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Educación para la ciudadaníaGUÍA DIDÁCTICA

Esta obra ha sido elaborada por el equipo pedagógico y editorial de

TR

EN

GTRENCIpart 1:Maquetación 1 24/07/09 12:11 Página 1

EQUIPO DE LA GALERA

DIRECCIÓN DE ARTE Cass

COORDINACIÓN DE MAQUETACIÓN M. Estévez

PREIMPRESIÓN M. Dòria

EDICIÓN Y COORDINACIÓN DEL ÁREA S. Ruiz

COORDINACIÓN PEDAGÓGICA A. Canals

DIRECCIÓN X. Carrasco

DIRECCIÓN EDITORIAL J. Giralt

ILUSTRACIONES

S. Serra

EQUIPO DE AUTORES:

J. M. Puig RoviraCatedrático de Teoría de la educación

X. Martín GarcíaProfesora titular de Teoría de la educación

R. Batlle SuñerPedagoga

P. Carbonell SebarrojaMaestro de educación primaria

R. Dastis VilaPedagogo

DISEÑO DE LA COLECCIÓN: Cass

MAQUETACIÓN: M. Estévez

ILUSTRACIÓN DE LA CUBIERTA: ED

CORRECCIÓN: C. Montoto

FOTOGRAFÍAS: Dreamstime, Fotolia, Fototeca.cat-Corel

Primera edición: julio del 2009

© 2009, La Galera, SAU EditorialJosep Pla, 95. 08019 Barcelona

www.editorial-lagalera.com

Impresión: Reinbook Imprès, SLMúrcia, 3608830 Sant Boi de Llobregat

ISBN: 978-84-246-0989-4

Depósito legal: B-10.794-2009

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunica-ción pública o transformación de esta obra queda rigurosa-mente prohibida y estará sometida a las sanciones estable-cidas por la ley. El editor faculta a CEDRO (Centro Españolde Derechos Reprográficos, www.cedro.org) para que puedaautorizar la fotocopia o el escaneado de algún fragmento alas personas que estén interesadas en ello.


ÍNDICE

EL PROYECTO TREN para la educación primaria 6

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS 10

Presentación 12Contribución del área

a las competencias básicas 20

Objetivos de etapa y criterios de evaluación 22

Estructura didáctica 24

Metodologías 28

EL TRABAJO, BLOQUE A BLOQUE, SESIÓN A SESIÓN 32Programaciones (contenidos, objetivos didácticos,

criterios de evaluación, competencias básicas)Orientaciones didácticas y solucionario

LA EVALUACIÓN 166Sobre la conveniencia de evaluar 168

FICHAS 177Reproducción en formato ficha fotocopiable de algunos de los ejercicios de cada bloque 179

PARA SABER MÁS 209Bibliografía complementaria de cada bloque 210


Unas herramientas útiles y prácticasde apoyo a la labor docente.

GUÍAS DIDÁCTICAS

ProyectoTREN Recursos

Láminas con contenidos de matemáticas,lengua castellana, conocimiento del medio

o música para el trabajo colectivoen el aula.

PÓSTERES

MATERIALES MULTIMEDIA

Actividades interactivas,CD audios, pizarras activas

para apoyar el trabajoen el aula...


para el profesorado

Abanico completo de cuadernos para reforzary ampliar contenidos y afianzar estrategiasbásicas de aprendizaje.

MATERIALES COMPLEMENTARIOS

www.editorial-lagalera.com

Lugar de consulta e intercambio abierto al actualmundo de la educación. Con catálogo de publicaciones,guías interactivas, materiales descargables,multimedia, enlaces, atención al usuario y un espaciopara todos los educadores.

ATENCIÓN AL USUARIO

Todo el año a su servicio.Para más información:

Tel. 932 160 832 Fax: 933 173 [email protected]


6TREN Educación para la ciudadanía EL PROYECTO TREN

Aspectos didácticos

del proyecto TREN de tercer ciclo

ofrece para este nuevo curso lacontinuación de su línea de materiales didácti-cos para la educación primaria. Mantenemosasí el compromiso de renovación pedagógica yde calidad de la educación.

Los cambios sociales, pedagógicos y legislati-vos han marcado el nuevo planteamiento didác-tico de nuestros materiales.

Nuestros materiales proponen un aprendizajegradual, progresivo, para que los niños y lasniñas aprendan a...

saber proceder

tener criterio propio

ser autónomos

reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje

verbalizar y comunicar sus aprendizajes

tener iniciativa

En definitiva, con estos materiales aprenderán aaprender, a prepararse para conseguir desarro-llar las capacidades básicas y las competenciasque rigen las relaciones personales, sociales yprofesionales de nuestro entorno actual.

Respetando la LOE apostamos por...

Una ESTRUCTURA DIDÁCTICA COHERENTE delas 30 sesiones, agrupadas en 6 bloques,en función de la secuencia lógica de apren-dizaje inductivo:

1. Presentación y comprensión de un texto(literario, periodístico, etc.) que introduce eltema de la sesión.

2. Trabajo mediante las actividades sobre eltexto presentado.

3. Consolidación del contenido informativo.

Insistencia en el trabajo, la consolidación yla evaluación de las COMPETENCIAS BÁSICASpropuestas desde los currículums de la Ad -ministración.

Las ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE son inten-cionadamente diversas:

– actividades dirigidas o más abiertas

– de trabajos de las competencias básicas

– actividades en grupo e individuales

– actividades de uso de las TIC

– actividades de trabajo de los temas transver-sales

– actividades procedimentales y manipulativas

– actividades de aplicación práctica de los con-tenidos trabajados

Ponemos mucho énfasis en la explicitaciónde la TRANSVERSALIDAD y el tratamiento dela LENGUA ESPECÍFICA de cada área, y dedi-camos un gran esfuerzo a pautar bien laVERBALIZACIÓN del trabajo de los alumnos yalumnas (autorreflexión).



Materiales del PROYECTO

TRENT E R C E R C I C L O

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Educ

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Libro de curso • • • • • • •Cuaderno de actividades (por curso) • • • •Guía didáctica (por curso; también en CD) • • • • • • •Cuaderno de atención a la diversidad(refuerzo y ampliación) • • •Cuaderno de evaluaciones (inicial, final, trimestrales, hojas de controles de unidad) • • •Cuaderno de recursos fotocopiables • • •CD audio • •Actividades multimedia en la web y en el CD • • •Bloc (cuadernos de actividades) • •Lectogrup (cuadernos de eficacia lectora) •Dale al coco(cuadernos de cálculo mental) •Matesgrup (cuadernos de estrategiasde resolución de problemas) •Láminas de aula • • • •Cuadernos de verano • • •Lecturas La Galera / Plan lector (también en CD) •Diccionarios •

*Se presenta en un único volumen en espiral que contiene la información y las actividades fungibles.


Guía del maestro

Un CD que contiene:• Toda la guía en pdf.

• Las programaciones en Word de las sesiones.

• Enlaces directos de las actividades TIC de los libros de los alumnos.

LIBRO DEL MAESTRO, que contiene:

• La definición del proyecto.

• La contribución de cada área a las competencias básicas.

• Los objetivos del área para toda la etapa y los criteriosde evaluación de ciclo.

• La estructura didáctica del libro del alumno.

• Y EL TRABAJO, SESIÓN A SESIÓN, CON...

las programaciones bloque a bloque, la reproducción del libro del alumno sesión a sesión (con orientaciones didácticas, recursos, soluciones, bibliografía, enlaces web).

• ORIENTACIONES PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS

• BIBLIOGRAFÍA

UNA HERRAMIENTA ÚTIL Y COMPLETA PARA FACILITAR

AL PROFESORADO SU LABOR DOCENTE




Contenidos de las

GUÍAS

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Mús

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Plás

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Rel

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Educ

ació

n pa

ra la

ciu

dada

nía

Libro del maestro(proyecto, programaciones, orientaciones, recursos, soluciones)

Cuaderno de evaluaciones(inicial, final, trimestrales, controles de cada unidad, soluciones y hojas de control)

Incluidas enel libro delmaestro (inicial, final y

trimestrales)

Incluidas enel libro

del maestro(inicial y

final)

Cuaderno de atención a la diversidad(actividades de refuerzo y ampliación, soluciones)

Cuaderno de recursos(materiales descargables y fotocopiables)

CD audio(textos ora-les del librodel alumno)

(canciones,danzas,

audiciones,actividades)

CD guía

PDF libro del maestro

PDF cuaderno de evaluaciones

PDF cuaderno de atención a la diversidad (refuerzo y ampliación)

PDF cuaderno de recursos

Programaciones de las unidadesen Word

Controles de las unidades en Word

Actividades interactivas

Archivos digitales multimedia

Plan lector de La Galera

Enlaces de interés


EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Y LOS DERECHOS HUMANOS


12TREN Educación para la ciudadanía PRESENTACIÓN

Sobre la ciudadaníaNo podemos vivir solos

La idea de ciudadanía parte de una primera idea básica: no pode-mos vivir solos, sino que hemos de vivir con otras personas. Porlo tanto, debemos decidir de qué manera queremos vivir con losotros dado que no es posible escapar de la recíproca dependen-cia que nos vincula los unos a los otros. Ésta es la primera con-dición de la ciudadanía.

Vivir en una sociedad democrática

La idea de ciudadanía también implica que el hecho de vivir conlos otros se lleve a cabo dentro de una comunidad política. No seconvive de manera aleatoria y sin formas establecidas, sino quela convivencia está pautada, al menos hasta cierto punto. La vidacolectiva se organiza según algunos principios. Pues bien, la ciu-dadanía tiene que ver con una manera de vida en común organi-zada de acuerdo con unos principios y unas prácticas democráti-cas.

Cuando utilizamos la expresión sociedad democrática nos referi-mos a un modo de organizar la convivencia basada en:

La legitimidad del poder.

La generalización de las libertades.

La posibilidad de participar de las decisiones políticas.

La ampliación de los espacios de deliberación y controversia.

La búsqueda de justicia y de las mejores condiciones para lafelicidad de todos.

Participar en la vida de la colectividad

El concepto de ciudadanía presupone el reconocimiento de cadaindividuo como miembro de pleno derecho de una sociedaddemocrática. Sin embargo, para que alguien sea reconocidocomo ciudadano, es preciso que participe en la vida de la colec-tividad.

Ocuparse de las cuestiones públicas es la manera como uno seincorpora en la comunidad y como se expresan las virtudes quehan de tener los ciudadanos. Por lo tanto, la ciudadanía ha dearmonizar el disfrute de los derechos individuales y un alto gradode participación en la vida pública.

El concepto de ciudadaníaparte de una idea básica: espreciso convivir y participaren una sociedad democráti-ca.



Aprender a ser

En este punto nos referimos al trabajo formativo que cada indivi-duo realiza sobre sí mismo para liberarse de ciertas limitaciones,para construir una personalidad deseada y para actuar del modomás responsable posible. En el acto de aprender hay un dobletrabajo: hacerse como cada uno desea y utilizar la propia mane-ra de ser como una herramienta para tratar las cuestiones queplantea la vida.

Aprender a convivir

Este apartado apunta a la tarea informativa que es preciso llevara cabo para superar la tendencia a la separación y al aislamien-to entre personas, para evitar del exceso de individualismo quelo valora todo en función del propio interés, para abandonar lasimágenes objetivadoras del otro que lo representan como unacosa y que invitan a usarlo, al igual que se hace con todos losobjetos. Aprender a convivir es una tarea educativa con la que sequerría liberar a los individuos de estas limitaciones y ayudarlosa establecer vínculos basados en la abertura y la comprensión delos otros y en el compromiso en los proyectos que es necesariohacer en común.

Aprender a participar

La tercera tarea de aprender a vivir se centra el aprendizaje de lavida en común. Un proceso que tiene por finalidad llegar a formarparte de una colectividad alcanzando un buen nivel de civismo,o respeto de las normas y las costumbres públicas, al tiempo queel individuo se convierte en un ciudadano activo. Es decir, en unapersona capaz de exigir los derechos que le corresponden y,simultáneamente, capaz de sentir la obligación de cumplir losdeberes y manifestar las virtudes cívicas necesarias para contri-buir a la organización democrática de la convivencia. Por lo tanto,el aprendizaje de la vida en común constituye el esfuerzo para lle-gar a ser un miembro cívico y un ciudadano activo en una socie-dad democrática y participativa.

Aprender a habitar el mundo

En este cuarto y último punto proponemos un trabajo educativoque pretende ir un paso más allá de lo que hemos dicho en elapartado anterior e implantar reflexivamente en cada joven unaética universal de la responsabilidad por el presente y por el futu-ro de las personas y de la Tierra. Una ética que se basa en la pre-ocupación y el cuidado por la humanidad y por la naturaleza, algodel todo imprescindible en un momento en que la globalizaciónse extiende a todos los ámbitos de la vida y en que la crisis eco-lógica y climática también se ha generalizado de manera implaca-ble en todos los rincones de la Tierra.

¿Qué es necesario para aprender ciudadanía?

Para aprender a vivir encomún, sin limitarse a ningu-na de las dimensiones parti-culares, es preciso que la per-sona cuente con una edu-cación completa, una educa-ción que incluya todas lasfacetas de la experienciahumana: debe aprender aser, aprender a convivir, a -prender a participar y apren-der a habitar el mundo.


Aprender conocimientos, aprender habilidades

Los conocimientos nos ayudan a entender y dar sentido a la rea-lidad, como las nociones económicas y jurídicas necesarias paracomprender el orden social; la aproximación al funcionamiento delos sistemas públicos de salud, educación, etc., así como del sis-tema impositivo y de solidaridad intergeneracional; el estudio delsistema político local, nacional y internacional; el conocimientode la Declaración de los Derechos Humanos, de las situacionesen que los derechos no se respetan y de las instituciones quevelan por su cumplimiento; la aproximación a las teorías éticas ypolíticas que fundamentan el sistema democrático; el análisis delas situaciones que presentan dificultades más urgentes; losconocimientos del resto de áreas curriculares que nos ayudan acomprender críticamente la realidad humana y social.

El segundo grupo, las habilidades, se refiere a las cualidades per-sonales y virtudes cívicas que nos ayudan a conducirnos en lavida social.

Entre las habilidades personales, destaca la sensibilidad frentea la injusticia, la capacidad de argumentar, de escuchar, deesforzarse por entender puntos de vista ajenos o de tratar losconflictos de manera constructiva.

Entre las virtudes cívicas, destacan la defensa del bien común,la responsabilidad, la participación, la tolerancia, la amabilidad,la colaboración o la profesionalidad.

Más que una asignatura

Además de una materia, la Educación para la ciudadanía es unatarea transversal, compartida y distribuida. Para ofrecer conoci-mientos, habilidades y virtudes cívicas a los jóvenes se requierela acción concertada de varias propuestas: del área de Educaciónpara la ciudadanía, pero también de todo el profesorado a fin deque de manera transversal éste aborde en sus materias lostemas y las actividades necesarias para la formación correcta delos ciudadanos. Es también imprescindible dar a los tutores unnuevo protagonismo en los centros educativos: colocarlos en unlugar central que les permita regular la convivencia, que les con-ceda tiempo para tratar con el alumnado cuestiones personalesy sociales relevantes para sus vidas, que les facilite el trabajocon cada uno de los chicos que tienen a su cargo y con sus fami-lias. En definitiva, que los convierta en puntos de referencia.

Finalmente, la Educación para la ciudadanía requiere la creaciónde una cultura escolar impregnada de valores y abierta al entor-no, una cultura que predisponga a la relación cálida entre adultosy jóvenes, que abra las vías reales de la participación y que ofrez-ca la posibilidad de servir a la comunidad.

Para formar ciudadanos,son necesarios dos tipos decontenidos: conocimientos yhabilidades.

Contenidos de la Educación para la ciudadanía



La teoría... ¡y la práctica!

No puede enseñarse química sin pasar muchas horas en el labo-ratorio haciendo prácticas que muestren los principios de la dis-ciplina y permitan a los alumnos experimentar cosas nuevas. Unaquímica de libro es una mala química, pero una química sin nin-gún libro tal vez no llega a ser química. Tampoco se le ocurre anadie enseñar a jugar a baloncesto haciendo una clase en unaula sobre cómo se juega. Se aprende entrenando, jugando par-tidos y escuchando al entrenador. No pueden faltar ni los entre-namientos ni los consejos.

Pues bien, con la Educación para la ciudadanía pasa una cosaparecida: no se aprende sin prácticas ni entrenamiento, pero tam-poco se aprende lo suficiente si faltan la reflexión y la transmi-sión de conocimientos. Es preciso poner en práctica las virtudescívicas para que lleguen a interesarnos; necesitamos entrenarlasa menudo para lograr dominarlas con suficiente desenvoltura: adialogar se aprende dialogando; a cooperar, cooperando. Pero sinideas que fundamenten y motiven la práctica de las virtudes cívi-cas, en poco tiempo los conceptos acabarán por disolverse.

Para formar ciudadanos, hemos de combinar entrenamiento yconsideración de ideas. Visto, por lo tanto, que necesitamos tantolo uno como lo otro, si no hubiera asignatura tendría que reco-mendarse. Pero como esta asignatura ya existe, hemos de acon-sejar vivamente que se realicen actividades prácticas: algo pare-cido a unas prácticas de ciudadanía.

Pero ¿qué son las prácticas de ciudadanía? Se trata de algo senci-llo. Son todas las oportunidades que ofrecemos a nuestros jóvenespara que hagan actividades que les preparen para la ciudadanía,actividades que les permitan cultivar virtudes cívicas. Así:

Cuando reducimos las clases magistrales para introducir en sulugar debates tranquilos y sistemáticos, ofrecemos a los alumnosuna oportunidad única para entrenar los hábitos de ciudadanía.

Cuando impulsamos la participación del alumnado en las reu-niones de clase o de delegados para regular la convivencia yconsiderar la marcha del trabajo escolar, les estamos ofrecien-do la oportunidad de degustar valores cívicos.

Cuando establecemos sistemas de aprendizaje cooperativo enlos que el trabajo y el éxito son colectivos, les estamos ense-ñando contenidos y, al mismo tiempo, les preparamos en valo-res que les serán útiles en su vida profesional y ciudadana.

Éstas son algunas de las muchas modalidades de prácticas quepodrían completar la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Prácticas de ciudadanía

La ciudadanía se aprende através de la práctica cotidia-na y de la reflexión sobre loque hemos vivido.




Aprendizaje servicio¿Qué es el aprendizaje servicio?

El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combinaprocesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un únicoproyecto bien articulado. Un proyecto en el que los participantes seforman enfrentándose a las necesidades reales de su entornosocial y trabajando con el objetivo de mejorar la situación. Trabajana favor de la comunidad y, al mismo tiempo, se forman en unadoble dirección: aprenden conocimientos curriculares relacionadosy virtudes y valores cívicos que se ponen en juego durante el pro-ceso que sigue a la actividad educativa en cuestión.

Unos ejemplos concretos

Éstos son tres ejemplos de aprendizaje servicio entre los muchosque pueden ofrecer una metodología pedagógica tan versátil:

Cuando en un centro se piden voluntarios entre su alumnado yse les forma para recibir y guiar a chicos y chicas inmigrantesque se incorporan durante el curso, se está ofreciendo a losvoluntarios una experiencia educativa de primera magnitud.

Cuando un banco de sangre monta un sistema de colaboracióncon las instituciones educativas para dar formación científicasobre los temas que le son propios y, paralelamente, pide la cola-boración de los jóvenes para dinamizar una campaña de donaciónde sangre en su barrio, está contribuyendo a hacer que tomenconciencia de una necesidad no siempre visible y les da la opor-tunidad de ejercer una acción cívica de solidaridad.

Cuando varios centros educativos de una población y una aso-ciación interesada en la historia local montan un sistema derecuperación de la memoria histórica que incluye la narraciónoral que unas personas mayores dirigen a una pareja de alum-nos reporteros, están creando una actividad con múltiples obje-tivos: conocer una época histórica de la ciudad, relacionar ajóvenes y abuelos, responsabilizar a los alumnos en una tareacívica de recuperación del pasado que después se mostrará alconjunto de la población y, sin duda, en este caso, aprender his-toria y sociales.

Si conseguimos reconocer e implantar el servicio en la comuni-dad, en sus múltiples formas, como uno de los mejores ingredien-tes de la Educación para la ciudadanía, habremos convertido estamateria en una asignatura con prácticas de verdad. Una forma almismo tiempo reflexiva y basada en la experiencia de adquirirvalores y virtudes cívicas.

El aprendizaje servicio esuna práctica de ciudadaníaen la cual los chicos y laschicas participan llevando acabo un servicio en benefi-cio de la comunidad.



¿Cómo plantear las clases?

Tanto la estructura didáctica del libro del alumno como los com-ponentes de cada una de las sesiones están pensados para quela clase de Educación para la ciudadanía sea una experiencia enla cual los alumnos reflexionen, hablen y se informen sobre unconjunto de cuestiones que afectan a su vida como ciudadanosy personas. Por tanto, no se trata de hacer unas clases en lasque predomine la información, sino que es preciso convertirlasen un espacio de reflexión y diálogo. Es decir, debe ser:

Un espacio en el cual entre todos se delibere sobre cuestionessignificativas.

Un espacio en el cual el profesorado ayude a dialogar y aporteel contenido que en cada caso considere conveniente.

Un espacio que permita la controversia, porque no todo elmundo piensa igual, que permita escucharse mutuamente, quefavorezca el intercambio de ideas, así como que los chicos y laschicas se vuelvan más tolerantes y que se impliquen más entodo.

Impulsar hábitos cívicos

La clase de Educación para la ciudadanía también puede ser unabuena oportunidad para impulsar actividades que van más alláde la clase y que ponen en juego los hábitos cívicos básicos. Lasasambleas de clase, la elección y la reunión de delegados, laorganización de los actos o las actividades de aprendizaje servi-cio son algunas de las experiencias que completan la actividadque se lleva a cabo en la clase.

El sentido de las clases de Educación para la ciudadanía

Las clases de Educaciónpara la ciudadanía adquie-ren todo su sentido si lasconsideramos un espaciode reflexión y diálogo e,incluso más, una oportuni-dad para poner en juegohábitos cívicos.



La relación familia-colegio

El colegio ofrece un proyecto educativo en la sociedad, y la fami-lia busca una escuela que complemente mejor la formación quelos padres desarrollan en el ámbito familiar.

La relación familia-colegio se convierte en una intersección entreestas dos esferas. Si este espacio común se caracteriza por undiálogo constructivo y actitudes de cooperación, se facilitará ypotenciará la educación en valores de los alumnos. La buena sin-tonía entre maestros y padres refuerza la construcción de losvalores de los alumnos.

Presentar la asignatura a las familias

Sería conveniente que desde la escuela se hiciera una presenta-ción de la asignatura de Educación para la ciudadanía en la reu-nión informativa de inicio de curso. En esta reunión pueden pre-sentarse los grandes bloques de contenido (temas agrupadospor colores), la estructura de las unidades y los elementos prin-cipales de la metodología.

A partir de esta presentación, las familias pueden captar los valo-res compartidos con la escuela que se trabajan a lo largo delcurso, lo que facilitará su implicación y su seguimiento. En estesentido, nuestra propuesta para Educación para la ciudadaníapuede ser un elemento de cooperación entre familia y escuela.

La familia y el colegio sondos esferas diferentes en laetapa de educación prima-ria que establecen un diálo-go intenso.

Familia y colegio



Neutralidad o beligerancia

Podemos concretar dos posiciones por parte del maestro:

A Postura neutral. Se puede defender, por una parte, que convie-ne que el profesor se mantenga neutral ante las discusiones ylos temas que surgen en el aula. Por respeto a las opinionesde sus alumnos o por conveniencias pedagógicas, puede con-siderarse poco pertinente que el profesor exprese su opinión.

B Postura comprometida. También se puede defender que el pro-fesor ha de comprometerse ante las personas que educa enlos valores que él considera deseables. Por tanto, por lealtadcon sus alumnos y también por eficacia educativa, puede pen-sarse que no se ha de silenciar su posición.

Ambas opciones son aceptables. Probablemente las únicas opcio-nes perjudiciales son las que adoptan unilateralmente una u otraposición. Lo creemos así porque la neutralidad o la beligerancia delos educadores depende del tipo de valor. Hay valores de amplioconsenso, o formulaciones de valor deseables para todo el mundo(la justicia, la libertad o la solidaridad, o plasmaciones de valorescomo la Declaración de los Derechos Humanos, o valores procedi-mentales, como los del juego democrático). Por lo que respecta aestos valores, creemos que los educadores han de mostrarse beli-gerantes: los han de defender. En cambio, hay valores o posturasque difícilmente pueden generalizarse. Son formas de valor cuyaadopción depende de opciones personales: ciertas formas de vidaen común, decisiones profesionales, maneras de vivir la sexuali-dad... En estos casos puede ser recomendable mantener una neu-tralidad procedimental.

Por tanto, los educadores tendrán que combinar neutralidad ycompromiso de acuerdo con el tipo de discusión y los valores quese ponen en juego. Evidentemente, esta formulación obliga atomar en cada caso una decisión responsable y personal.

¿Cuándo y cómo se ha de expresar, si es que se considera quedebe hacerse, la opinión propia sobre un hecho? Es evidente quesiempre hay que evitar caer en actitudes de presión o inculcado-ras. Durante la discusión de temas polémicos, el profesor no hade hacer propaganda de sus opiniones y, en principio, creemosque también es mejor que no las haga explícitas. Está claro quecuando un profesor expresa inmediatamente su opinión, las dis-cusiones y las investigaciones de sus alumnos tienden a acabar-se rápidamente. Por otra parte, los métodos de educación moralrecomiendan que el educador no avance sistemáticamente suposición. A pesar de todo, cuando los alumnos lo piden, y des-pués de un intercambio de posiciones suficiente, es normal ypositivo que el educador exponga su punto de vista.

El papel de los educadores

La implicación personal deleducador/a en la materiade trabajo en su clase esuno de los aspectos másdifíciles de precisar con unaformulación clara y defini -tiva.


20TREN Educación para la ciudadanía COMPETENCIAS BÁSICAS

El área de educación para el desarrollo personaly la ciudadanía contribuye al desarrollo de lascompetencias básicas y, de manera especial ydirecta, a desarrollar las competencias centra-das en CONVIVIR Y HABITAR EL MUNDO (compe-tencia social y ciudadana y competencia en elconocimiento y la interacción con el mundo fí -sico).

En lo que se refiere a la competencia social yciudadana, el área propicia la adquisición dehabilidades para vivir en sociedad y ejercer laciudadanía democrática; favorece la universali-zación de las propias aspiraciones y derechospara todos los hombres y mujeres; ayuda agenerar valores como la cooperación, la solida-ridad, el compromiso y la participación; valorala conquista de los derechos humanos y recha-za los conflictos entre grupos humanos y lassituaciones de injusticia.

La identificación de los derechos y deberes ciu-dadanos, así como la asunción de los hábitoscívicos por medio de su práctica, favorece laasimilación de habilidades para convivir y cons-truir, en calidad de futuros ciudadanos y ciuda-danas, sociedades más cohesionadas, libres yequitativas desde un sentimiento de identidadcompartida.

En lo que respecta a la competencia en elconocimiento y la interacción con el mundofísico, el área favorece la adquisición de cono-cimientos sobre hechos y procesos interpreta-tivos de la sociedad y el mundo en que elalumnado vive y crece. También ayuda a dirigirreflexivamente acciones para mejorar y pre-servar las condiciones de vida propia y de losotros, para cuidar el medio, para hacer un usoresponsable de los recursos y para racionali-zar el consumo. Igualmente, integra conoci-

mientos sobre los modelos organizativos delos estados y las sociedades democráticas;trata la consecución de los derechos y laslibertades y su vigencia actual; plantea casosde vulneración de los derechos e injusticias yvalora los movimientos comprometidos en ladefensa de los derechos humanos y de lapaz. Además, favorece que el alumnado reco-nozca los valores del entorno y actúe deforma coherente al tomar decisiones o afron-tar un conflicto, de acuerdo con el referentecomún de los valores universales y los dere-chos y los deberes incluidos en la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos y otrosprincipios fundamentales.

En los libros de EDUCACIÓN PARA LACIUDADANÍA de LA GALERA se trabajan estascompetencias de manera continuada, tantoen lo que se refiere a los temas que se abor-dan como en el modo de tratarlos y en cómose pide que trabajen los alumnos. Podemosdestacar el contenido informativo y sensibili-zador que aparece en las primeras páginas decada una de las sesiones y, por otro lado, lametodología basada en la reflexión y el diálo-go, que impregna una parte muy importantede las actividades propuestas.

En lo que respecta a las COMPETENCIAS PER-SONALES, nos centramos en la competencia deautonomía e iniciativa personal.

Respecto a la competencia de autonomía einiciativa personal, el área favorece las inicia-tivas de planificación, toma de decisiones,organización y asunción de responsabilida-des. Por medio del diálogo y el debate, losniños y las niñas se aproximan de forma res-

Contribución del área a las competencias básicasEducar para el desarrollo personal y la ciudadanía favorece que los niños y niñas puedan vivirplenamente y progresar en el sí de la comunidad adoptando estrategias que les permitirándesenvolverse en un mundo complejo, cambiante y lleno de incertidumbre, al tiempo que des-arrollan actitudes responsables, así como un compromiso en la construcción de una socie-dad más justa, democrática y participativa.


21TREN Educación para la ciudadanía COMPETENCIAS BÁSICAS

petuosa a la diversidad y a la diferencia, y lasvaloran de manera crítica. También se favore-ce la autonomía y la autoconfianza en la cons-trucción de proyectos personales de vida y enla adopción de posiciones sobre los proble-mas y las posibles soluciones.

En los libros de EDUCACIÓN PARA LACIUDADANÍA de LA GALERA esta competenciase trabaja siempre que se pide al alumno supunto de vista o su posición después de refle-xionar, tanto si se abordan aspectos personalescomo si se tratan temas que afectan al grupoclase o al conjunto de la sociedad. De maneraespecial, esta capacidad se trabaja en los ejer-cicios de autoconocimiento y clarificación devalores.

Entre las COMPETENCIAS METODOLÓGICAS, seincluyen la competencia de aprender a aprendery la competencia sobre el tratamiento de lainformación y la competencia digital.

En lo que respecta a la competencia de apren-der a aprender, se impulsa el trabajo coopera-tivo y se capacita al alumnado en el uso siste-mático de la argumentación en la confrontacióny el intercambio de conocimientos, lo que favo-rece el desarrollo de un pensamiento propio.

En cuanto a la competencia sobre el trata-miento de la información y la competenciadigital, se exponen las oportunidades queofrecen las TIC, se reflexiona sobre los proble-mas éticos, culturales y sociales relacionadoscon su utilización y se promueve un uso res-ponsable, con actitudes positivas que denapoyo al aprendizaje, la colaboración, la comu-nicación y la puesta en común de conocimien-tos.

En los libros de EDUCACIÓN PARA LACIUDADANÍA de LA GALERA se trabajan las com-petencias metodológicas en diferentes momen-tos. En lo que respecta a la competencia deaprender a aprender, buena parte de las activi-dades que se proponen se han de hacer en

grupo y de manera cooperativa. En cuanto a lacompetencia digital, se destina una sesión ex -clusivamente a su tratamiento y a menudo sehacen propuestas sobre el uso de los recursosde la web.

Entre las COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, elárea contribuye a la competencia comunicativalingüística y audiovisual y a la competencia artís-tica y cultural.

La competencia comunicativa lingüística yaudiovisual se consigue a partir del conoci-miento y el uso de conceptos propios, de lapráctica sistemática del debate y todo lo queimplica (saber escuchar, exponer y argumen-tar) y de la gestión de las diversas fuentes deinformación para construir el conocimiento.

En lo referente a la competencia artística ycultural, el área fomenta la actitud de apreciopor el hecho cultural. Al mismo tiempo, tam-bién requiere poner en funcionamiento lacrea tividad para contribuir a la construcciónde un mundo mejor.

En los libros de EDUCACIÓN PARA LACIUDADANÍA de LA GALERA se trabajan las com-petencias comunicativas de manera transversalporque buena parte de los ejercicios que se pro-ponen se basan en el diálogo entendido comoun valor y método fundamental del área. Demanera específica, los ejercicios de discusiónde dilemas y el trabajo de comprensión y deba-te de los textos iniciales lo tratan de modo pri-vilegiado.


22TREN Educación para la ciudadanía OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Desarrollar la autoestima, la afectividad y laautonomía personal en sus relaciones con lasdemás personas, así como una actitud contrariaa la violencia, los estereotipos y prejuicios.

Desarrollar habilidades emocionales, comunica-tivas y sociales para actuar con autonomía en lavida cotidiana y participar activamente en lasrelaciones de grupo, mostrando actitudes gene-rosas y constructivas.

Conocer y apreciar los valores y normas de con-vivencia y aprender a obrar de acuerdo conellas.

Reconocer la diversidad como enriquecedora dela convivencia; mostrar respeto por las costum-bres y modos de vida de personas y poblacionesdistintas a la propia.

Conocer, asumir y valorar los principales dere-chos y obligaciones que se derivan de laDeclaración Universal de los Derechos Humanos,de la Convención sobre los Derechos del Niño yde la Constitución española.

Conocer los mecanismos fundamentales de fun-cionamiento de las sociedades democráticas;valorar el papel de las administraciones en lagarantía de los servicios públicos y la obligaciónde los ciudadanos de contribuir a su manteni-miento y cumplir sus obligaciones cívicas.

Identificar y rechazar situaciones de injusticia yde discriminación; mostrar sensibilidad por lasnecesidades de las personas y grupos más des-favorecidos y desarrollar comportamientos soli-darios y contrarios a la violencia.

Tomar conciencia de la situación del medioambiente y desarrollar actitudes de responsabi-lidad en el cuidado del entorno próximo.

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OBJETIVOS (primaria)La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en esta etapa tendrá los siguientes objetivos:


23TREN Educación para la ciudadanía CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Muestra respeto por las diferencias y caracterís-ticas personales propias y de sus compañeros,valora las consecuencias de las propias accio-nes y se responzabiliza de las mismas.

A través de este criterio de evaluación se trata devalorar si el alumno o la alumna manifiesta ensus comportamientos cotidianos un conocimien-to de sus características propias y si ejerce unaautorregulación de sus emociones y sentimien-tos. Asimismo se pretende comprobar si recono-ce sentimientos y emociones en las personasque le rodean, si acepta las diferencias interper-sonales y, en definitiva, si se responsabiliza desus actuaciones y adopta actitudes constructivasy respetuosas ante las conductas de los demás.

Argumenta y defiende las propias opiniones,escucha y valora críticamente las opiniones delos demás, mostrando una actitud de respeto alas personas.

Por medio de este criterio se busca evaluar lacapacidad del alumnado, en las situaciones coti-dianas del grupo clase, de utilizar el diálogo parasuperar divergencias y establecer acuerdos, asícomo de mostrar en su conducta habitual y ensu lenguaje respeto y valoración crítica por todaslas personas y los grupos, con independencia dela edad, sexo, raza, opiniones, formación culturaly creencias.

Acepta y practica las normas de convivencia.Participa en la toma de decisiones del grupo,utilizando el diálogo para favorecer los acuerdosy asumiendo sus obligaciones.

Este criterio valorará el grado de participaciónindividual en las tareas del grupo y el grado decumplimiento de las tareas que le corresponden.Asimismo, se valorará si en las relaciones perso-nales, con sus iguales y con los adultos, asume ypractica las normas de convivencia, el diálogo yel respeto a las demás personas.

Conoce algunos de los derechos humanos de laDeclaración Universal de los Derechos Humanosy de la Convención sobre los Derechos del Niño,así como los principios de convivencia que reco-ge la Constitución española, e identifica los debe-res más relevantes asociados a ellos.

Este criterio pretende evaluar si comprende lanecesidad de dotarse de normas para poder con-vivir armónicamente, y si conoce y valora los

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derechos del niño, los derechos humanos y losderechos fundamentales recogidos en laConstitución española, de forma que reconozcasu carácter universal y su importancia como pilarbásico de la convivencia.

Reconoce y rechaza situaciones de discrimina-ción, marginación e injusticia e identifica los fac-tores sociales, económicos, de origen, de géne-ro o de cualquier otro tipo que las provocan.

Se trata de valorar si ha desarrollado la capacidadde identificar y verbalizar situaciones injustas, tantoen su entorno como a través de la información queproporcionan los medios de comunicación. A -simismo, se valorará si identifica los factores queprovocan las marginaciones o discriminaciones deellas derivadas y si rechaza las consecuencias delas mismas.

Pone ejemplos de servicios públicos prestadospor diferentes instituciones y reconoce la obliga-ción de los ciudadanos de contribuir a su man-tenimiento a través de los impuestos.

El criterio permite evaluar los conocimientos queposee acerca de los servicios públicos que recibi-mos de las administraciones. Deberá ilustrar eseconocimiento con ejemplos referidos a serviciosque prestan el Ayuntamiento, la ComunidadAutónoma y el Estado y con argumentos sobre laimportancia de la calidad de la gestión de estosservicios para la vida de las personas. De lamisma manera, se pretende valorar si reconoceque los ciudadanos deben ofrecer su contraparti-da, colaborando en el mantenimiento de las ins-tituciones y de los servicios que éstas prestan através de los impuestos.

Explica el papel de los servicios públicos en lavida de los ciudadanos y muestra actitudes cívi-cas en aspectos relativos a la seguridad vial, ala protección civil, a la defensa al servicio de lapaz y a la seguridad integral de los ciudadanos.

