada negativa de los diseñadores del currículo nacional

de educación básica para incluir contenidos sobre los saberes indígenas en planes

y programas de estudio, conocimientos tradicionales que generalmente

desconocen y que al momento de aplicación de ese currículo en las escuelas

rurales e indígenas del país se presenta como amenaza para su desenvolvimiento.

Algo análogo sucedería a las propuestas educativas indígenas ante la presencia

de los programas oficiales.

Pienso que es posible extrapolar esta mirada sobre los procesos de

subjetivación hacia otras identidades, incluidas las de los programas educativos, y

utilizar también las herramientas lacanianas para hablar de lo simbólico, lo

imaginario y lo real como dimensiones analíticas de todo programa educativo. De

ser así, asumiríamos también que todo programa es incompleto, inacabado,

abierto e inestable, es decir, histórico y discursivo.

En el mismo sentido, el concepto de sobredeterminación, que parte de la

crítica a una lógica causal con pretensiones de fijación final, puede servir para

proponer explicaciones sobre identidades complejas e inestables como son las de

los programas educativos. Ya que, como sostienen Laclau y Mouffe (1987),

afirmar que toda identidad tiene carácter incompleto, abierto y políticamente

negociable, lleva a aceptar que una identidad está sobredeterminada, en la

medida en que aparece constitutivamente subvertida y desbordada. Lejos de

darse una totalización esencialista o una separación total, no menos esencialista

entre objetos, existe la presencia de unos objetos en otros, lo que impide fijar su

identidad. Pienso que ocurre algo semejante entre los diversos programas

educativos.

Es importante reconocer que el concepto de sobredeterminación es

introducido por Althusser, tomándolo del Psicoanálisis. Para Freud no es un simple

proceso de fusión o mezcla, que lo reduciría a una metáfora establecida por

184 analogía con el mundo físico. Por el contrario, se trata de un tipo muy preciso de

fusión, ya que el concepto de sobredeterminación se constituye en el campo de lo

simbólico y carece de toda significación al margen del mismo15 (Laclau y Mouffe,

1987).

El carácter simbólico, es decir, sobredeterminado de las relaciones sociales

implica, en consecuencia, que carecen de una literalidad, que las reduciría a

momentos necesarios de una ley inmanente. No habría entonces dos planos, uno

de las esencias y otro de las apariencias, dado que no habría la posibilidad de fijar

un sentido último, frente al cual lo simbólico se constituiría como plano de

significación segunda y derivada.

Para Laclau y Mouffe (1987) la sociedad y los agentes sociales carecen de

esencia y sus regularidades consistirían tan solo en las formas incompletas y

precarias de fijación de las identidades que acompañan a la instauración de un

cierto orden social. Por ejemplo, un programa educativo sería ininteligible desde él

mismo, ya que su ser está sobredeterminado por múltiples relaciones

interdiscursivas con otros programas sociales, con visiones de las relaciones entre

sujetos sociales, con los mitos propios y ajenos, con la historia de antagonismos y

articulaciones durante su desarrollo, etc. Podría decirse que es posible construir

esas relaciones hasta el infinito.

Desde los puntos de vista señalados es posible pensar los programas

educativos como promesas de plenitud, que se constituyen en la tensión entre lo

global y lo local, así como entre lo universal y lo particular; también los observo

como resultados, siempre parciales, de prácticas hegemónicas en las que operan

antagonismos y articulaciones entre deseos y estrategias sociales. Todo ello como

parte de los juegos que propician las diferencias y las equivalencias entre

identidades tan necesarias como imposibles.

15

Para Laclau y Mouffe (1987) el concepto de sobredeterminación implica reconocer la multiplicidad y la no fijación, es decir, la condensación y el desplazamiento: la primera se considera el punto que representa múltiples significados, incluye el reenvío simbólico y la pluralidad, en la que la especificidad de sus elementos no se elimina en la fusión; El segundo, alude a la circulación de un significado a través de diversos significantes, implica el tránsito, circulación, remisión, transferencia de una carga significativa de un significante a otro.

185 3. Las interpretaciones y las propuestas

La caja de herramientas analíticas e interpretativas (perspectiva teórica) que

mostré en el subtítulo anterior me sirvió para desmontar cada uno de los tres

problemas que enfrentaban el CONAFE y la OEI. Por supuesto que el primer reto

fue establecer un diálogo más o menos fluido con los interlocutores institucionales,

intentando construir conjuntamente cierto lenguaje común.

Tarea nada sencilla la de trabajar buscando integrar opiniones y propuestas

de funcionarios, operadores y académicos. Ocurre que los tiempos políticos corren

a mayor velocidad que los tiempos gnoseológicos e investigativos, la inmediatez

de los costos políticos de la implantación de ciertas acciones educativas ya sean

exitosas o frustráneas, obligaron en todo momento a realizar asesorías en plazos

muy breves, siempre en la tensión de no sacrificar lo importante ante lo urgente.

Aún así, a continuación presento de manera muy sintética los sentidos que

construimos para cada uno de los tres retos y las propuestas que se ofrecieron

para hacerse cargo de sus posibles soluciones.

El Programa Institucional de Mediano Plazo CONAFE 2002-2006

Durante las reuniones de trabajo con funcionarios del CONAFE se definieron los

propósitos de dicho programa: a) ser guía para las acciones institucionales y un

referente para la organización y distribución de responsabilidades en el quehacer

educativo que desarrollan; b) constituirse en vía para concurrir al logro de los

propósitos que establecen el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el

Programa Nacional de Educación 2001-2006; y c) establecer las bases para

actuar en forma oportuna y pertinente, ante las nuevas condiciones y retos

sociales, en el ámbito de la política pública de atención a las poblaciones que aún

carecen de servicios educativos, o no reciben una educación de calidad. El asunto

giró en torno a la construcción de fines y medios para orientar el quehacer

institucional en el mediano plazo.

Desde esas promesas de plenitud institucional se redactaron la

presentación y la introducción del programa, a sabiendas de que el CONAFE

186 opera con base en diversas formas sedimentadas de hacer las cosas, no sólo en

sus oficinas centrales, sino también en aquéllas que se encargan de las tareas en

cada entidad federativa; razón por la cual se habló también de la necesaria

participación comprometida de todos quienes intervienen en el desenvolvimiento

del programa.

Se recomendó también incluir un capítulo sobre el itinerario seguido por la

institución en sus más de treinta años de vida, con acento en las experiencias y

aprendizajes logrados en el ámbito comunitario y en el de programas

compensatorios. La elaboración de esta sección del programa de mediano plazo

puso énfasis en las relaciones que se ha buscado establecer entre las propuestas

a escala nacional y la diversidad de estilos de interpretación y ejecución que se

construyen a nivel estatal, regional y local. La idea fue presentar elementos de

identificación en perspectiva histórica, que refirieran a tareas ya realizadas, que

tendrán que ser replanteadas ante el nuevo contexto.

Se consideró que la identidad universalizante del CONAFE, dada su

responsabilidad política nacional, y la gama infinita de particularismos que dotan

de sentidos a las acciones educativas durante su implantación, obliga a la

institución a desarrollar un nuevo perfil acorde con los cambios en el entorno

social, político, demográfico y cultural. De eso trata el capítulo en el que se

señalan como nuevos elementos identitarios de la institución: a) la construcción y

aplicación de opciones educativas cada vez más focalizadas y adecuadas para

cada población, cuidando su calidad equivalente; b) el establecimiento de

condiciones que posibiliten nuevas articulaciones entre los agentes sociales, al

propiciar experiencias de organización social y de compromiso de personas y

grupos, encaminadas a atender la desigualdad social; c) el reconocimiento y

valoración de la pluralidad que constituye México, la equidad para las mujeres y

los jóvenes en términos de participación en las decisiones y acciones que les

afectan; y d) el desarrollo de nuevas formas de negociación, de construcción de

consensos y manejo de disensos, así como de estrategias para la conformación

de responsabilidades compartidas.

187

Esa reflexión sobre la necesidad de replantear las relaciones que se

establecen entre las propuestas educativas que diseña el CONAFE desde la

prospectiva de globalización o universalización, con los estilos de planeación y

ejecución propios de cada entidad y región donde se adoptan, adaptan, rechazan,

hibridan y reinterpretan esos diseños globales, llevó a considerar que una de las

estrategias básicas para acercar los quehaceres educativos de ambas escalas, lo

constituye la práctica evaluativa, entendida como reflexiones sobre los resultados

de las acciones, con objeto de reformularlas y hacerlas más efectivas.

Se pensó que las evaluaciones a diferentes escalas y el intercambio

necesario de resultados entre los diversos sujetos sociales involucrados,

propiciarían nuevas articulaciones entre las diferentes formas de hacer las cosas,

intentando diferir los antagonismos entre el programa nacional y los estilos

regionales y locales. En esta perspectiva la institución asumió el programa de

mediano plazo sólo como una respuesta parcial a las necesidades de cambio

institucional.

El Programa incluyó una sección sobre los compromisos institucionales, la

misión y la visión del organismo, así como las estrategias específicas para realizar

las tareas prioritarias. Destacan los compromisos de naturaleza evaluativa, de

intercambio y de participación social en el ámbito de la equidad educativa, en

regiones rurales e indígenas del país.

El colofón del documento elaborado considera como condiciones de

posibilidad para el desenvolvimiento del programa a mediano plazo la aplicación

de estrategias para reconocer y fortalecer la acción educativa de los diversos

agentes sociales, o identidades, que hacen viable la práctica educativa: a) los

instructores comunitarios y los profesores de preescolar y primaria; b) los

supervisores y directivos de las regiones más apartadas y de difícil acceso; c) los

cuerpos técnicos de las entidades federativas; d) los niños y jóvenes, así como las

asociaciones de padres de familia y las autoridades políticas y agrarias locales; e)

los directivos y equipos de trabajo del CONAFE y de la SEP, así como los

equivalentes en cada estado de la República.

188

El documento elaborado tiene por premisa que la práctica educativa para la

equidad resulta del tejido de acciones que desarrollan los agentes sociales en su

ámbito de trabajo, al identificarse con los objetivos, las estrategias y la necesaria

evaluación, entendidas como dimensiones programáticas básicas y guías para la

acción de todos ellos.

La reorientación de los programas compensatorios del CONAFE

Como consecuencia de la implantación de su programa de mediano plazo, el

CONAFE, en específico la Unidad de Programas Compensatorios, enfrentó el reto

de establecer las condiciones de posibilidad para que los diversos agentes

sociales involucrados en las tareas educativas a nivel central, estatal, regional y

local (cadena operativa), se identificaran con los fines y los medios de la

transformación institucional, proponiendo estrategias para avanzar en ese proceso

desde sus experiencias. Se me invitó entonces a coordinar la elaboración de un

documento que resultara de una serie de reuniones de consulta y debate sobre los

programas compensatorios: su diseño, ejecución y resultados.

Partiendo de que el quehacer educativo hegemónico (siempre temporal)

resulta de las articulaciones y antagonismos entre las iniciativas globales y las

historias regionales y locales, en los contextos en que se implantan las

propuestas, el trabajo se inició analizando los resultados de un conjunto de

evaluaciones que han buscado comprender y ponderar el quehacer y los efectos

de los programas compensatorios, entre las que destacan por su creatividad las

de corte cualitativo, aunque también se han realizado acercamientos de índole

cuantitativa. Además, el CONAFE invitó a los coordinadores estatales de los

programas compensatorios a participar en reuniones de análisis, reflexión y

discusión; convocó también a autoridades educativas estatales y federales, así

como a especialistas, nacionales y extranjeros a foros en los que se

intercambiaron experiencias, se expresaron críticas y se aportaron

recomendaciones para mejorar la planeación, la operación y los efectos

educativos de los programas compensatorios.

Se procuró tener siempre presentes las cercanías y las distancias entre lo

189 que aspira a ser aceptado como universal y el sinnúmero de reinterpretaciones en

los lugares donde se desarrolla el quehacer educativo cotidiano.

La articulación de las ideas aportadas por los agentes sociales consultados

implicó la selección, el análisis y la interpretación de puntos de vista,

percepciones, sentimientos e ideas que fueron ofrecidas y debatidas por esas

personas y grupos relacionados directa e indirectamente con las acciones

compensatorias del CONAFE.

Así, los resultados de evaluaciones de los programas; las conclusiones

obtenidas del intercambio de experiencias con autoridades educativas federales y

estatales; las opiniones y sugerencias de especialistas nacionales y extranjeros,

en cuestiones de equidad, igualdad y derecho a la educación básica; y las

reflexiones de los coordinadores estatales sobre la operación y los efectos en la

implantación de esos programas, fueron tejidas hasta constituir el entramado del

documento en cuestión.

La primera sección, titulada Dónde estamos: logros y aprendizajes,

presenta una visión panorámica que articula los resultados de cinco ejercicios de

evaluación, que buscaron ponderar el desarrollo de las acciones compensatorias,

con experiencias, críticas y recomendaciones, que resultaron de encuentros entre

coordinadores estatales de los programas compensatorios, autoridades educativas

y estudiosos de la educación básica tanto del país como de otras naciones.

El subtítulo Reafirmación de valores ofrece una interpretación de las

premisas educativas, políticas y filosóficas (promesas de plenitud, imaginarios

sociales) que dan sustento a las acciones del CONAFE. Se insiste en que el

nuevo entorno educativo, social, económico y político de nuestro país frente al

siglo XXI, exige dotar de sentido ético político al complejo de acciones que

constituyen los programas compensatorios y sus componentes.

El subtítulo Derecho a la educación: focalización de beneficiarios, plantea

que redefinir o reorientar los programas compensatorios y sus componentes: su

planeación, diseño, implantación, seguimiento y evaluación, significa actualizarlos.

Acercar quehacer cotidiano y propuestas educativas institucionales. Se trata de

190 ponerlos al día en relación con el nuevo entorno local y global, para que

contribuyan a que los procesos educativos formales y no escolarizados en que

intervienen ofrezcan oportunidades equitativas y pertinentes para la educación

básica de los niños y jóvenes que, como habitantes de México, tienen derecho a

ello. Buena parte de la oportunidad y pertinencia de las acciones compensatorias

está relacionada con los procesos de focalización (selección de beneficiarios),

proceso que pretende ser instrumento de justicia social.

La parte denominada Gobierno de las acciones compensatorias expone el

perfil de organización e ingeniaría para la gestión educativa, indispensable en la

operación de la nueva generación de programas compensatorios. Se trata de

reconocer y fortalecer identidades como la de los supervisores escolares, la de las

asociaciones de padres de familia, la de los equipos técnicos estatales. También

se pone acento en nuevas formas de articulación entre el quehacer educativo

local, regional, estatal y federal.

Rutas para las acciones compensatorias se llama la sección del documento

en que se habla de caminos a seguir por las comunidades educativas, con el

respaldo del CONAFE, para generar condiciones que posibiliten avanzar desde lo

que ya son capaces de llevar a cabo en el ámbito educativo hacia mejores formas

de participar en esas acciones y exigir el rendimiento de cuentas; desde los planes

anuales hacia los plurianuales, en la perspectiva de un mejor equilibrio entre lo

administrativo y lo pedagógico, que respalde el acceso, permanencia y logro

educativos de niños y jóvenes.

El subtítulo Nuevas competencias sociales se centra en los necesarios

procesos de participación de los actores del proceso educativo. Se pone énfasis

en la eficacia y la eficiencia del quehacer escolar y en las nuevas formas de

gestión y liderazgo educativos, con los que se identifica el CONAFE.

Bajo el nombre de Criterios para una política de la docencia se reunió una

serie de reflexiones y guías para la acción, que buscan mostrar estrategias para

concurrir a la práctica docente entendiéndola como un proceso de coproducción

(alumno-maestro) de conocimientos en contextos institucionales y comunitarios. El

191 interés del CONAFE se ubica en la constitución del profesor como sujeto ético

político, que genera condiciones de posibilidad para la articulación de saberes, de

estrategias pedagógicas y de formas de habitar un mundo.

Múltiples tensiones son constitutivas de los intentos por reorientar los

programas compensatorios. En una dimensión, como ya se señaló está la práctica

hegemónica que implica la existencia de un quehacer educativo local y regional

históricamente sedimentado, ante la introducción de estrategias diseñadas como

programas globalizadores; en otra dimensión, se desarrollan prácticas

hegemónicas entre las propuestas institucionales del CONAFE, la normatividad de

la Secretaría de Educación Pública federal y las exigencias no sólo económicas,

sino también en materia de políticas públicas, provenientes de los organismos

multilaterales que proveen recursos adicionales.

De esas tensiones pretenden hacerse cargo las estrategias que componen

el documento en cuestión, no con el fin de resolverlas, sino de aprovecharlas

como condiciones de posibilidad para la creatividad, considerando los

antagonismos y proponiendo nuevas articulaciones entre las múltiples identidades

(entendidas como forma de hacer las cosas) involucradas en las acciones

compensatorias.

La evaluación de las políticas compensatorias del CONAFE

El acercamiento a los ejercicios de investigación evaluativa que sirvieron de punto

de partida en la elaboración del documento para la reorientación de los programas

compensatorios (PC), mostró la necesidad institucional de realizar un estudio

detenido y crítico de las evaluaciones a que han sido sometidos durante los

últimos doce años.

Esta tarea se realizó mediante un convenio entre el CONAFE y la OEI. Este

último organismo integró un grupo de trabajo, del cual formé parte, con el

propósito general de analizar los estudios realizados sobre los programas

compensatorios.

192

Nos propusimos sistematizar la información y los conocimientos que han

aportado investigaciones evaluativas sobre distintos aspectos y momentos del

desenvolvimiento de los programas. En esos doce años los PC, como toda

identidad, se han transformado: han sido replanteados, modificando su cobertura e

incorporando diferentes componentes a las acciones; han variado los acentos

sobre cierto tipo de acciones (componentes); han sido reconocidas e incluidas

diversas identidades (agentes sociales) en el quehacer educativo, incluso

atribuyéndoles nuevas responsabilidades (como es el caso de las asociaciones de

padres, los supervisores, y los llamados apoyos técnicos); más aún, en ese

trayecto permaneció vigente el debate sobre los diversos sentidos que se han

atribuido a la compensación educativa. Los ajustes y cambios a los PC no siempre

aprovecharon, en su momento, los resultados de las evaluaciones realizadas.

También decidimos valorar la consistencia y confiabilidad de esos estudios,

así como, con base en el análisis y las interpretaciones construidas, hacer

sugerencias de lineamientos para evaluaciones a futuro. Adicionalmente se

revisaron proyectos de investigaciones que se encontraban en diseño y otras en

marcha, proponiendo en su caso modificaciones a favor de las necesidades

institucionales.

La idea fue acotar los conocimientos que ya se tienen sobre los PC (su

planeación, ejecución y resultados), con objeto de identificar cuestiones

pendientes y necesarias de indagación, que sirvieran de guía para desarrollar un

programa de evaluación y seguimiento globales.

Las preguntas básicas que se hizo el grupo de trabajo fueron: a) ¿Qué se

evalúa?; b) ¿Cómo se evalúa?; c) ¿Qué dicen los estudios?

El documento final se estructuró a partir de una descripción sintética de la

evolución de los PC, su historia es atravesada por múltiples significaciones sobre

el rezago educativo y las condiciones de posibilidad para abatirlo; a eso se refiere

la compensación, significante cuya dispersión de significados es equivalente a la

de rezago educativo.

193

Se dedicó un capítulo a cada una de las preguntas básicas, lo que

constituye el cuerpo central del informe. En las conclusiones se exponen un

conjunto de ideas producidas mediante el análisis y la interpretación de las

evaluaciones estudiadas, organizadas en el orden de las preguntas iniciales.

El colofón apunta líneas para avanzar en la evaluación de las experiencias

del CONAFE en la implantación de políticas educativas. Las argumentaciones

aprovechan la sistematización de los conocimientos disponibles, según los

informes de investigación revisados, el análisis de la documentación oficial sobre

la formulación de los PC, y las tendencias de la política pública en materia de

fomento a la equidad social y educativa, así como sobre el combate a la

marginación. Las líneas construidas se refieren a los retos de profundización y

consolidación de los conocimientos sobre los PC, encaminados hacia el necesario

programa de investigaciones evaluativas del CONAFE.

Los contenidos del informe final sobre la evaluación de las políticas

compensatorias del CONAFE sugieren que los PC pueden ser pensados como

promesas de plenitud, es decir, como estrategias que ciertos grupos humanos

consideran viables para lograr el acceso, la permanencia y los efectos educativos

deseados (imaginados socialmente), por parte de todos los niños y jóvenes de las

diversas comunidades rurales e indígenas que conforman el mosaico cultural de

México. También es posible pensar que los sujetos sociales involucrados y los

contextos en que se desenvuelven los PC son parte de prácticas de identificación

y desidentificación con las promesas de plenitud educativa de cada programa.

De ahí la relevancia de actualizar y profundizar los conocimientos sobre los

vestigios que a través del tiempo han pasado a formar parte de la memoria

colectiva de la que participan los agentes sociales que viven los PC. Es necesario

reconstruir las trayectorias en las formas de significar el rezago educativo y las

estrategias para abatirlo a lo largo de los doce años de acciones compensatorias

dirigidas a las comunidades educativas seleccionadas para ello. Habría que

transparentar también las formas como se ha conceptualizado el cambio educativo

194 en los procesos educativos y las políticas a las que han conducido las diversas

formas de explicarse las condiciones que lo posibilitan.

Por ello, una de las líneas de investigación evaluativa futura debiera ser la

que se acerque a comprender y explicar la circulación y transformación de

significados en las dinámicas desatadas por la implantación de los PC, los juegos

y relaciones que se establecen entre diseños globales y condiciones contextuales

locales, así como entre los imaginarios universalizantes y la infinita variedad de

particularismos desde los cuales son reinterpretadas las propuestas educativas de

los PC.

Asimismo, pienso que es necesario contemplar los PC como superficies

discursivas en las que se inscriben no sólo promesas de plenitud, necesarias e

imposibles, sino también huellas de antagonismos y articulaciones condicionadas

por la tensión entre lo global y lo local, entre lo universal y lo particular.

Considero que otra línea a explorar sería aquella que proporcione

información para que el CONAFE pondere las prácticas hegemónicas de las que

forman parte los PC al enfrentarse con otros múltiples programas sociales y

educativos que se desarrollan simultáneamente en las comunidades atendidas,

todos ellos luchan por ocupar esa región social, al interpelar en forma exitosa a los

diversos sujetos sociales que forman parte de la práctica educativa.

Finalmente, la empresa académica y social en la que me embarqué al lado

de los otros miembros del grupo integrado por la OEI, me llevó a reflexionar sobre

la relevancia de asumir que todo programa educativo consiste en un tejido de

identidades tan necesarias como imposibles. Y que lejos de refugiarnos en una

actitud nihilista desde la cual todo daría lo mismo, debemos avanzar hacia el

aprovechamiento de la imposibilidad de sutura de lo social, y por lo tanto de lo

educativo, que abren múltiples posibilidades para seguir trabajando en la

conceptualización, diseño, implantación y evaluación de los programas

compensatorios del CONAFE, y más aún, comprometernos en la construcción de

diversas formas de articular las propuestas educativas con aspiraciones

195 globalizadoras, con aquellas otras de índole regional o local, que reclaman ética y

políticamente su reconocimiento y los apoyos correspondientes.

4. Colofón

El significante asesorar, según el diccionario, se refiere a dar consejo o dictamen;

aunque también implica tomar consejo del letrado asesor, o consultar su dictamen,

y por extensión, tomar consejo una persona de otra, o ilustrarse con su parecer.

Así de ambigua es la tarea mediante la cual intenté apoyar al CONAFE y la

OEI. Cada una de las tres experiencias tiene especificidades, por ejemplo, en el

programa a mediano plazo la tarea fue más enfocada a dar contexto a algunas

decisiones que institucionalmente ya estaban tomadas mediante un ejercicio de

planeación estratégica que involucró a personajes claves de la institución. En la

reorientación de los programas compensatorios la asesoría fue prácticamente una

especie de intervención en la que se coordinó a diversos agentes sociales para

pensar cómo redirigir los compensatorios y luego plasmar eso en un texto. En la

evaluación de las evaluaciones de los programas compensatorios la asesoría fue

más analítica sobre las evaluaciones que otros ya habían realizado (planeación,

ejecución y resultados); cabe mencionar que también se asesora a equipos

responsables de investigaciones en curso. Probablemente no hayan implicado lo

mismo las dos primeras asesorías que la tercera donde formé parte de un equipo

de asesores.

Tanto al participar directamente en la redacción de buena parte del

programa institucional de mediano plazo, como al coordinar reuniones de

intercambio entre diversos agentes sociales de la educación, o al sumarme a las

tareas del equipo de evaluación de las evaluaciones de los programas

compensatorios, siempre busqué hacer explícitas y compartir (para intercambiar y

recibir críticas) las perspectivas analíticas e interpretativas con las que miré los

problemas, las estrategias y los resultados. Así usé el tejido teórico presentado al

inicio de este capítulo como andamiaje para construir propuestas para la decisión

y la acción educativas, que ofrecí a las instituciones que me invitaron a hacerlo.

196

Estoy convencido que la acción de asesorar exige prioritariamente una

toma de posición con sentido ético fuerte: responder al otro y responder por el

otro16. Sin embargo considero que lo ético y lo político son tan necesarios como

imposibles, por lo que asesorar en el campo de las políticas públicas exige

también acotar ese posicionamiento ético y político dentro de una cierta

normatividad (existente o innovadora) que dé sentido a las exigencias ontológicas,

metodológicas y gnoseológicas expuestas al principio de este documento.

Acoté mis análisis, interpretaciones y decisiones dentro de lo que entiendo y

asumo como un proyecto de democracia radical y plural (Laclau y Mouffe, 1987;

Laclau, 1993; Mouffe, 1998), que me compromete a trabajar por la defensa de un

pluralismo que implica el respeto a los derechos del mayor número de grupos, sin

destruir el marco de comunidad política, conformado por las instituciones y

prácticas que constituyen la democracia moderna y nos identifican como

ciudadanos. También me obliga a buscar más allá del espacio de poder de los

organismos multilaterales, del gobierno federal y sus dependencias, otros lugares

de enunciación desde los cuales emergen significaciones y acciones relacionadas

con educación básica, en especial aquellas que se refieren a la equidad y a la

justicia social, así como a lo necesario e imposible que es compensar

educativamente.

Acepto que el pluralismo tiene límites, lo que significa que no todas las

diferencias pueden ser aceptadas y que un programa educativo tiene que recurrir

a ciertos principios ético políticos universalizantes, para distinguirse de las formas

que enfatizan la heterogeneidad y la diseminación como absolutos, para las cuales

la valorización de las diferencias debe ser total.

Asumo finalmente que, un programa educativo será compatible con la lucha

por la equidad y contra la desigualdad, en la medida que sea capaz de discriminar

las diferencias que existen pero no deberían existir, de las diferencias que no

existen pero deberían existir.

16

Expresiones que se encuentran en el centro de los intereses morales y académicos tanto de Emmanuel Levinas (1977; 1999), como de Jacques Derrida (2000).

197 Referencias bibliográficas

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199

SEGUNDA PARTE

200

Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales

Daniel Guillermo Saur1

El desafío de “pensar” y la posibilidad de hacerlo sistemáticamente

Durante gran parte de su trayectoria académica Foucault planteó como horizonte

de su trabajo un postulado que guió, en gran medida, su decurso intelectual. Su

compromiso ético político se caracterizó por una militancia original que no

respondió al canon progresista de la época, y además, por una actitud frente al

saber que fue consecuente con una consigna muy precisa, la que definió su

responsabilidad como hombre de ciencia: “pensar de otro modo”. En los últimos

años de su vida, modificó este postulado, cambiándolo sencillamente por la

consigna de “pensar”, debido a que arribó a la idea de que siempre que se piensa,

indefectiblemente, se lo hace de “otro modo”.2

La primera conclusión que se puede sacar del compromiso foucaultiano es

que el “pensar”, evidentemente, no es algo que suceda con demasiada frecuencia,

al menos desde el punto de vista del filósofo francés y, a partir de compartir esta

consigna, del nuestro propio. Esta limitación incluye a la actividad académica, ya

que si bien es considerada el principal motor en la generación de conocimiento de

la época actual, no es muy frecuente la producción de pensamiento innovador o

que ayude a mirar la realidad de un “modo distinto”.

Lo que Foucault llamó “formaciones discursivas” en su etapa arqueológica,

refiere a reglas de funcionamiento que regulan los distintos discursos, trazando

límites a lo visible y lo enunciable, imposibilitando todo decir no previsto por dichas

1 Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina, y

Maestro en Sociosemiótica por el Centro de Estudios Avanzados de la misma universidad. En la actualidad cursa su doctorado en Análisis Político de Discurso en el DIE, del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México. 2 Debemos esta observación al Dr. Miguel Morey, destacado discípulo de M. Foucault. La

observación fue realizada en el marco del “Coloquio Internacional Michel Foucault”, organizado por la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de París XII y el Centro M. Foucault de Francia, realizado en la ciudad de México DF, del 9 al 12 de febrero de 2004.

201 reglas. Los enunciados científicos, a pesar de poseer especificidades que los

caracterizan, no escapan a este funcionamiento donde las regularidades se

imponen. Esto podría explicar en parte, que en las ciencias sociales y humanas en

general, y en el campo de la analítica de discurso en particular, es habitual

encontrar una significativa presencia de trabajos reproductivos, obsecuentes frente

a la ley o ingenuos ante la misma. Trabajos que no hacen más que sedimentar

ciertas discursividades que ya se encuentran naturalizadas en el espacio público,

atentos a la preocupación para que “lo semejante engendre indefinidamente lo

semejante” (De Certeau, 1994: 87). Toda hegemonía pone en funcionamiento

reglas de reproducción y autoconservación para ser tal, y la actividad académica

no escapa a esta lógica.3

Ahora bien, la estimulante consigna foucaultina impone un desafío para

todo investigador, aunque creemos que se encuentra con ciertos obstáculos o

dificultades conceptuales sobre los cuales vale la pena detenernos unos instantes.

En primer lugar, si la regularidad en la dispersión que caracteriza a toda

“formación discursiva” instituye el límite de lo que puede ser dicho y visto es, en

principio, imposible que algún registro discursivo eluda la lógica de la semiosis

imperante.4 Si un enunciado escapara a la estructuralidad impuesta por la

discursividad social, sencillamente, no podría ser escuchado ni visto, ya que sería

un registro “otro”, ajeno, que no encontraría sitio en las reglas establecidas y por lo

tanto no alcanzaría jamás el estatuto de enunciado y no llegaría a integrar ninguna

“formación discursiva”. Esto crea cierta dificultad en relación a lo novedoso, a la

posibilidad misma de “pensar de otro modo”, como la generación de algo que no

está, en cierta medida, programado y llamado a que acontezca. El problema que

se plantea, en síntesis, es cómo entender el cambio, la aparición de un

3 Entendemos a hegemonía en el sentido que la conceptualizan Laclau y Mouffe, (1987); aunque

creemos que esta noción es solidaria con lo que plantea M. Angenot, cuando sugiere que la hegemonía sobredetermina globalmente lo pensable y enunciable, privando de medios de enunciación a lo nuevo. 4 Entendemos a la significación social como “semiosis”, en la tradición pierciana; es decir, como un

proceso de significación de remisiones ilimitadas, que trama una red interdiscursiva inseparable de lo histórico y lo social, constituyendo lo que Verón conceptualiza como la “realidad de lo social”, o “lo real social en devenir” (1987: 126).

202 pensamiento nuevo y no previsto; es decir, cómo dar cuenta del acontecimiento

cuando el funcionamiento discursivo está organizado por reglas que deben operar

indefectiblemente para que un enunciado sea visto o escuchado.

Foucault (1992) avanzó sobre el problema del cambio profundizando, como

en otros varios aspectos, la tradición nietzscheana. El azar vino a resolver el tema:

el cruce de series discursivas, el atravesamiento de umbrales, la emergencia de lo

inesperado pasó a ser el resultado de contingencias que encuentran su

fundamento en lo aleatorio de la historia y en una lógica que no responde,

siquiera, a la probabilística que pudiera explicar un golpe de dados. La metáfora

del cruce de espadas tomada de Nietzsche es sumamente ilustrativa: el encuentro

de dos hojas de metal puede generar una chispa, un centelleo, o no, y si la chispa

se produce, en función del lugar donde emerja, puede activar un gran incendio o

morir instantáneamente casi sin dejar rastros;5 nada en este orden es previsible de

antemano y los sucesos sólo pueden ser analizados con posterioridad.

El modo de conceptualizar a las “formaciones” como los mecanismos que

regulan la dispersión del funcionamiento discursivo, así, como dar cuenta del

cambio a través del azar, aporta elementos sumamente interesantes, pero plantea

también nuevos problemas. En primer lugar, podríamos aludir a la aparente

contradicción entre regulación discursiva y acontecimiento.6 Si lo que puede ser

dicho y visto responde a regularidades establecidas que fijan límites, cómo podría

ser enunciable o visible algún acontecimiento ajeno, exterior, que impone o

responde a lógicas que previamente no estaban estatuidas. Lo nuevo no podría

conocer la luz, porque no podría ser incorporado dada las limitaciones impuestas

por las reglas de sentido imperantes.

En segundo lugar, partimos de la pertinencia de establecer una asociación

entre acontecimiento, como expresión de algo que escapa, en alguna medida, a la

regulación social -por más que el mismo funcionamiento social lo produzca- y el

5 Agradecemos parte de este ejemplo a Rosa Nidia Buenfil Burgos.

6 Consideramos que la conceptualización foucaultiana de “acontecimiento” es solidaria con la

propuesta por Nora, quien entiende al acontecimiento como un “lugar de proyecciones sociales [...] un desgarramiento del tejido social”, punto nodal de “un haz de significaciones dispersas” (1974: 225-227).

203 “pensar” foucaultiano, como manifestación de una mirada/construcción de la

realidad que no responde a los criterios establecidos y a las significaciones

sociales sedimentadas. Es decir, el intelectual que realmente cumpla con su tarea

de “pensar”, estaría destinado a producir acontecimientos que afecten la

organización del saber/poder vigente.

Ahora bien, si la asociación entre acontecimiento y “pensar de otro modo”

es legítima, nos encontramos con una nueva dificultad: ¿cómo podría un

intelectual -cuya actividad se presupone sistemática, metódica y programada-

“pensar de otro modo”? En síntesis, cómo podría un académico producir un

acontecimiento, un hecho imprevisible y disruptivo con una actividad sujeta a

todas las regulaciones y rituales que debe contemplar la producción científica;

considerando además, que parte del protocolo de la ciencia es procurar neutralizar

el azar y la contingencia. La actividad científica estaría así, para cumplir con su

cometido, involucrada en una paradoja, que como tal, no podría resolver.

Afortunadamente, la semiosis, aunque condicionada en el ámbito intelectual por

los rituales de la ciencia, no está determinada, conservando aspectos propios que

no pueden ser controlados; la significación no se puede apresar y el sentido,

finalmente, siempre estará escapando a cualquier tipo de regulación.

En el marco de esta discusión, sabemos de las críticas y reparos que

ciertas corrientes posmodernas efectúan sobre las recomendaciones de orden

metodológico, a partir de las cuales sería lícito preguntar si se puede plantear una

metodología entendida en el sentido convencional -como serie de

recomendaciones procedimentales- para “pensar de otro modo”.

Ante la imposibilidad de agotar la complejidad de esta problemática, y

considerando que la relación entre conocimiento imperante y pensamiento

innovador plantea una tensión tan interesante como compleja, y sólo con la

intensión de dejar la cuestión expuesta, consideramos que existen algunas zonas

desde donde reflexionar y ciertos cuidados que permiten acercarse al

cumplimiento de la consigna foucaultiana y además, evitar atribuir la producción

científica novedosa a un funcionamiento puramente azaroso, invalidando cualquier

204 acción procedimental y planteando, consecuentemente, la inutilidad de todo tipo

de indagación sistemática.

Es en el contexto de esta discusión que este trabajo pretende ingresar,

aunque de modo introductorio, a una tarea necesaria y que nos desborda, la que

se encamina –al menos tentativamente- por ese sendero paradójico al menos en

su propio planteamiento- y centrado en la tensión entre lo estatuido y lo nuevo.

Sin intensiones y a sabiendas de la imposibilidad de salirse de la episteme7

imperante, consideramos que existen ciertas zonas discursivas que escapan a la

lógica dominante de lo central, lo hegemónico y lo naturalizado, zonas donde el

investigador puede posicionarse para realizar exploraciones con cierto rigor y

sistematicidad, teniendo como horizonte el estimulante postulado: “pensar de otro

modo”.

1. Posicionamiento onto-epistemológico

La posibilidad misma de toda mirada depende del foco que se realice sobre los

objetos, así como de la luminosidad que estos generen. La visibilidad de las cosas

está en función de la forma en que proyecten la luz que reciben y de que algún

dispositivo óptico esté orientado correctamente para captar esa proyección. A su

vez, la posibilidad de que un enunciado sea escuchado está en relación a las

características y orientación del sonido que emane, y al hecho de que algún

dispositivo auditivo esté a la suficiente proximidad y con la sensibilidad adecuada

para captar la frecuencia de la voz emitida.

Las sencillas formulaciones anteriores, correspondientes al universo de la

óptica y la acústica, pueden servir para introducir la cuestión que queremos

remarcar: lo visible y audible depende de la relación que se establezca entre los

elementos involucrados, y por lo tanto, de la posición que ocupen en la generación

7 La episteme “es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para un época dada,

entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas” (Foucault , 1991: 323)

205 del vínculo.8 Las palabras claves en este funcionamiento son, sin dudas, relación y

posición, ya que lo visible y audible es, en principio, un vínculo que enlaza

elementos -del orden de la producción y del reconocimiento discursivo- que deben

estar correctamente ubicados y orientados para poder asociarse.

El campo de la investigación en ciencias sociales, así como la analítica de

discurso, no escapan a esta lógica. El investigador es un sujeto que debe ver y oír

con una agudeza fuera de lo común, donde su mirada/escucha depende al menos,

a nuestro criterio, de tres cuestiones centrales:

En primer lugar, de la luminosidad que proyecten los fenómenos y procesos

de su entorno, así como de la intensidad con la que se emita el sonido

social a su alrededor, el que puede ir del susurro al grito, de acuerdo a las

condiciones socio-histórica de enunciación.9

En segundo término, la percepción del investigador va a depender del

aparato óptico y auditivo (dispositivo analítico-interpretativo) del que

disponga para captar las señales visuales o acústicas que está estudiando.

Por último, y relacionado con los dos aspectos anteriores, su mirada y oído

va a estar condicionado por el lugar onto-epistemológico donde se

posicione en relación con los objetos que desea ver y/o escuchar. Es en

este tercer punto, vinculado con los previamente mencionados, donde

queremos detenernos con un poco más de atención.

De estos tres factores, aunque no sólo de ellos, depende la suerte que corra una

investigación en ciencias sociales en general y de análisis de discurso en

particular. Por un lado, el estudio debe contemplar objetos reales, es decir, 8 Por supuesto que somos conscientes de la dimensión social e histórica que está presente en la

construcción de todo objeto y de todo proceso cultural, tanto como en la capacidad de brindarles inteligibilidad. 9 Existen objetos y procesos sociales de difícil captura debido al silencio y las sombras que los

rodean o, por un efecto contrario, a la fuerte luminosidad o sonoridad que libran, lo que genera un efecto encandilante y/o ensordecedor.

206 fenómenos y procesos sociales e históricos que tengan el estatuto de tales. Si son

procesos que están aconteciendo, y no están sólo radicados en la cabeza del

investigador, sin dudas van a tener alguna forma de manifestación en el seno de la

sociedad, ya que el carácter significativo de los objetos y procesos culturales es

indisociable de su integración a la vida social. Todo objeto o práctica se manifiesta

de algún modo (audible o visible) y es significado de alguna manera al ser

apropiado por los agentes sociales; por este motivo, acordamos con la doble

“hipótesis que afirma que toda producción de sentido es necesariamente social y

todo fenómeno social es, en alguna de sus dimensiones constitutivas, un proceso

de producción de sentido” (Verón, 1987: 125). O dicho de otra manera, toda

manifestación social tiene una dimensión discursiva, lo que es lo mismo que

afirmar que el discurso es una realidad construida socialmente y la realidad es una

significación discursivamente elaborada.

Lo anterior es central para llegar a un acuerdo sobre un punto básico. Si los

objetos o procesos que queremos estudiar son hechos de cultura –integrados a la

vida social- van a tener indefectiblemente expresión en alguna materialidad que

los haga perceptibles (superficies de inscripción). Es decir, que van a tener algún

tipo de visibilidad y/o voz, caso contrario no estarían aconteciendo más que en

algún nivel de la fantasía del investigador. El primer requisito para la realización de

una investigación feliz que se desprende de lo mencionado, es obvio: los objetos a

investigar deben ser hechos de cultura, realmente existentes y por lo tanto,

significantes; si esto es así, siempre habrá alguna superficie de inscripción

(soporte material) donde la significación se manifieste –se hará visible y/o

escuchable- y por lo tanto, será susceptible de aprehensión.

En segundo término, el encuentro entre manifestación social y

captación/asimilación del investigador, va a depender del dispositivo visual y de

escucha que el intelectual construya. Un sonido estridente o una luz refulgente

emitida por la dinámica social pueden pasar desapercibidos para un oído u ojo

incauto. Insistimos nuevamente en la importancia que tiene para la generación de

conocimiento el encuentro, es decir la relación, entre los hechos sociales y la

capacidad de percepción del estudioso de la cuestión. Aquí es donde cobra central

207 importancia la caja de herramientas (Foucault, 1992) que el investigador posea, lo

que va a condicionar su capacidad de indagación, al igual que la apropiación y uso

que realice de estos instrumentos.

