los errores son oportunidades para enseñar y aprender

Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales

PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL

El espíritu constante de transformación

El error en el proceso de aprendizaje

La necesidad de trabajar una cultura de autoevaluación

PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

El enfoque comunicativo textual

La evaluación de capacidades comunicativas

GUÍA DEL DOCENTE 01

Los errores son oportunidades para enseñar y aprender

Una educación que cure la ceguera del conocimiento

Lic. Rocío Colca Almonacid

Rocío Colca Almonacid Página 2 de 33 Guía del docente Nro. 1

El acompañamiento como política de estado se plantea por primera vez en el Proyecto Educativo Nacional, aunque en las regiones intervenidas ya existían instituciones públicas y privadas que han implementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo; nosotros hemos partido de los siguientes planteamientos:

La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares», en ese marco la propuesta de investigación aspira para fines del 2010 contar con pautas para diseñar un programa de acompañamiento pedagógico rural, la propuesta se configura en el ámbito local distrital. La propuesta se va construyendo y ha sufrido cambios sustanciales desde su primera versión, a raíz de los aportes de: acompañantes, especialistas de UGEL, docentes y autoridades municipales; así mismo se ha consultado en el proceso a expertos en educación. Este tejido de opiniones, así como las lecciones que a la luz de las experiencias el equipo sistematiza, es el cimiento de la propuesta en proceso de consolidación y validación. El equipo de investigación del programa de acompañamiento ha realizado trabajo de campo en los distritos de Tapuc, Yautan, Junín, Huachón, Tauca y Goyllarisquizga y para éste año 2010 se implementará el programa a nivel de la provincia de Sihuas.

Según el FONDEP “El acompañamiento pedagógico, un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la escuela “.

Guía para el Acompañamiento Pedagógico en las Regiones. FONDEP – 2008

Según el Consejo Nacional de Educación define al acompañamiento como: “…proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes.”

Programa de acompañamiento pedagógico.

Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales. Consejo Nacional de Educación. Diciembre, 2007.

PROPUESTA POLÍTICA DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO


Siguiendo la propuesta del Proyecto Educativo Nacional, el objetivo de la propuesta pedagógica del programa se desarrolla en el marco de la política 7.3 que demanda fomentar en las escuelas «climas institucionales amigables, integradores y estimulantes». Los retos de gestión que esto supone son seis:

1. Fomentar la integración social entre estudiantes de diversas edades y grados. 2. Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y corresponsabilidad 3. Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia. 4. Establecer formas de enseñar y aprender basadas en los derechos de los estudiantes. 5. Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes. 6. Promover la participación protagónica de los estudiantes en la toma de decisiones.

Del mismo modo el equipo técnico del programa integra retos adicionales que nos ha permitido identificar en base a las experiencias del 2008 y 2009 nuestro énfasis de trabajo acondicionado a las zonas rurales andinas.

ÉNFASIS La formación de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como un acto cotidiano en nuestro desempeño profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, se vuelve una necesidad. Además, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar, producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea. Para lograr la formación dentro del trabajo o “permanente”, se recurre a la actualización y a la capacitación como medios establecidos dentro de la profesionalización docente, destacando un trabajo de acompañamiento, es decir, un involucramiento permanente en la dinámica de transformación de un colectivo escolar del equipo pedagógico asesor, los acompañantes y los docentes. A nivel pedagógico nos centramos en la IDENTIDAD como un espacio de relación consigo mismo y con los demás. La familia, la escuela y la comunidad contribuyen a que este constructo se fortalezca y es por ello muy importante que nuestros docentes sean conscientes de lo vital del trabajo y se pueda aportar en este sentido. Consideramos tres ámbitos al trabajar la IDENTIDAD: personal, cultural y planetaria.

IDENTIDAD PERSONAL

Consideramos que el docente aporta de forma decisiva en la consolidación de la autoestima del niño y por lo tanto es un eje primordial a ser considerado. Lograr docentes seguros y autónomos nos asegurará estudiantes seguros de su identidad y autónomos en su forma de trabajar.

PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

AUTONOMÍA

AUTOESTIMA IDENTIDAD PERSONAL


IDENTIDAD CULTURAL

La experiencia pedagógica nos sugiere trabajar la identidad cultural como un eje dinamizador de las sesiones de aprendizaje. Son los insumos concretos para poder trabajar capacidades que nos plantea el DCN. El docente es protagonista en este proceso pues debe articular las riquezas de la comunidad con los aprendizajes de la escuela e involucrar a la comunidad en ello.

IDENTIDAD PLANETARIA

Es importante que nuestros docentes manejen el concepto de la tierra como una gran casa o “morada”. Un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La “morada” reúne la naturaleza, los hombres y las relaciones entre sí. Es importante una mirada integral del tema. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada como última y primera patria.

EJES DE TRABAJO DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO El acompañamiento es abordado en cuatro espacios de trabajo. Parte de la propuesta es tomada de los aportes del Consejo Nacional de Educación:

ASESORAMIENTO PRESENCIAL

El asesoramiento presencial incide en el trabajo mancomunado con el acompañante. La idea es acompañar al docente en sus dudas pedagógicas inmediatas. De acuerdo a los aspectos a trabajarse (procesos de aprendizaje, identidad cultural, capacidades comunicativas, investigación científica y habilidades sociales) se plantea una línea de base e indicadores de desempeño que nos permitan acompañar al docente a lograr resultados en un mediano y largo plazo.

CÍRCULOS DE INTER APRENDIZAJE

ASESORAMIENTO PRESENCIAL

VISITAS ENTRE PARES Y PASANTÍAS

TRANSFERENCIA DE RECURSOS

PEDAGÓGICOS

CULTURA DE PAZ

ECOLOGÍA Y CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE

IDENTIDAD PLANETARIA

DIÁLOGO INTERCULTURAL

SOCIALIZACIÓN

IDENTIDAD CULTURAL


CÍRCULOS DE INTER APRENDIZAJE

Las redes deben ser espacios de reflexión colectiva en relación a diversos aspectos que el docente comparte con sus pares. El objetivo es promover un inter aprendizaje y generar una cultura de inter-evaluación. Los encuentros en las redes han sido de tres tipos a) Coordinaciones ordinarias para la construcción colectiva de sesiones; b) Coordinaciones extraordinarias para la preparación de actividades del programa; c) Jornadas pedagógicas de capacitación. En todas estas reuniones de red siempre asisten los acompañantes y son organizadas en las tardes.