Se pretende comprobar si reconoce y sabe expli-car la importancia que determinados serviciospúblicos (educación, sanidad, transportes, etc.) tie-nen en el bienestar de los ciudadanos. Asimismose valorará si asume la responsabilidad que lecorresponde como miembro de la colectividad, ymuestra actitudes cívicas en aspectos como el cui-dado del medio ambiente y del entorno y el cuida-do de los bienes comunes.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN (tercer ciclo)


Estructura didáctica del libro del alumno

24TREN Educación para la ciudadanía ESTRUCTURA DIDÁCTICA

30 SESIONES DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

El libro del alumno de Educación para la ciudadanía de la Galera está divi-dido en 30 apartados que llamamos sesiones. Cada una de estas sesio-nes trata un tema diferente que está previsto que se desarrolle duranteuna clase de Educación para la ciudadanía.

Un materia que tendrá, aproximadamente, una hora a la semana de tiem-po de docencia no permite mantener con facilidad el hilo argumental deuna sesión a otra. Parece mejor comenzar y acabar un tema en cadasesión. Aun así, muchos aspectos competenciales, procedimentales y devalores se tratan de forma transversal en todas las sesiones.

Cada una de las 30 sesiones puede completarse en una hora de clase, aun-que esto dependerá de la atención que quiera prestar el profesorado a cadacuestión y de la intensidad del diálogo que se establezca entre el alumna-do. Es mejor dejar algún aspecto de las sesiones sin acabar que comple-tarlas con prisas. Lo más significativo desde un punto de vista didáctico esque los momentos de deliberación sean numerosos, ricos y vivos.

Las sesiones pueden desarrollarse en el orden con que se presentan enel libro, pero, en la medida en que son independientes las unas de lasotras, el profesorado podrá establecer el orden que le parezca más opor-tuno. Cualquier orden es posible, y su modificación no disminuye la cali-dad didáctica al libro. No obstante, la primera y la última unidad son lasúnicas pensadas para iniciar y acabar el curso.

Las unidades se han ordenado en el libro siguiendo dos criterios:

a) Conseguir una variación temática que impida la sensación de que lostemas se repiten.

b) Conseguir una variación de las estrategias metodológicas.

6 BLOQUES DE CONTENIDO

Las 30 sesiones del libro se agrupan en 6 bloques temáticos que reúneny ordenan los contenidos del área. Cada bloque consta de 5 sesiones quetratan temas diferentes, pero siempre relacionados con el contenido pro-pio del bloque. Cada bloque se puede distinguir por el color y por la temá-tica que trata.

Los bloques presentan los contenidos, que van desde las cuestiones máspersonales (¿Quién soy?) hasta las más globales (Habitar el mundo).Entre estos extremos, hay dos bloques que abordan las relaciones inter-personales y grupales más inmediatas (Amigos y amigas y Convivir) y dosbloques que inciden en aspectos propios de la vida pública (Formar partey Ciudadanía).

Al margen de esta organización de los contenidos y las sesiones en 6 blo-ques, hemos preferido mezclar las sesiones de los respectivos bloquespara que el enfoque vaya variando. De todas maneras, como ya hemosdicho, el profesorado podrá ordenar las unidades de la manera que laconsidere más adecuada.HABITAR EL MUNDO

CIUDADANÍA

FORMAR PARTE

CONVIVIR

AMIGOS Y AMIGAS

¿QUIÉN SOY?



BLOQUE AMIGOS Y AMIGAS

¿Cómo puedo aprender a trabajar la personalidad? ¿Cómo puedo llegar a ser autónomo y responsable?

UNA PERSONA SEGURA

AUTOCONOCIMIENTO

FRENA Y PIENSA

RESPONSABILIDAD Y SALUD

PERO ¿QUÉ ME PASA?

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¿Por qué son importantes las relacionesde amistad y los grupos de amigos? ¿Qué problemas pueden originar las relaciones entre personas?

PROBLEMAS EN CLASE

NO ES COSA DE MUJERES

PERSONAS CON DISCAPACIDADES

GRUPOS DIFERENTES

DIALOGAR PARA ENTENDERNOS

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¿Cómo es la sociedad en la que vivimos? ¿De qué manera podemos contribuir a que funcione correctamente?

UNA O MUCHAS INFANCIAS

AMIGOS QUE VIENEN DE LEJOS

BUENAS RAZONES

MOVERSE SEGURO POR LA CALLE

CONSUMO Y DINERO

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¿Por qué decimos hoy que somos ciudada-nos del mundo? ¿Cuál ha de ser nuestracontribución a la humanidad y al buen funcio-namiento de la Tierra?

EL AGOTAMIENTO DE LA TIERRA

DÍAS INTERNACIONALES

FIESTA Y DIVERSIDAD CULTURAL

VIVIR EN LA CALLE

UNA VENTANA ABIERTA AL MUNDO

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BLOQUE ¿QUIÉN SOY?

BLOQUE CONVIVIR

BLOQUE CIUDADANÍA

BLOQUE FORMAR PARTE

BLOQUE HABITAR EL MUNDO

Sesi

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¿Cómo nos hemos de organizar para vivir juntos en la escuela y en otras instituciones sociales?

PARTICIPAR ES COSA DE TODOS

NORMAS DE CONVIVENCIA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

NOSOTROS Y LOS MAYORES

PARA ACABAR EL CURSO

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¿Qué derechos y deberes tenemos como ciudadanos? ¿Cuál es el papel de la política en la vida de una colectividad?


PROYECTOS SOLIDARIOS

PRACTICAR LA DEMOCRACIA

SERVICIOS PÚBLICOS

LOS DERECHOS HUMANOS

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Componentes de cada una de las sesiones

TÍTULO Y ENTRADACon el título se pretende centrar la cuestión que seabordará, aunque obviamente no refleje el contenidoen su totalidad. Puede comenzarse la sesióncomentando cómo se entiende el título.

La entrada a la sesión está pensada para presentar el tema, aludir a ideas que ya pueden tener los chicosy las chicas, vincular el contenido con posiblesexperiencias personales y aportar algunos elementosprevios a la consideración y el debate.

NÚCLEO DE LA SESIÓN Entendemos por núcleo el texto que se presenta en las dos primeras páginas de cada sesión. El contenidode los textos no es homogéneo:

a) En algunos casos se trata de un texto narrativo queplantea una situación que es preciso comentar.

b) En otros casos el texto introduce una actividadpróxima a las habilidades sociales, a los juegos de dramatización o al entrenamiento de habilidadespropias de la inteligencia afectiva y sociomoral.

c) En algunos casos los textos tienen un carácterperiodístico —explican hechos como una noticia— o dan una información propia de la materia.

El texto o núcleo se trabajade diversas maneras en las

actividades que se proponenen la página 3 de cada

sesión. No obstante, espreciso trabajar previamente

la comprensión del texto. Paraello, en las columnas de la

derecha y de la izquierda haypreguntas con las que se

pretende valorar si el texto seha entendido.

ILUSTRACIÓNCada sesión está presidida por una ilustración que hacereferencia a algún aspecto del contenido de las dosprimeras páginas de la sesión. Puede observarse en detalle y comentar el significado global de lo que la ilustración sugiere.



ACTIVIDADESEn la tercera página de cada sesión se presentan dos o tresactividades relacionadas con el texto y el tema de cada sesión. Lasactividades son variadas, aunque predominan las de comprensión ydebate, las que tienen por finalidad aclarar valores, dilemas y otrosaspectos.

Algunas han de hacerse individualmente; otras, en pequeñosgrupos, y, en algunos casos, las han de realizar conjuntamente todoel grupo de clase. A veces es mejor completarlas por escrito ydespués ponerlas en común; en otros casos pueden trabajarseoralmente desde el primer momento. El profesorado verá en cadasituación lo que es más oportuno.

Las actividades implican una participación importante delalumnado. Por encima de todo, en estas actividades debepredominar el diálogo y la reflexión personal.

FOTO Y PIE DE FOTO La cuarta página se encabeza con unafotografía que ha de servir para sugerir unaidea relacionada con el tema de la sesión.La foto y el pie pueden propiciarun análisis y un debate.

CONTENIDO Y PREGUNTASCada sesión acaba con la presentacióndel contenido informativo relacionado conel tema de la sesión. Es recomendableleer el texto, explicarlo si es preciso y hacer que el alumnado lo reproduzcapara captar si lo ha comprendido bieny, finalmente, debatir los aspectos másrelevantes. Las preguntas que seplantean en el margen de la páginapueden servir como pauta en esteproceso.

Una de las actividades de cada sesión tienela marca “ficha” en la parte inferior derecha.

Esto quiere decir que en esta guíaencontraréis la actividad desplegada ypreparada para que la fotocopiéis y la

repartáis a los alumnos a fin de facilitar larespuesta escrita.



28TREN Educación para la ciudadanía METODOLOGÍAS

MetodologíasEn este apartado se presentan algunas de lasmetodologías más frecuentes en el ámbito dela Educación para la ciudadanía. La aplicaciónde estas metodologías en las clases permitetrabajar tres objetivos:

Favorecer el desarrollo de las diferentescapacidades que configuran la inteligenciamoral.

Implicar a los/las alumnos en la consideración de temas personales o especialmente significativos.

Agilizar y dinamizar las sesiones de clase.

En la presentación de cada metodologíaseñalamos las capacidades que se desarro-llan y las fases de aplicación.

Incorporan técnicas que ayudan a los/las alumnos/asa ser conscientes de lo que valoran y a analizar demanera crítica su entorno. Animan, por tanto, a adop-tar una actitud autónoma de reflexión personal en elproceso de elección de los valores propios. Se favore-ce, así, la consolidación de actitudes y comportamien-tos personales más coherentes con los puntos devista valorativos que se han hecho conscientes.

Estas estrategias metodológicas parten de la idea deque los valores personales sólo se afianzan cuandose ha dado un proceso de valoración, que implica:

– la selección libre y reflexiva de los criterios y losvalores propios;

– la apreciación de los valores adoptados y la capaci-dad para defenderlos;

– la actuación de acuerdo con los valores escogidos.

Para recorrer estos pasos, destacamos los siguientesejercicios:

Ejercicios autoexpresivos. Posibilitan la reflexión y laexpresión de la propia manera de ser, de hacer, depensar y de sentir. Actividades como la redacción dediarios, cartas o descripciones personales dan pie apensar y comunicar el propio yo.

Frases incompletas y preguntas aclaratorias. Incluyenuna lista de frases inacabadas o preguntas referen-tes a alguna temática personal o moralmente rele-vante. El alumno/a ha de completarlas o contestar-las para explicitar la perspectiva valorativa propia.

Diálogos aclaratorios. Pretenden que el alumnadoprofundice en sus opiniones de manera guiada duran-te un diálogo o una conversación con un adulto.

La metodología al hacer los ejercicios se ha debasar en un espacio de reflexión individual en unambiente de tranquilidad. Como conclusión sepuede organizar una puesta en común, en un climade respeto y aceptación, en que la expresión de loque cada uno piensa ha de ser voluntaria.

ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONOCIMIENTO

Y LA ELUCIDACIÓN DE VALORES



Los procedimientos de comprensión crítica —un tipode comentario de texto centrado en los aspectosmorales y valorativos— pretenden facilitar tanto losconocimientos informativos sobre temas controverti-dos como el debate sobre los motivos y las causasque hacen posibles los hechos y las realidades estu-diadas. Este método pretende:

A Potenciar en los alumnos la capacidad de compren-sión de las situaciones socialmente conflictivas o enlas que aparece algún tipo de conflicto de valores.

B Estimular la capacidad de discusión, el espíritu críti-co y la necesidad de establecer pautas que asegurenun debate ordenado y respetuoso.

En lo que se refiere a los aspectos metodológicos ydidácticos, se pretende que, basándose en las cues-tiones propuestas en las sesiones del libro, maestroy alumnos se comprometan en un diálogo que lesimplique personalmente. Para conseguirlo:

1 Se presenta un documento de tipo informativo(texto o imagen) en el que aparece la situación contro-vertida y los puntos de vista que la situación suscita.

2 Se hace la descodificación o lectura reflexiva de lasinformaciones más relevantes, de las tesis principa-les y de los valores que entran en conflicto.

3 Se ponen en común estos aspectos y los aspectostrabajados hasta el momento. Así, el tema de la dis-cusión ya está centrado.

4 Se inicia una discusión guiada por el maestro en laque se analizan los pros y los contras de todos losaspectos mencionados. Es un proceso de confronta-ción y análisis de valores.

5 Se redactan las conclusiones de la discusión.

Esta técnica es útil para iniciar el estudio de temascontrovertidos. Partiendo del conocimiento detalladoque se alcanza, puede hacerse un trabajo más profun-do utilizando otras técnicas que lo complementen.

La comprensión de los conceptos implicados en elpensamiento y en la conducta moral es una condiciónnecesaria para conseguir una formación personalcompleta. Con estos ejercicios se pretende obtenerun conocimiento sólido del significado de los concep-tos éticos y morales, especialmente de los conceptosque designan valores (justicia, libertad, amistad, etc.),ajustado a lo que es posible en cada edad.

El conocimiento conceptual obtenido permitirá orien-tar el proceso de reflexión sobre temáticas propias delámbito cívico y moral. Consideramos, por tanto, que elhecho de asimilar el significado de las palabras esuna manera de entender mejor los problemas moralesque se nos plantean y también una forma de orientarla reflexión y la acción moral.

En lo que se refiere a las pautas de aplicación en elaula de los trabajos de construcción y comprensión deconceptos, es necesario facilitar la reflexión mediantepreguntas sobre los siguientes aspectos:

– Definición sencilla o explicación breve del significa-do del término sobre el cual se quiere trabajar.

– Ejemplos concretos y casos prácticos en que el sig-nificado del término quede claro. Han de proporcio-nar una variedad de situaciones o hechos en quesea visible y esté presente el concepto o valor.

– Conceptos similares y opuestos al que es objeto deanálisis. No se trata sólo de la búsqueda de sinóni-mos y antónimos, sino también de términos queestán positivamente relacionados o que entran enconflicto con el que se analiza.

– Beneficios que se producen cuando el significadodel concepto se materializa en la realidad.

– Limitaciones o problemas que puede comportar lamanifestación exagerada del significado del términoque se analiza.

El ejercicio puede terminar poniéndose en común ycomentando las ideas elaboradas por los alumnos.

COMPRENSIÓN CRÍTICA

EJERCICIOS DE CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL



Los dilemas morales son narraciones cortas quepresentan una situación que incorpora un conflicto ouna disyuntiva de valores. La historia planteadaacaba enfrentando dos posibilidades, que tanto pue-den ser justificadas como rechazadas. Cada uno ten-drá que decidir, apelando a razones, qué posición leparece más justa. Algunas pautas útiles para aplicaresta metodología a un grupo son:

1 Presentación del dilema a los alumnos, que lo leendetenidamente.

2 Inicio de la discusión partiendo de la opción quelos alumnos adoptarían en el problema presentado.

3 Anotación de las razones esgrimidas para justificarlas diferentes opiniones.

4 Confrontación de las razones con la intención dehacerlas entrar en crisis y estimular la discusión. Silas opiniones se parecen y no hay discusión, el quedirige la sesión ha de tener preparadas una serie decuestiones que impulsen la discusión.

5 Síntesis de las conclusiones.

Puede ser más provechoso trabajar con esta técnicasi se ha dividido la clase en grupos de tres a sietealumnos, para pasar después a exponer las posicio-nes y las justificaciones de cada grupo al resto de laclase e iniciar un diálogo general. Durante éste, elprofesor ha de estimular la interacción entre losalumnos y adoptar perspectivas diferentes, comotambién pedir las razones que sustentan las res-puestas o introducir nuevos elementos de reflexión.

Con los dilemas morales no se pretende llegar a unasolución respecto al problema que se discute, yaque las situaciones que se presentan a menudo notienen solución o ésta sólo tiene sentido en casosconcretos. La finalidad es estimular el razonamientomoral, es decir, la capacidad para reflexionar sobresituaciones conflictivas teniendo en cuenta la mayorcantidad posible de razones o puntos de vista.

La finalidad de los ejercicios de role model es fomen-tar el conocimiento (nivel cognitivo) y la empatía(nivel afectivo) hacia personas o colectivos que handestacado positivamente por sus acciones o por sulínea de conducta. Así se intenta estimular a los/lasalumnos/as para que hagan voluntariamente la tra-ducción o transferencia a algunos aspectos de suvida cotidiana (nivel conductual). En consecuencia,los ejercicios de role model presentan hechos y com-portamientos que expresan valores deseables yampliamente aceptados y compartidos.

La persona o el colectivo objeto de consideraciónpuede ser propuesto por el maestro o por el grupo.Igualmente, se puede optar por seleccionar unhecho relevante del protagonista del role model obien considerar su trayectoria de manera general. Laforma da aplicación del role model en el aula acos-tumbra a ser la siguiente:

1 Presentación de una narración relacionada conalgún hecho relevante o con el conjunto de la vida dela persona sobre la cual se trabaja. Algunas pelícu-las o lecturas biográficas pueden mejorar en estaetapa el conocimiento y la aproximación al perso -naje.

2 Después de la lectura, se ponen de relieve losaspectos que han sorprendido más o que se consi-deran más importantes. Es decir, el/la alumno/a hade buscar por qué es destacable esta persona oeste colectivo. Este momento se convierte en el pri-mer paso en el proceso de identificación.

3 Creación de un espacio de diálogo que permitahacer patente el sentido y los valores presentes enla conducta o en la persona que se está conocien-do.

4 Análisis de las posibilidades de traducir o transfe-rir el tipo de conducta estudiado a la vida propia y alas realidades actuales.

DISCUSIÓN DE DILEMAS MORALESEJERCICIOS DE ROLE MODEL



Una de las finalidades de este programa de Educaciónpara la ciudadanía consiste en reconocer y valorar la pertenencia a una comunidad, hecho que implica laadquisición de normas convencionales que permitenuna vida colectiva correcta.

Se trata, por lo tanto, de transmitir un conjunto depautas que aseguren la adecuada socialización de loschicos y chicas. En este sentido, los ejercicios dehabilidades sociales pretenden enseñar conductas de relación con los otros que favorezcan la conviven-cia.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilida-des sociales suele incluir las siguientes fases:

1 Motivación e información a propósito de la habilidadsocial sobre la cual se quiere trabajar. Hay que indicaren qué consiste y por qué es conveniente dominarla.

2 Exposición a los alumnos de modelos de la conduc-ta que se quiere enseñar. Se trata de hacer que obser-ven la conducta que han de aprender.

3 Representación por parte de los alumnos de la con-ducta que están aprendiendo. Se trata de ensayar laconducta que se está trabajando mediante ejerciciosde dramatización.

4 Análisis de las representaciones a fin de consolidarlos avances que se van alcanzando en el dominio delas nuevas conductas.

5 Esfuerzo para aplicar las conductas aprendidas ensituaciones reales.

Los ejercicios de role playing o dramatización seincluyen en este programa de Educación para la ciu-dadanía porque activan el desarrollo de la perspecti-va social y la empatía. Es decir, porque se dirigen aeducar la capacidad de ponerse en el punto de vistade los otros y de percibir sus sentimientos.

De manera sintética, podemos decir que el role pla-ying consiste en dramatizar una situación problemáti-ca. En consecuencia, cada alumno ha de encarnar elpapel de uno de los personajes que intervienen yreproducir, más o menos improvisadamente, una con-versación en que se presenta y se desarrolla unasituación de conflicto moral que permite plantear dife-rentes soluciones o alternativas.

Las fases más importantes de la aplicación de losejercicios de role playing en un grupo son:

1 Creación de un clima de confianza y participación.Esta fase tiende a ser muy breve en el ámbito esco-lar y se puede materializar pidiendo a los alumnosque expliquen situaciones de conflicto relativas altema que se trabajará en clase.

2 Preparación de la dramatización. El maestro o lamaestra presenta la dramatización indicando clara-mente cuál es el conflicto, qué personajes intervie-nen y qué escena se representa. A continuación, seasignan los personajes y se conceden unos cuantosminutos para que todo el mundo se identifique conel papel que deberá representar y lo prepare.

3 Dramatización. Se interpreta con un grado más omenos alto de improvisación la situación escogida.Se pone fin a la representación cuando el educadorconsidera que han surgido suficientes elementospara el debate.

4 Debate. Se han de analizar los elementos que hanaparecido durante la dramatización. Hay que intentartransferir las cuestiones debatidas a situacionesreales, próximas y conocidas por los alumnos.

EJERCICIOS DE ROLE PLAYING

HABILIDADES SOCIALES


GTRENCIpart2:Maquetación 1 24/07/09 12:19 Página 32

EL TRABAJO, BLOQUE A BLOQUE,

SESIÓN A SESIÓN


TREN Educación para la ciudadanía PROGRAMACIÓN34

PROGRAMACIÓN BLOQUE ¿QUIÉN SOY?

UNA PERSONA SEGURA

CO

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CTI

CO

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ITER

IOS D

E EV

ALU

ACIÓ

N

Elementos que configuran la autoestima

Identificación de los rasgos de identidad;expresión de las emociones propias yautorregulación de la conducta.

Análisis de diferentes casos de niños yniñas con problemas de autoestima y apli-cación de los consejos que les puedenayudar a superarlos.

Características de las personas que tienenautoestima

Valoración de la dignidad, la libertad y laresponsabilidad en la toma de decisiones,el desarrollo de la autonomía personal y laautoestima.

Valoración de la manera de ser propia,reconociendo los defectos y las virtudes.

Identificar, aceptar críticamente y construirla propia identidad, desarrollando la auto-estima en todos los ámbitos de la perso-nalidad.

Desarrollar mecanismos de autorregula-ción de las propias emociones y de la pro-pia conducta.

Reconocer la diversidad como un hechoenriquecedor de la convivencia.

Identificar, aceptar críticamente y construirla propia identidad, desarrollando la auto-estima en todos los ámbitos de la perso-nalidad.

Comprender la importancia de elaborar undiario personal para conocerse unomismo a partir de la lectura de un textoliterario.

Identificar los rasgos de la propia perso-nalidad a partir de una lista de cualidadesy de la compleción de frases.

Autorregular las propias emociones y lapropia conducta, y desarrollar las habilida-des emocionales y de comunicación aser-tiva en las relaciones con los otros.

Analizar y ser capaz de aplicar los pasosque conviene seguir para evitar perder losestribos.

Desarrollar la empatía en las relacionescon los otros.

Valorar el carácter y la personalidad pro-pios de cada persona.

Muestra un adecuado nivel de conoci-miento personal, de autoestima y de ges-tión emocional en las actividades cotidia-nas.

Reconoce, acepta y respeta las caracterís-ticas propias y las de los compañeros ycompañeras y el derecho a la propia iden-tidad, y valora las diferencias.

Puede identificar y aceptar críticamentelos rasgos de su personalidad.

Desarrolla la autoestima en todos losámbitos de la personalidad.

Comprende el contenido de un texto litera-rio en que se explicita la importancia deelaborar un diario personal para conocer-se uno mismo.

Identifica los rasgos de la propia persona-lidad a partir de una lista de cualidades yde la compleción de frases.

Autorregula las propias emociones y lapropia conducta, y desarrolla las habilida-des emocionales y de comunicación aser-tiva en las relaciones con los otros.

Aplica los pasos del autocontrol.

Desarrolla la empatía en las relacionescon los compañeros.

Reconoce el carácter y la personalidadpropios de cada persona.

4

AUTOCONOCIMIENTO

Cómo nos llegamos a conocer

Identificación, aceptación crítica, construc-ción de la propia identidad y desarrollo de laautoestima en todos los ámbitos de la per-sonalidad.

Lectura de un texto relativo a la utilidad delos diarios personales para conocerseuno mismo.

La personalidad de cada uno

Identificación de los rasgos de la propiapersonalidad.

Expresión de las emociones propias yautorregulación de la conducta.

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FRENA Y PIENSA

El autocontrol

Desarrollo de mecanismos de autorregula-ción de las propias emociones y de la pro-pia conducta, de habilidades emocionalesy de comunicación asertiva en las relacio-nes con los otros.

Desglose y análisis de los pasos que con-viene seguir para evitar perder los estri-bos.

Somos únicos y diferentes

Desarrollo de la empatía en las relacionescon los otros.

Constatación de que cada persona tieneun carácter y una personalidad propios.

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RESPONSABILIDAD Y SALUD

Tomar decisiones

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con la responsabilidad a la hora detomar decisiones que pueden comprome-ter la salud.

Hábitos saludables

Comprensión de que la salud no es sola-mente la ausencia de enfermedad, sinouna manera de vivir autónoma, solidaria yfeliz.

Integración de comportamientos basadosen el consumo responsable.

Compleción de una parrilla sobre alimen-tación para medir la correcta dieta.

Practicar hábitos de salud y seguridad per-sonal.

Ser responsable a la hora de tomar deci-siones que pueden comprometer la salud.

Valorar la salud en un sentido amplio: unamanera de vivir autónoma, solidaria y feliz.

Asumir comportamientos basados en elconsumo responsable.

Practica hábitos de salud y seguridad per-sonal.

Es responsable a la hora de tomar deci-siones que pueden comprometer la salud.

Extiende el término salud más allá de lafalta de enfermedad: una manera de vivirautónoma, solidaria y feliz.

Practica comportamientos basados en elconsumo responsable.

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PERO ¿QUÉ ME PASA?

Regular las emociones

Desarrollo de mecanismos de autorregula-ción de las propias emociones y de la pro-pia conducta y de habilidades emociona-les en las relaciones de grupo.

Lectura comprensiva de textos relaciona-dos con reacciones emocionales.

Conocerse y darse a conocer

Recuerdo de situaciones personales enque aparecieron unas emociones dadas.


25

Competencia comunicativa lingüística y audiovisual

— Expresión de observaciones, explicacio-nes, opiniones, pensamientos, emocio-nes, vivencias y argumentaciones.

Competencia de aprender a aprender

— Conciencia de las propias capacidades(intelectuales, emocionales, físicas), asícomo del proceso y las estrategias nece-sarias para desarrollarlas.

— Disposición de un sentimiento de compe-tencia personal (desarrollo de las actitu-des, la motivación, la confianza en unomismo y el gusto de aprender).

Competencia de autonomía e iniciativapersonal

— Conocimiento de uno mismo.

— Competencias emocionales dirigidas alos otros.

— Capacidad de elegir con criterio propio.

Competencia social y ciudadana

— Conocimiento y valoración de uno mismo.

— Capacidad de comunicarse en diferentescontextos.

— Expresión de las propias ideas y capaci-dad de escuchar las ajenas.

— Capacidad de ponerse en el lugar deotros.

CO

MP

ETENCIA

S B

ÁSIC

AS

Desarrollar mecanismos de autorregula-ción de las propias emociones y de la pro-pia conducta y de habilidades emociona-les en las relaciones de grupo.

Comprender y analizar textos relacionadoscon reacciones emocionales.

Analizar situaciones personales en queaparecieron unas emociones dadas.


Es capaz de autorregular las propias emo-ciones y la propia conducta. Muestra habi-lidades emocionales en las relaciones degrupo.

Analiza adecuadamente textos relaciona-dos con reacciones emocionales.

Recuerda situaciones personales en queaparecieron unas emociones dadas.

Desarrolla la empatía en las relacionescon los otros.



PROGRAMACIÓN BLOQUE AMIGOS Y AMIGAS

PROBLEMAS EN CLASE

CO

NTE

NID

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IDÁ

CTI

CO

SCR

ITER

IOS D

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ALU

ACIÓ

N

El acoso escolar

Lectura comprensiva de textos relaciona-dos con las agresiones en clase contra uncompañero.

Rechazo de las situaciones de injusticia ydiscriminación en el ámbito escolar.

Las relaciones con los otros

Sensibilización ante las necesidades delos más desfavorecidos.

Desarrollo de sentimientos de empatía yactitudes que garanticen el respeto y laconvivencia en el aula.

Analizar de manera comprensiva textosrelacionados con las agresiones en clasecontra un compañero: el bullying.

Rechazar las situaciones de injusticia ydiscriminación en el ámbito escolar.

Sensibilizarse ante las necesidades de losmás desfavorecidos.

Mostrar sentimientos de empatía y actitu-des que garanticen el respeto y la convi-vencia en el aula.

Valorar la igualdad de derechos entrehombres y mujeres en todos los ámbitos:familiar, laboral, social.

Analizar y comprender un texto relaciona-do con las tareas domésticas.

Identificar los propios prejuicios y recha-zar cualquier tipo de comportamiento yactitud discriminatorios (sexistas, de pre-ponderancia de la fuerza física, etc.).

Detectar cuáles son los principales prejui-cios de nuestra sociedad y mostrar unaactitud de rechazo.

Ver en las diferencias un elemento enri-quecedor de las relaciones interpersona-les.

Comprender el sentido de una lectura quetiene como protagonista una niña con elsíndrome de Down.

Identificar y rechazar las situaciones demarginación y discriminación.

Comprender la necesidad de conocer alotro para entender sus razones.

Comprende y analiza correctamente tex-tos relacionados con las agresiones den-tro del entorno escolar.

Critica las situaciones de injusticia y dis-criminación en el ámbito escolar y semuestra dispuesto a evitarlas.

Es sensible ante las necesidades de losmás desfavorecidos.

Muestra sentimientos de empatía y actitu-des que garanticen el respeto y la convi-vencia en el aula.

Valora la igualdad de derechos entre hom-bres y mujeres en todos los ámbitos.

Se implica activamente en las tareasdomésticas.

Comprende un texto relacionado con lastareas domésticas.

Identifica los propios prejuicios y rechazacualquier tipo de comportamiento y acti-tud discriminatorios.

Muestra una actitud de rechazo ante losprejuicios sociales más extendidos.

Valora las diferencias como un elementoenriquecedor de las relaciones interperso-nales.

Analiza un texto que tiene como protago-nista a una niña con el síndrome de Down.

Identifica y rechaza las situaciones demarginación y discriminación.

Comprende la necesidad de conocer alotro para entender sus razones.

15

NO ES COSA DE MUJERES

Las tareas domésticas

Valoración de la igualdad de derechosentre hombres y mujeres en la familia y encualquier ámbito personal, laboral ysocial.

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con las tareas que se llevan a cabocotidianamente en el ámbito doméstico.

Los prejuicios

Identificación de los propios prejuicios yrechazo de comportamientos y actitudesdiscriminatorias (sexistas, de preponde-rancia de la fuerza física, etc.).

Análisis del entorno inmediato para detec-tar cuáles son los principales prejuiciosde nuestra sociedad.

19PERSONAS

CON DISCAPACIDADES

¿Discapacitados?

Reconocimiento de las diferencias comoun elemento enriquecedor de las relacio-nes interpersonales.

Lectura de un texto relacionado con unaniña afectada por el síndrome de Down.

Ponerse en el lugar del otro

Identificación y rechazo de las causas queprovocan situaciones de marginación ydiscriminación.

Comprensión de la necesidad de conoceral otro para entenderlo.

22



GRUPOS DIFERENTES

Los círculos de amistad

Interpretación de un esquema modelo enque se representan los diferentes gruposa los cuales pertenece un individuo.

Elaboración de un mapa propio de amista-des.

Trabajar en grupo

Desarrollo de habilidades emocionales yde comunicación asertiva en las relacio-nes de grupo y demostración de actitudessolidarias y constructivas.

Responsabilidad en el ejercicio de losderechos y los deberes que nos corres-ponden como miembros de un grupo.

Interpretar un esquema modelo en que serepresentan los diferentes grupos a loscuales pertenece un individuo.

Elaborar un mapa propio de amistades.

Desarrollar habilidades emocionales y decomunicación asertiva en las relacionesde grupo.

Demostrar actitudes solidarias y construc-tivas en la relación con los otros.

Ser responsable en el ejercicio de losderechos y los deberes que nos corres-ponden como miembros de un grupo.

Interpreta un esquema modelo en que serepresentan los diferentes grupos a loscuales pertenece un individuo.

Elabora un mapa propio de amistades.

Muestra habilidades emocionales y decomunicación asertiva en las relacionesde grupo.

Tiene una actitud solidaria y constructivaen la relación con los otros.

Es responsable en el ejercicio de los dere-chos y los deberes como miembro de ungrupo.

24

DIALOGAR PARA ENTENDERNOS

Hablar para hablar

Análisis de dos diálogos en que no secumplen las bases de la comunicación.

Detección de los principales errores quese cometen cuando se dialoga.

Interlocutores

Valoración del diálogo y la mediacióncomo instrumentos para resolver los pro-blemas de convivencia y los conflictos deintereses en las relaciones interpersona-les.

Desarrollo de la capacidad de expresiónde opiniones y juicios de forma asertiva.

Análisis de las condiciones que se tienenque cumplir para que sea posible un buendiálogo.

28

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

— Dirección reflexiva de las acciones para lamejora y preservación de las condicionesde vida propia, las de las otras personasy las del resto de los seres vivos.


— Capacidad de ponerse en el lugar delotro.

— Práctica del diálogo y la negociación parallegar a acuerdos como forma de resolverlos conflictos, tanto en el ámbito indivi-dual como en el social.

— Habilidad para practicar normas de convi-vencia.

— Ejercicio de los derechos, las libertades,las responsabilidades y deberes cívicos.

— Valoración de las diferencias y reconoci-miento de la igualdad de derechos entrelos diferentes colectivos, en particular,entre hombres y mujeres.

— Comprensión de la realidad social en quese vive.

— Ejercicio de la ciudadanía activa e integra-dora.

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Detectar en dos diálogos dados los erro-res que se cometen desde el punto devista de la comunicación.

Valorar el diálogo como instrumento pararesolver los problemas de convivencia ylos conflictos de intereses en las relacio-nes interpersonales.

Desarrollar la capacidad de expresión deopiniones y juicios de forma asertiva.

Analizar las condiciones que se tienenque cumplir para que sea posible un buendiálogo.

Analiza dos diálogos y detecta los errorescomunicativos que se producen.

Entiende el diálogo como instrumentopara resolver los problemas de conviven-cia y los conflictos de intereses en lasrelaciones interpersonales.

Es capaz de expresar opiniones y juiciosde forma asertiva.

Conoce y aplica las condiciones que setienen que cumplir para que sea posibleun buen diálogo.



PROGRAMACIÓN BLOQUE CONVIVIR

PARTICIPAR ES COSA DE TODOS

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Organizarse y colaborar

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con la valía individual para conseguiruna aportación colectiva.

Valoración de la participación como underecho y un deber.

Aportar a través de los cargos

Uso de los mecanismos de participaciónen el funcionamiento del aula y de laescuela.

Valoración y aplicación del diálogo y lamediación como instrumentos para resol-ver los problemas.

Analizar un texto relacionado con la valíaindividual para conseguir una aportacióncolectiva.

Valorar la participación como un derecho yun deber.

Conocer y hacer uso de los mecanismosde participación en el funcionamiento delaula y de la escuela.

Valorar y aplicar el diálogo y la mediacióncomo instrumentos para resolver los pro-blemas.

Comprender el sentido de un texto relacio-nado con las normas cotidianas.

Reconocer las normas que favorecen laconvivencia y la relación entre las perso-nas.

Mostrar actitudes que garanticen el respe-to y la convivencia.

Valorar las normas como aquellos elemen-tos que contribuyen a mejorar el bienestarcomún.

Comprender un texto relacionado con unasituación conflictiva dentro del ámbitoescolar.

Desarrollar la capacidad de expresión deopiniones de forma asertiva.

Valorar y aplicar el diálogo y la mediacióncomo instrumentos para resolver los pro-blemas de convivencia y los conflictos deintereses en las relaciones interpersona-les.

Asumir los pasos que hay que seguir pararesolver un conflicto.

Analiza e interpreta adecuadamente untexto relacionado con la valía individualpara conseguir una aportación colectiva.

Valora la participación como un derecho yun deber.

Conoce y valora los mecanismos de parti-cipación en el funcionamiento del aula yde la escuela.

Valora y aplica el diálogo y la mediacióncomo instrumentos para resolver los pro-blemas.

Comprende el sentido de un texto relacio-nado con las normas cotidianas.

Reconoce las normas que favorecen laconvivencia y la relación entre las perso-nas.

Muestra actitudes que garantizan el res-peto y la convivencia.

Valora las normas como aquellos elemen-tos que contribuyen a mejorar el bienestarcomún.

Comprende un texto relacionado con unasituación conflictiva en el ámbito escolar.

Tiene capacidad de expresar opiniones deforma asertiva.

Valora y aplica el diálogo y la mediacióncomo instrumentos para resolver los pro-blemas de convivencia y los conflictos deintereses en las relaciones interpersona-les.

Conoce y es capaz de aplicar los pasos aseguir para resolver un conflicto.

2

NORMAS DE CONVIVENCIA

Las normas

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con las normas cotidianas.

Reconocimiento de las normas que favo-recen la convivencia y la relación entre laspersonas.

Reconocer y entender las normas

Desarrollo de actitudes que garanticen elrespeto y la convivencia.

Valoración de las normas como aquelloselementos que contribuyen a mejorar elbienestar común.

9

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

El nudo del conflicto

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con una situación conflictiva dentrodel ámbito escolar.

Desarrollo de la capacidad de expresiónde opiniones de forma asertiva.

Aprender de los conflictos

Valoración y aplicación del diálogo y lamediación como instrumentos para resol-ver los problemas de convivencia y losconflictos de intereses en las relacionesinterpersonales.