El primer requisito que un investigador debe cumplir es poseer un

background teórico pertinente y suficiente, una formación que le haya permitido

incorporar “utensilios”, que al igual que un orfebre, pueda emplear artesanalmente

para interrogar la realidad. Ahora bien, no sólo debe contar con las herramientas

adecuadas, sino también debe saber emplearlas correctamente; de nada sirve un

cofre repleto de sofisticados instrumentos si no se está en condiciones de

seleccionarlos, ordenarlos, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la hora de

efectuar un estudio.

Poseer las herramientas es indispensable, pero no garantiza por sí solo una

buena investigación, ya que se puede ser un académico sólidamente formado y un

avezado conocedor de las teorías a nivel abstracto más actualizadas, y no poseer

una capacidad analítico-interpretativa que le permita emplear su formación para

abordar problemáticas concretas y otorgar inteligibilidad a los procesos y objetos

sociales que está estudiando.

Acordamos con Wittgenstein (1988) cuando alude a la relación indisociable

que se establece entre significación y uso, es decir que el lenguaje se instituye en

su ejercicio. Por este motivo sabemos que se puede tener un conocimiento

profundo (lenguaje teórico) de las distintas vertientes del pensamiento científico

vigente y una variedad importante de categorías conceptuales almacenadas,

aunque éstas resulten infructuosas debido a las condiciones de su empleo. Para

que un bagaje teórico sea útil, debe haber pericia en su uso al indagar la realidad.

Se deben poseer los instrumentos más vastos, refinados y agudos a nivel

abstracto, pero además, hay que saber emplearlos en la práctica investigativa,

siendo allí donde se juega su eficacia.

La finalidad de este doble requisito es la de construir un dispositivo

(Foucault, 1989) adecuado para mirar y oír pertinentemente. Las herramientas

deben ser articuladas para la construcción de una “máquina” de ver y escuchar,

una suerte de ensamblaje teórico-metodológico puesto en función del problema al

208 cual el investigador está abocado, para poder percibir con mayor pericia la luz y el

sonido -tenue o intenso- que están emitiendo los procesos en estudio.

Un buen cirujano sabe, en función del problema que enfrenta, si requiere un

bisturí, una sierra o una tijera, debe conocer también las posibilidades de cada

instrumento, cómo manipularlos, la secuencia con la cual emplearlos y los efectos

que conseguirá a los fines de cumplir con su objetivo final. De modo similar, cada

problema que enfrente el investigador social requiere de “máquinas” teórico-

metodológicas específicas, considerando siempre que el armado de estos

dispositivos es de carácter estrictamente artesanal.10

En tercer lugar, el ajuste entre el tipo de “máquina” de ver/escuchar que el

investigador ensamble y las significaciones producidas por la dinámica social,

dependerá del lugar desde donde el estudioso la construya y del sitio donde la

emplace para ponerla a trabajar. El tipo de “máquina” analítico-interpretativa que

debe armar todo investigador está condicionado fuertemente por el lugar óntico-

epistemológico seleccionado.

Todo dispositivo de estudio está constituido en su propia lógica de

funcionamiento por el lugar que adopte, en relación a la problemática que esté

focalizando, debido a que el emplazamiento afectará su situación y orientación en

relación al problema en cuestión. Vale aclarar, que cuando hablamos de

emplazamiento nos referimos a un posicionamiento topográfico en el campo de las

opciones que nos ofrecen las disciplinas científicas –y su encuadre filosófico- en

las que estamos trabajando. Para decirlo con Foucault, hablamos de un

emplazamiento en la episteme (1991) de una época; es decir, de una ubicación en

el marco de las formaciones discursivas vinculadas al saber, en sus relaciones con

las figuras epistemológicas y las ciencias en un momento dado, lo que a nuestro

criterio, involucra el orden del ser de los objetos, el nivel de su fundamento.

10

Para rebatir lo dicho hasta aquí, alguien podría aludir al uso de modelos explicativos en ciencias sociales o en análisis de discurso; no obstante, a nuestro entender, los modelos, más allá de la mayor o menor pericia con la que sean empleados, producen un forzamiento de la realidad que adapta la singularidad y especificidad de los fenómenos sociales a los criterios establecidos por el modelo. En este sentido, nada más lejos que el empleo de modelos para respetar la consigna foucaultiana del “pensar de otro modo”.

209

El lugar seleccionado en la topografía desplegada por las ciencias sociales

donde se emplace/construya el dispositivo analítico-interpretativo, condicionará la

mirada y por lo tanto al propio dispositivo, lo que permitirá ver y escuchar cosas

específicas, dejando en sombra y silencio a otras.

Todo estudio científico va a ser una producción discursiva en relación a la

recepción que se efectúe sobre ciertas cuestiones en estudio, e indefectiblemente,

el enunciado que produzca el investigador lo va a realizar desde algún sitio de la

topografía social, lo que Benveniste (1983) llamó lugar de enunciación. El sitio

desde donde se mira y se escucha es fundamental para la eficacia de la

focalización que se realiza y para que lo dicho, a partir de lo analizado e

interpretado, sea escuchado. Se puede ser conciente de estos condicionamientos

o no, lo cierto es que ningún investigador escapa a esta lógica. No reparar en esta

cuestión es dejar librado el tema del posicionamiento al azar, a la contingencia y a

lo que la propia dinámica discursiva social impone como sitial naturalizado para

mirar la realidad.

Sólo a modo de ejemplo, podemos mencionar un par de posicionamientos

diferentes, que aunque con matices en su interior, dejan claro que de acuerdo al

emplazamiento onto-epistemológico se va a incluir/excluir aspectos muy distintos:

a) El estudio de los discursos sociales abordados desde un dispositivo inscripto en

la tradición estructuralista, implica cierto ángulo que demarcará su campo de

posibilidades y de imposibilidades. Por caso, un estudio en línea greimasiana

(Greimas, 1971; Latella, 1985; Henault, 1993) será una indagación particular que

partirá de un sitio con supuestos específicos que operaran en la mirada que se

ejerza sobre el objeto. Emplazarse en este lugar epistémico significa

buscar/mirar/indagar en ciertos comportamientos estructurantes de los objetos

significantes en cuestión. El dispositivo procurará encontrar en el análisis las leyes

generales de la significación que se esconden en la pluralidad de los fenómenos

de sentido observados, desde donde se asegura que la ubicación onto-

epistemológica no afecta la detección de los niveles o estratos ya que,

indefectiblemente, un estudio eficaz debe arribar a leyes inmutables que serán

210 interpretadas como expresiones abstractas e invariantes que operan en la

profundidad del funcionamiento significante de los objetos estudiados.

Desde este posicionamiento se va a trabajar en procura de una teoría general de

la significación, donde toda variación significante del objeto va a responder a una

expresión de las estructuras generatrices del sentido. En síntesis, desde este sitio,

interpretar será develar lentamente una significación oculta que responde a

criterios indefectiblemente universales.

Un posicionamiento epistémico de este tipo no dejará lugar para las

paradojas, las aporías, las fragmentaciones, lo ilógico y las discontinuidades que

pudiera presentar el discurso, sino que estás serán manifestaciones superficiales

de un orden y organización más profunda que resuelve toda aparente

contradicción del sentido. Por este motivo, para este posicionamiento, en todas las

manifestaciones discursivas habrá una suerte de homogeneidad y una analogía

que podrá ser detectada a un nivel profundo, lo que funcionaría como un principio

regulador que ordenaría el sentido. Este emplazamiento podría ser definido como

una ontología positiva.

b) Si nos situamos, en cambio, en una posición antiesencialista que para entender

los procesos de significación refute todo origen unificado, fijo, invariante, positivo,

completo, intrínseco o inmanente (Laclau, 1987; 1993) (Foucault, 1991; 2002b)

(Buenfil, 1993; 1995); sin lugar a dudas las posibilidades e imposibilidades de este

tipo de emplazamiento serán sustancialmente diferentes al descrito anteriormente.

Los aspectos que resaltará cualquier “maquinaria” construida desde este

emplazamiento no pretenderán ser universales, sino del orden de lo singular, de la

especificidad, de la diferencia y de una negatividad constitutiva, presente en todo

proceso de significación.

Este posicionamiento onto-epistémico no teme ser un saber en perspectiva,

que procura evidenciar el lugar desde el cual mira y oye; ya que muestra sus

condiciones de producción, poniendo en evidencia las propias condiciones de la

investigación, el momento en el que se encuentra y el partido que toma en relación

a las implicancias éticas y políticas del estudio al que está abocado. No pretende

211 objetividad, sino aclarar sus límites y posibilidades dadas por los condicionantes

de su propia tarea.

A partir de un posicionamiento como el descrito, toda maquinaria analítica-

interpretativa deberá estar atenta a los pliegues, las inestabilidades, las aberturas,

las dislocaciones, las multiplicidades, los descentramientos, las heterogeneidades

y el pluralismo del discurso, desconfiando de cualquier linealidad y monologismo

aparentemente presente en el sentido. Un tipo de posicionamiento de estas

características podría ser entendido como una ontología negativa -sin puntos de

apoyo, sin criterios preestablecidos- que está atenta a lo “otro”, a lo ajeno, a lo que

no le es propio.

De esta manera, y siempre con la finalidad de ser consecuente con la

consigna foucaultiana de “pensar de otro modo”, consideramos recomendable que

toda investigación en el marco de la analítica de discurso contemple los aspectos

mencionados aquí. En clave de síntesis, creemos necesario: la incorporación de

un background teórico lo más vasto posible; el armado de una “caja” con variadas,

dúctiles y sofisticadas herramientas; pericia y solvencia en el uso de los

instrumentos, el que se expresará en el ensamblaje de un dispositivo analítico-

interpretativo que permitirá dar visibilidad y sonoridad a diversas regiones de la

discursividad social; y, reflexibidad en el posicionamiento onto-epistemológico, el

que es fundamental y constitutivo en el armado del andamiaje teórico-

metodológico, o dicho de otra manera, en la construcción de esa “máquina” de

mirar/escuchar a la que venimos haciendo referencia, indispensable para el

estudio de los discursos sociales.

2. Delimitación del objeto a investigar

A partir de la luminosidad o sonoridad producida por los objetos y procesos

sociales, el analista deberá evaluar algunas opciones y tomar decisiones. El

investigador deberá hacer foco en alguna región de la realidad donde centrará su

atención, esto implica direccionar su mirada y oído en relación a determinadas

212 zonas del funcionamiento discursivo vigente.11 La tarea que deberá realizar es la

de corte o cesura, delimitando un segmento o región de la red discursiva que

conforma la semiosis, donde reparará su atención y a partir de la cual montará la

“máquina” teórico-metodológica necesaria para efectuar su trabajo.

La operación de delimitación y recorte de la discursividad social no debe,

por supuesto, responder a un capricho o antojo arbitrario del investigador, sino que

es el resultado de una serie de elementos que están jugando a la hora de la toma

de decisión y que vinculan fuertemente este momento de delimitación del objeto

de estudio, con los elementos desplegados en el apartado anterior. En la

delimitación del conjunto de materiales para el análisis se deben poner en

funcionamiento las siguientes cuestiones:

El background teórico del investigador, su conocimiento incorporado sobre

el campo en juego y la caja de herramientas conceptuales que tiene a su

alcance, sobre las cuales ya hemos hablado.

La experiencia investigativa que posea, lo que allanará el camino al

permitirle anticipar ciertos problemas y tomar otros tantos atajos en función

de lo que prevé encontrará en las materialidades estudiadas (superficies de

inscripción del sentido).

El posicionamiento onto-epistemológico que adopte, ya que como dijimos,

la ubicación topográfica en el ámbito de la episteme vigente es fundamental

para poder acceder a la realidad de cierto modo, privilegiando algunos

aspectos, como en toda decisión, y obturando otros, los que quedarán

situados fuera del alcance de la mirada y escucha posible del

emplazamiento elegido. Los tres elementos mencionados hasta aquí ya

están conformando una parte importante de lo que constituirá una matriz de

11

Ya habíamos hecho mención a la importancia que tiene la relación entre objeto de indagación y la máquina analítico-interpretativa; así como la posición que se ocupe para establecer este vínculo.

213

intelección; con estas operaciones una parte fundamental de la “máquina”

de ver y escuchar, de la que venimos hablando, ya está emplazada.

Por último, el investigador deberá efectuar la delimitación del cuerpo a

estudiar evitando criterios arbitrarios, y poniendo en escena ciertas

hipótesis o conjeturas fundadas, procedentes del conocimiento previo del

territorio sobre el cual realizará su trabajo. Si la hipótesis es válida, el

analista estará realizando un corte pertinente; es decir, un corte que

permitirá, a la investigación, hacer sentido y cumplir con cierto cometido.

Esta formulación tiene fuertes implicancias conceptuales que hay que

asumir, ya que estamos aceptando que el investigador está, de uno u otro

modo, introduciendo un sentido en el discurrir de la semiosis, en el preciso

momento en el que inicia su tarea.

Ya hemos mencionado que el significado está siempre expresado en materias

diversas (superficies donde el sentido deja huellas) (Verón, 1987; 1995) y es en

estas materialidades, presentes en la dinámica propia de la semiosis, donde se

debe reparar para efectuar una escisión y delimitación, estabilizando los

materiales que serán puestos a consideración. Es importante que se entienda que

las entidades discursivas circulan, generalmente, inscriptas en múltiples y

heterogéneos cuerpos, por lo que es fundamental tomar las decisiones correctas

precisando con exactitud cuál/es será/n el/los soporte/s sobre los que se trabajará.

El conjunto de materialidades seleccionadas para el estudio puede incluir

superficies de inscripción diversas, conformando un cuerpo de elementos

heterogéneos en ciertos aspectos, aunque vinculados en otros.

Sólo por mencionar un ejemplo, una entidad discursiva como el NAFTA (North

American Free Trade Agreement), es susceptible de ser encontrado en

incontables materialidades que sirven de soporte a su circulación significante; en

cuyo caso, ¿dónde se deberá focalizar la atención y cuál será el recorte pertinente

que se puede realizar?: en los documentos firmados por los diferentes gobiernos

que integran el tratado; en las marchas de resistencia que se realizaron en su

214 contra; en la cobertura que hacen los media (en cuyo caso, ¿cuáles media?) de

las reuniones presidenciales; en la opinión de distintos sectores sociales afectados

o no en lo económico (o en otros aspectos) por el tratado; en la bibliografía

académica que estudia y analiza su conveniencia y perjuicio; en la materialidad de

los objetos que se encuentran en los escaparates de las tiendas y que fueron

comercializados en el marco de dicho tratado; etc.; la lista de los lugares de

inscripción significante por donde circula la entidad NAFTA podría seguir

ampliándose de manera extensa.

En síntesis, el analista debe efectuar cortes en el marco de las

continuidades/discontinuidades de la semiosis, especificando cuál es la

“objetividad” donde centrará su atención; y algo obvio pero importante de destacar,

es que las materialidades en cuestión deben ser accesibles, de nada vale la

construcción de un problema de investigación, si el acceso a los materiales para el

estudio está vedado por algún motivo.

Por último, pero no por ello menos importante, la precisión sobre el cuerpo

de estudio requiere de criterios cronotrópicos; la delimitación no deberá ser sólo

espacial, sino también temporal. Es decir, se debe definir con precisión sobre los

emplazamientos y lugar de obtención de los materiales en cuestión y también, cuál

será la duración de tiempo en la que serán indagados, lo que se conoce

habitualmente como periodización.

Ahora bien, sobre las dos dimensiones mencionadas, espaciales y

temporales, se deberán explicitar criterios de justificación, vinculados a la

relevancia de estudiar esos cuerpos elegidos y por qué durante tales períodos, y

no otros. Para la justificación de un recorte espacio temporal el criterio que

consideramos se debe privilegiar es el de la relevancia, entendiendo a relevancia

en un sentido amplio que atañe al aporte que el estudio de la/s materialidad/es

seleccionada/s puede efectuar y no sólo contemplando su “utilidad” en términos

pragmáticos, sino también su “significación”. “Los estudios ‘relevantes’ son los

estudios que presentan un interés, una significación, que están en relación y

mantienen un vínculo con los que le siguen de un modo aparente, manifiesto,

evidente.” (De Certau, 1994: 86) En este caso, se deberá tener en claro para quién

215 es el aporte de la investigación y en qué consiste, debido a que es en esta

instancia donde se juega, en gran medida, las implicancias ético-políticas del

estudio en cuestión.

Sobre la relación entre objetos de estudio seleccionados y aspectos

teóricos que se emplearán para el análisis, queremos realizar una aclaración que

por evidente no deja de ser importante. En la delimitación del conjunto de

materialidades a estudiar, ya está poniéndose en juego el posicionamiento onto-

epistemológico desde el cual hemos decidido trabajar, debido a que la indagación

se inicia a partir de hipótesis (elemento de factura eminentemente teórica), y a

que, como dijimos, el recorte se realiza desde determinado lugar de la topografía

epistémica.

Ya a esta altura podemos hablar de corpus de análisis, el que va a estar

constituido por ciertos fragmentos de la semiosis -más o menos heterogéneos-,

pero también por el posicionamiento desde el cual se realizó la escisión y el corte.

Si bien se puede distinguir conceptualmente entre andamiaje teórico y objeto de

estudio, la noción de corpus ya implica cierta operación que afecta tanto a las

materialidades significantes sobre las que se operará, como a los criterios puestos

en funcionamiento en su selección y delimitación; por este motivo, podemos

afirmar que el corpus de estudio está constituido por la superficie de inscripción y

cierta mirada sobre la misma, la que posibilitó el recorte, la delimitación y la puesta

en suspenso del material.

A esta altura ya tenemos dos elementos imprescindibles para la realización

de un trabajo de investigación en análisis de discurso. Por un lado, el “banco” de

elementos teóricos y el posicionamiento ontológico, ambas cuestiones nos

permiten ubicarnos en un sitio onto-epistémico y asumir un ángulo de mirada

desde donde comprometemos a estudiar la realidad; por otra parte, ya contamos

con un cierto fragmento de la discursividad sobre el que trabajaremos, en el cual

vamos a hacer centro y focalizar nuestra atención, direccionando la maquinaria

que estamos montando. El resultado de esta operación constituye el corpus de

análisis.

216 3. Metáforas concordantes

Para todo investigador en ciencias sociales, adoptar un posicionamiento onto-

epistemológico es el resultado del estudio y de la formación adquirida, donde se

pone en juego su experiencia y su trayectoria. Este posicionamiento, una vez

cimentado, es un capital que sólo se devaluará cuando el decurso de la ciencia

produzca rupturas epistemológicas y los “bancos” de saber –epistemes, para

decirlo con Foucault- queden desactualizados; lo que por otra parte, no sucede

con demasiada frecuencia.

Por otro lado, delimitar un objeto de estudio puede requerir mayor o menor

pericia, pero no es más que un requisito primero para el cual se pone en juego el

posicionamiento antes aludido; esta combinación entre emplazamiento onto-

epistemológico y delimitación del objeto de estudio constituye, como ya

mencionamos, el corpus de análisis. A esta altura, y no obstante la tarea realizada,

todavía nos encontramos en una etapa de la investigación que podríamos definir

como inicial, alejada de lo que entendemos por generar conocimiento nuevo. A

nuestro parecer, la tarea relevante y creativa que debería implicar todo auténtico

proceso de investigación, se juega en una tercera instancia que va a estar, sin

dudas, afectada por los dos movimientos previos; esta tercera instancia consistirá

en “dar cuenta” del corpus constituido. Aquí llegamos, por fin, a lo que

entendemos como el momento nodal de la investigación, donde se va a poner en

juego la pericia del intelectual para asumir cabalmente la consigna “pensar de otro

modo”.

Existe una larga tradición y un amplio linaje donde abrevar, con

intelectuales que han trabajado tensionando los límites de lo instituido y

entendiendo a la actividad crítica como una tarea de desacralizar los fundamentos

conceptuales y las verdades imperantes. Esta tradición podría, -para nosotros,

entre otras periodizaciones posibles- iniciarse con Nietzsche, pasando por

Benjamín, Bajtín, Lacan, Barthes, Foucault, y Derrida, por nombrar sólo a algunos

pensadores que ya no nos acompañan; y encuentra su continuidad en otros que

siguen esta tendencia, como Laclau, Ranciere, Zizek, entre otros.

217

Para cumplir con el cometido propuesto, el investigador debe efectuar tajos

imprevistos en el corpus, dando nuevas formas a las taxonomías, a las

clasificaciones y a las configuraciones que ya han ganado derecho de ciudadanía

en el imaginario público; organizando la realidad de una manera distinta, en

procura de lo único, de lo irreductible y de lo singular. La tarea investigativa debe

remover aquello que se percibe inmóvil, estabilizado y seguro de sí en el lugar

donde se encuentra, para fragmentar lo que aparenta estar unido, mostrando la

heterogeneidad y diferencia de los procesos. Como sostiene Foucault (1991: 45),

se trata de captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de su acontecer,

preguntándonos sobre ¿cuál es esa singular existencia, que sale a la luz en lo que

se dice y allí donde se dice, y en ningún otro sitio? De este modo, estudiar el

discurso es aflojar ese lazo aparente que anuda –a veces con enorme fuerza- las

palabras y las cosas.

En el trabajo a emprender no se debe procurar consolidar una identidad

única, sino encarnizarse en disipar lo que se muestra irreductiblemente unido y

establecido. Es en las unidades aparentes de las identidades donde el

investigador debe realizar un desgarrón, permitiendo el acceso a organizaciones

impensadas. Se debe estar en condiciones de sacudir las bases tópicas en la

tarea, remover los paradigmas temáticos impuestos, develar tabúes y censuras, y

poner en cuestión las normativas imperantes del lenguaje y de los saberes

instalados, donde la creatividad del estudio se plasmará en la reutilización y

asociación de materiales heterogéneos y pensamientos diversos.

Se debe procurar develar la organización de sentidos establecida, con la

intensión de desmontar lo evidente, cuestionando el mito de la esencia, evitando

interpretaciones monocausales, incluso pluricausales, y trascendentales. Se debe

enfrentar el desafío de desarmar las afirmaciones acabadas, los problemas

resueltos y las discusiones cerradas, promoviendo la sospecha sobre las

afirmaciones rotundas y más habituales; abordando todo objeto como el resultado

de complejas relaciones y articulaciones heterogéneas y muchas veces

contradictorias. Según De Certeau, en el acto de producción cultural “lo que se

vuelve central es el acto mismo del colage, la invención de formas y de

218 combinaciones, y los procesos que hacen posible multiplicar las composiciones”

(1994: 95).

La mayor virtud de una investigación “feliz” es la de hacer aparecer las

diferencias, para entender la especificidad de una faceta del objeto que no ha sido

mostrada aún; para ello, es recomendable focalizar lo irreductible, lo particular, lo

no homologable, lo que está en el límite de lo impensado, poniendo en suspenso

lo aceptable y frecuente. Si se quiere, podríamos decir que el trabajo del

investigador de la discursividad social debería consistir en definir lo negativo,

marchar a contrapelo de las positividades establecidas, para lo cual debe ejercer

siempre una actitud de extrañamiento ante lo que se manifiesta como dado,

acercándose al objeto más que lo habitual, para alejarse de repente, a una

distancia fuera de lo común, pudiendo, a partir de este ejercicio, desnaturalizar lo

que parece que siempre hubiera sido así ante la mirada promedio.

Habitualmente, como estrategia para desarrollar su tarea intelectual,

Foucault escribía en una primera instancia todo lo que se le cruzaba por la cabeza

sobre el objeto o problema que le preocupaba; luego, una vez desplegado en un

texto todo ese torbellino de ideas, se dedicaba metódicamente a criticarlo y

desarmarlo, destruyendo todo lo formulado. La convicción que le embargaba era

clara, si lo escrito era resultado de un primer impulso, de sus reflexiones iniciales,

de una mirada espontánea sobre el objeto o problema, sin dudas el texto era

producto de una concepción naturalizada y por lo tanto, debía ser cuestionado

profundamente en sus fundamentos; recién ahí, a su parecer, comenzaba a surgir

lo que valía la pena ser dicho.12

Como venimos sosteniendo, la relevancia de una investigación se juega en

la forma en que facilita una mirada nueva sobre los objetos, donde, a nuestro

entender, la “metáfora” puede cumplir un rol central. En cierto punto, toda

investigación debe ofrecerse como una “metáfora” que ayude a ver, gracias a la

capacidad que tiene este tropo de mostrar la realidad de una manera distinta,

12

Este comentario se lo debemos a Daniel Defert, compañero intelectual de Foucault durante parte significativa de su trayectoria, formulado en el “Coloquio Internacional Michel Foucault”, organizado por la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de París XII y el Centro M. Foucault de Francia, ciudad de México DF, 9 al 12 de febrero de 2004.

219 desde un perfil antes inaccesible, con una perspectiva que debe ser ingeniosa y

sorprendente. Toda “metáfora”, para mostrar correctamente, debe ser

“concordante”; es decir, de algún modo, en función de las condiciones socio-

históricas, debe ajustarse al objeto que está mostrando. Por ello, esta figura no

está totalmente fuera de la discursividad imperante, ya que para ser percibida y

cumplir su función debe estar alejada de los decires en boga, pero no tanto como

para poder ser entendida, reconocida y aceptada, aunque sólo de un modo

marginal y periférico.

La “metáfora” es un tropo que plantea una comparación táctica, su eficacia

se juega en su capacidad ilustrativa, en su posibilidad de iluminar de un modo

diferente la realidad que muestra. Esta operación retórica, a partir de un empleo

correcto, tiene la virtud de hacer ver/oír, o ayudar a ver/oír mejor; puede ser

entendida como una sobreimpresión, una alegoría que se yuxtapone a una

realidad naturalizada para mostrar esa realidad y sus conexiones, con otras

palabras o imágenes, que las utilizadas en el uso corriente.

La “metáfora” bien empleada, como figura de intelección, viene a completar

esa “máquina” de mostrar y escuchar de la que venimos hablando; debe funcionar

como la “lente” o el “audífono” que se ensambla en el dispositivo previamente

establecido, para permitir una mirada y escucha “otra”, accediendo a elementos

que el ojo y el oído común no puede percibir. El uso adecuado de la “metáfora”

completa la maquinaria, produciendo una suerte de nueva “empatía” entre la

realidad que se está estudiando y el posicionamiento teórico-metodológico,

haciendo que los objetos y procesos se ofrezcan de una manera inédita.

Estas apreciaciones sobre la tarea investigativa, creemos, son solidarias

con las que realiza Derrida en su Carta al amigo japonés, donde afirma que su

tarea, la tarea de la deconstrucción, consiste en “desarmar una máquina para

llevarla a otra parte” (1997). En nuestro caso, consideramos que en toda

investigación debemos construir una máquina que nos permita desarmar el objeto

o proceso estudiado, para devolverlo armado de otro modo, y por lo tanto

emplazado en otro sitio.

220

Este desafío se manifiesta en la capacidad de generar un enunciado –con

todas las limitaciones inherentes a su dispositivo- que permita leer la realidad de

una manera aguda y original, siendo ésta la función donde se juega la misión

central de una “metáfora acorde”. Para decirlo de otra forma, la investigación debe

devolver el “fragmento” de la semiosis delimitado en una clave que no sea ni la del

sentido común, ni la de los discursos más o menos naturalizados en la dinámica

social o en la retórica académica; sino por el contrario, el estudio debe permitir

acceder a esa región de la discursividad, analizada e interpretada, de un modo

diferente a como era percibida hasta ese momento: en otra clave de bóveda, bajo

otra matriz de lectura.

Aquí vuelve a resonar el problema planteado inicialmente en este texto,

entre lo estatuido y lo novedoso. La cuestión entre lo cimentado y lo disruptivo

posee una dimensión paradojal que no puede ser resuelta, sino paliada sólo

parcialmente, a partir de ubicarse en la tensión que se plantea entre estos dos

términos. En este sentido, consideramos que existen zonas de la topografía

discursiva que permiten pensar desde ángulos distintos y poco habituales; desde

donde mirar la realidad en perspectiva, resaltando relieves ocultos, olvidados y

descuidados; desde donde destacar lo singular, lo que es irreductible a las lógicas

hegemónicas imperantes. Para ello, hay que ubicarse en los intersticios, las

fisuras, los pliegues y los márgenes de la episteme, intentando, en todo momento,

no caer en la dinámica centrípeta de las fuerzas discursivas dominantes.

Consideraciones finales

Hemos pretendido en estas páginas, a sabiendas de lo complejo e inagotable de

la tarea, proveer ciertas reflexiones metodológicas que se sitúan en la línea

indecidible entre lo establecido y lo disruptivo; teniendo como guía de orientación,

la estimulante consigna foucaultiana “pensar de otro modo”.

Aunque lejos de los posicionamientos de Foucault, ciertas afirmaciones de

Sartre nos parecen pertinentes para ilustrar lo que hemos querido expresar en

estas páginas. En medio de los acontecimientos del ’68, en una larga entrevista

221 publicada en Le Nouvel Observateur, Sartre sostenía que un intelectual debe estar

todo el tiempo discutiéndose a sí mismo, ya que pensar sólo detrás del escritorio y

la misma cosa a lo largo de la vida no puede representar el ejercicio de la

inteligencia. “Un intelectual, para mí, —decía Sartre,- es eso: el que es fiel a un

conjunto político y social, pero que no cesa de discutirlo” (en Castro, 2005).

En el intento por promover un pensamiento original y que no cesa de

reflexionar sobre sí y de cuestionarse, hemos acercado los criterios propuestos

aquí; considerando que son pertinentes para situarse en lugares que favorezcan

nuevos medios de enunciación, que permitan iluminar zonas de la discursividad

social en otras claves que no sean las hegemónicas, proveyendo de operadores

de intelección que nos ayuden a entender la realidad de una manera diferente y

por lo tanto afectando, en esta operación, la naturalización que requiere todo

discurso para ejercer su poder.

Por los motivos mencionados, creímos aceptable desarrollar estas

sugerencias de orden metodológico; aspectos que consideramos productivos –

entre otros posibles- para todo investigador que se aboque a la tarea de indagar

sobre algún ámbito de la discursividad social. Por ello, conceptualizamos estas tres

dimensiones epistémicas, así como algunas de las complejas relaciones que se

establecen entre ellas, tres dimensiones que creemos, se deben tener en cuenta

para el estudio de los procesos de significación: el posicionamiento onto-

epistemológico, la delimitación del objeto de estudio y lo que hemos dado en

llamar “metáforas concordantes”; tres dimensiones del análisis que -a nuestro

parecer- articulan un posicionamiento político y ético, una construcción,

delimitación y focalización de un problema, y una configuración ingeniosa que nos

devuelve la realidad “de otro modo”; tres instancias que se vinculan de manera

singular, que se afectan entre sí y que ensambladas constituyen una “máquina”

para mirar de otra manera; tres niveles de análisis que conjugados ensamblan un

dispositivo analítico-interpretativo, el que empleado adecuadamente debería darle

a toda investigación feliz, el estatuto de “acontecimiento”.

222 Bibliografía

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223

Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología

Marco A. Jiménez García1

Presentación El texto que a continuación sigue es una reflexión que intenta llamar la atención

sobre algo que, aunque evidente, resulta extraño y a veces incómodo de

reconocer en el seno de la elaboración de discursos teóricos en el campo de las

ciencias sociales y muy particularmente en la sociología. Para quienes nos

interesamos en los aspectos teóricos del pensamiento desde diferentes

perspectivas disciplinarias, en el mundo, pero sobre todo en Latinoamérica y de

modo específico en México, es frecuente escuchar el reclamo de que lo que

hacemos resulta inútil o es ajeno a nuestra realidad social, incluso se ha

denunciado públicamente que cierto tipo de ideas teóricas relacionadas con

autores como Foucault, Derrida, Lacan, Castoriadis y otros, amenazan la vida

académica de nuestras universidades y de la sociedad, puesto que atentan contra

la razón y la tradición seria y rigurosa de la ciencia.

Nada más inexacto, para nosotros la sociología no ha sido ni es únicamente

una ingeniería social cuya función reside en describir y explicar los datos de la

realidad, del mundo. Es cierto que una buena parte del trabajo científico social en

nuestro país se dedica a analizar el estado de la cuenta pública, del financiamiento

a instituciones sociales y privadas, a revisar lo que en sus discursos proponen los

políticos, a describir y comparar el estado de los individuos, grupos e instituciones

públicas y particulares, y últimamente y de manera muy generalizada a

diagnosticar y evaluar los procesos electorales, mediante estudios de opinión. Hay

temas de moda como son: la democracia, la globalización, la migración, la

ecología, la inversión pública, las nuevas tecnologías, las relaciones 1Profesor-Investigador de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM, Doctor en Ciencias

Sociales. Coordinador General del Seminario de Análisis de Discurso Educativo. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, I.

224 internacionales, etcétera. Todo lo anterior, frecuentemente, bajo la perspectiva de

que lo social es algo que corresponde a causas universales, principalmente

económicas y políticas. Por otra parte, en la investigación social y humana hay

trabajos de carácter descriptivo que, con metodologías de corte etnográfico,

situacional, de estudios clínicos o de caso, refieren a experiencias y condiciones

singulares o que estudian procesos institucionales, muchas veces con una

intención remedial o alternativa a problemas concretos. Sin duda, reconocemos la

importancia y trascendencia que para una situación como la nuestra todos estos

esfuerzos significan, pero a diferencia de quienes se dedican a este trabajo de

investigación social, los que nos ocupamos de otros campos en la investigación,

como lo es el de la teoría, no se nos ocurre descalificar o desautorizar dichos

estudios por más cuestionables que pudieran ser en ciertos casos. Por lo

contrario, estamos al tanto de las aportaciones que ahí se hacen, aunque muchas

de ellas a veces sean traducidas a mera opinión pública a través de los medios

masivos de comunicación. Es quizás, entre otros, frente a ese discurso de nota

periodística, que quiere pensar por nosotros, y al que se ha querido reducir la

sociología, a lo que nos oponemos cuando intentamos penetrar en las

profundidades de la filosofía y las teorías, sean éstas políticas, pedagógicas,

psicoanalíticas, antropológicas, lingüísticas, literarias, históricas e incluso las de

las propias ciencias naturales. Pero también lo hacemos frente a ese discurso

mediatizador de las burocracias institucionales que piensan bajo la lógica de los

intereses personales o de grupo, donde siempre que sea en la superficie de los

datos y la información estandarizada se podrá diferir o coincidir pero bajo una

misma lógica, la de ciertos poderes y saberes.

Ustedes disculparán esta digresión que me coloca en el malestar en la

teoría, sin embargo, me parecen pertinentes estas breves palabras para iniciar un

texto que tan sólo en apariencia no tendría nada que ver con una crítica política y

social; creo que el pensamiento teórico crítico representa, junto con otros, no sólo

una denuncia del estado actual de las cosas, sino sobre todo un catalizador social

ineludible frente al dominio del pensamiento único. Cualquier sociedad, por más

pobre que sea económicamente o por más apartada que se encuentre de los

225 beneficios del “progreso”, o por más que se proponga incluirse entre las naciones

más “desarrolladas”, estaría condenada a volver sobre sus mismos errores si no

es capaz de producir en su propio seno una masa de individuos, dentro o fuera de

las instituciones académicas, dispuestos a pensar su realidad desde lugares

distintos a los que está acostumbrada a hacerlo y por supuesto que esto no es

garantía de nada, es tan sólo un horizonte ético en el cual preferimos situarnos e

imaginarnos frente al de la barbarie.

Metáfora y teoría

Hablar de los “usos de la teoría y la metáfora” implica una connotación utilitaria.

De algo que no suele percibirse como usable en sentido directo, sino, a veces,

como una especie de ornamento necesario que ilumina o ensombrece una

práctica, que poco o nada tiene que ver con esa luz. La expresión “usos”, sobre

todo referida a las ciencias sociales y humanas, pero sin duda, también a las de la

naturaleza, conlleva un sentido práctico, de utilidad y desgaste, le otorga a la

teoría y a la metáfora un valor de uso y también uno de cambio. El concepto usar

significa hacer útil algo, darle un fin (como propósito), para sacar un provecho, un

interés y simultáneamente refiere a desgastar, a gastar por el uso, darle un fin

(como acabamiento) o a empobrecer.

Por otra parte, no nos preguntamos si en el texto teórico hay metáforas, eso

lo sabemos muy bien, sino: ¿en qué forma se encuentran planteadas y hasta qué

punto le son constitutivas y esenciales? No sólo en el lenguaje de la teoría se

procede mediante metáforas, sino también en la filosofía y por supuesto en la

literatura y la poesía, en estos dos últimos casos se puede pensar que es lo más

propio y consecuente. Sin embargo, en las reflexiones teóricas o filosóficas se

supone que el lenguaje metafórico es tan sólo un complemento, una especie de

ayuda, de ejemplo al que se recurre de modo didáctico, para facilitar una

explicación. Para hacer breve un argumento, más económico. O simplemente el

valor de la metáfora es analógico; contribuye a establecer diferencias y

semejanzas. Sin embargo, este carácter de muleta de la metáfora no es inocente,

226 de un modo u otro, éste propósito se delata a sí mismo de inmediato; la cuestión

es cuando la metáfora reemplaza (oculta o conduce al olvido) y se asume como

auténtica figura del saber.

Aunque la metáfora metafísica haya puesto al revés todo el sentido, aunque también haya borrado pilas de discursos físicos, todavía podríamos poder reactivar la inscripción primitiva y restaurar el palimpsesto. […] La metafísica – mitología blanca que reúne y refleja la cultura de Occidente: el hombre blanco, toma su propia mitología, la indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de su idioma, por la forma universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón. […] Mitología blanca –la metafísica ha borrado en sí misma la escena fabulosa que la ha producido y que sigue siendo, no obstante, activa, inquieta, inscrita en tinta blanca, dibujo invisible y cubierto en el palimpsesto. […] Es evidente que la cuestión de la metáfora, tal como la repetimos aquí, lejos de pertenecer a esta problemática y de compartir sus presuposiciones, debería por el contrario delimitarlas (Derrida, 1994: 252-255).

Metáfora,2 en todo caso significa, etimológicamente, transportar, llevar de un lado

a otro. En lo que aquí nos ocupa nos referimos a trasladar el sentido de una

palabra a otra, se trata de una alegoría mediante la cual se alude un objeto

2 De entrada cabe reconocer las diferencias entre el pensamiento de Derrida (“La mitología Blanca”

en Márgenes de la filosofía y “La retirada de la metáfora” en La deconstrucción en las fronteras de la filosofía) y el de Ricoeur (La metáfora viva). El primero sólo en apariencia parecería estar sugiriendo la derrota y el fin de la metáfora en La mitología Blanca, el segundo, presenta en la metáfora su carácter vivificante. De ningún modo pretendemos introducirnos en el debate de ambos. Para lo cual quizás sea más pertinente revisar los textos de Paul de Man Alegorías de la Lectura (1990a) y La Resistencia a la Teoría. (1990b) En Alegorías […], -como él nos dice- “empezó como un estudio histórico y terminó como una teoría de la lectura.” Se trata de averiguar los efectos de la lectura en textos como los de Rousseau, Rilke, Nietzsche y Proust, intentando ir más allá de ciertos modelos hermenéuticos. Sin duda, el tema de la alegoría es equivalente al de la metáfora que nosotros pretendemos presentar aquí, desde la lectura propia que hacemos de Derrida. En el otro texto de De Man (1990b) aquí citado, es interesante mirar su crítica a la llamada teoría literaria y su posición con respecto a los discursos filosóficos y científicos. Derrida recupera en La retirada de la metáfora su vínculo con Heidegger y con la muerte de la metáfora. La retirada de la metáfora, para Derrida, nunca se lleva a cabo, siempre hay una nueva proyección, un complemento que posibilita una cuasi-metáfora. (como la que utiliza Heidegger). En modo alguno se trata de limpiar y hacer asépticas a las metáforas sino de la apertura de la cuasi-metáfora y su relación entre su envío metafísico y su diseminación polisémica. Mientras que para Ricoeur, lo que se anuncia es la relación entre el tiempo y la narrativa, donde lo que se coloca en entredicho es la idea de referencia. El relato, para él, lo que hace es confirmar el azar del sentido metafórico, un tipo de referencia posterior, que delimita y suspende a la inicial, a la que es considerada como auténtica. Su tema es precisamente el de lo “indecible” que remite en esencia al fondo de nuestra experiencia. En fin, dos perspectivas, que sin embargo, no parecen ser tan disímiles. Deconstrucción y hermenéutica fenomenológica, retirada e inescrutabilidad, respectivamente, en definitiva ambas abonan a una problemática común.

227 nombrándolo de modo ficticio, oblicuo, usando imágenes o emblemas. “La esencia

de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra”

(Lakoff y Johnson, 1980: 41).

La palabra metáfora es de origen filosófico, aunque, en la filosofía, no

siempre sea bien visto su uso. “No es que metáfora sea, en sí, no filosófica, sino

que el concepto de metáfora desplegado por la filosofía (porque <metáfora> es el

nombre de un concepto filosófico) se manifiesta dándole un lugar aunque sea

secundario, que evidentemente no posee en el texto de Derrida” (Bennington y

Derrida, 1994: 136). Aún más, cuando a un argumento teórico nos referimos, el

uso de metáforas en las llamadas ciencias sociales y humanas es mayormente

sospechoso y se le reconoce sólo como decorativo o como ejemplo, por lo que se

precisa de una terminología lógica.

Max Black apunta:

Las metáforas no son argumentos, bella niña. Llamar la atención sobre las metáforas de un filósofo es empequeñecerlo: algo como alabar a un lógico por su hermosa letra. Se tiene por ilícita la afición a la metáfora, basándose en el principio según el cual acerca de aquello de que sólo se puede hablar metafóricamente no debería hablarse en absoluto [Alusión a la famosa frase final del Tractatus wittgensteiniano, “Acerca de aquello que no se puede hablar debe callarse”]; y, sin embargo, la naturaleza del delito es oscura. Me gustaría contribuir algo a disipar el misterio de que está investido este tema; mas como los filósofos – con todo su notorio interés por el lenguaje- han descuidado tanto semejante asunto, he de ayudarme de los críticos literarios (los cuales, al menos, no aceptan el mandamiento <No cometerás metáfora> ni asumen que la metáfora sea incompatible con un pensamiento serio) (1966:36).