TRANSFERENCIA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS

Son herramientas que brinda el programa (sesiones de aprendizaje, guías, estrategias metodológicas innovadoras) que los docentes contextualizan con ayuda del acompañante. (Ver anexo 4 y quinta parte del documento)

VISITAS ENTRE PARES Y PASANTÍAS

Se identifica las debilidades y fortalezas de los docentes y luego se organizarán visitas entre pares o en grupos de tal forma que cada uno pueda aprender del otro, en el aspecto específico que necesita mejorar. Así podrán aprender de manera directa, a partir de la observación del desempeño de sus colegas. Las pasantías se han convertido en el programa en un incentivo y factor que ha ayudado al esmero de los docentes.

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN EL AULA A fin de lograr sus objetivos, el acompañamiento pedagógico se centra en cuatro aspectos básicos: Planificación, procesos de aprendizaje, capacidades comunicativas, investigación científica, identidad cultural y habilidades sociales. Cada aspecto tiene un conjunto de temas o contenidos sobre los que se brindará orientación y asesoramiento, y que son los que van a servir para elaborar nuestra línea de base y la evaluación.

Planificación del acompañamiento

La organización del trabajo pedagógico

La cultura evaluadora

Procesos de aprendizaje

Los saberes y valores de los estudiantes

La sesión de aprendizaje integral

Los estilos y ritmos de aprendizaje

El trabajo colaborativo


Capacidades comunicativas



La expresión oral, comprensión y producción de textos

Investigación científica

El proceso científico

La exploración e indagación científica

La conciencia ambiental

Identidad cultural

La valorización del entorno cultural

El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje

El dialogo intercultural

Habilidades sociales

Las relaciones afectivas en el aula

La autoestima

Las relaciones interpersonales

La resolución asertiva de conflictos


ASPECTOS TEMAS OBJETIVOS INDICADORES PLANIFICACIÓN

DEL ACOMPAÑAMIENTO

La organización del trabajo pedagógico

Fortalecer la capacidad del docente para planificar adecuadamente sus tareas pedagógicas

- El docente diseña un plan anual de logros en relación a los aspectos planteados en el programa de acompañamiento.

- El docente cumple con sus compromisos planteados en su plan anual.

La cultura evaluadora

Fortalecer la capacidad del docente para autoevaluarse y evaluar sus logros pedagógicos

- El docente verifica el aprendizaje de cada estudiante usando estrategias de evaluación apropiadas.

- El docente se autoevalúa como parte de su proceso de fortalecimiento de capacidades.


Los saberes y valores de los estudiantes

Fortalecer la capacidad del docente para recoger saberes previos y confrontarlos con los nuevos saberes

- El docente aplica y propone estrategias de recojo de saberes previos.

- El docente considera las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes para recoger sus saberes previos.

Le sesión de aprendizaje integral

Fortalecer el proceso pedagógico asumiendo la sesión de aprendizaje de manera integral

- El docente aplica los diversos momentos de una sesión de aprendizaje integral.

- El docente propone una sesión de aprendizaje integral.

- El docente comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

- El docente considera estrategias de metodología activa que facilitan los procesos de aprendizaje.

- El docente prepara con anticipación el material adecuado a la realidad de los estudiantes.

- El docente hace uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos.

- El docente organiza de forma óptima el tiempo para el trabajo pedagógico.

Les estilos y ritmos de aprendizaje

Fortalecer la capacidad del docente para comprender y manejar diversos estilos y ritmos de aprendizaje

- El docente conoce los diversos estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.

- El docente aplica estrategias en relación a los diversos estilos de aprendizajes de sus estudiantes.

- El docente estimula y apoya a los que tienen mas dificultades.

El trabajo colaborativo

Fortalecer la capacidad del docente para generar la

- El docente aplica y propone estrategias

MATRIZ DE DESEMPEÑO DOCENTE


adquisición de aprendizajes en equipo mediante el trabajo colaborativo

de trabajo colaborativo.

- El docente logra aprendizajes en equipo mediante el trabajo colaborativo.



Fortalecer la capacidad del docente para comprender el nuevo enfoque comunicativo basado en la lectura interactiva

- El docente conoce las características del enfoque comunicativo y sus implicancias en el trabajo de las habilidades comunicativas.


Fortalecer la capacidad del docente para evaluar diversa capacidades comunicativas (expresión oral, comprensión y producción de textos)

- El docente aplica instrumentos de evaluación relacionados con diversas capacidades comunicativas (expresión oral, comprensión y producción de textos).

La expresión oral, comprensión y producción de textos

Fortalecer la capacidad del docente para manejar diversa estrategias relacionadas con el desarrollo de la expresión oral, comprensión y producción de textos

- El docente aplica estrategias para facilitar la expresión oral, comprensión y producción de textos.

- El docente facilita el proceso de comprensión lectora en sus estudiantes.

- El docente dedica un sector y un horario para leer por placer.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

El proceso científico

Fortalecer la capacidad del docente para comprender el proceso del proceso científico

- El docente conoce el proceso científico.

La exploración e indagación científica

Fortalecer la capacidad de los docentes para la exploración e indagación científica

- El docente aplica estrategias para despertar la exploración científica.

- El docente genera preguntas en sus estudiantes.

La conciencia ambiental

Fortalecer la capacidad del docente para conocer la urgencia de los cuidados del medio ambiente

- El docente genera en sus estudiantes actitudes de cuidado ambiental.

- El docente desarrolla proyectos ambientales.

IDENTIDAD CULTURAL

La valorización del entorno cultural

Fortalecer la capacidad del docente para valorizar diversos elementos de la cultura

- El docente genera en sus estudiantes actitudes de valorización de su entorno cultural.

El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje

Fortalecer la capacidad del docente para incorporar elementos de la comunidad como insumos para las sesiones de aprendizaje

- El docente propone sesiones de aprendizaje teniendo como insumos elementos de su entorno cultural.

- El docente involucra a la comunidad en el contenido de las sesiones de aprendizaje .

El dialogo intercultural

Fortalecer la capacidad del docente para comprender la necesidad del diálogo cultural

- El docente propone y participa de espacios de diálogo intercultural.

HABILIDADES SOCIALES

Las relaciones afectivas en el aula

Fortalecer la capacidad del docente para entender la importancia de las buenas

- El docente genera buenas relaciones afectivas en su aula.