Asunción de los pasos que hay que hacerpara resolver un conflicto.

20



NOSOTROS Y LOS MAYORES

La sabiduría de los abuelos

Lectura comprensiva de un texto que tienecomo planteamiento inicial un proverbioafricano: "La muerte de un anciano escomo una biblioteca que se quema".

Valoración de la experiencia de la gentemayor, focalizada en la figura de los abue-los de los alumnos.

La situación de la gente mayor

Identificación de los valores cívicos de lasociedad democrática (respeto, tolerancia,participación, solidaridad, convivencia,compromiso, justicia, igualdad, libertad) yaplicación en situaciones de convivenciadentro del entorno inmediato entre igualesy en las relaciones intergeneracionales.

Constatación de las necesidades de laspersonas mayores y de las dificultadesexistentes para atenderlas.

Interpretar un texto que tiene como plan-teamiento inicial un proverbio africano:"La muerte de un anciano es como unabiblioteca que se quema".

Valorar la experiencia de la gente mayor,focalizada en la figura de los abuelos delos alumnos.

Identificar los valores cívicos de la socie-dad democrática y aplicarlos en situacio-nes de convivencia dentro del entornoinmediato entre iguales y en las relacionesintergeneracionales.

Constatar las necesidades de las perso-nas mayores y las dificultades existentespara atenderlas.

Interpreta un texto que tiene como plante-amiento inicial un proverbio africano: "Lamuerte de un anciano es como una biblio-teca que se quema".

Valora la experiencia de la gente mayor,focalizada en la figura de los abuelos delos alumnos.

Identifica los valores cívicos de la socie-dad democrática y los aplica en situacio-nes de convivencia dentro del entornoinmediato entre iguales y en las relacio-nes intergeneracionales.

Constata las necesidades de las perso-nas mayores y las dificultades existentespara atenderlas.

27

PARA ACABAR EL CURSO

Vecinos

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con los problemas de convivenciaque surgen entre los vecinos de un pue-blo.

Valoración de la convivencia como una delas mejores cosas que podemos aprenderen la vida.

Elección personal de los principales valo-res que facilitan la convivencia.

Miedo o confianza

Constatación de que la convivencia ten-dría que plantearse desde la plena con-fianza, buscando la amistad y la coopera-ción.

30



Competencia artística y cultural

— Aplicación de habilidades de pensamien-to divergente y de trabajo colaborativo.


— Conocimiento de uno mismo.

— Competencias emocionales dirigidas a losotros.

— Capacidad de elegir con criterio propio,de imaginar proyectos y de llevar adelan-te las acciones necesarias para desarro-llar las opciones y planes personales enel marco de proyectos individuales ocolectivos.

— Transformación de las ideas en acciones,es decir, proponerse objetivos y planificary llevar a cabo proyectos individuales ocolectivos.

— Liderazgo de proyectos que incluyen laconfianza en uno mismo, la empatía, elespíritu de superación, las habilidadespara el diálogo y la cooperación, la orga-nización de tiempo y tareas, la capacidadde afirmar y defender derechos o la asun-ción de riesgos.


— Conocimiento y valoración de uno mismo.


— Toma de decisiones en los distintos nive-les de la vida comunitaria.

— Práctica del diálogo y la negociación parallegar a acuerdos como forma de resolverlos conflictos.

— Cooperación, capacidad de convivir y ejer-cer la ciudadanía democrática.


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Comprender un texto relacionado con losproblemas de convivencia.

Valorar la convivencia como una de lasmejores cosas que podemos aprender enla vida.

Hacer una elección personal de los princi-pales valores que facilitan la convivencia.

Constatar que la convivencia tendría queplantearse desde la plena confianza, bus-cando la amistad y la cooperación, y nodesde el miedo.

Es capaz de interpretar el sentido de untexto relacionado con los problemas deconvivencia.

Valora la convivencia como una de lasmejores cosas que se pueden aprenderen la vida.

Tiene criterio para escoger los principalesvalores que facilitan la convivencia.

Entiende que la convivencia tendría queplantearse desde la plena confianza, bus-cando la amistad y la cooperación, y nodesde el miedo.



PROGRAMACIÓN BLOQUE FORMAR PARTE

UNA O MUCHAS INFANCIAS

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Los niños soldado

Reflexión sobre las declaraciones de unex niño soldado.

Exposición sobre las condiciones quesufren muchos niños y niñas de todo elmundo.

Los derechos de los niños

Conocimiento y valoración de los dere-chos reconocidos en la Convención sobrelos Derechos del Niño.

Rechazo de las causas que provocansituaciones de marginación, discrimina-ción e injusticia social e incidencia en lasreferentes a la explotación en la infancia.

Analizar el testimonio de un ex niño solda-do.

Reconocer las condiciones de explotaciónen que viven muchos niños y niñas detodo el mundo.

Conocer y valorar los derechos reconoci-dos en la Convención sobre los Derechosdel Niño.

Mostrar rechazo por las causas que provo-can situaciones de marginación, discrimi-nación e injusticia social.

Interpretar un texto relativo a los juegoscon niños provenientes de otros países.


Mostrar respeto, curiosidad y empatíahacia costumbres y formas de vida dife-rentes de las propias.

Valorar el juego como una actividad quenos permite conocernos, relacionarnos yaprender de los otros.

Interpretar los diferentes grados de soli-dez en los argumentos expuestos en untexto.

Desarrollar la capacidad de escucha y deexposición argumentada de las propiasopiniones y mostrar respeto por las de losotros.

Valorar el diálogo y la mediación como ins-trumentos para resolver problemas deconvivencia.

Interpreta el testimonio de un ex niño sol-dado.

Reconoce las condiciones de explotaciónen que viven muchos niños y niñas detodo el mundo.

Conoce los derechos reconocidos en laConvención sobre los Derechos del Niño.

Muestra rechazo por las causas que pro-vocan situaciones de marginación, discri-minación e injusticia social.

Interpreta un texto relativo a los juegoscon niños provenientes de otros países.

Muestra empatía en las relaciones con losotros.

Muestra respeto, curiosidad y empatíahacia costumbres y formas de vida dife-rentes de las propias.

Valora el juego como una actividad quenos permite conocernos, relacionarnos yaprender de los otros.

Interpreta los diferentes grados de solidezen los argumentos expuestos en un texto.

Desarrolla la capacidad de escucha y deexposición argumentada de las propiasopiniones.

Muestra respeto por las opiniones de losotros.

Valora el diálogo y la mediación como ins-trumentos para resolver problemas deconvivencia.

11

AMIGOS QUE VIENEN DE LEJOS

Otros juegos

Lectura de un texto relativo a los juegoscon niños provenientes de otros países.


La necesidad universal de jugar

Respeto y empatía hacia costumbres y for-mas de vida diferentes de las propias.

Valoración del juego como una actividadque nos permite conocernos, relacionar-nos y aprender de los otros.

13

BUENAS RAZONES

Análisis de los porqué

Lectura de un texto en que se exponenargumentos con diferentes grados de soli-dez.

Desarrollo de la capacidad de escucha yde exposición argumentada de las propiasopiniones y mostrar respeto por las de losotros.

Llegar a acuerdos

Valoración y aplicación del diálogo y lamediación como instrumentos para resol-ver problemas de convivencia.

16



MOVERSE SEGURO POR LA CALLE

Las infracciones

Análisis argumentado de diferentes noti-cias periodísticas en que se producenaccidentes a causa de infracciones.

Elaboración de una escala de riesgo rela-tiva a la seguridad vial.

La prevención de los accidentes

Interpretación correcta de las normas demovilidad vial, tanto en calidad de peato-nes como en calidad de usuarios de vehícu-los.

Reconocimiento de los valores y las nor-mas que favorecen la convivencia y la rela-ción entre las personas.

Interpretar diferentes noticias periodísti-cas en que se producen accidentes acausa de infracciones.

Elaborar una escala de riesgo relativa a laseguridad vial.

Interpretar correctamente las normas demovilidad vial, tanto en calidad de peato-nes como en calidad de usuarios de vehícu-los.

Reconocer los valores y las normas quefavorecen la convivencia y la relaciónentre las personas.

Interpreta adecuadamente diferentes noti-cias periodísticas que tienen como motivolas infracciones de tráfico.

Es capaz de elaborar una escala de riesgorelativa a la seguridad vial.

Interpreta correctamente las normas demovilidad vial, tanto en calidad de peato-nes como en calidad de usuarios de vehícu-los.

Reconoce los valores y las normas quefavorecen la convivencia y la relaciónentre las personas.

26

CONSUMO Y DINERO

La medida del consumo

Lectura de textos relativos a "la trampade la abundancia".

Identificación de las estrategias de consu-mo responsable.

La publicidad

Valoración crítica de los mensajes de losmedios de comunicación con el fin deconstruirse una opinión propia.

Práctica de habilidades para mostrar unaactitud inteligente ante la publicidad.

29


— Comprensión y expresión de los mensa-jes visuales.

— Búsqueda, selección y procesamiento dela información.

— Atención a la dimensión plurilingüe eintercultural de la comunicación.


— Competencias emocionales dirigidas a losotros.

— Adquisición de la conciencia y aplicaciónde un conjunto de valores y actitudes per-sonales interrelacionadas.

Competencia en el conocimientoy la interacción con el mundo físico

— Dirección reflexiva de las acciones para lamejora y preservación de las condicionesde vida propia y las de las otras personas.

— Espíritu crítico en la observación de larealidad y en el análisis de los mensajesinformativos.


— Práctica del diálogo y la negociación parallegar a acuerdos.

— Capacidad de ponerse en lugar de otros.

— Valoración de las diferencias y reconoci-miento de la igualdad de derechos entrelos diferentes colectivos.


— Comprensión de que no toda posiciónpersonal es ética si no está basada en elrespeto a principios o valores universalescomo los que contiene la Declaración delos Derechos Humanos.

— Análisis multicausal y sistemático parajuzgar los hechos y problemas sociales ehistóricos.

— Habilidad para participar en la vida cívica:construir, aceptar y practicar normas deconvivencia de acuerdo con los valoresdemocráticos, ejercer los derechos, liber-tades, responsabilidades y deberes cívi-cos, y defender también los derechos deotros.

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Interpretar textos relativos a la necesidadde un consumo responsable.

Identificar las estrategias de consumoresponsable.

Valorar de manera crítica los mensajes delos medios de comunicación con el fin deconstruir una opinión propia.

Practicar habilidades para mostrar unaactitud inteligente ante la publicidad.

Es capaz de interpretar adecuadamentetextos relativos a la necesidad de un con-sumo responsable.

Identifica las estrategias de consumo res-ponsable.

Valora de manera crítica los mensajes delos medios de comunicación y se constru-ye una opinión propia.

Muestra una actitud crítica y responsableante la publicidad.



PROGRAMACIÓN BLOQUE CIUDADANÍA


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La convivencia

Definición de Educación para la ciudada-nía como un área que habla de la convi-vencia: de cómo nos organizamos y cómohacemos entre todos una sociedad másjusta.

Compleción de frases relacionadas conlos contenidos del área.

El libro

Valoración de la convivencia como una delas mejores cosas que podemos aprenderen la vida.

Análisis de cada uno de los bloques queconforman el libro.

Entender que el área de Educación para laciudadanía tiene como tema central la convivencia: cómo nos organizamos ycómo hacemos entre todos una sociedadmás justa.

Completar frases relacionadas con loscontenidos del área.


Analizar los contenidos de cada uno delos bloques que conforman el libro y pro-poner temas que se podrían incluir en él.

Interpretar textos relacionados con pro-yectos solidarios.

Distinguir entre proyectos que atiendenuna necesidad social y proyectos queatienden una necesidad individual.

Identificar los principales valores cívicosde la sociedad democrática (respeto, tole-rancia, participación, solidaridad, convi-vencia, compromiso, justicia, igualdad,libertad) y aplicarlos en el entorno vecinal.

Analizar la importancia de las entidadessociales en la mejora de la sociedad.

Valorar la participación ciudadana en elfuncionamiento de las instituciones.

Reconocer el papel de los delegados ydelegadas de clase.

Identificar los valores cívicos de la socie-dad democrática (respeto, tolerancia, par-ticipación, solidaridad, convivencia, com-promiso, justicia, igualdad, libertad) yaplicarlos en situaciones de convivenciaen la escuela.

Explicitar las características propias de unpaís democrático y valorar el hecho depertenecer a uno que lo es.

Entender que el área de Educación para laciudadanía tiene como tema central laconvivencia: cómo nos organizamos ycómo hacemos entre todos una sociedadmás justa.

Completar frases relacionadas con loscontenidos del área.


Analizar los contenidos de cada uno delos bloques que conforman el libro y pro-poner temas que se podrían incluir en él.

Interpreta adecuadamente textos relacio-nados con proyectos solidarios.

Distingue entre proyectos que atiendenuna necesidad social y proyectos queatienden una necesidad individual.

Identifica los principales valores cívicosde la sociedad democrática y muestravoluntad de aplicarlos en el entorno veci-nal.

Defiende la importancia de las entidadessociales en su tarea de mejora de la socie-dad.

Valora la participación ciudadana en elfuncionamiento de las instituciones.

Conoce las funciones que llevan a cabolos delegados y delegadas de clase y valo-ra su tarea.

Puede identificar los valores cívicos de lasociedad democrática (respeto, toleran-cia, participación, solidaridad, conviven-cia, compromiso, justicia, igualdad, liber-tad).

Aplica los valores cívicos en situacionesde convivencia dentro de la escuela.

Explicita las características propias de unpaís democrático y valora el hecho de per-tenecer a uno que lo es.

1

PROYECTOS SOLIDARIOS

Proyectos solidarios

Lectura comprensiva de dos textos rela-cionados con proyectos solidarios.

Distinción entre proyectos que atiendenuna necesidad social y proyectos queatienden una necesidad individual.

Identificación de los valores cívicos de lasociedad democrática (respeto, toleran-cia, participación, solidaridad, conviven-cia, compromiso, justicia, igualdad, liber-tad) y aplicación en el entorno vecinal.

Las instituciones sociales

Análisis de la importancia de las entida-des sociales en su tarea de mejora de lasociedad.

Valoración de la participación ciudadanaen el funcionamiento de las instituciones.

3

PRACTICAR LA DEMOCRACIA

Los delegados de clase

Explicitación de las funciones de los dele-gados y delegadas de clase.

Identificación de los valores cívicos de lasociedad democrática (respeto, tolerancia,participación, solidaridad, convivencia,compromiso, justicia, igualdad, libertad) yaplicación en situaciones de convivenciadentro de la escuela.

Un país demócrata

Distinción entre las características pro-pias de un país democrático y las de otroque no lo es.

Definición del término democracia repre-sentativa.

5



SERVICIOS PÚBLICOS

Los consejos de barrio

Explicitación del papel que tienen los con-sejos de barrio.

Representación de un consejo de barrioen pequeños grupos de alumnos.

Los derechos sociales

Identificación de los derechos y los debe-res individuales y colectivos.

Valoración de las administraciones (local,autonómica, estatal) como garantía de losservicios públicos y de la importancia dela participación ciudadana en el funciona-miento de las instituciones.

Definir el papel que hacen los consejos debarrio.

Representar y defender un consejo debarrio en pequeños grupos de alumnos.

Identificar los derechos y los deberes indi-viduales y colectivos.

Valorar el papel de las administraciones(local, autonómica, estatal) como garantíade los servicios públicos y de la importan-cia de la participación ciudadana en elfuncionamiento de las instituciones.

Conoce las aportaciones que hacen parael bien común los consejos de barrio.

Defiende el papel que se le ha otorgadoen la simulación de un consejo de barrio.

Distingue entre los derechos y los debe-res individuales y colectivos.

Valora el papel de las administraciones(local, autonómica, estatal) como garantíade los servicios públicos y de la importan-cia de la participación ciudadana en elfuncionamiento de las instituciones.

18

LOS DERECHOS HUMANOS

Diario de guerra

Lectura de las páginas del diario personalde una niña que vive una guerra.

Los derechos humanos

Lectura de algunos de los artículos queconforman la Declaración Universal deDerechos Humanos.

Conocimiento y valoración de los derechosreconocidos a la persona en la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos.

Concienciación de que, aunque la De -claración tiene un carácter universal, noalcanza a cada una de las personas queforman la humanidad.

23



— Intercambio y diálogo con otras personasde manera adecuada.

— Contacto con la variedad de textos que seusan.


— Competencias emocionales dirigidas alos otros.

— Adquisición de la conciencia y aplicaciónde un conjunto de valores y actitudes per-sonales interrelacionadas.

— Capacidad de elegir con criterio propio,de imaginar proyectos y de llevar adelan-te las acciones necesarias para desarro-llar las opciones y planes personales enel marco de proyectos individuales ocolectivos.



— Capacidad de ponerse en el lugar de otros.

— Toma de decisiones en los distintos nive-les de la vida comunitaria.

— Valoración de las diferencias y reconoci-miento de la igualdad de derechos entrelos diferentes colectivos.

— Práctica del diálogo y la negociación parallegar a acuerdos.


— Cooperación, capacidad de convivir y ejer-cer la ciudadanía democrática.

— Ejercicio activo responsable de los dere-chos y deberes de la ciudadanía.

— Comprensión de que no toda posiciónpersonal es ética si no está basada en elrespeto a principios o valores universalescomo los que contiene la Declaración delos Derechos Humanos.


— Habilidad para participar activamente enla vida cívica.

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Comprender el sentido de una lecturabasada en el diario escrito por una niñaque sufrió las consecuencias de la guerrade la antigua Yugoslavia.

Interpretar algunos de los artículos queconforman la Declaración Universal deDerechos Humanos.

Conocer y valorar algunos de los derechosreconocidos a la persona en la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos.

Ser consciente de que aunque la De -claración tiene un carácter universal,muchas personas no pueden disfrutar desus principios.

Comprende el texto propuesto, basado enel diario personal de una niña que vivió laguerra de la antigua Yugoslavia.

Conoce y valora la importancia de laDeclaración Universal de Derechos Hu -manos.

Interpreta el sentido de algunos de losartículos que conforman la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos.

Es consciente de que aunque laDeclaración tiene un carácter universal,muchas personas no pueden disfrutar delos principios que proclama.



PROGRAMACIÓN BLOQUE HABITAR EL MUNDO

EL AGOTAMIENTO DE LA TIERRA

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La destrucción del medio ambiente

Lectura comprensiva de un texto relacio-nado con la destrucción del medio.

Simulación de una cumbre relacionadacon los peligros de destrucción del entor-no natural.

Importancia de la defensa y el cuidado delentorno.

Valoración de las repercusiones que tienea escala global la gestión local de losrecursos e identificación de las buenasprácticas alternativas y estrategias deconsumo responsable.

El desarrollo sostenible

Voluntad de ser ciudadanos activos y com-prometidos.

Concienciación de la importancia de lapráctica de las 4 R: reducir, reutilizar, reci-clar, reparar.

Intervenir activamente en la simulación deuna cumbre relacionada con los peligrosde destrucción del entorno natural.

Defender y cuidar del entorno.

Valorar las repercusiones que tiene aescala global la gestión local de los recur-sos e identificar las buenas prácticasalternativas y estrategias de consumo res-ponsable.

Mostrar interés por convertirse en un ciu-dadano activo y comprometido.

Ser consciente de la importancia de lapráctica de las 4 R: reducir, reutilizar, reci-clar, reparar.

Reconocer los valores comunes en lasdiferentes manifestaciones de la diversi-dad.

Comprender el sentido de la celebraciónde los días internacionales.

Valorar la necesidad de cuidarse física ymentalmente.

Mostrar interés porque todas las perso-nas puedan disfrutar de unas buenas con-diciones de vida y salud.

Valorar las celebraciones y manifestacio-nes culturales como signos de identidad yformas de cohesión social.

Valorar la capacidad para adaptarse a unarealidad en constante evolución, pormedio de actitudes flexibles y abiertas.

Valorar las fiestas como aquellos actospensados para compartir con los otroshechos que consideramos importantes.

Recordar las fiestas que los alumnos cele-bran a lo largo del año.

Interpreta correctamente un texto relacio-nado con la destrucción del medio.

Interviene de manera activa en la simula-ción de una cumbre relacionada con lospeligros de destrucción del medio.

Defiende y cuida el entorno.

Valora las repercusiones que tiene a escalaglobal la gestión local de los recursos eidentifica las buenas prácticas alternativasy estrategias de consumo responsable.

Muestra interés por actuar como un ciuda-dano activo y comprometido.

Es consciente de la importancia de lapráctica de las 4 R.

Reconoce los valores comunes en lasdiferentes manifestaciones de la diversi-dad.

Comprende el sentido de la celebraciónde los días internacionales.

Valora la necesidad de cuidarse física ymentalmente.

Muestra interés por que todas las perso-nas puedan disfrutar de unas buenas con-diciones de vida y salud.

Entiende el sentido de las celebraciones ymanifestaciones culturales como signosde identidad y formas de cohesión social.

Valora la capacidad para adaptarse a unarealidad en constante evolución, pormedio de actitudes flexibles y abiertas.

Valora las fiestas como actos pensadospara compartir con los otros como hechosque consideramos importantes.

6

DÍAS INTERNACIONALES

Días para celebrar

Reconocimiento de los valores comunesen las diferentes manifestaciones de ladiversidad.

Comprensión del sentido de la celebra-ción de los días internacionales.

El Día Mundial de la Salud

Valoración de la necesidad de cuidarsefísica y mentalmente.

Voluntad de que todas las personas pue-dan disfrutar de unas buenas condicionesde vida y salud.

8FIESTA Y DIVERSIDAD

CULTURAL

Las celebraciones de cambio de año

Valoración de las celebraciones y manifes-taciones culturales como signos de identi-dad y formas de cohesión social.

Valoración de la capacidad para adaptarsea una realidad en constante evolución, pormedio de actitudes flexibles y abiertas.

Evocar las fiestas que los alumnos cele-bran a lo largo del año dentro y fuera de laescuela.

El sentido de la fiesta

Valoración de las fiestas como aquellosactos pensados para compartir con losotros hechos que consideramos importan-tes.

12



VIVIR EN LA CALLE

La situación de los más desfavorecidos

Lectura de un texto relativo a la situaciónde marginación que viven los meninos darua del Brasil.

Análisis y rechazo de las situaciones deinjusticia y discriminación.

Sensibilización ante las necesidades delos más desfavorecidos.

La marginación

Constatación de la necesidad de cambiarla sociedad si queremos integrar a las per-sonas marginadas.

Valoración de la disponibilidad para encon-trar soluciones a los problemas e intentarmejorar la realidad.

Interpretar un texto relativo a la situaciónde marginación que viven los meninos darua del Brasil.

Rechazar las situaciones de injusticia ydiscriminación.

Mostrarse solidario ante la situación delos más desfavorecidos.

Constatar la necesidad de cambiar lasociedad si queremos integrar a las per-sonas marginadas.

Mostrar disponibilidad para encontrarsoluciones a los problemas e intentarmejorar la realidad.

Comprende un texto relativo a la situaciónde marginación que viven los meninos darua del Brasil.

Es sensible a las situaciones de injusticiay discriminación.

Se muestra solidario ante la situación delos más desfavorecidos.

Es consciente de la necesidad de cambiarla sociedad si queremos integrar a las per-sonas marginadas.

Muestra disponibilidad para encontrarsoluciones a los problemas e intentarmejorar la realidad.

17UNA VENTANA ABIERTA

AL MUNDO

Un buen uso de Internet

Lectura comprensiva de una serie de pau-tas para hacer un buen uso de Internet yevitar posibles riesgos.

Aplicación de conductas responsables enel uso de las TIC (autonomía, autocontroly seguridad).

Compleción de una encuesta sobre el usode Internet.

La brecha digital

Manifestación de actitudes de coopera-ción y solidaridad ante las desigualdadesentre países.

Constatación de que las TIC se han con-vertido en un nuevo factor de separaciónentre colectivos y entre países.

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— Atención a la dimensión plurilingüe eintercultural de la comunicación.

— Tratamiento de la información y compe-tencia digital

— Búsqueda, captación, selección, registroy procesamiento de la información, con eluso de técnicas y estrategias diversassegún la fuente y los soportes que se uti-licen.

— Dominio de lenguajes específicos bási-cos (textuales, numéricos, icónicos,visuales, gráficos y sonoros) y de suspautas de descodificación y transferen-cia.

— Uso de las TIC (conocimiento y dominiode habilidades tecnológicas básicas).

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

— Dirección reflexiva de las acciones para lamejora y preservación de las condicionesde vida propia y las de las otras perso-nas.

— Autonomía e iniciativa personal en ámbi-tos de la vida y del conocimiento muydiversos (salud, actividad productiva, con-sumo, ciencia, procesos tecnológicos,etc.).

Competencia artística y cultural

— Conocimiento básico de las diversasmanifestaciones culturales y artísticas.

— Habilidad para apreciar y disfrutar delarte y de otras manifestaciones cultura-les.


— Capacidad de ponerse en lugar de otros.

— Comprensión de los rasgos de las socie-dades actuales, su creciente pluralidad ysu carácter evolutivo.

CO

MP

ETENCIA

S B

ÁSIC

AS

Interpretar adecuadamente una serie depautas relativas al uso de Internet con elfin de evitar posibles riesgos.

Aplicar conductas responsables en el usode las TIC (autonomía, autocontrol y segu-ridad).

Completar de manera personal unaencuesta sobre los hábitos de uso deInternet.

Mostrar actitudes de cooperación y solida-ridad ante las desigualdades entre paí-ses.

Constatar que las TIC se han convertidoen un nuevo factor de separación entrecolectivos y entre países.

Interpreta adecuadamente una serie depautas relativas al uso de Internet con elfin de evitar posibles riesgos.

Aplica conductas responsables en el usode las TIC (autonomía, autocontrol y segu-ridad).

Completa una encuesta sobre los hábitosde uso de Internet.

Muestra actitudes de cooperación y soli-daridad ante las desigualdades entre paí-ses.

Es consciente de que las TIC se han con-vertido en un nuevo factor de separaciónentre colectivos y entre países.


46TREN Educación para la ciudadanía SESIÓN 1

Sesión 1

En la primera sesión del curso sepresenta la asignatura. Primerose introduce la idea básica que laasignatura Educación para la ciu-dadanía pretende transmitir enesta etapa: la convivencia. Espreciso que los alumnos y alum-nas se den cuenta de que, aun-que sean diferentes y no piensenlo mismo, es posible convivir demanera feliz y justa. También sepresentan tres grandes motoresde la convivencia: la amistad, eldiálogo y la cooperación.

En la parte final de la sesión seexplica la organización del libro:el contenido de los seis bloques—“¿Quién soy?”, “Amigos y ami-gas”, “Convivir”, “Formar parte”,“Ciudadanía” y “Habitar el mun-do”— y de las treinta sesionesde clase que se reparten entrelos seis bloques. De hecho, másque explicar el contenido del li-bro, lo que se busca es que losalumnos y alumnas entren encontacto con algunos de los te-mas principales de la materia.

Durante toda la sesión, es preci-so que mezcléis la explicación delcontenido que se presenta conlas opiniones que vayan expre-sando los alumnos y alumnas so-bre las cuestiones que se abor-dan. Al final, los alumnos yalumnas deben haberse hechouna idea sobre la asignatura deEducación para la ciudadanía quedeben poder expresar con suspropias palabras.



Soluciones

¿Qué quiere decir bien común?

El bien común es el conjunto decondiciones de la vida social quebenefician a toda la sociedad y acada uno de sus miembros.

¿Dónde se puede aprender a con-vivir y a pensar en el bien común?

Puede aprenderse un poco por to-das partes: en la clase de la asig-natura de Educación para la ciu-dadanía, en la clase de otrasmaterias, en las tutorías, en elpatio, en casa con los padres yen muchos otros momentos.

¿Qué quiere decir convivir?

Vivir en compañía de otras perso-nas. Por tanto, relacionarse con-juntamente, solucionar los proble-mas que surgen y construir entretodos una sociedad más justa.

¿Qué seis ideas hay en estas dospáginas? Haz un esquema que lasorganice.

Los humanos

No vivimos solos

Somos diferen-tes y muchas

veces no pensa-mos lo mismo

Podemos vivirjuntos y

solucionar losproblemas

¿Cómo?

Haciendoamigos

Dialogando Cooperando


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Soluciones

L’objectiu d’aquestes preguntes ésque els/les alumnes pensin i par-lin: no hi ha respostes prefixades.Malgrat tot, es pot donar a tall d’e-xemple alguna indicació.

1 Un pensament que no vols dir a ningú.

2 Perquè són molt personals i propis.Perquè ens fa vergonya dir-los.

3 Sovint als amics i amigues; algunesvegades als pares o avis.

4 Els pensaments secrets no els volemdir; els pensaments personals els hemproduït nosaltres i acostumem a expli-car-los.

5 Aquesta distinció és força evident. Hade servir per a reflexionar sobre el quesenten i pensen els nois i noies.

6 Els hauria d’ajudar a veure que sovinttenim coses al cap de les quals no somconscients i que, reflexionant, de vegadespodem aclarir.

Aquesta activitat pretén queels/les alumnes pensin en les se-ves qualitats i en les d’algun com-pany o companya de la classe. Elsha d’ajudar a conèixer-se millor ellsmateixos i a conèixer els altres.

Aquestes frases inacabades no te-nen respostes prefixades; cadaalumne/a les ha de respondre d’a-cord amb les seves vivències.

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TREN Educación para la ciudadanía SESIÓN 1

Soluciones

Respuestas modelo:

A ... la convivencia.

B ... es imposible vivir aisladosmucho tiempo.

C ... los gustos y las aficiones; lascostumbres culturales, las creen-cias religiosas. Mantenemos ideasopuestas sobre temas que nosafectan.

D ... sabe hacer amigos, dialogar ycooperar.

E ... un sistema político en el quegobierna el pueblo a través de losdelegados que se escogen en laselecciones.

F ... las personas se enfadan, sepierde riqueza, alguien impone a losotros sus puntos de vista.

G ... dialogar.

H ... es un instrumento que permi-te tomar decisiones de forma de-mocrática.

Respuestas modelo:

1 x en la familia: ayudar en las ta-reas familiares; hablar cada se-mana de lo que haremos juntos.

x con los amigos y las amigas:escuchar a los otros y decidirentre todos; no pelearse.

x en la escuela: participar en lasasambleas; organizar un siste-ma de cargos de la clase.

x en las actividades de ocio:aportar ideas para hacer activi-dades originales; colaborar conlos monitores.

x en el barrio y en toda la socie-dad: leer el diario y preguntar loque no se entiende; participaren las campañas solidarias delbarrio.

Actividad procedimental.

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CORTINA, A. Ética de la razón cordial. Educaren la ciudadanía en el siglo XXI. EdicionesNobel, Oviedo, 2007.

Congreso de los Diputados: www.congreso.es

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué quiere decir la expresión“trabajar la propia manera deser”?

Preocuparse por ir modelando elpropio carácter, las emociones, lasideas y la manera de hacer las co-sas.

¿Qué quiere decir la expresión“somos ciudadanos del mundo”?

Que nos sentimos parte de todala humanidad y del conjunto delos habitantes de la Tierra. Por lotanto, hemos de contribuir a quela Tierra y la humanidad funcio-nen bien.

Según tu opinión, ¿qué temas de-bería tratar cada uno de los seisbloques del libro?

Se trata de que cada alumno yalumna dé su opinión sobre loque cree que debería trabajarse.La síntesis de la página 9 sugierealgunos de los temas básicosque pueden considerarse.




Sesión 2

La finalidad de esta sesión esproponer una organización de laclase en que la participación delos alumnos sea fundamental pa-ra que el grupo funcione bien. Enla sesión se propone organizar laclase por comisiones. Cada equi-po de maestros puede adoptardicha organización según su reali-dad.

La sesión relaciona la participa-ción en la gestión del aula con laparticipación de la sociedad civilen un sistema democrático. Suplanteamiento se puede relacio-nar con otras sesiones del libro:“Practicar la democracia” (sesión5), en lo que concierne al concep-to de democracia, “Los DerechosHumanos” (sesión 23), en que seplantea el binomio derechos y de-beres, y “Normas de convivencia”(sesión 9).

La primera actividad analiza el cuento “Asamblea en la carpinte-ría” y, por medio de preguntas,establece una dinámica desdefuera (cuento) hasta dentro(alumno): comienza con el análi-sis del texto, continúa con lascualidades de los otros, hasta lle-gar a las cualidades personales.

La segunda actividad proporcionauna pauta para organizar la claseentre todos. El profesor ha de de-sempeñar un rol de acompañantepara aclarar, abrir y cerrar fases ymoderar la última puesta en co-mún.

La lectura de la última página lle-va a la reflexión sobre el funciona-miento de la clase. Es un referen-te para recordar el sentido deesta organización y para su revi-sión a lo largo del curso.



Soluciones

¿Qué pasó la noche en que lasherramientas de la carpintería sedisponían a celebrar la asam-blea?

Que las herramientas exigieronque el martillo, el presidente, semarchase.

¿Qué proyecto estaba haciendo elcarpintero?

Un juego de ajedrez.

¿Cómo se sienten las herramien-tas cuando concluye el proyecto?¿Por qué?

Se sienten orgullosas de su forta-leza y de trabajar juntas. Son unequipo capaz de producir y hacercosas de calidad.


52

Soluciones


Soluciones

Las respuestas son abiertas y per-sonales. Lo más importante es pa-sar de analizar las cualidades delas herramientas a analizar las cua-lidades de los compañeros y, final-mente, las cualidades propias.

Por otra parte, los alumnos y lasalumnas descubrirán cualidadesque no salen en el cuento, lo queenriquecerá el trabajo de la clase.

Actividad procedimental de respues-ta abierta. Para favorecer la dinámi-ca de trabajo es importante que elmaestro o la maestra explique lasdiferentes fases y oriente el paso deuna fase a otra.

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NÖSTLINGER, C. El diari secret de la Susi,El diari secret d’en Paul. Editorial Cruïlla,“El Vaixell de Vapor”, Barcelona, 1986.

BACH, E.; DARDER, P. Sedueix-te per sedu-ir. Edicions 62, Barcelona, 2002.

http://www.text-lagalera.cat/escolar/ini-cio.jsagalera.cat/escola

BIBLIOGRAFÍA

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53TREN 5 Lengua castellana SESIÓN 7

Soluciones

Per què val la pena observar i co-nèixer millor els components de lanostra personalitat?

Perquè ens ajudarà a guiar la nos-tra vida.

Per parelles, trieu un dels compo-nents, definiu-lo i busqueu-ne ex-emples.

Es tracta que s’adonin del grannombre de components que ensdefineixen i que treballin sobre elque prefereixin.

Afegiries algun altre component aldibuix de la personalitat?

Poden trobar a faltar els objecteso propietats que de vegades ensdefineixen, com la roba, per ex-emple, o les activitats que cadapersona fa.

Què diferencia un autoretrat d’unacaricatura?

En un autoretrat el pintor es re-presenta ell mateix de maneramés o menys fidel; en canvi, enuna caricatura els trets personalsestan exagerats perquè siguinmés destacables.

ESCARDIBUL, S.; PUIG I ROVIRA, J.; NOVELLA, A.;MARTIN, X. Cómo fomentar la participaciónen la escuela. Editorial Graó, Barcelona,1997.

DIVERSOS AUTORES. El alumnado toma la pa-labra. La acción tutorial. Editorial Graó,Barcelona, 2008, colección “Innovacióneducativa”.

El defensor del pueblo: www.defensordelpueblo.es

En el índice de esta página web puedebuscarse la explicación de este cargo.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué finalidad tienen las comisio-nes?

La finalidad de las comisiones esdar respuesta a las necesidadesdel grupo de manera conjunta, en-tre alumnos y profesores.

¿Por qué decimos que toda la cla-se está implicada en las comisio-nes?

A lo largo del curso la mayoría delos alumnos habrán participadoen las diferentes comisiones yhabrán colaborado con varioscompañeros y compañeras.

¿Qué hacemos durante la revisiónde las comisiones?

– Reconocemos el buen o malfuncionamiento de las comisio-nes.

– Proponemos mejoras para lascomisiones que no funcionan.

– Manifestamos las dificultadespara cumplir con el trabajo dealgunas comisiones.

– Expresamos cómo nos senti-mos.



Sesión 3

En esta sesión se pretende quelos alumnos y las alumnas sesientan ciudadanos activos, capa-ces de comprometerse en la mejo-ra de algún aspecto de su entorno.Habitualmente acostumbramos aidentificar la participación con elderecho a dar una opinión, a criti-car y a intervenir en las decisio-nes, y no tanto como el deber deaportar algo para hacer esta socie-dad un poco más justa y más aco-gedora para todo el mundo.

Por lo tanto, la sesión no persi-gue sólo la reflexión y el ejercicioen el aula, sino trascender esto yhacer que los alumnos se impli-quen en algún proyecto solidario.Para lograrlo, trabajarán dosejemplos reales, diferenciarán en-tre necesidades sociales y nece-sidades de grupo de amigos, co-menzarán a pensar qué cosasconcretas pueden hacer y se fa-miliarizarán con las entidades so-ciales con las que pueden colabo-rar.



Soluciones

¿Por qué crees que Mohamed dis-fruta tanto participando en esteproyecto?

Respuesta modelo: Porque sesiente útil, porque es una maneradiferente de aprender en la es-cuela, porque le gustan mucholos niños pequeños...