Pero, ¿por qué la metáfora como pretexto para plantear la cuestión del uso de la

teoría en la sociología? La propia palabra sociología lleva en esa extraña mezcla

etimológica de latín y griego, su condición de una ciencia más, determinada por el

logos.

Hay que recordar que la impronta literaria en la explicación de lo social fue

muy fuerte en el inicio de la nueva disciplina sociológica, no es sino hasta Comte y

particularmente con Durkheim, que ese sesgo narrativo fue duramente combatido.

228 Con esto no se crea que al traer el tema de la metáfora lo que anhelamos,

nostálgicamente, es volver a colocar a la pretendida física social en el campo de

las letras. Al contrario, creemos que se puede caer en el abuso de las constantes

referencias literarias en la sociología y demás ciencias humanas, y presentar el

discurso metafórico precisamente como una mera intención de embellecimiento

que más bien podría resultar una cursi frivolidad.

Comte no era ningún utópico. Distinguía al soñador del teórico, el cual está persuadido de que sólo con paciente y laborioso trabajo se deben reformar las doctrinas antes de poder modificar las instituciones. Imbuido de la claridad de su enseñanza, siempre parecía asombrarse de que sus juicios no actuaran como revelaciones sobre todos los mortales. Parte de la culpa le correspondía al estado del lenguaje familiar, a cuyo uso no podía renunciar el sociólogo. Empapado por la retórica del periodo teológico y metafísico, en ese lenguaje familiar era casi imposible formular los principios de una filosofía y política positivas. Los neologismos no ofrecían salida alguna. Montesquieu había sido el último dotado de la suficiente presunción para arropar nuevos juicios en nuevas palabras. Pero ya Rivarol se había pronunciado contra los neologismos y contra la perniciosa tendencia a imponer significados novedosos a palabras ya conocidas; era como “cambiar de sitio los muebles en la habitación de un ciego”. […] Comte odiaba a los littérateurs que se servían de artilugios retóricos para convencer a sus lectores y oyentes, como Victor Cousin, tan afortunado orador como iluso filósofo. Más adelante Émile Durkheim iba a repetir este juicio, cuando todavía se intentaba diferenciar la ciencia sociológica de sus precursores literarios (Lepenies, 1994: 16).

En modo alguno el sentido que aquí buscamos otorgar a la metáfora pretende

equipararlo con el que se hace de ella desde las diversas perspectivas estéticas,

especialmente en la literatura o la poesía. Por el contrario, lo que se busca es

conducir el pensamiento y la teoría social, a su verdad olvidada en la metáfora. De

modo tal que, vista así la metáfora como parte constitutiva del discurso metafísico

no es más que una transferencia analógica del mundo sensible de la física a las

demás teorías e incluso a la filosofía. Pero, al mismo tiempo, cabe tener cuidado

con la idea que pretende reducir lo metafórico a una simple mentira, que oculta u

oscurece la verdad, si eso fuera estaríamos atrapados en la creencia de un mundo

falso y otro verdadero y que la teoría es el camino hacia la verdad absoluta, nada

más alejado de nuestro propósito, decir que la metáfora ha muerto y entonces,

229 que viva la teoría, no es ninguna apertura al pensamiento. La metáfora está más

vital que nunca, en la misma proporción que la teoría, efectivamente en el

escenario de la metafísica, pero con la metáfora y la teoría también la insurgencia

crítica, el pensamiento se aviva y crea. Separar metáfora de teoría es una ficción

que hacemos para intentar penetrar en el campo de nuestra experiencia, no sólo

es una elección racional y del entendimiento, sino sobre todo una postura ética y

política. Si sólo fuera lo primero condenaríamos nuestro discurso a volver siempre

sobre sí mismo, como una serpiente que se traga la cola, sólo a través de la

experiencia histórica podemos eludir dicha acción autofagica. No podemos evitar

el mito, no es posible borrar la metáfora y la teoría, a su lado, en-contra-y-a-favor,

hay que colocar el pensamiento. Si tan sólo pusiéramos nada en el lugar del mito,

entonces, automáticamente, todo estaría en el lugar del mito, se trata aquí, de

intentar su deconstrucción, su elucidación y su praxis, a sabiendas que esta lógica

de la desintegración actúa como veneno y sustento del pensamiento y la

experiencia.

De que la metáfora está estrechamente emparentada con la metafísica, no

cabe la menor duda. Por lo que cualquier pretensión de proceder a desbrozar los

planteamientos de la teoría sociológica, o de cualquier otra teoría o filosofía

mediante una especie de metaforización o deconstrucción metafórica de sus

textos está condenada al fracaso. No sería, sino, de nueva cuenta, un intento

metafísico por privilegiar una categoría sobre todas para pensar la realidad, como

lo es el esfuerzo del logos que termina siendo mythos, no es mediante la metáfora,

como sustitución de la lógica, como podremos “pensar lo que hacemos y saber lo

que pensamos” (Castoriadisis, 1983).

Aquí nos interesa sobre todo la usura (el provecho, el beneficio, el interés,

la utilidad y la vida) que la fuerza metafórica proporciona al intercambio teórico, en

especial para las reflexiones sociológicas. Pero al mismo tiempo nos percatamos

que esta usura se convierte en uso (desgaste, empobrecimiento y muerte) de la

metáfora. ¿Qué es la metáfora sin su uso-usura, de su experiencia que se

establece a través de las palabras, de las frases, de las significaciones, de las

acciones de una escritura? El lenguaje teórico es metafórico y el sociológico en

230 particular recurre a un conjunto de tropos específicos que habrá que reconocer y

ordenar.

Pero ¿cómo se origina la metáfora?

El sentido primitivo, la figura original, siempre sensible y material (<todas las palabras del lenguaje humano fueron golpeadas en el origen por una figura material… y todas representaron en su mocedad alguna imagen sensible… materialismo fatal del vocabulario…>) no es exactamente una metáfora. Es una especie de figura transparente, equivalente a un sentido propio. Se convierte en metáfora cuando el discurso filosófico le pone en circulación. Se olvida, entonces, simultáneamente, el primer sentido y el primer desplazamiento. No se nota ya la metáfora y se la toma por el sentido propio. Doble borradura. La filosofía sería este proceso de metaforización que se apodera de sí mismo. Por constitución, la cultura filosófica siempre habrá estado gastada (Derrida, 1994:251).

La división (aristotélica) que tradicionalmente se hace del pensamiento como:

teórico, práctico y poético, es tan sólo una separación artificial, nadie piensa, actúa

o crea de una sola manera. De modo que hablar de teoría como una forma

particular del pensamiento es comprensible sólo como una creación histórica y

social concreta (Castoriadis, 1983: 11).

Efectivamente, hay ciertas formas del conocimiento teórico que son

perfectamente equiparables, en sus fines excluyentes, a una creencia de sentido

común, a un pensamiento mágico o religioso. Ese es, precisamente, el sentido que

han tenido el empirismo y el racionalismo teóricos. Se presentan como

inobjetables como algo dado o acabado, que en todo caso sólo se someten; a la

experiencia, como experimentación-verificación, o a la crítica de la razón, como

hipotético-deductivo. Todo lo anterior es lo que actualmente está sujeto a

cuestionamiento, pues no podemos seguir otorgándole al uso de las teorías de

cualquier género, ni mucho menos a las sociales, un sentido absoluto y universal

que niegue la complejidad del acontecer social e histórico, la capacidad prolífica y

creativa del pensamiento. Frente a este hecho se contrapone lo que algunos han

llamado el “pensamiento único”.

231

Por teoría entendemos, aquí, algo muy distinto con lo que generalmente se

ha querido significar este concepto; no es ni la construcción objetivista,3lógica,

racional y sistemática de términos que buscan universalidad, no es la acumulación

de conocimientos sobre un determinado saber o quehacer, ni tampoco se trata del

reconocimiento de la ineludible necesidad de juicios a priori de la razón de los que

posteriormente surgirán los procesos del entendimiento y la práctica de los

sujetos. Pero también nos negamos a reconocer que entonces la teoría proviene

del acomodamiento útil entre lo que las cosas son y lo que el hombre desea, o que

el pensamiento teórico es absolutamente relativo, que debemos dudar de todo y

que las cosas son por cómo las nombramos4. Consideramos, que tanto la forma

de pensar esencialista, como la llamada anti-esencialista son ambas expresiones

de la metafísica de la presencia.

Por más riguroso, especializado y serio que se nos presente, el discurso

teórico está formado por metáforas que se han sedimentado y naturalizado como

si fueran una verdad absoluta e irrefutable. Ya en su trabajo sobre la genealogía

3 Con relación a la ciencia objetivista y a la naturaleza de las matemáticas retomo, brevemente, lo

dicho por Husserl: […] la ciencia objetivista toma lo que ella denomina el mundo objetivo por el universo de todo lo existente, sin considerar que la subjetividad creadora de la ciencia no puede hallar cabida en ninguna ciencia objetiva. Al que ha sido formado en la ciencia natural le parece evidente que todo lo meramente subjetivo debe ser eliminado, y que el método científico-natural determina en términos objetivos lo que halla su figuración en los modos de representación subjetivos. Así pues busca también para lo psíquico lo objetivamente verdadero. […] el investigador de la naturaleza no se da cuenta de que el fundamento permanente de su trabajo mental, subjetivo, es el mundo circundante vital […] que está presupuesto como fondo, como el terreno de la actividad, sobre la cual sólo tienen sentido sus preguntas y métodos de pensamiento.[…] La ciencia de la naturaleza matemática es una técnica maravillosa que permite efectuar inducciones de una capacidad productora, de una probabilidad, precisión, calculabilidad, que antes ni siquiera podían ser sospechadas. Como creación, ella, es un triunfo del espíritu humano. Pero por lo que hace a la racionalidad de sus métodos y teorías, es de todo punto relativa. Presupone ya una disposición previa que en sí misma carece por completo de una racionalidad efectiva. Al haberse olvidado, en la temática científica, del mundo circundante intuitivo, del factor meramente subjetivo, se ha dejado también olvidado al sujeto mismo actuante, y el hombre de ciencia no se convierte en tema de reflexión. (Con ello la racionalidad de las ciencias exactas permanece, desde este punto de vista, en la misma línea que la racionalidad de las pirámides egipcias) (1962: 130-131). 4 Respecto al relativismo recupero un par de notas de Dilthey en su correspondencia con Husserl:

“No es la relatividad de toda concepción del mundo la última palabra del espíritu, que las ha recorrido todas, sino la soberanía del espíritu frente a cada una en particular, y al mismo tiempo la conciencia positiva de que se nos revela una realidad del mundo en las distintas actitudes del espíritu.” […] “En oposición al relativismo, es tarea de la teoría de la concepción del mundo representar metódicamente la relación del espíritu humano con el enigma del mundo y de la vida mediante el análisis del desarrollo histórico, de la religión, la poesía y la metafísica” (en Husserl, 1962: 79).

232 Foucault, (1979) siguiendo a Nietzsche, denuncia este hecho, como un quehacer

gris y meticuloso, del que hay que desterrar la idea de un origen o fundamento

positivo del lenguaje.

Pero, ¿qué entendemos por teoría?

Ya hemos dicho lo que no entendemos por teoría y bien sabemos que no basta

con una toma de postura al interior de un texto con respecto a un significante, para

que mágicamente, o por decreto dicha palabra adquiera el sentido que nosotros le

queramos otorgar, por ejemplo: si decimos vaca y hablamos de un objeto con

cuatro ruedas, por más que para nosotros la palabra vaca signifique objeto de

cuatro ruedas no dejará de remitir a otra cosa, como, por cierto, siempre sucede

con todas las palabras. Y sin embargo, la experiencia también habla.

Theoria ha tenido y tiene un sentido de colocar la mirada sobre algo, que

generalmente se denomina objeto, cosa, proceso, empiricidad, observable,

indicador, analizador, etc. Es en la relación sujeto-objeto, el lugar donde

habitualmente comienza y nos coloca la epistemología tradicional. Teoría es

sinónimo de lógica de intelección, es logos. En ese sentido nos distanciamos y

resistimos a esa concepción. Sin embargo, tampoco podemos deshacernos de las

palabras, porque lo mismo sería válido, para cualquier otra, como filosofía,

sociología, psicoanálisis, etcétera. Para nosotros teoría no es nada más logos, es

eso lo que aquí criticamos y nos cuestionamos. Simultáneamente, reconocemos

que es una significación imaginaria social e histórica, por lo que omitirla, (a la

teoría) negarle su carácter de instituida, sería proceder, negando lo que no se

conoce o acepta.

Es, precisamente ahí, donde la teoría parece tener una presencia nítida,

inexpugnable, irrefutable, que se ofrece la posibilidad de una insurgencia teórica

contra la teoría, así como cualquier rebelión del pensamiento es siempre creación

del pensamiento, pues pensar implica en todo momento, pensar algo distinto,

poiesis. Si, como a continuación se señala, por teoría comprendemos elucidación

y praxis, en modo alguno se piense que intentamos sustituir una palabra por otras,

233 todo lo contrario, nos quedamos con los significantes teoría y metáfora, no por

conceder al respetable lector, sino para promover la diseminación a la que

siempre nos invita la escritura (como lengua y experiencia).

En definitiva, ¿quiénes hacen teoría? ¿Todos hacemos teoría? ¿Los niños

hacen teorías sobre su sexualidad? ¿O es Freud quien la hace? Desde el

momento en que intentamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos

estamos teorizando, pero sólo en la medida que ese pensar implique, como ya lo

hemos dicho, algo distinto, que nos conduzca a una autonomía, como individuos

particulares y como sujetos sociales. ¿Entonces los que hacen teoría tradicional,

por así llamarla, no hacen en realidad teoría? Por supuesto que la hacen, y tan la

elaboran que permiten a otros ir en contra de sus argumentos y a la vez pensar.

Hacen teoría y hacen política, porque hacer teoría es plantear una elección que va

más allá de una actividad académica o profesional. Toda teoría es un intento de

representación del mundo, y eso involucra deseos y afectos. Como creación toda

teoría es ex nihilo, es decir, las teorías ni tienen una función, sentido o propósito

determinado de antemano, o son resultado del clima, o las condiciones

económicas, las teorías no son insumos para ciertos fines, sean éstos los que

fueren. Las teorías de Freud sobre la sexualidad de los niños, no están

determinadas ni por el sexo de los infantes, ni tampoco por las ideas que ellos

tienen de sí mismos, han sido elaboradas como parte de significaciones sociales

imaginarias5 que, por supuesto, también implican la imaginación radical.6 Las

5 “Significaciones sociales imaginarias: Lo primero que puede decirse, a modo de advertencia, es

que no son un doble irreal de un mundo real: es una posición primera que inaugura e instituye lo histórico-social, procediendo del imaginario social instituyente, expresión de la imaginación radical de los sujetos. Hay significaciones centrales (la de Dios, por ejemplo) que no tiene referente, que son referente de otras que son secundarias, las instituyen. No son necesariamente explícitas, ni son lo que los individuos se representan, aunque dan lugar a las representaciones, afectos y acciones típicas de una sociedad. Son las que forman a los individuos sociales. Es imposible explicar cómo emergen: son creación. El campo sociohistórico se caracteriza esencialmente por significaciones sociales imaginarias, las que deben encarnarse en las instituciones. No pueden ser explicadas por parámetros lógicos. El mundo capitalista, por ejemplo, contiene significaciones a partir de las cuales se originan determinadas representaciones –ligadas a lo empresarial, los cálculos económicos, lo financiero,- con afectos que las acompañan –la avidez por la posesión, la ganancia, la acumulación- y actos que le son propios” (Franco, 2003: 181). 6 “Imaginación radical: Capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones,

deseos y afectos. Es radical, en tanto es fuente de creación. Esta noción se diferencia de toda idea de la imaginación como señuelo, engaño, etc., para acentuar la poiesis, la creación. Señala

234 teorías sociológicas de Marx o Weber, no se deben ni al proletariado, o a ciertas

condiciones o modos de producción, o al desarrollo desigual y combinado de las

fuerzas productivas o a la ética de los protestantes, sino, como ya se dijo, a ciertas

significaciones sociales imaginarias, que incorporan metafóricamente los

conceptos y experiencias como los antes mencionados, pero que no están

determinados por ellos exclusivamente.

Por teoría entendemos una elucidación y al mismo tiempo una praxis, es

decir: “Lo que llamamos elucidación es el trabajo por el cual los hombres intentan

pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Esto también es una creación social-

histórica” (Castoriadis, 1983: 11).

Y por praxis aquí se entiende:

[…] a ese quehacer en el cual el otro, o los otros, son considerados como seres autónomos y como el agente esencial del desarrollo de su propia autonomía. La verdadera política, la verdadera pedagogía, la verdadera medicina, puesto que han existido alguna vez, pertenecen a la praxis. […] Podría decirse que para la praxis, la autonomía del otro, o de los otros, es a la vez el fin y el medio; la praxis es lo que apunta al desarrollo de la autonomía como fin y utiliza con este fin la autonomía como medio (Castoriadis, 1983: 129).

Logos y metáfora van de la mano en el trabajo teórico, intentar dar cuenta última

de los demás conceptos con la metáfora o al revés, es improductivo, siempre

detrás de una metáfora habrá otra y así sucesivamente, por lo que aproximarse al

lenguaje lógico o al metafórico para agotarlo desde la metáfora es un trabajo

imposible, igualmente en la explicación lógica, sólo que procediéramos mediante

Castoriadis que tal vez haya sido el más importante descubrimiento freudiano –expresado en La interpretación de los sueños- pero que fue acallado por él mismo, para poder ser aceptado por la ciencia oficial. Dice Castoriadis que había sido previamente descubierta y ocultada por Aristóteles, situación que se reproduce con Kant y reaparece en Heidegger, para recalar en Sartre, quien resalta su característica de algo ficticio, especular, lo que no es ni tiene consistencia. Está claro que para Castoriadis es la característica central de la psique: lo que es, es producido por la imaginación radical. Ésta hace surgir representaciones ex nihilo, que no está en lugar de nada, ni son delegadas de nadie. Implica creación, y no sólo repetición o combinaciones sobre una cantidad predeterminada y finita de representaciones. La psique tiende a interrumpir este flujo de imaginación radical, debido a las demandas de socialización; la reflexión a la que se adviene en un tratamiento psicoanalítico permite liberarla de un modo lúcido” (Franco, 2003: 177).

235 axiomas, y aún así.7 “Si se explica toda la filosofía a partir de este concepto, no se

explica toda la filosofía, porque se retira el concepto de metáfora del objeto que se

explica, precisamente para explicarlo, por lo que elude la explicación que habría

de permitirlo.” (Bennington y Derrida, 1994: 143). En este sentido, la metáfora está

de más, de sobra, en la teoría pero también estaría de menos, y si somos

consecuentes entonces la metáfora ya no está, ha sido retirada, se ha ido. Pero la

metáfora no se puede retirar de la teoría sola, si lo hace se lleva consigo todo lo

demás, al igual que si la lógica se retirara del discurso teórico, también se llevaría

todo. Es por lo anterior, que dudamos de la idea de pensar el discurso filosófico o

teórico como meras narrativas, aunque tampoco coincidimos con las lecturas que

consideran a la metáfora como una manifestación metafísica, que solamente

provoca el olvido del ser. (Véase nota 2) La fuerza del espíritu como -diría Dilthey-

en el pensamiento como decimos nosotros, la búsqueda de la verdad no radica en

disolverse en narraciones, y asumir qué tan válido es un discurso como otro, por

más lógico, coherente e imaginativo que éste sea, si así fuera terminaríamos

aceptando al fascismo y colocándolo, en abstracto, al igual que cualquier otra

utopía, pero los hombres con nuestra experiencia ética e histórica lo combatimos.

El espíritu se aparta, no es complaciente consigo mismo, busca la verdad.

La metafísica nos ha enseñado que uno puede analizar todo, es decir,

separar como piedras (cálculos) independientes las cosas, y también nos ha

mostrado que todo puede ser representado en uno, es decir, a hacer presente lo

ausente.

Para Heidegger, se llama metafísica a un pensamiento que trata de reducir todo a simples cosas o entes, aislables, definibles, utilizables, manejables. No es pues un nombre arcaico: si estamos en la época de la técnica, también lo estamos, por cierto, en la del triunfo de la metafísica. Pero eso, en verdad, no es suficiente: la metafísica es al mismo tiempo y por sobre todo, el fenómeno de la “retirada” del ser (un

7 Quiero referirme aquí al extraordinario texto que fundamentalmente plantea la relación entre

lógica y metáfora: Modelos y metáforas de Max Black, (1966) se trata de un complejo texto que, entre otros, toma como referentes, para cuestionarlos críticamente a autores como Wittgenstein en su Tractatus Logicus, a Frege y Whorf, entre otros. Las preguntas que Black intenta responder corresponden a lo que él denomina la <gramática lógica> de la metáfora.

236

fenómeno, por lo demás, que es aún el nuestro): el conjunto de formas dirigidas a olvidar o a ocultar a aquél (Rovatti, 1990:16).

La deconstrucción nos dice que las constelaciones del pensamiento y la realidad,

su escritura, no son inseparables impunemente, que un acto así nos lleva de

nueva cuenta desde la ciencia o las humanidades a la metafísica, lugar del que

efectivamente no podemos evadirnos, pero que al menos, intentamos tratar en

forma distinta. Es decir, la deconstrucción es un “como si” fuera posible salir de la

metafísica a sabiendas que esto no es así.

La metafísica concibe la metáfora como desvío, como paso del sentido por el peligro del sin sentido, para volver a encontrarse con el concepto. El esquema de esta secundarización no es esencialmente distinto del que produce el signo, paso provisional del logos fuera de sí mismo para después volver. Así como hemos podido decir que el concepto metafísico del signo borra el signo, diremos lo mismo sobre el concepto metafísico de la metáfora: si se pretende, otra vez anular, de algún modo esa borradura habrá que sostener signo y metáfora contra la eliminación inscrita en su propio concepto (Bennington y Derrida, 1994: 146).

Es frecuente, que en las diversas teorías sociológicas se intente, por todos los

medios, excluir en su elaboración y uso, la totalidad compleja de: lo histórico-

social, lo psíquico, las representaciones, los afectos y los deseos e incluso el

pensamiento a-lógico, y cuando algunas lo incorporan sólo es a modo de

anécdotas, paisaje o como un recurso secundario.

Como sabemos las teorías sociales no proceden de igual modo, no es lo

mismo el propio Durkheim en “Las reglas del método sociológico” o en “El suicido”

que en “Las formas elementales de la vida religiosa”. Como tampoco lo es la teoría

sociológica que extraen de sus planteamientos, a través de Marcel Mauss,

Malinowski y Levi-Strauss. No es el mismo fin y procedimiento el de La Escuela de

Frankfurt que el del Racionalismo Crítico. Y por no dejar de lado, las típicas

diferencias atribuibles a Marx y Weber.

De modo tal que, la teoría tradicional se ha erigido como la expresión

verdadera, la más “auténtica y confiable”, de nuestro pensamiento, que

fundamentalmente pretende eludir el carácter singular e histórico social de la

237 subjetividad. (Horkheimer, 1974: 223-272). Por un lado, la soberanía de las cosas,

y por otro, la dictadura de los conceptos, excluyendo así al sujeto, que sólo

termina siendo, la pantalla en la que se refleja el mundo real o el aprendiz de brujo

que con su varita conceptual crea toda la realidad. Empirismo, racionalismo y

pragmatismo, con sus variantes, funcionalistas o estructuralistas, han

predominado en el uso de las teorías, y en forma particular en el pensamiento

sociológico.

[…] y toda teoría general y simple del mismo tipo, está necesariamente llevada a postular que las motivaciones fundamentales de los hombres, son y fueron siempre las mismas en todas las sociedades. Las <fuerzas> productivas u otras, no pueden actuar en la historia más que a través de las acciones de los hombres, y decir que las mismas fuerzas desempeñan en todas partes el papel determinante significa que corresponden a móviles constantes en todas partes y siempre. […] Pero esta idea no es simplemente falsa […] olvida que los tipos de motivación (y los valores correspondientes que polarizan y orientan la vida de los hombres) son creaciones sociales que cada cultura instituye unos valores que le son propios y adiestra a los individuos en función de ellos (Castoriadis, 1983: 44).

Para la tradición occidental, desde Platón8 hasta nuestros días, el interés

predominante del pensamiento teórico ha sido y es la construcción de un sistema

de conocimientos independiente del hombre; de sus representaciones, afectos y

deseos, históricos y sociales. Un sistema de cálculo, que le permita ordenar,

cuantificar, clasificar y designar un lugar para cada cosa o ser y cada cosa o ser

para un lugar, es decir, un espacio y un tiempo de identidades fijas, una forma

codificada de reflexión con validez universal. Y al mismo tiempo, un sistema que

posibilite a ese conocimiento un quehacer social para transformar la realidad en

8 Resulta interesante lo que con relación a Platón dice Derrida citando a V. Goldschmidt en “Le

paradigma dans la dialectique platonicienne (citando la definición del paradigma en El político, 278c, arriesga Louis la exclamación siguiente:<¡Bastaría con reemplazar paradigma por metaphora para obtener una definición platónica de la metáfora!> pág.5) Pero en el presente caso la justificación metodológica es sostenida por toda una filosofía implícita cuyos títulos nunca son interrogados; la metáfora estaría encargada de expresar una idea, de sacar afuera o de expresar el contenido de un pensamiento que se denominaría naturalmente <idea>, como si cada una de estas palabras o de estos conceptos no tuviera una historia ( a la que Platón no es extraño) y como si toda una metafórica o, más generalmente, una trópica no hubiera dejado en ella ciertas marcas (Derrida, 1994: 263).

238 concordancia con esas razones y que abra paso a dichas identidades, para

instrumentalizar al mundo.

En síntesis, lo que podemos decir tanto para la aproximación a la metáfora

como a la teoría es que ambas escrituras (en sentido derrideano) no pueden

considerarse al margen de sus condiciones históricas y sociales de elaboración,

que un análisis interno de la metáfora o de la teoría, juntas o por separado, olvida

la huella y la ausencia que cualquier clasificación les impone para hacerlas

presentes. Que tanto un discurso como el otro se encuentran íntimamente

entrelazados a la metafísica, son parte de sus componentes esenciales, mas no

por eso debemos o podemos renunciar a ellos, todo lo contrario, la metáfora tiene

un sentido revitalizador del discurso teórico, que antes de empobrecerlo o

empequeñecerlo, lo provoca, lo excita, lo hace, por así decirlo, más creativo. Pero

simultáneamente, lo impregna y recibe de él (del discurso teórico) impulsos que lo

entumecen y mortifican. Logos y metáfora, como Juliette y Justine o como

Mefistófeles y Fausto son personajes ineludibles para mirar escuchando como

decían Heidegger o Sor Juana9 lo que en el escenario de la metafísica puede

pensar el pensamiento.

Quizás como nos lo muestra Freud, en su texto Más allá del principio del

placer, con sus metáforas biológicas, es que la pulsión de muerte también habita

en la propia metáfora. El propio psicoanálisis es, en su concepción y en su

elaboración, un trabajo metafórico-teórico, no por nada el premio Goethe otorgado

a Freud por su fantástica producción intelectual. Sin embargo, la llamada teoría

sociológica ha tenido y tiene otras pretensiones que se cruzan, entre su carácter

9 No profundizaré aquí en esta idea (permítaseme la alegoría) del poeta Heidegger y de la teórica

Sor Juana Inés de la Cruz, el primero se pregunta: “¿Qué significa eso de que nosotros podemos ver sin captar?” (Heidegger en Rovatti, 1990: 35). “Entre el Sicht (la visión, el hecho de ver con los ojos) y el Einblick (el ver en lo interior, la observación, la captación) hay una diferencia en cuanto a penetración. El segundo término, que es propio del movimiento del pensamiento, comporta un hören (un escuchar), un conservar en el acto de escucha un Betonung (acento entonación); y sólo de esta forma podemos percibir el Einklang el acuerdo entre est y ratio. Por lo tanto, el mirar es aquí un escuchar […]”. (Rovatti, 1990: 35) Y, la segunda exclama, “Óyeme con los ojos, ya que están tan distantes los oídos, y de ausentes enojos en ecos, de mi pluma mis gemidos; y ya que a ti no llega mi voz ruda, óyeme sordo, pues me quejo muda.” (en Paz 1982: 375) O “Pues volved a las acordes músicas, en que os hallé, porque quien oyere, logre en la metáfora el ver que, en estas amantes voces, una cosa es la que entiende y otra cosa la que oye” (Sor Juana Inés de la Cruz, 1978: 9).

239 explicativo y comprensivo con el mundo de las metáforas. En lo que sigue

trataremos de reflexionar al respecto.

Metáfora y teoría sociológica

Para la sociología, lo social y el carácter de sus relaciones son lo fundamental. La

sociología como disciplina científica, es una creación histórica. El hecho de que su

aparición sea hasta el siglo XIX, no niega que eso que llamamos hoy sociedad no

fuera preocupación de los hombres. No podríamos afirmar que Aristóteles era un

sociólogo, aunque metafóricamente sí, lo conocemos como filósofo porque ese

lugar existía desde aquella época. Sin embargo, si pensamos a los filósofos de

antes con relación a los actuales, seguramente encontraremos grandes

diferencias, pero también semejanzas, lo mismo sucede con el quehacer

sociológico, en algo se asimila al de aquellos pensadores.

También sería viable equiparar la labor de los sociólogos con la de los

escribanos de otras épocas, incluso con las actividades de los monjes, pero lo

mismo podríamos hacer con otras profesiones actuales. La interpretación de

huesos o semillas, las creencias totémicas, la astrología, la magia, la alquimia, la

filosofía, la religión y la literatura son otras tantas aproximaciones a lo social, sin

embargo cualquiera de estos discursos, plenamente válidos para explicar lo social

en otras épocas, hoy resultan, por lo general, improcedentes. Actualmente hay, lo

que en conjunto llamamos ciencias sociales y humanas. La sociología pertenece a

esa gran clasificación y trata de ocupar un campo más o menos particular y

aunque su validez o su importancia puedan ser cuestionadas está presente en

nuestra cultura.

En el apartado anterior hemos intentado argumentar la estrecha relación

entre teoría y metáfora, lo que aquí nos proponemos es llevar al campo de la

sociología la importancia que representa el discurso metafórico en la construcción

de la teoría sociológica. Aún más, pensamos que básicamente toda teoría es una

construcción metafórica y si somos consecuentes con la idea que arriba hemos

240 expresado con respecto a la teoría como elucidación y praxis tendremos que decir,

que también ambas nociones trabajan metafóricamente.

Pero no sólo eso, incluso nuestras acciones más simples en la vida práctica

son metafóricas: un gesto, un guiño, una sonrisa, el rubor, una reverencia. Y qué

decir de los sueños, o las fantasías. O nuestras relaciones laborales, políticas,

comerciales, la publicidad, los medios de comunicación masiva, las actividades

artísticas y deportivas, las prácticas educativas, las creencias religiosas y sus

rituales. En fin, toda teoría de la acción social, es sin duda: teoría-metafórica de la

acción social-metafórica.

De modo tal que la metáfora no es una cuestión interna, exclusiva del

lenguaje (y objeto de estudio de la lingüística), que determine nuestra concepción

del mundo y nuestro modo de comportarnos, sino como ya se ha señalado está

tan estrechamente presente en los discursos filosóficos, políticos, económicos,

históricos, físicos, químicos, biológicos, sociológicos, pedagógicos, técnicos,

religiosos, literarios, poéticos, psicóticos. Como en la experiencia de la vida

cotidiana. Como afirman, en la introducción de Metáforas de la vida cotidiana,

Millan y Narotzky:

Lakoff y Jonhson aun partiendo de una hipótesis próxima en cuanto al poder del lenguaje [Whorf]- en este caso la conformación de campos metafóricos que guían la expresión de los fenómenos- en la configuración de una determinada experiencia, presentan un modelo dialéctico en el que la experiencia y los campos metafóricos del lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo (1980:12).

En la comprensión sociológica de las configuraciones de las experiencias sociales

no hay un significado por sí mismo, bajo esta concepción no se trata

exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales,

sino del vínculo entre éstas y las acciones sociales, como afirman Millan y

Narotzky, podemos “evitar el peligro del determinismo relativista de Whorf”. (1980:

13).

La elaboración de metáforas, cualquiera que sea éste su ámbito, es una

expresión cultural e histórica y obedece, en gran parte, a cada lengua particular,

241 asimismo, usualmente, las metáforas, permiten comprender en forma directa o

ejemplar formulaciones o acciones más complejas y abstractas del quehacer

humano. Así como en el siglo XIX, en sociología, las metáforas de lo positivo y lo

utilitario organizaron el discurso sociológico, luego las de órgano, función,

estructura y más reciente la metáfora de la globalización. (Pensamiento global,

política global, economía globalizada). Estos procesos contribuyen en el modo de

concebir los fenómenos sociales, ya sea que, por ejemplo, al suicidio se le

considere un pecado, una enfermedad, o un hecho social, es una cuestión de

importantes consecuencias para la institución de la sociedad. Lo mismo sucede en

el campo de las llamadas ciencias duras, desde la planitud de la tierra, los

homúnculos que daban movimiento a la circulación sanguínea, pasando por la

generación espontánea, hasta los fractales, fotones, la relatividad y la cuántica de

la física moderna.

La ideología impregna el lenguaje de muchas maneras, y no es la menor la elaboración metafórica: todo el discurso económico y sociológico dibuja un universo de causalidades, de fluidos y circuitos de reparto que conviene desbrozar para comprender, primero, que la existente no es la única forma de hablar de las cosas, y segundo, que cuando hablamos <de otra forma>, gran parte de las categorías, de las causas y efectos que manejamos de forma natural se diluirán hasta su desaparición. (Millan y Narotzky en Lakoff y Jonhson, 1980: 25).

Cabe recuperar aquí a Castoriadis quien a partir de la metáfora del magma

elabora una serie de elucidaciones respecto a la institución imaginaria de la

sociedad, su crítica que apunta a esa idea de que la teoría se concibe a sí misma

como un esfuerzo por establecer leyes universales del comportamiento de los

hombres, ya que sus motivaciones han sido siempre determinadas por las mismas

cosas, para unos la metáfora de las fuerzas productivas, para otros, la de la ley

divina ( misma que por cierto Castoriadis asume como una significación social

imaginaria fundacional y que podría denominarse del mismo modo como metáfora

ontológica). Esta forma de hacer teoría olvida que los hombres, como lo muestra

la historia, tienen motivaciones diferentes, contradictorias; por ejemplo, suponer

que en el intercambio social de los salvajes de la Melanesia persisten los mismos

242 intereses y funciones, en última instancia económicos, como en otras sociedades

es hacer de lado la capacidad creativa de la humanidad.

Es como diría Derrida una mitología blanca, del hombre blanco que quiere

representar, para su seguridad, lo que mira sin escuchar, su cultura. “La

metafísica -mitología blanca que reúne y refleja la cultura de Occidente: el hombre

blanco toma su propia mitología, la indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de

su idioma, por la forma universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón”

(Derrida, 1994: 253).

Pero vayamos a la sociología. Para tener una idea de cuál es la forma en

que las expresiones metafóricas del discurso sociológico nos pueden revelar la

naturaleza de los conceptos que conforman las prácticas sociales. A continuación

consideremos los siguientes conceptos metafóricos de la sociología.

El espíritu social Como ciencia positiva. (Ver, para prever, para poder). La ingeniería social La física social Considerar los hechos sociales como cosas Es el estudio de las funciones sociales Como religión racional Como estudio de la estructura La relación entre estructura y superestructura Teoría comprensiva de la acción social La imaginación sociológica Sociología de lo imaginario Microsociología El estudio de los sistemas sociales Sociología de las masas Sociología del conflicto y la desviación Los conceptos: espíritu, positivo, ingeniería, física, cosas, funciones, estructuras,

superestructuras, acción social, imaginación, imaginario, masas, sistemas,

conflicto y desviación entre muchos otros, constituyen parte del acervo metafórico

de la sociología desde sus orígenes hasta la actualidad. Por ejemplo, pensar el

espíritu como positivo, aunque no sea una metáfora común en la sociología actual

está presente en el pensamiento sociológico clásico. La idea misma de espíritu

tanto para la filosofía como para la sociología juega un papel metafórico central.

243 Sus espíritus son: científico, revolucionario, positivo, creador, social, del

capitalismo, etcétera.

Comte, al igual que Marx, pensaba que por razones materiales y prácticas

ambas en un sentido productivo, es decir, positivo, hacían que la experiencia de

los trabajadores fuera más sensible a su Discurso sobre el Espíritu Positivo, por

lo que éste debería estar dirigido a ellos, puesto que:

[…] la eficacia especulativa, que hemos considerado inherente a la vida industrial para desarrollar involuntariamente el espíritu positivo, debe en general resultar más clara en los operarios que en los promotores; pues sus trabajos propios presentan un carácter más simple, un fin más netamente determinado, resultados más inmediatos y condiciones más imperiosas (Comte, 1984: 131).

Espíritu es la metáfora que se intercambia por: el pensamiento, la razón, el

conocimiento, la disposición, el hombre, así como positivo está en lugar de lo

práctico, lo material, lo productivo, lo transformador, lo bueno y lo útil. Y espíritu

positivo es también alegoría de orden y progreso.

Marx cifraba sus esperanzas de transformación social en las fuerzas

productivas, en la metáfora de los proletarios que por su lugar frente a los medios

de producción, estaban de tal modo organizados que, sin duda, garantizaban la

revolución en el mundo. Es bajo el auspicio de su discurso que vemos términos

como los de estructura, metáfora tomada de la arquitectura, de la construcción,

significante que en otros contextos se desarrollará hasta convertirse en una línea

de pensamiento sobre lo humano general como la metáfora llamada

estructuralismo. Y, por supuesto, todo basamento estructural, tiene algo encima

de sí mismo, llamado superestructura. Más allá de la crítica a la concepción

epifenoménica de la metáfora de la superestructura como reflejo queda claro el

uso alegórico en la sociología marxista de esta categoría que esencialmente

refiere a la vida cultural.

La sociología del siglo XXI, como la de los dos anteriores, se nutre

básicamente con las metáforas fisicalistas como por ejemplo la llamada Teoría

General de Sistemas, que en su conjunto no representa otra cosa que una

alegoría de los conceptos de la física con respecto a los sistemas de fluidos

244 termodinámicos, referidos a la experiencia social. La propia concepción de Kuhn

sobre los paradigmas proviene de metáforas de la ciencia física. Esta interacción

entre teoría sociológica y experiencia social elaborada con ciertas metáforas sin

duda influye en el modo que tenemos de concebirnos y comportarnos

socialmente. No es lo mismo referir al sistema social, que a la superestructura

social o a las significaciones sociales imaginarias de la sociedad. Por supuesto

que esta última formulación metafórica sobre lo social no sería muy bien venida

en un informe científico, aunque probablemente sí lo puede ser en el campo de

ciertos debates teóricos y filosóficos de las ciencias sociales.

Veamos lo que afirma Huntington Cairns, en el primer capítulo de la

Sociología del Siglo XX, obra fundamental del pensamiento sociológico

coordinada por Gurvitch, a mediados de la centuria pasada:

Las más importantes reivindicaciones formuladas por la sociología han dado siempre resultados falaces por causa del individualismo. ¿Ha llegado a caso el momento que esta situación poco satisfactoria pueda ser mejorada? Es difícil afirmarlo. Sin embargo, el nivel alcanzado hoy por esta ciencia hace posible indicar algunas directivas generales para el uso de los sociólogos que quieran lograr en su especialidad el mismo orden y la misma síntesis que los físicos lograron en la suya (en Gurvitch y Moore, 1965: 1).

Sin embargo, la sociología no siempre aspiró a ser expresada mediante alegorías

de las ciencias naturales, quizás, desde su origen, la escritura de Comte combatía

a la metafísica como especulación mágica, mítica y fantasiosa, misma que habría

que desterrar del discurso sociológico e hizo que la nueva ciencia buscara por

todos los medios abandonar las expresiones literarias a cambio de las físicas.

Pero a pesar de todo, el problema de Comte no era sólo su intención de

proporcionar una escritura positiva a la sociología, sino que en realidad su estilo

personal distaba mucho de ser legible.

Una vez aparecida la correspondencia que mantuvieron Comte y John

Stuart-Mill un crítico literario comentó: “Uno de ellos escribe casi por costumbre un

francés excelente, y no necesito decirles que es Mill; el otro echa mano de un

lenguaje para el que no se encuentran palabras, y no necesito decirles que es

245 Comte” (Faguet en Lepenies, 1994: 11). Pero a Comte esto no le preocupaba y

por el contrario citando a Buffon: “Le style est l’homme même” ni modificó al

hombre ni a su estilo. Comte fundó las reglas de la escritura sociológica:

Ninguna oración del manuscrito debería ser más larga de dos líneas, lo cual dada su meticulosa letra, correspondía a cinco líneas impresas. Ningún párrafo debería contener más de siete oraciones; se debería evitar rigurosamente todo hiato. Ni en la misma oración ni en oraciones consecutivas debía aparecer dos veces una misma palabra, con excepción de los verbos auxiliares monosilábicos. De ahí en adelante todo tratado de Comte abarcaría además de la introducción y del final siete capítulos. Cada capítulo tendría tres partes, cada parte siete secciones, cada sección un párrafo principal de siete oraciones y otros tres párrafos de cinco oraciones cada uno. Reglas de esa clase debían dar a la prosa de Comte un rigor como el que sólo era propio de la poesía (Lepenies, 1994: 12).