- El docente logra establecer espacios libres


relaciones afectiva en el aula

(debates entre sus estudiantes), donde

pueden expresar sus opiniones.

La autoestima

Fortalecer el autoestima y autoconcepto en los docentes

- El docente presenta actitudes que demuestren seguridad y confianza.

- El docente genera en sus estudiantes actitudes de confianza y seguridad.

- Elo docente valoriza el trabajo y la conducta de cada estudiante.

- El docente organiza y expone la producción de los estudiantes en el aula.

Las relaciones interpersonales

Fortalecer en los docentes capacidades para generar buenas relaciones interpersonales

- El docente presenta buenas relaciones personales con sus pares.

- El docente genera en sus estudiantes buenas relaciones personales con sus pares.

- El docente practica personalmente los valores que enseña

La resolución asertiva de conflictos

Fortalecer la capacidad del docente para resolver de la manera asertiva los conflictos en el aula y comunidad escolar

- El docente conoce los pasos de la resolución asertiva de los conflictos

- El docente aplica estrategias asertivas para solucionar los conflictos en su aula y comunidad escolar.


“A PESAR DE ELLO”

No es fácil ser maestros cuando a veces sentimos que era mejor cuando éramos sólo alumnos.

A pesar de ello… nos atrevemos y asumimos nuestro rol y somos maestros no sólo de nuestros niños sino también de sus padres y madres.

No es fácil ser maestros y tener que dejar nuestros afectos cercanos caminando hacia tierras lejanas.

A pesar de ello… nos identificamos con nuestra nueva tierra y hacemos suyos sus sueños y retos.

No es fácil ser maestros cuando la vida nos maltrata día a día y sentimos que no podemos solos.

A pesar de ello… apretamos los dientes y nuestros niños encuentran siempre en nosotros una esperanza y una sonrisa.

No es fácil ser maestros cuando nuestras manos no nos bastan para acallar las lágrimas de nuestros niños y niñas.

A pesar de ello… no nos rendimos y luchamos como solo nosotros lo sabemos para que la alegría no sea sólo un viento fugaz en nuestros pequeños.

No es fácil ser maestros cuando la sociedad nos mira con desconfianza y nuestra estima sufre calladamente.

A pesar de ello… nuestra labor no cesa y somos siempre actores de un verdadero cambio.

Un cambio que empieza en nosotros y en el enorme orgullo de ser maestros en cada

momento de nuestra vida.


- PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL

¡Hola! Soy Herminio, soy profesor de

4to a 6to grado.

¡Hola! Soy Kelly, es mi primer año en un

escuela rural, ¿Cómo voy a hacer?

Soy Jhonny, su acompañante. ¡Mucho gusto conocerles!

Este año, aprenderemos juntos del PAP.


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Tener vocación docente en la actualidad significa algo distinto de esa vocación docente que casi podríamos tildar de "ingenua" a principios del siglo pasado. Nuestro mundo ha cambiado de una manera muy profunda, afectando seriamente lo que puede significar "educar" en el día de hoy. La inmensa diversidad existente en la actualidad entre los niveles sociales más acomodados y los que disponen de ínfimos recursos afecta profundamente al sector educativo, ya que coexisten educaciones muy distintas dirigidas a las elites o para los pobres. Vivimos épocas de cambios y los educadores no podemos seguir asumiendo que nuestra única misión, nuestra única vocación, es aprender materias o contenidos, saber algo de pedagogía y salir a trabajar con niños en una escuela. Debemos plantearnos preguntas acordes con nuestra realidad. ¿Qué pedagogía estamos empleando? ¿Por qué son tan escasos los frutos de nuestros esfuerzos educativos? ¿Cómo fortalecer nuestra cultura en mis sesiones de aprendizaje? Y a raíz de todo ello preguntarnos ¿Será necesario cambiar algunos aspectos de nuestra práctica docente?

¿Sientes que hay cosas que debes cambiar o transformar en tu vida?

¡No es fácil!

Cristina tiene a su cargo el aula de primer grado que, este año, alberga a 18 niños. Muchos de ellos son hijos de pastores y por ello el nivel de compromiso de sus padres no va más allá de enviarlos cuando pueden a la escuela. La tarea no es fácil así que cada día tiene que recurrir a su creatividad e ingenio. Su pequeña habitación se convierte a diario en su laboratorio. A veces se siente sola pues siente que hay una enorme distancia en lo que aprendió en sus años de universitaria y lo que vive cada día. La realidad la sorprende a diario y tiene que estar preparada. El año pasado Cristina participó del Programa de Acompañamiento y se reunía cada quince días con sus compañeros de red. En las primeras reuniones no participaba regularmente y hablaba muy poco. Poco tiempo después se animó a compartir sus experiencias y era realmente interesante escucharla; se notaba gran esfuerzo por lograr avances en sus niños a pesar de tener muchos elementos en contra. Trabajaba creativamente sus sesiones y propuso varios talleres de lectura que fueron replicados en otras redes del país. Todavía espera mucho de los padres de familia, de la UGEL, del Municipio y de la sociedad civil. “No es fácil… pero se puede” me dice tímidamente mientras ingresa al aula con sus niños. Sus logros son fruto de un hermoso compromiso con su profesión y transformación de su país.

EL ESPÍRITU CONSTANTE DE TRANSFORMACIÓN


¿Que nos dice Edgar Morin? “La transformación interna comienza a partir de creaciones primero locales y casi microscópicas, que se efectúan en un medio restringido inicialmente en algunos individuos y aparecen como desviaciones con relación a la normalidad. Si la desviación no se destruye, entonces puede en condiciones favorables, formadas generalmente por crisis, paralizar la regulación que la frenaba o reprimía, después proliferar de manera epidémica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez más poderosa

que produce la nueva normalidad. Así, ha sucedido con todos los inventos técnicos, el de la yunta, la brújula, la imprenta, la máquina de vapor, el cine, hasta la computadora; así se creó el capitalismo en las ciudades-Estado del Renacimiento; así se hicieron todas las grandes religiones universales, nacidas de una predicación singular con Siddharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Lutero; así se crearon todas las grandes ideologías universales, nacidas de algunas mentes marginales.”

Los siete saberes

DESPUÉS DE LEER

¿Por qué es necesario asumir una actitud de transformación y cambio?