¿Por qué crees que Celia está tancontenta con Mohamed?

Respuesta modelo: Porque le gus-ta que un niño mayor le haga caso,porque a todos los niños peque-ños les gusta escuchar cuentos,porque así aprende más fácilmen-te...

Y Blanca, ¿por qué crees que se lopasa tan bien?

Respuesta modelo: Porque mon-tar una tómbola debe de ser di-vertido, porque se siente impor-tante, porque considera que haceuna cosa útil...

¿Por qué crees que a la radio y ala televisión locales les interesa latómbola solidaria?

Respuesta modelo: Porque esuna noticia de la ciudad, porqueestán haciendo una cosa impor-tante, porque consideran intere -sante que lo hagan chicos y chi-cas, porque siempre explicannoticias negativas y ésta no loes...

¿Qué tienen en común estos dosproyectos?

Respuesta modelo: En ambos ca-sos, los chicos y las chicas ayu-dan a otras personas.


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Soluciones


Soluciones

1 La necesidad de explicar cuentosa los niños pequeños.

2 La situación de los niños y niñasque viven en la calle ya que se des-tinó el dinero recogido a las asocia-ciones que les acogen.

3 A hablar con niños pequeños, atener paciencia con Celia, a esco-ger el cuento, a leer bien.

4 A arreglar juguetes, a organizaruna tómbola, a conocer un proble-ma social concreto.

5 Respuesta modelo: Sirve cual-quier proyecto de carácter altruista.

6 Respuesta modelo: Sirven aso-ciaciones locales u organizacionesde ámbito más general.

A Necesidad social.

B Necesidad del grupo de amigos.

C Necesidad del grupo de amigos.

D Necesidad social.

E Necesidad del grupo de amigos.

F Necesidad social.

Actividad procedimental:

3.1 Se trata de que los alumnos re-conozcan alguna habilidad personal.

3.2 Ejemplo modelo: En nuestraciudad hay gente que pasa hambre.Podríamos hacer un proyecto de re-cogida de alimentos.

3.3 Ejemplo simulado: Como soybueno en matemáticas, podría en-cargarme de contar y registrar todolo que vayamos recogiendo.

3.4 Debemos ayudarles a escogerideas que estén a su alcance. Porejemplo: una recogida de alimentosserá más viable si colaboramos conun banco de alimentos.

3.5 Se trata de ayudarlos a ordenarlas ideas y a planificar la acción.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









Cuadernos de Pedagogía, mayo de 2006,núm. 357. Tema del mes “Aprendizaje yservicio”.

TAPIA, M. N. Aprendizaje y servicio solidario.Editorial Ciudad Nueva, Buenos Aires,2006.

PUIG, J.; BATLLE, R.; BOSCH, C.; PALOS, J.Aprendizaje servicio. Educar para la ciuda-danía. Editorial Octaedro, Barcelona,2007.

Fundación Zerbikas:www.zerbikas.es

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué es bueno para un barrioo una población contar con mu -chas entidades sociales?

Porque entonces en los barrios olas poblaciones hay más gentedispuesta a buscar solucionescuando surgen problemas.

¿Por qué se consideran “ciudada-nos activos” a las personas queforman parte de estas entidades?

Porque no esperan pasivamentea que les den soluciones a losproblemas, sino que actúan ense-guida; porque se preocupan porlos otros ciudadanos y no sólopor su familia y amistades...

¿Por qué, si detectamos un pro-blema en el barrio o población yqueremos hacer algo, merece lapena contactar con las entidadessociales?

Porque en las entidades socialeshay gente que tiene experienciaen ayudar a los otros a resolverproblemas concretos y siemprenecesitamos que alguien nos eche una mano.



Sesión 4

Tener seguridad en uno mismo esuna condición básica para la con-vivencia. Sólo la persona que serespeta lo suficiente a sí mismaes capaz de relacionarse bien yrespetar a los demás. Los chicosy las chicas de esta edad estánadquiriendo la capacidad de la in-trospección, empiezan a saberpensar en sí mismos y a poder re-flexionar sobre sus cualidades ydefectos.

Aprovecharemos esta habilidadque antes no tenían para trabajarla autoestima a través de un ejer-cicio simbólico y plástico: repre-sentar la propia personalidad co-mo si fuera el mapa de una islaimaginaria, cuyos aspectos agra-dables y desagradables coincidencon las virtudes y limitacionespersonales. A continuación inten-taremos aconsejar qué deberíanhacer dos chicos y dos chicascon problemas de inseguridad,cuatro casos que pueden resul-tarles familiares, para acabar or-denando las reflexiones genera-das vertebrándolas en torno alconcepto de la autoestima.



Soluciones

¿Por qué crees que es más fácilencontrar soluciones a los proble-mas si tienes una autoestima al-ta?

Respuesta modelo: Porque si soyuna persona positiva, me pongo abuscar soluciones a los proble-mas en lugar de no hacer nadamientras pienso que no encontra-ré la solución.

¿Se parece Toni a alguien que túconozcas?

Esta pregunta pretende que loschicos y las chicas reflexionen so-bre las características personalesde sus amistades o de ellos mis-mos. Por lo tanto, admite respues -tas muy diversas.


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Soluciones


Soluciones

Se trata de un ejercicio simbólicoque requiere una cierta capacidadpara asociar los elementos geográ-ficos de una isla con las caracterís-ticas de la propia personalidad. Poreste motivo se ha secuenciado eltrabajo que se debe realizar en pa-sos muy pequeños. Aunque la fina-lidad principal es estimular la in-trospección y la objetividad a lahora de describirse, vale la penacuidar los aspectos estéticos delresultado plástico del ejercicio,pues to que pueden favorecer lamotivación de los chicos y las chi-cas en este tipo de reflexiones.

Respuestas modelo:

• Aurelio debería cuidarse más, la-varse y arreglarse un poco.

• Berta no debería dar tanta impor-tancia a las bromas, pero si suscompañeros se pasan, tendríaque entrenarse para decir lo quepiensa. Además debería ir conamistades que la valorasen talcomo es.

• Cristina tendría que intentar sermás positiva y acostumbrarse po-co a poco a hablar más con lagente. Podría ir con personas queno fueran tan tímidas como ellapara que la ayudaran a abrirse alos demás.

• Dani debería estar contento portener las aficiones que tiene, ysería mejor que no ocultara quele gusta cantar. Ser original tam-bién es bueno.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









SEGURA MORALES, M.; ARCAS CUENCA, M. Rela-cionarnos bien. Narcea Ediciones, Madrid,2004.

HERRERA PATIÑO, G. Cuentos para conversar.CDROM con 44 cuentos dramatizados,cuatro de los cuales abordan el tema delrespeto hacia uno mismo. EDEX. Bilbao,2005.

• www.cuentosparaconversar.net

• Saludalia, página dedicada a la autoes-tima en la infancia: www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_autoestima.htm

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué hemos de valorar nues-tra manera de ser?

Porque cada persona es diferentede las otras y esto hace que elmundo sea mucho más interesan-te. Si todos fuéramos iguales, lavida sería más aburrida.

¿Qué diferencia hay entre una per-sona que tiene autoestima y unapersona orgullosa o presumida?

La persona orgullosa se sientesuperior a los otros y la personaque tiene autoestima no se sien-te ni superior ni inferior.

¿Podrías poner un ejemplo de al-gún defecto personal que has sa-bido superar o mejorar con eltiempo?

Cada chico y chica ha de dar unarespuesta personal, por ejemplo,de este estilo: “De pequeñasiempre me peleaba con mi her-mano y ahora ya no nos pelea-mos tanto, hablamos más y arre-glamos nuestros problemas”.



Sesión 5

La finalidad de la sesión es vivirel concepto de democracia parti-cipativa a partir del proceso paraescoger el delegado o la delega-da de clase.

Las actividades comienzan con elacuerdo de las funciones de losdelegados y acaba con el procedi-miento de elección. La primeraactividad garantiza una buenacomprensión individual de la fun-ción de los delegados como losrepresentantes de la clase y lasotras dos constituyen una prácti-ca en grupo para diseñar el mode-lo de delegado y escogerlo.

Cuando se trabaje el concepto dedemocracia, es preciso hacerlojunto con la sesión “Participar escosa de todos” (sesión 2) paraofrecer a los alumnos una visiónque relacione la democracia conla representación y la participa-ción. La democracia no consistesólo en escoger unos represen-tantes en las elecciones, sinoque también se basa en partici-par en la vida pública (en nuestrocaso, en la vida de la escuela yde la clase).

Se puede dar más importancia alas elecciones para escoger a losdelegados: los candidatos pue-den dibujar un cartel electoral pa-ra explicar sus propuestas, y losalumnos y las alumnas que noson candidatos pueden colaboraren la organización de las votacio-nes: pueden hacer papeletas devoto para las candidaturas; pue-den copiar el acta de la votación;si la votación es secreta, puedenbuscar una urna para los votos...



Soluciones

Define la palabra democracia.

Democracia significa gobierno delpueblo.

¿Cómo eligen los ciudadanos asus representantes en un sistemademocrático? Pon algún ejemplo.

Los representantes se escogenen las elecciones, por ejemplo,las elecciones municipales sirvenpara elegir a los representantesdel ayuntamiento.

¿Qué responsabilidad tienen losrepresentantes?

La responsabilidad de los repre-sentantes consiste en defenderel punto de vista de sus electoresy trabajar para tomar decisionesen los temas que nos afectan atodos.


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Soluciones


Soluciones

1 Porque sería muy difícil que nosencontráramos todos los ciudada-nos para tomar decisiones que nosafectan a todos. Escogemos anues tros representantes en laselecciones. Defender los puntos devista de sus electores y tomar lasmejores decisiones para la ciudad.

2 El delegado o la delegada es elrepresentante de un colectivo.

3 Tras conocer las opiniones de to-dos los alumnos propone iniciativaspositivas para todo el mundo.

4 No; su responsabilidad es repre-sentar los acuerdos de la clase.

5 Es la reunión de todos o de una par-te de los delegados para proponerproyectos y celebraciones, detectarnecesidades o mejorar la escuela.

2.1. Respuesta modelo:

x Escuchar a todo el mundo, expre-sar claramente las ideas y pro -puestas, ser un buen negociador,tener facilidad para colaborar.

x Representar la clase, velar por losintereses de la clase y coordinar yfavorecer los proyectos.

x Lo más importante es que en pe-queños grupos se llegue a acuer-dos en la respuesta a las pregun-tas. El maestro ha de orientaresta actividad, ha de comentar lafunción que tiene el secretario yha de explicar que el acuerdo alque llegue el grupo se pondrá encomún entre toda la clase.

2.2. El maestro ha de favorecer lasíntesis a partir de la aportación detodos los grupos (agrupar expresio-nes equivalentes, dar más relevan-cia a las coincidencias en las apor-taciones y señalar diferencias paracomentarlas, etc.).

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones










Soluciones

¿Qué ventajas tiene elegir a los re-presentantes de los ciudadanospor un tiempo limitado?

Si los electores consideran quelos representantes no toman lasdecisiones adecuadas, en las si-guientes elecciones tienen laoportunidad de no renovar su re-presentación.

¿Qué derechos y deberes tienenlos ciudadanos en un país con unsistema no democrático? ¿Porqué?

No tienen derechos, y si los tie-nen, están muy poco desarrolla-dos porque viven en un sistemaautoritario cuyo máximo respon-sable es una persona no escogi-da por ellos.

¿Qué deben hacer los ciudadanospara seguir disfrutando de un sis-tema democrático?

Participar en la sociedad para exigir que se respeten sus derec-hos y cumplir con sus deberes.

ESCARDIBUL, S.; PUIG I ROVIRA, J.; NOVELLA, A.Cómo fomentar la participación en la es-cuela. Editorial Graó, Barcelona, 1997.

VARIOS AUTORES. El alumnado toma la pala-bra. La acción tutorial. Editorial Graó, Bar-celona, Colección “Innovación educativa”.

• www.parlamentodeandalucia.es

• www. asambleademadrid.es

• www.congreso.es

BIBLIOGRAFÍA

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Sesión 6

En esta sesión se aborda el esta-do del medio ambiente como si laTierra tuviera problemas de saluddebido a varias enfermedades. Elconcepto de desarrollo sostenibleparte de una situación que se daen zonas alejadas de nuestropaís (la tala de las selvas tropica-les) pero que influye en una reali-dad próxima (por lo que se plan-tean acciones como las 4 R). Asílo refleja el título del último apar-tado: “Piensa globalmente, actúalocalmente”.

Como metodología, se introduceun juego de rol a partir del relatode la cumbre amazónica. Es muyimportante identificar los aspec-tos más significativos de los per-sonajes (primera actividad) parapoder hacer la representación(segunda actividad).

Las dos primeras actividades hande hacerse en grupo. Para facili-tar este trabajo, el maestro, an-tes de iniciar la sesión, puedeorientar ambas actividades y se-ñalar el ritmo de trabajo de cadagrupo. Todos los grupos han de fi-nalizar al mismo tiempo la prime-ra actividad para poder hacer des-pués la representación.

La tercera actividad es individual.El alumno o la alumna ha de for-mular sus propios argumentossobre el tema. La actividad puederealizarse oralmente una vez fina-lizado el juego de rol o bien enotro momento.

El texto “Piensa globalmente, ac-túa localmente” presenta el con-cepto de desarrollo sostenible co-mo alternativa al desarrolloindustrial actual y las 4 R comoacciones ecológicas fáciles de lle-var a cabo en la vida cotidiana.



Soluciones

¿Qué pretende la empresa made-rera?

Construir una empresa de mue-bles de caoba en una región de laselva amazónica.

¿Por qué quiere instalar una fábri-ca en la selva amazónica?

Para aprovechar los árboles de laselva y conseguir una de las ma-deras de más calidad.


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Soluciones


Soluciones

1.1. Actividad procedimental.

1.2. Argumentos de la empresa ma-derera: Aumentará el desarrollo,creará puestos de trabajo y se in-crementará el nivel económico delos vecinos.

Argumentos de los pueblos indíge-nas: Se vulnera el derecho de lospueblos indígenas de vivir segúnsus tradiciones, un derecho recono-cido por el gobierno de Brasil; laempresa maderera es una amena-za para sus familias.

Argumentos de los vecinos: Es unaoportunidad para mejorar sus con-diciones de vida y tener más segu-ridad económica (no dependeránsólo de los rebaños y de las cose -chas).

Argumentos de la ONG: No es unbuen proyecto para el desarrolloeconómico de la región porque cuando se agoten los árboles laempresa maderera se marchará yla zona se quedará sin árboles y sinempresa. Además, la tala de árbo-les perjudica el planeta porque au-menta el calentamiento y la deser-tización y hace que se reduzca labiodiversidad.


Debe tenerse en cuenta que lasrespuestas que se identifiquenmás con la postura de los pueblosindígenas y de la ONG se ajustanmás a las finalidades de la sesión.No obstante, debe darse importan-cia a la capacidad de argumenta-ción de cada alumno.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









KAYAKO, I.; DOUGLAS LUMMIS, C. Si el mundofuera una aldea de 100 personas. Inter-món Oxfam, Barcelona, 2003.

BUTTON, J. Háztelo verde. Ideas para ponerecología en la vida diaria. Editorial Integral,Barcelona, 1997.

www.greenpeace.es

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué crees que el desarrollosostenible puede ser más positivopara la humanidad?

Porque respeta el medio ambien-te y pretende reducir la desigual-dad entre los países.

¿Nos afecta en el lugar donde vivi-mos la contaminación de un paíslejano? ¿Por qué?

Sí, porque los países compartenel agua de los ríos y de los ma-res, el aire, etc.

Explica la frase: “Piensa global-mente, actúa localmente”.

Cada persona, y cada país, ha detener presente cómo afectaránsus acciones a los otros; además,todo el mundo puede actuar.

¿Cómo se favorecen las 4 R en tucasa? ¿Y en la escuela?

Respuesta abierta.

Pensad y escribid una lista de ac-ciones que permitan conseguiruna escuela 4 R.

Respuesta modelo: En clase, re-utilizar el papel, reducir el consu-mo de material fungible; y en elcolegio, utilizar papel ecológico,reducir el consumo de papel...



Sesión 7

El objetivo de esta sesión es quelos alumnos y las alumnas haganun trabajo práctico de autoconoci-miento y reflexionen sobre la ca-pacidad que cada uno tiene deconocerse. Se parte de algunasreflexiones sobre el autoconoci-miento, así como sobre el diariopersonal como una forma de al-canzar dicho conocimiento. A con-tinuación se propone la lectura deun pequeño fragmento de un dia-rio, que llevará a los chicos y chi-cas a que comiencen a pensar enellos mismos. A partir de estepunto, la sesión continúa con di-versos ejercicios de autoconoci-miento. Para finalizar, se pide alos alumnos y alumnas que res-pondan a la pregunta “¿Quiénsoy?”.

Una sesión de este tipo presentapocas respuestas fijas y, en cam-bio, exige que uno se observe,piense en cómo le ven los otros ycómo se ve él mismo y también có-mo quiere ser en el futuro. Por lotanto, es una oportunidad para en-señar a reflexionar sobre uno mis-mo más que para explicar un con-tenido concreto. Es preciso insistirtambién en que hay que ser positi-vo; no se trata sólo de señalar de-fectos, sino de reforzar, sobre todo,las virtudes.



Soluciones

¿Qué quiere decir autoconoci-miento?

Conocerse a uno mismo: saberqué pensamos, qué sentimos, quéqueremos.

Cuando estamos hechos un lío,¿qué sistemas nos ayudan a acla-rarnos?

Hablar con los amigos o los pa-dres, pero también escribir undiario personal.

¿En qué país viven las abuelas?

Las dos viven en Austria, perouna está en Viena y la otra en Ti-rol.

En el diario se describe con unrasgo negativo a la abuela y condos a la madre. ¿Cómo las califi-ca?

La abuela se ofende enseguida.La madre es de lo más cotilla yno es capaz de guardar un secre-to.

¿Qué cualidades positivas debende tener la abuela y la madre?

El texto no las deja claras y losalumnos y alumnas se las ten-drán que imaginar. Pueden decir,por ejemplo, que la abuela es es-pléndida con los regalos y que lamadre es muy afectuosa y le ayu-da a hacer los deberes de buengrado.


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Soluciones


Soluciones

El objetivo de estas preguntas esque los alumnos y alumnas pien-sen y hablen: no hay respuestas fi-jas. No obstante, se puede dar amodo de ejemplo alguna indica-ción.

1 Un pensamiento que no quieresdecir a nadie. Sí, todo el mundo lostiene.

2 Porque son muy personales y pro-pios. Porque da vergüenza decirlos.

3 A menudo a los amigos y las ami-gas; a veces, a los padres o a losabuelos.

4 Los pensamientos secretos nolos queremos decir; los pensamien-tos personales los hemos creadonosotros y acostumbramos a expli-carlos.

5 Esta distinción ha de servir parareflexionar sobre lo que sienten ypiensan los chicos y las chicas.Respuesta modelo: Lo que nos pa-sa por fuera todo el mundo lo cono-ce o lo sabe, mientras que lo quenos pasa por dentro sólo lo sabe-mos nosotros.

6 Sí. Esto tendría que ayudarles aver que con frecuencia tenemos co-sas en la cabeza de las que no so-mos conscientes y que, reflexionan-do, a veces podemos aclararnos.

Con esta actividad se pretende quelos alumnos y las alumnas piensenen sus cualidades y en las de algúncompañero o compañera de la cla-se. Les ha de ayudar a conocersemejor y a conocer a los otros.

Estas frases inacabadas no tienenrespuestas fijas; cada alumno yalumna las ha de completar segúnsus propias vivencias.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









NÖSTLINGER, C. El diario secreto de Susi. Eldiario secreto de Paul. Ediciones SM, Ma-drid, 1988.

BACH, E.; DARDER, P. Sedúcete para seducir.Paidós, Barcelona, 2002.

BIBLIOGRAFÍA


Soluciones

¿Qué diferencia un autorretratode una caricatura?

En un autorretrato el pintor se re-presenta a sí mismo de maneramás o menos fiel; en cambio, enuna caricatura los aspectos per-sonales están más exageradospara que sean más destacables.

¿Por qué merece la pena observary conocer mejor los componentesde nuestra personalidad?

Porque nos ayudará a guiar nues-tra vida.

Por parejas, seleccionad uno delos componentes, definidlo y bus-cad ejemplos.

Se trata de que se den cuenta delgran número de componentesque nos definen y que trabajensobre los que prefieran.

¿Añadirías algún otro componen-te al dibujo de la personalidad?

Pueden echar en falta los objetoso las propiedades que a vecesnos definen, como la ropa, porejemplo, o las actividades que ca-da persona hace.



Sesión 8

La sesión está pensada para re-flexionar sobre un conjunto de te-mas muy importantes para losseres humanos: el agua, la salud,la alimentación, la paz, los dere -chos humanos, el trato a las mu-jeres, etc. Se pretende sensibili-zar a los alumnos y las alumnassobre estas realidades y acercade la posibilidad de hacer algopara mejorarlas.

Existe la posibilidad de tratar to-dos los temas o sólo uno en con-creto. De hecho, la sesión prevédestinar un tiempo al Día Mundialde la Salud. No obstante, segúnla situación escolar puede ser po-sitivo decantarse por las cuestio-nes que parezcan más oportu-nas.

Al margen de las actividades declase que se proponen, podéis su-gerir a los alumnos que organicenla celebración de uno de estosdías en el centro o que piensenun día de celebración apropiadopara recordar algún aspecto espe-cífico del colegio.



Soluciones

¿Para qué sirven los días interna-cionales?

Los días internacionales sirvenpara recordar temas sobre losque merece la pena llamar laatención y que a veces son pococonocidos.


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Soluciones


Soluciones

Respuestas modelo:

x la situación de las mujeres: re -chazar la violencia que a vecessufren.

x el uso del agua: evitar su des-perdicio.

x la salud de las personas: redu-cir las listas de espera en loshospitales.

x la capacidad para leer y escribir:controlar que ningún niño se que-de sin aprender a leer bien.

x la defensa de la paz: ayudar aconstruir la paz en los paísesen guerra.

x la alimentación: tomar medidaspara evitar que nadie pase ham-bre.

x los derechos humanos: denun-ciar su incumplimiento.

A la hora de escoger el día quequieren celebrar, los alumnos ylas alumnas han de debatir todoslos días propuestos y considerarcuál es la importancia de lascues tiones que plantean. Unavez escogido el día, han de pen-sar en las actividades que pue-den llevar a cabo.

Actividad procedimental. Se pre-tende que los alumnos y lasalumnas piensen un tema de ce-lebración escolar para sensibili-zar sobre un aspecto relacionadodirectamente con la vida en elcentro. A continuación, han deconcretar los distintos aspectosde la propuesta. Por ejemplo, sepuede celebrar el día del juegolimpio, el día de las cocineras, eldía de las visitas de los padres,etc.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









FUSTER, V.; ROJAS MARCOS, L. Corazón y men-te. Planeta, Barcelona, 2008

• UNESCO:http://portal.unesco.org

• Organización Mundial de la Salud(OMS): www.who.int/es

• Día de Andalucía:www.juntadeandalucia.es/averroes/ac-tual_0228_andalucia/index.php3

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿De qué depende la salud de laspersonas?

La salud depende de cómo noscuidemos y, sobre todo, de facto-res sociales, económicos y sani-tarios del lugar donde vivimos.

Entre nosotros, ¿cuáles son losmalos hábitos que más afectan ala salud?

Una alimentación poco adecua-da, el escaso ejercicio y el muchotiempo que pasamos delante deltelevisor o navegando por Inter-net.

¿Qué costumbres te convendríaadquirir para no perjudicar tu sa-lud?

Respuesta modelo: Dormir lo su-ficiente, no tomar demasiadosdulces, etc. Y para los adultos, nofumar ni beber en exceso.

¿Qué se debería hacer para ase-gurar una salud mejor a todos loshombres y mujeres del mundo?

Cuidarse y hacer lo que sea nece-sario para que todos los sereshumanos disfruten de unas bue-nas condiciones de vida.



Sesión 9

Esta sesión está orientada a re-flexionar sobre las normas socia-les y a dotarlas de sentido. Tomarconciencia de su utilidad y tam-bién intuir algunas de sus limita-ciones son objetivos específicosde las actividades que se propo-nen.

El texto inicial recoge situacionesde la vida cotidiana de una niñaen las que se muestran normasque funcionan habitualmente endiferentes espacios de conviven-cia. El texto permite analizar algu-nas normas claras y otras másdiscutibles. Los alumnos y lasalumnas tendrán que analizarlasprimero individualmente y, a conti-nuación, de forma colectiva.

El último apartado trata el temade la responsabilidad en el cum-plimiento de las normas, perotambién la implicación que es ne-cesaria a la hora de proponerotras mejores.



Soluciones

¿Qué es una norma?

No se espera que los alumnos ylas alumnas den una respuestadeterminada. Se trata de dialo-gar. Un ejemplo de respuesta se-ria es el siguiente: las normasson pautas de comportamiento,establecen qué hemos de haceren una situación concreta.

¿Qué normas aparecen en cadauno de los párrafos?

1 Hacerse la cama, picar la tarje-ta del autobús, dejar sentar a lagente mayor.

2 Respetar los semáforos.

3 Ponerse la bata en la escuela.Llevar ropa de deporte para laclase de gimnasia.

4 Ser responsable con los cargosde clase.

5 Aparcar de manera correcta.

6 Ser puntual.

7 Recoger las cacas de los pe -rros.

¿Para qué sirve cada una deellas?

Se trata de que los alumnos y lasalumnas contextualicen todas lasnormas que aparecen en el textoy las vinculen a una mejor convi-vencia en los diferentes espaciosde relación: en la calle, en casa,en el colegio, etc.


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Soluciones


Soluciones

El objetivo de las afirmaciones esque los alumnos y las alumnas ex-pliquen cómo entienden las nor-mas y también ofrecerles la oportu-nidad de compartir los argumentosentre todos. Las respuestas másesperadas pueden ser las siguien -tes (aunque también pueden ser di-ferentes, pero entonces deberíanargumentarlas):

A De acuerdo

B De acuerdo

C En desacuerdo

D En desacuerdo

E De acuerdo

F En desacuerdo

G En desacuerdo

H De acuerdo

I En desacuerdo

No hay una respuesta correcta yotra incorrecta. Es interesante queel maestro o la maestra no favorez-ca la búsqueda de un acuerdo rápi-do, sino la exposición de todos losargumentos que puede haber alre-dedor de las dos posturas.

La actividad pretende que los alum-nos se centren en las normas declase y pongan en común las dificul-tades que tienen para cumplirlas. Siel maestro o la maestra consideraque no hay ninguna especialmenteconflictiva, puede proponer otra paraque sea discutida.

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BIBLIOGRAFÍA

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81TREN 5 Lengua castellana

Soluciones









WATKINS, C. La disciplina escolar. Paidós,Barcelona, 1991.

CORTINA, A. Ética de la sociedad civil. Alau-da, Madrid, 1994.

Educación en habilidades para la vida:www.habilidadesparalavida.net

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

Respetar las normas es impres-cindible para que se pueda jugarun partido. ¿Qué pasa cuando nose respetan?

Respuestas modelo: Que los ju-gadores se pasan mucho rato dis-cutiendo y que se pierde tiempode juego, que los jugadores seenfadan, etc.

¿Por qué las normas ayudan al bienestar común?

Porque pautan la convivencia yevitan situaciones en que unoscuantos se podrían aprovechar delos otros. Constituyen una formade buscar acuerdos cuando losgrupos son muy numerosos, co-mo en el caso de la sociedad.

¿Qué es una norma justa?

La que tiene en cuenta los intere -ses de todas las personas afecta-das.

¿Crees que una norma se deberespetar aunque nadie nos casti-gue cuando no la cumplimos?

Esta pregunta está pensada paraque los alumnos y las alumnas secuestionen la utilidad de las nor-mas, su sentido. No tiene unarespuesta concreta. Lo que sepretende es fomentar el diálogo.



Sesión 10

La sesión presenta las dificulta-des que todas el personas tene-mos en determinadas situacio-nes para controlar los impulsos ylas conductas no deseadas. Elnúcleo central de la sesión giraen torno a la capacidad de auto-control. Se propone una secuen-cia de tres pasos para ejercitarla:tomar conciencia de que se estánervioso, pararse y relajarse y,por último, pensar en acciones al-ternativas.

El objetivo de esta sesión es quelos alumnos y las alumnas pue-dan practicar los pasos para con-seguir un mayor autocontrol y es-tablezcan la transferencia asituaciones de su vida cotidiana.En el último apartado se abre eltema de la toma de decisiones.



Soluciones

¿Qué te pone nervioso?

Se trata de que cada alumno iden-tifique hechos o situaciones que amenudo le ponen nervioso. Algu-nos ejemplos pueden ser los si -guientes: cuando sus padres le or-denan que haga cosas que noquiere hacer, situaciones concre-tas durante el juego, algunos co-mentarios de los amigos, que co-jan cosas que no quiere dejar, etc.

Aprende los tres pasos del auto-control. Por parejas, recordad cuá-les son.

Esta actividad pretender ayudar aque los alumnos y las alumnasmemoricen la secuencia del auto-control antes de aplicarla a situa-ciones concretas. Los pasos sonlos siguientes:

1. darse cuenta de que uno sepone nervioso;

2. frenar y relajarse;

3. pensar.


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Soluciones


Soluciones

Los alumnos y las alumnas han deleer el texto en el que se explica lasituación que se les propone y, acontinuación, representarla esfor-zándose por respetar los tres pa-sos del autocontrol que sigue elprotagonista de la situación, Fran-cisco. Sería interesante que des -pués de cada representación elmaestro o la maestra preguntaseal resto de la clase si sus compa-ñeros han seguido los tres pasosdel autocontrol.

En esta actividad los alumnos y lasalumnas han de escribir un diálogo,a partir de una situación dada, enel que los protagonistas practiquenlos tres pasos del autocontrol. Pos-teriormente, lo han de representardelante del grupo. Conviene que elmaestro aproveche las representa-ciones para ayudar a los alumnos ylas alumnas a consolidar los trespasos del autocontrol.

Esta actividad presenta una mayordificultad que la anterior, lo quepuede hacer necesario que elmaestro o la maestra intervenga deuna manera más activa.

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BIBLIOGRAFÍA

WEBS


Soluciones









PORRO, B. La resolución de conflictos en elaula. Paidós, Barcelona, 1999.

Billy Elliot, de Stepen Daldry.

Sinopsis: La acción se sitúa a Durham, In-glaterra, durante la huelga minera de1984. Billy Elliot tiene once años y vivecon su padre, un minero viudo, su herma-no y una abuela. Todas las semanas reci-be clases de boxeo en un viejo gimnasio,pero no siente demasiado interés por es-te deporte. Un día decide apuntarse aunas clases de danza y descubre su ver-dadera vocación.

BIBLIOGRAFÍA

FILMOGRAFÍA


Soluciones

¿Qué quiere decir la expresión “sédueño de ti mismo”?

Las respuestas han de girar alre-dedor de ideas como las siguien -tes: que puedes dirigir tu vida,que eres capaz de tirar adelanteen lo que quieres conseguir...

¿Qué cosas de tu vida puedes de-cidir a tu edad?

Se trata de que los alumnos y lasalumnas piensen en actividadeso espacios de su vida cotidianasobre los cuales pueden decidir.Algunas respuestas previsiblesson las siguientes: practicar acti-vidades fuera del colegio, escogerla ropa, la comida preferida, laspelículas que se ven en el cine.

Intenta “gestionar” durante unasemana tu tiempo libre…

Sería interesante que el maestro ola maestra dejara algún tiempo enclase para que los alumnos y lasalumnas elaborasen su propuestade gestión del tiempo libre, la pu-diesen comentar y una semanamás tarde todo el mundo la valora-se delante de los compañeros.



Sesión 11

El objetivo de esta sesión es dara conocer los derechos del niño ytrabajar los contenidos. Es conve-niente tener una copia de la Con-vención de los Derechos del Niñode 1989 aprobada por la ONU. Sepuede encontrar en la página webde UNICEF indicada al final de lasesión, si bien los alumnos ya tie-nen un extracto en el punto de li-bro que acompaña al libro de cur-so.

La existencia de los niños solda-dos nos lleva a reflexionar sobreuna situación límite que viven losniños en muchos países. Nos ser-virá para iniciar el tema de la au-sencia de derechos.

La primera actividad de la página48 también puede ayudar a refle-xionar acerca de la situación delos derechos del niño en nuestropaís.

La segunda actividad nos servirápara identificar los derechos ne-cesarios en situaciones injustasque viven los niños.

La tercera actividad, que planteaun dilema moral, nos llevará a re-flexionar sobre las consecuen-cias que pueden tener accionescotidianas y lo que podemos ha-cer nosotros.

El texto de la página 49 es unejemplo del trabajo que las ONGpueden llevar a cabo para asegu-rar el ejercicio de los derechosdel niño.



Soluciones

¿Qué objetivos se plantearon enla Conferencia de París?

Luchar contra el reclutamiento demenores, liberar a los niños sol-dado, conseguir su reinserción yjuzgar a los reclutadores de ni-ños.

¿A cuántos niños afecta directa-mente este drama?

A unos 250.000 menores.

¿Conocías la existencia de esteproblema?

Respuesta abierta.


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Soluciones


Soluciones

1 Pide que los países se esfuercenmás para abolir la existencia de losniños soldados.

2 Respuesta abierta. Se ha de con-textualizar la situación del conflictoarmado que viven muchos países.

3 Porque además son víctimas deagresiones sexuales.

4 Hay países donde se vulneranmás unos derechos que otros y lavulneración afecta a una parte im-portante de la población infantil. Enotros países, como el nuestro, lasvulneraciones se encuentran máslocalizadas en unas etnias o biense padecen de forma individual.

5 Primero, conocer los derechos, di-vulgarlos, ayudar a las organizacio-nes y organismos que trabajan paraque se cumplan y difundir los meca-nismos de denuncia.

A Número 2. Derecho a una protec-ción especial para su desarrollo fí-sico, mental y social.

B Número 9. Derecho a ser protegi-do contra el abandono y la explota-ción en el trabajo.

C Número 7. Derecho a recibir unaeducación gratuita y a disfrutar deljuego.

D Número 4. Derecho a una casa,a la alimentación y a la asistenciamédica adecuadas para el niño y sumadre.

E Número 2. Derecho a una protec-ción especial para su desarrollo fí-sico, mental y social.

1 Comprar sólo las zapatillas dedeporte. Tiene la información paraactuar con responsabilidad.

2 Si actuamos así, no cambiaremosnada. Todos podemos hacer algo.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









Cuadernos de Pedagogía, n.º 372. Octu-bre 2007. Tema del mes: Derechos de laInfancia.

• www.unicef.es Podemos encontrar el texto de la “Con-vención de los derechos del niño” del1989.

• www.menoressoldado.orgEs el informe del año 2008 que nos ha-bla del problema de los niños y niñassoldados.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Cuáles son los objetivos de Savethe children?

El objetivo principal de Save thechildren es que se cumplan losderechos del niño en cualquierpaís. De manera prioritaria actúapara asegurar una escolaridad decalidad para todos los niños, asícomo para mejorar sus condicio-nes de vida, prevenir la violenciay los maltratos y atender a los ni-ños hospitalizados.

¿Qué es una organización no gu-bernamental?

Es una organización independien-te de los gobiernos creada con fi-nalidades humanitarias y de me-jora social.

¿Qué podéis hacer como niños yniñas para defender los derechosde todos los niños del mundo?

Esta pregunta remite a las res -puestas del dilema moral ya tra-bajado. Además, pueden añadir-se las siguientes acciones:conocer los derechos, exigir sucumplimiento, denunciar determi-nadas situaciones, apoyar las ac-ciones de las ONG...



Sesión 12

Reflexionar sobre la necesidad decelebrar fiestas de diferentes ám-bitos es uno de los objetivos deesta sesión. Los alumnos y lasalumnas pueden hablar de las ce-lebraciones familiares, escolaresy de la comunidad.

Otro objetivo es que los alumnos ylas alumnas se den cuenta de quelas culturas diferentes también tie-nen la misma necesidad de cele-bración y que, en el caso de la fies-ta de fin de año, se dan muchassimilitudes.

Finalmente, es preciso incidir enel hecho de que las celebracio-nes se van modificando con eltiempo, gracias a la aceptaciónde tradiciones propias de otrosgrupos culturales o debido al mis-mo cambio en la sociedad.

Se plantea también una reflexiónsobre las celebraciones festivasen el ámbito escolar: el sentidoque tienen y qué se pretende alllevarlas a cabo.

La sesión comienza con una bre-ve descripción de cómo se cele-bra tradicionalmente la fiesta delcambio de año en cuatro paísesde cuatro continentes diferentes.

El primer bloque de ejercicios es-tá centrado en el comentario dela celebración en estos cuatropaíses.

El segundo bloque pretende sus-citar el debate sobre las celebra-ciones festivas en el ámbito esco-lar y fuera de la escuela. Sepuede hablar también de la fiestamayor de la localidad y de los úl-timos cambios que ha sufrido.

El tercer bloque pretende que seinvestigue cómo se celebraba an-tes el cambio de año.



Soluciones

En Santo Domingo, capital de laRepública Dominicana, ¿cómo seanuncian las doce campanadas?

Con doce salvas de cañón.

¿Quién es el Ded Moroz de Rusia?

El personaje que deja regalos pa-ra toda la familia.