Seguramente muchas academias de la lengua, instituciones y personas

dedicadas a regular la escritura envidiarán esta “precisión” científica con la que

Comte dio inicio a la sociología. Como se ha visto los significados de estas

expresiones de la sociología no son significados separados de la experiencia; las

representaciones, los afectos y los deseos de quien los establece.

Otra cuestión que se presenta a la sociología es la relativa a la de su

estatuto de teoría y en tal sentido a su carácter de ciencia. Los argumentos que se

presentan al respecto aún hoy siguen guardando correspondencia con la idea de

universalización, de generalización. Es así como, para algunos, la abstracción

general de casos particulares hace la teoría sociológica, por más metafórica que

pueda ser ésta. Bajo este supuesto, un caso concreto no hace teoría y una

generalización si lo es. Si bien es cierto que una golondrina no hace verano,

también lo es, que tanto la golondrina nos hace pensar en el verano como el

verano en las golondrinas, en ciertos contextos. Por lo que tratar de definir una

teoría por la relación entre particulares y universales resulta más complicado de lo

que, por ejemplo, plantea un sociólogo como Jeffrey Alexander, para él:

La teoría es una generalización separada de los particulares, una abstracción separada de un caso concreto. Daré algunos ejemplos de este proceso de abstracción. Los actores económicos son particulares

246

concretos. Por ejemplo el presidente de la Chrysler, la compañía automotriz, es una persona específica, Lee Iacoca. Si quisiéramos describir la actividad de Lee Iacoca en la Chrysler Corporation, no haríamos teoría. Por otra parte, los “presidentes de compañías automotrices” constituyen una clase de personas. Ahora estamos abstrayendo a partir de un caso concreto. Si quisiéramos pensar acerca de las actividades de los “presidentes de compañías automotrices” tendríamos que generalizar a partir de individuos particulares; estaríamos elaborando teorías acerca de la conducta administrativa en las compañías automotrices. […] Tomemos un ejemplo más cercano. Si miramos a un niño que interactúa con sus padres, estudiamos un caso concreto. Si quisiéramos mirar muchos casos de niños interactuando con sus padres, estaríamos generalizando a partir de casos concretos para elaborar teorías sobre la interacción padre/hijo. Estaríamos teorizando sobre la socialización (Alexander, 1987: 12).

A parte del carácter metafórico de sus ejemplos, la argumentación de Alexander

se corresponde plenamente con el mito objetivista de la teoría. Y como él mismo

lo reconoce, con esta perspectiva se deshace de un plumazo de autores como

Simmel, Shutz, Goffman, Garfinkel y de paso a toda la tradición fenomenológica,

etnometodológica, la Teoría Crítica, etcétera, quienes por supuesto no hacen

teoría. Como un nuevo Comte, Alexander, denuncia a la sociología de Chicago

como “peligrosamente ateórica” y, paradójicamente, como profundamente

empirista.

Si tomamos la metáfora de los actores económicos, de entrada pensamos

que todo actor posee un guión; en donde están expuestos sus diálogos y

experiencias en un escenario, en este caso es el económico, y todo depende de lo

que entendamos por describir, así es que cuando Weber describe la personalidad

de Benjamín Franklin, o Freud la del pequeño Hans: sus creencias, acciones y

experiencias, lo que están haciendo con “los particulares” es teoría ya que

comprenden e interpretan, sólo de dos personas específicas, lo que puede ser

atribuido al resto, sin necesidad de hacer un muestreo estadístico, ni de los

protestantes estadounidenses ni de los niños de Viena. Sin duda hacen teorías, o

sea que la metáfora del particularismo no niega la de la posibilidad de elaboración

teórica. Y en sentido inverso el sólo hecho de considerar como clase a un

conjunto de personas, en modo alguno nos conduce a la teoría, es decir, la suma

247 de las partes no dan por resultado, necesariamente, una teoría. Por otra parte, la

metáfora de la separación ente lo general y lo particular, sólo contribuye a enredar

más la cuestión, ¿cómo separar lo uno de lo otro? Quizás esto requeriría mayores

reflexiones, sin embargo, no queda duda que para este autor, por la metáfora de

lo general (lo no fáctico) entiende a un conjunto de académicos, universitarios

“fantasiosos”, intelectuales “especulativos” y profesionistas “imaginativos” que se

dedican a la construcción de teorías científicas del mundo real que es el lugar de

los hechos (lo fáctico) particulares. Para él la metáfora de lo general, no alude, por

ejemplo, a lo histórico social. Y los hechos son, sustancialmente, datos de la

realidad (Alexander, 1987).

En síntesis, lo que el mito del objetivismo nos propone para la sociología es

que la adecuada relación entre un conjunto de hechos y el pensamiento abstracto,

dan por resultado teorías. Estamos, casi, dos siglos después en un debate muy

semejante al de los primeros sociólogos. Lo cual por supuesto nos sirve para

pensar la metáfora comtiana del orden y progreso, y no sólo al interior de la teoría

sociológica sino del mundo de vida.

La metáfora de los hechos sociológicos, a la que después de Comte, se

sumara Durkheim “resignándose” a las cosas como regla metodológica esencial

para la investigación sociológica. Precisamente él, con su metáfora del suicidio

altruista oculta la experiencia mítica e histórica del sacrificio. Y establece el mito

sociológico del suicidio como hecho social.

La metáfora del Don de Mauss (1979), sirve a los sociólogos para referirla

como lo hace Levi-Strauss al mito sociológico y antropológico construido con las

metáforas del intercambio social entendido como un orden simbólico- estructural.

O en Malinowsky como la alegoría de un universo social funcional. O como la

metáfora del intercambio social como creación ex nihilo.

Cuando en un texto filosófico como el de Kant (Crítica de la razón práctica)

leemos:

248

Dos cosas llenan el ánimo de admiración y veneración siempre nuevas y crecientes, cuanto mayor frecuencia y aplicación reflexionamos en ellas: el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí. No necesito buscarlas ni conjeturarlas como si estuvieran envueltas en tinieblas o se encontrarán en una región trascendente fuera de mi horizonte; las veo delante de mí y las conecto inmediatamente con la conciencia de mi existencia. La primera comienza en el lugar que ocupo en el mundo sensible externo y extiende la conexión en que me encuentro con una inmensidad de mundos sobre mundos y de sistemas de sistemas, en los tiempos ilimitados de su movimiento periódico y de su comienzo y duración. La segunda comienza en mi yo invisible, en mi personalidad, y me representa en un mundo que tiene la verdadera infinitud, pero que sólo el entendimiento puede penetrar y con el cual (y por lo tanto también con todos esos mundos visibles) me reconozco en una conexión no simplemente accidental, como en aquel sino universal y necesaria (2001: 59).

¿Qué es esto? ¿Filosofía o metáforas?

Cuando en un texto sociológico como el de Weber (El político y el científico)

leemos:

El espíritu se esfumó; el cofre permanece vacío, sin que pueda saberse si para siempre. Como quiera que sea, el capitalismo triunfante, siendo que se apoya en bases mecánicas, ya no requiere más de la ayuda religiosa. Asimismo, es de suponer que se ha extinguido para siempre la rosácea mentalidad de la jubilosa sucesora del puritanismo, ‘la ilustración’. Después de todo sólo queda el recuerdo de la obligación profesional como una quimera de remotas ideas piadosas. El hombre se niega a someterse a esa obligación, si no le es dado relacionarla de manera directa con determinados valores del espíritu, por excelencia elevados, o bien en el caso opuesto, se le presenta simplemente en calidad de imposición económica. [...] No es posible predecir en dónde ni quien sea el que llene el cofre vacío; tampoco es previsible si al cabo de tan inaudito movimiento evolutivo reaparecerán seres con el don de la profecía y si llegará el día en que se podrá presenciar un vigoroso resurgimiento de aquellas ideas e ideales de antaño. También puede que ocurra a la inversa, que una ráfaga cubra todo, petrificándolo de un modo mecanizado y se produzca una convulsión en la que, en su totalidad, los unos se pelearán con los otros. En semejante situación, los últimos supervivientes de esta etapa de la civilización podrán atribuirse estas palabras ‘especialistas desprovistos de espiritualidad, gozantes desprovistos de corazón: estos ineptos creen haber escalado una nueva etapa de la humanidad, a la que nunca antes pudieron dar alcance’ (1981: 112).

249 ¿Qué es esto? ¿Teoría sociológica o metáfora?

Cuando en un texto científico como el de Einstein (El significado de la relatividad)

leemos:

Imaginemos una vasta porción del espacio vacío, tan alejada de estrellas y otras masas considerables que podamos decir, con un grado suficiente de exactitud, que tenemos ante nosotros el caso previsto en la ley fundamental de Galileo. En estas condiciones es posible elegir, para esta porción del universo, un cuerpo de referencia de Galileo con respecto al cual los puntos en reposo permanecen en reposo y los que se hallan en movimiento persisten permanentemente en un movimiento rectilíneo y uniforme. Como cuerpo de referencia imaginemos un amplio cajón de la forma de una habitación; supongamos que dentro del cajón se encuentra un observador provisto de aparatos. Para este observador no existe naturalmente, gravedad alguna. Tendrá que sujetarse con cuerdas a su suelo si no quiere que al menor golpe contra el suelo empiece a ascender lentamente hacia el techo. Supongamos que en el centro de la tapa del cajón, por fuera, va fijado un gancho con una cuerda y que de ésta empieza a tirar ahora con fuerza constante un ser cuya especie nos es indiferente. El cajón comienza entonces a volar junto con el observador, hacia <arriba> en un vuelo uniformemente acelerado. Su velocidad alcanzará valores fantásticos a medida que pasa el tiempo, siempre que juzguemos todo esto desde un cuerpo de referencia distinto, del cual no se está tirando con una cuerda (1985: 41-42).

¿Qué es esto? ¿Física o metáforas?

Es obvio que, con estos ejemplos, los discursos: filosóficos, los sociológicos y los

de la física, metáfora y teoría van de la mano que en cualquiera de estos casos

como en otros no sólo se trata de un embellecimiento exterior de un verdadero y

auténtico discurso teórico y lógico, sino que ambos son inherentes, que uno sin el

otro serían impensables. Que la metáfora no es un simple artilugio para provocar

el olvido absoluto, y con ello la muerte del ser. ¿Qué haríamos sin la metáfora?

¿Acaso sería tan sólo posible, ya no digamos intentar expresar algo, sino

pensarlo? Sin embargo, también percibimos que aún con la viveza metafórica algo

se va en ella misma, algo mortifica lo que se piensa y dice, que se escribe de más

o de menos, que se dice otra cosa, que no agota lo que se piensa y que el

250 pensamiento mismo se enreda y engaña. Pero si esto no fuera así y tan sólo con

un párrafo, con una frase, con una oración o palabra alcanzáramos a pensar y

expresar, lo que los conceptos y la experiencia nos dan, si alguna vez lo

hiciéramos, entonces, después ya no habría más que hacer y en qué pensar.

Algunas reflexiones finales

La relevancia del uso teórico y metafórico en el análisis y la interpretación

sociológica consiste en:

Reconocer que lo propio del esfuerzo sociológico al recuperar la metáfora-

teoría está en el campo de las diferentes experiencias de lo social;

cotidiano o excepcional, de lo privado o de lo público y en las elucidaciones

de las configuraciones del pensamiento sociológico, como generalidad o

como particularidad, de lo que hacemos y pensamos, lo que implica

proceder sobre los fenómenos sociales, desde una estrategia que nos lleve

a usar como usura, intercambió, beneficio e interés, pero también como

desgaste, como empobrecimiento, lo que la sociología ha producido

conceptualmente bajo el nombre de teoría y a la vez como metáfora.

Plantear que, en la experiencia de lo singular y lo histórico social, el mito no

constituye solamente una concepción falsa del mundo, sino que a la vez es

resultado y simultáneamente causa de las prácticas sociales e individuales

de los hombres y que en ese sentido obra, a través de las experiencias y

los conceptos metafórico-teóricos, como ocultamiento y revelador de la

verdad histórica.

Dar paso a las significaciones sociales imaginarias y a la imaginación

radical, a través de la elaboración de las experiencias y los conceptos

teórico-metafóricos.

251 Proyectar la idea de que el mundo, sus teorías e instituciones sociales no

son parte de un orden y una estructura simbólica ahistórica o de un

conjunto de funciones que determinan universalmente y para siempre la

experiencia del hombre. Que no se trata de una infinita reproducción ni

tampoco de una permanente resistencia frente al malestar en la cultura,

sino sobre todo de creación.

Aceptar que la “teoría sociológica” ni avanza ni retrocede, sino que es parte

de una urdimbre en constante elaboración, que desde los primeros

hombres cuya memoria nos es imposible reconstruir plenamente, hasta

aquellos que nos dejaron en distintas partes y momentos de la historia sus

experiencias escritas o a través de las tradiciones orales, hasta los trabajos

científicos, técnicos y la tecnología actual, como también del futuro por-

venir, hacen del pensamiento y la experiencia humana, con respecto a su

vida colectiva, a sus instituciones, a sus formas políticas, jurídicas y

culturales de conservación y transformación de la sociedad, un proceso

reflexivo y práctico al que todos contribuimos.

Señalar que si bien los planteamientos sociológicos, en ocasiones, deben y

pueden tener un sentido amplio, en otros momentos refieren a condiciones

y aspectos singulares de la vida social y que como tales, forman parte de la

razón occidental, misma que es una mitología más, que sin duda,

prevalece en nuestra sociedad, en donde también hay otras y muy diversas

culturas, milenarias y contemporáneas, que dan cuenta de sus condiciones

de vida y que influyen en nuestras propias concepciones del mundo.

Sistematizar las distintas metáforas-teorías de la vida social para reconocer

los múltiples sentidos que tienen nuestras experiencias sociales y la

variedad de interpretaciones y análisis que hacemos de las mismas, es

decir, la sociología requiere de una elaboración metodológica que le

permita reconocer el uso de las metáforas-teorías, como formas heurísticas

y herramientas técnicas para aproximarse a la vida social.

252

Finalmente, una postura metafórico-teórica en sociología constituye una

perspectiva ético-política y estética de lo histórico social, de sus

significaciones, conflictos y alternativas, que se ve a sí misma, como un

esfuerzo entre otros, que en modo alguno es la única, la mejor o exclusiva,

sino que conforma ciertos modos particulares de mirar-escuchando los

acontecimientos sociales y de ofrecer reflexiones y quizás, en ciertas

ocasiones, propuestas alternativas para la transformación de la sociedad.

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254

Hacia la construcción de una categoría intermedia: Hegemonías Regionales

Silvia Fuentes Amaya1

Introducción:

¿Desde dónde proponer la elaboración teórica?

La discusión respecto a qué significa hacer teoría social, nos vincula a una

multiplicidad de debates que giran en torno a un conjunto de amplias preguntas:

¿qué es teoría?, ¿qué es ciencia social?, ¿existe la ciencia social?, ¿qué relación

existe entre teoría y realidad?, ¿se trata de interpretar, explicar o ambas cosas?,

¿cómo se tensa subjetividad y objetividad en el quehacer teórico?, ¿podemos

hablar de una “vigilancia epistemológica” de la producción teórica?, entre muchas

otras.

El abordaje de tales cuestionamientos ha transitado por diversos caminos,

básicamente en función del paradigma desde el cual éste se ha desarrollado. Tres

paradigmas se han distinguido a través del desarrollo histórico del pensamiento

social (para no hablar de ciencia social y así dejar en suspenso la discusión en

torno a su existencia y pertinencia o no2, y sobre qué bases residiría su definición

en uno u otro sentido): neopositivista, crítico-dialéctico e interpretativo o

hermenéutico (Bello, 1979). Tales denominaciones, esquematizan un proceso muy

amplio y complejo que ha supuesto diversas fases de desarrollo:

A partir de 1925, aproximadamente, habrían entrado en un período de consolidación, hegemonía y dogmatización que duraría los treinta años

1 Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa por el DIE/Cinvestav;

Profesora-Investigadora de T/C en la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, Profesora de Asignatura en la FES Aragón. E-mail: sfuentes@upn.mx 2 Desde mi perspectiva, la densidad de los escenarios societales contemporáneos, demanda

especialmente hoy en día la construcción de perspectivas teóricas que se ocupen de explicar lo social, no sólo en el terreno de los especialistas sino además, en el de la oferta interpretativa que éstos puedan poner a disposición de la sociedad en su conjunto (al respecto la idea de “sistemas expertos” planteada por Giddens, 1998, apunta en tal sentido).

255

siguientes. Desde finales de los cincuenta entran en una fase crítica que supone la quiebra de las diversas variantes del neopositivismo, y para los otros dos modelos una drástica transformación interna o revisión crítica de la que no habrían salido (Bello, 1979: 124).

Si bien reconozco que: “Cada época bosqueja esquemas de inteligibilidad para

apresar el sentido de lo teórico, imprimiendo sus propios matices y énfasis sobre

cómo entender el lugar de la teoría y los usos de que es susceptible” (Granja

2003: 24); no es mi intención dar cuenta puntual de las características de cada

paradigma ni de su recorrido histórico, lo que me interesa es situar la forma

general en que la teoría ha sido concebida desde los emplazamientos resultantes

de los sendos paradigmas señalados, para establecer mi adscripción a un

determinado horizonte de inteligibilidad desde el cual concibo el quehacer teórico.

En esa tesitura, en primer término, me interesa distanciarme del paradigma

positivista o empírico-analítico, en su percepción de la realidad social como

constituida a partir de hechos que es posible aprehender claramente desde una

determinada teoría, instrumentada a partir de un aparato metodológico sistemático

que reivindica la observación y cuantificación como garantes del conocimiento

verdadero a producir. Desde esa perspectiva, subyacería una concepción de la

teoría como producción de explicaciones acerca de la realidad social, suponiendo

un acceso totalmente objetivo y directo a ésta, a través de un determinado arsenal

técnico.

Por otro lado, en cuanto al paradigma crítico-dialéctico o marxista, me

demarco de la visión teleológica propuesta, en la cual el sujeto revolucionario

jugaba un papel estratégico:

[…] un determinismo cientista, para el cual el capitalismo estallaría algún día por la acción inexorable de su ley interna (la contradicción entre fuerzas productivas y relaciones de producción), y un voluntarismo ético-político, según el cual basta un grupo disciplinado, duro y con fe en la revolución para que ésta pueda llegar a producirse (Bello, 1979: 126).

En ese contexto, tal paradigma ha supuesto una contradicción importante entre

una idea de ciencia (el materialismo histórico) que a partir del esclarecimiento de

256 las leyes del curso histórico marcaba el cierre de éste, y una visión ético-política

que depositaba en la constitución de una “clase para sí”, es decir básicamente de

un conjunto de representaciones (y con ello la clave del curso histórico se

trasladaba a su construcción ideológica), el motor de la historia. En ese sentido la

incorporación de la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de

llegada ineludible: el socialismo-comunismo. Desde esa perspectiva, la definición

de teoría y su quehacer se ven comprometidos por ceñirse a una legalidad de la

historia que la clausura3.

Finalmente, el llamado paradigma interpretativo-hermenéutico, representa

en sí mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas, que van desde la

fenomenología y la hermenéutica hasta el estructuralismo. El núcleo de este

modelo parece conformarse alrededor de: “[…] formas de pensamiento vinculadas

directamente al deseo y el interés vitales, por un lado, y, por el otro, a formas de

pensamiento más vinculadas en su atención metódica a las estructuras

lingüísticas” (Bello, 1979:128).

Desde esa perspectiva, el quehacer teórico giraría en torno al desarrollo de

la comprensión (verstehen), a diferencia de los modelos previos positivista o

empírico-analítico y marxista o crítico-dialéctico, donde la teoría tendría como

definición y cometido la explicación (erklären).

Dos concepciones distintas del hacer teórico, de realidad y de sujeto

cognoscente subyacen en tales posiciones, por un lado, la pretensión explicativa

reposa en la posibilidad de un sujeto que concibe la realidad como exterioridad

fáctica, respecto a la cual puede acceder de forma transparente vía el

establecimiento de hipótesis operativizadas que se sustentan en teorías que

explican la ordenación legaliforme de la realidad (natural y social); por el otro, el

afán comprensivo, supone la construcción de significados como elemento central

en la construcción de la realidad social, de tal manera que el quehacer teórico

tiene que operar como un “segundo orden” interpretativo, que apunta a la

3 Si bien me demarco de tal perspectiva, me adscribo a un enfoque teórico que ha involucrado la

recuperación de algunos desarrollos posteriores del llamado post-marxismo, en la vertiente que recupera críticamente el trabajo de Althusser y de Gramsci, básicamente ( Laclau y Mouffe, 1987).

257 comprensión del primero, pues tal realidad es más bien opaca y en su

aprehensión la subjetividad es constitutiva de ésta.

En la anterior esquematización, se dejan de lado múltiples aproximaciones

que suponen matices, combinaciones y/o yuxtaposiciones de los modelos previos;

sin embargo, mi pretensión ha sido la de plantear los rasgos generales de

contraste entre tales posicionamientos, para señalar que la propuesta de

elaboración teórica que he desarrollado, se inscribe en el marco de perspectivas

herederas del modelo interpretativo-hermenéutico (e. g. Barthes, Foucault,

Derrida, Lacan) y de la recuperación crítica y radicalizada de algunos supuestos

del paradigma marxista (Althusser, Gramsci).

Tal posicionamiento, involucra una mirada de lo social que está más

próxima a un interés interpretativo-comprensivo que parte del reconocimiento del

carácter constitutivo que la construcción de significados reviste en la conformación

de la realidad social. Dicha consideración ha sido radicalizada para pensar lo

social como una pluralidad de sistemas discursivos, estatuto que se vincula desde

esta mirada a la emergencia de una nueva temporalidad, que puede llamarse

post-moderna (Laclau, 1998).

En cuanto a la tradición marxista, la preocupación ético-política es

recuperada, previo proceso de desmontaje y radicalización, particularmente de los

aportes gramscianos (Laclau y Mouffe, 1987); en ese sentido subsiste un interés

por analizar las posibilidades emancipatorias, pero rompiendo la clausura histórica

previamente señalada y, de esa manera, con la idea de un sujeto revolucionario

constituido ahistóricamente.

Lo anteriormente expuesto constituye una primera aproximación, en el

ámbito de los modelos de pensamiento social, al terreno en el que he definido una

concepción de teoría y de quehacer teórico, desde la cual concibo la producción

de una categoría intermedia.

Para continuar en ese camino, el siguiente movimiento parte de la idea de

que toda definición de teoría y del quehacer teórico involucra un conjunto de

presupuestos en el plano filosófico que operan como basamento del ser teoría; en

ese sentido, en primer término presento el horizonte de inteligibilidad en el que he

258 definido mi quehacer teórico, así como la posición epistemológica derivada de tal

posicionamiento; en un apartado subsecuente, presento la definición conceptual

de la categoría de hegemonías regionales, la forma en que fue pensada y la

lectura que me permitió desarrollar del referente empírico en el que fue inspirada;

para concluir, cierro este trabajo con un conjunto de reflexiones finales.

I. HORIZONTE DE INTELIGIBILIDAD: UNA INTENCIONALIDAD ANTI-ESENCIALISTA.

1.1 ¿Qué significa adoptar una posición que apunte hacia el anti-esencialismo?

La posibilidad de adscribirse a un horizonte de inteligibilidad que proponga la

demarcación con respecto a una concepción del mundo social e histórico como

ordenado por principios o fundamentos absolutos, fue abierta por pensadores de

diversas tradiciones que van desde la fenomenología hasta el llamado post-

estructuralismo.

Uno de los pilares fundamentales de una visión totalizante de la historia, lo

ha constituido la Razón cartesiana, en términos de Heidegger la operación

desarrollada por Descartes, involucró una sustancialización del ser del propio ser

humano: “Descartes toma el ser del ‘ser ahí’, a cuya constitución fundamental es

inherente el ‘ser en el mundo’, del mismo modo que el ser de la res extensa, como

sustancia” (Heidegger, 1997: 113). De esta manera, la condición histórica de todo

“ser” y, más aún, del “ser” que constituye dicho estatuto para todo ente: el ser del

“ser ahí”, quedaba anclada a la necesidad, diluyéndose así su carácter de

posibilidad y, por lo tanto, cancelando la propia historicidad, al borrar la distinción

entre el ser y el ente.

Desde esa perspectiva, Heidegger provee también de los insumos para una

crítica a la “metafísica de la presencia”:

En los escritos de Heidegger va apareciendo de forma cada vez más marcada el rechazo de la subjetividad metafísica, esto es, del sujeto como origen y fundamento del sentido. Para él el auténtico estatuto del ser del hombre se funda, por el contrario, en una relación con el Ser

259

mismo: relación de copertenencia fundamental del hombre y del Ser (De Peretti, 1989: 26-27).

Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de desmitificación del “ser” del

ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableció el papel de Dios

como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza de entrar al callejón sin

salida de “la falta de sentido”:

El hombre, el animal más valiente y más acostumbrado a sufrir, no niega en sí el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo que se le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento. La falta de sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldición que hasta ahora yacía extendida sobre la humanidad, -¡y el ideal ascético ofreció a ésta un sentido! […] el hombre quedaba así salvado, tenía un sentido, en adelante no era ya como una hoja al viento, como una pelota del absurdo, del “sin-sentido” (1997:185).

Del planteamiento nietzscheano, puede inferirse el papel constitutivo de las

construcciones simbólicas e imaginarias que el ser humano elabora para poder

ser. Ahora bien, la forma en que dichas construcciones sean asumidas, ya sea

como verdades esenciales, de carácter absoluto, o como verdades débiles y por

tanto provisorias; ha configurado una determinada concepción de historia y de la

subjetividad. La crítica de Nietzsche apuntó a evidenciar la búsqueda humana de

un principio absoluto al cual anclarse, del cual extraer un sentido total, de forma

ahistórica.

En ese marco, el trabajo de desmontaje y cuestionamiento de dicha

perspectiva absolutista, ha supuesto el desarrollo de un conjunto de condiciones

como basamento para la construcción de una visión de la historia que se distancie

de un enfoque esencialista:

[…] la crisis de la ilusión de “inmediatez de lo dado”. Esta alude a la imposibilidad de un contacto directo (sin mediación) con el mundo exterior, y es observable en diferentes tradiciones del pensamiento Occidental (e. g. el fenómeno, el referente y el signo en la fenomenología, la filosofía del lenguaje y el estructuralismo, respectivamente […] la pérdida de legitimidad de las pretensiones absolutistas del pensamiento ilustrado (e. g. racionalismo desde la tradición cartesiana hasta las actuales propuestas de K. O. Appel o la

260

razón comunicativa de Habermas) […] Un debate crucial se desarrolla entre quienes argumentan a favor de la centralidad y universalidad de la razón y los que argumentan sobre sus fracturas, su contingencia y su parcialidad […] debilitamiento del carácter incuestionable de los fundamentos del pensamiento Occidental (e. g. el Sujeto, la Historia, la Ciencia, la Moral, etc.) (Buenfil, 1998:12-13).

Así, el horizonte de inteligibilidad que se abre a partir del proceso de fisuración de

la condición de necesidad total con la cual fueron investidos un conjunto de

principios ordenadores del proyecto de la modernidad, involucra una visión de la

historia –y del “ser” de todo ente (especialmente el del ser humano), como la

resultante de la tensión entre necesidad y contingencia. De esa manera, la historia

es pensada como un conjunto de procesos que no son determinados por un telos,

por lo que se trata de una construcción social no definida por un a priori operando

como principio absoluto del devenir histórico.

Dicha concepción de la historia, ha tenido como correlato en el plano

histórico-social un conjunto de profundas transformaciones de orden societal, que

han implicado un creciente dinamismo social (Giddens, 1998; Melucci, 1998) en el

contexto del cual nuevas lógicas de estructuración identitaria se han constituido, a

través de las cuales considero que la condición de quasi-identidad de cualquier

discurso (incluida la propia configuración identitaria de un sujeto social

determinado) se ha mostrado con mayor claridad que en cualquier época

precedente. Múltiples esfuerzos teóricos, han sido desarrollados para tratar de

interpretar los nuevos escenarios sociales (e.g. “modernidad tardía”, Gidden, 1998;

“informacionalismo”, Castells, 1999; “individualismo tardío”, Lipovetsky, 2002). En

el plano del proceso identificatorio, un conjunto de categorías tales como:

“enraizamiento dinámico” (Maffesoli); “nomadismo”, “oscilación identitaria” (Arditi,

1993); “trabajo del actor” (Dubet, 1987), entre otras; han sido desarrolladas para

tratar de dar cuenta de la inestabilidad y labilidad crecientes del proceso de

constitución de sujetos y de identidades.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la idea de posicionarse en un

horizonte de inteligibilidad que tienda al anti-esencialismo; involucra, por un lado,

el reconocimiento de la imposibilidad de abandonar un lenguaje metafísico

261 fuertemente sedimentado en el pensamiento occidental y, por el otro, la posibilidad

de adoptar una estrategia de fisuración de éste.

Desde tal perspectiva, no intento asumir una posición anti-esencialista, ya

que considero que ello supondría simplemente caer en otra forma de

esencialismo, mostrando el reverso de una posición absolutista, sin dejar de

adoptarla; pues una pretensión de esa índole, podría invocar la posibilidad de

deshacerse de toda suerte de establecimiento necesario de algún principio y, así,

plantear ahora un fundamentalismo de tipo anti-esencialista. En su lugar,

reconozco la imposibilidad de abandonar por completo el lenguaje metafísico; sin

embargo, sí considero viable tratar de conformar una posición disruptiva al interior

del mismo. Tal consideración la recupero fundamentalmente del pensamiento

derrideano:

La reconstrucción derrideana no se sitúa más allá de la metafísica ni tampoco opera como simple sustitución o inversión […] Para Derrida, la tradición no puede ser atacada desde fuera ni sencillamente borrada mediante un gesto. Lo que se requiere es solicitar las estructuras metafísicas “habitándolas” […] llevándolas hasta el límite en que no pueden por menos que mostrar sus propios desajustes y falacias […] No se trata, pues, de atacar a la metafísica de frente sino de minar, de acentuar las fisuras, las grietas que ya desde siempre la resquebrajan y que se plasman de forma general en la carencia de la plenitud tranquilizadora de la presencia que la metafísica, bajo todas sus manifestaciones, desea alcanzar (De Peretti, 1989: 127).

En ese contexto, reivindico la búsqueda de una inserción en un horizonte de

inteligibilidad tendiente hacia el anti-esencialismo, nutrida desde el análisis político

de discurso, desde el cual se enfatiza el carácter constitutivamente dislocado de lo

social (Laclau, 1993). Desde tal emplazamiento, es abierta la posibilidad de

implementar lecturas que muestren la ambigüedad inerradicable presente en

cualquier intento de constitución identitaria; en el siguiente apartado abordo la

estrategia que he desarrollado para tal efecto.

262 1.2 Una concepción del quehacer teórico sustentada en una lógica discursiva4.

En coherencia con lo establecido en el apartado previo, el posicionamiento

filosófico y epistemológico bajo el cual he orientado mi quehacer teórico, ha sido

definido a partir del análisis de discurso desarrollado por Laclau y llevado al

terreno de la investigación educativa en México por Buenfil (denominado por esta

última como análisis político de discurso, para situar el carácter articulador que el

eje de lo político reviste en esta perspectiva).

Este enfoque analítico involucra un horizonte de inteligibilidad que apunta a

los bordes del pensamiento moderno. Fundamentalmente, propone la idea de una

fisuración y reorientación de una serie de principios fundamentales de la

modernidad tales como: Sociedad, Ciencia, Sujeto, Historia, etc. Tal propuesta se

sustenta en una visión histórica radical, donde la contingencia y la necesidad

constituyen una tensión constitutiva de la emergencia de cualquier identidad en

sentido quasi-ontológico.5

En ese marco, el análisis político de discurso (APD), propone pensar lo

social como un flujo permanente de significaciones, que se detiene

temporalmente, dando lugar a sistemas de significación de carácter contingente,

precario y abierto. Tal apertura constitutiva, se deriva de la imposibilidad de

conformar identidades plenas, totales.

Ahora bien ¿Cómo se detiene el flujo significante? ¿Bajo qué criterios se

ordenaría? Desde el APD la emergencia de un sistema significante es resultado

de una práctica de poder, de tal suerte que resulta de la naturalización de un

determinado particular (Laclau, 1993). De esta manera, no existe una necesidad

que de forma apriorística y esencial determine ni la génesis ni los procesos

resultantes de una identidad, pues su posibilidad de constitución se produce en el

4 He pensado esta noción siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categoría

de lógicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como “las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad” (1995:14). 5 No ontológico en términos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar el

lenguaje metafísico y en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitución de identidades plenas.

263 marco de luchas de poder. Así pues, en tanto se trata de una “verdad” construida,

siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones

significantes que ocupen ese lugar, en el marco de contextos históricos

particulares.

Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos básicos: a) la

opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda positividad, de

tal suerte que las identidades emergen como una especie de quasi-identidades, ya

que siempre son incompletas e inacabadas. Y es justamente esa condición de

incompletud, de falta, de ausencia (que también podría leerse como un exceso

que no permite un cierre), lo que constituye el elemento estructurante de toda

producción social. Así, esta perspectiva plantearía un funcionamiento fantasmático

de lo social.6 Esa interpretación, involucra pensar en la imposibilidad de una

relación transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que ésta siempre

es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir lo Real7 y,

así, acceder a ésta.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pensar desde una lógica

discursiva supone organizar estratégicamente el pensamiento desde una

consideración básica: que toda práctica social, puede inteligirse como proceso de

significación en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos

políticamente en contextos históricos particulares, que suponen fijaciones de

sentido contingentes y por lo tanto abiertas, precarias y temporales.

La posición epistemológica inherente a una lógica discursiva, implica

concebir la construcción teórica acerca de lo social, como una tarea

históricamente situada, que se ordena a partir de una práctica articulatoria, la cual

involucra el incluir/excluir determinados ángulos analíticos.

Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un sujeto

6 Al respecto he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el Profesor Laclau quien

ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de México, D. F., 1998; Buffalo, E.U., 2002). 7 Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanálisis lacaniano, recuperado como lógica

conceptual, específicamente con relación a la categoría de “triángulo lacaniano”, de tal consideración, Laclau propone tres lógicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simbólico y lo real, que operarían de forma imbricada en la constitución de éste.

264 ético-político, de tal manera que sus decisiones van configurando determinadas

dimensiones, niveles y focos de interés que se plasman en el objeto de estudio en

construcción. En tales decisiones, subyace el privilegio de determinados intereses

que se vinculan a una o varias comunidades científicas (en términos de Kuhn), en

el marco de las cuales el sujeto investigador es formado y su trabajo es

considerado como legítimo o no. En esa tesitura, en el plano ético, la

inclusión/exclusión de ciertas posibilidades y cursos de la investigación, están

sostenidas desde determinadas concepciones del bien común, tanto a nivel

societal, como en particular desde las perspectivas de las comunidades científicas

de pertenencia.

Ahora bien, desde esta línea de pensamiento, propongo que la posibilidad

de asumir un posicionamiento ético y no meramente normativo (Laclau, 2000) en

la labor de investigación, involucra reconocer una serie de condiciones: a) que las

coordenadas epistémicas, teóricas, metodológicas e instrumentales inherentes al

objeto de estudio, suponen definiciones particulares establecidas bajo una lógica

de necesidad-contingencia; b) que las conclusiones a las que se arriban en el

curso de la investigación, involucran “verdades” provisorias, de carácter temporal y

contingente; las cuales se inscriben en contextos de argumentación particulares

derivados de comunidades científicas que las sancionan como tales; c) en función

de lo planteado previamente, el sujeto de la investigación en tanto sujeto ético-

político, asumiría la condición particular de sus producciones, en contextos

históricos y culturales determinados, reconociendo su adscripción a determinada

normatividad rectora de su quehacer investigativo (en el plano académico, político,

cultural e institucional) y al mismo tiempo, admitiendo que la institución de dicha

normatividad no obedecería a un principio o fundamento absoluto, sino a un juego

académico-político.

Así pues, en el marco de un horizonte de inteligibilidad que apunta al anti-

esencialismo; asumido desde una posición ético-política que reconoce el carácter

precario y contingente de los constructos teórico-metodológicos que he

desarrollado; a continuación propongo el desarrollo de una categoría intermedia

denominada como hegemonías regionales.

265

II. HEGEMONÍAS REGIONALES: UNA FORMA PARTICULAR DE LA LÓGICA HEGEMÓNICA 2.1. La categoría de hegemonía lugar de condensación de una lectura ontológico-política de lo social.

La perspectiva ontológico-política planteada por Laclau y Mouffe inicialmente

(insertada en el debate internacional a partir de su libro denominado Hegemony

and Socialist Strategy8) y profundizada ulteriormente por Laclau (1993, 1996,

1998, 2000), involucra un alto nivel de complejidad, el cual es desplegado a partir

de un conjunto de categorías de distinto orden. La noción de discurso constituye

una vía de entrada fundamental para entender el terreno de intelección propuesto.

La categoría de discurso es entendida como un sistema significante,

construido en contextos históricos determinados y que involucra las siguientes

consideraciones:

- discurso como constelación de significados, como estructura

abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y

diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los

significados […] discurso como significado cuyo soporte material

puede ser lingüístico (oral y escrito) o extralingüístico (gestual,

arquitectónico, práctico, icónico, de vestimenta, etc),

- discurso como condición de comunicación de sentido socialmente

compartido y accesible,

- discurso como construcción social de la realidad,

- discurso como accesible por su relación con otros discursos y cuya

identidad puede ser accesible mediante el análisis de uso (Buenfil,

1994: 9-10).

8 Laclau, E.; Ch., Mouffe, Londres: Verso; el libro fue publicado en español en 1987: Hegemonía y

Estrategia Socialista. Madrid: Siglo XXI.

266 Ahora bien, Laclau y Mouffe (1987), abrieron la posibilidad de desarrollar la

categoría de discurso, a partir de establecer una serie de categorías en el plano

ontológico-político tales como: articulación, contingencia, dislocación y

antagonismo. Posteriormente Laclau (1993, 1996) ha establecido diversas

distinciones con respecto al carácter más básico o fundamental de algunas de

ellas9.

En este trabajo no me adentraré a las discusiones y reconsideraciones

específicas que ha desarrollado Laclau y su equipo de colaboradores, sin embargo

sí preciso que en el uso que éste hace de las referidas categorías hay un

constante movimiento entre el plano ontológico-político y el teórico, cuestión en la

que considero habría que establecer una instancia de reflexión importante, que en

mi caso he tratado de abordar estableciendo la distinción citada.

Volviendo al conjunto de categorías apuntadas más arriba, a continuación

iré definiéndolas para situar las distintas dimensiones analíticas que la categoría

de hegemonía sintetiza.

Mientras las categorías de articulación y discurso, involucran determinadas

formas de ordenación, las de contingencia, dislocación y antagonismo, alumbran

el plano de la negatividad, marcando el carácter constitutivo de ésta. Así respecto

a las primeras, habiendo ya definido la noción de discurso, con relación a la de

articulación:

[…] llamaremos articulación a toda práctica que establece una relación tal entre elementos, que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica. A la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria la llamaremos discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso. Llamaremos por el contrario, elemento a toda diferencia que no se articula discursivamente (Laclau y Mouffe, 1987:119).

9 Por ejemplo, en 1995 puntualizó la evolución de su consideración respecto a las nociones de

antagonismo y dislocación, estableciendo que inicialmente (en Hegemonía y Estrategia Socialista, 1987), no había advertido que antagonismo constituía ya un “principio de organización”, por lo que en un texto posterior (1993) ubicó como categoría más basal a la de dislocación: “La dislocación es el momento de lo real que no aparece subsumible dentro del antagonismo” (De Alba, A.; B., Orozco 1995/1998: 201).

267 Como puede advertirse la noción de articulación opera como un principio básico

de ordenación de lo social y es, entonces, condición para la conformación de

cualquier organización discursiva. Se concibe metafóricamente a lo social como un

fluido de significaciones, que constituyendo un conjunto de elementos, conforman

el basamento sobre el cual este flujo constante de significaciones se estabiliza

temporal y precariamente, manteniéndose parcialmente abierto, como

consecuencia de su estructuración contingente.

Por otro lado, en el caso del segundo conjunto categorial la lectura que se

propone alumbra el plano de la negatividad, en este terreno Laclau (1993), sitúa la

idea de dislocación como: “el nivel ontológico primario de constitución de lo social.

Entender la realidad social no consiste, por lo tanto, en entender lo que la

sociedad es sino aquello que le impide ser” (p. 61). De tal manera que la

incompletud de lo social, supone su estructuración en torno a una falla estructural

constitutiva.

Así, como lo indiqué más arriba, la lógica de necesidad-contingencia se va

desplegando en distintos niveles y ángulos; en esa tesitura juegan las categorías

de antagonismo y contingencia:

El punto fundamental es que el antagonismo es el límite de toda objetividad. [Lo que se expresa en el antagonismo] no es mi identidad sino la imposibilidad de constituirla; la fuerza que me antagoniza niega mi identidad en el sentido más estricto del término […] Lo que implica es afirmar que el momento de indecidibilidad entre lo contingente y lo necesario es constitutivo y que el antagonismo, por lo tanto, lo es […] la fuerza antagonizante […] “bloquea” la plena constitución de la identidad a la que se opone – y, en este sentido muestra su contingencia- pero como, por otro lado, esta última identidad, como todas las identidades, es puramente relacional y no sería por lo tanto lo que es al margen de la relación con la fuerza que la antagoniza, esta fuerza es también parte de las condiciones de existencia de aquella identidad […] esta relación entre bloqueo y afirmación simultánea de una identidad es lo que lo que llamamos “contingencia” y ella introduce un elemento de radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad (Laclau, 1993:34, 38).