Me agrada eso de tener espíritu de cambio, amiga.

Si pues, la vida merece ser renovada siempre. Es

más apasionante.


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

El error es una constante en todo proceso de aprendizaje, pero es innegable que la escuela tradicional lo consideraba algo punitivo y en esencia no bien visto. Hoy día prevalece una didáctica más integral en donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en la enseñanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante el aprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura para la autocrítica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta su capacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. Para los otros teóricos, en particular para los psicólogos cognoscitivitas que consideran a la persona humana como un gran centro de procesamiento de información, el error es parte del mismo proceso de autoinformación. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolución de un problema y es, eventualmente, síntoma de un estado en donde se procesa un nuevo aprendizaje.

¿Cuál es tu reacción cuando te das cuenta que cometiste un error?

El derecho a equivocarnos

Angélica es maestra de segundo grado de una escuela de Michivilca, un centro poblado del distrito de Tápuc en Yanahuanca (Pasco). Tiene a su cargo 21 niños. En la reunión de red ella comentaba con mucho orgullo que sus niños ya no preguntaban mucho y casi ya no se equivocaban al escribir en los dictados que diariamente ella proponía. Después de escucharla atentamente la coordinadora preguntó a los docentes: ¿Tienen nuestros niños derecho a equivocarse? Hubo muchas respuestas algunas a favor otras en contra pero el matiz de las mismas cambió cuando la pregunta se tornó más personal: ¿Y nosotros tenemos derecho a equivocarnos de vez en cuando?

EL ERROR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE


¿Que nos dice Edgar Morin?

“Todo conocimiento implica el riesgo del error y la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema de dos aspectos: el error y la ilusión. El error más grande sería subestimar el problema del error, la ilusión más grande sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen de algún modo como tales.”

Los siete saberes

DEPUÉS DE LEER

¿Por qué son importantes los errores en el proceso de aprendizaje?

Si, pero a veces son oportunidades para ser mejores.

Claro, si los analizamos, nos parece difícil cambiarlos, pero es más fácil empezar con consejos

amigables.

¿Es difícil aceptar nuestros errores verdad?


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

La evaluación como concepto se escapa del ámbito educacional ya que el ser humano constantemente evalúa la actividad que realiza. “Evaluar el aprendizaje es analizar cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar como consecuencia de un sistema de influencias educativas posibilitando arribar a juicios de valor, así como determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos en el proceso pedagógico.”1 "…..evaluar cualitativamente requiere contar con actores cuestionadores de su quehacer, que aprenden de ese cuestionamiento a promover acciones conscientes y significativas. Evaluar cualitativamente no sólo es factible como forma de convivencia, no sólo se evalúa a través de la observación, se evalúa participando. Evaluar cualitativamente significa confrontar argumentos, compartir lo vivido, comprender la realidad. Evaluar cualitativamente es practicar la solidaridad, la justicia, el cooperativismo, la dignidad y la tolerancia. Evaluar cualitativamente es estimular la curiosidad y la creatividad"2 La autoevaluación del docente es una exigencia esencial y condiciona en gran medida el proceso de evaluación, de ella depende que el mismo tenga un carácter verdaderamente consciente, que provoque

1 Ética Pedagógica. C. Dr. Juan Morí Lois y Lic. Marcela González Pérez, 1990, Cuba 2 Pedagogía. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y Educación, 1984

¿Recuerdas algún hecho de cuando eras estudiante relacionado con la evaluación?

La necesidad de reflexionar sobre nuestra práctica

Alfonsina se incorporó de pronto y dijo: “Por eso a veces yo me comportó así. Mi madre cuando era pequeña me corregía constantemente con mucha rudeza y a veces violencia. Atentaba mi autoestima como dice usted. Por eso a veces me siento tan insegura. Hay momentos que, aunque no quiero hacerlo, trato a mis niños de la misma forma”. Ella no culminó pues un llanto amargo la invadió. Sus compañeras de lado maestras de zona rural (Junín), al igual que ella, la abrazaron. Hubo un silencio eterno y la pedagoga, que hace unos momentos dialogaba con ellas sobre la importancia de revisar y evaluar nuestras prácticas, enmudeció. Después de unos minutos agradeció a Alfonsina por su valiente testimonio y les pidió a sus compañeros de red que se dirigieran a ella. Lo que siguió fue un hermoso momento de calmar al ser querido y una apertura para un camino de confianza e interaprendizaje.

LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN


las mejoras necesarias, que constituya en sí un acto educativo al tener el proceso una significación para el docente en nuestro caso para el docente en formación. Además permite garantizar la adecuada aplicación del enfoque de Vygotsky toda vez que el docente, a partir de conocer sus capacidades y posibilidades reales, puede ir alcanzando los niveles de desarrollo potenciales que el mismo se puede plantear y los que les plantee o exija el contexto en que se desarrolla. Es importante que debemos tener en cuenta la evaluación formadora es y debe ser parte de nuestro quehacer diario. Es necesario autoevaluar nuestras prácticas para fortalecer algunos aspectos. De la misma forma es necesario evaluar el proceso mismo de acompañamiento pues todos debemos remar hacia un mismo horizonte.

DEPUÉS DE LEER

¿Por qué es necesario asumir una cultura de autoevaluación?

¿Será necesario autoevaluarnos siempre?

Claro, amigo, Sino como sabemos en qué

que estamos fallando específicamente.


- PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Decimos que este enfoque es constructivista, comunicativo y textual, porque el lector construye los significados del texto a partir de sus experiencias previas y los esquemas y motivaciones personales. Es comunicativo, porque el lenguaje oral y escrito sirve primordialmente para la comunicación y es textual, porque, la unidad lingüística con significado completo es el texto auténtico que se usa en la vida cotidiana. Este modelo pedagógico permite que en las aulas fluya la comunicación oral y escrita con propósitos y destinatarios reales (con interlocutores verdaderos), en ellas, leer y escribir sirve para comunicar, expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... Así, niñas y niños desarrollan competencias para: hablar, opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollan competencias comunicativas para la vida.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL


¿Cuáles son tus temas favoritos de lectura?