¿En cuáles de estos países se ce-lebra el fin de año el 31 de di-ciembre?

En Rusia y en la República Domi-nicana.


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Soluciones


Soluciones

1 Primero se celebra en el ámbitofamiliar y después se continúa enla calle.

2 Los platos típicos y la presenciade fuego y fuegos artificiales, queestán relacionados con el solsticiode invierno.

3 Se celebra más o menos fuera decasa en función del clima.

4 También se hace una cena espe-cial y se tocan las doce campana-das.

1-3 Se pretende que los alumnos ylas alumnas reflexionen sobre lascelebraciones que se hacen en elcolegio, pero que también tienen lu-gar en la comunidad (ciclo navide-ño, carnaval, Semana Santa), y so-bre otras que forman parte delámbito escolar (semana cultural,día de la paz, etc.).

4 Respuesta abierta.


3.1 Es necesario dejar tiempo parapoder hacer la investigación y co-mentarla en otra clase.

3.2 Resulta conveniente trabajareste punto si hay alumnos que pro-ceden de otras culturas.

3.3 Actividad procedimental.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones






Poden trobar a faltar els objecteso propietats que de vegades ensdefineixen, com la roba, per ex-

COLOMER, J. Fiesta y escuela. Editorial Graó,Barcelona, 1987.

KINDERSLEY, B.; KINDERSLEY, A. Celebraciones.Editorial Bruño, Barcelona, 1997.

BIBLIOGRAFÍA


Soluciones

¿Qué cambios se han producido alo largo del tiempo en la celebra-ción de carnaval?

Menos presencia de las prácticasreligiosas, menos celebración deldía de los muertos, incorporaciónde actividades del mundo anglo-sajón...

¿Qué fiestas aportan las diferen-tes comunidades que viven entrenosotros?

Respuesta abierta.



Sesión 13

Esta sesión se centra en dos te-mas: los diferentes orígenes geo-gráficos de los compañeros de laclase y el papel que desempeñael juego en nuestras vidas.

Sobre el primer tema trabajare-mos los siguientes aspectos: so-mos más iguales que diferentes;conocernos más nos ayuda a en-tender y compartir más cosas; ynuestras necesidades son lasmismas que las que pueden te-ner nuestros compañeros.

En cuanto al segundo punto, setrabajará el juego como una ma-nera de conocer a los demás y co-mo una manera de conocer cómoreaccionamos nosotros mismos.

A partir del texto inicial “¿A quéjugamos?” el desarrollo de la se-sión consiste en la práctica de unrole-playing.

El texto final “Pensar cómo juga-mos” propone una reflexión sobrecómo nos relacionamos con eljuego.



Soluciones

¿En qué momento han hecho lacarrera de relevos?

La han hecho al mediodía.

¿Qué alumnos nuevos hay en laclase?

Asha y Yuri.

¿Cómo se llama la maestra?

La maestra se llama Ana.


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Soluciones


Soluciones

Las preguntas de este ejercicio es-tán pensadas para definir los per-sonajes que participarán en el role-playing.

Antes de comenzar a definir en gru-po la intervención de cada persona-je, se pueden ampliar las preguntasentre toda la clase.

Las preguntas del ejercicio 2 estánpensadas para comentarlas en vozalta una vez que ya se ha acabadoel role-playing.

El ejercicio 3 ayuda a transferir lapráctica hecha a las vivencias decada uno.

1-3 Respuestas abiertas.

4 Puede ser interesante comentarel papel desempeñado por Míriamen la carrera.

5 En esta pregunta se puede co-mentar que el hecho de proponerun juego tan competitivo, de ganaro perder, no favorece un clima deacogida y un desarrollo tranquilo.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









KINDERSLEY, B. Niños como yo. Editorial Bru-ño, Barcelona, 1995.

CASCÓN, P.; MARTÍN, C. La alternativa del jue-go. I y II. Los libros de la Catarata, Madrid,1999.

BIBLIOGRAFÍA


Soluciones

¿Es universal la necesidad de ju-gar?

Sí, en todas las culturas se prac-tica el juego.

¿Te cuesta aceptar que has perdi-do?

Respuesta abierta.

¿Recuerdas haberte divertido conjuegos que requieren poco mate-rial?

Respuesta abierta.

¿Conoces juegos de otros países?

Respuesta abierta.



Sesión 14

Esta sesión aborda la salud des-de el punto de vista de la respon-sabilidad que han de tener loschicos y las chicas de cuidarsede ellos mismos. Comienza conuna reflexión general sobre la res-ponsabilidad y analiza dos casosen que la toma de decisiones tie-ne repercusiones en la salud per-sonal y también puede afectar aotras personas.

Los siguientes ejercicios, quepueden hacerse individualmentey después en grupo, dirigen la re-flexión hacia dos temas clave enla salud de los chicos y chicas deesta edad, y en los que la respon-sabilidad personal tiene muchoque ver: la alimentación y las ho-ras que duermen.

Finalmente se trabaja el conceptohumanista de salud, conceptoque pone el acento en los valo-res, las actitudes y los estilos devida.



Soluciones

Pon un ejemplo de una ocasiónen la que actuaste con responsa-bilidad y otra en la que no lo hicis-te así.

Los alumnos y las alumnas pue-den poner ejemplos reales en losque fueron lo suficientemente va-lientes como para asumir respon-sabilidades o bien ejemplos de si-tuaciones en las que buscaronalguna excusa para no tener queasumirlas.

¿Recuerdas algún caso semejanteque te haya ocurrido a ti, a tusamistades o a tu familia?

Los alumnos y las alumnas pue-den recordar situaciones en lasque hicieron o dejaron de haceralguna acción que después lesha provocado algún problema desalud.


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1 Aisha ha sido irresponsable, por-que su decisión de no abrigarse leha provocado un resfriado. Enrique,en cambio, ha tenido mala suerte:no es responsable de haberse mo-jado y haber pillado un resfriado.

2 Pueden tener problemas en el tra-bajo. En el caso de Aisha, su irres-ponsabilidad habría perjudicadotambién a su madre, y no sólo aella.

3 Con esta pregunta se pretendeque los chicos y chicas se ponganen la piel de los cuatro protagonis-tas y, libremente, imaginen cómose sienten: enfadados, tristes, cul-pables...

4 Todos los refranes hacen referen-cia al hecho de que los actos siem-pre tienen consecuencias.

En esta actividad se pretende quelos alumnos sean conscientes desi comen alimentos saludables.

Se pueden considerar respuestasaceptables las que prevén las con-secuencias de dormir poco antesde hacer un ejercicio continuo: can-sarse fácilmente, sufrir accidentes,tener dolor de cabeza, estar de malhumor...

No serían respuestas aceptableslas que prevén la frustración, el malhumor o el sentimiento de exclu-sión de Laura por el hecho de ha-berse perdido la excursión.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









SERRANO GONZÁLEZ, M. I. (coord.) La educa-ción para la salud del siglo XXI: Comunica-ción y salud. Editorial Díaz de Santos, Ma-drid, 2002

• Programa de Promoción de la Salud enla Educación Primaria La Aventura de laVida: www.laaventuradelavida.net

• Educasalud. El portal de salud de la co-munidad educativa:www.educared.net/educasalud/

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué una persona saludablees más autónoma? Pon un ejem-plo concreto.

Porque no necesita consumir pro-ductos peligrosos o que generandependencia para sentirse bien,como, por ejemplo, alcohol paradivertirse, fumar para tranquilizar-se o parecer mayor...

¿Por qué una persona saludablees más solidaria? Pon un ejemploconcreto.

Porque tiene en cuenta si perjudi-ca o no a los otros a la hora de to-mar decisiones o hacer determi-nadas acciones (se tapa la bocacuando tose, no grita si hay gentedurmiendo, etc.).

¿Por qué una persona saludablees más feliz? Pon un ejemplo con-creto.

Porque cuando cuida de su cuer-po, se siente bien y animada, co-mo cuando se hace una excur-sión o deporte, cuando se comenalimentos saludables o se duer-men las horas necesarias...


Sesión 15

El bullying, las agresiones y elmiedo con que algunos chicos ychicas llegan al colegio ocupan laprimera parte de esta sesión. Elobjetivo es ayudar a que los alum-nos tomen conciencia de estassituaciones y de la importanciade denunciarlas.

La segunda parte está dedicadaa discriminar entre ambientes po-sitivos y negativos y busca favore-cer la implicación de los chicos ylas chicas en la construcción deun buen clima escolar que permi-ta una convivencia cordial.

Es interesante compaginar la acti-vidad de reflexión individual conel debate colectivo, de maneraque los alumnos y las alumnaspuedan compartir sus opiniones ysentimientos y, al mismo tiempo,se comprometan como grupo acombatir situaciones en que algu-no de ellos lo pasa mal como con-secuencia del maltrato que recibepor parte de un compañero.



Soluciones

¿Cuál es la palabras que más serepite a lo largo del texto? ¿Quéquiere decir?

La palabra que más se repite esmiedo. Respuesta modelo: No te-ner valor para hacer algo; sentirsebloqueado; no tener el coraje ne-cesario para tirar adelante aquelloque quiere hacerse; estar atemo-rizado.



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SolucionesSoluciones

1 Los Krissi, su madre y los chicosde secundaria (Karl y sus amigos).

2 Krissi siente pánico y lo único quehace es soportar las burlas de losotros. Cree que no puede hacer nadapara cambiar la situación. Su madreignora todo lo que le sucede a su hi-jo. Se nota que tiene buena relacióncon el chico porque su voz ayuda aKrissi a olvidar lo que le ocurre. Karly sus amigos se comportan de ma-nera agresiva y cobarde.

3 Krissi se siente atemorizado y solo.

4 Porque así se sienten superiores.Creen que son más fuertes sólopor el hecho de agredir a uno máspequeño.

5 Del silencio. Que Krissi no expli-que el asedio al que se encuentrasometido.

6 Que intervendrían y no permitiríanque Karl y sus amigos continuaranasediando a Krissi.

7 Porque tiene miedo. Teme que, silo dice, los otros le pegarán más.De hecho, ya le han amenazado.

Respuesta abierta. El objetivo esque se planteen alternativas pararesolver el caso y que planifiquencómo las llevarían a cabo.

Éste es un ejercicio de autoobser-vación y autoconocimiento. Elmaestro o la maestra ha de pedir alos alumnos que no pongan nom-bres a los protagonistas y ha deanimar a analizar su actuación enla situación concreta: si sintieronmiedo, si se dejaron presionar, sise sintieron libres a la hora de ac-tuar, etc. También se les debe invi-tar a pensar maneras más justasde actuar ante un conflicto como elque han descrito.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









MAEYER, G. DE. Juul. Editorial Lóguez, Sala-manca, 1996.

PORRO, B. La resolución de confictos en elaula. Editorial Paidós, Barcelona, 1999.

VISIONARY. Proyecto europeo de coopera-ción. Prevención del bullying y la violenciaen las escuelas: www.bullying-in-chool.info/es/content/home.html

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué cosas harían imposible unbuen ambiente en clase?

Con esta pregunta se quiere invi-tar a los alumnos a que hagan latransferencia del contenido del te-ma a su realidad escolar.

Explica la diferencia entre buenambiente y mal ambiente en laescuela.

Cuando en el colegio hay buenambiente, todo el mundo se en -cuentra a gusto; cada miembrodel grupo siente que los otros leaprecian, le respetan y están dis-puestos a ayudarlo; sabe quepuede confiar en sus compañerosy habitualmente hay buen humor.Cuando en la escuela hay malambiente, unos desconfían de losotros, todo el mundo se critica y,en lugar de desear que el otrotenga éxito, se desea que le va -yan mal las cosas; hay mal humory nadie está a gusto.



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Sesión 16

El objetivo de esta sesión es do-ble: primero, trabajar la disposi-ción a “dar razones” —pensarqué es una razón, ver que las ra-zones nos ayudan a responder alporqué de las cosas y a analizarlos motivos para comprobar sison buenos o no— y segundo,darse cuenta de que dialogar im-plica unas veces estar de acuerdocon los otros y, en otras ocasio-nes, no, y que ambas posibilida-des son buenas.

Estos dos objetivos se trabajaránconceptualmente y, sobre todo,de manera práctica, con los ejer-cicios que proponemos y tambiéna través de otros debates quepuedan surgir en clase, en lasasambleas... En todos los casos,es preciso que el alumno o laalumna aprenda a argumentarcon buenas razones, que escu -che las de sus compañeros ycompañeras y que admita que notodo el mundo piensa igual.



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Soluciones

Haz cinco preguntas que comien-cen así: ¿Por qué…?

Respuesta modelo:

¿Por qué quieres ir en bicicleta?

¿Por qué no se ha de hacer dañoa los compañeros y las compañe-ras?

¿Por qué no se ha de tirar la co-mida?

¿Por qué quieres ir a jugar?

¿Por qué se ha de ser justo?

¿Qué es una razón?

Lo que nos viene a la cabeza des-pués de pensar una pregunta quecomienza con la partícula interro-gativa ¿Por qué? Es, asimismo, elargumento que nos ayuda a res-ponder una pregunta.

¿Para qué sirven las razones?

Para tomar una decisión. Para te-ner ganas de hacer lo que has de-cidido. Para convencer a una per-sona con la que estás discutiendosobre un tema.

¿Qué es una buena razón? ¿Quées una razón débil?

Una buena razón es la que tienemucho valor y una mala, la quetiene poco valor. Una buena razónes convincente.

Di una decisión que hayas tomadoalguna vez siguiendo una buenarazón que habías pensado.

Respuesta modelo:

Decidí no ir de excursión porqueno me encontraba bien.



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1 Juan dice: “Porque Pedro es muyamigo mío.” Es una razón personal,porque no pueden aceptarla losque no son tan amigos de Pedro.

2 Laura dice: “No lo sé, porque sí.”Es una razón sin argumentos, por-que no dice nada.

3 Óscar dice: “Porque no tienen ver-güenza y hablan muy bien.” Es unabuena razón práctica, porque sonvirtudes que van muy bien en estatarea.

4 Gloria dice: “Porque lo hemos ha-blado unos cuantos y nos gustan.”Es una razón propia del grupo, nose puede generalizar.

5 La mejor razón es la que aportaÓscar.

6 Por ejemplo, la de Juan y la deLaura.

7 De más a menos fuerza, las razo-nes son las siguientes:

“Porque no tienen vergüenza y ha-blan muy bien.”

“Porque lo hemos hablado unoscuan tos y nos gustan.”

“Porque Pedro es muy amigo mío.”

“No lo sé, porque sí.”

Este ejercicio puede tener variasbuenas respuestas: se trata de quela clase se entrene en dar buenasrazones y las comparta. Por ejem-plo, las respuestas de la pregunta“¿Por qué no me has pedido ayudapara hacer los problemas?” puedenser éstas: “Porque tenía vergüen-za”; “Porque quería esforzarme so-lo”. Todas son razones defendibles.

Respuesta abierta. Se trata de undilema pensado para hacer reflexio-nar y dialogar; por lo tanto, no hayuna respuesta fija.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









GARCÍA MORIYON F. (coord.) Mathew Lipman:Filosofía y educación. Ediciones de la To-rre, Madrid, 2002.

IREF. Innovación y búsqueda para la Ense-ñanza de la Filosofía:www.grupiref.org/filosofia-formacion/de-fault.htm

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué está bien llegar a acuer-dos?

Llegar a un acuerdo está bien por-que quiere decir que hemos en-contrado razones que nos conven-cen a todos y porque podremostrabajar todos juntos en la mismadirección.

¿Qué se gana cuando en un deba-te hay ideas diferentes?

Tener ideas diferentes y estar endesacuerdo también es positivoporque implica que consideremosel tema que nos preocupa desdemás de un punto de vista y asínos enriquecemos.

¿Recuerdas situaciones en lasque la clase haya llegado a acuer-dos?

Respuesta modelo: En el debateorganizado para decidir el disfrazde carnaval.

¿Recuerdas situaciones en lasque hubiera desacuerdos entre di-ferentes puntos de vista?

Respuesta modelo: En el debateanterior.

¿Por qué merece la pena escu -char todas las opiniones?

Porque todo el mundo puede te-ner un poco de razón.



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Sesión 17

La finalidad de esta sesión esayudar a los alumnos y las alum-nas a tomar conciencia de la si-tuación de desamparo en que vi-ven buena parte de los niños delmundo y de la existencia de co-lectivos marginados. También sepretende que los alumnos y lasalumnas se planteen las condi-ciones que hacen posible los ca-sos de discriminación social.

La sesión se inicia con la descrip-ción de una jornada de un meninoda rua del Brasil. Después haytres ejercicios destinados a anali-zar el texto y a hacer la transfe-rencia de la vida del menino a lavida de los alumnos. Si el maes-tro lo considera oportuno, puedehacerles leer la Declaración delos Derechos del Niño y señalarcuáles de estos derechos se vul-neran de manera sistemática enel caso de los meninos da rua.

Al final de la sesión se da infor-mación sobre la discriminación yla marginación social y se plan-tean una serie de preguntasorientadas a poner de manifiestola injusticia de estas situaciones.



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Soluciones

¿Qué quiere decir “ocuparse de al-guien”? Pon algunos ejemplos.

Cuidarse de alguien, sentirse res-ponsable de aquella persona. Porejemplo, los padres se ocupan desus hijos.

¿Por qué crees que el menino nopuede ir a la escuela?

Porque vive en la calle y es un ni-ño desprotegido.

¿Por qué crees que la llaman “laniña del bebé”?

Porque ha tenido un hijo. Aunquetodavía es una niña, ya es madre.



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1 De siete a nueve años. Por lo queexplica del juego, de sus fuerzas fí-sicas, de su relación con los perso-najes que aparecen en el texto.

2 Respuestas modelo: “El meninoaprende.” “Alguien le ayuda.” “Notiene fuerzas.” “Le gusta jugar.”“Añora a su madre.”

3-6 Respuestas abiertas. El objeti-vo de todas estas preguntas es quelos alumnos y las alumnas analicenel texto y establezcan relacionescon su realidad.

Este ejercicio tiene como objetivoque los alumnos y las alumnasanalicen socialmente los hechos ypractiquen la empatía, que imagi-nen cómo percibe el menino lospersonajes que se relacionan conél. Si el maestro o la maestra loconsidera adecuado, puede pedir alos alumnos que añadan qué senti-mientos creen que provoca el meni-no en cada personaje.

Este ejercicio es de autoconoci-miento y está pensado para que ca-da alumno/a tome conciencia delas diferencias entre su vida coti-diana y la vida de los meninos queviven en la calle. Para sacarle másprovecho, sería interesante que losalumnos y las alumnas pusieran encomún sus trabajos y que pudieranenriquecerse con los escritos auto-biográficos de los compañeros.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









Los lunes al sol, de F. León de Aranoa.

Sinopsis: En una ciudad del norte, hom-bres y mujeres viven el fantasma del paro.

http://blogdaocas.blogspot.comPublicación editada por voluntarios y pe-riodistas que analiza de pobreza en Brasil.

FILMOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué crees que se los conocecon este nombre?

Porque no tienen casa fija.

¿Qué personas o grupos estánmarginados en nuestra sociedad?

Respuestas modelo: Los discapa-citados, los enfermos de sida, losreclusos, las mujeres, etc.

¿Quiénes son los responsables deestas situaciones de marginación?

Es interesante que perciban quetodos colaboramos, aunque seade manera indirecta, en el mante-nimiento de estas situaciones.

¿Crees que hay personas que nose quieren integrar en la socie-dad? ¿Por qué?

Respuesta modelo: Sí. Tal vezporque se han sentido heridas orechazadas y se han apartadoprogresivamente. Ahora ya noquieren saber nada de los que leshan marginado.

¿Por qué una sociedad que discri-mina a algunos de sus miembroses una sociedad injusta?

Porque no respeta los derechoshumanos ni se ocupa de que susciudadanos puedan vivir de mane-ra digna y ser felices.



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Sesión 18

Esta sesión quiere presentar yanalizar los servicios públicos. Seexplica qué entendemos por ser-vicios públicos y las necesidadesmás importantes que cubren; seseñala la relación entre serviciopúblico y derecho social, y, final-mente, se explica cuál es el papelde las administraciones y de losfuncionarios en la prestación delos servicios, así como de los im-puestos, que es el dinero con quese pagan los servicios públicos.

No obstante, la sesión no partede una explicación conceptual,aspecto que se deja para la partefinal (“¿Quién me ayuda?”), sinoque se centra en la simulación deuna situación en la cual los parti-cipantes en un hipotético consejode barrio han de decidir cuálesson los servicios que se han deponer en marcha a partir de lasdiferentes propuestas que defien-de cada uno de los miembros delconsejo. Por lo tanto, los chicos ylas chicas de la clase tendránque considerar las razones a fa-vor y en contra de cada propues-ta y, a continuación, deberán si-mular la discusión que se podríamantener en el consejo de barrio.A partir de esta experiencia, sehan de dar cuenta de que todostenemos buenas razones para loque pedimos, que es difícil tomardecisiones que excluyen propues-tas y que es necesario priorizarlas que en cada momento sonmás convenientes. La realizaciónde este ejercicio de debate lesdará elementos de reflexión y unamotivación para analizar los con-ceptos que se presentarán en laparte final de la sesión.



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Soluciones

¿Qué son los consejos de barrio?

Los consejos de barrio son espa-cios de participación formadospor ciudadanos que acostumbrana representar entidades socialesy que se encargan de analizar lasnecesidades del barrio.

¿Cuál es la función de los conse-jos de barrio?

Pensar las mejoras que es preci-so hacer y acordar las que sonmás urgentes y deben llevarse atérmino en primer lugar.

¿Cómo se pagan los equipamien-tos del barrio?

Se pagan con los impuestos detodos.



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Respuestas abiertas. Se trata deque los alumnos y las alumnaspiensen razones a favor y en contrade cada propuesta para utilizarlasen el debate que se hará a conti-nuación de esta primera parte delejercicio.

En este caso, se trata de un ejerci-cio de debate. Es importante quelos alumnos y las alumnas piensenlas mejores razones de cada posi-ción, que las contrapongan, que de-liberen con corrección, que valorencuál es la mejor opción y que elijanconjuntamente las dos propuestasde obras que se han de hacer.

Se trata de que, individualmente ypor escrito, hagan su elección y lajustifiquen.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









Agencia Tributaria. Portal de educación ci-vicotributaria:www.aeat.es/educacioncivicotributaria

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Soluciones

¿Cómo podemos ayudar a las per-sonas que tantas veces nos ayu-dan?

Podemos reconocer el esfuerzoque hacen, se lo podemos agra-decer, podemos facilitar su tarea.

¿Qué son los derechos sociales?

Los derechos sociales son los quegarantizan a todos los ciudadanosel acceso a los medios necesariospara disfrutar de unas condicionesde vida dignas. Son ejemplos laeducación, la atención sanitaria, elsubsidio de desempleo, la pensiónde jubilación, etc.

¿Qué significa mejorar los dere -chos sociales?

Mejorar el bienestar de toda lapoblación y garantizar una vidadigna para todos.

¿Quiénes son los servidores públi-cos?

Ciudadanos que nos ayudan a te-ner una vida mejor.

¿Por qué decimos que los funcio-narios nos ayudan a tener una vi-da mejor?

Porque los funcionarios, enmarca-dos en las administraciones pú-blicas, se encargan de ofrecer alos ciudadanos el conjunto deprestaciones y servicios.

¿Para qué sirven los impuestos?

Los impuestos sirven para pagarlas prestaciones de la SeguridadSocial y los servicios públicos.



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Sesión 19

En esta sesión se analizan dostemas clave: la igualdad de géne-ro y los prejuicios.

La igualdad de género se trata apartir de la vida cotidiana en elámbito familiar. Tomar concienciade la desigualdad que se da en ladistribución de las tareas domés-ticas y de la poca participación delos hijos a la hora de ayudar encasa es un objetivo importantede la sesión.

Los prejuicios se abordan a partirde las consecuencias negativasque se derivan de ellos, tanto enlo que respecta a los colectivosque son objeto de prejuicios co-mo en lo que se refiere a las per-sonas que tienen prejuicios.



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Soluciones

¿Quiénes son los miembros de es-ta familia?

Los padres (Eva y Guillermo), Nu-ria (que tiene cinco años) y los ge-melos (Mar e Ignacio).

Piensa otros tres trabajos necesa-rios para que una casa funcione.

Respuesta abierta. Se trata deque los alumnos identifiquen lastareas concretas que consideranclave para un buen funcionamien-to familiar, de acuerdo con su rea -lidad concreta.

Pueden salir tareas como atendera un abuelo o una abuela, ir abuscar el pan cada día, limpiar lajaula del hámster y darle comida,sacar a pasear el perro, etc.



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Se pretende que proyecten lo queven y viven de su entorno familiar.A partir de esta proyección, se pue-den diseñar cambios factibles parabuscar una distribución de las ta-reas domésticas más equilibrada.

Una vez hayan contado las vecesque sale su nombre y tomen con-ciencia de las desigualdades, pue-den iniciar en grupos un diálogodestinado a conseguir una situa-ción mejor y más justa en el traba-jo doméstico de la familia del texto.

Cualquier ejemplo sirve para rom-per los estereotipos.

A Deportistas de élite, como GemaMengual.

B Iría bien hablar de hombres que vi-ven solos o de otros que colaboranmucho con las tareas domésticas.

C Tal vez han visto conductores deautobuses o taxis que son mujeresTambién puede hablarse de los ac-cidentes de tráfico e investigarquién comete más infracciones, loshombres o las mujeres.

D Aparte de los ejemplos que conoz-can de mujeres que han llegado apues tos de responsabilidad en el ám-bito de la política o la investigacióncientífica, el maestro puede plantearel tema de la dedicación al hogar.

E Se trata de ayudar a encontrartestimonios de canguros que hayantenido, maestros hombres en losprimeros cursos o enfermeros, etc.

F Se les puede invitar a buscar enInternet casos de mujeres que ha -yan destacado en estos ámbitos.

Éste es un ejercicio de observacióndirigido a que los alumnos tomenconciencia de la ocupación de unespacio como el patio.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones








En un autoretrat el pintor es re-presenta ell mateix de maneramés o menys fidel; en canvi, enuna caricatura els trets personalsestan exagerats perquè siguinmés destacables.Quiero ser como Beckham, de GurinderChadha.

Sinopsis: Jess tiene 18 años y sus padresquieren que sea una encantadora y con-vencional chica india. Pero ella sólo quie-re jugar a fútbol, como su héroe DavidBeckham, la estrella del Manchester Uni-ted.

FLYNN, R. Estás despedida. Ediciones SM.Colección “Barco de vapor”, Madrid,2002.

• Instituto de la Mujer: www.migualdad.es/mujer

• Instituto Andaluz de la Mujer:www.juntadeandalucia.es/institutodela-mujer

FILMOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

Define qué es un prejuicio.

Respuesta modelo: Una idea fal-sa respecto de otra persona o co-lectivo, una opinión negativa so-bre alguien a quien no se conocelo suficiente.

¿Crees que en nuestra sociedadhay prejuicios con respecto a algu-nos colectivos?

Respuesta modelo: Sí, en rela-ción a los colectivos de inmigran-tes, las mujeres, los jóvenes conestéticas muy alternativas, las tri-bus urbanas...

Y tú, ¿de qué grupos o personastienes opiniones negativas?

Debe ayudarse a los alumnos y lasalumnas a descubrir hacia qué co-lectivos tienen prejuicios (seguido-res de un club deportivo, personasde otra ciudad o país, etc.).



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Sesión 20

La finalidad de la sesión es iden-tificar los elementos y el procesoque sigue un conflicto y orientarsu resolución.

El hilo conductor de las dos pri-meras actividades es la narración“Un balón en conflicto”.

En la primera actividad (indivi -dual), los alumnos y las alumnashan de identificar el origen y lasposibles causas de un conflicto ydos tipos de respuestas: las pasi-vas y las agresivas.

En la segunda actividad (en pe-queño grupo) se analizan las ca-racterísticas de las respuestasconstructivas y positivas a unconflicto y la búsqueda de una so-lución de este tipo para la histo-ria de la sesión. Esta segunda ac-tividad puede finalizar con ladramatización de las solucionesque proponen los alumnos y lasalumnas.

La tercera actividad se basa encompletar unas frases. Se puedehacer al finalizar la sesión o comointroducción a la historia. No espreciso recoger ni comentar lasfrases incompletas si los alum-nos y las alumnas no quieren.

El texto “Aprendiendo de los con-flictos” se centra en la resoluciónpositiva y constructiva de un con-flicto, en comprender el “yo” y el“tú”, y ofrece orientaciones con-cretas para el proceso de resolu-ción. El texto puede ser un refe-rente para resolver conflictos.



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Soluciones

¿Cómo tienen organizada la ligui-lla de fútbol los niños de la clase?

Está organizada para que partici-pen todos los niños.

¿Cómo es el balón de Guille?

Es de cuero y está firmado por to-dos los jugadores del equipo defútbol de la ciudad.

¿Qué condiciones hay que tenerpara jugar con el balón de Guille?

Hay que saber driblar, pasar bieny chutar fuerte.

¿Qué ocurre cuando Guille hacesu propuesta?

Unos niños prefieren jugar a cro-mos, otros se enfadan y unoscuan tos intentan hablar del temaentre todos.



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1 El problema real es que los niñosque saben jugar mejor a fútbol noquieren jugar con los otros niños yniñas de la clase. El balón es sólola excusa.

2 Puede haber varias respuestas:los niños que juegan mejor a fútbolse aburren o no quieren jugar conotros.


4 Amhal y tres más, que han dichoque prefieren irse a jugar a cromoscon los de la otra clase.

5 Esteban, Alan e Ignacio, que sehan enfadado y han comenzado adecirles que eran unos chulos y quela cosa no quedaría así.

1 Quieren solucionar el problemahablando entre todos.

2 Porque ni muestran agresividad nise desentienden del conflicto. Quie-ren implicar a todo el mundo en lasolución.

3 Buscar una solución mediante eldiálogo.

4 Respuesta modelo: Escuchar, pro-poner soluciones, conocer el origendel conflicto, alcanzar acuerdos,etc.


Respuesta abierta. La finalidad deesta actividad es la reflexión perso-nal.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









TORREGO SEIGO, J. C. Mediación de conflictosen instituciones educativas. Ediciones Nar-cea, Madrid, 2005.

CORNELIUS, H; FAIRE, S. Tú ganas, yo gano.Editorial Gaia, Madrid, 1995.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué provocan las situaciones con-flictivas?

Las tensiones, los malentendi-dos, la incomprensión, la poca co-municación, etc.

¿Qué condición debe cumplir lasolución de un conflicto para quesea positiva y constructiva?

Que contemple el “yo y tú”, y noel “yo o tú”.

¿Qué se debe tener en cuenta pa-ra resolver un conflicto?

Es necesario que los implicadospuedan explicar qué ha sucedidoy cómo se han sentido; debenidentificar el origen y las razonesdel conflicto y la responsabilidadde cada uno; han de ofrecer posi-bles soluciones, y han de valorary escoger la mejor para todos; de-ben expresar las acciones que hade hacer cada uno para llevar acabo el acuerdo, y se ha de fijaruna fecha para evaluar los resul-tados.



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Sesión 21

Esta sesión trata de cómo las TICy el uso de Internet están cam-biando nuestras vidas y cómo ac-ceden a estos medios los alum-nos. Es preciso centrarse en lossiguientes temas:

– Hacer un buen uso (y no un abu-so) de esta tecnología.

– Diferenciar información de co-nocimiento.

– Comentar prácticas de seguri-dad que es preciso conocer.

– Valorar individualmente y des-pués en grupo por qué utiliza-mos las TIC.

– Ser conscientes de las ventajasy los peligros de su uso.

– Comentar las desigualdadesque se crean entre los usuariosde las TIC y los que no lo son.El concepto de “brecha digital”.

La sesión comienza con unas in-dicaciones para un buen uso deInternet.

El primer ejercicio pretende refle-xionar sobre un caso de asedio.Cada alumno/a ha de dar su opi-nión y, después, han de reflexio-nar entre todos.

El segundo ejercicio plantea unaencuesta sobre el uso de Internetque hace cada alumno/a. Hay quecomentar los resultados de las en-cuestas entre todos.

Si bien en este tema parece quese ponga más el acento en lospeligros del uso de las TIC, tam-bién hay que comentar las venta-jas que suponen en el proceso deaprendizaje.

El tema acaba con un texto queayuda a entender las desigualda-des que genera el hecho de serusuario de las TIC o no serlo.



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Soluciones

Di tres actividades que impliquenun buen uso de Internet.

Respuesta modelo: Comunicar-se, conocer gente, buscar infor-mación, compartirla, etc.

¿Utilizas alguna de estas medidasde seguridad?

Respuesta abierta. Hay que co-mentarlas en voz alta.

¿Te parecen excesivas?

Respuesta abierta. Hay que co-mentar la respuesta en voz alta.



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1-2 Hay que comentar en voz altalas respuestas y los argumentosde cada alumno/a y hablar de loque significa asedio y de la maneracomo se puede combatir.

Una vez contestada la encuesta, esimportante poner en común los re-sultados. A continuación, es acon-sejable retomar las pautas del buen uso de Internet leídas al prin-cipio de la sesión. Finalmente, con-viene centrarse en las posibilida-des que ofrece Internet, dentro yfuera del colegio.

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BIBLIOGRAFÍA

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AFTAB, P. Internet con los menores riesgos.Guía práctica para madres y padres. Edex,Bilbao, 2005.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué se entiende por brecha digi-tal?

La separación que se produce en-tre personas y países con rela-ción al desigual acceso y uso delas TIC.

¿A qué personas crees que afectaeste problema?

En nuestro país esta desigualdadviene determinada por la edad, elnivel cultural y las condicioneseconómicas.

¿Qué influencia tiene la edad delas personas en el uso de las TIC?

Las personas jóvenes forman par-te de una sociedad en que las TICestán presentes. Para la gentemayor requieren un aprendizajenuevo y diferente.

¿Es inevitable esta desigualdadentre países?

La desigualdad tiene que ver conel desarrollo económico y culturaldel país. Una apuesta por el acce-so y el uso de las TIC puede ayu-dar a reducir esta desigualdad.



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Sesión 22

Las reacciones que genera la pre-sencia de personas con discapaci-dades en nuestra sociedad y suderecho a formar parte activa dela comunidad es el contenido bási-co de la unidad. El texto con el quese introduce la sesión recoge lossentimientos que provoca en unadolescente ir por la calle en com-pañía de su hermana, que tienesíndrome de Down.

La sesión finaliza abordando eltema de la capacidad de ponerseen el lugar de los otros y conectarcon sus sentimientos. Se propo-nen tres pautas para mejorar laempatía hacia los otros:

a) acercarse a la persona sin juz-garla;

b) conectar con sus pensamien-tos y sentimientos;

c) demostrar que la apoyamos.



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Soluciones

¿Qué personajes salen en el tex-to?

Oliver, Danny y Steffen.

¿Conoces alguna persona disca-pacitada?

Respuesta abierta.

¿Qué relación tienes con ella?

El objetivo de ambas preguntases que los alumnos hablen de laspersonas con discapacidades apartir de su propia experiencia.



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2 Porque le da vergüenza que se-pan que tiene una hermana disca-pacitada.

3 Se siente avergonzado, inquieto,un poco nervioso.

4 A gusto, bien, cómodo.

5 Contenta, feliz.

6 Contenta y tranquila. Seguramen-te disfruta al poder tener este ratodiario para estar con su hija y ha-blar con ella de cosas del colegio.

7 Sí. Porque es una más del grupoy puede decir lo que quiera comotodo el mundo. Se trata de una con-versación informal y Danny no inte -rrumpe nada, sólo da su opinión.

Respuestas abiertas. El objetivo esque, a partir de un caso, los alum-nos pongan en común sus senti-mientos y sus puntos de vista res-pecto a la presencia de personascon discapacidades en entornosnormalizados. El diálogo puede ayu-dar a desmitificar algunas ideas pre-concebidas y falsas sobre las perso-nas con discapacidades.

Con esta actividad se pretende quelos alumnos reflexionen sobre lossentimientos, habitualmente positi-vos, que las personas con discapa-cidades generan en las personascon las que conviven.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









SAGARZAZU, P.; VALVERDE, M. Mi hermana esdistinta, ¿y qué? Editorial La Galera, Barce-lona, 2001.

Federación Española de instituciones parael Síndrome de Down: www.sindromedown.net

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué quiere decir “ponerse en ellugar del otro”?

Esforzarse en comprender quépiensa y qué siente la otra perso-na ante una determinada situa-ción.

¿Recuerdas alguna situación en laque te sentiste comprendido poralguien?

Respuesta abierta. A partir de losejemplos de los alumnos, el pro-fesor les debería ayudar a expre-sar con sus propias palabras có-mo se sintieron cuando otrapersona les comprendió: tranqui-los, alegres, aligerados, descan-sados, acompañados…

Describe otra situación en la quefuiste tú quien te pusiste en el lu-gar del otro.

Respuesta abierta. Lo que sebusca es que el alumno sepatransferir de manera correcta elcontenido trabajado a su vida co-tidiana.



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Sesión 23

El texto de esta sesión y las acti-vidades se centran en fragmen-tos del diario personal que escri-bió Zlata Filipovic, una niña de 12 años que vivía en Sarajevo cuando en 1992 estalló la guerraen Bosnia. El diario de Zlata per-mite hacer una aproximación alos derechos humanos a partir deun testimonio europeo real y con-temporáneo.