Para Laclau, la noción de antagonismo, si bien se ubica en el terreno de la

negatividad involucra ya un principio de lectura de lo social, esto se observa con

mayor claridad cuando se piensa esa categoría a través de su actualización en

268 una determinada organización del espacio social, históricamente situada, como

ámbito político de fuerzas en lucha.

Regresando al par antagonismo y contingencia, tenemos que a través de

esas categorías se hace operar una serie de tensiones/relaciones, tales como la

de indecidibilidad, es decir, la condición de no necesidad absoluta sino

estructurada de manera contingente de cualquier forma de organización social; y

la de afuera o exterior constitutivo, esto es la condición estructurante de lo que

queda fuera de lo instituido, que a la vez que lo bloquea y lo imposibilita

parcialmente, opera como condición de su posibilidad de desarrollo.

Una vez establecido lo anterior, considero que en la categoría de

hegemonía, la citada lógica de necesidad-contingencia es inscrita, pero ahora

sintetizando el conjunto de ángulos de intelección planteados por las categorías

arriba descritas:

En lo que concierne a la idea de hegemonía: [Un primer sentido de hegemonía]: como articulación de “significantes flotantes […] Hegemonizar un contenido equivaldría, por consiguiente, a fijar su significación en torno de un punto nodal [A esa conceptualización se agregaría que:] El carácter incompleto y contingente de la totalidad no procedería solamente de que ningún sistema hegemónico logra imponerse plenamente, sino también de las ambigüedades inherentes al propio proyecto hegemónico […] Un tercer nivel de radicalización de la dimensión de contingencia propia de la articulación hegemónica se logra cuando la ambigüedad y el carácter incompleto de la estructura son concebidos, no como el resultado de una imposibilidad empírica de alcanzar su coherencia específica, sino como algo que “trabaja” desde el comienzo en el interior de la estructura [De acuerdo a lo anteriormente planteado, puede concluirse que:] el acto hegemónico no será la realización de una racionalidad estructural que lo precede sino un acto de construcción radical (Laclau, 1993: 44, 45, 47).

Como puede advertirse en el texto previo, Laclau establece distintos planos de

operancia de la noción de hegemonía, para alumbrarla como lógica hegemónica

en la que la de necesidad-contingencia se va desplegando. Así, un primer plano

enfatiza el polo de la necesidad, a través de la posibilidad de la articulación y la

generación de ordenaciones discursivas: “Hegemonizar un contenido equivaldría,

por consiguiente, a fijar su significación en torno de un punto nodal”. Un segundo

registro, corresponde al polo de la contingencia, donde ésta es expresada a través

269 del antagonismo y la dislocación como formas de la negatividad que imposibilitan

a la vez que posibilitan una articulación hegemónica: “El carácter incompleto y

contingente de la totalidad no procedería solamente de que ningún sistema

hegemónico logra imponerse plenamente, sino también de las ambigüedades

inherentes al propio proyecto hegemónico”. Por último, el tercer plano considerado

por Laclau, insiste en el polo de la contingencia, aludiendo al carácter

primariamente constitutivo de la dislocación: “[…] no como el resultado de una

imposibilidad empírica de alcanzar su coherencia específica, sino como algo que

‘trabaja’ desde el comienzo en el interior de la estructura”.

De acuerdo a lo anterior, el “acto hegemónico” al ser pensado como “un

acto de construcción radical”, inscribe en la categoría de hegemonía, la densidad

de la lógica necesidad-contingencia que estructura la mirada ontológico-política de

la perspectiva de Laclau.

Una vez instalados en ese ámbito de lectura, a continuación propongo la

idea de hegemonías regionales, como una categoría intermedia la cual supone tal

estatuto en la medida en que la concibo como una forma particular de la forma

general de la hegemonía.

2.2 Hegemonías regionales y educación ambiental.10

El interés por producir la referida categoría intermedia fue desarrollado en el

contexto de mi investigación doctoral11 y tuvo dos terrenos de constitución: uno

teórico y otro empírico.

En el curso de esa investigación sobre el proceso identificatorio de los

educadores ambientales adscritos a un programa de formación profesional,

denominado Programa de Educación Ambiental de Mexicali (1991-2001); el

constante ir y venir entre el referente teórico y el referente empírico, me condujo a

la idea de formular una categoría que operando de forma intermedia entre la

10

Fuentes 2003, 2002. 11

Fuentes, S. (2005) El Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM), un programa exitoso de formación profesional: Funcionamiento ideológico y proceso identificatorio en el marco de una política pública incipiente. Tesis de doctorado. Programa DIE/Cinvestav.

270 categoría matriz de hegemonía y una lectura focalizada al caso estudiado, me

permitiera mostrar una forma de operación particular de la lógica de necesidad-

contingencia.

En ese sentido, provista de una lógica discursiva, la construcción del objeto

de estudio que fui desarrollando, me hizo leer los distintos emplazamientos

teórico-metodológicos que produje: condiciones de producción discursiva,

discursos resultantes y formas de resignificación de éstos; como procesos en los

que la lógica de necesidad-contingencia, condensada en la noción de hegemonía,

se traducía en una forma particular de tensión entre ambos polos presentes en

esa categoría, la cual no obedecía a la forma general planteada desde ésta.

La conformación histórica del subcampo (Bourdieu, 1995)12 de la

profesionalización de educadores ambientales en México (SBPREA) ha estado

caracterizado por la presencia de múltiples sujetos actores organizados en dos

grandes circuitos de formación, uno denominado como empírico y otro

institucionalizado o formal (Arias, 1998). Las pautas de organización de ese

subcampo han sido las de pluralidad, movilidad, heterogeneidad, flexibilidad y

labilidad, de los procesos de formación, de sus modalidades de organización y de

las formas de adscripción de los sujetos actores participantes.

En términos de una lógica discursiva, ese entramado de relaciones socio-

históricas, representa un terreno atravesado por una amplia dispersión

significante. Es decir, por la incorporación de múltiples discursos con niveles de

sedimentación débiles, de tal suerte que se ha producido históricamente una

entrada y salida constante de propuestas de formación con distintos niveles de:

12

La idea de subcampo, pretende recuperar el enfoque de la noción de campo de Bourdieu y al mismo tiempo establecer metafóricamente no de forma topológica, que se trata de un fragmento socio-cultural de un ámbito más amplio de relaciones, respecto a las cuales tiene cierto emparentamiento, pero reviste en sí mismo especificidades que lo diferencian de éste.“En términos analíticos, un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)” (1995:64).

271 certificación, normatividad, rigurosidad académica, duración, etc.

Tal condición discursiva ha sido actualizada a través de la existencia

cotidiana de una multiplicidad de a) sujetos-actores educativos, tales como ONG,

IES, agencias gubernamentales, organismos internacionales, organizaciones

populares, etc.; b) niveles de formalización de las prácticas educativas

ambientales, que van desde redes institucionalizadas hasta proyectos

espontáneos sin certificación (con una pluralidad de formas intermedias y

combinadas); c) lógicas de intelección y de acción de la práctica educativa

ambiental que suponen temporalidades diversas: proyectos a largo plazo,

acciones puntuales, actividades emergentes, desarrollos paralelos, entre otros

aspectos.

De esta manera, tenemos que la tensión constitutiva entre necesidad y

contingencia presente en toda articulación hegemónica, ha involucrado un mayor

énfasis en uno de los polos de la tensión: el de la contingencia. En efecto, el bajo

nivel de estructuración del SBPREA, implica que la contingencia ha predominado

en el tipo de ordenación del espacio social que supone el acto hegemónico. De

esta forma, la contingencia caracterizada como: “esta relación entre bloqueo y

afirmación simultánea de una identidad [que además] introduce un elemento de

radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad” (Laclau, 1993:38); ha

tendido a estructurar en mayor medida la condición discursiva del SPBREA.

Es ese énfasis el que quiero establecer con la categoría de hegemonías

regionales, ya que si bien en la categoría de hegemonía, se plantea la

imposibilidad de una totalización o estructuración plena de un determinado ámbito

discursivo por la presencia constante de la contingencia; en dicha forma la tensión

se sitúa en paralelo, mientras que en la idea de hegemonías regionales, el

propósito es mostrar una forma particular de resolución de ésta, donde la

articulación producida reviste en mayor medida una forma contingente.

En función de lo anterior, en el plano histórico, el SBPREA ha implicado la

constitución de redes de relaciones y posiciones, en el marco de las cuales los

ámbitos de influencia de los sujetos actores que ocupan posiciones de relativo

poder (de: institución de proyectos de formación en educación ambiental,

272 organización de eventos académicos, promoción y realización de publicaciones,

establecimiento de redes de formación de formadores en educación ambiental,

etc.), involucran radios limitados de influencia, pues existe un posicionamiento

subordinado con respecto a otros sectores del propio campo de la educación

ambiental en México, así como con respecto a otros ámbitos como el de las

políticas educativas y ambientales, y los campos de la investigación científica,

social y educativa.

En cuanto al Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM) y el

SBPREA, a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de ese Programa,

como parte del propio SBPREA, ubiqué huellas13 del grupo que ha hegemonizado

regionalmente este último. Los nexos desarrollados entre ese grupo y los líderes

fundadores del PEAM revistieron a lo largo de la historia del Programa múltiples

formas: asesorías, participación en eventos académicos, presencia a través de

sus producciones bibliográficas, apoyo de instancias gubernamentales, etc. Las

trayectorias entendidas como: “serie de las posiciones sucesivamente ocupadas

por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en

movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 2002: 82),

desarrolladas por los integrantes del citado grupo, presentan una inscripción en

posiciones y ámbitos diversos, como resultado de la dispersión del SBPREA y de

su bajo nivel de sedimentación.

En esa tesitura, otro sentido de la categoría de hegemonías regionales, es

el relativo a una forma de operación socio-históricamente construida, donde la

actualización del énfasis en la contingencia, se ha construido como la dificultad en

instituir un campo, teniendo entre sus consecuencias una debilidad endémica de

las posiciones y relaciones generadas al interior del SBPREA con relación a otros

campos con niveles de consolidación mayor.

Finalmente, otro ángulo de la noción de hegemonías regionales, es el

13

Noción utilizada para denotar elementos significantes que provenientes de distintos ámbitos discursivos, fueron sedimentados en el discurso estudiado y operan activamente en éste a través de un reenvío simbólico constante.

273 relativo a la proliferación de puntos nodales14, como rasgo que marca la

preeminencia de la lógica de la diferencia sobre la de equivalencia. Estas últimas

se refieren por un lado, en cuanto a una lógica diferencial, al predominio de la

presencia de elementos, es decir de significantes que constituyen diferencias no

articuladas a un determinado discurso; mientras que la lógica equivalencial,

supone la reconfiguración de éstas a través de su articulación en torno a un

significante que opera como punto nodal. Frente a la dificultad para establecer

desde determinado discurso una relativa totalización del espacio socio-histórico

del SBPREA, lo que se ha producido es la presencia de múltiples intentos de

configuración discursiva (con sus respectivos posibles puntos nodales) de entre

los cuales no llega a producirse ni menos estabilizarse una cierta equivalencia. En

ese sentido es que la dispersión significante destaca en detrimento de la

articulación.

En conclusión, el subcampo de la profesionalización de educadores

ambientales en México ha tenido como modalidad discursiva la dispersión

significante y ha sido articulado a partir de hegemonías regionales. Estas

condiciones discursivas se han actualizado en una determinada ordenación socio-

histórica del campo de la educación ambiental: a) Se trata de un ámbito poblado

por una multiplicidad de propuestas, bajo múltiples modalidades, intereses,

estrategias de trabajo, recursos disponibles, etc.; b) en ese contexto, se ha

producido un amplio espectro tanto de las definiciones de los perfiles profesionales

del educador ambiental, como de las capacidades, conocimientos y habilidades

consignadas en éstos15, y c) existe una dificultad constante para lograr el

mantenimiento y consolidación de las diversas propuestas ya sean éstas

institucionales o no, que se relaciona de forma importante con el carácter

subordinado que el asunto de la educación ambiental ocupa en la agenda pública

y gubernamental.

14

“El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo de las diferencias, por constituir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales” (Laclau y Mouffe, 1987: 129). 15

Una de las discusiones más importantes al respecto ha sido la de si el educador ambiental debe de ser una “generalista” o un “especialista”.

274

REFLEXIONES FINALES

La definición de teoría y la producción intelectual que se erige sobre ésta,

involucra un amplio abanico de posibilidades que se sustenta básicamente en dos

orientaciones paradigmáticas; una vertiente se construyó como la búsqueda de

explicar (erklären), mientras que la otra estuvo orientada por el alcance de la

comprensión (verstehen); en cada una de ellas subyace una definición diferente

del producir conocimientos, del sujeto cognoscente y de la relación de éste con la

realidad de la que pretende dar cuenta.

En este trabajo he planteado que el horizonte de inteligibilidad en que he

inscrito mi quehacer teórico, tiene una mayor proximidad con un conjunto de

perspectivas herederas de las tradiciones constituidas alrededor de la idea de la

verstehen. La vía de aproximación a tal emplazamiento, la ha constituido el

análisis político de discurso (Laclau). Esa línea de pensamiento recupera de forma

central la producción de significados, radicalizándola a partir del modelo lingüístico

y desde un interés político y ético. Como resultante se apuesta a una mirada

radicalmente histórica y política de lo social.

En ese contexto, es que he definido mi adscripción a un horizonte de

inteligibilidad hacia el anti-esencialismo, el cual supone reconocer la imposibilidad

de un afuera del lenguaje metafísico y, al mismo tiempo, propone la adopción de

estrategias de fisuración de éste. La mirada del hacer teórico que se desprende de

tal posicionamiento, involucra por una parte, en el plano ontológico, el

reconocimiento de la opacidad de lo social y del carácter estructurante de la

negatividad en la constitución de éste y, por la otra, en cuanto a lo epistemológico,

la precariedad y contingencia de los constructos teóricos que producimos como

legítimos en el marco de contextos político-académicos históricamente situados y

la imposibilidad de un conocimiento total y transparente de lo social.

En tales coordenadas de lectura, la elaboración teórica que he planteado,

responde a un intento por moverse dentro del referido horizonte de inteligibilidad

hacia el anti-esencialismo, para lo cual he adoptado una perspectiva que se

275 sustenta en lógicas y sus formas de operación. Así, no se trata de pensar en

contenidos conceptuales solamente, sino además y lo más relevante es, situar las

lógicas y formas que ordenan tales contenidos. De tal manera que la intervención

teórica que propongo está orientada al desarrollo de una forma particular que

desagrega la forma general de operación de la hegemonía desde el enfoque del

análisis de discurso según Laclau, en la cual se condensa la lógica de necesidad-

contingencia.

En ese sentido, la categoría de hegemonías regionales, constituye una

noción que apunta a mostrar una forma específica en que la hegemonía se

actualiza en determinadas condiciones socio-históricas, de tal manera que

constituye una construcción que funciona como mediación entre una forma

general y su actualización en un contexto histórico específico. La elaboración de

tales consideraciones no se limitó al plano teórico, sino que se nutrió de forma

importante de la construcción empírica que desarrollé, en el marco de mi

investigación doctoral, sobre el del proceso identificatorio de los educadores

ambientales de un programa de formación profesional.

En suma, la idea de hegemonías regionales pretende dar cuenta de una

forma de ordenación, históricamente situada, de un determinado espacio

discursivo, en el cual predomina la fluidez significante; de tal manera que los

niveles de sedimentación son débiles y como contraparte la contingencia

predomina sobre las posibilidades de ordenación de dicho ámbito discursivo.

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277

Las otras vidas de Clío

El “giro lingüístico” y la construcción de teoría en la investigación histórica

Rafael S. Gagliano1.

1. Historia y lenguaje.

Durante siglos, el discurso histórico tornó invisible el medio por el que comunicaba

sus saberes. Fue así que, como lenguaje cognitivo, la historia soslayó el

instrumento con el que reconstruía y enunciaba el conocimiento.

Las disciplinas históricas son tributarias en el siglo veinte de un radical

cambio proveniente del pensamiento filosófico. Tal mutación proviene de un

conjunto de transformaciones conceptuales convergentes en los aportes de la

lingüística, el psicoanálisis, la antropología y las propias filosofías del giro

lingüístico.

La lengua común o koiné positivista ha sido afectada sustantivamente. El

status ontológico de los “hechos” objetivos del mundo ha sido puesto en duda

junto con el sortilegio metafísico de la referencialidad y las filosofías de la

representación que la acompañaron en su devenir reflexivo.

El lenguaje recibe una mirada nueva y deja de ser un vínculo medial entre

el mundo exterior y un sujeto cognoscente para posicionarse como un instrumento

poderoso, constructor activo del viejo binomio sujeto/objeto.

Creador de los mundos en que habitamos y tenemos nuestro ser, el

lenguaje resulta coextensivo con los límites de ese mundo postulado. Los

discursos que mencionan la así llamada realidad pasan a ser refutados como

meras interpretaciones, que no descubren ninguna realidad previa a su enunciado

1 Profesor de Historia. Docente e investigador en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad

de Buenos Aires. Director Académico de APPEAL – Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina.

278 sino que la misma resulta una creación precaria de un juego del lenguaje

específico.

El impacto del giro lingüístico sobre el discurso historiográfico ha sido

enorme. Las teorías que subyacían a la investigación histórica han sido expuestas

a la luz de los recientes enfoques filosóficos y nuevos debates y corrientes del

pensamiento histórico han surgido con fuerza en los últimos treinta años. La

universalidad que postulaba el discurso historiográfico tradicional se convierte en

un uso particular de un lenguaje interpretativo, que ratifica o refuta otras

interpretaciones previas, sin referencia a una realidad ajena a su lenguaje

disciplinario.

En verdad, el relato histórico siempre se fundó en el discurso de sus

fuentes; por lo tanto, sus vínculos con los “hechos en sí” nunca formaron parte

realista de sus presupuestos metodológicos. Si bien no todas las fuentes históricas

están documentadas por escrito, el peso de las fuentes escritas ha sido decisivo

en la construcción del discurso historiográfico tradicional.

En la línea del pensamiento de Nietzsche y Heidegger, toda verdad con

peso ontológico se expresa por medio de una metáfora que los hablantes de hoy

han olvidado. El discurso histórico ha sido el lugar apropiado donde hacer circular

la mayor cantidad de metáforas preteridas, ampliamente legitimadas por su

herencia y autoridad clásicas. Figuras retóricas y poéticas entraman la prosa de la

historia como disciplina de las ciencias sociales. Y en verdad, no hay una primera

metáfora que remitiera a un hecho real y primigenio. Toda interpretación

metafórica reenvía a una cadena de sustitución de significaciones del mismo

orden de lo figurado, no alcanzando nunca el horizonte de lo literal.

Las identidades que postulaba el discurso histórico resultaban

construcciones verbales, siempre diferentes de sí en su incesante transformación

textual. No obstante, las viejas metáforas del relato, presentes por doquier en

verbos y sustantivos, estabilizaban los significados e imprimían una sólida

coherencia textual al discurso histórico.

La tradición historiográfica del positivismo, tanto en su versión liberal como

marxista, intentó con dispar suerte hacer hablar a los hechos, al mismo tiempo que

279 conferirles el carácter de prueba irrefutable de las verdades que se postulaban. En

verdad, trabajar con lo dado, no es investigar los hechos: los primeros devienen

prácticas legitimadoras del estado de cosas en el mapa de fuerzas e intereses de

cada época; los hechos, contrariando el sentido intuitivo postulado por la tradición

clásica, se hacen en el mismo relato que los configura retóricamente. Pues bien,

las filosofías del giro lingüístico vienen a desafiar los usos teóricos de la

investigación histórica.

La significación de un hecho no está dada porque el historiador permite que

aquél encuentre su voz, sino que un relato probable pueda inscribir una

interpretación verosímil en el concierto de otras interpretaciones posibles. Por

cierto, la tradición del pensamiento iluminista-positivista le confirió al lenguaje el

poder fáustico de dar forma al mundo externo, asegurando con idéntica

certidumbre la capacidad de cada conciencia para ahormar su propia identidad:

ambas expectativas fueron disueltas a lo largo del siglo veinte. El lenguaje se

corrió al centro de la escena, pero al hacerlo se descentró como autor de las

narrativas de sentido único que configuraron los ideales y esperanzas de la

modernidad. Ese descentramiento crucial le quitó al discurso histórico el peso

normativo de relato sustentado en la salvación, el progreso o la emancipación,

construido como el espacio privilegiado donde la experiencia del pasado rezuma

pedagogía de vida en el presente y preconfigura las líneas de acción del porvenir.

Sabemos desde Nietzsche que la felicidad contiene más olvidos que recuerdos.

Pero también sabemos, con Gianni Vattimo, que el pasado siempre se abre a

posibilidades no consumadas por ninguna interpretación anterior: su carácter de

disponibilidad permanente habilita siempre la revisita alternativa de la

investigación histórica. Los ideales ético-políticos de cada época forjarán los

compromisos generacionales en la práctica teórica del historiador. Todo tiempo se

abre a pendientes de transformación cuyos relatos aún no fueron narrados

históricamente.

Una mayor reflexividad de las prácticas lingüísticas, una inquietante

indagación del espesor de historicidad de dichas prácticas discursivas, ha

permitido reconstruir los a priori ontológicos del relato histórico en el que se

280 reflejaron por décadas las identidades culturales de las naciones latinoamericanas.

Ese canon histórico, a la par rutinizado y ritualizado, ha bloqueado la construcción

alternativa de otras prácticas discursivas de mayor significatividad social y política.

El uso de la teoría en la investigación histórica podrá tornar más explícitos o

más ensordinados los debates historiográficos aún pendientes. La tradición

selectiva, reflexionada por R. Williams, tiene un sentido configurativo por el cual

“a partir de un área total posible del pasado y el presente, dentro de una cultura

particular, ciertos significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros

significados y prácticas son rechazados y excluidos.”

Dicha tradición inscribe la interpretación de la narrativa histórica en acervos

textuales abiertos a la indagación, el examen crítico y la reescritura alternativa.

Dar cuenta de la propia tradición, desplegar el recorte arbitrario de la investigación

histórica y mostrar el sistema de relaciones de significación presentes en el texto,

ensancha las fronteras de la discusión pública sobre los relatos de identidad

histórica que compiten en el presente para direccionar las decisiones político-

ideológicas en nuestras sociedades latinomericanas.

Toda tradición selectiva es ya una interpretación cultural elaborada en

lenguaje figurado o metafórico, lenguaje que no se subordina a un ideal de verdad

objetiva cuya enunciación transparente vive en el texto histórico.

El constructivismo más o menos radicalizado presente en las filosofías del

giro lingüístico no se condice con la búsqueda de regularidades o leyes de alcance

universal, ni con definiciones esencialistas de procesos y sujetos; por el contrario,

está atento al repertorio plural de significados en los contextos pragmáticos de las

culturas vivas.

Para los yamanas de Tierra del Fuego, cuando un animal muere, ellos dicen que se rompió; cuando una persona muere, en cambio, dicen que se perdió. Para nosotros se trata de un mismo hecho porque utilizamos un mismo verbo; para ellos se trata de dos hechos diferentes porque las personas no se rompen: se pierden. […] En nuestro mundo la gente muere, en el de los yamanas, se pierde. Así, suceden las cosas (Scavino, 2000: 30 y 42).

281 La literatura puede iluminar retrospectivamente los esfuerzos de una historia

atenta al ahondamiento espiralado de sus problemas.

Un intelectual de alcance latinoamericano fue el dominicano Pedro

Henríquez Ureña, ensayista, lingüista y crítico literario, quien repartió sus talentos

entre México y Argentina. Adelantado a su época, y contra la fuerza hegemónica

de una construcción historiográfica subordinada a relatos totalizadores, publicó

Las corrientes literarias en la América Hispánica, donde la narrativa histórica de la

literatura se entrevera con series culturales que, no obstante, no le hacen perder

su fuerza singular. Tal como lo señala Gustavo Bombini, Pedro Henríquez Ureña

sostiene que “cada generación debe justificarse críticamente rehaciendo de nuevo

la historia literaria y traduciendo nuevamente a Homero”. En la década del treinta y

cuarenta, Henríquez Ureña afirmaba que “la historia literaria es una permanente

operación de relectura del pasado y, a la vez, de la contemporaneidad”.

La narración histórica se construye con palabras que se transforman con el

uso y el tiempo, por momentos a un ritmo lento propio de las sociabilidades del

mundo rural, otras al puro vértigo del movimiento acelerado de las significaciones

contemporáneas. En uno y otro caso, la investigación histórica debe escuchar

atentamente el plexo de sentidos que ahorman cada experiencia del pasado –en

su tensa distancia con el presente- que procura reconstruir.

Durante los siglos XVI y XVII, la idea de raza no parece vinculada a la biología, sino al credo. Aludiría a la ascendencia judía o musulmana de las personas y, por consiguiente, se oponía al linaje, término reservado para los limpios orígenes cristianos. Por su parte, cristianismo, islam y judaísmo eran naciones, mientras que patria hacía exclusivamente referencia al lugar geográfico del nacimiento. Estado, por último, parecía estar en relación con la idea de dinastía, en tanto que imperio significaba poder (Ridao, 2000: 43).

Como texto cognitivo, la narrativa histórica confirió no sólo conocimiento sino

también, y sustantivamente, autoridad y poder a los grupos hegemónicos de las

elites gobernantes. Mediante su construcción, se alimentaron los primeros

archivos de las memorias nacionales latinoamericanas. Las identidades de cada

sociedad histórica fueron tejidas en la trama discursiva de aquellos relatos

282 fundadores. La producción, circulación y uso de los textos históricos empañó la

posibilidad de indagar las matrices teóricas de la investigación histórica. Un

sistema de lectura, experiencia y práctica históricas consolidó la construcción

canónica de los textos decimonónicos. Por cierto, el disciplinamiento lingüístico y

la imposición cultural de la elite letrada se alcanzó al precio de una exclusión

deliberada y un olvido intencional de los acervos de múltiples sujetos étnicos,

sociales, económicos y culturales.

2. Teoría posmoderna en la investigación histórica

Desde que Wittgenstein homologa los múltiples lenguajes, en los que nos

comunicamos y conocemos, con el despliegue de juegos reglados, el lenguaje

natural pasa a ser considerado una práctica social de interés filosófico.

El lenguaje histórico es uno de los muchos juegos posibles en que se

construyen relatos sociales, políticos y culturales.

Las filosofías del giro lingüístico se ordenaron bajo el presupuesto en que el

lenguaje es condición de posibilidad para toda construcción de pensamiento y

conocimiento reflexivo.

El relato histórico posmoderno, con su gramática recursiva, no aspira a

contar hechos nuevos, sino a producir una narrativa que organice figurativamente

el cambio radical presente en el régimen de significación epocal en los inicios del

siglo veintiuno. Nuestra sensibilidad respecto al pasado, la memoria y el olvido ya

no tienen las connotaciones que la modernidad había distribuido en sus narrativas

mayores. La experiencia del devenir temporal ha sufrido mutaciones culturales de

honda significación existencial.

Los historiadores contemporáneos escriben sus relatos inmersos en una

atmósfera lingüística, afectiva e intelectual que atraviesa sus narrativas de un

modo insoslayable. Los vínculos intergeneracionales, que escenifican las

inscripciones temporales de los sujetos, son, tal vez, analizadores privilegiados de

las transformaciones agonísticas en curso. La segmentación arbitraria de pasado,

presente y futuro como cajas de sentido donde distribuir procesos y experiencias,

283 no imanta hoy ni las energías de configuración de vida histórica de las nuevas

generaciones ni la construcción de la narrativa histórica posmoderna. Los temores

de caer en relatos formales e insustanciales del campo histórico estuvieron

presentes en la crítica ilustrada de los filósofos que adscriben a una modernidad

aún no cumplida: los recaudos de no retroceder a momentos irracionales y

desobjetivantes de la narrativa histórica estuvieron en tensión polémica durante

las últimas tres décadas.

Para no malentender el “giro retórico” como si fuera una versión nueva y sofisticada del asalto a la razón –lo que, a mi juicio, puede suceder en la crítica que Habermas realiza en El Discurso Filosófico de la Modernidad- conviene no perder de vista que aquél no niega la legitimidad del problema epistemológico de la validez; más bien se sitúa en una perspectiva distinta: la de analizar el funcionamiento y las leyes de construcción de las obras teóricas como productos de la imaginación. Que tal perspectiva sea contraria a la epistemología, o sea complementaria, es una cuestión que permanece abierta. Lo que sí sucede es que ésta pierde el carácter fundante que cobró en la filosofía del período moderno, y pasa a integrarse como momento de una teoría general de los discursos (Sevilla, 2000: 141).

Hayden White, como historiador emblemático de la corriente posmoderna, intenta

dejar de lado la orientación epistémica u ontológica presente en los relatos

historiográficos modernos. Su empeño se dirige a cartografiar un mapa posible de

la imaginación histórica de nuestro tiempo, vertebrado en la estructura verbal anti

–referencialista, de base retórica. Como lo señala Sergio Sevilla, Hayden White

“lejos de la relación de copia entre hechos y teorías como del trascendentalismo

del sujeto constituyente pone el acento en la estructura verbal tratada como

constructo con leyes propias” (Sevilla, 2000: 142).

La perspectiva de la metahistoria es la del funcionamiento del discurso histórico en el ámbito del imaginario social: la relación se establece entre la estructura de un discurso y una audiencia, el desplazamiento de la atención hacia la audiencia y la suspensión del juicio de validez sobre la relación entre la obra y el campo histórico de los hechos –o, dicho de modo clásico, entre la teoría y el mundo- desplaza la problemática de la epistemología a la retórica: es el análisis de los

diferentes modos de generar mundos históricos verosímiles y

284

persuasivos, sin que tengamos criterios para jerarquizar a unos como más verdaderos que otros (Sevilla, 2000: 143).

El discurso histórico posmoderno enfatiza la función poiética del lenguaje, sin

reducir a la investigación historiográfica al género de ficción. Los tropos literarios

que organizan el discurso histórico, según Hayden White, son la metáfora, la

metonimia, la sinécdoque y la ironía: articulados conforman la trama retórica del

modo prevaleciente de escribir la historia de nuestros días. La teoría presente en

la investigación histórica se adentra en el estudio de la lógica particular de las

prácticas discursivas, reconociendo que en dicha acción hay presente una forma

de conocimiento. Como lo señala Norbert Elias aquello que el historiador como

científico social investiga “son personas y sus manifestaciones-esto es, formas de

hablar, pensar y otras actividades-, algunas de las cuales delatan un mayor

distanciamiento, otras un mayor compromiso” (Elias, 1990: 12).

La obra señera de N. Elías intenta desplazar la rigidez ontológica de la

dicotomía sujeto/objeto por un campo de conocimiento desplegado en un continuo

de posiciones que se columpia entre un extremo de compromiso que se interroga

por: “¿qué representa eso para mí o para nosotros?” – habilitando la implicación

ético-política de cambio o transformación- a un lejano distanciamiento que

pregunta “¿qué es eso? o ¿cómo están relacionados esos fenómenos entre sí?” -

haciendo emerger una lógica de explicación formal y sistémica.

La teoría posmoderna de la historia desplaza los ejes del discurso

historiográfico de las concepciones estructuralistas a las descentralizadas y

periféricas, de los hechos a los tropos como organizadores de la significación y de

los recaudos epistemológicos de la verificación a los usos retóricos y poiéticos del

relato histórico.

Una conmoción ontológica desestabiliza los anudamientos axiológicos del

tranquilizador discurso histórico moderno, deconstruyendo las valencias de poder

que los sujetaban. Foucault advierte sobre los sinuosos meandros del río por el

que fluyen historia e historiadores.

285

Foucault no relata la evolución del pasado, no narra la historia de cómo la inconsútil trama del pasado lleva lenta e inexorablemente al presente. Dicho en pocas palabras, Foucault no es un historiador de la continuidad sino de la discontinuidad. Intenta mostrar cómo el pasado fue diferente, extraño, amenazador. Trabaja para distanciar el pasado del presente, para perturbar la fácil, cómoda intimidad que los historiadores han disfrutado en la relación del pasado con el presente. Foucault desenmascara la inocencia epistemológica del historiador. Plantea la intranquilizadora pregunta de qué es lo que los historiadores hacen al pasado, rastreando su continuidad y asignando a ésta sus causas. Para Foucault la historia es una forma de conocimiento y a la vez una forma de poder. Dicho con otras palabras, es un medio para dominar y controlar el pasado bajo la forma de conocerlo. El historiador logra esta meta sin ponerse a sí mismo en cuestión: su obra está motivada por la mera fuerza de la verdad, por la búsqueda del conocimiento (Poster, 1987: 108- 110).

Que la historia posmoderna se sustente en la autonomía del texto y construya su

narrativa con lenguaje figurativo no implica que disuelva el contrato moderno del

conocimiento o relativice todo ideal cognoscitivo. Son otras las preguntas pero,

tal vez, sea el mismo horizonte. La historia no está aguardándonos en un secreto

documento para que la revelemos públicamente. Las fuentes históricas son otros

tantos escritos de un vasto palimpsesto de interpretaciones al que un nuevo relato

añade una marca distintiva. Cada interpretación incorpora una explicación

plausible que dialoga con el conjunto de los discursos historiográficos ensayados

sobre la temática.

La imaginación histórica es una condición siempre necesaria en la narrativa

posmoderna, pues mediante ella se articulan retórica y políticamente los

resultados de la investigación. Y si la historia pretende hacer conocido en el

presente el extrañamiento que habita en cualquier pasado, un camino idóneo para

recorrerlo –sin domesticarlo ni apropiárselo- lo facilita el abanico de recursos

retóricos que el relato histórico mediatiza con su audiencia lectora. En todo texto

histórico hay siempre más de una teoría que puja por asignar significados

perdurables a la investigación. Esa contienda simbólica puede explicitarse como

campo problemático no sujeto a decisión última de significado. Suspender la

286 apropiación unívoca del relato histórico interrumpe su previsible clausura y abre

la superficie de su discurso a nuevas estrategias de interpretación.

La historia tópica de la modernidad redujo a lenguaje común la interpretación

hegemónica, haciendo circular en la comunicación cotidiana metáforas

coaguladas de combates hermeneúticos olvidados. Una manera de reactivar el

debate histórico consiste en desmetaforizar el lenguaje con el que describimos los

procesos de cambio social, impidiendo que frágiles narraciones devengan en

tópicos establecidos y canónicos.

La escritura histórica encierra en su inmanencia un poder detonador de los

sentidos siempre presentes en el texto entendido como compleja estructura

lingüística.

En la historiografía, el lenguaje ya no es un medio pasivo como el pisapapeles o un espejo, sino que hace que se sienta su presencia de una forma imposible de ignorar. En la historia, el lenguaje adquiere una sustancialidad propia; de hecho, la narración histórica es una cosa en el sentido estricto de la palabra (Ankersmit, 2004: 166 y 167).

Es en el lenguaje de la narrativa histórica donde es posible detectar el origen de

nuevos significados, allí donde el pasado no coincide con él mismo y produce la

mayor distancia con el presente. En ese núcleo incandescente, pueden proliferar

interpretaciones múltiples que tornen más inseguro aquello que solíamos conocer

y más metafóricamente familiar el pasado extrañado y desconocido.

Una sociedad se torna más democrática e incluyente cuando se enriquece

con la multiplicidad de interpretaciones historiográficas sin apelar a criterios

trascendentalistas de verdades totalizadoras.

Los ideales reguladores de la filosofía de la historia moderna han perdido su

eficacia en modelar el guión central de los conflictos sociales y políticos.

Entender la impredicibilidad obliga a dar entrada en el esquema a los agentes, a esos sujetos que intervienen mediante su acción en el curso de la historia. Y no porque sus conductas sean irracionales o ajenas a todo proyecto o planificación. Lo que ocurre es que la coincidencia desigualmente armónica o conflictiva de los múltiples fines da lugar a un resultado a menudo distinto a, y no reducible a la mera suma de los objetivos particulares. [...] Ahora vemos que el acuerdo alrededor de

287

una idea es garantía de poco en la historia. Aquello que antaño denominábamos “proceso de formación de conciencias” ha revelado una naturaleza extraña, distinta en todo caso a la que le atribuíamos. [...] Teníamos indicios para sospechar que los enfoques de algunos postfrancfurtianos acerca de la enorme importancia de los medios de comunicación de masas en lo que entonces se llamaba manipulación, soslayaban algo esencial. Pero muy pocos podían imaginar que sociedades consagradas por entero a la construcción del hombre nuevo iban a fracasar en su empeño como lo han hecho. [...] No se trata de error en la predicción, sino de la emergencia de una realidad otra a la que suponían los discursos referidos a ella (Cruz, 1991: 39).

3. El porvenir de la historia

La tradición epistemológica de la filosofía de la historia se sustentó en criterios de

validez, verdad y correspondencia entre las fuentes documentales y las

explicaciones del mundo de la realidad que esas fuentes postulaban. Para dicha

tradición, el lenguaje histórico no representaba controversia intelectual alguna,

mientras actuara de puente discursivo transparente entre los dos mundos del

enfoque cognitivista. El supuesto indubitable de una realidad histórica conformará

el fundamento esencial de la investigación.

Será, pues, la certidumbre ontológica de esa realidad histórica y no el

carácter singular o universal de los hechos estudiados, el sello distintivo del relato

histórico moderno. En correspondencia con los desarrollos filosóficos

postcartesianos, con su adecuación entre el ser y el pensamiento, el relato

histórico retradujo esa correspondencia, situándola entre las declaraciones o

enunciados históricos y la materia o realidad de la que trataban. El ejercicio

consistía en homologar, sin marcar la diferencia –naturalizándolo-, al lenguaje

histórico con la realidad externa a él. Al mismo tiempo que confrontaba y refutaba

los sistemas especulativos y metafísicos de construcción de la historia, el enfoque

científico-cognitivista promovió la coincidencia entre las afirmaciones descriptivas

del ser con las prescriptivas del deber ser, en la configuración de su relato.

Explicación y predicción estaban enlazadas con pasión pedagógica y certeza

metodológica. Como este proceso es contemporáneo a la conformación de los

estados nacionales latinoamericanos, la rápida institucionalización oficial de las

288 grandes narrativas nacionales operó ideológicamente la fusión de aquellos dos

planos tan distintivos. De allí que el relato histórico fue pieza clave en la

construcción de las identidades culturales y la superficie discursiva desde la cual

el Estado interpelaba la formación de los ciudadanos. El objetivismo del discurso

histórico moderno se amparó en lógicas de la simplicidad y el orden, donde

pensar la diferencia, la distancia y la inconmensurabilidad de las reconstrucciones

interpretativas sencillamente no era materia de la explicación histórica.

La historiografía de la Ilustración no tuvo necesidad de prestar atención a pasados remotos en los que dominó la pasión, la ignorancia y la irracionalidad. Con el pensamiento ilustrado aparece lo que se ha llamado la historia-ciencia. La historia que adquiere un carácter naturalista al buscar en el orden de los hechos naturales la explicación de los acontecimientos históricos. La filosofía de la Ilustración concibe el problema de la naturaleza y lo histórico como una unidad que no permite su fragmentación arbitraria ni su disgregación en partes. Su pasado es inmediato y visible. El historiador no toma distancia para hablar desde su tiempo sobre la reconstrucción histórica de un pasado, escribe una historia contemporánea. El conocimiento sigue asociado a la percepción, lo que impide su ubicación en el campo de lo reconstruible. No se reconoce que, aunque todo lo que esté en la esfera de la visibilidad es presente, no todo lo presente es visible. Y, por tanto, tampoco se concibe una forma de hacer comprensible el pasado que no sea tratarlo como presente (Piastro en Cruz, 2002:153 y 154).

El enfoque narrativista del discurso histórico recupera la principalidad del

instrumento lingüístico o sistema retórico-expresivo como hacedor de los

sentidos de la investigación histórica. Tal enfoque no problematiza el estatus

ontológico de los referentes reales o supuestos datos extramentales, que

conforman el carácter de disciplina empírica que se atribuye la historia de

enfoque epistemológico. Sencillamente, la filosofía de la historia narrativista no

da el debate ontológico y abre una indagación que prescinde por completo de

él. Las filosofías del giro lingüístico, en las que se sustenta el enfoque

narrativista de la historia, comparan al pasado histórico con un texto sujeto a la

materialidad de las tareas de interpretación.

La historia posmoderna de enfoque narrativista no predica sobre realidades

del pasado o gira en torno de preocupaciones epistemológicas. Solamente

289

asevera que la Historia es un relato. La organización del discurso histórico tiene

en la expresión textual su propia nivel inmanente de explicación. Eso no

significa que toda controversia histórica se resuelva en un plano puramente

lingüístico sino que la disputa por el sentido de las interpretaciones remite a la

constatación derrideana por la cual todo texto puede diferir de sí y al hacerlo

reconoce la presencia de otros textos posibles, cuyas interpretaciones emergen

en superficies de intertextualización.

Un aporte sustantivo del enfoque narrativista consiste en reconocer que las

controversias históricas no refieren al pasado en sí, sino a los instrumentos de

construcción textual forjados por los historiadores como escritores. Esa

búsqueda sintética del relato histórico tiene un soporte en la crítica literaria o la

teoría de la literatura. Cabe añadir que todo sistema lingüístico se inscribe en

mundos más amplios del orden de lo humano, que impedirán clausurar la

investigación histórica en el análisis del relato, haciendo que éste no derive en

criterio uniforme y absoluto.