Juan tiene 7 años y presenta, según su maestra, serios problemas con la escritura. “Demora mucho en copiar lo que yo escribo en la pizarra”. “A veces tengo que quedarme con él después de clase pero no siempre se puede y, entonces, el se retrasa” Priscila, la maestra, pertenece al Programa de Acompañamiento Pedagógico y después de la jornada pedagógica mensual, me ha invitado a trabajar con sus niños un taller de lectura. Leemos juntos un cuento y después de ellos exploramos de manera oral los niveles de comprensión. Los invito, luego, a escribir las ideas sueltas del cuento en tiras de papel. En todo este tiempo Juan ha participado mucho y aunque no se le nota tan seguro, puedo ver claramente su agrado por la historia. Una vez que culminamos de escribir en las tiras de papel observo que, si bien el no ha sido designado para escribir por sus compañeros, ha participado muy bien brindando ideas y sugerencias. Después que cada grupo ha entregado sus tiras, las pego en la pizarra de forma desordenada. Invito a todos a reconstruir la historia de forma correlativa. Invitó a Juan a que pueda ir pegando las tiras en orden. El está muy contento y eso lo ayuda pues llega un momento en que es dueño de la situación. Culmina el taller y nos despedimos con un fuerte abrazo. Me acerco a Juan y lo felicito por su aporte. Le pido que tenga mucha fuerza para seguir trabajando con la escritura. Me mira y siento que hay una actitud nueva. Creo que hoy se siente muy animado. Sólo espero que la escritura sea par a él un camino al fascinante mundo de la lectura.


¿QUÉ IMPLICA COMPRENDER LA LECTURA Y ESCRITURA COMO PROCESOS INTERACTIVOS?

En el enfoque constructivista, comunicativo y textual, la lectura se concibe como un proceso psicolingüístico complejo de transacción entre texto y lector, a través del cual, éste construye activamente una representación del significado. Entonces, la comprensión del texto, surge como producto de la negociación texto-lector, en un contexto determinado. Esta construcción se origina cuando el lector activa sus conocimientos previos y los contrapone con la información del texto, utilizando para ello un conjunto de estrategias cognitivas y afectivas y autorregulando permanentemente el proceso. Goodman señala “... al concebir la lectura como un proceso de transacción damos un paso adelante al enfoque interaccionista... En ese proceso el lector construye el sentido del texto a través de distintas transacciones con el material escrito y sus propios conocimientos sufren transformaciones, por lo tanto, en una perspectiva transaccional, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se transforman durante el proceso de conocimiento.” Esta teoría surgió como consecuencia de los avances de las investigaciones de la psicolingüística y de la psicología cognoscitiva, dicho autor reconoce haber ampliado la perspectiva de Rosenblatt (1996), quien se inspiró a su vez en la concepción de Dewey acerca de que "el sujeto que conoce y el objeto a conocer cambian durante el conocimiento" Asumir esta concepción de lectura implica:

Aceptar que el significado del texto no existe de antemano, éste empieza a existir durante la transacción. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto.

Aceptar el papel activo que cumple el lector que utiliza un conjunto de estrategias cognitivas y afectivas para comprender.

Aceptar que la comprensión se produce por la conjunción dinámica de tres factores: texto, lector y situación comunicativa.

Aceptar que la alfabetización es una habilidad básica, que se va desarrollando progresivamente en la interacción con la diversidad textual. Cuestiona la idea de que aprender a interpretar y a producir lenguaje escrito es un asunto concluido al lograr la decodificación. Por el contrario, la diversidad de textos, propósitos, destinatarios, situación comunicativa inherente, plantea nuevos desafíos y exige continuar aprendiendo a leer y escribir, durante toda la vida.

¿CUÁLES SON LOS APORTES DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA?

Considero que el mayor aporte de este enfoque es propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas para construir el significado del texto; comprender este proceso exige a los docentes y maestras mirar la lectura como “objeto” de conocimiento, abordando cada tipo de texto de distinta manera, según el propósito que se tenga y utilizando las estrategias cognitivas que mejor se ajusten a sus características, así como, al tema tratado. No es lo mismo leer una novela o un cuento, que un texto informativo de carácter científico. Este modelo exige a los docentes la planificación de situaciones auténticas de comunicación para que leer y escribir no sigan siendo actividades artificiales y descontextualizadas, la didáctica permite recrear situaciones de la vida dentro y fuera del aula, para dar sentido a estos aprendizajes.


Por otra parte, es necesario planificar el aprendizaje de las estrategias que permiten la comprensión, seleccionándolas según la tipología textual, no solo en Comunicación Integral, si no también en las otras áreas curriculares. Estrategias cognitivas que propician comprensión:

Establecer un propósito antes de leer: El lector antes de leer, necesita reflexionar sobre la intención que lo mueve, está probado que la construcción del significado es más eficaz, cuando está dirigida por un objetivo preciso que la guía. Estos pueden ser: entretener, soñar, obtener información, profundizar un tema, estudiar, comunicar, entre otros.

Activar los conocimientos previos en relación al tipo de texto, contenido y situación comunicativa en la que se lee el texto.

Detectar la estructura del texto: externa e interna; en los textos expositivos, informativos y argumentativos se habla de patrón del texto y en los narrativos de estructura narrativa.

Aplicar estrategias de muestreo, que permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria, de tal manera que el aparato perceptivo del lector no se recargue.

Hacer predicciones permite al lector anticipar el contenido del texto.

Hacer inferencias resulta imprescindible para comprender y/o interpretar información no explícita, que se deduce del contenido del texto así como de las experiencias previas del lector. Para algunos estudiosos las inferencias constituyen el núcleo mismo de la comprensión, porque permiten procesar no sólo la información impresa en el papel, si no también, aquello que el lector conoce acerca de algo.

Identificar ideas principales en la información del texto discriminando las ideas esenciales, que resumen el contenido del texto.

¿QUÉ ROL CUMPLEN EL TEXTO, EL CONTEXTO Y EL LECTOR EN ESTE ENFOQUE?