El libro del alumno incluye un díp-tico que recoge una adaptaciónde la Declaración de los Dere -chos Humanos. Cuando en lasactividades se cita alguno de losderechos humanos, se sigue laadaptación del libro (no la decla-ración original). El último aparta-do de la sesión hace referencia ala historia, el sentido y la finali-dad de la declaración. En esteapartado el maestro puede mos-trar una edición completa.

La primera actividad es individualy muestra los cambios que seproducen en la vida de Zlata du-rante la guerra y la decisión deescribir un diario personal.

La segunda actividad es colectivae introduce la Declaración de losDerechos Humanos al compararlas situaciones narradas en eldiario de Zlata y los derechos ex-presados en los artículos 1, 3 y 9(en la edición del libro).

La tercera actividad es colectiva yanaliza los contenidos más im-portantes de los artículos de ladeclaración.



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Soluciones

¿Por qué tiene ganas Zlata de vol-ver a la escuela?

Para volver a ver a las compañe-ras de clase, para volver a estarcon ellas, tanto en el colegio co-mo afuera.

¿Qué preocupa a los padres de deZlata?

La guerra. No saben qué hacer: siirse y separarse o quedarse to-dos juntos allá.

¿Cómo explica Zlata que se haacabado la paz?

Lo explica así: “La guerra ha en-trado de golpe en nuestra ciudad,en nuestra casa, en nuestras vi-das. Es horrible.”

Zlata no podrá volver a la escuela.¿Por qué?

La guerra ha hecho que las cla-ses se suspendan, que las es-cuelas cierren, que los pequeñosvayan a los subterráneos antesque a los colegios.

¿Cómo vivirá Zlata el invierno enSarajevo?

En plena guerra, sin agua, ni gasni electricidad.



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1 Mimmy.

2 Estalla la guerra, que provoca queno pueda ir a la escuela; los padresno saben cómo afrontar la situa-ción; no disponen de agua, gas oelectricidad, etc.

3 Hacer sexto curso, ver a sus com-pañeras para comentar el verano.

4 No pudo ir a la escuela para ha-cer sexto.

2.1 Actividad procedimental.

2.2 No, porque la guerra no les de-ja ser libres, ni expresarse...

Negativa, porque no puede hacermuchas actividades necesarias pa-ra convivir con los otros (familia, es-cuela, juegos...) ni cubrir muchasnecesidades básicas (ir al cole-gio...).

2.3 Si comparamos una determina-da situación con la Declaración,los/las alumnos verán qué dere -chos no se cumplen y podrán averi-guar las causas del incumplimientopara cambiarlas.

3.1 Respuesta abierta.

3.2 Respuesta abierta.

3.3 Se puede comentar en la es-cuela, en casa, en el grupo excur-sionista y escribir una carta a undiario (cartas al director) o a otrapublicación. También se puede co-municar a una ONG que trabaje pa-ra la igualdad y la justicia (AmnistíaInternacional, SOS Racismo...).

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Soluciones









BLANCO, A.; DE LA CORTE, L.; SABUCEDO, J. M.Psicología y Derechos Humanos. Icaria edi-torial, Barcelona, 2004.

El ABC de la enseñanza de los derechos hu-manos. Actividades prácticas para escue-las de Primaria y Secundaria. Publicaciónde Las Naciones Unidas.

Amnistía Internacional: www.es.amnesty.org

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Los derechos humanos son uni-versales? ¿Por qué?

Sí, porque los derechos humanosson para todas las personas queforman la humanidad.

¿Qué aspectos se describen en laDeclaración?

Los derechos y las libertades delos que todos hemos de disfrutary los deberes que nos hemos decomprometer en cumplir.

¿Qué hace posible los derechos ylas libertades de la Declaración?

Que todos los ciudadanos em-prendan acciones para mantener,mejorar o hacer realidad los de-rechos humanos.

¿Qué finalidad persiguen los de-rechos humanos?

Convivir en un mundo más justo yen paz.



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Sesión 24

Entre los 10 y los 12 años, loschicos y chicas suelen tener enlos grupos de amigos un referen-te muy importante para su vidacotidiana. Cuando eran más pe-queños, la familia ocupaba el ejevertebrador de sus afectos. Aho-ra, aunque no han perdido esteapoyo, los chicos y las chicas co-mienzan a individualizarse poco apoco, y paralelamente se vanidentificando con los diferentesgrupos de amistades.

En esta sesión hay que trabajar laconciencia de pertenencia a gru-pos diversos, las influencias delas amistades y, finalmente, lapráctica del trabajo en grupo.



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Soluciones

¿Con quién coincides en más deun grupo?

Se trata de repasar los grupos alos cuales pertenecen los/lasalumnos/as y ver si coincidencon algún compañero o compañe-ra en diferentes grupos.

¿Qué amistades tuyas que no seconocen merecería la pena que seconocieran?

Los/las alumnos/as puedenidentificar amistades que com-parten alguna afición, que tienenun carácter parecido...



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Respuestas modelo:

A ... un trabajo de clase: si somosmuchos cuesta más de organizar.

B ... han de hacerse cosas compli-cadas en las que se necesita mu -cha gente, por ejemplo, una obra deteatro.

C ... estropea el ambiente y provo-ca conflictos.

D ... el trabajo no se hace bien ynos olvidamos del resto de cosasque es necesario hacer.

E ... ayudar al resto de los miem-bros a hacer que el grupo funcione,por ejemplo, revisar si todo el mun-do cumple sus tareas, ayudar a losque tienen dificultades...

F ... sabe compartir, es positiva, nose desanima, ayuda a los otros.

G ... que los miembros se esfuer-cen para que las cosas vayan bien.

H ... que a veces hay personas quedejan de lado a otras personas.

I ... las tareas no salen y la gentese desanima.

J En este caso sólo hay que dar unarespuesta sincera.

Respuestas modelo:

1 Que Eugenia no se había hecho ala idea del compromiso que com-porta formar parte de una coral.

2 Sí, porque a veces muchos chicosy chicas quieren hacer una activi-dad, pero no quieren que les supon-ga un esfuerzo, y esto es imposible.

Que finalice el trimestre y se es -fuerce un poco más: tal vez así seterminará acostumbrando y puedeque incluso acabe gustándole.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









PALLARÉS MARTÍ, M. Técnicas de grupo paraeducadores. Instituto Calasanz de Cien-cias de la Educación, Madrid, 1992.

SEGURA MORALES M.; ARCAS CUENCA, M. Rela-cionarnos bien. Narcea Ediciones, Madrid,2004.

“Innovación educativa: El trabajo por equi-pos”. Revista Aula, marzo 2008, núm.170.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué ocurriría si los miembros deesta embarcación no trabajasenen equipo?

Probablemente no llegarían adon-de quieren, tropezarían con algúnobstáculo, etc.

¿Qué factores hacen que el traba-jo en equipo funcione?

La buena organización, la colabo-ración de todo el mundo, que lagente no se pase todo el día que-jándose.

Pon un ejemplo de una personaque se aprovecha de otras cuandotrabaja con ellas.

No se trata de dar ningún nom-bre, sino de explicar alguna situa-ción en la que esto sucede. Porejemplo: “A la hora de recoger laclase, algún miembro del equipoal que le toca la limpieza se vaantes de tiempo o deja el trabajomás duro para los demás.”

Pon un ejemplo de un protestónque desanima durante un trabajoen grupo.

Respuestas modelo: Esto no losabremos hacer; siempre nos sa-len las cosas mal; siempre so-mos los mismos los que hace-mos todo el trabajo; nadie seanimará a hacerlo; esto que esta-mos haciendo es un desastre.



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Sesión 25

Uno de los objetivos de esta se-sión es aprender a conocer y ex-presar las emociones. Hay que in-cidir en el reconocimiento de lasemociones principales y comen-tar la importancia de regularlas yde hablar sobre ellas.

No todos sentimos con el mismogrado de intensidad emotiva unhecho idéntico. Los dos textos re-feridos a María y a Martín descri-ben situaciones que ayudan a in-troducir el tema de las emocionesen unas situaciones que puedenhaber vivido los/las alumnos/as.

Los siguientes ejercicios se cen-tran en el reconocimiento y la des-cripción de las principales emocio-nes que podemos tener.

Los dos primeros ejercicios sonindividuales. El tercer ejerciciohay que hacerlo en grupo, ya quepuede suscitar un debate.



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Soluciones

¿Tiene María experiencias agrada-bles?

Sí, sus experiencias son agrada-bles, aunque debido a su carácterhay momentos en que lo pasa mal.

¿Es agradable lo que le ocurre aMartín? ¿Por qué?

No es agradable porque es unasituación nueva para él y sufreporque no conoce a nadie en lanueva escuela.



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1 Los cambios físicos que experi-menta María son los siguientes:suda, se pone roja, se queda para-lizada, camina insegura, se quiere“fundir”, le tiemblan las piernas.

2 Los sentimientos que experimen-ta María son los siguientes: alegría,sorpresa, vergüenza y reconoci-miento por parte de los demás.

3 Los cambios físicos que experi-menta Martín son los siguientes:duerme mal, el estómago se le en-coge, se le hace un nudo en el es-tómago y se pone blanco como elpapel.

4 Los sentimientos que experimen-ta Martín son los siguientes: mie-do, angustia, inseguridad y preocu-pación.

5 Los cambios en el estado de áni-mo de Martín se deben a la buenaacogida por parte de la profesora yde los compañeros de la clase.


La gradación de las emociones demás suave a más fuerte es la si -guiente: sentirse molesto, estar en-fadado, estar rabiando, estar furio-so, estar fuera de sí, sentir odio.Hay que comentar si se han experi-mentado las primeras emociones.

Siguiendo el ejemplo de la situa-ción descrita para la primera emo-ción, hay que ir diciendo, por gru-pos, situaciones escogidas paracada emoción. No hace falta quesean emociones vividas por ellosmismos.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









CARPENA, A. Educación socioemocional enla etapa de primaria. Editorial Octaedro,Barcelona, 2003.

SALMURRI, F. Libertad emocional. Estrate-gias para educar las emociones. EditorialPaidós, Barcelona, 2004.

SEGURA, M.; ARCAS, M. Educar las emocio-nes y los sentimientos. Narcea Ediciones,Madrid, 2003.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué quiere decir conocer las pro-pias emociones?

Quiere decir que sabemos cómoreaccionaremos ante situacionesconcretas y sabremos qué nospasa y por qué.

¿Qué significa regular las emocio-nes?

Quiere decir tener capacidad decontrolar las manifestacionesde nuestras emociones.

¿Por qué es útil saber explicar yescuchar las emociones?

Porque nos ayuda a estar mejorcon nosotros mismos y a estable-cer una relación más positiva conlos otros.

¿Sentimos todos lo mismo ante lamisma situación?

No todos sentimos lo mismo anteuna situación determinada ni conigual intensidad.

¿De qué maneras expresamos lasemociones?

Expresamos las emociones concambios físicos, con cambios fa-ciales y gestuales y con nuestraconducta.



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Sesión 26

Es un hecho que nuestros alum-nos ya van solos por la calle. Siviven en una ciudad, además yaestarán familiarizados con el usode los transportes públicos y sedesplazarán con bastante liber-tad en un entorno que no está exento de peligros. Por esto esimportante, en esta edad, fomen-tar el equilibrio entre una autono-mía personal que ya no parará decrecer y una actitud de concienciay prevención de los riesgos.

Esto es lo que persigue esta uni-dad, que comienza con una refle-xión sobre las causas que llevana las personas —jóvenes y adul-tas— a infringir las normas detránsito y que continúa con unareflexión sobre el propio compor-tamiento y el entorno inmediatoque nos rodea.

No se trata, por lo tanto, de crearalarmas, sino de poner en eviden-cia que toda conquista de deter-minados niveles de libertad (eneste caso, desplazarse autóno-mamente sin la supervisión de unadulto protector) ha de ir acompa-ñada de un aumento de la pru-dencia y la responsabilidad.



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Soluciones

¿Sueles saltarte alguna norma detráfico cuando vas por la calle?

Respuesta modelo: Sí: pasar unsemáforo en rojo, atravesar unacalle por donde no toca, no atar-se el cinturón de seguridad, etc.

¿Has sufrido alguna vez un acci-dente en la calle o estuviste apunto de tenerlo? ¿Qué ocurrió?

Respuesta abierta.

¿Conoces a alguien que haya su-frido un accidente de tráfico?

Si no conocen a nadie, el maestroo la maestra puede poner algúnejemplo o hacer leer una noticia delperiódico sobre algún accidente.

¿Qué ha provocado los dos acciden-tes? Compara las dos situaciones.

En ambos casos, los protagonis-tas no eran conscientes de lasconsecuencias que podían tenersus actos. Pero en el primer casola consecuencia afectó al mismochico que cometió la impruden-cia, mientras que en el segundocaso las consecuencias las sufrióuna tercera persona.

¿Qué otras situaciones de riesgoencontramos en los transportespúblicos?

Respuesta modelo: Caer al andéndel metro; quedarse atrapado en-tre las puertas; perder el equili-brio si el conductor conduce brus-camente, etc.

¿Qué te parecen los datos sobreel uso del cinturón o de la silla?

Los datos indican que la pobla-ción todavía no adopta suficien-tes medidas de seguridad.



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Éstas pueden ser algunas de lasrespuestas coherentes:

1 (...)

2 Salgo en bicicleta de día. No voypor el carril bici, pero llevo casco.Cuando llego al semáforo, espero aque se ponga en verde y paso.

3 Salgo en bicicleta de día. Voy porel carril bici, pero no llevo casco.Cuando llego al semáforo, espero aque se ponga en verde y paso.

4 Salgo en bicicleta de día. No voypor el carril bici y no llevo casco.Cuando llego al semáforo, espero aque se ponga en verde y paso.

5 Salgo en bicicleta de día. No voypor el carril bici y no llevo casco.Cuando llego al semáforo, paso enrojo si no me ve nadie.

6 (...)

Se trata de un trabajo en equipoque exige que los chicos y chicasreflexionen sobre las zonas de ries-go del barrio y las reflejen plástica-mente, primero en un mapa que ha-rá cada grupo y después en unmapa conjunto. Tan importante esque la reflexión sea coherente co-mo que el trabajo plástico sea cui-dadoso.

Esta actividad puede hacerse engrupo o individualmente. En amboscasos, la carta ha de ser correcta,tanto en lo que respecta al conteni-do (realmente la denuncia ha de te-ner razón de ser) como por la forma:coherencia textual, tratamiento, or-tografía.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









VÁZQUEZ FERNÁNDEZ, J.L. “Educación vialdesde Internet” en Cuadernos de Pedago-gía, núm. 290. Barcelona, 2000.

HERRERA PATIÑO, G. Cuentos para conversar.EDEX, Bilbao, 2005.

• Educación vial de la Dirección Generalde Tráfico: www.dgt.es/educacionvial/DGT_Home_Buscar_.html

• www.cuentosparaconversar.net

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

Conducir después de beber alco-hol es muy peligroso. ¿Por qué?

Porque el alcohol hace que des-cienda la concentración, la per-cepción y los reflejos.

¿Qué quiere decir prevención?

Quiere decir ver los peligros poranticipado y adelantarse para pro-tegerse de ellos.

¿Por qué ser observador nos pue-de ayudar a protegernos de lospeligros?

Porque las personas observado-ras son las que se fijan en los de-talles y pueden ver los peligrosantes que nadie.

¿Qué tiene que ver la falta de pa-ciencia con los accidentes en lacalle?

Que cuando vamos con prisas amenudo infringimos las normas,porque no nos fijamos.

¿Por qué una persona responsa-ble no hace siempre lo que le ape-tece?

Porque piensa en la consecuen-cia de sus actos y deja de haceruna cosa que le atrae si pone enpeligro a otras personas.



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Sesión 27

Esta sesión trata de la conviven-cia en el seno de la familia y delprotagonismo que tienen losabuelos. A partir de un cuentoafricano se reflexiona sobre la im-portancia que tienen los mayoresen algunas sociedades. La viven-cia que tiene cada alumno/a consus abuelos forma parte tambiénde esta reflexión. Además semenciona el cambio de rol quecon el tiempo han ido asumiendolos mayores. Finalmente, seapunta la importancia de losabuelos en las familias en proce-so de migración. Hay que valorarla importancia de las relacionesintergeneracionales como formade vivir y traspasar valores, cono-cimientos y experiencias.

En la tercera página se proponenunas preguntas de comprensióndel cuento, una reflexión sobre larelación que se mantiene con losabuelos y sobre lo que se sabede ellos y unas actividades cen-tradas en la relación, dentro delámbito escolar, con los mayores ylos beneficios que esto aporta.

En la última página se comentala situación y las necesidadesque tienen los mayores y la ayu-da que proporcionan a la familia.



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Soluciones

¿Qué busca el muchacho?

La manera de aprender muchascosas.

¿Dónde encuentra al Anciano Sa-bio?

Arriba de la montaña más alta.

¿Qué personajes salen en el cuen-to?

El muchacho, la madre, el lagar-to, la tortuga y el Anciano Sabio.

¿Qué significa el proverbio “Lamuerte de un anciano es comouna biblioteca que se quema”?

En los pueblos de tradición oral,los ancianos son los que acumu-lan experiencia y sabiduría, comolas bibliotecas.



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1 Una respuesta de menosprecio:“¿Tú (me quiere ayudar)? ¡Pero sieres muy poca cosa!”

2 Le pregunta: “¿Has aprendido al-guna cosa durante esta viaje?”

3 El Anciano le transmite que de cualquier persona podemos apren-der alguna cosa.

Con estas preguntas se pretendeque los/las alumnos/as organicenlos conocimientos que tienen desus abuelos. Una vez pensadas,estaría bien comentarlas en voz al-ta una a una.

1-2 Respuestas abiertas. Estas pre-guntas están dirigidas a los alumnosque no han conocido a sus abuelos oque tienen pocos recuerdos.


4 Respuesta abierta. Los/las alum-nos/as tendrían que procurar definircon pocas palabras esta relación:distante, esporádica, cómplice, agra-dable, etc.

5 Respuesta abierta. Se puedenencontrar diferencias en cuanto a laexigencia, la permisividad, la tole-rancia, etc.



8 Respuesta abierta. En esta activi-dad se pretende que los/las alum-nos/as expliciten todo lo que pue-den aprender de sus abuelos parahacerse conscientes de su valor.

Actividad procedimental. Dada lapresencia cada vez más habitual delos abuelos en el colegio (llevan alos nietos a la escuela, los recogen,asisten a las reuniones, etc.), sepropone hacer actividades que per-mitan disfrutar de su experiencia.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









CARRASCO, S. (coord.) y otros. Inmigración,contexto familiar y educación. ICE de laUAB, Barcelona, 2004.

MANDELA, N. Mis cuentos africanos. Edito-rial Siruela, Madrid, 2008.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué necesidades tiene la gentemayor y le cuesta satisfacerlas?

Respuesta modelo: Tienen nece-sidades básicas como todo elmundo (comer, dormir...), peroson más difíciles de satisfacerporque pueden sufrir problemasde movilidad, autonomía, escasezde recursos económicos y sole-dad.

¿Con qué actividades ayudan losabuelos y las abuelas a sus hijos?

Los acompañan al colegio y aotros lugares, los cuidan cuandoestán enfermos, etc.

¿Qué nuevas situaciones presen-tan las familias inmigrantes?

Muchas abuelas se quedan en supaís al cuidado de los nietosmientras los hijos emigran. Estasituación puede durar años.



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Sesión 28

Esta sesión tiene tres objetivosbásicos:

– Analizar situaciones cotidianasde diálogo y tomar conciencia delos errores más habituales.

– Percibir el diálogo no sólo comoun procedimiento, sino tambiéncomo un valor que ayuda a laconvivencia cordial.

– Conocer algunas condicionesque hacen posible el diálogo.

Es importante reservar un espa-cio para que los/las alumnos/aspuedan rehacer los diálogos fal-sos que se incluyen en el texto yrepresentar sus propuestas anteel grupo. Después de cada repre-sentación, el profesor puede pe-dir a los observadores que co-menten las aportaciones que suscompañeros han hecho para con-seguir un diálogo correcto.



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Soluciones

¿Qué quiere decir “hablar por ha-blar”?

Quiere decir hablar sin tener nadaqué decir, hablar para pasar el ra-to, mantener un diálogo superfi-cial y vacío de contenido, dialogarsin comprometerse en lo que sedice.

¿Quiénes son los protagonistas decada diálogo?

Del primer diálogo, Eduardo y sumadre; del segundo, Héctor, Ireney Ana.

¿Y el tema del que hablan?

En el primer diálogo hablan de siEduardo puede ir a casa de suamigo a hacer los deberes. En elsegundo diálogo hablan del con-cierto de la coral en la que cantaHéctor.



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El ejercicio pretende favorecer quelos/las alumnos/as elaboren argu-mentos sobre la manera como en-tienden ellos el hecho de dialogar.Esto debería ser más importanteque acertar o no a la hora de mos-trar su acuerdo con cada afirmación.

Afirmaciones correctas: B, D, F, H.

Afirmaciones incorrectas: A, C, E, G, I.

Diálogo 1

1 Eduardo y su madre.

2 Hablan del hecho de ir a casa deun amigo al salir de la escuela.

3 Eduardo quiere ir a casa de suamigo; su madre no tiene ningunaopinión a priori.

4 Eduardo ha ocultado informacióna su madre; de hecho, ha mentido.

5 Dialoga bien la madre.

6 Dialoga mal Eduardo.

7 Siendo sincero.

Diálogo 2

1 Héctor, Irene y Ana.

2 Hablan sobre el concierto de lacoral en que canta Héctor.

3 Héctor quiere compartir sus ner-vios. Irene le quiere animar. Anaquiere hablar sobre ella.

4 No hablan todos de un mismo te-ma.

5 Héctor e Irene dialogan bien.

6 Ana dialoga mal.

7 Centrándose en el tema de laconversación.

Éste es un ejercicio de autoconoci-miento y observación pensado paraque los/las alumnos/as reflexionensobre cuáles son los errores másfrecuentes que perciben en las situa-ciones próximas de diálogo.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









PUIG, J. M. Toma de conciencia de las habi-lidades para el diálogo. Aprendizaje (Didác-ticas CLE), Madrid, 1993.

Cómo dialogar de forma constructiva. Bi-blioteca Deusto de Desarrollo Personal,Deusto, Bilbao, 1991.

Portal dedicado a la educación en habili-dades para la vida:www.habilidadesparalavida.net

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Por qué compromete el diálogo?

Porque el otro ha de poder confiaren la palabra de su interlocutor.Cada persona es responsable delo que dice.

¿Qué condición te parece más im-portante?

Respuesta abierta. Cada alum-no/a puede escoger la condiciónque le parezca más importante.Mediante preguntas, el maestroha de ayudar a cada alumno/a aargumentar el porqué de su elec-ción.



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Sesión 29

Vivimos en una sociedad de laabundancia, en que la búsquedadel bienestar máximo ha pasado aser el elemento fundamental denuestra vida. Los chicos y las chi-cas, incluso en los sectores econó-micos más débiles, muestran unosdeseos y unos hábitos de consu-mo a menudo exagerados. Tenerdinero, tenerlo inmediatamente ygastarlo enseguida genera frustra-ción, exclusión, adicciones, pérdidade salud e infelicidad.

Los ejercicios de esta sesión in-tentan provocar una mirada críticahacia determinados comporta-mientos de consumo y una refle-xión sobre el dinero y el valor au-téntico de las cosas, así comofomentar una actitud de responsa-bilidad hacia la situación económi-ca familiar.

Finalmente, se trabaja el fenóme-no de la publicidad, a la cual loschicos y las chicas son particular-mente sensibles, y se intenta queasuman que la publicidad es ne-cesaria pero también los riesgosque comporta. Se procura tam-bién que descubran maneras deinterpretarla con inteligencia.



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Soluciones

¿Te ha ocurrido alguna vez algosemejante?

Respuesta abierta. Los/las alum-nos/as pueden poner ejemplosreales de situaciones en que hanregalado algo con ilusión, pero elregalo no ha sido recibido conagradecimiento o no se ha valora-do porque no es caro o grande ollamativo.

¿Recibes dinero cada vez que lopides?

Respuesta abierta. Se trata deque los/las alumnos/as den unarespuesta sincera y que sean crí-ticos respecto al hecho de tenerfácilmente una cosa que a su fa-milia le cuesta mucho conseguir.

¿Tienes una paga asignada o entu familia resolvéis este asunto deotra manera?

Respuesta abierta. Cualquier sis-tema puede ser válido si estimu-la la responsabilidad y el ahorropor parte de los chicos y las chi-cas.

¿Qué productos recuerdas quetengan un envoltorio o una cajaexagerados?

Respuesta abierta. Aparte de losjuguetes, los/las alumnos/aspueden recordar productos de ali-mentación, de telefonía móvil ode cualquier otro tipo en que elenvoltorio no sea necesario.



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A Estoy de acuerdo.

B No estoy de acuerdo.

C Respuesta abierta. Se trata deargumentar cualquiera de las dosopciones.

D Estoy de acuerdo.

E Estoy de acuerdo.

F No estoy de acuerdo.

G No estoy de acuerdo (o no debe-ría ser así).

H No estoy de acuerdo.

Respuesta abierta. Se trata de quelos/las alumnos/as reflexionen ycompleten libremente las frases.No hay respuestas correctas, por-que cada alumno/a puede teneruna experiencia diferente. Convie-ne, no obstante, que las respues-tas sean coherentes, argumenta-das e inviten al debate.

Esta actividad pretende provocar laresponsabilidad entre los/las alum-nos/as e invitarlos a pensar en to-das las cosas que podrían hacer.Respuestas modelo: No gastar tan-to dinero en golosinas; esperarotra ocasión para comprar ropa ca-ra; ir caminando a los lugares; ce -rrar las luces y desenchufar losaparatos para ahorrar electricidad,etc.

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BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones









Youth x Change. Manual de educación pa-ra el consumo sostenible. UNESCO y PNU-MA.

MÉNDEZ GARRIDO, J.M. Aprendamos a consu-mir mensajes. Grupo Comunicar Edicio-nes, Huelva, 2001.

SUBIRATS, J. “Consumismo adictivo”. El Pa-ís, 12.10.2007.

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué es la publicidad?

Es la información sobre produc-tos que se ofrece para aumentarlas ventas.

¿Por qué la publicidad descubremaneras cada vez más efectivasde llamar nuestra atención?

Porque cada vez hay más produc-tos diferentes en el mercado y,por tanto, la competencia es ma -yor. Es importante llamar la aten-ción de los futuros compradoresinventando nuevas maneras dehacer publicidad para vendermás.

¿Por qué puede ser peligrosa lapublicidad?

Porque a menudo puede engañara los consumidores exagerandolas cualidades de un producto.

¿Qué habilidades podemos practi-car para mostrar una actitud inte-ligente frente a la publicidad?

Acostumbrarnos a ver cosas boni-tas sin sentir la necesidad de po-seerlas; reflexionar siempre antesde comprar; intentar descubrir loque hay detrás de los anuncios,etc.



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Sesión 30

Después de veintinueve sesionesen buena parte dedicadas a tra-bajar la convivencia entre perso-nas y grupos, esta sesión vuelvea tratar la misma temática e in-tenta sintetizar algunos de los as-pectos más esenciales de la con-vivencia. Para hacerlo, se trabajaun texto de León Tolstoi, A orillasdel Oka, que explica cómo se pue-de estropear la convivencia porun afán injustificado de protec-ción. Los medios destinados aprotegerse no dejan de aumentar,de interferir en la vida de las per-sonas. La convivencia no se pue-de basar en el miedo y la protec-ción, sino en la construcción deuna relación de confianza.

Además de hacer un lectura com-prensiva del texto, es necesarioque los/las alumnos/as expli-quen cómo entienden el cuento,cómo pueden aplicarlo a otras si-tuaciones cotidianas y qué signifi-ca aceptar la recomendación delhombre viejo y sabio. El debatepuede complementarse con untrabajo que consista en la selec-ción de los valores más importan-tes para la convivencia —en elque naturalmente no coincidirántodos los chicos y las chicas—,que se habrán de defender y jus-tificar.

Finalmente, conviene que haganel esfuerzo de definir uno de losvalores con detalle.



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Soluciones

¿Por qué Nicolái compró una pa-reja de perros?

Para que defendieran los camposy las ovejas.

¿Por qué los perros llevaron la mi-seria al pueblo?

Porque se juntaban para hacerdiabluras y no se contentabancon comerse los huesos, sinoque se comían los mejores trozosde carne. Mientras, los hijos delos campesinos palidecían dehambre.

¿Qué les dice el hombre sabio alos campesinos para convencerlosde que no necesitan perros?

Les dice: “¡Ciegos, ciegos! ¿Noveis que los perros os defiendena cada uno de vosotros de losperros ajenos y que si nadie lostuviese no necesitaríais defenso-res? Echad a los perros y la paz yla abundancia volverán a vuestroshogares.”



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1 Respuesta abierta. Debéis pro-curar que no olviden el punto departida (el miedo), la escalada deinseguridad, los problemas y la re-comendación.

2 Respuesta abierta. Pueden fijar-se en la manera como ha surgidoun problema a partir de una situa-ción completamente normal.

3 Respuesta abierta. Pueden decirque unos copian lo que hacen losotros y que el primero lo hace sinpensar.

4 Respuesta abierta. Hay que des-tacar la recomendación de desha-cerse de los perros que sólo prote-gen de los otros perros.

5 Es un cuento contra el miedo alotro, contra el militarismo, contra laconvivencia basada en la protección.

6 Sí, de hecho, siempre se puedecaer en el miedo y en la sensaciónde que hay que protegerse; es me-jor ser amigos, dialogar y cooperar.

Se trata de que los/las alumnos/aspiensen y se pongan de acuerdo enlos tres que consideren mejores. Notodos los grupos coincidirán. Hayque aceptarlo y pedirles que justifi-quen las respuestas.

Respuesta modelo: Si escogieran lasinceridad, las respuestas serían:

1 Decir siempre lo que se piensa.

2 En situaciones de relación para noconfundir ni crear malentendidos.

3 Veracidad, claridad, franqueza.

4 Mentir, ocultar.

5 Para ser claro y porque si eresclaro las relaciones personales sonmás fáciles.

6 La sinceridad no se ha de confun-dir con la brusquedad.

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Soluciones









TOLSTOI, L. Cajón de cuentos: León Tolstoi.Panamericana Editorial, Santa Fe de Bogo-tá, 1996.

Edualter. Red de recursos para la paz, eldesarrollo y la interculturalidad:www.edualter.org/index.htm

BIBLIOGRAFÍA

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Soluciones

¿Qué entendemos por convivenciabasada en el miedo?

La convivencia basada en el mie-do se da cuando las personas,los grupos o los países conside-ran conveniente protegerse y de-fenderse de los otros y, si es ne-cesario, castigarlos para que nomolesten.

¿Qué entendemos por convivenciabasada en la confianza?

La convivencia basada en la con-fianza se da cuando las perso-nas, los grupos o los países bus-can la amistad, el diálogo y lacooperación para solucionar losconflictos.

¿En qué tres ámbitos se aplica laconvivencia basada en el miedo oen la confianza?

Entre familiares, amigos o veci-nos, entre grupos sociales, cultu-rales, étnicos o religiosos diferen-tes y entre países que puedentener puntos de vista o interesesopuestos.



GTRENCIavaluacions:Maquetación 1 24/07/09 11:54 Página 166

LA EVALUACIÓN


168TREN Educación para la ciudadanía LA EVALUACIÓN

La evaluación en Educación para la ciudadaníaLa evaluación en el ámbito de Educación para la ciudadanía es un tema especial-mente controvertido. Por una parte, no parece nada claro que la competencia ciuda-dana se pueda o incluso se deba evaluar; por otra parte, tampoco resulta nada claroque, en caso de que se haya de evaluar, la mejor manera de hacerlo sea en el marcode una asignatura curricular.

En este sentido, surgen una serie de cuestiones que no siempre tienen una respues-ta única, o que por lo menos tienen una respuesta que conviene matizar: los conte-nidos de Educación para la ciudadanía, ¿deben evaluarse? ¿Es moral evaluarlos?¿Tienen derecho los maestros a evaluar lo que piensan los alumnos? ¿Puede unúnico maestro evaluar esta asignatura?

¿SON EVALUABLES LOS CONTENIDOS DE ESTA ÁREA?

Es muy difícil establecer qué contenidos puedenser susceptibles de evaluación. A menudo seopina que todo depende de la opción que cadapersona haga suya y que, por lo tanto, no resultaposible establecer ningún criterio objetivamenteevaluable.

PERO también hemos de entender que, ademásde las opciones de valores personales, hay otroscontenidos universalmente aplicables que pue-den convertirse en criterios de evaluación, conte-nidos que no están sometidos a las opiniones ocreencias de cada sujeto.

¿ES MORAL EVALUARESTA ÁREA?

En la medida en que se califica la competenciapersonal de un alumno, se está juzgando su bon-dad o maldad como persona, lo que excede latarea educativa. Este argumento ha de ayudar alos profesores a ir con cuidado y ser prudentes ala hora de evaluar y a esforzarse para no poneren duda el carácter moral del alumno.

PERO también hay muchos aspectos y elementossignificativos de la personalidad de los alumnosque no implican un juicio sobre su moralidad; porejemplo, las observaciones sobre la capacidad desu inteligencia moral (empatía, autoconocimiento,capacidad crítica, habilidades sociales, competen-cias en el diálogo u otras).



¿PUEDEN LOS MAESTROS EVALUAR LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS?

Un tercer argumento insiste en que los maestrosno tienen derecho a evaluar la opinión de losalumnos —especialmente en lo que se refiere atemas controvertidos—. Compartimos este crite-rio: los maestros han de ser muy delicados paraevitar someter a juicio evaluativo el contenido delas opiniones de los chicos y las chicas.

PERO sí han de poder identificar las dificultades olas habilidades de los alumnos a la hora de argu-mentar, de contrastar una opinión o de compren-der la posición de otro.

¿PUEDE UN ÚNICO MAESTRO EVALUAR LA ASIGNATURA?

Los contenidos del área tienen un carácter trans-versal. Si el único encargado de evaluarla es elmaestro o la maestra que imparte la asignatura,la evaluación será parcial y dejará de lado infor-mación clave a la hora de considerar las compe-tencias y los progresos de los alumnos, informa-ción relativa al uso que éstos hacen de loscontenidos y las habilidades ejercitadas tanto enel tiempo dedicado a la asignatura como en otrosmomentos del tiempo escolar.

PERO si el equipo docente es capaz de establecerunos criterios comunes y unas prioridades queguíen su intervención y que les permitan observara los chicos y chicas, la evaluación será más fiel ala realidad. Si estas observaciones llegan al maes-tro responsable de la asignatura y son contrasta-das en equipo, la evaluación será más fiable quesi se limita a considerar única y exclusivamentelas actividades que tienen lugar en el tiempo des-tinado a la asignatura.



¿CÓMO SE PUEDE EVALUAR ESTA ÁREA?

La propuesta de evaluación se entiende comouna actividad que aporta información útil sobre elproceso educativo y que, al mismo tiempo, permi-te realizar los ajustes necesarios para mejorar lacalidad de la enseñanza que se ha promovido. Eneste sentido, la evaluación que presentamostiene una concepción crítica y comunicativa:

• Crítica, porque se revisa continuamente y sepotencia por encima de todo la formación delalumno/a como persona con capacidad deautonomía, por lo que la autoevaluación se con-vierte en una de las actividades principales.

• Comunicativa, porque maestros y alumnos rea-lizan un trabajo constante de aproximación derepresentaciones, con lo cual la evaluación seconvierte en una plataforma de diálogo y, enalgunos casos, de negociación.

Las actividades de aprendizaje de las 30 sesio-nes responden a este tipo de evaluación:

– puestas en común del trabajo realizado;

– referencias a la propia experiencia;

– combinación de actividades con resultado orespuesta única y objetiva con otras abiertas ysubjetivas;

– producciones individuales y de grupos peque-ños y grandes.

La evaluación que presentamos también tiene lafunción de regular los aprendizajes, lo que signifi-ca que ofrece la posibilidad de que los/las alum-nos/as vayan superando las dificultades a medi-da que se van presentando a partir de unainteracción constante entre el maestro y el alum-no/a o bien con los otros alumnos (evaluaciónformativa). En este sentido, las sesiones cuentancon actividades de aprendizaje introductorias,actividades de desarrollo y actividades de cierreo finalización.

Esto implica que el alumno/a ha de tener claroslos objetivos (ya sea para la formulación explícitao bien a partir de las correcciones de actividades,diálogo, superación de errores, conversacionesde grupo...), que los haya hecho suyos y quepueda evaluar a lo largo del proceso los éxitos ylas dificultades con las cuales se ha ido encon-trando.

Para que los maestros, y si es preciso el alumna-do, se hagan una idea de los criterios de evalua-ción de Educación para la ciudadanía y los dere-chos humanos, presentamos la lista de criteriosdel diseño curricular, pero separadamente, demanera que sean más comprensibles y, sobretodo, más fáciles de usar para regular el propiocomportamiento, en el caso de los alumnos, ypara evaluar, en el caso del profesorado.

La posibilidad de evaluar Aunque la evaluación en el ámbito deEducación para la ciudadanía es unatarea delicada que requiere una actitudespecialmente respetuosa y sensible porparte del maestro, no es una tarea impo-sible y puede aportar información muysignificativa de cara al alumno o la alum-na.