Cada individuo posee un relato propio, que es el relato que él mismo construye en torno a su vida, y en el que su “ideal del yo” hará que siempre resulte bastante bien parado. Cada grupo social, de la familia al Estado, posee una historia, un relato que lo define, de modo que podríamos definir la realidad social y la realidad histórica, consecuentemente, como un entrelazamiento de relatos. Pero lo que anuda los relatos entre sí no es un macrorrelato, sino algo muy complejo, a lo que denominamos realidad histórica. Dicha realidad histórica no es aquella que se manifiesta en el texto de un libro de Historia que pretende enunciarla, sino algo que no puede ser enunciado, al igual que el mundo, pero que está presente en todas las enunciaciones como condición que las hace posibles, ya que se refieren a ella. El cognitivismo, como la filosofía moderna, pretendió poder enunciar la realidad, y el narrativismo, al denunciarlo, puso claramente de manifiesto cómo esa realidad enunciada no es más que un efecto retórico, el “efecto de lo real”, y cómo es posible construir realidades alternativas ( Bermejo en Cruz, 2002: 71 y 72).

El dictum ilustrado respecto a la transparencia del orden histórico y social ha

vaciado su poder persuasivo de explicación. El pasado, hoy tanto como en el

290 período romántico, se ha refugiado en la extrañeza y en una distancia que

desmienten el supuesto de coextensión entre los sujetos y la realidad histórica. A

pesar de los esfuerzos epistemológicos por suturar las distancias, los pliegues y

rupturas del discurso de la coextensión forjaron su propia autodeconstrucción.

De un modo similar al Cervantes de la segunda parte del Quijote, que

puede mirar y referir los procedimientos de construcción ficcional de la primera,

autorrepresentándose reflexivamente, los esfuerzos de la teoría histórica

posmoderna, intentan pensar filosóficamente el instrumento lingüístico con el que

se interpreta el pasado. Los tópicos que conforman el uso posmoderno del

lenguaje no refieren a descripciones del pasado sino al propio “universo

narrativista del historiador”.

El eje organizador del relato histórico posmoderno está dado por una

concepción de la narrativa histórica entendida como una propuesta que cohesiona

–con recursos figurativos y estilísticos- la interpretación que recorta una manera

de ver el pasado.

Este uso del lenguaje histórico narrativista favorece el diálogo

hermenéutico para la generación de nuevos conocimientos.

Las múltiples interpretaciones del pasado favorecen la expansión de los

límites del discurso que la ciencia histórica moderna había restringido a lo que

puede decirse con certeza epistemológica.

Estamos viviendo un cambio profundo en el vocabulario y la sintaxis con

la que se construyen los textos históricos, priorizando la apertura de significados e

interpretaciones de los fenómenos investigados. La práctica de la interpretación

habilita la apertura de nuevos sentidos a problemas inhibidos, hasta hoy, de

narración histórica.

El postulado de la transparencia de la historiografía tradicional dejaba que

el pasado “hable por sí mismo”, tornando invisible las intenciones del recorte

arbitrario con que los historiadores construyeron el texto.

Si para la historia moderna el texto histórico es una ventana sin vidrios a

la que se asoma el historiador, la teoría que subyace al giro lingüístico enfatiza la

centralidad de la narrativa como el campo en el que se despliegan los conflictos,

291 ambigüedades y contradicciones en sus propios límites textuales. El historiador

posmoderno está interesado en desplegar los mecanismos que producen el efecto

de realidad o la ilusión de realidad desde las propias claves retóricas del texto.

Por cierto, un amplio rango de problemas asociados a la representación

histórica se despliegan frente a las nuevas maneras de afrontar la escritura.

Si tomamos como ejemplo el texto de Carlo Ginzburg El queso y los

gusanos, advertiremos que un pequeño relato de las vicisitudes de un molinero

italiano con la Inquisición, alcanza dimensiones de autorrepresentación que la

exime de una contextualización mayor de la realidad histórica.

No podríamos colegir las opiniones de Menocchio a partir del outillage mental de su tiempo; la microhistoria tampoco nos ayuda a comprenderla ni a explicarla. Las microhistorias no son representativas de nada, ni nada es representativa de ellas. El efecto de estas microhistorias es, por tanto, hacer que la historiografía sólo sea representativa de sí misma; poseen una capacidad autorreferencial muy similar a los medios de expresión que emplean los pintores modernos importantes. Igual que en la pintura moderna, el objetivo ya no es insinuar “realidad” detrás de la representación, sino absorber la “realidad” en la representación misma. Hay, por ende, un sorprendente paralelismo entre los avances recientes en el arte y los de la historiografía; y es dable esperar que una investigación más profunda de este paralelismo aumente nuestra comprensión de ambas líneas de avances (Ankersmit, 2004: 241).

El desdibujamiento de la representación histórica –con su búsqueda siempre

infructuosa de la “representación justa” del pasado- devuelve el interés a la

producción del efecto de realidad presente en todo texto. Las estrategias retóricas

para su configuración forman parte de la reversibilidad y recursividad de sus

categorías y constructos teóricos que el propio texto pone en tensión contrastante

frente a otros relatos y a su propio desplazamiento narrativo.

No es menor la importancia del estilo en la construcción narrativa de la

historia. La división tradicional que asociaba el estilo a la forma o estructura dejó

paso en los tiempos actuales a su interpenetración con la materia o el contenido,

siendo éste, para la historia moderna, la sustancia referencial del relato. En los

292 detalles o indicios menores, dispersos en el texto, el estilo con que se ilumina el

relato, permite mostrar figuras y regularidades a partir de fragmentos y huellas.

En la construcción de metáforas orientadoras la historiografía moderna

forjó brújulas textuales que no sólo describieron los itinerarios de la realidad

histórica desde el pasado hasta el presente sino que fijaron el norte de los

caminos que habríamos de recorrer en el porvenir.

La conformación de la historia posmoderna ha tendido a metaforizarse

en la figura del mapa, que nos dice dónde estamos pero no hacia dónde

(debemos) dirigirnos. Que sea posible un mapa presupone que también importa el

territorio.

Urge desfamiliarizarnos de los relatos del pasado desintegrado de

Latinoamérica. Los mapas que organicen el conocimiento social de nuestra

realidad regional podrán constituir en sí mismos un programa histórico y

prospectivo que nos religue en una nueva familiaridad cercana.

Como lo señala Walter Benjamin en su Tesis de Filosofía de la Historia, “solo

tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador

traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarán a salvo de enemigo,

si éste vence. Y este enemigo no ha dejado de vencer.”

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295

Artefactualidad1 del discurso teletecnológico: reto contemporáneo de la Teoría

José Carbajal Romero2

Introducción

Según Deleuze “estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoría-

práctica” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Algo se ha modificado en

aquellas concepciones (quizá sea más preciso decir diferenciaciones en lógica

binaria) que solían pensar a la práctica como un espacio ex profeso para la

aplicación de la teoría; o bien, como la preexistencia inspiradora de la teoría. En

otras palabras, se pensaba en la práctica como productora, “creadora de una

forma de teoría futura” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Sin embargo, en

cualquiera de estos casos, persiste una relación totalizante entre la dupla teoría y

práctica.

Ambos conceptos se presentan en muchos discursos como

complementarios y co-dependientes (la posibilidad de uno es siempre en relación

con la posibilidad del otro); o como partes de un todo que los incluye y los supera

(un gran continente, que no es teoría ni práctica pero cuyo contenido está

compuesto por la práctica y la teoría). Una mirada como esta me sugiere las

siguientes preguntas: ¿cuál sería el espacio-tiempo de esa totalización?, ¿cómo

pensar un todo incluyente de toda práctica y de toda teoría y sin embargo ajeno,

en su posibilidad de ser pensado, a toda práctica y a toda teoría? Tales preguntas

suponen, prefiguran un laberinto: un complejo intrincado de sentidos, de

configuraciones simbólicas, de aproximaciones sucesivas, de préstamos y

1 Para Derrida “la actualidad, […] No está sino activamente producida, cribada, investida,

performativamente interpretada por numerosos dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadotes y selectivos, siempre al servicio de fuerzas e intereses que los “sujetos” y los agentes (productores y consumidores de actualidad) —a veces también son “filósofos” y siempre interpretes—) nunca perciben lo suficiente.” (Derrida, 1996 [1998]: 15). 2 Maestro en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del

Instituto Politécnico Nacional. Tiene como línea de investigación los procesos de constitución de significados en torno a los usos educativos de las teletecnologías de la información y la comunicación. mailto:josecarbajalr@aol.com

296 retornos, de pliegues significativos; es decir, de históricas prácticas de intelección

y poder.

Quizá, como bien lo señala Deleuze, las conexiones entre estos aparentes

extremos o de esta dupla binaria (teoría y práctica) sean particulares y

fragmentarias; especificidades estrictas donde la teoría se encuentra siempre

situada en el espacio y en el tiempo: es local como toda práctica. Tal vez ahora,

más que el otro tiempo, sea cierto que “Somos todos grupúsculos. No existe ya la

representación, no hay más que acción, acción de teoría, acción de práctica en

relaciones de conexión o de redes.” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 84).

Así, la teoría no es efecto de una causa, no es una voz representando una

voz anterior; tampoco es la manifestación-simbólica de una práctica-significante no

teórica: es, stricto sensu, una práctica. Una práctica siempre particular, local, una

forma de articulación contextodependiente, ajena a la totalización y por lo mismo

en lucha. “Lucha contra el poder, lucha para hacerlo aparecer y golpearlo allí

donde es más invisible y más insidioso.” […] “Una “teoría” es el sistema regional

de esta lucha.” (Foucault, 1991 [1992]: 85).

Si, como señala Foucault, la teoría es una práctica regional, es una forma

de lucha que exhibe y golpea al poder ¿cuál es la “naturaleza” de ese poder

exhibido y golpeado?, por lo demás, ¿cuáles son los rasgos de ese otro poder o

sistema regional de lucha que es capaz de golpear y exhibir al poder? Toda teoría

(y toda práctica) se configura, hace rizoma3 con y desde el poder, un poder

particular. Toda representación es una forma peculiar de poder que se enhebra en

tejido simbólico acreditado (o no) frente a la cofradía de sus seguidores, dado que

“se sabe quién no lo tiene”, aunque no quién lo tiene.

Del mismo modo, sería necesario saber bien hasta donde se ejerce el poder, por qué conexiones y hasta qué instancias, ínfimas con frecuencia, de jerarquía, de control, de vigilancia, de prohibiciones, de

3 Según Deleuze “[…] el rizoma tiene formas muy diversas, desde su extensión superficial

ramificada en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos […]” (Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 16)

297

sujeciones. Por todas partes en donde existe poder, el poder se ejerce. Nadie hablando con propiedad, es el titular de él; y, sin embargo, se ejerce siempre en una determinada dirección, con los unos de una parte y los otros de otra; no se sabe quién lo tiene exactamente; pero se sabe quién no lo tiene (Foucault, 1991 [1992]: 90).

Así, como en toda práctica, hay un poder circulando en toda teoría, un poder en

ejercicio, en acción, históricamente configurado con y en el terreno de sus propias

decantaciones. No es un poder aséptico, ajeno a toda intención; por el contrario,

es un poder contaminado por su deseo de poder, por su anhelo de permanencia,

por su pretensión hegemónica. Todo uso de una cierta teoría supone, por tanto,

una adscripción a una cierta localidad, a una particularidad teórica.

El laberinto

Tal vez sea aceptable, cuando menos como provocación inoportuna, aplicar a la

teoría y a sus objetos de estudio la imagen atrevida, retadora, misteriosa del

laberinto. No sólo por la dificultad, multiplicidad y complejidad que entraña

reflexionar sobre lo teórico, particularmente cuando se pretende hacerlo

teóricamente y en el contexto de un “tiempo dislocado” ; sino también porque esta

imagen nos confronta con los pliegues y repliegues4 de toda configuración, es

decir con el juego complejo de significaciones y resignificaciones, dobleces y

envíos simbólicos que parecen resolverse en un tejido rizomorfo de “universales” y

particulares, de sedimentos y fluidos, de “certidumbres” y dudas, de cuerpos

textuales en donde “como en cualquier otra cosa, hay líneas de articulación o de

segmentariedad, estratos, territorialidades; pero también líneas de fuga,

movimientos de desterritorialización y de desestratificación.” (Deleuze y Guattari,

1976 [1997]: 10).

4 En Deleuze “[…] el laberinto del continuo no es una línea que se disociaría en puntos

independientes, como la arena fluida en granos, sino que es como un tejido o una hoja de papel que se divide en pliegues hasta el infinito o se descompone en movimientos curvos, cada uno de los cuales está determinado por el entorno consistente o conspirante.” (v. Deleuze, 1988 [1989]: 14).

298

Así, la imagen del laberinto nos conduce inevitablemente a lo múltiple5 que

“no sólo es lo que tiene muchas partes, sino lo que está plegado de muchas

maneras.” (Deleuze, 1988 [1989]: 11). El laberinto es engendrador de laberintos

(Gasque, 1997: 15), y quizá por lo mismo provocador de anhelos, de

ensoñaciones, de distanciamientos y pliegues que a mi juicio siempre son intentos

fallidos de emular a Teseo y matar al Minotauro. De tal magnitud es la

provocación.

Y si la provocación surte su efecto contaminante y desata la fuerza

implacable y diseminadora de la metaforización, donde “[…] a propósito de

cualquier cosa que pase, incluida la metáfora, se habrá producido no sin

metáfora.” (Derrida, 1987 [1996]:37). Y si eso ocurre, reitero, tal vez también

podemos, radicalizando estos argumentos, pensar que al teorizar actuamos

siempre en y desde el laberinto (o cuando menos desde un laberinto particular), es

decir actuamos sobre el y desde el, con su lógica y acerca de su lógica. Aunque

tal afirmación tiene, justamente por su carácter de sentencia concluyente, la

desventaja (o quizá el exceso) de su apariencia de certidumbre, razón que hace

necesaria, urgente, la duda y, con ella, la vuelta a las preguntas.

La metáfora

Ya adelantamos una primera relación metafórica, lo hicimos casi subrepticiamente,

y a partir del vínculo propuesto (o impuesto) entre teoría y laberinto. Esta relación

(provocación dijimos) introduce casi con ingenuidad uno de los problemas

centrales de mi argumentación: la supuesta distinción esencial entre el lenguaje

directo propio de la ciencia, y con ella de las teorías “serias”, y el lenguaje figurado

propio de la ficción o de la literatura (se diría que la verdad no es ficcional).

5 “Las multiplicidades son rizomáticas y denuncian las pseudomultiplicidades arborescentes.”

(Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 19).

299

Hay quienes sostienen que la teoría, para que lo sea realmente, tiene que

distanciarse de toda filiación literaria, es decir debe asumirse como el discurso de

lo verdadero o de lo que propugna por la verdad que, partir de estos juicios, es

vista como algo que preexiste a toda reflexión humana, y que sólo reclama

capacidades intelectivas para encontrarla y dar cuenta de ella.

La supuesta existencia de una verdad consustancial a todo objeto se

configura y se sostiene en la posibilidad teórica de que el “sentido directo propio

de la ciencia verdadera” pueda mostrar su distancia esencial, insalvable de toda

metaforicidad. A tal sentencia se atiene una cierta teoría, tal retiro simbólico es el

que se exige para que un determinado discurso pueda adquirir los nobles títulos

que lo validan frente a las cofradías de la ciencia social contemporánea.

Pero hagamos un alto, una pausa, un silencio (quizá debí decir un hiato,

aunque sé que decirlo es sólo un gesto porque tal operación, tal distancia entre la

representación y lo representado es inevitable, es una condición de facto inscrita

en la posibilidad misma de la simbolización). Este paréntesis es para aclarar, en

atención a mi urgencia por el silencio, que no pretendo que la idea del laberinto

prevalezca, se imponga, domine sobre otras posibilidades de metaforizar la teoría

y sus objetos de estudio.

Tal pretensión sería contraria a su propia adscripción, a sus convicciones

más íntimas; por el contrario, al presentarla, al llevarla (en una especie de re-

iteración) al espacio público del libro que nos convoca quiero (reflexiva y

provocadoramente) “deshacerme” de ella, “desecharla” dialogando con ella,

resistirla en sus encantos y efectos, evitar su seducción como condición de

posibilidad de otras seducciones que, al cautivarme con intensidad equivalente, la

confrontan, la interrogan, la dislocan, la transforman. Recordemos que suele ser

productivo sumarse al grupo de “[…] los que necesitan un poco más de tiempo

para los análisis necesarios y no aceptan adaptar la complejidad de las cosas a

las condiciones que se les imponen para hablar de ellas […]” (Derrida, 1996

[1998]: 19).

300

Hay entonces, siguiendo estos argumentos, una imposición (no siempre

reconocida) en toda reflexión teórica y, por supuesto, la posibilidad siempre abierta

de resistirla; hay una configuración previa (intelectual, analítica, ética, política)

tejiendo sus sentidos en el acto mismo de convocarla y la oportunidad de

transformarla, de dinamizarla, de dislocarla. A mi juicio (es un presupuesto

importante para este trabajo) todo uso de la teoría debe pasar por el tamiz de la

resistencia interrogativa del que teoriza. Resistencia que no debe confundirse con

la que le imponen a todo cuerpo teórico los objetos propios de su estudio. No

hablo aquí de la opacidad del objeto, de la no transparencia de aquello que se

pretende estudiar. Ese es un problema de otro orden. Me refiero a la resistencia

necesaria del sujeto, del pensador, del analista frente al legado conceptual y

filosófico (por tanto teórico). Esta resistencia configura un conjunto de

oportunidades de intelección, abre la posibilidad —cuando menos con más

énfasis— de pensar lo otro y a los otros. Así la teoría no se nos presenta como un

cuerpo frío de cartabones y herencias anquilosadas; es por el contrario una

colección dinámica de herramientas, en interdependencia con los objetos

particulares susceptibles de ser analizados y puestos bajo su observación

vigilante.

La teletecnología

Las teletecnologías se presentan — cuando menos en su actualidad —,

acompañadas de un clima social ambivalente; por un lado, el temor, la angustia y

el desconcierto por lo no previsto y, por otro, la excesiva seguridad y confianza

que parecen despertar en sus apologistas e impulsores. Esta confianza tiene

como soporte un horizonte discursivo (estrictamente moderno por cierto) que las

concibe como panacea6 en la solución de muchos de los problemas

6 Dice Gates: “He dicho que soy optimista, y también lo soy en lo que se refiere al efecto de la

nueva tecnología. Hará más gratos los momentos de ocio y enriquecerá la cultura al extender la distribución de la información. Contribuirá al alivio de las tensiones que sufren las áreas urbanas al permitir a las personas trabajar desde sus hogares o desde oficinas alejadas de los centros urbanos. Aliviará las presiones sobre los recursos naturales porque un número mayor de productos

301 contemporáneos; que las integra a los quehaceres humanos sin que medie una

reflexión crítica (es decir teórica) de sus posibilidades e insuficiencias. Una

posición de tal naturaleza es sin duda inconsistente para enfrentar el complejo de

significaciones que se derivan de la emergencia social de estas tecnologías.

Reconozco que hay quienes argumentan desde esta excesiva confianza en la

teletecnología y sus productos.

Sin embargo, tampoco tiene consistencia la posición contraria: aquella que,

pretendiéndose crítica, desconoce y desautoriza por anticipado toda reflexión

sobre la emergencia (muchas veces insurgencia) de las teletecnologías en el

mundo contemporáneo. Particularmente cuando tal reflexión toma distancia de

posicionamientos apocalípticos. No se puede teorizar sobre nuestro presente sin

reconocer a cabalidad que está configurado (tejido), entre otros muchos

ingredientes sociales, por lo teletecnológico. Esta es una condición

particularmente notoria en “nuestro tiempo”, el tiempo de nuestra actualidad que

de manera peculiar es inexistente en la forma usual de término; dado que, como

señala Derrida:

[…] no hay actualidad, en el sentido de “lo que es actual”, o más bien de “lo que se difunde con el título de actualidades en las radios y los canales de televisión”, sino en la medida en que un conjunto de dispositivos técnicos y políticos acaban en cierto modo por elegir, en una masa no finita de acontecimientos, los “hechos” que deben constituir la actualidad: lo que se denomina entonces “los hechos” de lo que se alimentan las “informaciones”. (Derrida, (1996 [1998]:58).

Esta condición de artefacto propia de la actualidad mediática a la que hace alusión

Derrida en la cita superior, imbrica con otros discursos cada vez de forma más

notoria. Quiero decir, invade otras esferas de lo social (más allá de los discursos

de los medios), disloca la noción contemporánea de los conceptos de actualidad o

adquirirá la forma de bits en lugar de la de bienes manufacturados. Nos permitirá controlar mejor nuestras vidas y hará que tanto las experiencias como los productos se adapten a nuestros intereses. Los ciudadanos de la sociedad de la información disfrutarán de oportunidades nuevas para mejorar la productividad, aprender y divertirse. Los países que actúen con decisión y en concierto con los demás se verán recompensados desde el punto de vista económico. Nacerán mercados totalmente nuevos y surgirán miríadas de oportunidades de empleo nuevas.” (Gates, 1995: 245).

302 presente; que por lo demás, están (en mayor o menor medida) sobredeterminados

y ficcionalmente construidos por la teletecnología. Tales procesos cobran

presencia en una serie de prácticas productivas artefactuales de nuestra

contemporaneidad que configuran formas particulares de lo social y, por tanto,

instituyen nuevos objetos susceptibles de ser teorizados.

La teoría como práctica de intelección y representación no puede dar la

espalda a tales formaciones discursivas; por el contrario, la complejidad de estos

fenómenos demanda nuevas herramientas teóricas, nuevas modulaciones

conceptuales que den cuenta de los procesos de producción y diseminación

artefactuales.

Por supuesto que no podemos entender a las teletecnologías sólo desde la

perspectiva de sus aparentes ventajas. Es necesario inteligirlos también desde lo

que imposibilitan o niegan, desde lo que excluyen. La necesidad de una reflexión

de esta naturaleza pasa por el reconocimiento de que las teletecnologías están

imponiendo (junto con otros desarrollos humanos) condiciones particulares,

configuraciones específicas que demandan, a su vez, la transformación y

suspensión crítica de los rizomas teóricos. La teoría no sólo debe ser fuente de

satanización de lo teletecnológico, también tiene que aceptar (y aceptarse) como

parte de ese mismo caudal productivo, ético y científico, en tanto cuerpo de

reflexiones en resistencia, connivencia o diálogo con el horizonte moderno de

pensamiento.

Tal parece que al ser identificadas por algunos emisores como

productos superiores de la racionalidad científica, estas tecnologías forman parte

(o representan) una especie de "relanzamiento del proyecto moderno" (Laclau,

1993: 19) que se configura como un acto de credulidad en los procesos,

conocimientos y soluciones que plantea la ciencia occidental para resolver los

problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas, particularmente a las

más pobres. Hay entonces una pretensión de volver a la modernidad (a su

horizonte de expectativas) desde la “modernidad” misma que se sostiene en la

303 confianza contemporánea en la teletecnología y su horizonte de razones y

argumentaciones.

¿De qué naturaleza es el relanzamiento (la vuelta) del proyecto moderno?

En primera instancia se presenta como un deseo de certidumbre, como humana

necesidad de respuestas que ofrezcan seguridad ante nuestros múltiples

desconciertos. Para algunos, hay urgencia de recuperar la marcha de la

humanidad hacia la civilización y el progreso, “en vez de renunciar a la

modernidad y a su proyecto como una causa perdida” (Habermas, 1981 [1988]:

98). Por eso, según sus explicaciones, es necesario volver la mirada teórica hacia

la ciencia y sus productos; encontrar en los sistemas científicos la explicación del

fracaso; hacer de la verdad de la ciencia moderna, verdad universal, completa,

infalible, distante de toda metáfora.

Los miedos suscitados por la erosión de las grandes “certezas” son

simbolizados (al menos para los modernizadores, si algún nombre hay que

darles), como resultado de la desviación de los fundamentos del programa

“original” de la modernidad. Lo anterior obliga desde este punto de vista a la

reactivación del universo significativo del discurso moderno. La vuelta a la

modernidad supone para sus promotores reconocer y aceptar en la “racionalidad

comunicativa”7, el fundamento de “todo orden”, incluidos los órdenes educativos.

Ser modernos, para ellos, es una forma de “ganar” la certidumbre.

Tal fue el caso de las propuestas de modernización educativa del sexenio

salinista, por citar un ejemplo mexicano relativamente reciente. La urgencia de

modernizar la educación aparece (en el contexto de incertidumbres sociales) como

“respuesta a las necesidades del futuro” (Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica, 1992: 30), a la urgencia de “fortalecer en los educandos el

7 “Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se

remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas.” (Habermas, 1986: 27).

304 sentido de pertenencia” erosionado, entre otras razones, por la mundialización

económica y la insurgencia tecnológica:

Las nuevas tecnologías de la información disminuyen distancias, desvanecen fronteras e impulsan cambios en la interacción de las personas. Se vigoriza así la tendencia hacia la mundialización. La educación deberá, por tanto, fortalecer en los educandos el sentido de pertenencia y sobre todo, de responsabilidad con cada uno de los ámbitos de que forman parte: la familia, la comunidad, la nación, la humanidad. La educación tendrá que reafirmar su carácter nacionalista de manera compatible con las nuevas responsabilidades surgidas de un mundo cada vez más interdependiente. (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, 1996:11).

El horizonte de pensamiento moderno que la educación representa es significado

como promesa y obligada condición de la civilización esperada: “una organización

social fincada en la democracia, la libertad y la justicia.” (Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica, 1992:2).

Sin embargo, la plenitud anhelada no llega nunca, lo contingente emerge y

disloca, erosiona y crea conflicto, los significados resultan entonces

contradictorios. Para Berman, por ejemplo:

Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras, poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que

tenemos, lo que sabemos, lo que somos8. Los ambientes y las

experiencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la etnicidad, de las clases y la nacionalidad, de la religión y la ideología: en este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. No obstante esta unión es paradójica, es una unión de la desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y renovación perpetuas, de conflicto y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, 'todo lo que es sólido se evapora en el aire'. (Berman, 1982 [1989]:15).

8 Las cursivas son nuestras.

305

La artefactualidad

Las sociedades contemporáneas viven sus particulares condiciones de existencia

en el marco de una gran transformación paradigmática. Para algunos pensadores

esta transformación se expresa con claridad en la erosión (incredulidad,

“cansancio”, agotamiento) de las ideas y categorías ilustradas (metarelatos)

ordenadoras de lo social (Lyotard, 1989 [1990]). Me refiero a ideas como razón,

civilización, historia, sociedad, verdad, fundamento.

A mi juicio es en ese “cansancio” —altamente productivo por cierto— del

pensamiento moderno en donde podemos encontrar el abrevadero del cambio

paradigmático contemporáneo. Es en esa puesta en el “banquillo de los acusados”

de las ideas de la modernidad donde se producen las condiciones de posibilidad

para pensar lo otro de nuestro espacio público, de nuestro presente político, ese

presente “[…] transformado a cada instante, en su estructura y su contenido, por la

teletecnología[…]” (Derrida, 1996 [1998]: 15). Tales condiciones no significan

simple renuncia a las propuestas ético-políticas de la Ilustración, sino su

interrogación analítica en el contexto de un espacio-tiempo artefactual9 como es el

nuestro.

Para decirlo con urgencia, es justamente en estas “arenas movedizas”

donde viene a cuento, cuando menos para los fines de este ensayo, pensar sobre

el papel contemporáneo de la teoría. Es decir, aventurar un tejido de argumentos

acerca de la importancia no sólo de buscar respuestas sino de hacer nuevas

preguntas. ¿Cómo debe concebirse la teoría en el contexto de un presente

artefactual como el ya indicado?, ¿qué es lo que debe cambiar o permanecer en

las representaciones que nos hacemos de eso que llamamos teoría cuando su

9 Derrida señala que el tiempo de la palabra pública “se produce artificialmente. Es un artefacto.”

(Derrida, 1996 [1998]: 15).

306 objeto (la imbricación de lo humano) se pliega y se repliega en una especie de

fluido infinito?

Si bien es cierto que los grandes relatos construidos por el pensamiento

moderno han pretendido suturar los significados de nuestro “estar en el mundo” no

es menos cierto que esa pretensión es imposible. Es decir, es un anhelo cargado

de fragilidad, escindido en el momento mismo de su emergencia. Es una

operación intelectual arrojada inexorablemente en el “mundo” de lo contingente, de

lo no previsto. Esta fragilidad es, sin embargo, oportunidad inevitable, estructural,

para el surgimiento de lo no dicho, de lo que demanda nombre, de lo que reclama

lugar en el sistema de simbolización. La precariedad de toda estructura se

presenta entonces como posibilidad de su propia resignificación, como “tiempo” de

la otredad.

Los primeros años del siglo XXI funcionan ya en el imaginario colectivo

como significantes imperfectos, ambiguos y contradictorios, de una “narrativa”

social que “muere” y otra que “nace”. Esto ha sido así también en otras épocas,

como podemos indagarlo si leemos a George Duby (1995). Esta angustiante

ambigüedad simbólica, hace difícil nuestra fuga de esa especie de cárcel

discursiva —tramada con los distintos temores gestados frente a la incertidumbre

de lo que viene—, de esa iteración milenarista que se escuda en el miedo al

cambio para protegerse, paradójicamente, del miedo al cambio, como si el temor,

ese amargo brebaje que ingerimos en el momento mismo del “deseo de ser”,

pudiera conjurar la inestabilidad simbólica, es decir el agón entre Eros y Thánatos.

Estos son sin duda los rasgos del discurso apocalíptico.

El cambio, si bien es condición ineludible y necesaria de lo social, nos

enfrenta con inapelable rigurosidad a nuestra fragilidad existencial y a la

imposibilidad de toda permanencia, de todo fin último, de toda plenitud. Me refiero,

quizá indirectamente, a ese anhelo de perfección, recurrente en la historia del

pensamiento moderno, perfección que muestra su fragilidad en su radical

imposibilidad y en su siempre urgente necesidad. Esta imposibilidad, generadora

307 de miedo, representa también la oportunidad de lo nuevo, de la emergencia de lo

otro, que en ningún caso es un otro radicalmente ajeno a lo mismo. Lo nuevo

mantiene con lo viejo una doble relación, un oxímoron, dónde otredad y mismidad

se entrelazan, se imbrican, se bifurcan.

Las fronteras, los bordes que nos permiten distinguir lo que cambia de lo

que permanece habitan en la aporía de hacer ausencia en su presencia, por lo

mismo son difusas, anaexactas, dinámicas, siempre bajo borramiento. Así, todo

cambio también es permanencia, todo nuevo sentido también es un otro sentido

anterior, un vestigio, un archivo, una huella de lo incluido y de lo excluido, es decir

de la ley, de la fuerza de ley.

Conclusiones

1. Tanto la satanización como la aceptación incondicional de las teletecnologías

representan posiciones conservadoras y ambas se nutren del universo de

pensamiento moderno. Son hijas intelectuales (teóricas) de la modernidad; la

primera, porque atribuye a lo humano una esencia que debe ser preservada de

la vorágine teletecnológica cuando las tecnologías impactan lo social esta

mirada se manifiesta como “grito desgarrador” en favor de la preservación de lo

establecido; la segunda, porque expresa una excesiva credulidad en las

ideas de razón, progreso y civilización ofrecidas (es importante decir esto

porque buena parte de la satanización teórica procede del mismo sitio) por el

discurso ilustrado. Recordemos que la producción y la diseminación de las

teletecnologías se sostienen precisamente en las formas “duras” de la

racionalidad moderna.

2. Los modernos sistemas teletecnológicos, junto con los medios electrónicos

tradicionales de comunicación, constituyen en materia de producción y

procesamiento de información uno de los acontecimientos más importantes

del finalizado siglo XX. No sólo por sus implicaciones en la transformación de

las formas de ser y conocer de la humanidad, también porque representan, en

buena medida, el acumulado histórico de la ciencia y tecnología modernas.

308

Son, stricto sensu, una gran reto (y por lo mismo una oportunidad) para el

desarrollo de la reflexión teórica contemporánea.

3. Las teletecnologías “llegaron para quedarse”, hay coincidencia en que están

incidiendo con gran fuerza en nuestras cosmovisiones: participan

aceleradamente de la gran mayoría de los procesos de elaboración de

productos, de ideas, de morales; constituyen culturas, configuran formas

mediáticas de la actualidad. Son, por tanto, un objeto de pleno derecho para la

reflexión teórica. La práctica teórica, “el sistema regional de lucha” en el que se

inscribe no puede ser ajeno a:

[…] la paradoja de una tarea o una consigna: tal vez hoy haya que luchar no contra las teletecnologías, la televisión, la radio, el E-mail o la Internet, sino al contrario, luchar para que el desarrollo de esos medios deje un lugar más grande a las normas que tendrían derecho a proponer, afirmar, reivindicar cierta cantidad de ciudadanos, y en especial “intelectuales”, artistas, escritores, filósofos, psicoanalistas, hombres y mujeres de ciencia, también algunos periodistas, ciertos profesionales de los medios, que desearían expresarse sobre éstos o analizarlos[…] (Derrida, (1996 [1998]:58).

Bibliografía

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309

De dramaturgias y performances: los usos de la teoría

en la investigación de las artes escénicas

Alejandra Ferreiro Pérez1

Introducción

En los procesos artísticos y escénicos, como en la mayoría de los procesos

humanos, los investigadores nos enfrentamos a complejas tramas de significación

que no son accesibles por mera descripción, de ahí la necesidad de construir

horizontes de visibilidad: estrategias analíticas que permitan penetrarlas. Para ello,

se precisan categorías de análisis, pivotes teóricos elucidados y sustentados que

den inteligibilidad al movimiento que realizamos cuando nos acercamos y

exploramos algún fenómeno artístico. Y esta construcción está referida a teorías

que es necesario resignificar y cuya selección muestra nuestro posicionamiento,

nuestras premisas, nuestra mirada. Sin olvidar por ello que no es la teoría la que

ofrece una nueva inteligibilidad del fenómeno que estudiamos, sino el trabajo de

creación que realizamos para penetrar la realidad estudiada. Es decir, la teoría

que utilicemos necesita ser desarrollada y puesta a prueba en cada estudio.

En este trabajo analizo los usos de algunas categorías provenientes de la

antropología, la literatura y la filosofía que han generado en los últimos años un

giro teórico significativo en la investigación de las artes escénicas, pero que

también han impactado el hacer artístico mismo y la actividad educativa

subyacente.

Primero reviso la fuerza de nociones como performance y dramaturgia,

cuyo linaje proviene del campo artístico, pero que han sido exportadas y

reelaboradas por las ciencias sociales y humanas y regresado al campo artístico

con importantes matices. Estos matices han permitido la construcción de

estrategias analíticas para penetrar la densidad de los fenómenos artístico-

1Doctora en ciencias sociales. Investigadora de tiempo completo del CENIDI-Danza José Limón

(INBA).

310 escénicos y mostrar la confluencia y tensiones de entramados y procesos de

distintos órdenes. Los investigadores no sólo se han servido de ellas para

desmontar los hechos densos que ocurren en la puesta en escena de una obra,

también las han empleado para estudiar el proceso de entrenamiento que exige

dicha obra. De ahí que se hayan constituido en una fuente de la que han emanado

diversas propuestas de formación tanto de actores como de bailarines.

En segundo término, me enfoco en una teoría creada en el seno de la actividad

artística, específicamente la danza, y exportada para el estudio de otros

fenómenos en el campo de la antropología, la psicología, la educación y la

medicina. Me refiero al trabajo de Rudolf Laban, quien creó un cuerpo de

conocimientos lo suficientemente sólido como para generar propuestas analíticas

en diversas disciplinas que estudian fenómenos en los que el cuerpo y el

movimiento tienen una participación capital (técnicas formativas y de

entrenamiento corporal, en especial de bailarines y actores; estrategias de análisis

del movimiento y la danza; técnicas de rehabilitación corporal; terapias psico-

corporales, entre otros desarrollos). Entre sus herramientas conceptuales

destacan la noción de effort y los análisis coreológicos y coréuticos.

1. Una perspectiva analítica de la actividad escénica: estudios de

performance

En los últimos tiempos, una de las nociones de mayor uso en la investigación de

las artes escénicas ha sido la de performance, al punto de haber generado en las

universidades, principalmente estadounidenses, programas, materias y

organizaciones académicas dedicadas a los “estudios de performance”. El objeto

de estos estudios incluye prácticas y acontecimientos de danza, teatro, rituales,

actos políticos, etc., en los que puedan identificarse comportamientos teatrales

predeterminados (Taylor, 2001). Ello a partir de considerar que, los performances

“funcionan como actos vitales de transferencia”: transmiten saberes sociales,

memoria y vínculos identitarios, por medio de acciones iterativas o como subraya

Schechener de conductas dos veces actuadas (twice behaved- behavior) (Taylor).

311

No obstante su popularidad, la noción sufre aún de “inestabilidad

conceptual” (Díaz Cruz) y su significación no ha logrado consenso entre los

artistas y académicos que con más frecuencia la utilizan (Taylor), por lo que se

emplea en múltiples sentidos y en contextos diversos. En Latinoamérica, por

ejemplo, ha servido para caracterizar el “arte de la acción” en las artes visuales; ha

sido utilizada por los artistas más críticos del sistema para ridiculizar a políticos y

religiosos, y recientemente ha dado lugar a investigaciones del teatro, danza y

música de corte histórico, antropológico y político, además, por supuesto, de servir

para la recuperación y análisis de performances “vivos” y de investigaciones en el

terreno educativo del teatro. En otros contextos, la noción ha sido empleada con

gran éxito como lente metodológica para el estudio de diversos eventos con un

carácter similar al del performance (conductas de sujeción civil, resistencia,

ciudadanía, género, etnicidad, e identidad sexual), lo que explica la gran cantidad

de trabajos asociados a esta perspectiva.

Una simple relatoría de éstos rebasaría el breve espacio de que dispongo,

por lo que sólo me referiré a las elaboraciones teóricas del antropólogo que la

puso en la arena académica actual y creó una antropología del performance:

Victor Turner, y a los desarrollos y aplicaciones educativas del director de teatro

que mayor difusión le ha dado: Richard Schechner.2

Victor Turner, renombrado antropólogo escocés, desarrolló durante su

trayecto académico una red categorial y conceptual que le permitiera capturar la

dinámica fluida de los procesos sociales, entre las que destacan las nociones de

ritual, drama social, experiencia y performance. Esta última le sirvió para

comprender la necesidad de los humanos de reexperimentar sus experiencias

2 No obstante la fuerza del trabajo de Turner, convendría mencionar también la importancia del

trabajo pionero de Goffman, el que sin duda ofrece significativas aportaciones a la comprensión de los performances individuales en situaciones de interacción cara a cara. Además, conviene considerar la intensa relación de trabajo que tuvieron tanto Goffman y Turner como Schechner con los dos.

312 cristalizadas y confirmar sus vínculos identitarios, pues como él mismo señala en

los performances se revela carácter más profundo y singular de una cultura.3

Para este antropólogo, la experiencia y el performance son fases de un

mismo proceso de significación y están íntimamente vinculados, pues una

experiencia estará incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado.

Este proceso vivido durante una actuación (performance) constituye un acto de

retrospección creativa, durante el cual los eventos y partes de la experiencia vivida

se resignifican. La actuación permite reexperimentar el pasado pero en un sentido

prospectivo, gracias al cual se pueden establecer metas y modelos de

experiencias futuras donde los errores pasados se eviten o eliminen. De ahí que,

para este antropólogo, la actuación sea detonadora de la configuración de una

nueva estructura de experiencia:4 el performace es un promotor de experiencias

que transforma los relieves del mundo del o los participantes, al tiempo que

favorece la asignación de significado a la experiencia.

Turner pensaba que el material básico de la vida social es el performance;

el hombre es un animal que representa papeles continuamente: es un homo

performans. De ahí que afirmara la posibilidad de que los diferentes grupos

sociales y culturales se comprendieran por medio de sus performances.

3 Turner, en uno de los primeros escritos en que se refiere a la posibilidad de un encuentro teórico

entre el teatro y la antropología, señala la centralidad que las nociones de drama y performance tienen en esta empresa. Recupera el sentido etimológico, su raíz francesa parfournir, el que tiene un sentido procesual de “completar” o “llevar a cabo por completo”. De manera que el verbo perform se refiere a completar un proceso más que a hacer un simple acto, y realizar (perform) una etnografía supondría obtener la información en su mayor plenitud y riqueza: como acciones-significaciones (Turner,1982: 91). 4 Hago referencia a Dilthey, para quien la experiencia es una estructura que articula de modo

complejo tres dimensiones irreductibles una a la otra: conocimientos, afectos y deseos, que al constituirse en un todo transforman los relieves del mundo del sujeto. La dimensión cognitiva remite a la memoria, al pasado vivenciado en actos tradicionales, y supone una condición de autorreflexividad; la emotiva vincula al sujeto con el disfrute del presente, con la aprehensión plena del aquí y ahora; y la volitiva alude al futuro y a la posibilidad de transformación de las circunstancias vividas, dimensión en que el deseo y los propósitos se constituyen en los principales motores de la acción. Cuando un objeto irrumpe ante nuestra conciencia, no todos los conocimientos entran en juego, los afectos no se movilizan de la misma manera ni con igual intensidad, ni aparecen todos los deseos; sólo algunos logran enlazarse en una estructura peculiar que deriva de esa experiencia. Se crea, entonces, una estructura que no existía antes de la aparición del objeto, y de esa creación emerge un valor que transforma los relieves del mundo del sujeto y le permite valorar diferencialmente los sucesos de la vida.

313

Esta noción permite atrapar los fenómenos sociales y culturales en su

temporalidad característica, pues comprende una actualización del pasado en el

aquí y ahora de la experiencia, por cuya fuerza se abre a un horizonte de

posibilidades de transformación o resignificación de los elementos que lo

componen. Como sugiere Rodrigo Díaz:

[el performance] nos retrotrae a lo ya hecho, a los performances ya completados, concluidos, recordados, olvidados, que atraviesan e implican campos discursivos preexistentes. […] Tal retrotraer no supone sólo repetir; mejor: es un repetir en el presente performativo, todavía no completado ni concluido, todavía abierto a la posibilidad de interpelar sus efectos emocionales y políticos, de interpelar esas relaciones sociales y hábitos corporales que consagra y reitera. Abierto, pues, a transformar –lenta, tenazmente- sus tópicos, materia y elementos, o a resignificarlos (2002:27).