El Texto, con sus características y estructura, influye en la comprensión de su contenido y motivación de su lectura. El texto cuya estructura es clara y precisa facilita la predicción y comprensión. Por otra parte, la organización adecuada de los contenidos brinda claves lingüísticas (vocabulario y estructura interna) y no lingüísticas (dibujos, fotografías, tipos y tamaños de letras, márgenes, títulos o subtítulos etc.) que permiten al lector centrar el interés en lo relevante y desechar la información trivial o redundante, facilitando con ello la comprensión. El Lector, enfrenta al texto con sus conocimientos, experiencias, habilidades lingüísticas, esquemas, estrategias cognitivas y afectivas, asumiendo una determinada postura, con el propósito de desentrañar el significado de sus mensajes. Papel de los conocimientos y experiencias: Cuando el lector activa su bagaje de conocimientos y experiencias, es capaz de realizar inferencias, dirigir el análisis e interpretación de la realidad, comprender el mundo y organizar los recuerdos que susciten la lectura. Postura del lector: El lector frente a un texto asume distintas posturas, no es lo mismo leer un texto informativo de ciencias, que un cuento o un poema; siempre hay una postura predominante, aunque en ocasiones se alternen estas; las posturas claramente diferenciadas son dos: la eferente y la estética.


Cuando se lee un texto informativo la postura es eferente (del latín efferre, conducir fuera) en este tipo de texto la atención está centrada predominantemente en la información que se extrae y retiene luego de la lectura. En cambio, al leer un cuento o un poema la postura es estética, en este tipo de texto, el lector se dispone a disfrutar, saborear cada palabra, escena o situación activando sus emociones, sentimientos e imaginación. Situación Comunicativa: La lectura como acto eminentemente comunicativo debe darse en un contexto determinado, con destinatarios auténticos y propósitos precisos. Una receta es leída en el aula para ser preparada, una carta para enterarse y responder, un cuento para compartir y disfrutar, etc. La diferencia entre prácticas tradicionales de lectura y escritura con el modelo actual estriba en el enfoque comunicativo y contextualizado de este último.

DESPUÉS DE LEER

¿Cómo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual?


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello” (Moreira 2004).

Un primer punto es la validez de los conocimientos. No es nuestra intención afirmar que todo lo que viene de matrices culturales diferentes (en este caso concretas, andinas y amazónicas) sea válido, ni que deba ser asumido sin criticar por la escuela y la sociedad. Muchas dimensiones de la visión e interpretación del mundo de las comunidades y grupos entrevistados pueden impedir la felicidad y el bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del machismo, la violencia, la discriminación y el autoritarismo que afectan la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y contradicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la equidad. En estos casos las escuelas deberían contribuir en diálogo con estos “saberes” a una deconstrucción de los mismos. No obstante existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima y reconocimiento. Comprender desde el inicio esta complejidad es sumamente importante para evitar idealizaciones o rechazos “previos” a los saberes previos. De este modo se estará alerta frente a los universalismos pero también frente al relativismo cultural (Portocarrero, 2004). Por otro lado, hay que considerar que lo que hemos denominado “saberes previos” es resultado de procesos de interacción social en el espacio y en el tiempo. En Canas y en Nauta estos saberes se constituyen tanto en relación con los grupos comunales como en contra de ellos. Las comunidades visitadas no son tampoco homogéneas y en su interior diversas voces son posibles.

ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORES DE LOS ESTUDIANTES


¿Cuánto nos sirve lo que aprendimos con nuestra familia?

La profesora Miriam, acompañante del distrito de Tápuc me comentó que en la época de cosecha los niños faltaban mucho a la escuela pues debían ayudar a sus padres en estas tareas. “Eso los retrasa”, me comentaba preocupada. Al regresar a Lima analizaba que existe un divorcio complejo entre las actividades propias del pueblo y lo que nuestros niños rurales aprenden en la escuela. Pensaba en las actividades que estos niños realizaban como parte de su vida diaria (ir a la chacra, pastar los ganados, cosechar etc.) y me preguntaba ¿No eran éstas excelentes habilidades para la vida que además habían sido fortalecidas por la familia y la comunidad? ¿No es esto lo qué queremos lograr con nuestros niños: prepararlos para la vida”? Entonces, ¿Por qué estas actividades eran vistas como problemas y no como hermosos aprendizajes previos? ¿Por qué no partimos desde allí para trabajar?


Se trata pues de saberes que se transforman históricamente. En ocasiones se enriquecen y en otras tienden a desaparecer en relación con las necesidades, intereses y significados que las poblaciones les atribuyen. En las citas que siguen se observan claramente estos cambios:

Es menester pues, alejarse de la idea de saberes previos como sinónimo de saberes precolombinos como si fuesen los únicos válidos y vigentes. Esta es una tendencia que se encontró en algunos docentes para quienes los verdaderos saberes eran “ancestrales”, “antiguos”, “incaicos” desconociendo así los cambios y procesos de producción de saber en los últimos 500 años. Los saberes previos no incluyen solamente aquello que es “previo” al ingreso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del periodo escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos específicos pero también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas sociales en las cuales los y las niñas se encuentran en redes sociales e intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica —en las comunidades— pero también en la interacción con otras instituciones sociales y políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado, etcétera. En el caso de Gumercinda:

Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos —como hemos señalado— no son reconocidas como saberes por la propia población. Estos incluyen conocimientos específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen diversos niveles de complejidad. Una vez señalado lo anterior, y a partir del trabajo de campo, estamos en condiciones de proponer una tipificación de los saberes previos que operan en las zonas visitadas. Es necesario resaltar que esta tipificación no es cerrada ni pretende agotar las posibilidades de lo real. Nos basamos en Weber y en la noción de “tipos ideales”, en tanto: (...) muestren entre sí la unidad más consecuente de una adecuación

“A mí me gusta siempre así participar en algo. Nos hemos organizado y nos han enseñado también que hay que ordeñar, cómo hay que tratar a los animales, así. Entonces eso es lo que tenía experiencia. Me han hecho preguntas, la señora enfermera también había venido, me ha hecho preguntas.” (Madre de familia, Canas) (Madre de familia, Canas)

” ¡Para qué van a estudiar las mujeres! Más son varones que estudien. Antes era así pe” (Madre de familia, Canas)

“Mira, tus abuelos a mí me trataban así. A ustedes no los hago así. Más bien ustedes tienen todo el tiempo para poder hacer sus tareas. Entonces deben cumplir”

(Padre de familia, Canas)


de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan poco frecuente quizá en la realidad —en la forma pura absolutamente ideal del tipo— como una reacción física calculada sobre el supuesto de construirse a partir de estos tipos puros (ideales) (1969: 17). Por otro lado, esta tipología no es excluyente y ha sido construida a partir de los discursos de los/las entrevistado/as para referirse a aquello que “no estaba” y que debería estar en el currículo y/o, en general, en la escuela.