CRITERIOS PARA EVALUAR A LOS ALUMNOS

—Muestra un adecuado nivel de conocimiento perso-nal, de autoestima y de gestión emocional en las acti-vidades cotidianas.

—Reconoce, acepta y respeta las características pro-pias y las de los compañeros y el derecho a la propiaidentidad, al tiempo que valora las diferencias.

—Practica hábitos saludables y de seguridad personal.

AUTOCONOCIMIENTO, AUTORREGULACIÓN

Y RECONOCIMIENTO DE LOS OTROS —Argumenta y defiende las opiniones propias desarro-llando habilidades de comunicación asertiva.

—Escucha y respeta las opiniones de los otros.

—Actúa con autonomía valorando las consecuenciasde sus acciones y haciéndose responsable de ellas.

DIÁLOGO, AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD

—Entiende, acepta y practica las normas de conviven-cia y los hábitos cívicos en sus relaciones persona-les entre iguales o con adultos.

—Participa de forma responsable en la toma de deci-siones del grupo, para lo que utiliza el diálogo y lamediación a fin de llegar a acuerdos, ser consecuen-te y asumir las propias obligaciones.

—Asume y practica hábitos cívicos.

CONVIVENCIA Y HÁBITOS CÍVICOS

—Reconoce los derechos humanos fundamentalesrecogidos en las declaraciones universales y en laConstitución Española, así como los principios deconvivencia que se incluyen.

—Identifica los deberes más importantes que se derivany las situaciones en que se vulneran estos derechos.

DERECHOS HUMANOS

—Identifica los servicios públicos prestados por losdiferentes ámbitos administrativos a los cuales per-tenece como ciudadano o ciudadana.

—Conoce algunas de sus competencias y responsabili-dades sociales y el papel que cumplen estos servi-cios públicos en la vida de la ciudadanía.

—Reconoce la importancia de la participación y laimplicación ciudadanas en el mantenimiento de losservicios públicos.

SERVICIOS PÚBLICOS

—Describe los mecanismos básicos del funcionamientodemocrático, aplicados a los órganos de gobierno dediferentes instituciones.

—Identifica los valores cívicos de la sociedad democrá-tica.

—Establece un paralelismo con los mecanismos de par-ticipación en el aula y en la escuela.

DEMOCRACIA Y PARTICIPACIÓN ESCOLAR

—Identifica las relaciones que se dan entre la propiavida y los propios actos y la vida de personas deotras partes del mundo.

—Entiende las relaciones entre los pueblos desde laigualdad, el respeto y la cooperación.

—Identifica los mecanismos de participación en accio-nes colectivas más allá del marco escolar y se adaptaal trabajo en equipo en la búsqueda de alternativas.

RELACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE OTRAS CULTURAS

—Identifica y rechaza las causas que provocan situacio-nes de marginación, discriminación, injusticia social yviolación de los derechos humanos.

—Muestra empatía; valora y respeta la diversidadsocial, cultural y de género.

—Identifica casos de desigualdad de oportunidades.

ESPÍRITU CRÍTICO Y EMPATÍA

—Identifica las buenas prácticas en relación al medio yde consumo responsable.

—Asume un compromiso personal para transformar lasactitudes y los estilos de vida propios en pro de lasostenibilidad.

—Identifica algunas iniciativas de participación ciuda-dana que promueven estas prácticas.

—Se muestra sensible con los problemas medioam-bientales.

CONCIENCIA MEDIOAMBIENTAL Y CONSUMO RESPONSABLE



COM ES POT AVALUAR AQUESTA ÀREA?

L’autoavaluació:

com es pot implicar l’alumnat en l’avaluació?

¿Cómo implicar al alumnado en la evaluación?En la asignatura Educación para la ciudada-nía, el conocimiento por parte de los alumnosde los objetivos y los contenidos del área esun requisito básico y un contenido en símismo.

La mejora de la autonomía y la responsabili-dad que se espera de los alumnos exigetanto que se aclaren las expectativas a princi-pio de curso como que los alumnos se com-prometan a hacerlas suyas y a trabajarlas. Notendría sentido que los contenidos, en granparte actitudinales y de valores, fuesen unasuerte de estrategia secreta del maestro, nique se planteasen como un descubrimientosorpresa. El enfoque del área ha de poner elacento en la responsabilización del alumnadodesde el primer momento y ha de establecersuficientes espacios de reflexión y de autoe-valuación a lo largo del curso.

En el proceso de autoevaluación, los chicosy chicas han de poder valorar no sólo elesfuerzo que hacen, sino también los resul-tados que obtienen, dos elementos que nosiempre van juntos: a veces uno se esfuerzamucho y, por contra, los resultados son másbien pobres. Asumir esto forma parte de lacapacidad para tolerar la frustración, apren-dizaje clave para toda la vida.

Por lo tanto, la autoevaluación recogerátanto los aspectos más amables y pococomprometidos —identificar lo que megusta o no me gusta— como los aspectosmás difíciles y comprometidos —aquello enlo que no me he esforzado lo suficiente,aquello que me cuesta más, aquello que nohe logrado aprender pese a mi esfuerzo.

TRES IDEAS PARA TRABAJAR LA AUTOEVALUACIÓN A LO LARGO

DEL CURSO

1. Utilizar el mismo libro de texto como instru-mento de autoevaluación. El libro funcionacomo hoja de ruta de lo que ha de irse hacien-do. Para fomentar la autonomía, es importanteque los chicos y chicas sepan en qué punto deltemario se encuentran y qué recorrido tienendelante. Por otra parte, las propuestas didácti-cas de cada sesión aportan elementos dereflexión personal que ya se pueden considerarcomo pequeños ejercicios de autoevaluaciónpermanente a lo largo del curso.

2. Dar diez minutos al final de cada clase pararepasar lo que se ha aprendido. Podemoshacer que cada día de clase un chico o unachica diferente se haga responsable de resu-mir lo que ha trabajado toda la clase, y tambiénlo que, de manera particular, ha aprendido.Esta práctica permite tomar conciencia de loque se va consiguiendo, al tiempo que estimu-lamos la expresión oral y la comunicación efec-tiva del alumno.

3. Destinar tres espacios específicos de auto-evaluación a lo largo del curso. Como orienta-ción, podemos establecer tres espacios espe-cíficos: inicial, a medio curso, final.



Aprovechamos la primera sesión delcurso como un espacio para:

– Dar a conocer el temario, los obje-tivos, los contenidos.

– Provocar una primera autoevalua-ción de cada alumno/a.

– Obtener un compromiso prácticode mejora.

Sirve para ajustar compromisos yprever si es preciso hacer algo máspara acabar bien el curso. Podemosaprovechar la sesión 16 para:

– Tener una visión de conjunto de lostemas que se han trabajado.

– Realizar una segunda autoevalua-ción de cada alumno/a.

– Proponer algún hito personal quese quiere conseguir a final decurso.

Aprovechamos la sesión 30 “Paraacabar el curso”. A los chicos y chi-cas les ha de quedar claro que la últi-ma palabra respecto a la evaluaciónpersonal la tiene el maestro, pero quesu percepción se tendrá en cuenta.La sesión ha de servir para:

– Tener una visión de conjunto de loque ha supuesto la asignatura.

– Que los chicos y chicas valoren suesfuerzo y rendimiento.

Familiarizarse con el libroEn la primera clase del curso, pode-mos destinar un espacio de tiempo a:

1 Echar un primer vistazo al libro(esto apoyará nuestras explicacionesy hará partícipes a los chicos y chicasde las sesiones, permitirá aclarar susdudas y mostrará la combinación deconocimientos, actitudes, habilidadesy valores de la asignatura).

2 Pedir a los alumnos que escojan,aunque sea de forma intuitiva, lostres temas que más les interesen.

3 Anotar sus preferencias y tener-las presentes cuando programemosel trabajo que se hará en las siguien-tes clases.

Utilizar el libroPodemos utilizar el libro para reforzarla memoria sobre los temas que yase han trabajado. Para ello:

1 Hacemos que hojeen el libro y lespedimos que escojan de maneraargumentada los tres temas quemás les han gustado y los tres quemás les ha costado asimilar.

2 Repartimos las respuestas quedieron el primer día del curso y lespedimos que comparen las expecta-tivas que expresaron con las reflexio-nes que han hecho.

Recordar con el libroUtilizamos el libro para refrescar eltrabajo hecho, los temas trabajados,los ejercicios acabados.

1 Hacemos que lo hojeen un rato yles pedimos que escojan de maneraargumentada los tres temas quemás les han gustado y los tres quemás les ha costado asimilar desdela última autoevaluación.

2 Repartimos las respuestas quedieron el primer día del curso y laselaboradas en la sesión de autoeva-luación a medio curso y les pedimosque comparen las expectativas quehabían expresado con las reflexio-nes que han hecho.

Ejercicio de autoevaluaciónLa toma de conciencia de los objeti-vos y los contenidos ha de ir acompa-ñada de una reflexión y un compromi-so práctico con la asignatura. Así:

1 Al final de la primera clase, pode-mos interpelar a cada alumno y pedir-le que conteste dos preguntas:

• ¿Qué aspectos crees que necesita-rás mejorar para ser buen ciudada-no o ciudadana? (Conocimientosque deberás adquirir, actitudes quetendrás que entrenar, etc.)

• ¿Qué compromiso personal asumi-rás para conseguir estas mejoras?

2 Recoger las respuestas y los com-promisos de los alumnos, nos servi-rá tanto para enfocar las siguientesclases, como para facilitar los otrosejercicios de autoevaluación quepueden hacer y su visión de conjun-to sobre el proceso que siguen.

Ejercicio de autoevaluaciónAl final de esta clase, una vez se hanrespondido las últimas preguntasindicadas en el texto, podemos pro-ceder así:

1 Pedimos a todos los chicos y chi-cas que contesten estas preguntas:

• ¿Cuáles son las tres cosas másimportantes que has aprendidohasta ahora?

• ¿Qué nota te pondrías del 1 al 10?

• ¿En qué te has de esforzar más enlo que queda del curso?

2 Recogemos las respuestas y loscompromisos de los chicos y chicas,porque nos servirán para la últimasesión de autoevaluación del curso.

Ejercicio de autoevaluaciónAl final de esta clase, una vez se hanrespondido las últimas preguntasindicadas de la sesión, podemosinterpelar individualmente a cadachico y chica y pedirles que contes-ten estas tres cuestiones:

• ¿Qué nota te pondrías del 1 al10?

• ¿Crees que ahora eres mejor ciu-dadano o ciudadana que antes decomenzar el curso? ¿Por qué?

• ¿Cómo explicarías con una frasede qué va esta asignatura a loschicos y chicas que la harán elcurso que viene?

AUTOEVALUACIÓN FINALAUTOEVALUACIÓN A MEDIO CURSOAUTOEVALUACIÓN INICIAL




L’autoavaluació:


Para terminar...La autoevaluación objetiva no resulta fácil alos chicos y chicas y requerirá nuestro apoyoespecífico, sobre todo cuando la percepcióndel alumno/a no coincida con la nuestra.Para esto conviene entrenar la disposición ala autoevaluación no solamente en tresmomentos puntuales del curso, sino tam-bién en todas las sesiones en que sea posi-ble, aunque ello no abarque a la totalidaddel grupo.

Adquirir una habilidad para la introspección ypara la valoración objetiva de las propias capa-cidades no es una competencia meramenteacadémica, sino una competencia muy útil enla vida personal, familiar y laboral.

INSTRUMENTOS Y OPORTUNIDADES DE EVALUACIÓN

Evaluar al alumnado implica tener presenteslas competencias propias del área, las aporta-ciones que desde Educación para la ciudada-nía se pueden hacer al resto de las competen-cias básicas, la estructura de contenidos, losobjetivos, el desarrollo de los contenidos y,sobre todo, los criterios de evaluación.

Con todos estos elementos, y de una maneraespecial con los criterios de evaluación, losmaestros han de hacerse una idea de cuálesson los aspectos que se evaluarán en cadamomento del curso. Una vez determinados, esnecesario considerar los instrumentos y lasoportunidades para evaluarlos. Es decir, lasherramientas para detectar el nivel de logro delos chicos y chicas respecto de los contenidosde la materia.

No obstante, se deberán buscar los momentosy los mecanismos adecuados, ya que lo que seintenta evaluar va más allá de unos contenidosque pueden expresarse en un ejercicio escritoo en otras actividades escolares convenciona-les. De hecho, se evalúa el conocimiento deciertos contenidos, pero todavía más el domi-nio de habilidades propias de la inteligenciamoral, de hábitos y virtudes cívicas, así comode una manera de aplicar los valores. Esto eslo que explicitan los criterios de evaluación quese han fijado y que será preciso detectar coninstrumentos y oportunidades de evaluacióncomo los que encontraréis a continuación.



Con los criterios de evaluación bien presentes,los maestros pueden evaluar de manera conti-nuada las actividades que se hacen en las clasesde Educación para la ciudadanía y en otrosmomentos. Tal como se han planteado las sesio-nes, durante buena parte del tiempo los alumnospondrán en juego habilidades que los maestrosirán detectando y les permitirán ver en qué medi-da mejoran.

La comprensión de textos, los debates, los ejerci-cios de autoconocimiento y empatía, la discusiónde dilemas y las dramatizaciones son buenasoportunidades de evaluación.

Se trata de un procedimiento que los maestroshacen siempre con más o menos conciencia:observar a sus alumnos para detectar indicios delo que saben o de su manera de conducirse. Laobservación sistemática pretende hacerlo a partirde una pauta o de algunos criterios concretos deevaluación. En nuestro caso, se trata de escogerlos criterios de evaluación que se consideren másrelevantes en un momento determinado del cursoy durante un tiempo emplearlos de pauta paraobservar al alumnado. Las observaciones se pue-den anotar y usar como información de retornopara el alumnado y así favorecer su mejora.

La pauta siguiente es una de las muchas posi-bles que deberán definir los profesores de acuer-do con lo que quieran evaluar. Conviene fijar unoscuantos ítems de evaluación, comunicarlos alalumnado, usarlos para observar y anotar algu-nos indicios que después se usarán para hacer elretorno.

Hay que dejar constancia escrita del trabajo que sehace en clase, archivar las tareas que se realizan,adjuntar los ejercicios fotocopiados que el profeso-rado decide hacer, incorporar los materiales que elalumnado recoja y considere convenientes para laclase y añadir cualquier otro tipo de evidencia queal mismo tiempo sea el resultado del proceso deaprendizaje y un elemento de evaluación.

En la medida en que Educación para la ciudada-nía ha de evaluar competencias de valor comple-jas, es imprescindible evaluar a partir de activida-des que realmente permitan a los chicos y chicasmanifestarse. No se evaluará correctamente estamateria si no se considera evaluable la maneracomo se participa en prácticas de ciudadanía(asambleas de clase, comités, organización delas fiestas de la clase y del centro, actividades demediación, organización de una exposición,redacción de una carta para el alcalde o la alcal-desa, ayuda entre iguales, trabajo en grupo y coo-perativo, aprendizaje servicio y todas las que elcentro tenga establecidas).

Aunque no sería pertinente usar este sistemacomo única forma de evaluación, en algunoscasos nos puede servir para considerar ciertascapacidades y conocimientos de los alumnos.Probablemente, el mejor sistema sea partir de untexto o una fotografía que hable de hechos rele-vantes que los/las alumnos/as han de compren-der, valorar, comentar y relacionar con determina-das normas y valores, los derechos humanos, oalgunas informaciones de referencia.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE HECHAS EN EL AULA LIBRETA, HOJAS PARA EL DOSIER

EJERCICIOS ESCRITOS

ACTIVIDADES VIVENCIALES O PRÁCTICAS DE CIUDADANÍA

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

Nombre delos alumnos

Participaactivamente

en la toma de

decisiones

Argumenta ydefiende las

propiasopiniones

Escucha,respeta yconsidera

lasopiniones de

los otros

Juega sinpelearse ycumple las

normas

Colabora enel trabajo en

grupoOBSERVACIONES

POSITIVAS

OBSERVACIONES

NEGATIVAS COMENTARIOS

ÍTEMS PARA UNA PAUTA DE OBSERVACIÓN


176TREN Educación para la ciudadanía EVALUACIÓN


L’autoavaluació:


Dar feed-backEs conveniente dedicar previamente un tiem-po a explicar a las familias los objetivos y lametodología de esta nueva asignatura, loque puede hacerse en la primera reunión declase, de la misma manera que es precisodedicar un rato a la autoevaluación conlos/las alumnos/as a lo largo del curso.Esta difusión de la evaluación de la asigna-tura puede darse en tres momentos:

– la tutoría individualizada

– la entrevista con la familia

– el informe de notas (trimestrales y final decurso)

Tutor/a y alumno/a comparten el momento deaprendizaje, se explicitan las dificultades y sedan vías para superarlas. Se valora el nivel quese tiene durante las prácticas ejercitadas en eltiempo de la asignatura y si se aplican en otrosmomentos dentro de la escuela. Se refierenlos avances positivos y las vías para ir mejo -rando.

Es el momento de compartir las valoracionesque se hacen del momento en que se encuen-tra el alumno/a: cómo se muestra, cómo actúaen casa y en la escuela en relación con las téc-nicas trabajadas en la asignatura y los objeti-vos planteados.

Si bien sólo existe la obligación de puntuar enel informe de final de curso, es preciso queesta asignatura se evalúe como las otras: esigual de importante.

Hay que aprovechar los informes dirigidos a lasfamilias para valorar por escrito el uso quehace el alumno/a de los temas, las técnicas ylas prácticas trabajadas en la asignatura enotros momentos del tiempo escolar.

TUTORÍA INDIVIDUALIZADA

ENTREVISTA CON LA FAMILIA

INFORME


FICHAS

GTRENCIafichas:Maquetación 1 24/07/09 12:09 Página 177

179TREN Educación para la ciudadanía FICHA 1 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

1

¿Qué podéis hacer para contribuir a la convivencia y para participar activamente

en los siguientes ámbitos?

x en la familia:

x con los amigos y las amigas:

x en la escuela:

x en las actividades de ocio:

x en el barrio y en toda la sociedad:

1

2 Pensad por parejas las respuestas a la siguiente pregunta y anotad vuestras ideas:

Completa las siguientes frases sobre Educación para la ciudadanía:

1

Sesi

ón

Educación para la ciudadanía habla de

Las personas vivimos en sociedad porque

Las personas nos diferenciamos unas de otras en cosas como

Se nota que una persona sabe relacionarse con los otros en que

La democracia es

Cuando en un grupo no se respetan las ideas de todos

Para llegar a un acuerdo en un grupo en el que no todos piensan igual hay que

La política es imprescindible porque

A

B

C

E

D

F

G

H


180TREN Educación para la ciudadanía FICHA 2 PARTICIPAR ES COSA DE TODOS

2 Completad en grupos de cuatro este cuadro:

2

Sesi

ón

NECESIDADES DE LA CLASE

• Material de grupo (lápices, tijeras...).

•

•

•

•

•

•

•

•

¿CÓMO LO HACEMOS?

• Comisión de material de clase.

•

•

•

•

•

•

•

•

COM HO REVISEM?¿CÓMO LO REVISAMOS?

• En la asamblea de clase.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


181TREN Educación para la ciudadanía FICHA 3 PROYECTOS SOLIDARIOS

2 Marca con una cruz cuáles de estos buenos proyectos satisfacen una necesidad

social y cuáles satisfacen una necesidad de un grupo de amigos.

3

Sesi

ón

Buenos proyectosAtienden una necesidad

socialAtienden una necesidad de una panda de amigos

Colaborar en un parquenatural limpiando los caminos yseñalizándolos.

A

Hacer una rifa para quelas colonias nos salganmás baratas.

B

Organizar una fiestasorpresa para celebrar el cumpleaños de un compañero.

C

Organizar un concierto y hacer una gira porresidencias de ancianos.

D

Organizar una liguilla defútbol sala o decualquier otro deporte.

E

Hacer una pequeñadramatización sobre la importancia dedesayunar bien y representarla en las clases de los niños ylas niñas más pequeñosde la escuela.

F


182TREN Educación para la ciudadanía FICHA 4 UNA PERSONA SEGURA

2

Aurelio, Berta, Cristina y Dani son cuatro compañeros que tienen una baja autoestima. Por

razones diferentes, se sienten inseguros y necesitan algún consejo. Ésta es su situación:

Lee estas situaciones e intenta echar una mano a estos chicos y chicas:

4

Sesi

ón

AurelioA ¿Qué debería hacer Aurelio?

Aurelio suele ir sucio y desarreglado; se pasa el día comiendo porquerías. A muchaschicas incluso les da un poco de asco. Aureliose da cuenta de que no es muy popular yquerría ser más aceptado por el grupo.CONSEJO 1“Para solucionar el problema primero has deafrontarlo.”

BertaB ¿Qué debería hacer Berta?

Algunos se meten con Berta y se ríen de ellaporque es un poco patosa en los juegos y la actividad física. Las bromas le afectanmucho, se siente inferior y despreciada y casisiempre acaba llorando en un rincón.

CONSEJO 2“No dejes que se aprovechen de ti; si ocurre,planta cara.”

CristinaC ¿Qué debería hacer Cristina?

Cristina siempre piensa que los deberes y losexámenes le van a salir mal, que se va aequivocar. Además, tiembla cuando piensaque ha de hablar ante los demás. Es muyvergonzosa.

CONSEJO 3“Si lo estás pasando mal, pide ayuda.”

DaniD ¿Qué debería hacer Dani?

A Dani le gusta mucho cantar, pero nuncapropone esta actividad a los demás porquepiensa que no les gustaría, pensarían que esun chico raro y se apartarían de él. ¡Noquiere sentirse diferente de sus amistades!

CONSEJO 4“Acéptate para que los otros te acepten.”


183TREN Educación para la ciudadanía FICHA 5 PRACTICAR LA DEMOCRACIA

2 Antes de escoger a los delegados de clase, contestad las preguntas y, después,

acordad una respuesta colectiva:

5

Sesi

ón

Pregunta Mi respuestaAportaciones de los

compañerosAcuerdo del grupo

1 ¿Qué cualidadespersonales debetener un delegadode clase?

2 ¿Cuáles son lastres funciones másnecesarias quedeberá cumplir el delegado?

3 ¿Cuántaspersonas serándelegadas?A una única persona B dos personas C una chica y un chico D otras

4 ¿Durante cuántotiempo serándelegados?A un trimestre B medio curso C todo el curso

5 ¿Cómo elegimos alos candidatos a delegados?A votación secretaB votación públicaC una única votaciónentre todas lascandidaturasD dos votaciones (la segunda votación es entre las doscandidaturas másvotadas en la primera)


184TREN Educación para la ciudadanía FICHA 6 EL AGOTAMIENTO DE LA TIERRA

Dividid la clase en cuatro grupos.

A Leed la información de los grupos afectados.

B Completa la tabla con los argumentos del grupo que representas.

C Anota en la tabla los argumentos del resto de los grupos.

1.1

1.2

Representad la Cumbre Amazónica de acuerdo con los siguientes pasos:

3 Piensa y escribe qué decisión tomarías si fueses el ministro de asuntos amazónicos.

6

Sesi

ón

ARGUMENTOS DE LAEMPRESA MADERERA

ARGUMENTOS DE LOS PUEBLOS

INDÍGENAS

ARGUMENTOS DE LOS VECINOS

ARGUMENTOS DE LA ONG

1 y 2


185TREN Educación para la ciudadanía FICHA 7 AUTOCONOCIMIENTO

2

abierto/aactivo/aafectuoso/aagradablealegrebondadoso/abromistacompetenteconfiado/acordialcreativo/a

decidido/adelicado/adisciplinado/adiscreto/adivertido/aentusiastaequilibrado/aestudioso/aexpresivo/ageneroso/ahonesto/a

honrado/ahumoristaingenioso/aíntegro/ajovialjusto/amaduro/amodesto/anobleoptimistaordenado/a

pacífico/aperseveranteplácido/aprudentepuntualreflexivo/arespetuoso/asensato/asereno/aservicialsimpático/a

sincero/asociablesolidario/asoñador/ratrabajador/ratranquilo/avoluntarioso/a

Me han dicho que de pequeño/a era

De pequeño/a me gustaba mucho

Lo que más admiro de mis padres es

Con los amigos me gusta hacer cosas como

Lo que más me preocupa es

La mayor satisfacción que he tenido fue cuando

Me equivoqué cuando

Me considero una persona

Creo que los demás me ven como una persona

A

B

C

D

E

F

G

H

I

MIS CUALIDADES

LAS CUALIDADES DE UN COMPAÑERO O COMPAÑERA

3 Acaba las siguientes frases:

Selecciona las cinco cualidades de esta lista que mejor te describen.

Piensa también en cinco cualidades de un compañero o una compañera de clase.

7

Sesi

ón


186TREN Educación para la ciudadanía FICHA 8 DÍAS INTERNACIONALES

3

Redactad, en grupos reducidos, una lista con cinco temas de celebración.

1

2

3

4

5

Hablad sobre ellos y eliminad cuatro: dejad el que os parezca mejor.

• ¿Por qué creéis que es el mejor?

Elaborad una lista de cosas que se podrían hacer para conmemorar el día que habéisescogido.

Seleccionad las dos mejores actividades y escribid cómo se podrían organizar.

1

2

3.1

3.2

3.3

3.4

Preparad una propuesta para celebrar el Día de la Escuela con el propósito

de sensibilizar sobre algún aspecto que creéis que debe mejorar.

8

Sesi

ón


187TREN Educación para la ciudadanía FICHA 9 NORMAS DE CONVIVENCIA

2

Si has puesto alguna cruz en la última columna, explica qué te hace dudar de esta afirmación.

Marcad con una cruz si estáis de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes

afirmaciones y comentadlas entre todos.

9

Sesi

ón

Estoy deacuerdo

No estoy deacuerdo

No lo tengoclaro

Los niños tienen la obligación de ceder el asiento a la gente mayor en el transporte público.

A

Sara actúa mal cuando cruza en rojo, aunque no pasen coches.

B

La maestra de educación física es injusta cuando poneun “punto negativo” a Sara por olvidar repetidamentela ropa de deporte.

C

Raúl tiene derecho a decidir si quiere ir a la reunión de delegados o si prefiere quedarse a jugar en el patio.

D

El padre de Sara no debería aparcar en doble fila, porqueestá prohibido.

E

El señor que hace sonar el claxon actúa mal, porquemolesta a los niños de la escuela.

F

En la consulta médica no son serios: no respetan el orden de llegada de los pacientes.

G

El señor con el que Sara se cruza en la calle es un maleducado, porque no recoge los excrementos de su perro, pero no se ha saltado ninguna norma.

H

Menos mal que no ha sido la madre de Sara la que ha sacado al perro, porque ella no es nadie para llamar la atención a un señor al que no conoce.

I


188TREN Educación para la ciudadanía FICHA 10 FRENA Y PIENSA

2

Sugerencias:

Durante el partido de baloncesto, Manuel, sin querer, le da un fuerte empujón a José.

Éste se vuelve bruscamente y está a punto de soltarle un guantazo.

La madre de Gema le suelta una bronca porque aún no ha hecho la cama. Gema,

en situaciones semejantes, suele responder de mala manera.

Hoy, en clase, hay que entregar un trabajo hecho en grupo. Ana ha olvidado su parte

en casa. A Olga le entran ganas de gritar e insultar a su compañera.

PROTAGONISTAS:

– –

– –

DIÁLOGO:

A

B

C

Escribe un diálogo en que aparezcan los pasos del autocontrol y representadlo.

10

Sesi

ón


189TREN Educación para la ciudadanía FICHA 11 UNA O MUCHAS INFANCIAS

2

Existencia de 250.000 niños soldados.

Práctica de la explotación del trabajo infantil.

93 millones de niños que no van a la escuela, de los cuales 60 millones son niñas.

148 millones de niños que padecen carencias en su alimentación.

La mortalidad infantil es muy elevada en algunos países.

El número de niños que padecen malos tratos es elevadísimo.

Escribid en grupos tres derechos (o artículos que los contengan) que nosotros tenemosasegurados:

1

2

3

Escribid en grupos tres derechos (o artículos) que nosotros aún no tenemos asegurados:

1

2

3

A

B

C

D

E

F

Escribe qué derecho de la infancia se vulnera en cada una de estas situaciones:

11

Sesi

ón


190TREN Educación para la ciudadanía FICHA 12 FIESTA Y DIVERSIDAD CULTURAL

2

nacimiento - fiesta mayor - cumpleaños - ramadán - nochebuena

• Personal/familiar:

• Local:

• En una comunidad:

Escribe la lista de los principales actos que se celebran durante la fiesta mayor de tu localidad. Indica qué actos se han incorporado recientemente.

• Actos principales:

• Nuevos actos de la fiesta mayor:

Escoged una de las fiestas que se celebran en la escuela y valoradla:

• Fiesta:

• ¿Qué origen tiene?

• ¿Qué actos celebráis?

• ¿Cómo participáis?

• ¿Estáis satisfechos de la celebración de la fiesta y de vuestra participación?

Escribe en qué ámbito (personal/familiar, local, en una comunidad)

sitúas estas fiestas:

12

Sesi

ón


191TREN Educación para la ciudadanía FICHA 13 AMIGOS QUE VIENEN DE LEJOS

2

Los alumnos que han hecho la representación deben comentar cómo se han sentido ycómo creen que lo han hecho.

Los demás del grupo-clase deben valorar lo que han visto, lo que han sentido y los argumentos que se han expuesto.

Ahora, contesta individualmente:

• ¿Con qué personaje representado, o con otro que salga en el texto, te sientes más

identificado? ¿Por qué?

2.1

2.2

2.3

Una vez hecha la representación con las intervenciones de los cuatro personajes,

valorad entre todo el grupo cómo ha resultado siguiendo estas pautas:

13

Sesi

ón


192TREN Educación para la ciudadanía FICHA 14 RESPONSABILIDAD Y SALUD

2

Cada vez hay más jóvenes que padecen obesidad y tienen colesterol; llevan una vida muy

sedentaria y siguen una alimentación poco equilibrada.

Lee la información y completa la tabla sobre alimentos sanos:

14

Sesi

ón

Alimento ¿Lo comes a menudo? ¿Cómo lo comes? ¿Sabes prepararlo?

espinacas

piñones

tomate

espárragos

atún en conserva

olivas negras

zanahorias

cebolla

naranjas


193TREN Educación para la ciudadanía FICHA 15 PROBLEMAS EN CLASE

2

Clara tiene un problema en la vista. Este año ha empeorado y han tenido que cambiarle

los cristales de las gafas por otros más gruesos. Hace unos días, a la hora del patio, uno

de los chicos mayores le gritó:

—Eh, cegata, sal de en medio.

Todos se echaron a reír. Clara se puso roja de vergüenza, pero no dijo nada. Ahora, cada vezson más los niños y las niñas que la llaman así. Ayer, incluso una de sus amigas, a la hora deformar los grupos, dijo:

—Yo escojo a la cegata.

Cristina se ha dado cuenta de que Clara lo está pasando muy mal y se imagina por qué. Legustaría defender a su amiga, pero tiene miedo de que si lo hace se empiecen a meter conella.

Pensad tres soluciones que ayudarían a resolver el problema.

Solución 1:

Solución 2:

Solución 3:

Elegid la solución que consideréis mejor y explicad paso a paso qué se debería hacer.

La mejor solución es la número

Primer paso:

Segundo paso:

Tercer paso:

2.1

2.2

Discutid en grupo el siguiente caso. Después, intentad encontrar una solución:

15

Sesi

ón


194TREN Educación para la ciudadanía FICHA 16 BUENAS RAZONES

2

Lee, piensa, escribe la respuesta y comentadla en grupo reducido:

Hoy, el profesor ha propuesto a la clase un tema de debate, pero ha pedido a los alumnos y lasalumnas que antes de hablar sobre él en grupo escriban unas líneas explicando qué harían ypor qué lo harían. El tema que ha planteado es el siguiente: ¿se pueden tener secretos con lospadres o hay que decírselo todo? Toni está hecho un lío. Por más que lo piensa, no consigueaclararse. Tan pronto le parece que tiene razones para decir que sí como le parece que debedecir que no. ¿Puedes ayudarlo?

¿Hay que decírselo todo a los padres? Sí No

¿Por qué?

Pensad, en grupo, las razones a favor y en contra de decirlo todo a los padres.

Razones a favor:

Razones en contra:

Hay razones a favor y en contra, pero ¿podeís llegar a un acuerdo sobre lo que debería

hacerse? Explica qué piensa el grupo.

Resume qué has aprendido durante el debate.

2.1

2.2

2.3

Realiza esta actividad siguiendo estos pasos:

16

Sesi

ón


195TREN Educación para la ciudadanía FICHA 17 VIVIR EN LA CALLE

2

los amigos con los que duerme en el túnel:

el sacerdote que le quiere enseñar a leer:

la vieja que le cura la herida:

el portero del edificio que le obliga a marcharse:

el hombre que les encarga buscar papel y cartón a cambio de dinero:

las mujeres a las que el menino roba las bolsas:

la niña del bebé que juega con él:

el menino:

tú:

Explica por qué has escogido tú esos adjetivos.

A

B

C

D

E

F

G

H

I

Ponte en el lugar de los personajes del texto y escribe dos adjetivos

que expresen lo que debe de pensar cada uno de ellos sobre el menino.

17

Sesi

ón


196TREN Educación para la ciudadanía FICHA 18 SERVICIOS PÚBLICOS

1

Pensad los argumentos que podrían aportar los representantes de cada uno de los grupospresentes en el consejo de barrio para defender su propuesta.

Pensad también los argumentos en contra de cada una de las propuestas para no recomendar su realización.

1.1

1.2

Preparad en grupos reducidos el consejo de barrio:

18

Sesi

ón

ARGUMENTOS A FAVOR ARGUMENTOS EN CONTRA

Asociaciones de padres y madres: biblioteca pública

Alumnado de los institutos: zona polideportiva y de ocio

Agrupación de jubilados:ambulatorio

Centros juveniles:parque público

Asociación de comerciantes:aparcamiento


197TREN Educación para la ciudadanía FICHA 19 NO ES COSA DE MUJERES

1

En grupos, anotad en la segunda columna el nombre de los miembros de la familia quepodrían colaborar más en las tareas de casa.

Escribe en la primera columna el nombre de la persona o personas de la familia

de Eva e Ignacio que crees que se encargan de hacer cada una de estas tareas.

19

Sesi

ón

CREO QUE LO HACE

PODRÍACOLABORAR MÁS

Preparar los desayunos.

Hacer las camas antes de salir por la mañana.

Quedarse en casa a cuidar a los niños cuando se ponen enfermos.

Acompañar a los niños a las actividades que hacen por la tarde.

Forrar los libros de la escuela.

Asistir a las reuniones de la comunidad de vecinos.

Dejar en el cesto la ropa sucia para lavarla.

Comprar ropa para Nuria, Ignacio y Mar.

Hablar con los maestros y asistir a las reuniones de la escuela.

Hacer la compra de la semana.

Cuidar a Guillermo, el padre, cuando cae enfermo.

Arreglar el ordenador y cualquier otra máquina cuando se avería.

Ir al banco para hacer trámites.

Llevar los niños al médico.

Leer con Nuria un rato cada noche.

Recoger los juguetes.

Poner la lavadora y tender la ropa.

Ganar dinero para que toda la familia pueda vivir bien.

Poner y recoger la mesa.

Cuidar a Eva, la madre, cuando cae enferma.

Bajar la basura.

Preparar el pastel para cada cumpleaños.

Planchar y guardar la ropa en los armarios.

Barrer cada día.

Preparar las mochilas para ir a la escuela.

Ayudar a Nuria a hacer los deberes.

Adornar el piso en Navidad.

Preocuparse porque todos los miembros de la familia estén bien y sean felices.


198TREN Educación para la ciudadanía FICHA 20 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

3

Normalmente, tengo conflictos con

El último conflicto que he vivido es

Una situación de conflicto me hace sentir

Cuando tengo un conflicto se lo explico a alguien para

Los conflictos que tengo son

Las acciones que me ayudan a resolver un conflicto son

Normalmente, mi participación para resolver un conflicto es

Para solucionar una situación conflictiva necesito

No resuelvo un conflicto cuando

Cuando se soluciona un conflicto me siento

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

Completa las siguientes frases:

20

Sesi

ón


199TREN Educación para la ciudadanía FICHA 21 UNA VENTANA ABIERTA AL MUNDO

1

¿Cómo actuarías en esta situación? ¿Por qué?

A No haría nada porque...

B Contestaría al compañero insultado y le diría...

C Esperaría al día siguiente y...

¿Has vivido en alguna ocasión una situación como la descrita?

1

2

2 Responde a esta encuesta sobre el uso de Internet:

Lee la situación que se plantea en la página 88 del libro y contesta:

21

Sesi

ón

1. ¿Desde dónde te conectas?

La escuela.Casa.Otros sitios.

2. ¿Cuándo te conectas?

Cada día.Dos o tres días por semana.Los fines de semana.Esporádicamente.

3. ¿Cuánto dura la conexión?

Menos de 30 minutos.Menos de una hora.Más de una hora.

4. ¿Te conectas desde tu habitación?

Sí.No.

5. ¿Lo haces a la vista de otros familiares?

Sí.No.