La actividad performativa del ser humano entraña una dialéctica entre el fluir de la

vida (estado en el cual parece que las acciones poseen una lógica interna, que no

requiere de nuestra intervención consciente) y la reflexividad (que supone la

capacidad de interrumpir la experiencia del fluir y sumergirnos en ‘otra’ para

comprendernos y transformarnos) (Díaz Cruz, 1997:12); ambas experiencias

permiten su inteligibilidad mutua. En sus performances, los grupos reexperimentan

los códigos identitarios y ponen en juego su capacidad autorreflexiva en dos

niveles: uno, como actores en cuyo papel pueden llegar a conocerse mejor; y otro,

en el que se comprenden a sí mismos, a partir de la observación y participación en

los performances generados y presentados por otro grupo de seres humanos. En

el primero, la reflexividad es singular, aunque actuada en un contexto social; en el

segundo, la reflexividad es plural y supone la presencia del otro y de la diferencia

(Turner, 1985:187).

El performance individual implica la manifestación pública de que se ha

experimentado una transformación de estado y estatus, por lo que el “yo” puede

asumir una diversidad de roles; el ambiente de libertad en el que se genera esta

representación da lugar a la novedad y creatividad del actor. Por su parte, los

performances culturales y sociales son infinitamente más complejos y

problemáticos para su comprensión; responden a la capacidad humana de

314 sostener modos dramáticos de comunicación y sus mensajes se producen a

través de medios verbales y no verbales, los que son variados y capaces de

transmitir una gran riqueza y complejidad de ideas e imágenes (1985:189). Estos

performances nunca son amorfos, tienen una estructura diacrónica: un principio,

una secuencia de fases superpuestas, pero reconocibles, y un final.

Distanciándose de una visión estructuralista del performance, Turner señala

que la observación e interpretación de un antropólogo tendría que buscar en las

imperfecciones, los titubeos, los factores personales, incompletos, elípticos,

contextuales y situacionales del performance, claves para comprender la

naturaleza de los procesos humanos, al tiempo que trataría de percibir la novedad

y la creatividad que emerge de la libertad de las situaciones preformativas

(1985:189).

Por su parte Richard Schechner, quien recupera en gran medida las

aportaciones de Turner, pero también influye en ellas,5 sostiene un concepto

amplio de performance que comprende dramas sociales, prácticas rituales,

interacciones cara a cara, entretenimientos populares, escenificaciones artísticas,

carnavales y eventos deportivos (Geist, 2001:113). Debido a su preocupación por

encontrar vínculos entre la antropología y el teatro y proponer una visión

alternativa para la comprensión de los fenómenos de este último, enfoca sus

estudios, por un lado, en la “conducta restaurada”, característica primordial del

performance, pues constituye la materia prima para la elaboración y reelaboración

de los personajes o situaciones a recrear por el actor. Y, por otro lado, se interesa

en el continuo entrenamiento-ensayo-puesta en escena, donde encuentra

características equiparables a los fenómenos que se producen en los procesos

rituales.

5 En los últimos años de la vida de Turner y a invitación expresa de Schechner, ambos trabajaron

en un proceso de experimentación teatral en el que montaron performances basándose en datos etnográficos de rituales y dramas sociales, ello a fin de promover una reflexión intercultural. En buena medida esta experiencia sirvió a ambos para la reflexión teórica, en particular acerca de la interculturalidad.

315

Schechner define la conducta restaurada como aquella conducta viva que

es manejada en el mismo sentido que un director de cine trata un film. Las “cintas

de conducta”,6 dice Schechner, tienen vida propia y son independientes de los

sistemas que las originaron, en virtud de que pueden reacomodarse y

reconstruirse, al punto de contradecir o perder por completo el vínculo con la

fuente original. Las cintas de conducta se pueden guardar, transmitir, manipular y

transformar, de ahí que los actores puedan aprenderlas, manipularlas y hasta

inventarlas, para luego representarlas (Schechner, 1985: 35). Ello permite que

durante el proceso de elaboración escénica las cintas de conducta “originales” se

conviertan en cintas de conducta restaurada.

Toda puesta en escena exige una conducta restaurada, gracias a la cual el

actor asume un “yo” distinto,7 que puede variar en grados más no en naturaleza,

pues en todos los casos entrañan un “como si”, “una segunda naturaleza” que

combina negatividad y subjuntividad; estos cambios del yo suponen un continuo

susceptible de análisis, ya sea para corrección (cotejando con las versiones

“autorizadas”), reconstrucción (a partir del estudio de fuentes primarias) o

recreación (en caso de que los huecos de información sean llenados con el fluir

del “yo” interpretado). Este trabajo de restauración tiene lugar durante los ensayos:

los actores ahí preparan las cintas de conducta para que cuando las expresen,

parezcan espontáneas, auténticas, no ensayadas. Por ello Schechner sugiere

investigar el proceso que ahí ocurre, lo que permitirá relacionar el performance

estético y el ritual.

6 Schechner aclara que su noción está relacionada con el término “cinta de actividad” que Goffman

utilizó en Frame Analysis, el cual hace referencia “a cualquier corte arbitrario de la corriente de actividad constante, incluyendo aquí secuencias de sucesos, reales o ficticios, vistos desde la perspectiva de quienes están interesados en ellos. Una cinta no intenta reflejar una división natural inherente a los objetos de estudio ni una división analítica hecha por alumnos que investigan: se usará sólo para referirse a cualquier tanda cruda de sucesos (cualquiera que sea su status en la realidad) que uno quiera marcar como punto de partida para el análisis" (Schechner, 1985: 115). 7 Al respecto Schechner señala: “la conducta restaurada es "yo portándome como si fuera otro" o

"como si estuviera 'fuera de mí'", o "yo 'como si no fuera yo mismo'", como en el trance. Pero ese "otro" puede también ser "yo sintiéndome o siendo de otro modo", como si hubiera múltiples "yos" en cada persona” (1985:37).

316

Para Schechner el centro del sistema de restauración de la conducta está

en los talleres y ensayos, que son dos de las fases de un proceso de siete:

entrenamiento, taller, ensayo, calentamiento, performance, enfriamiento,

consecuencias.8 En el taller ocurre un proceso deconstructivo, en el que los usos

del cuerpo, textos, sentimientos, etc., aceptados por la cultura se descomponen y

quedan listos para ser “inscritos”, lo que entraña el quebrantamiento de las

barreras del actor. El proceso opuesto se produce en los ensayos. Ahí se elaboran

las cintas de conducta restaurada y se editan para constituir una totalidad

unificada: un performance.

En una de las primeras versiones del texto “Conducta restaurada”,9

Schechner plantea una analogía entre este proceso deconstructivo-reconstructivo

del actor y el proceso ritual; específicamente hace referencia al esquema temporal

del ritual elaborado por Turner: separación, margen (o limen) y agregación.10

Encuentra que este proceso trifásico se expresa, primero, en un momento de

separación, de desnudamiento, de poner a un lado el “yo” del actor; segundo, en

un momento de iniciación, de descubrimiento de lo esencial y necesario en un “yo”

nuevo, distinto, otro; y tercero en un momento de reintegración, en el que se

construyen las cintas de conducta, que se hacen cada vez más largas, lo que va

preparando al actor para presentarlas en público y aparecer con un “yo”

diferenciado.

8 Schechner aclara que cada una de estas fases comprende funciones distintas, cuya

denominación puede variar de cultura a cultura, pero siempre están presentes. La ausencia de una o más de ellas, más que incompletud puede significar un ajuste al proceso de performance, a fin de satisfacer alguna necesidad específica (1985: 99). 9 Me refiero al publicado como “Collective Reflexivity: Restoration of Behavior”, en Rubin, 1982:39-

81. 10

La propuesta de Turner es a su vez una reelaboración del esquema de rito de paso o de transición de Arnold Van Gennep, que involucra un conjunto de acciones destinadas a indicar y establecer cambios “de lugar, estado, posición social y edad” (Turner, 1988:101). La primera fase (separación) se caracteriza por toda conducta que hace visible la condición que separa al sujeto del resto del mundo, es decir, “por una conducta simbólica que signifique la separación” (Turner, 1980:104); la segunda (margen o limen) refiere un estado de indeterminación, porque el sujeto sometido al proceso de cambio ha dejado de estar subordinado a la normatividad de su estado social previo, pero aún escapa a la regulación que su nuevo estado le impondrá, razón por la que es estructuralmente “invisible”; y en la tercera fase (agregación) el sujeto consuma su transición y se integra plenamente a la nueva circunstancia, por lo que debe mostrar en su comportamiento las normas que el nuevo estatus le exige.

317

En la versión de 1985,11 Schechner parece retractarse de estas

afirmaciones y señala que aunque encuentra correspondencias entre el proceso

de taller-ensayo y el ritual, la terminología no es del todo adecuada. Sin embargo,

no deja de enfatizar, por ejemplo, que el taller constituye una fase transicional,

liminar, similar a la que caracteriza a los rituales de paso, y el performance,

propiamente dicho, es la fase conclusiva, de reintegración, en la que el actor

muestra al público la asimilación lograda de su “yo” nuevo.

A pesar de esta vacilación teórica, Schechner, en su trabajo como director

de teatro y educador, propone un replanteamiento drástico en la manera en que se

desarrollan los talleres y ensayos e insiste en que en todo momento el espacio de

trabajo se convierta en un espacio ritual, en el que las acciones que se realizan

ahí posean un alto grado de ritualización; por ejemplo, exige a los actores hagan

visible el cambio de estado que supone el simple hecho de entrar al salón donde

se realizará el taller, ello expresado en conductas como el silencio, la estricta

puntualidad, el descalzarse al entrar, el guardar sus pertenencias en espacios

específicos, la señalización del espacio para la observación y el de realización de

los ejercicios, etc.; inicia los talleres con un calentamiento al estilo de la yoga, que

favorece el desprendimiento del “yo” cotidiano y sensibiliza al actor, lo prepara,

para experimentar los diferentes grados de transformación que suscitará el

proceso deconstructivo.

La experiencia educativa de Schechner permite vislumbrar la existencia de

lo que Mier llama una constelación de rituales, que significa que al interior de los

procesos rituales, en cada una de sus fases, pueden suscitarse una gran cantidad

de rituales y acciones ritualizadas de variadas clases y calidades. Ello sugiere que

el esquema general del rito no sólo permite la descripción de los procesos

amplios, sino también el detallar en un nivel micro una multiplicidad de acciones,

cuyo carácter liminar favorece la emergencia de experiencias transformadoras en

los actores: encaminadas a su desnudamiento y a la inscripción de un yo “nuevo”,

diferenciado de sí, que le permitirá interpretar (perform) el papel asignado.

11

Me refiero a “Conducta restaurada”, en Schechner, 1995:35-116.

318

Aunque es preciso continuar con el trabajo de acotamiento y revisión de la

noción de performance para su uso en la investigación de las artes escénicas, sin

duda muestra una importante potencialidad explicativa no sólo para la

comprensión del fenómeno de la representación de una obra sino de todo el

proceso de escenificación, incluidos, por supuesto, los procesos educativos de

distinto orden ahí involucrados.

2. La dramaturgia en la investigación de la danza.

Según Cardullo, “la dramaturgia (del griego drama, “acción o hacer” y el sufijo

urgia, “proceso o trabajo”) es el trabajo de la acción, a la manera de la metalurgia,

el trabajo del metal, o la taumaturgia, el trabajo de los milagros” (en Ponce, 2005:

127). En la actualidad, el sentido de la palabra es múltiple: se llama dramaturgia al

texto, a la obra escrita; a la estructura de un texto teatral, a su arquitectura y

elementos; a lo que hace un integrante “especial” de un grupo de teatro (al que

con frecuencia se le denomina dramaturgo y es el asesor literario del director”), en

aras de lograr la realización escénica de una obra; “la manera en que se organiza

un hecho espectacular para producir sentido” (Enciclopedia Oxford del Teatro, en

Muguercia, 2005: 1); y para indicar la arquitectura y modo en que se mueve un

hecho escénico, lo que supone interrelacionar diversos planos y componentes en

aras de producir un efecto en el espectador (Muguercia). Ahora bien, si

consideramos que la dramaturgia es ejercida por el dramaturgo y que a éste le

corresponde responder a las preguntas “¿Por qué presentamos obras, y por qué

estamos presentando ésta, aquí y ahora?”, entonces la multiplicidad de sus

alcances puede contenerse en dos dimensiones: “la organización de las muchas

facetas de la actividad teatral y […] la investigación para una producción

específica” (Cardullo, en Ponce 2005: 127-128).

Aquí sólo me referiré a esta última dimensión y presentaré dos posibilidades

de uso de la noción de dramaturgia y la correspondiente construcción de

estrategias analíticas, que permite el estudio, en un caso, del modo en que los

intérpretes de danza se apropian de las ideas del coreógrafo y la transforman

319 movimiento con sentido y contundencia comunicativa, y, en otro, de la experiencia

artística y educativa de una bailarina de ballet.

En el primer caso, Patricia Cardona, investigadora y crítica de danza,

propone introducir como concepto eje en la construcción del personaje del bailarín

la idea de dramaturgia, que recupera en su significado literal de “acción

dramática”. Cardona denomina dramaturgia dinámica a “la serie de sucesos

temáticos o abstractos entrelazados, alrededor de los cuales se define y

condiciona el manejo del espacio, el tiempo, los desplazamientos de los cuerpos,

las cualidades de la energía, la luz, el vestuario y la música” (2000:49). Opone

esta concepción a la de coreografía, que se limita al diseño espacial de los

cuerpos en movimiento. No sugiere una mera modificación al nombre del proceso

de creación de la obra dancística, sino que destaca la participación del bailarín

como su co-creador. Esta idea acentúa la labor del bailarín como traductor de los

propósitos y del lenguaje del coreógrafo en impulsos corporales y trayectorias de

movimiento con la fuerza energética y emocional capaz de conmover al

espectador. Lo anterior constituye un proceso de creación en sí mismo, pues no

se trata sólo de bailar, sino de comunicar bailando, de conmover al espectador y

dejarle una huella profunda.

En esta perspectiva, el trabajo del bailarín no se reduce a la ejecución

limpia y precisa del movimiento, pues, como subraya Cardona, necesita crear

desde su interior un mundo subjetivo para dar vida al personaje que interpretará:

articular en forma secuencial los estímulos invisibles, imaginarios, para que de

éstos broten libre y naturalmente los impulsos corporales visibles. Para que este

proceso creativo surja, el bailarín requiere un intenso entrenamiento no sólo en la

“peripecia dinámica” (visible), sino en la “peripecia mental” (invisible), que requiere

de la apropiación intelectual, y no sólo corporal, del lenguaje expresivo del

coreógrafo para encarnar, revitalizar y hacer verosímiles las formas, personajes o

situaciones que se le proponen: humanizar lo que recibe como forma.

La dramaturgia, insiste Cardona, exige precisión: la duda desvía la atención

del espectador. El cuerpo escénico del bailarín se construye por la exactitud de

320 sus acciones: “qué pensar y qué mirar, hacia dónde ir, por qué y para qué. Mente

y pensamiento son una misma realidad” (2000: 75). Por ello, se le debe educar

para sostener la mente y la mirada en imágenes precisas que proyectará en el

espacio; así, su cuerpo se humaniza, pues dota de sentido a la energía corporal y

emocional que irradiará. Este acto creativo de interpretación, señala Cardona,

exige la formación de “un cuerpo generoso, capaz de albergar lo humano y lo

técnico” (2000: 81). ¿Cómo lograrlo?

Cardona recurre a experimentados maestros de teatro, música y danza

para proponer aspectos que podrían integrarse a los talleres y ensayos para

desarrollar la dramaturgia del bailarín. Un primer proceso que esta investigadora

sugiere, al retomar las aportaciones de Luis de Tavira, es la estimulación

estructurada en la creación del personaje, que supone la capacidad del bailarín-

actor para organizar los estímulos que imagina, ubica en un espacio simbólico y

da sentido cuando crea el personaje que interpretará. De aquí surgen las acciones

escénicas que estructuran el texto dramático o guión coreográfico.

De Eugenio Barba, Cardona propone el desarrollo de la presencia del

bailarín (aprender a manejar la energía necesaria para cada acción elaborada), a

partir de la pre-expresividad y la improvisación,12 el uso dinámico del ritmo13 para

facilitar el indispensable diálogo entre acciones y evitar el estereotipo y la

repetición monótona, y la elaboración precisa de los detalles que estimulan la

percepción del espectador.

De Héctor Mendoza retoma el uso de la música como texto dramático, que

entraña una intensa sensibilización del bailarín para lograr el reconocimiento del

impulso musical y las emociones que éste le produce, experiencia de donde

surgirán imágenes que podrá evocar al escuchar cada frase musical, para recrear

12

La pre-expresividad es el nivel de base de organización que no considera la psicotecnia, es decir, las intenciones del actor, sus sentimientos, su identificación o no con el personaje, sus emociones, sino que se ocupa de cómo lograr seducir al espectador, cómo atrapar su atención. La improvisación, que supone la segmentación de las acciones a la mínima partícula que aún conserve sentido, no se hace a la deriva sino que trabaja con las partículas mínimas que tienen sentido, para que al articularse constituyan un texto; luego, a cada acción se le asignan referencias específicas: imágenes que permiten la precisión. 13

Las acciones tienden a estereotiparse y para salir de ello es preciso jugar con la dinámica del ritmo, introducir pausas, silencios dinámicos, transiciones, mutaciones, eslabones entre acciones.

321 así la emoción primera. Cardona vincula este proceso con la necesidad señalada

por Luis Rivero de que el bailarín descubra su propia naturaleza musical hasta

conseguir que la música baile con él, lo que logrará cuando encuentre el pulso

secreto que cada música guarda, y se amalgame a él.

De Natsu Nakajima destaca la intención de convertir el movimiento en

metáfora, que demanda al bailarín trabajar con materiales imaginarios: dejar de

hacer formas para convertirse en materia, transformarse interiormente hasta

apropiarse de las cualidades de la sustancia; luego, complejizar el proceso al

agregar atmósferas que deben penetrar la materia y transfigurarla. Y de Lutz

Foster considera la importancia de descubrir la motivación del movimiento para

reducirla a su forma esencial y tener conciencia de él. Debido a que esta

conciencia tiene un sentido distinto en cada sujeto, es preciso aceptar el propio

cuerpo: no seguir patrones externos sino aprender a “hablar con la propia voz”.

Para Cardona, el que la dramaturgia y sus estrategias funjan como rectoras

en el proceso de construcción de la obra danzaria, puede evitar la frecuente

tendencia de bailarines y coreógrafos de trasladar los usos y patrones de la

técnica a la representación de la obra, lo que ha llevado a confundir el lenguaje

técnico con el lenguaje coreográfico. Al mismo tiempo, el uso de la dramaturgia

permitirá al bailarín diferenciar el mero bailar del comunicar bailando, y apropiarse

de este última para atrapar la atención del espectador y posibilitar el disfrute de

una experiencia estética con la obra presenciada.

Pero también la noción y sus estrategias didácticas permiten la construcción

de observables con las cuales valorar la capacidad de una obra y de sus bailarines

para generar experiencias estéticas en los espectadores: para ponderar la fuerza

dramática de una obra y la calidad interpretativa de sus bailarines.

Un segundo ejemplo de uso de la noción de dramaturgia se encuentra en el

“Estudio introductorio” de la traducción al español de La forma del amor de Gelsey

Kirkland y Greg Lawrence. En este estudio, Dolores Ponce, investigadora de

literatura y danza, emprende el análisis de tres experiencias (“como bailarina,

como guía de una bailarina inexperta en la preparación de un papel específico y

como maestra”) (2005: 110) de Gelsey Kirkland, una de las ballerinas más

322 destacadas del siglo XX, que orientan la trama literaria de la segunda de sus obras

autobiográficas que escribiera en coautoría con su esposo. En estas experiencias,

Ponce descubre un mismo hilo conductor y problemática: la de la dramaturgia,

noción que permite “ilustrar algunos principios sobre la postura vital del

bailarín/actor” (110).

En la narración de Kirkland de su experiencia como intérprete de tres de los

roles que más la significaron: el de Julieta, el de Giselle y el de la princesa Aurora,

Ponce encuentra un símbolo tal vez azaroso, pero representativo de la renovación

que Kirkland describe en este texto: la tumba; lugar, dice Ponce, que le permite

mostrar su renacimiento, pues ya no bailará en su propia tumba,14 sólo interpretará

estos tres personajes dramáticos para un público (110).

Un intérprete que asume su “responsabilidad dramatúrgica”: que rechaza el

papel de simple repetidor y se erige en co-creador de la obra, reconoce que el

entrenamiento físico sólo mantiene al cuerpo en “estado de creatividad” (Féral),

por ello emprende también un entrenamiento mental, mediante el cual “desarrollar

el músculo de la imaginación” (Mnouchkine) y encontrar el puente “que une la

orilla física y la orilla mental del proceso creativo” (Barba). De ahí que para

analizar las peculiaridades del trabajo dramatúrgico de Kirkland, Ponce examine

los retos característicos de todo proceso dramatúrgico, que condensa en dos

enunciados: “La dramaturgia es poner obstáculos”15 y “La dramaturgia no es de

una vez y para siempre”16. Estos enunciados conforman el marco general a partir

del cual Ponce aísla los recursos específicos que esta bailarina emplea,

14

En la introducción de este estudio preliminar, Ponce señala que las dos narraciones autobiográficas escritas por Kirkland, trazan el camino de un “auténtico proceso de curación”: “si la primera se concentra en el lado cruel del ballet y en la vida de la artista, en la segunda el lector es testigo del renacimiento de la mujer que se convertirá en la bailarina que quiso ser, paradójicamente, años después de estar calificada entre las más sobresalientes del mundo” (2005:3). 15

Este enunciado comprende un trabajo, primero, intelectual, de desmontaje de la obra y de los personajes, y, segundo, sensorial, emotivo e imaginativo, mediante el cual ambos se van habitando. Este proceso implica, como señala Lázariev, “construir obstáculos, ponerlos en el camino y saber cómo saltarlos después” (Ponce, 2005:129). 16

En este enunciado Ponce afirma el carácter único e irrepetible del trabajo escénico, pero que exige de un aprendizaje y entrenamiento continuo: de elaboración, cálculo y selección de posibilidades expresivas para lograr que en un instante de movimiento se encarne el pensamiento (2005:129).

323 indistintamente como bailarina, como guía y como maestra; no olvida mencionar

que dicha enumeración será parcial, pues sólo atiende a los aspectos

seleccionados por los autores de La forma del amor con los que intentan mostrar

momentos creativos decisivos.

En primer lugar Ponce destaca una actitud básica en la dramaturgia:

preguntar y preguntarse, que conforma una “postura inquisitiva” en el intérprete.

La bailarina construye sus propias interrogantes con las que intenta resolver

asuntos en apariencia triviales (cómo mi personaje abriría el abanico, como

caminaría, etc.), pero que van configurando los detalles y gestos en los que el

“yo”, la propia expresión, se puede escapar si no es filtrada y reelaborada.

En segundo lugar menciona el “recurso a la escritura”, que le permite

describir la manera en que Kirkland, quien desde muy temprano había abrazado el

hábito de la escritura, convierte su cuaderno de notas en el interlocutor de su

cuerpo: transforma en letra dialogante el proceso por el cual el personaje va

habitando su cuerpo.

En tercer lugar se refiere al “recurso a las artes”, con el cual analiza,

además de la intensa relación que Kirkland entabla con la música que rebasa el

mero acompañamiento y penetra el cuerpo para que de él broten movimientos

musicales, su diálogo con cuanta obra artística le ofrece imágenes para dotar de

un sentido peculiar al personaje que interpretará.

En cuarto lugar señala el recurso “metafórico”, que le sirve para mostrar la

necesidad de la bailarina de utilizar un lenguaje poético con el cual penetrar la

dramaturgia de las obras.

En quinto lugar Ponce hace mención de un recurso que denomina “al

modelo”, el cual engloba el estudio que Kirkland emprende sobre otras

interpretaciones artísticas de la misma obra, no para seguirlos sino para construir

otra, generalmente en ruptura con las anteriores. Ella asume el reto de dar

continuidad a la tradición a partir de la discontinuidad.

En un sexto recurso, que nombra “ser la ficción” o de “personificación”,

Ponce describe cómo Kirkland, que no pretende tan sólo ser mirada, al crear su

personaje construye una mirada para entregar al espectador “una mirada del

324 personaje” (Ponce, 2005:136). A la bailarina, dice Ponce, no le basta con lograr

una interpretación, se empeña en que el público la vea pensar realmente, por lo

que debe “tener los pensamientos más puros y ligarlos paso a paso” (136), a cada

movimiento.

El séptimo y último recurso que Ponce aísla es el de “la forma del amor”, en

el que agrupa las reflexiones de Kirkland acerca de la forma física que necesita

construir para cada uno de los personajes (Julieta, Giselle y Aurora), pues aunque

todos dicen algo sobre el amor, la expresión singular de cada uno de ellos

demanda una “forma” también singular.

En el análisis de Ponce merece un apartado especial la dramaturgia de la

enseñanza, en el que relata el modo en que Kirkland transfiere su conocimiento, y

en el que pueden reconocerse los recursos dramatúrgicos que la han distinguido.

Al iniciar su actividad como maestra ella “explicita su postura sobre la enseñanza

diciendo que las escuelas están preparando acróbatas cada vez más perfectos y

vacíos, incapaces de actuar, de ‘dar forma con el cuerpo a esa emoción’”

(2005:140). A medida que desarrolla su actividad educativa esboza lo que Ponce

considera un principio pedagógico para pasar el conocimiento a la siguiente

generación: “desmenuzarlo y volver a juntar las piezas” (140). Refiere su

insistencia en que los estudiantes asuman una postura inquisitiva, postura que ella

misma emplea para interrogar su nueva actividad: “ninguno de sus maestros le

había enseñado ningún propósito de una técnica con ‘exorbitantes exigencias’; la

búsqueda de ‘significado y perfección, ¿se podrá enseñar?’”. Otro recurso

reconocible en su nueva actividad es el de la personificación (ser de la ficción), el

que expresa en la interrogante que frente a su alumna se hacia: “¿qué necesitaría

aprender para avanzar si estuviera en sus zapatos?” (141). Al finalizar su análisis

Ponce subraya que también en su actividad como maestra, Kirkland recurre a la

forma del amor, y se pregunta “¿Qué tenía el arte, se pregunta, que compensaba

el lado más exigente y doloroso de la disciplina; qué hacía que valiera la pena? [...]

había llegado a vivir por esos destellos en el estudio, por esos momentos de

descubrimiento que finalmente me daban la forma de cada ballet; ¿no era ésta

otra forma de amor?” (141).

325

El particular sentido en el que Ponce usa la noción de dramaturgia y los

recursos encontrados en la narración de Kirkland y Lawrence, constituyen otra

posibilidad analítica de la actividad de los intérpretes tanto de los ensayos como

de la puesta en escena de una obra de danza; pero muestra otra posibilidad: la del

análisis de la práctica docente, en la que descubre una indudable dimensión

teatral y escénica. En este sentido, los recursos aislados podrían servir de lentes

teóricas para estudiar el performance del profesor en el aula.

3. Una teoría sobre el arte del movimiento: Rudolf Laban

En el medio de la investigación y la educación dancística sobresalen los estudios

de Rudof von Laban,17 quien ocupa un merecido sitio de honor como iniciador,

pero sobre todo como teórico y analista del movimiento y la danza, en especial la

moderna y contemporánea.

Entre las principales preocupaciones de Laban destaca su interés por que

la danza alcanzara el valor social que otras artes tenían. Su notación fue un primer

intento por dotar a este arte del reconocimiento que merece, al poder ser

registrada y analizada más allá de la fugacidad del momento de la representación

dancística. Pero también, a partir de sus desarrollos teóricos, particularmente el

análisis de movimiento, la danza ha logrado expandir sus actividades a diversas

áreas y campos de estudio, lo que se desprende y hace honor a su profundo

interés por desarrollar el potencial humano en el cuerpo, mente y espíritu

simultáneamente. Entre estos campos destacan, el psicoanálisis, la industria, la

terapia corporal, la educación formal y no formal y, por supuesto, la formación de

profesionales de la danza en Estados Unidos y Europa.

Para Laban, la Kinetografía o Labanotación, como la designan en Estados

Unidos, tiene dos objetivos. El primero, capturar las secuencias de movimiento y 17

Nacido en 1879 en Bratislava, una provincia del antiguo imperio Austrohúngaro, después parte de Checoslovaquia. Murió en 1958 en Inglaterra. Participó de manera protagónica en el amplio movimiento dancístico que se desarrolló en Europa en los albores del siglo XX, en el periodo de entre guerras. Vivió en una época de gran efervescencia intelectual y artística, lo que sin duda marcó sus derroteros artísticos y teóricos: fue un hombre de su tiempo que tomó y elaboró con gran genialidad las ideas que flotaban en el ambiente.

326 las danzas en vistas a su reconstrucción futura. El segundo, más importante desde

el punto de vista conceptual, definir el proceso de movimiento a través del análisis,

para “liberarlo de la vaguedad que ha hecho aparecer al lenguaje de la danza

poco claro y monótono” (Laban, en Preston-Dunlop y Lahusen, 1990:32). Gracias

al uso de esta valiosa herramienta, que favorece el registro sistemático del

movimiento, Laban pudo refinar y perfeccionar sus teorías.

El desarrollo alcanzado en sus investigaciones dio pie al surgimiento de la

Coreología, ciencia conformada por la eukinética o estudio de las cualidades de

movimiento que surgen de los cambios en la dinámica y por la coréutica, que

estudia la lógica de las formas espaciales en la kinesfera o espacio personal y sus

vínculos con el cuerpo en movimiento (Newlove, 1993: 23), para identificar así las

rutas más comunes que se dibujan en el espacio, que Laban llamó “trace-forms”

(Hodgson y Preston-Dunlop, 1995: 21). A partir del desarrollo de esta ciencia,

Laban distinguió dos ámbitos de trabajo claramente diferenciados, pero en

continua interacción uno con el otro: por un lado, la coreología, cuyo objeto de

estudio sería la gramática y sintaxis del lenguaje del movimiento y las diversas

formas del movimiento armónico; y, por otro, la coreografía que estaría referida al

estudio del movimiento escrito (19).

Su trabajo está sustentado en una exhaustiva observación y minucioso

análisis de los movimientos de las personas, gente común, al ejecutar acciones en

diferentes ámbitos de su vida, de las expresiones dramáticas y dancísticas de

diferentes culturas y de las expresiones escénicas de su tiempo, pero también ha

surgido de una intensa experimentación corporal. De ahí que la observación y la

experimentación sean procesos indispensables en su método de trabajo.

Laban pensaba que el movimiento puede ser estudiado como cualquier otra

realidad: se pueden analizar sus implicaciones mecánicas, debido al carácter

instrumental del cuerpo; también se pueden conocer las reglas mentales y

corporales del movimiento y así penetrar los secretos del arte de la danza, que

favorece un tipo de auto-expresión que supone la realización de nuestra unidad

con la naturaleza. De su minucioso estudio, Laban concluyó que el movimiento

surge en la interacción de tres factores básicos: peso-energía, tiempo y espacio,

327 entrelazados por una función interna, a la que denomina flujo. Y que la

combinación de estos factores en el espacio tridimensional del cuerpo humano

produce una multiplicidad de cualidades de movimiento cuya riqueza y variedad

sugiere un horizonte de creación ilimitado.

También descubrió que la realización de toda acción corporal supone una

peculiar combinación de estos factores o “esfuerzo” (effort), que varía de acuerdo

con la actitud de la persona que se mueve frente a dichos factores, y que las

preferencias hacia ciertos esfuerzos están relacionadas con ciertos estados

afectivos y emocionales. De ahí que pensara que cuando los individuos logran

armonizar sus pautas de movimiento se produce una mejora en la calidad general

de vida. Esto supone que si los individuos logran una conciencia clara y precisa de

los diferentes esfuerzos del movimiento,18 es decir, reconocen y desarrollan un

sentido de las variaciones e interrelaciones entre los factores del movimiento, al

punto de que aprecien y gocen cualquiera de los movimientos realizados, incluso

los más simples (Laban, 1989:19) este dominio del movimiento les permitirá llevar

una vida “físicamente eficiente y mentalmente sana” (Urreta, 1996:45).

Los estudios del esfuerzo humano (effort) han tenido una gran difusión y

aplicación; una de las más importantes es la que se ha hecho al campo de la

psicología, pues ofrece herramientas para estudiar las implicaciones del

movimiento humano en la evolución de la psique humana, lo que Laban exploró al

vincular su trabajo con algunas perspectivas psicoanalíticas.

El impacto del pensamiento freudiano en el desarrollo de las teorías de

Laban está bien documentado; en particular, destaca su interés por el papel de los

símbolos en la interpretación de los sueños, pero que, según Foster, puede

asociarse también con su inclinación hacia la astrología. Sin embargo, más que el

de Freud, fue el trabajo de Carl Jung el que mayor influencia parece haber tenido

en el pensamiento de Laban; estudiaba, entre otros temas, el rol del simbolismo

18

Laban identifica ocho esfuerzos básicos, que considera esenciales en un primer acercamiento al estudio de las cualidades de movimiento. Sin embargo, como reconoce la posibilidad de recorrer el continuo que forma cada uno de los elementos del movimiento, sugiere que una vez conocidos los esfuerzos básicos, se experimente con diversas intensidades de movimiento, es decir, con una amplia variedad de matices en estos elementos básicos.

328 en la conducta humana, al tiempo que buscaba los vínculos del símbolo con el

mito y la expresión e investigaba acerca de la representación de las experiencias

espirituales significativas en las formas simbólicas.

De acuerdo con Hodgson, el nexo más reconocible con Jung en el

pensamiento de Laban son las ideas que este psicólogo plasmó en los Tipos

psicológicos. Precisamente estas ideas son las que pueden relacionarse con las

expresadas por Laban en Effort y Mastery of Movement, donde sugiere que son

las actitudes internas y los impulsos externos los activadores de la acción. Como

había mencionado, según Laban, una acción se exterioriza en un movimiento

corporal en el que se combinan cuatro factores: peso, espacio, tiempo y flujo, los

que relaciona con las cuatro funciones identificadas por Jung.19 La percepción

sensorial (cinco sentidos) la vincula con el factor de peso o la cualidad de presión

del movimiento (ligero o fuerte). El énfasis en la formación de ideas a través del

intelecto lo observa en el uso del espacio y en la capacidad de enfocarlo (directo o

indirecto). La presencia de la intuición la advierte en los cambios de tiempo (súbito

o sostenido). Y la expresión de los sentimientos y el comportamiento emocional en

las variaciones en el flujo del movimiento (libre o contenido). Así, Laban plantea la

posibilidad de observar las interrelaciones entre los factores de movimiento y sus

predominancias durante la ejecución de una secuencia de movimiento y, al mismo

tiempo, establecer relaciones con ciertos estados anímicos.

Estas ideas han dado lugar a una multiplicidad de trabajos en los que se

busca identificar el estado psicológico de un individuo, a partir del estudio de sus 19

En ese texto, Jung propone una clasificación de los seres humanos de acuerdo con su “tipo”. Esta categorización, recuperada de los griegos, plantea una primera distinción entre dos actitudes contrastantes hacia la vida: los extrovertidos y los introvertidos. Según él, los primeros exteriorizan el flujo libidinal, a través de una conducta segura y afirmativa hacia la vida, lo que los invita a mantener un contacto cercano con los demás. En cambio, los segundos, muestran un rechazo hacia las relaciones y prefieren la soledad y la autoreflexión más que la compañía. Jung subraya la importancia de que el adulto logre un equilibrio en ambas tendencias. Pero, la discriminación de la conducta humana no se reduce a esta polaridad, sino que requiere matices. Más adelante Jung sostiene que los seres humanos se relacionan con el mundo a través de cuatro funciones: intelecto, sentimientos, sentidos e intuiciones. Cada individuo muestra diferencias en el desarrollo de estas funciones y una de ellas sobresale por encima de las otras. Cuando uno de estos modos de reacción destaca, Jung lo cataloga como un “tipo”. Por ejemplo, si en un individuo predomina el intelecto, todas sus decisiones serán cuidadosamente razonadas; pero, si además su actitud es extrovertida se interesará en los hechos objetivos, en cambio el individuo introvertido se mostrará más subjetivo.

329 preferencias de movimiento, lo que sirve de plataforma para emprender un trabajo

de armonización corporal durante el cual se espera haya una mejora tanto

corporal como mental. Aquí solo me referiré brevemente a una de ellas: el

Kestenberg Movement Profile (KMP).

El KMP es una propuesta de detección de problemas emocionales en los

niños, particularmente en la relación padres-hijos, elaborada por Judith

Kestenberg. Su propuesta está sustentada en una intensa investigación con niños

de escuelas y clínicas de Nueva York e Israel. Utiliza como marco general de sus

estudios el effort (con el que analiza la de cada individuo acerca de su “yo”) y el

shape (con el que estudia las relaciones que el individuo entabla con las personas

y los objetos).20 Ello le permite definir patrones rítmicos y afinidades entre las

acciones de effort y shape y analizar cómo las ejecuta cada individuo solo y

cuando se relaciona con sus padres. A partir de la identificación de estos aspectos

elabora un continuo del desarrollo del individuo que puede identificarse aún antes

de su nacimiento. El desarrollo normal de un niño atraviesa tres fases de

movimiento: 1) fase de acostado en su cuna: estiramientos amplios o reducidos

con sus piernas; 2) fase vertical a la que gradualmente llega cuando logra

equilibrarse y sostenerse sobre sus piernas, antes de caminar; 3) fase de

caminata y propulsión. Este desarrollo supone un constante aprendizaje y

experimentación del control muscular, la movilidad y la estabilidad. Kestenberg

señala que el modo en que este proceso es vivido es fundamental para el

desarrollo de una personalidad sana, por lo que su análisis ofrece pistas para

corregir y prevenir desajustes.

Otro ámbito en el que el trabajo de Laban ha tenido un particular impacto es

en la educación; se preocupó seriamente por el valor educativo de las artes en

general y la danza en particular en el proceso de desarrollo de los individuos. Para

él la importancia ‘real’ de la educación por medio de las artes descansa en la

20

No obstante la similitud, este marco tiene algunas variaciones. En el effort considera las siguientes polaridades: en relación con el espacio: directo e indirecto; en relación con el peso: ligereza y fuerza; en relación con el tiempo: aceleración y desaceleración. En el shape considera las acciones que se realizan en los planos (lateral, horizontal y sagital): extenderse y encerrarse, ascender y descender, y avanzar y retroceder.

330 posibilidad de reconocer constantemente lo que sentimos y soñamos, por lo que el

maestro de arte deba ser un guía hacia el conocimiento de las reglas para habitar

a plenitud en la tierra de los sueños (Laban, 1957:4).

Laban pensaba que las posibilidades kinéticas del individuo son ilimitadas

y que la enseñanza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una

armonía personal y social. De ahí que encontrara en el movimiento una

herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona, además de

compensatoria de la excesiva especialización en los hábitos corporales y mentales

que impone la cultura occidental. Sostenía que tanto en adultos como en niños, la

falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de

posibilidades movimiento y los estados interiores que se producen en dicha

experiencia, puede provocar no sólo en limitaciones físicas, también mentales y

emocionales. Por ello, la educación por medio del movimiento y la danza debía

alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad en la ejecución de

los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos físicos,

mentales y emocionales.

Danza educativa moderna fue la obra en la que compiló gran parte de su

experiencia y pensamiento educativo-pedagógico.21 En este texto, además de

proponer un camino para introducir la danza al sistema formal de educación,

organizó sus hallazgos de eukinética y coréutica, y formuló una aproximación

paulatina y sistemática a la experiencia del movimiento en dieciséis temas, cada

uno de los cuales “representa una idea de movimiento que corresponde a una

etapa en el despliegue progresivo de la sensación de movimiento en el niño en

crecimiento, y en etapas posteriores al desarrollo de su comprensión mental de los

principios implicados” (Laban, 1989:37).

A lo largo del texto, Laban propone la exploración sistemática del

movimiento en estos dieciséis temas, divididos en dos grandes bloques de ocho

temas cada uno. En el primero enfatiza las necesidades y posibilidades de los

21

Este libro, publicado en 1948, fue adoptado por el ministerio británico de educación como eje orientador en el desarrollo de los programas para la enseñanza de la educación física en las escuelas públicas (Hodgson y Preston Dunlop, 1995:49-50).

331 niños hasta los once años y en el segundo atiende las de niños mayores de esa

edad.

En el primer bloque, Laban insiste en que el aprendizaje de la danza debe

enfocarse a lograr que el niño viva y se desenvuelva corporalmente de manera

armónica, lo que significa moverse y expresarse reconociendo y disfrutando, en

primera instancia, el flujo de movimiento que genera cuando se mueve, es decir, el

niño deberá lograr darle armonía y expresividad a todos sus movimientos

cotidianos; pero, a partir de los ocho años sugiere introducirlo en el estudio de los

factores del movimiento (tiempo, espacio y peso), utilizando diversos medios de

exploración; poco a poco, esta exploración se deberá sistematizar, al tiempo que

se pide al niño mayor precisión en los movimientos, pero siempre impulsándolo a

que elabore sus propias secuencias de movimiento. Es en este momento donde

sugiere se contemple el aprendizaje de los esfuerzos básicos.