1. Los saberes referidos a datos y hechos. Se trata de información de la zona que no se incluye en la escuela y que es parte del entorno. Es el caso de flores, animales, plantas, comunidades, barrios, enfermedades, etcétera. Este primer nivel es básico pues supone reconocer como “saber” aquello que es parte de la vida cotidiana.

2. Los saberes referidos a la propia historia. Se incluye aquí la historia local y regional; los ancestros pero también las luchas, los héroes y las heroínas locales. Muchos estudiantes mencionan, por ejemplo, que no sabían la historia de la Amazonía, ni de los procesos sociales de ocupación de ese territorio.

3. Los saberes referidos a la gestión y organización. Comprenden los conocimientos, habilidades y prácticas referidas a la gestión familiar y comunal. Se trata de los procedimientos que se siguen para la organización, así como de los criterios (racionales, climáticos, afectivos) que se consideran importantes y válidos para la toma de decisiones. Incluyen también las normas y preceptos que posibilitan la producción y reproducción de la vida social.

4. Los saberes vinculados a las visiones del mundo. Se trata de los marcos de interpretación sociocultural, que incluyen las nociones de persona, sociedad, vida y muerte, territorio, las relaciones entre los seres vivos, así como las formas de interpretación y narración del mundo. Son las creencias y valores que definen las prácticas sociales, así como también los significados fundamentales y las formas como estos se construyen.

5. Los saberes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En sentido estricto esto forma parte también de las visiones del mundo, pero los hemos particularizado pues encontramos que es un punto central en donde se producen los desencuentros con la escuela. Como veremos, las maneras en que en la zona andina se da el proceso de enseñanza/aprendizaje dista mucho de las estrategias pedagógicas de la escuela.

Si bien establecemos esta tipología por consideraciones analíticas, en la vida cotidiana estos saberes se expresan de manera integrada y llegan así a los niños, como parte de su socialización-crianza, por lo que no es pertinente seccionarlos o aislarlos de los saberes-marco que les dan sentido.

EL TRABAJO COMO FUENTE DE SABER

Varones y mujeres de las más diversas edades de Canas y Nauta tienen habilidades y conocimientos asociados a su trabajo en la chacra, la ganadería, la pesca, los negocios y la producción de bienes en general. En Canas, el caso de la señora Gumercinda es bastante elocuente:


En el discurso de Gumercinda uno puede valorar su capacidad de gestión, la manera en que discrimina, guarda, ahorra y vende. Su práctica evidencia habilidades y saberes vinculados a la compra/venta y al mercado que no son considerados en la escuela. Estas habilidades suponen aprendizajes en el tiempo que en este caso se asocian a su trabajo como vendedora y negociante, trabajos femeninos que son invisibilizados bajo el manto de la figura del “ama de casa”. En este caso, y siguiendo la tipología presentada, Gumercinda es portadora de saberes vinculados a la gestión. En el espacio de la chacra hay también muchos conocimientos que incluyen saber preparar el terreno, sembrar, limpiar, cosechar y almacenar. En esta última actividad se encuentran muchos conocimientos que implican tecnologías importantes (salado de la carne, manejo de temperaturas especiales, formas de almacenamiento, secado al sol, entre otros). En cada una de estas formas de almacenar –el queso, la carne, la papa, las semillas– se producen procesos tecnológicos que en la escuela podrían ser re-trabajados en las áreas de ciencia y medio ambiente, lográndose así aprendizajes significativos anclados en las habilidades y saberes, pero también en las necesidades, de varones y mujeres de las comunidades. No está demás señalar que en estas actividades de la chacra se desarrollan habilidades motrices importantes que no son reconocidas por los y las docentes.

¿APRENDIENDO FUERA DE LA ESCUELA?

La gran crítica que hemos recibido de padres/madres y estudiantes hacia la escuela es que lo que aprenden no sólo es poco o malo, sino que no sirve para la vida. Lo que la gente considera que vale la pena, que sabe, que le da autoestima y trabajo no proviene sustantivamente de su paso por la escuela. Es un aprendizaje extraescolar que no es reconocido por la estructura de la escuela y, más aún, que niega su validez y lo trata como una distracción —una in-competencia— que compite con el tiempo que el/la estudiante debería dedicar a “sus” deberes escolares. Sucede así que hay una distorsión, una brecha, un desajuste grave que afecta la vida y el futuro de muchos estudiantes en zonas rurales. La escuela no les enseña lo que ellos y ellas necesitan para la vida, en breve no producen aprendizajes significativos. Hay un abismo entre las expectativas frente a la escuela y lo que la escuela efectivamente da. Lo que las personas recuerdan gratamente y consideran valioso es lo que sucede fuera de ésta, esto explica en

- “¿Qué te gustaba más en el colegio?” - “Era muy aburrido, por ejemplo del recreo ya no queríamos volver a las clases,

preferíamos seguir jugando” (Federico, 18 años, Canas)

“Así sacrificando me he comprado. Porque no todo lo que tengo gasto nomás, midiendo me gasto. Lo más grandecito ya me estoy guardando ya, lo más pequeñito estoy gastando ya. Y siempre digo acá a las personas: ‘los grandecitos hay que estar guardando pa’ alguna cosa, los pequeñitos, claro, hay que gastar ¿no?, si es necesario también ¿no?’ A veces cuando tienes plata viene una persona: ‘Señora, te vendo mi chacrita porque necesito plata’. Cuando tengo, ya, saco ya pues (...) Entonces para eso a mí me gusta trabajar... me gusta siempre trabajar” (Madre de familia, Canas) (Madre de familia, Canas)


parte el desinterés hacia esta institución, a la que acuden como una obligación para obtener un “papel” que las acredite ante la sociedad (hegemónica) como alfabetos, “educados”. Esta distancia entre escuela y sociedad puede ser también entendida como un proceso de quiebre y ruptura como lo expresa Federico:

La escuela a la que llegan los niños y las niñas no es amigable. No supone una continuidad con su casa, su familia, sus costumbres. La formación escolar militarizada, los desfiles cívicos interminables y la permanencia en el aula, sentados sin poder moverse, les resultan ajenos. El juego, los espacios lúdicos, el aprendizaje práctico y las habilidades y saberes asociados quedan fuera, dando paso así a una situación de extrañamiento que no se logra revertir. El testimonio que sigue ilustra este desencuentro:

Es pues importante que las propuestas consideren una nueva manera para que la escuela se entronque en las comunidades, ello exige revisar las dicotomías público/privado así como la separación entre teoría y práctica.