En el segundo bloque, el de temas avanzados, Laban propone: estimular,

a partir de ciertas imágenes, la exploración de las formas de movimiento y el

conocimiento de la esfera de movimiento; investigar las ocho acciones básicas de

esfuerzo, por medio, primero, de la experimentación con esfuerzos que sólo varían

en uno de los elementos, para continuar con secuencias de segundo grado en los

que hay una variación de dos elementos, para concluir con los más contrastantes

que implican la variación de los tres elementos; impulsar al conocimiento total del

espacio, por medio del estudio paulatino del icosaedro; experimentar con diseños

espaciales y esfuerzos específicos con diferentes partes del cuerpo; explorar las

distintas posibilidades de elevación desde el suelo, a partir de la ejecución diversa

de cabriolas y brincos; despertar la sensación de grupo, a partir de la

intensificación del trabajo en grupos; indagar todo tipo de formaciones grupales; y,

por último, experimentar las cualidades expresivas o modos de los movimientos en

pequeños estudios o frases de movimiento.

En ambas etapas, se busca desarrollar en el niño la capacidad de

observación y se le impulsa a elaborar análisis básicos del movimiento; además

332 de estimularlo continuamente para que logre confianza en el uso del espacio y el

flujo del movimiento.

Laban subraya la importancia de la observación para orientar el proceso

educativo. Señala que cada individuo tiene preferencias específicas, concientes o

inconscientes, hacia ciertos factores de movimiento que revelan su personalidad.

Para lograr que estos hábitos de movimiento se vuelvan más armoniosos es

preciso que el maestro se haya entrenado en la observación objetiva, sin

prejuicios e ideas preconcebidas Esto se consigue si las acciones son analizadas

en términos de esfuerzo (effort), ello supone identificar los factores de movimiento

con los que el individuo lucha o se entrega. Esta forma de observación capacita y

vuelve conciente al maestro no sólo de las manifestaciones externas del

movimiento sino también de los estados mentales que lo acompañan. También la

herramienta analítica del effort le permite al maestro “estudiar el orden sistemático

de los diferentes tipos de acción que resultan de las variadas cualidades del

esfuerzo interno” (Laban, 1989:35), a fin de generar actividades tendientes a lograr

su ejercicio equilibrado y progresivo dominio. Ello considerando que un equilibrio

alterado de esfuerzos produce un “efecto perjudicial” en la eficiencia y bienestar

del individuo. De modo que es el maestro, quien gracias al conocimiento de la

coordinación natural de los esfuerzos, quien puede ayudar a corregir los

desequilibrios en los esfuerzos.

También el trabajo de Laban ha servido a los investigadores de danza para

desarrollar acercamientos propios para la comprensión y análisis de los métodos

de entrenamiento y formación. La investigadora de danza Hilda Islas ha enfocado

su trabajo en el énfasis de Laban en la transferencia física de la danza a su

comprensión intelectual, lo que según Islas favorece el “descentramiento psíquico

del bailarín” y por ende la posibilidad de expandir su energía corporal y hacer

visible al espectador sus intenciones emocionales por medio de los impulsos

corporales.

Esta investigadora sugiere que el descentramiento psíquico del bailarín es

el proceso que permite al estudiante de danza transitar de las sensaciones y

emociones que experimenta durante el entrenamiento a las emociones trabajadas

333 exigidas por la comunicación escénica, a partir de las cuales controla los

“mensajes” y dilata su cuerpo para que de él brote el lenguaje expresivo (Islas,

1998: 313-322).

Islas toma esta idea de la teoría piagetana, matizada por las reflexiones de

Lapierre y Aucoutorier. Éstos señalan que el descentramiento no es sólo

intelectual sino también afectivo, para plantear una analogía entre el proceso de

formación del bailarín y el de maduración del niño. En especial Islas enfoca el

momento en que el niño abandona la etapa del egocentrismo y pasa a la etapa de

las operaciones concretas, tránsito que logra cuando separa su yo del de los otros.

En este recorrido, el niño adquiere, mediante una separación progresiva, es decir,

de descentramiento, una nueva mirada sobre sí mismo, deja de ver su cuerpo

como el centro del mundo y lo ubica como un objeto más en el espacio. De allí

surge una comprensión renovada del mundo que lo abre a nuevas relaciones.

Además, en este estadio el niño construye una primera forma de reversibilidad,

referida al espacio; puede ir y venir, ampliar un poco más su campo de acción,

pues sabe que podrá encontrar el camino de regreso.

La reversibilidad supone la adquisición estable de una triple capacidad:

hacer, deshacer y rehacer la acción. Esta capacidad, desarrollada en el nivel

motor, será reconstruida más tarde en función de nuevas experiencias, hasta

llegar al grado superior de la representación. Al principio, el niño estaba centrado

en los estados o configuraciones estáticas de los objetos y las situaciones, pero

mediante el descentramiento y las operaciones reversibles, comprende las

transformaciones de los objetos. De ahí que coordinación motriz y reversibilidad

constituyan una estructura. Según Islas, el minucioso trabajo analítico requerido

en el aprendizaje del vocabulario de la danza, obliga al estudiante a centrar su

atención en su propia estructura corporal, circunstancia que lo ancla en su cuerpo

y no en el mundo. Ésta es una de las razones por las que los alumnos tienden a

volverse inexpresivos, puesto que todo su interés está centrado en el

descubrimiento y control de las sensaciones que les permitirán realizar las

conexiones corporales para ejecutar los movimientos de cierto vocabulario

334 kinético. Peor aún, debido a la especialización imperante, los estudiantes

profesionales de danza sólo aprenden las habilidades corporales necesarias para

la ejecución de un género dancístico y no exploran la diversidad de posibilidades

de mover el cuerpo ni las múltiples cualidades que puede tener cada movimiento.

De esta forma, al restringirse la posibilidad de experimentar con una amplia gama

de cualidades de movimiento, el centramiento sólo enfoca el reconocimiento de

algunos procesos interiores, lo que, además de dificultar la expansión del cuerpo

debido a la pobreza de experiencias, puede conducir a un deterioro físico, mental

y emocional del bailarín, como ya lo han mostrado algunos estudios basados en

las teorías de Rudolf Laban.

De ahí que Islas insista en la necesidad de incluir en el proceso de

formación del bailarín actividades que promuevan la conexión entre las

representaciones psíquicas y las acciones corporales al momento de ejecutar los

movimientos. Ello ayudaría a cumplir con la exigencia de formar cuerpos

escénicos, expresivos y simultáneamente lograr un alto grado de conciencia de los

procesos internos vividos y disfrutados. Afirma que “descentración en el

entrenamiento y comunicación en la escena son dos caras de la misma moneda y

dos beneficios que no pueden disociarse porque son parte del mismo proceso”

(Islas, 1998: 313). Desde esta perspectiva, la creación de estrategias educativas

descentradoras, que integren en un solo proceso los aspectos visibles e invisibles

de la expresión, no puede limitar sus objetivos al desarrollo de cuerpos

comunicativos, libres de una expresividad fingida y acartonada. Los propósitos

deben ampliarse al logro del bienestar físico, mental y emocional del futuro

intérprete.

Pero Islas va más allá del señalamiento de esta necesidad; encuentra en el

uso sistemático de la conceptualización propuesta por Rudolf Laban un

procedimiento efectivo para inducir el descentramiento y lograr la reversibilidad de

los procesos vividos. Se trata de una mentalización del vocabulario estandarizado,

a partir del aprendizaje de un sistema de conceptos que permite la asociación

mental, la integración de las sensaciones corporales siempre difusas a una

335 estructura de experiencia y la reelaboración de ésta para comunicarla. De acuerdo

con Islas, este procedimiento favorece la transferencia de la experiencia física de

la danza a su comprensión intelectual, a partir del aprendizaje de conceptos que

atrapan las sensaciones corporales que el movimiento detona. Además, es el

puente que requiere el bailarín para transitar del interior al exterior, para hacer

reversibles las sensaciones y las emociones, y elaborarlas para la comunicación

escénica. De ahí la importancia de introducir a la par de la formación técnica el

uso sistemático de este procedimiento, lo que además de mejorar la expresividad

de los estudiantes, puede redundar en un mejoramiento de la salud física y

emocional de los estudiantes debido a la ampliación de los rangos dinámicos y de

calidades de movimiento durante el entrenamiento.

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337

Usos de la teoría en la física

Shahen Hacyan1

Introducción

Desde los tiempos de Descartes, Galileo, Kepler y Newton, las matemáticas se

han aplicado con sorprendente éxito a la descripción y explicación de una enorme

variedad de fenómenos naturales. La física, como la ciencia teórica que

conocemos actualmente, empezó cuando Galileo les asignó a las matemáticas un

papel fundamental. Así, El ensayador, uno de sus libros de divulgación, inicia con

las célebres palabras:

La filosofía está escrita en ese gran libro, el universo, que está continuamente abierto ante nuestros ojos […] ese libro está escrito en el lenguaje de las matemáticas, y sus caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas sin las cuales es humanamente imposible entender una palabra (Galileo,1981).

En efecto, las matemáticas resultaron ser un excelente lenguaje para describir el

mundo, como demostró convincentemente Isaac Newton unas décadas después

de Galileo. Newton estableció las leyes del movimiento de los cuerpos, descubrió

la ley de gravitación universal y explicó el movimiento de los planetas a partir de

ella. El éxito de la mecánica newtoniana fue tan grande que se volvió el paradigma

de todas las ciencias, a tal punto que, un siglo después de Newton, Kant llegó a

afirmar que “sólo hay ciencia propiamente dicha en tanto que se encuentren en

ella matemáticas” (Kant, 1991). Por supuesto, todo es cuestión de definición, pero

si se acepta como condición de toda ciencia que se preste a una descripción

matemática, sólo la física calificaría como ciencia de la naturaleza. La química, por

1 Doctor en Filosofía (especialidad en física teórica) por la Universidad de Sussex, Inglaterra.

Investigador del Instituto de Física de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de las Ciencias.

338 lo menos la que llegó a conocer Kant en su tiempo, era para él “un arte

sistemático”, aunque los químicos modernos seguramente discreparían. En cuanto

a ciencias como la psicología y la sociología, en las que el objeto de la

investigación es el sujeto humano, esta interpretación las alejaría todavía más del

rango de ciencia natural, ya que no se prestan a una descripción matemática

rigurosa como la física.

Sin embargo, a pesar de su éxito indiscutible, no todos los contemporáneos

y sucesores de Newton aceptaron que una descripción matemática del mundo, por

muy eficiente que sea, pueda ser equivalente a una explicación. Este hecho lo

tenían muy claro tanto Newton como sus críticos que le reprochaban no haber

descubierto el origen la gravedad: en efecto, el sistema newtoniano era una

manera muy ingeniosa de describir las trayectorias de los planetas, pero no

revelaba la esencia misma de la gravitación ni la explicaba en términos de

conceptos conocidos. El problema seguía sin resolverse: ¿cómo pueden los

cuerpos materiales atraerse mutuamente a través del espacio vacío, sin la

mediación de alguna otra sustancia? Newton sólo había encontrado cómo se

mueven, no por qué se mueven. Así, un siglo después de los inicios triunfales de

la mecánica newtoniana todavía había conciencia entre científicos y filósofos de

que el mundo que percibimos con nuestros sentidos es mucho más complejo de lo

que se puede inferir a partir de ecuaciones matemáticas.

En la actualidad, la física ha tenido que recurrir a abstracciones que no

siempre encajan en las estructuras mentales con las que percibimos e

interpretamos la realidad inmediata. Sus nociones abstractas pueden llegar a

oponerse al sentido común, lo cual se manifiesta incluso en la física clásica cuyos

conceptos básicos parecerían claros. La dificultad es mucho más evidente en las

dos teorías que sustentan la física moderna: la relatividad y la mecánica cuántica.

La primera utiliza conceptos que van en contra de la experiencia cotidiana, pero

que pueden, por lo menos, explicarse con palabras del lenguaje común. La

segunda, en cambio, queda fuera de toda explicación racional y sólo puede

describirse con el lenguaje matemático e ilustrarse con metáforas. En este artículo

haré una breve reseña de la física, con especial énfasis en las dos teorías

339 principales que la revolucionaron en el siglo XX, y en la visión no reduccionista

que ha surgido más recientemente. El objetivo es ver cómo el lenguaje

matemático permite elaborar teorías que describen sorprendentemente la realidad,

pero que no siempre son traducibles al lenguaje común.

1. Teoría y modelos

Un ejemplo notable del rechazo a la descripción matemática es la crítica de

Goethe a la teoría de la luz de Newton. Al parecer, Goethe intentó repetir el

famoso experimento para demostrar que la luz blanca es una mezcla de los

colores del arco iris, pero, al no encontrar el mismo resultado que Newton,

concluyó que éste había sido un charlatán y decidió desarrollar su propia teoría de

los colores. Dedicó varios años a realizar sus propios experimentos de óptica y

publicó sus resultados y conclusiones en 1810, en un vasto tratado en dos

volúmenes intitulado Farbenlehre, con más de 900 páginas impresas.

Hoy en día, podemos mirar con condescendencia la teoría del gran poeta,

pero vale la pena preguntarse por qué la tomó tan en serio y por qué aborrecía de

la teoría newtoniana. En realidad, el problema de la percepción humana de los

colores resultó ser bastante más complicado de lo que parecía, y actualmente está

claro que la óptica de Newton, por muy exacta que sea, es insuficiente para

explicar los detalles del mecanismo de la visión. En este sentido, la teoría de

Goethe podría estar más apegada a la realidad, si se toma en cuenta que la

percepción de los colores tiene una importante componente subjetiva2.

Independientemente de su teoría, el punto que vale la pena señalar es la

desconfianza del poeta de las abstracciones científicas. Goethe escribió: “[...] el

físico domina los fenómenos naturales, acumula experiencias, los acomoda y

relaciona entre sí por medio de experimentos artificiales [...] pero ¡eso no es la

2 Para una revisión moderna de la teoría de Goethe, véase N. Ribe and F. Steinle, “Exploratory

Experimentation: Goethe, and Color Theory.”

340 naturaleza!, [y concluyó:] Ningún arquitecto tiene la osadía de hacer pasar sus

palacios por montañas y bosques” (citado por Heisenberg, 1990: 126).

Un siglo después, Heisenberg (1990) uno de los fundadores de la mecánica

cuántica, al comentar la teoría de Goethe, argumentó que la óptica newtoniana,

basada en demostraciones matemáticas, es una teoría científicamente correcta

pero alejada de lo que nuestros sentidos nos enseñan. El mundo real, el que

percibimos directamente, posee una extensa variedad y colorido que, para la

mayoría de la gente (y especialmente para un poeta), no puede reducirse a un

árido tratado matemático en el que los colores se identifican con números. La luz

de Newton es una luz “artificial” que es obligada a pasar por prismas, reflejarse en

espejos, incidir en pantallas, etcétera; situaciones todas ellas que no ocurren

comúnmente en la naturaleza y son ajenas a nuestra experiencia diaria. La física

de Newton permite estudiar científicamente al mundo y encontrar aplicaciones

tecnológicas, pero, a diferencia de la teoría de Goethe, es de poca utilidad para un

artista que busca comprender la realidad.

Otro ejemplo interesante es el de Michael Faraday, el físico experimental

más importante del siglo XIX y a quien se debe, en especial, el descubrimiento de

la inducción eléctrica (base de toda la tecnología electromecánica). Faraday nunca

tuvo una educación formal y sus conocimientos de matemáticas eran muy

rudimentarios; siempre prefirió recurrir a una descripción directa de los fenómenos

naturales en términos de imágenes y modelos, y desconfiaba profundamente de

las especulaciones teóricas. Faraday muy bien podría coincidir con su

contemporáneo, Arthur Schopenhauer, quien llegó a afirmar al respecto:

Todo entendimiento es una aprehensión inmediata, y por lo tanto intuitiva, de la conexión causal, si bien para fijarse debe reducirse a conceptos abstractos. Por lo tanto, calcular no es comprender y no permite, por sí mismo, comprender las cosas [...] Se puede decir que allí donde empieza el cálculo, termina el entendimiento; ya que quien está ocupado con números es un completo extraño, mientras calcula, a las conexiones causales y las construcciones geométricas de las secuencias físicas de los eventos (Schopenhauer, 1974:21).

341 Empero, como veremos a continuación, el tiempo no le dio la razón a Faraday en

este aspecto, pues las matemáticas acabaron por imponerse decisivamente en la

física moderna. Muy pocos después de la muerte de Faraday, el gran físico teórico

escocés James Clerk Maxwell logró establecer las leyes fundamentales de la

electricidad y el magnetismo por medio de ecuaciones matemáticas, y repetir así

la hazaña intelectual de Newton con la gravitación.

En el prefacio de su magna obra sobre el electromagnetismo, Maxwell

(1998) distinguió entre dos modos de interpretar los fenómenos naturales. Uno, el

de Faraday, que prescinde de las matemáticas, y otro, propio de los científicos

continentales, que se basa en ellas:

Faraday, en su mente, vio líneas de fuerza atravesando todo el espacio allí donde los matemáticos vieron centros de fuerza que atraen a distancia. Faraday vio un medio allí donde ellos sólo vieron distancias. Faraday buscó el sustento de los fenómenos en acciones reales que ocurren en el medio, ellos se contentaron con encontrarlo en el poder de una acción a distancia impresa en el fluido eléctrico (1998: ix).

Sin embargo, Maxwell reconoce que el método de Faraday también es

matemático, si bien no expresado “en la forma convencional de los símbolos

matemáticos”. De hecho, los dos métodos se complementan entre sí: el de

Faraday, según Maxwell, es analítico ya que “empieza con el todo y llega a las

partes por análisis, mientras que los métodos matemáticos ordinarios se basan en

el principio de empezar por las partes y construir el todo por síntesis” (1998: ix).

Es interesante notar que los dos métodos también fueron mencionados,

desde otro punto de vista, por el historiador y filósofo de la ciencia Pierre Duhem

(1997), quien señaló la existencia de dos grandes clases de espíritu. Una, que

llamó espíritu amplio, corresponde a una mente imaginativa, geométrica, fina, que

es capaz de percibir y comprender una gran variedad de fenómenos de un solo

golpe, sin preocuparse por buscar sus fundamentos. La otra, a la que llamó

espíritu profundo, es la de una mente lógica, racional, que busca las raíces más

342 profundas de un conjunto de fenómenos, con el fin de descubrir sus leyes y

unificarlas en un sistema lógico.

El primer modo de ver el mundo, según Duhem, evita el exceso de

abstracciones y trata de constreñirse a lo inmediatamente dado; recurre a modelos

mecánicos, e incluso a las matemáticas si es necesario, pero sólo como

herramientas, sin cuestionarse sobre el porqué de su validez. El segundo modo

busca el máximo rigor lógico a costa de una gran abstracción, y trata de reducir

todos los fenómenos a un número mínimo de leyes claras y simples; su ideal es

construir una teoría abstracta, con demostraciones lógicas; es la mente racional,

que se preocupa por llegar a las causas primeras sin detenerse en la variedad y

multiplicidad de detalles que la naturaleza ofrece a sus sentidos.

Curiosamente, Duhem le endosa el espíritu amplio a los ingleses, mientras

que el espíritu profundo se lo adjudica a los franceses y alemanes. Al sistema

abstracto, metódico y ordenado de su compatriota Descartes, basada enteramente

en la razón, contrapone el del inglés Bacon, quien, sin un método claro y

específico, pretendía abarcar una gran variedad de fenómenos en una descripción

imaginativa, pragmática, sin preocuparse de causas profundas.

Duhem, como buen positivista, no disimula su simpatía por el método

inglés. Cita largos pasajes de las Lectures on molecular dynamics de William

Thomson, Lord Kelvin, quien admite sin reservas que su único objetivo para

explicar un fenómeno físico es el de construir un modelo comprensible. Para los

científicos de la escuela inglesa, dice Duhem, entender un fenómeno físico es

diseñar un modelo que lo imita, comprender la naturaleza de las cosas materiales

es imaginar un mecanismo cuyo juego representa y simula las propiedades de los

cuerpos […] (1997:103). Para explicar, por ejemplo, los fenómenos eléctricos y

magnéticos, un Poisson o un Gauss recurren a conceptos abstractos, puramente

geométricos, de líneas de corrientes y superficies equipotenciales, mientras que

para un científico inglés esas líneas de fuerza se comportan como si fueran reales,

como si fueran de hule, susceptibles de estirarse, encogerse y enrollarse, aunque

se trate sólo de una imagen conveniente y no de algo tangible y real.

343

El gran matemático francés Henri Poincaré se refirió al tratado de Maxwell

sobre electricidad y magnetismo en el mismo sentido:

La primera vez que un lector francés abre el libro de Maxwell, un sentimiento de malestar, e incluso de desconfianza, se mezcla a uno de admiración [...] El sabio inglés no busca construir un edificio único, definitivo y bien ordenado; más bien parece que erige un gran número de construcciones provisionales e independientes, entre las cuales las comunicaciones son difíciles y a veces hasta imposible (Poincaré en Duhem 1997:124).

Los dos modos de describir el mundo habrían de encontrar su máxima expresión

en las dos teorías fundamentales de la física del siglo XX, la relatividad y la

mecánica cuántica, que tienen formas, métodos y objetivos muy distintos.

2. Relatividad

La teoría de la relatividad, tanto especial como general, es un monumento a la

razón que impresiona al estudioso por la claridad de sus conceptos y la forma

como Einstein logra sintetizarlos. Esta teoría generaliza el principio de relatividad

de Galileo, al extenderlo a todos los fenómenos físicos, incluyendo especialmente

los electromagnéticos. Las leyes de la física deben tener la misma forma, sin

importar el movimiento del sistema de referencia. De este simple postulado,

Einstein extrajo toda una serie de conclusiones lógicas impecables y

matemáticamente rigurosas. Así, las transformaciones de Lorentz, que no alteran

la forma de las ecuaciones del electromagnetismo de Maxwell, y que parecían ser

sólo una curiosidad matemática, adquirieron en la teoría de la relatividad el

carácter de leyes que corresponden a procesos físicos reales, en este caso el

paso de un sistema de referencia de otro.

El resultado negativo del experimento de Michelson y Morley, que no

detectó ningún cambio en la velocidad de la luz a pesar del movimiento de la

Tierra en su órbita alrededor del Sol, fue resuelto por la teoría de Einstein, quien

más bien volteó el problema: en lugar de explicar por qué la luz parece moverse

344 siempre con la misma velocidad, aceptó este hecho como un principio

fundamental de la naturaleza y sacó de él todas las implicaciones físicas. Así,

postuló que todas las leyes de la física, incluyendo las del electromagnetismo que

son las que rigen el comportamiento de la luz, tienen la misma forma

independientemente de cómo se mueva un observador. Todo es relativo al

sistema de referencia, por lo que la velocidad de la luz debe ser la misma para

cualquier observador, independientemente de su movimiento. Este hecho, que

contradice el concepto común de velocidad, se debe a que la distancia recorrida

por una señal luminosa y el tiempo que tarda en recorrerla se contraen en la

misma proporción, de modo tal que la velocidad de la luz (distancia dividida por

tiempo) tiene siempre el mismo valor.

La contracción del tiempo requiere velocidades muy cercanas a la de la luz

para que se manifieste en forma notoria. Para velocidades bajas como las que

estamos acostumbrados, el efecto es tan pequeño que sólo se puede medir con

instrumentos extremadamente precisos, pero se ha comprobado perfectamente en

forma experimental, por ejemplo para las partículas subatómicas que se generan

en los grandes aceleradores de partículas y que se mueven con velocidades

cercanas a la luminosa.

Una de las predicciones más importantes de la teoría de la relatividad, que

tiene importantes consecuencias dinámicas, relaciona la masa con la energía (la

famosa fórmula E = m c2) en una forma totalmente novedosa que Einstein dedujo

matemáticamente a partir de su teoría, y que hubiera sido imposible de concebir

sin ella. Se trata de un proceso físico que depende, en la práctica, de condiciones

muy especiales; cuando Einstein publicó su trabajo, no era evidente cómo lograr

esa conversión, pero se habría de volver realidad tres décadas después con el

descubrimiento de las reacciones nucleares.

Con su teoría especial, Einstein había extendido el principio de relatividad

de Galileo a los fenómenos electromagnéticos; este principio se aplica a sistemas

no inerciales, es decir, que se mueven en línea recta a velocidad constante.

Después, pasó cerca de una década cavilando sobre cómo tomar en cuenta tanto

la gravedad como las fuerzas inerciales, aquellas producidas por la aceleración o

345 desviación de un sistema de referencia. En 1916, presentó una versión más

general de su teoría que incluye también el fenómeno de la gravedad en una

forma totalmente novedosa, basándose en la nueva geometría creada unas

décadas antes por el gran matemático del siglo XIX Bernard Riemann. La idea

básica es siempre la misma: las leyes de la Física no deben depender del sistema

de referencia que se escoja. El principio de la teoría general de la relatividad es

que la fuerza de gravedad se puede interpretar como una manifestación de la

curvatura del espacio-tiempo de cuatro dimensiones, es decir, la gravedad

equivale a una propiedad geométrica. La nitidez de la estructura matemática de la

relatividad especial se puede apreciar aún más en la teoría general.

3. Mecánica cuántica.

Veamos ahora el caso de la mecánica cuántica. Su nacimiento se puede situar en

el año de 1900, cuando Max Planck logró deducir teóricamente la fórmula para la

radiación emitida por un “cuerpo negro” (esencialmente, el interior de un horno

cerrado en equilibrio térmico). Planck recurrió a la hipótesis de que la energía

radiada está cuantizada, es decir, sólo puede tomar valores que son múltiplos

enteros de alguna energía básica. Para Planck se trataba sólo de un truco

matemático en espera de una teoría física más profunda que la justificara, pero el

joven Einstein, en otro de sus célebres trabajos de 1905, se atrevió a proponerlo

como una realidad: postuló que la luz está constituida de partículas, paquetes de

energía pura (los que, años más tarde, recibirían el nombre de fotones). La historia

subsiguiente, sin embargo, ya no fue del gusto de Einstein.

En 1911, Niels Bohr propuso un modelo heurístico del átomo de hidrógeno,

sin ningún sustento teórico. Era un modelo puramente mecánico, que violaba las

leyes más básicas de la electrodinámica conocida, pero que describía

correctamente los datos experimentales. Según el postulado de Bohr, el electrón

sólo podía estar en ciertos niveles de energía y emitía fotones al pasar de un nivel

a otro. Ningún mecanismo clásico permite tal cosa, pero el modelo funcionaba

346 muy bien para fines puramente prácticos. Era evidente que se necesitaba una

nueva teoría física.

El edificio matemático de la mecánica cuántica empezó a tomar forma con

los trabajos de Heisenberg y Pauli de 1925, y de Schrödinger de 1926. El joven

Heisenberg, influenciado por el positivismo que estaba en boga en esa época,

desarrolló una formulación matemática de la teoría cuántica que, según él, estaba

basada exclusivamente en “relaciones entre cantidades que son susceptibles de

medirse en principio”. En su trabajo, evitaba utilizar conceptos como velocidad o

posición de un electrón, que no se pueden conocer ni medir, y se concretaba a

nociones específicas como la energía de la luz emitida por un átomo3. El artículo

de Heisenberg es extremadamente oscuro y su formulación no tiene un sustento

físico claro, pero sus predicciones resultaron muy atinadas. Al año siguiente,

Schrödinger encontró, en un golpe de inspiración, la ecuación básica que describe

los fenómenos cuánticos y que lleva su nombre. Es una ecuación en la que

interviene una misteriosa “función de onda” cuyo sentido físico no era nada obvio y

que el mismo Schrödinger pensaba, en un principio, que describía las

“vibraciones” de algún medio, y que, por lo tanto, los átomos, más que partículas

debían interpretarse como ondas en un fluido. Pero al poco tiempo, Max Born

propuso una interpretación según la cual la “función de onda” describiría la

probabilidad de encontrar un sistema atómico en un cierto estado; se trataría, así,

de “ondas de probabilidad”. Al mismo Schrödinger nunca le agradó esta

interpretación, pero es la que ha subsistido hasta la fecha.

Con los trabajos de Heisenberg, Schrödinger, Pauli y muchos más empezó

a tomar forma la llamada “interpretación de Copenhague”, elaborada por Niels

Bohr y una nueva generación de físicos que no temía enfrentarse a los cánones

del racionalismo científico defendido por sus mayores, principalmente Einstein y

Planck. A diferencia de la teoría de la relatividad, la formulación de la mecánica

cuántica es imposible de deducir de un principio simple. Más bien se trata de 3 Heisenberg cuenta en sus memorias que la primera vez que tuvo la oportunidad de discutir su

trabajo con Einstein, éste le contestó algo que escandalizaría a cualquier positivista: “Es la teoría la que decide qué podemos observar”.

347 adivinar cómo deben ser las ecuaciones para que sean consistentes con los

hechos empíricos. ¡El mayor misterio de la mecánica cuántica es que funciona

estupendamente!

La mecánica cuántica sólo permite calcular la probabilidad de que tal o cual

estado sea el observado. La ecuación de Schrödinger es totalmente determinista

en el sentido de que describe la evolución de todo el conjunto de estados, pero

sólo permite deducir la probabilidad de que se observe tal o cual estado, sin

determinar con absoluta certeza cuál se observará. En consecuencia, es la

intervención del observador la que introduce el elemento de incertidumbre de la

mecánica cuántica. Una vez hecha la observación, la función de onda deja de

describir todo el conjunto y se reduce a la del estado observado: este proceso se

suele describir como el “colapso de la función de onda”.

En la interpretación de Copenhague, se puede pensar en un conjunto de

“funciones de onda” particulares, cada una representando un posible estado del

sistema; la medición provoca que se colapsen todas menos una, que es la del

estado en el que el sistema se manifiesta al observador. Es un mecanismo muy

pictórico, pero que conduce a varias paradojas, como el hecho de que si dos

partículas están inicialmente en interacción y luego se separan, la medición de las

propiedades de una de ellas afecta instantáneamente las propiedades de la otra,

sin importar la distancia entre ellas. Pero Bohr insistió siempre en que todas las

paradojas surgen de aplicar conceptos del mundo macroscópico al mundo

cuántico. Conceptos como “función de onda” y “colapso” son representaciones

muy convenientes para interpretar fenómenos atómicos, pero, al igual que las

líneas de campo elásticas del electromagnetismo, no deben tomarse demasiado

literalmente.

4. Determinismo y reduccionismo

De todos modos, tampoco se puede afirmar que la mecánica de Newton sea

determinista, por lo menos no todos los casos. En principio, es posible predecir los

348 fenómenos naturales utilizando métodos matemáticos: si conocemos la posición y

velocidad de un cuerpo en un momento inicial, podemos determinar su posición y

velocidad futuras en cualquier momento. Pero la realidad es más complicada.

La mecánica fundada por Newton alcanzó un momento culminante gracias

a Pierre Simon Laplace. En su monumental tratado sobre el Sistema del Mundo,

Laplace estudió el movimiento de los planetas tomando en cuenta no sólo la

atracción gravitacional del Sol, sino también la interacción mutua entre los

planetas, y demostró que el Sistema Solar es estable ante pequeñas

perturbaciones. A Laplace se le suele atribuir una concepción del mundo según la

cual todo estaría determinado y no habría lugar para lo inesperado. Al parecer,

esto se debe a una interpretación errónea de un pasaje de su Teoría de las

probabilidades, en cuya introducción se lee:

Debemos considerar al estado presente del universo como el efecto de su estado anterior y como la causa del que va a seguir. Una inteligencia que, por un momento, conociese todas las fuerzas con las que la naturaleza está animada y la situación respectiva de los seres que la componen, si fuese suficientemente vasta para someter esos datos al Análisis, abarcaría en la misma fórmula los movimientos de los cuerpos más grandes del universo y de los átomos más ligeros: nada sería incierto para ella, y tanto el futuro como el pasado, estarían presentes ante sus ojos (Laplace,1967:25).

Pero Laplace nunca pretendió que tal análisis pudiese ser posible. Por el contrario,

estaba plenamente consciente de que un conocimiento así sería inalcanzable,

pues unos renglones más adelante escribió:

El espíritu humano ofrece, en la perfección que supo darle a la Astronomía, un débil esbozo de esta inteligencia. Sus descubrimientos en mecánica y en Geometría, aunadas a las de la gravitación universal, lo pusieron en posición de comprender con las misma expresiones analíticas los estados pasados y futuros del Sistema del mundo [...] Todos sus esfuerzos en la búsqueda de la verdad tienden a acercarlo sin cesar a la inteligencia que acabamos de concebir, pero de ella se mantendrá siempre infinitamente alejado (1967:25).

Por ello, declaró Laplace, podemos recurrir, cuando mucho, a conceptos

estadísticos para establecer la probabilidad de que ocurra algún fenómeno, sin

349 tener certeza absoluta de que sucederá. La advertencia de Laplace fue muy

acertada y el tiempo le dio la razón, pues el indeterminismo estaba presente en el

corazón de la misma mecánica newtoniana.

Un siglo después de Laplace, su colega y compatriota Henri Poincaré

estudió con más profundidad el movimiento planetario y mostró que incluso el

problema aparentemente sencillo del movimiento de tres cuerpos que se atraen

mutuamente escondía una estructura matemática de una complejidad

insospechada. En años más recientes, con el uso de las computadoras que

permiten realizar cálculos largos y precisos, las ideas de Poincaré han resurgido y

son la base de lo que ahora se conoce popularmente como teoría del caos. La

esencia de esta teoría es que, incluso leyes sencillas y precisas de movimiento —

leyes perfectamente deterministas— producen comportamientos caóticos que sólo

se pueden estudiar estadísticamente.

En la práctica, las leyes del movimiento no son suficientes para predecir la

trayectoria de un cuerpo, ya que, además, es necesario conocer las condiciones

iniciales (posición y velocidad); pero, en muchos casos prácticos, sucede que la

trayectoria es tan sensible a las condiciones iniciales que cualquier incertidumbre,

por ínfima que sea, se magnifica con el paso del tiempo a tal punto que cualquier

predicción se vuelve imposible.

En realidad, lo anterior no era del todo desconocido para Newton y sus

discípulos. Lo novedoso fue descubrir que el indeterminismo está presente en

muchos más ámbitos de lo que se pensaba, y que el comportamiento “caótico”

posee una estructura matemática de una gran riqueza. Muchos sistemas físicos,

como los líquidos, los gases o las sociedades de seres vivos, son muy sensibles a

las condiciones iniciales, a tal punto que unos ligeros cambios hacen que el

comportamiento global cambie radicalmente y se vuelva impredecible. Estos

sistemas físicos, que son muy comunes, no se pueden analizar con precisión, por

muy correcta que sea la teoría que los describa y muy poderosos los métodos de

cómputo.

Por otra parte, la complejidad de un sistema físico introduce elementos

nuevos que no se pueden reducir a unas cuantas leyes que gobiernen sus partes.

350 Dicho de otro modo, el todo es mucho más que la suma de sus partes. Aunque

entendamos muy bien como se comporta una molécula y cómo interactúa con

otras moléculas semejantes, ese conocimiento es inútil para predecir algo tan

común como la turbulencia en el agua o la formación de nubes. Hasta antes de

que aparecieran las computadoras, los problemas fundamentales en física y

astronomía eran aquellos que se podían resolver en forma más o menos exacta,

recurriendo a métodos matemáticos que, con el paso del tiempo, se volvieron cada

vez más sofisticados. Gracias al uso intensivo de los métodos numéricos y el

desarrollo de las computadoras, ahora es posible estudiar problemas novedosos,

de gran complejidad, que son tan fundamentales como aquellos que fueron

resueltos en generaciones recientes. De esta forma, se ha puesto de manifiesto

que existen diversos niveles de la realidad, y que cada nivel tiene su teoría propia.

El reduccionismo, una visión del mundo que pretende explicar el todo a

partir del comportamiento de sus partes, y que tan en boga estuvo gracias a la

teoría atómica, se ve cuestionado en la actualidad. Ahora ya no se considera que

algo tan complicado como, por ejemplo, un organismo vivo pueda reducirse a la

unión de billones de átomos y las interacciones entre ellos. Cada nivel de la

realidad tiene sus propias leyes, irreducibles a las del nivel inferior. De ahí el

interés reciente en una teoría de la complejidad, en oposición al reduccionismo, ya

que es cada vez más evidente que existen en la naturaleza procesos colectivos

que, si bien sus bases son simples y claras, conducen a fenómenos de una

enorme complejidad. Los llamados sistemas complejos implican la interacción de

muchos cuerpos, cada uno sencillo en su individualidad, pero que juntos y en

interacción producen fenómenos inesperados. Son “sistemas dinámicos”, que

abarcan procesos tan variados como la evolución del clima, el movimiento de la

arena, la turbulencia de los líquidos, las conexiones neuronales, los movimientos

sociales, las fluctuaciones de la bolsa, etcétera. Lo que importa en estos casos es

el comportamiento colectivo, que no puede reducirse a las propiedades

individuales de cada componente. En esta perspectiva, el todo resulta ser mucho

más que la suma de sus partes. Las dos visiones del mundo no se contraponen,

sino que se complementan.

351

El reduccionismo se basa en que la naturaleza puede dividirse en pedazos

cada vez más pequeños: moléculas, átomos, electrones, cuarks, supercuerdas

aunque no hay certeza de que esta escala jerarquizada se detendrá en algún

nivel; consiste en interpretar al mundo a partir de sus constituyentes más

pequeños, con la esperanza de que la comprensión de las partes explique el todo.

La segunda visión es mucho más reciente; pone énfasis en el comportamiento

colectivo y dinámico de un sistema en su totalidad, en el que las partes, debido a

sus interacciones mutuas, generan nuevos fenómenos, inesperados e

impredecibles, y el todo no se reduce a la suma de sus partes.

En resumen, la realidad posee varios niveles, como capas de cebolla, cada

nivel con una escala determinada. Los efectos colectivos hacen surgir una

estructura nueva en cada nivel. Ningún fenómeno puede explicarse plenamente

por sus partes: moléculas de agua o de la atmósfera, granos de arena, seres

humanos. Y en una escala más pequeña, tenemos varios fenómenos propios del

mundo atómico. Cada nivel de realidad tiene sus leyes propias, irreducibles a las

de otro nivel, que surgen para describir el comportamiento colectivo y la

interacción entre las partes. Reducir un todo a la suma de sus partes sería como

explicar el pensamiento de un ser humano a partir únicamente de los procesos

fisicoquímicos que ocurren en su cerebro.

4. A modo de conclusión

En la antigüedad, el contacto con la naturaleza era inmediato y se recurría poco a

conceptos abstractos. La abstracción matemática fue un paso fundamental en la

historia de la ciencia, pero, en contraparte, sacrificó una percepción más directa;

además, su éxito no fue tan universal como se esperaba inicialmente. En

particular, el notable desarrollo de la biología mostró que la descripción

matemática no siempre conduce a resultados fundamentales, siendo su utilidad

bastante más limitada que en el estudio de la materia inanimada. Incluso sin salir

del marco de la física, muchos sistemas naturales estudiados en el siglo veinte

352 resultaron ser demasiado elusivos para prestarse a una descripción cuantitativa

precisa. Evidentemente, las dificultades son aún más visibles en las llamadas

ciencias humanas, donde la intervención ineludible del sujeto pone en duda

cualquier interpretación objetiva y cuantificable, ya que no hay tal cosa como un

“pensamiento objetivo” que tenga existencia independiente del sujeto y sea, por lo

tanto, objeto de una teoría científica. Esta falta de descripción objetiva molestaba

al mismo fundador del psicoanálisis, quien llegó a calificarla de “humillante para

nuestro cientificismo” (Freud, 1984 ).

En el caso particular de la física, podemos afirmar que sus dos grandes

teorías modernas corresponden a cada uno de los dos principales modos de

pensamiento que tanto Maxwell como Duhem señalaron en sus tiempos. La

relatividad es una obra maestra de la razón, con fundamentos claros sobre los

cuales se construye sintéticamente una teoría de gran precisión. No en balde

Einstein se educó en la tradición científica alemana, dirían seguramente Maxwell y

Duhem. En cambio, la mecánica cuántica es la obra maestra del método analítico:

se basa en modelos mecánicos y matemáticos que, llevados al extremo, suenan

absurdos y conducen a paradojas, pero, para todo fin práctico, funciona

perfectamente. Por algo Eugene Wigner hablaba de la “irrazonable eficiencia de

las matemáticas” (Wigner,1960). ¡Pero qué necesidad hay de encontrar

fundamentos profundos, diría un Thompson: con tal de que los modelos

funcionen...! Por último, debemos recordar que la teoría del caos y los sistemas

complejos ha puesto de manifiesto cómo la descripción matemática tiene

limitaciones incluso en ámbitos de la física newtoniana que forman parte del

mundo cotidiano, donde ni siquiera intervienen fenómenos relativistas o cuánticos.

En conclusión: los grandes avances de la física se lograron gracias al uso

del lenguaje matemático para describir la naturaleza. En este lenguaje, los

procesos físicos se describen por medio de ecuaciones diferenciales, en las que

aparecen funciones, variables y parámetros que se identifican con espacio,

tiempo, masa, energía, campo, etcétera. Los resultados son, en muchos casos, de

una consistencia de gran precisión y las principales predicciones teóricas han sido

plenamente confirmadas en los laboratorios. Pero, a pesar de su indudable

353 relación con conceptos intuitivos y fenómenos observados, identificar ideas

matemáticas con objetos y propiedades materiales conduce, tarde o temprano, a

situaciones paradójicas. Si bien la realidad matemática es una magnifica

representación del mundo, no es idéntica a él. Aun así, el hecho de que las

matemáticas sean tan eficientes para describir un sector tan importante de la

realidad bien podría ser el misterio más profundo de la física moderna.

BIBLIOGRAFÍA

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Wigner, E. P.,(1960), “The unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences”, Communications on Pure and Applied Mathematics, 13, 1