Fuentes: Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, José Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educación y cultura: La importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En publicación: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Martín Benavides GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo.

DESPUÉS DE LEER

“(...) durante cinco años he aprendido todo lo que es la estructura curricular pero finalmente cuando tú sales a las escuelas rurales no tienen funcionalidad. Eso significa que nuestra educación peruana está por demás, no coadyuva, no apoya al desarrollo y al bienestar de la comunidad; lo que se quiere es una educación por el desarrollo, el bienestar del pueblo (estudiante de 10º Ciclo de ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004: 107).” (Federico, 18 años, Canas)

“Para mí el problema era que nosotros hablábamos el quechua, y cuando fuimos al colegio, todos hablaban en castellano, por eso nosotros no entendíamos, era difícil para nosotros el aprendizaje” (Federico, 18 años, Canas)

¿Por qué es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes?


ANTES DE LEER

Los objetos de evaluación son los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las competencias y capacidades consideradas en la matriz, es decir, desempeños que las personas ponen de manifiesto cuando hablan, escuchan, leen y escriben en diferentes situaciones de comunicación.

¿CON QUÉ INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS EVALUAMOS?

Las técnicas e instrumentos son un soporte infaltable para la evaluación, porque le aportan los datos y la información que sostienen sus juicios y decisiones. Es necesario que el docente enfrente el reto de construir sus propios instrumentos de evaluación y por ello obtener el mayor provecho de la información y tomar las mejores decisiones. Aquí algunas sugerencias para tomar en cuenta:

LA OBSERVACIÓN

Es una técnica que implica el registro sistemático, válido, objetivo y confiable de los desempeños que se ponen de manifiesto en el estudiante. Se puede registrar en diferentes instrumentos: registro, anecdótico, lista de cotejo y la guía de observación.

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS


¿Recuerdas cómo eran tus evaluaciones cuándo cursabas la primaria?

Marlon tiene 10 años y está en el tercer gado de primaria de una escuela de un lugar llamado “La Galgada” Tauca (Ancash). Desde un primer informe nuestra acompañante reportó algunas conductas que indicaban que algo pasaba (aislamiento, agresividad, dificultades para procesar la información). Al inicio el docente lo evaluaba de igual forma que al resto de sus compañeros. Esto ocasionaba en él actitudes de evasión o de agresión pues se sentía defraudado con su desempeño. La acompañante se acercó al niño y empezó a trabajar con él desde sus potencialidades. A él le agradaba dibujar y fue a partir de este hecho que se inició un trabajo con él. Esto nos lleva a una reflexión ¿Cómo ayuda la evaluación a que Marlon mejore sus aprendizajes?


1. Registro anecdótico: Es el instrumento que sirve para anotar los hechos en el momento de su

ocurrencia, cuando son significativos para un propósito determinado.

Registro anecdótico

Nombre del estudiante: Grado: Fecha:

Descripción Interpretación Al comienzo empezó a leer en forma baja y con titubeos pero poco a apoco perdió el miedo y desapareció el titubeo

El titubeo inicial se debió al nerviosismo; cuando recuperó la confianza, mejoró la entonación y fluidez.

2. Lista de cotejo: Es un registro que sirve para señalar el cumplimiento o incumplimiento de las

características de una capacidad compleja que se describe en un conjunto de enunciados.

Lista de cotejo

Nombre del estudiante: Grado: Fecha:

INDICADORES EVALUACIÓN

3. Reconoce su nombre y lo expresa con claridad

4. Se asume corporalmente mediante el dibujo

5. Transcribe su nombre a partir de una muestra

6. Reconoce su nombre en un grupo de tarjetas

7. Reconoce el nombre de su distrito

8. Reconoce el nombre de su patria

9. Reconoce que es parte de la escuela

10. Reconoce el nombre de sus compañeros

11. Reconoce las consignas “dentro” y fuera”

12. Trabaja con orden y limpieza

FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Esta ficha es un instrumento que nos permite trabajar el proceso lector de manera integral pues se trabaja desde antes de la lectura. Es importante la exploración de los niveles de comprensión pues nos permite tener una idea cabal de la progresión de nuestros estudiantes en relación a la comprensión lectora. 1. Antes de la lectura: Esto se trabaja con el título o lámina representativa de la historia. Es importante

plantearse aquí tres elementos : a. Objetivos de la lectura: es importante tener claridad en el ¿Por qué se lee determinada

lectura? ¿Para qué vamos a leer? b. Anticipación de contenidos o formulación de hipótesis: es un ejercicio que ayuda a que los

niños formulen un posible contenido de la lectura que luego se confrontará con el texto. ¿Qué pasará en la historia?


c. Reconocimiento de saberes previos: es importante poder indagar los conocimientos previos que puedan tener los niños en relación a la lectura o la lámina representativa ¿Dónde ocurrirá la historia?

2. Durante la lectura: Existen diferentes maneras de trabajar este parte : a. Lectura monitoreada b. Relectura c. Lectura coral

3. Después de la lectura.

Luego se averigua (y monitorea a lo largo del año) el nivel de comprensión lectora de los estudiantes:

Nivel literal ¿Quiénes son los personajes?

Nivel inferencial ¿Por qué el personaje no hizo caso a su mamá?

Nivel crítico ¿Estuvo bien el comportamiento de este personaje?

Nivel reflexivo ¿Alguna vez te pasó algo parecido a lo que leímos?

Nivel apreciativo ¿Te agradó el texto? ¿Por qué?

Nivel expresivo El niño produce un texto, unos dibujos, un poema…


DESPUÉS DE LEER

¿Cuál es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes?


Nombre y apellido del docente

EL ESPÍRITU CONSTANTE DE TRANSFORMACIÓN

EL ERROR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DE AUTOEVALUACIÓN

COMPRENDIENDO LO QUE LEO GUÍA 1

D3 – CUESTIONARIO DEL DOCENTE

¿Por qué es necesario asumir una cultura de autoevaluación? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Por qué son importantes los errores en el proceso de aprendizaje? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Por qué es necesario asumir una actitud de transformación y cambio? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________


EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORES DE LOS ESTUDIANTES

EVALUACIÓN DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS

¿Por qué es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Cómo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

¿Cuál es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

los errores son oportunidades para enseñar y aprender

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