6. Ordena del 1 al 6, de menos a másfrecuente, las actividades que haces con el ordenador:

Buscar información.Comunicarme con personasdesconocidas (chats...).Presentar la información. Actividades de ocio: vídeos,música, juegos...Navegar por el ciberespacio.Comunicarme con personasconocidas (correo electrónico...).

7. Lo que más me gusta de Internet es

8. Lo que he aprendido con Internet ha sido

A

B

A

A

A

A

A

B

B

B

B

B

C

C

C

C

D

E

F

D


200TREN Educación para la ciudadanía FICHA 22 PERSONAS CON DISCAPACIDADES

1 Contesta las preguntas siguientes:

22

Sesi

ón

• ¿Con qué tres adjetivos describirías a cada uno de los personajes que salen en el texto?

• ¿Por qué crees que Oliver no quiere encontrarse con nadie de su clase?

• ¿Qué crees que siente Oliver cuando se encuentra con Steffen?

• ¿Cómo crees que se siente Steffen en compañía de Danny?

• ¿Cómo crees que se siente Danny con Oliver y Steffen?

• ¿Cómo crees que se debe de sentir la madre de Danny cuando la acompaña cada día

al autobús escolar?

• ¿Crees que Danny hace bien participando en la conversación que mantiene su hermano

con Steffen? ¿Por qué?


201TREN Educación para la ciudadanía FICHA 23 LOS DERECHOS HUMANOS

3

El artículo 1 dice: “Toda persona tiene derecho a la vida, a la libertad y a su seguridad”.

Busca en otros artículos de la Declaración ejemplos que hacen posible este artículo

y escríbelos en una tabla como ésta:

Escoged cinco derechos de la Declaración que os afecten y escribid en esta tabla el motivo

de vuestra elección y una situación en la que no se respeten.

Explicad qué acciones podemos realizar para cambiar las situaciones en las que no se

respetan los derechos humanos.

3.1

3.2

3.3

Analizad en grupos de cuatro la Declaración de los Derechos Humanos.

23

Sesi

ón

DERECHO A LA VIDA DERECHO A LA LIBERTAD DERECHO A LA SEGURIDAD

DERECHO ESCOGIDO JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN EJEMPLO


202TREN Educación para la ciudadanía FICHA 24 GRUPOS DIFERENTES

1

Un grupo pequeño es perfecto para cosas como

Un grupo grande es mejor que uno pequeño cuando

Dentro de un grupo, una persona egoísta

Si nos ponemos todos a hacer lo mismo

Coordinar un grupo quiere decir

La persona más valorada en un grupo es la que

Lo más importante para que funcione un grupo es

El problema más importante que yo veo en los grupos es

Cuando no se reparte bien el trabajo en un grupo

El grupo en el que soy más feliz es porque

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

2 Completa las siguientes frases según tu opinión:

Completa este esquema con los grupos a los cuales perteneces:

24

Sesi

ón

1 Grupo 2 Características 3 ¿Qué te aporta? 4 ¿Qué aportas?

YO

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4


203TREN Educación para la ciudadanía FICHA 25 PERO ¿QUÉ ME PASA?

3 Pensad, en grupos de cuatro, las situaciones en las que pueden aparecer

las emociones de la lista:

25

Sesi

ón

EMOCIÓN SITUACIÓN

amorPor ejemplo: El nacimiento de un hijo provoca una emoción de intenso amor.

vergüenza

indignación

culpa

orgullo

celos

miedo

envidia

humildad

impotencia


204TREN Educación para la ciudadanía FICHA 26 MOVERSE SEGURO POR LA CALLE

2 Construye una escala de riesgo con seis niveles, desde una situación

de riesgo bajo hasta una situación de riesgo muy alto.

26

Sesi

ón

1Salgo en bicicleta de día. Voy por el carril bici. Llevo el casco. Cuando llego a un semáforo, espero a que se ponga verde y paso.

2

3

4

5

6Salgo en bicicleta de noche. No hay carril bici. El faro no funciona. No llevo casco.Cuando llego a un semáforo, paso en rojo si no viene nadie.

El nivel 1 (riesgo bajo) y el nivel 6 (riesgo muy alto) ya están definidos; tenéis que describir cuáles podrían ser los otros niveles.


205TREN Educación para la ciudadanía FICHA 27 NOSOTROS Y LOS MAYORES

2

A

B

C

¿Has conocido a tus abuelos? ¿Qué recuerdas de ellos?

¿Viven contigo? ¿Los ves a menudo?

¿Conoces su historia? ¿Qué hechos recuerdan y te cuentan a menudo?

¿Cómo puedes explicar la relación que tienes con tus abuelos?

¿Qué diferencias ves en la manera de relacionarte con tus padres y con tus abuelos?

¿Qué es lo que más les gusta a tus abuelos?

¿Qué necesidades sabes que tienen?

¿Qué aprendes de tus abuelos? ¿Qué podrías aprender?

1

2

3

4

5

6

7

8

3 Proponed actividades que se podrían hacer en la escuela con la colaboración

de gente mayor:

Contesta las siguientes preguntas:

27

Sesi

ón


206TREN Educación para la ciudadanía FICHA 28 DIALOGAR PARA ENTENDERNOS

2

¿Qué personajes participan en él?

¿De qué tema hablan?

¿Qué quiere cada personaje?

¿Qué error han cometido los protagonistas en el diálogo original?

¿Quién es el personaje que dialoga bien?

¿Quién es el personaje que dialoga mal?

¿Cómo se podría corregir su intervención?

Elaborad un diálogo que sea correcto y representadlo en clase:

• Eduardo: Mamá, ¿puedo ir a casa de Juan cuando salga de la escuela?

• Madre:

• Eduardo:

• Madre:

• Eduardo:

• Héctor: ¿Sabéis que el sábado tengo concierto de coral? ¡Estoy muy nervioso!

• Ana:

• Irene:

• Héctor:

• Ana:

• Irene:

• Ana:

1

2

3

4

5

6

7

Escoge uno de los dos falsos diálogos y contesta a estas preguntas:

28

Sesi

ón


207TREN Educación para la ciudadanía FICHA 29 CONSUMO Y DINERO

2

El mejor regalo que me han hecho es

En casa hemos tenido que ahorrar para poder comprar

Una vez me sentí muy mal porque no tenía

El anuncio publicitario que más me gusta es

La satisfacción de adquirir un producto nuevo y original dura muy poco porque

Gastar demasiado dinero en cosas innecesarias o para lucirnos puede provocar problemas

como

Las cosas importantes de la vida que no se pueden comprar con dinero son

Los productos que tienen un envoltorio exagerado provocan problemas como

No me parece bien que para vender su producto una empresa haga

Un regalo que no cuesta dinero pero que gusta y hace ilusión es

A

B

D

C

E

F

G

H

I

J

Completa las siguientes frases:

29

Sesi

ón


208TREN Educación para la ciudadanía FICHA 30 PARA ACABAR EL CURSO

1 Leed y, en pequeños grupos, escoged los tres valores que más contribuyen

a la convivencia:

2

¿Cómo explicarías el significado del valor que elegido?

¿En qué situaciones es importante este valor?

¿Qué palabras tienen un significado muy semejante?

¿Qué valor es el opuesto?

¿Para qué es bueno este valor?

¿Qué podría pasar si este valor fuera excesivo?

1

2

3

4

5

6

Ahora, escoged uno de los valores y definidlo contestando estas preguntas:

30

Sesi

ón

alegría

amabilidad

amistad

buen humor

calma

colaboración

compañerismo

compartir

comprensión

confianza

cooperación

desprendimiento

diálogo

generosidad

honradez

humildad

igualdad

justicia

lealtad

libertad

obediencia

optimismo

paciencia

paz

respeto

sinceridad

solidaridad

ternura

tolerancia

trabajo en equipo


PARA SABER MÁS


210TREN Educación para la ciudadanía BIBLIOGRAFÍA

José Antonio MarinaAprender a convivir. Ariel, Barcelona, 2006

LA EDUCACIÓN DE LA AUTONOMÍAEl niño nace en una situación de dependencia absoluta delos padres, y el proceso educativo tiene como finalidadayudarle a conseguir su autonomía. El niño siente, a par-tir del segundo año, un insistente afán de independencia,que le hace soltarse de la mano, coger la cuchara, explo-rar, desear afanosamente sentirse capaz de hacer cosas.Ser libre no es otra cosa que ir liberándose de limitacio-nes, ignorancias y coacciones. Aunque suene estrepitoso,el niño tiene que aprender a liberarse de la dependenciade los padres. La cultura occidental considera la libertadcomo valor supremo, lo que está fomentando un individuoinsolidario. Las experiencias del niño y del adolescente enel círculo íntimo, van a determinar que su autonomía seconfigure bien o mal.

De lo que se trata es de conseguir una autonomía vincu-lada. Es decir, una independencia que sea compatible conprofundas vinculaciones afectivas y éticas. La seguridad,la valentía, la asertividad, los recursos personales, son in-dispensables para mantener la autonomía. Pero el amor,la compasión, el respeto, la generosidad, la búsqueda dela justicia nos vinculan a los demás. El niño debe contarcon redes de apoyo social, y debe colaborar al estableci-miento de esta redes. Debe respetar la autonomía de laspersonas, al mismo tiempo que se vincula a ellas.

Lo que deseamos es que el niño vaya adquiriendo una au-tonomía responsable, que permita a padres y educadoresaligerar la vigilancia, la tutela, al comprobar que el niño escapaz de tomar decisiones adecuadas. Responsabilidad esuna palabra que se repite continuamente, sin que nos to-memos el trabajo de precisarla. Para hacerlo tenemos queresponder a tres preguntas, que señalan las tres líneas dedespliegue del concepto:

¿Quién es el responsable de un acto?

¿De qué o de quién soy responsable?

¿Ante quién soy responsable?

¿Quién es el responsable de un acto? La primera preguntase refiere a la responsabilidad psicológica. Soy responsa-ble de aquellas acciones que realizo consciente y volunta-riamente. Los bebés, los enfermos mentales o las perso-nas ebrias no son responsables de sus actos. Cuando lajusticia habla de imputabilidad o no imputabilidad de lasconductas se está refiriendo a esta dimensión de la res-ponsabilidad. El ser humano tardó mucho tiempo en exi-gir el conocimiento y la voluntariedad como requisitos dela responsabilidad. Durante milenios se consideró queuna persona era responsable de lo que hacía, lo hicieraconsciente o inconscientemente. Edipo, en la famosa tra-gedia, mata a su padre y se acuesta con su madre sinsaberlo, lo que no le impide considerarse culpable ysacarse los ojos como autocastigo por su pecado. Másaún, en los pueblos primitivos, la tribu entera era respon-sable del acto de cualquiera de sus miembros.

Al hablar de la educación de la responsabilidad a estenivel nos estamos refiriendo a los sistemas de control dela propia conducta. Un niño impulsivo, o que no sabe con-trolar su furia, o una persona ebria o drogada, carecen deesa responsabilidad. No son libres.

¿De qué o de quién soy responsable? La segunda pregun-ta relaciona la responsabilidad con la ética. No se trata yade ser responsable de mis actos, sino de cómo utilizaresa capacidad. El ámbito de mis responsabilidades estádefinido por los deberes que me afectan, deriven de miprofesión, de mi estatus o de las normas morales. Elmédico es responsable de sus pacientes; el administra-dor, de los caudales que les han confiado; el conductor decamión, de respetar las normas de tráfico; los padres, delos hijos; los maestros, de sus alumnos; los gobernantes,de procurar la justicia y el bienestar. Fijar el alcance de lasresponsabilidades es un tema ético de primera magnitud.Nadie negará la responsabilidad de los padres hacia sushijos pequeños, pero ¿hasta qué edad llega esa respon-sabilidad? ¿Hay una responsabilidad recíproca de loshijos respecto a los padres? ¿Hasta dónde llega nuestraresponsabilidad con los ajenos? Cuando nos pregunta-mos ¿quién es el responsable del servicio de urgencias?queremos preguntar ¿quién tiene la obligación por sucargo de organizar el servicio?

¿Ante quién soy responsable? La tercera pregunta —¿antequién soy responsable?— tampoco admite una respuestasencilla. Puedo responder: ante mi conciencia, ante laspersonas de quien soy responsable, ante la justicia, antelos afectados por mi acción, ante la sociedad. Las perso-nas religiosas añadirán: fundamentalmente, ante Dios.

¿Cómo se educa la responsabilidad? En los pueblos pocodesarrollados, la responsabilidad se enseñaba a los niñospor la propia dinámica de la vida cotidiana. No era unaobligación educativa sino una necesidad. Tenían que ocu-parse de tareas domésticas imprescindibles para lasupervivencia de la familia. Hace unos días me contabaun catedrático de instituto recuerdos de su infancia. Nacióen un pueblo minero de Asturias, a dos kilómetros de laescuela más cercana. Su padre trabajaba en la mina. Sumadre se ocupaba de los hijos y de la huerta. Cuandotenía doce años, al volver de la escuela, él y su hermanomenor tenían que ocuparse de dar de comer a cien patosque estaban a su cuidado, recoger los huevos, limpiar loscorrales. Si no lo hacían, los patos morían. La vida lesenseñaba responsabilidad. Los hermanos cuidaban delos hermanos más pequeños, o de los abuelos. En laactualidad, por una idea equivocada de la protección de lainfancia, una persona puede salir de la universidad sinhaber cuidado de nadie, ni haberse responsabilizado denada. Esta cultura de la irresponsabilidad, favorecida porconfusas ideologías psicológicas, filosóficas o políticas,produce efectos deletéreos. Los niños necesitan sentirseresponsables de algo. Lo repetiré una vez más: el cariñoes destructivo cuando no va unido a la exigencia.

La educación de la responsabilidad debe afrontarse por lafamilia, por la escuela en colaboración, y seguir los pasosque explicamos a continuación.

BLOQUE ¿QUIÉN SOY?



1. El niño debe saber distinguir entre las cosas que sehacen voluntaria e involuntariamente.

2. El niño debe aprender que los actos tienen consecuen-cias, y que al tomar una decisión hay que pensar en losefectos. Una persona es irresponsable si acerca una ceri-lla a un bidón de gasolina sin prever que va a explotar.

3. El niño debe aprender que cuando tiene algo a su cui-dado es responsable de lo que le suceda. Si es responsa-ble de una planta debe regarla, y si es responsable de unperro debe darle de comer. Conviene decirle que, en sumedida infantil, es responsable del bienestar de la fami-lia, de la misma manera que la familia es responsable desu bienestar.

4. El niño debe comprender que para merecer la confian-za de sus padres o de sus maestros tiene que demostarque sabe cumplir con sus obligaciones.

5. La responsabilidad es un modo de comportarse y sólose aprende poniéndola en práctica. De ahí la necesidadde responsabilizar a los niños de tareas concretas y vigi-lar su cumplimiento. Hablo de “tareas concretas” porquelas “inconcretas” —hay que ser buen estudiante, ordena-do, cariñoso, etc.— tienen poca eficacia pedagógica.

6. El niño debe saber cuándo debe decir “no” y tener el valorde hacerlo a pesar de las presiones que pueda recibir.

La vida diaria ofrece múltiples ocasiones para fomentar laresponsabilidad. La responsabilidad ecológica, por ejem-plo, ha tenido éxito entre los niños, porque ha sido aco-metida por muchos caminos. Apelando a los sentimientosinfantiles ante las plantas o los animales, explicando losefectos de nuestra acción, promoviendo acciones deayuda, organizando actividades, fiestas o conmemoracio-nes.

Adela CortinaEl País, septiembre 2008

ÉTICA DE LA DEPENDENCIA[...] la forma más eficaz de acabar con la discriminaciónracial es que gentes de diversas razas ocupen los lugaresmás visibles de una sociedad por su valía personal.Normalizar la diversidad de razas, sexos, religiones en lospuestos de poder es no sólo un sueño, sino lo racional yrazonable. Que no haga falta siquiera ponerse en el lugardel otro para evitar discriminaciones: “imagine lo queusted sufriría si fuera de la raza humillada, póngase en sulugar”. La solución es que no haya razas humilladas. Yademás no andamos las gentes muy dispuestas a tomarlugares ajenos, cuando dos niñas se ahogan en el mar ylo único que se les ocurre a quienes toman el sol en laplaya es grabarlo con el teléfono móvil.

Sin embargo, hay situaciones de discriminación en lasque ni siquiera hace falta imaginarse en el lugar de otros,

porque basta con ponerse en el propio lugar, pero en dis-tintas etapas de la vida. Es el caso de las situaciones dedependencia, que no marcan una línea divisoria entre“nosotros, los independientes” y “ellos, los dependien-tes”, o al revés, sino que todos somos niños, ancianos yenfermos en épocas diferentes de nuestra existencia, yen todos esos casos necesitamos ayuda. Una ayuda quesuele venir de la familia y los amigos, y que aunque enese caso se le denomine “informal”, porque no se some-te a las reglas del BOE, constituye el grueso de la asisten-cia social.

Las personas somos —todas— radicalmente dependien-tes. Es verdad que en la cultura occidental hemos oculta-do esta cosa tan obvia, por admiración hacia esa otracapacidad nuestra, la autonomía, que los individuos y lospueblos persiguen como una aspiración. Para la culturalatina el in-firmus, el enfermo, es alguien de segunda, por-que le falta firmeza, le falta seguridad, un desprecio quehereda de Grecia. Y, sin embargo, a cada persona acom-pañan desde la raíz la inevitable dependencia y la aspira-ción a la autonomía, la vulnerabilidad y la capacidad dehacer la propia vida.

Por eso, curiosamente, la única forma humana de con-quistar una cierta independencia es la práctica de la inter-dependencia. Parece un juego de palabras, pero no lo es.Es el sueño de los viejos anarquistas, el apoyo mutuo,que hace progresar a los individuos y a las especies. Elsueño cristiano y socialista de la solidaridad. Por eso unaLey de Dependencia no es una simple prolongación de laantigua beneficencia, de la limosna generalizada en la quea veces parecen convertirse las prestaciones sociales,sino una radical exigencia de justicia para cualquierEstado que se pretenda legítimo.

Es difícil saber porqué, pero eso del bienestar socialsuena a maría en el campo político, a ese tipo de asigna-turas que no interesan a nadie, pero hay que cursarlas,qué le vamos a hacer. Que imparten los profesores a losque les faltan horas para cubrir la dedicación, cuando yaestán bien cubiertas las matemáticas y las ciencias; o,dicho en versión política, la economía y la hacienda.

Y es verdad que el buen funcionamiento de la economíaes indispensable para construir una buena sociedad. Esverdad que la cosa económica va francamente mal ennuestro país, con el consiguiente sufrimiento de una parteimportante y creciente de la población. Pero inyectar dine-ro a la Ley de Dependencia no puede quedar para cuandosobre de lo demás, porque es de justicia —no de simplebeneficencia— intentar que todos los ciudadanos lo seande primera, que no haya ciudadanos de segunda.

La vida humana es quehacer —decía Ortega—, y por esoes de justicia ayudar a quienes se encuentran en situa-ción de dependencia para que puedan hacer sus vidas.Pero hay un momento en el que ya no podemos hacer,sino que nos hemos de dejar hacer, y entonces la ética delcuidado complementa a la de la autonomía.

Todo ello requiere una lúcida y decidida coordinación porparte de la sociedad. “Decidida” porque esté convencida

BLOQUE AMIGOS Y AMIGAS



de que esto es importante y se apreste a hacerlo; “lúci-da” porque discurra bien los medios.

Para que no haya ciudadanos de segunda la articulacióndel Estado con las Comunidades Autónomas y con losAyuntamientos no puede quedar al albur de la lotería polí-tica, que la atención dependa del lugar de residencia.Cosa que no sólo ocurre en el caso de la dependencia,sino en muchos otros que generan en España ciudadaní-as de segunda. Ése es, sin duda alguna, uno de nuestrosgrandes males.

Y, por otra parte, la atención a la dependencia precisa cui-dadores profesionales y vocacionados, no es un trabajoburocrático, sino una tarea que exige una especial aten-ción cuidadosa y debe ser dignamente remunerada.

Lo que vale, cuesta. En recursos humanos, políticos,sociales y económicos. El cuidado de todos nosotroscuando somos dependientes es un yacimiento de empleo,pero tiene que conjugar salarios dignos con dedicacióncuidadosa.

John Paul LederachEl abecé de la paz y los conflictos. Catarata libros, Madrid, 2000

EL ABECÉ DE LA PAZ Y LOS CONFLICTOS¿Qué es el conflicto? Cuando nos centramos sobre loque es, y no sobre sus consecuencias previas, reconoce-mos que el conflicto es fundamentalmente la interacciónde personas con objetivos incompatibles. Pero es máscomplejo de lo que parece a primera vista.

La mejor definición que he leído surge de la perspectivade la comunicación, sugerida por Joyce Hocker y WilliamWilmot. Definen el conflicto como:

Lucha expresada entre, al menos, dos personas o gru-pos interdependientes, que perciben objetivos incom-patibles, recompensas escasas e interferencias delotro en realizar sus metas.

Notamos que el conflicto está relacionado con la percep-ción de incompatibilidad, de escasez de recursos orecompensas, y con la interferencia del otro. Es muyimportante recordar que en cualquier conflicto la percep-ción de los involucrados es lo principal. Su forma de per-cibir el conflicto, los objetivos, las intenciones y motivosdel otro determinarán casi siempre la intensidad de lacontienda. A menudo, la regulación del conflicto tendrámucho que ver con la clarificación de las percepciones yla comprensión del otro. Muchos teóricos también sugie-ren que es importante comprender las percepciones ados niveles: el nivel de contenido y el de relación. El con-tenido es el asunto específico que probablemente ha ini-ciado el conflicto. Por ejemplo, en una situación familiar,un problema de contenido común es la hora en que loshijos (sobre todo las hijas) deben estar en casa. Cuando

se produce el enfrentamiento en torno a la cuestión derelación, ¿quién tiene más poder?, ¿se respetan o no losdeseos y objetivos del otro?, ¿se busca más dependen-cia o independencia del otro ? Normalmente somos cons-cientes solamente del nivel del contenido, cuando en ver-dad, la cuestión más importante es la de la relación.

Hocker y Wilmot terminan su definición del conflicto seña-lando que los contrarios están en una posición de “opo-sición” y, a la vez, de “cooperación”. Subrayan lo que enmi opinión es la esencia, muchas veces suprimida, delconflicto: es una paradoja. La relación y la interacciónentre dos adversarios interdependientes constituye unaparadoja. Entendemos por interdependencia una activi-dad que es mutuamente dependiente. Es decir, paradóji-camente, han de cooperar para contender. Normalmente,hacemos hincapié únicamente en nuestra contrariedad,en nuestra oposición. Muchos definirían el conflictocomo la oposición. Pero nos olvidamos, u omitimos elhecho, de que también somos co-partícipes en el conflic-to; co-operamos en el proceso. La interdependencia esprimordial en una perspectiva íntegra y creativa del con-flicto. Esta noción sugiere no sólo que el conflicto supo-ne una paradoja, sino que es positivo y necesario para elcrecimiento del ser humano. Aunque parezca irónico,creo profundamente que el conflicto es indispensablepara la realización humana. Percibimos más claramenteesta afirmación al preguntar: ¿qué sería la vida sin losconflictos?

La vida sin confictos supondría una sociedad de robots,cuyos miembros habrían eliminado toda diversidad, unici-dad y distinción humana. Sería una sociedad exenta dela voluntad de buscar el significado de la vida; exenta deldeseo de relacionarse los unos con los otros. En estesentido, concurro con Galtung en que la eliminación deconflictos no es deseable. Él aboga en favor de:

Una perspectiva positiva del conflicto: el conflicto comoun reto; la incompatibilidad de metas es un desafío tre-mendo, tanto intelectual como emocionalmente, paralas partes involucradas.

Así, el conflicto puede enfocarse básicamente comouna de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia,como una causa, un concomitante y una consecuenciadel cambio, como un elemento tan necesario para lavida social, como el aire para la vida humana.

Si nos hemos propuesto la realización humana como elvalor principal de la educación de la paz, y si aceptamosque el conflicto es indispensable para el crecimientohumano, hemos de concretar una visión creativa del con-flicto que concuerda con la comprensión de la paz. Así, elconflicto es, esencialmente, un proceso natural a todasociedad y un fenómeno necesario para la vida humana,que puede ser un factor positivo en el cambio y en las rela-ciones, o destructivo, según la manera de regularlo.

Pero como señalé antes, esto supone una paradoja. Unaperspectiva creativa del conflicto implica que permitamosque coexistan en nuestra mente percepciones por lomenos distintas, si no contradictorias, y que de esta ten-

BLOQUE CONVIVIR



sión —la de tener presente y considerar ideas contrarias—surge el crecimiento humano. Presumo que tenemos lacapacidad de soportar esta tensión sin manifestar psico-sis alguna. De hecho, creo que la mayoría de las grandesverdades de la vida se aprenden del proceso de vivir en talsitio, y tratar creativamente las tensiones inevitables quela vida nos presenta. La vida misma es una paradoja, ylejos de evitar o suprimir esta naturaleza, deberíamos valo-rarla y buscar hacerla productiva y beneficiosa. Los conflic-tos son una manifestación cotidiana de la vida y su calidadparadójica. Los chinos, Iingüísticamente, se acercanmucho más a esta idea que nosotros los de Occidente.Mientras que concebimos al conflicto (y la crisis que amenudo produce) como la combinación de las ideas depeligro, dificultad y apuro, ellos lo perciben como el desafíode unir la oportunidad con el peligro. Así, no sólo es el con-flicto “una manera de vivir”, como Galtung ha sugerido,sino que también es un medio por el cual aprendemos avivir más plena y creativamente.

Los valores y el conflicto

Nuestra premisa básica acerca del conflicto ha sido quees un proceso natural a toda sociedad, necesario para lavida humana, y que es productivo o destructivo según lamanera de regularlo. Nótese que escogí “regular” y no“resolver”. Creo que “resolver” sugiere, de forma implíci-ta, que el objetivo final es el de eliminar el conflicto. Encambio, “regular” supone que los conflictos no empiezany terminan, sino que emergen y disminuyen. El objetivoes el de comprender y ajustar, es decir, “regular”, el pro-ceso para que vaya encaminado hacia fines productivos.Aquí empezamos a intuir que esta perspectiva del conflic-to, sea cual sea la perspectiva, trae consigo un sistemade valores.

Dado que una de las tareas clave de la educación para lapaz es la toma de conciencia y la clarificación de los valo-res, tanto los nuestros como los de los que nos rodean,nos es preciso explicitar los valores que fundamentannuestra perspectiva. También hemos de recordar que losvalores influyen tanto en nuestros objetivos como ennuestras formas de realizarlos. Así, siguiendo el esque-ma de Medio/Fin, sugiero que cualquier categorización deeste tipo debe distinguir, por una parte, entre los valoresque describen metas globales y, por otra, valores queprescriben procesos preferibles de implementación. Unvalor suele ser la abstracción de creencia y tiene unanaturaleza muy conceptual. En cambio, las metas sonmás concretas, realistas y palpables: un “conjunto decondiciones”, como dijo Reardon, que se prestan a ladescripción. Un proceso, sin embargo, es básicamente lamanera de realizar las metas, e introduce el elemento delcomportamiento. Los valores que se relacionan con elcomportamiento son un criterio o las pautas según lascuales valoramos nuestra acción. Por tanto, son de unanaturaleza prescriptiva: indican lo que deberíamos hacero no hacer.

Al hablar de la paz, ya sugerimos una serie de valores

descriptivos y metas que nos pueden orientar. No obstan-te, creo oportuno clarificar aún más estos ideales, espe-cificándolos en conceptos más descriptivos y relacionán-dolos con los procesos conflictivos cotidianos. Ya hemosdicho que el valor principal es la realización humana, laposibilidad de ser plenamente humano. Este valor depen-derá de las condiciones y de los valores de libertad y jus-ticia. Hemos señalado que los conflictos (sobre todo lossocio-políticos) se arraigan en la incompatibilidad de pre-ferir y apoyar uno de estos valores a expensas del otro.En otras palabras, es el intento de evitar la paradoja quesuponen estos dos ideales.

En mi opinión, debemos mantenerlos juntos y aprenderde la tensión que presentan, aunque sea difícil. Estorequiere que detallemos algunos valores más ilustrativosde nuestros objetivos, puesto que explican mejor la opor-tunidad de esta paradoja.

Autodeterminación. Me refiero a la libertad en términosde autodeterminación porque subraya la noción de que elindividuo participe en su propio destino. En otras pala-bras, fuerzas externas a la persona no manipulan susopciones, metas o proceso de tomar decisiones, sinoque el individuo está en un medio ambiente en el que esel participante principal en su propia realización. (Sesupone que el concepto es también válido para conjun-tos de personas.) La auto-determinación es la libertad demarcar y crear objetivos, valorar alternativas y realizar unprograma auto-generado. Rollo May, psicólogo y filósofo,ha comentado que la libertad no es meramente:

[…] el decir 'sí' o 'no' a una decisión específica: es elpoder moldearnos y crearnos nosotros mismos. Lalibertad es la capacidad, en las palabras de Nietzsche,de 'llegar a ser lo que verdaderamente somos'.

Interdependencia. Aquí tenemos la contraparte paradóji-ca de la auto-determinación, que empieza a introducir eltema de la justicia, aunque la libertad, en sí, supone estaparadoja. Todos los autores y pensadores, al hablar de lalibertad, han destacado la necesidad de combinar laindependencia personal con el bien común. Sugiero quela interdependencia subraya la otra cara de la moneda dela libertad... Se refiere, fundamentalmente, a la depen-dencia mutua. Como un valor, significa que este tipo derelación es bueno y digno de proseguir. Por supuesto,quiere decir que nos interrelacionamos y tomamos enconsideración aquéllos con los que somos mutuamentedependientes. La libertad es la condición paradójica departicipar en la formación de nuestro propio destino, enconjunción con el fomento de nuestra mutua dependen-cia. May incluso sugiere que:

El futuro está con la mujer o el hombre que vive comoun individuo, consciente dentro de la solidaridad de lahumanidad. Entonces, se beneficia de la tensión entrela individualidad y la solidaridad como la fuente de sucreatividad ética.

Creo que necesitamos la independencia de la auto-deter-minación para tener la posibilidad de escoger el sermutuamente dependientes a fin de encontrar la verdade-


BLOQUE FORMAR PARTE


ra libertad, pues pronto descubriremos que nuestra reali-zación propia está intrínsecamente entretejida en nues-tra relación e interacción con otros.

Igualdad. La igualdad cualifica a la justicia y la interde-pendencia. Implica que se fomenta un tipo específico deinterdependencia: aquélla en la que todos participancomo iguales. La interdependencia está presente encualquier relación, cualquiera que sea la disparidad depoder. Cuando califico la interdependencia con la igual-dad, defino un concepto más conciso de justicia. La igual -dad traduce la justicia en términos de poder repartido,recursos compartidos y participación recíproca en losprocesos de marcar y realizar los objetivos, y en las deci-siones que los acompañan.

Los valores que prescriben los procesos en el conflictorepresentan un criterio y una indicación de las actitudesdeseables. Aquí sugiero cuatro conceptos que formandos paradojas paralelas y aún distintas.

Apoderamiento. El poder es central a todo conflicto. Esnecesario reconocer que el desequilibrio de poder en unconflicto implica necesariamente la defunción de verda-dera libertad, justicia y, en última instancia, la realizaciónhumana. De esta manera, el apoderamiento de los quecarecen de poder será en muchos casos el valor crucial.Para que uno goce de la auto-determinación, debe deestar libre de manipulación y control; una posición que esposible sólo en la medida en que tiene poder negociable.James Lane, sociólogo y estudioso de conflictos socia-les, escribe:

Si sólo ciertas personas y grupos están apoderados,entonces otros no pueden protegerse, ni hablar por símismos, e inevitablemente llegan a ser maltratadoscomo medios y no como fines.

Vulnerabilidad. La vulnerabilidad supone la otra cara de laparadoja, junto con el apoderamiento. La pregunta funda-mental que se plantea es: ¿cómo buscar el poder indis-pensable sin empobrecer o destruir al co-partícipe en elconflicto? Como Curle señala acertadamente, la tareaes:

Encontrar vías para conseguir la eliminación de las rela-ciones no-pacíficas sin eliminar a las personas; ayudar aéstas a modificar sus modos de ver, y ampliar sus áreasde comprensión, y no destruirlas.

Para mí, la vulnerabilidad apunta en esta dirección, ytiene, en cierto sentido, una analogía con el valor bíblicode los “pobres espíritu”. Implica un espíritu de humildad—no arrogancia— en el que nos reconocemos a nos-otros y a los otros como formando igualmente parte dela misma humanidad, con las mismas necesidades,potencias y debilidades que distinguen a nuestra raza. Ensu sentido más literal, la vulnerabilidad supone que unoestá abierto al ataque. En definitiva, es un riesgo. Pero,¿no es la vida así? Un profundo significado y unas rela-ciones verdaderas sólo resultan después de dar el pasode arriesgarse a los demás. Debemos insistir otra vez enque es la paradoja —la de mantener juntos el apodera-miento y la vulnerabilidad— el valor que fundamenta

nuestra perspectiva acerca de los conflictos. No acumu-lamos poder para que a continuación podamos ser supe-riores o dominemos. El apoderamiento tiene sentido sóloen la medida que produce la justicia y ayuda a los quecarecen de poder a participar como iguales en el conflic-to. Igualmente, no somos vulnerables a fin de que seaprovechen de nosotros, o para evitar el conflicto, sinopara que mantengamos la sensibilidad y el respeto a losdemás.

Conscienciación. Ya hemos hablado de este conceptopedagógico de Freire. Aquí nos interesa la idea de queuno llega a ser consciente de sí mismo y de su papel enel mundo que le rodea. Obviamente, la concienciación esun modo de apoderar. El tomar conciencia de nosotrosmismos —de nuestros motivos, valores, potencia y papelque jugamos en nuestro entorno— hace posible nuestraparticipación en proyectar y realizar lo que nos es impor-tante. Nos ayuda a clarificar nuestras metas y afrontarnuestras necesidades. Creo que la toma de concienciade uno mismo es el valor principal para comprender elcomportamiento personal en los conflictos.

Comprensión de los demás. Comprender a los demás escompletar la paradoja de tomar conciencia de unomismo. La comprensión es la capacidad de participar enlos sentimientos y percepciones de otros. Lo que eninglés se llama la empathy. Los indios norteamericanostenían un proverbio sugiriendo que antes de ridiculizar aalguien, uno debería “andar en sus mocasines por untiempo”. La imagen es muy gráfica: supone una disposi-ción de dar el paso, de entrar en el mundo del otro, sen-tir lo que siente, percibir lo que percibe. La paradoja sepresenta cuando combinamos la toma de conciencia deuno mismo con la comprensión del otro: cuando permiti-mos que coexistan y se consideren interdependientemen-te, lo que, a menudo, serán percepciones conflictivas dela realidad. May, al conectar la individualidad con la soli-daridad, subraya esta idea y sigue sugiriendo que:

La comprensión es una posibilidad humana, compren-sión por nuestros amigos y enemigos.

Si uniésemos todo esto en un único concepto, llegaría-mos a la no violencia.

LOS NIÑOS DE LA ABUNDANCIAAlicia Rodríguez de PazCeleste LópezLa Vanguardia, octubre 2008

Los expertos alertan sobre los efectos de la crisis en unageneración hiperconsumista

Con apenas seis años, Santiago ya va por el cuartomóvil, ha viajado por medio mundo y no hay cachivachetecnológico que se le resista. En su corta vida no ha oídohablar de lo que significa estar en el paro, pasarlas canu-



tas para pagar la cuota de la hipoteca ni mucho menosqué es una crisis. Él sólo sabe que cada vez que pidealgo, sus padres se lo dan de inmediato.

Santiago ha nacido en un largo periodo de bonanza eco-nómica, que acaba de concluir de manera abrupta. Comoél, muchos niños y adolescentes se enfrentan por prime-ra vez al “no” de unos padres incapaces de hacer frentea todas las demandas de sus hijos, acuciados por la su -bida del nivel de vida y la amenaza de perder el trabajo,si es que no lo han padecido ya. “La gente joven y enespecial los que tienen hijos son los más vulnerables,porque además de las restricciones forzadas de su con-sumo han de hacer frente a las demandas intransigentesde unos niños que nunca han tenido en cuenta la situa-ción económica de su familia porque ésta siempre les hadado a entender que no había límites a sus peticiones”,explica Antonio López, portavoz de la ConfederaciónEspañola de Consumidores y Usuarios (Ceaccu).

Esta manera de actuar, y sobre todo de educar, ha crea-do pequeños tiranos —como los define el psicólogo y pri-mer Defensor del Menor, Javier Urra—, que extienden sudominio, tratando de cubrir sus ilimitadas necesidadesde consumo: ropa de marca, videojuegos, móviles, MP4.El equipamiento de los más pequeños no ha dejado decrecer, así como la influencia de los menores en las com-pras que se realizan en casa.

Se trata de un comportamiento cimentado en el modelode consumo desaforado que transmiten muchos padresy en creencias del tipo “que disfrute de todo lo que yo notuve”, “cómo no le voy a dar lo que me pida si puedo per-mitírmelo” o “no quiero que sea menos que los demás”.Según advierte la Sociedad de Pediatría de Asturias,Cantabria Castilla y León, el resultado son niños que, alno haber recibido nunca un “no”, desarrollan una bajatolerancia a la frustración, que puede dar lugar a “debili-dad, inmadurez y conductas adictivas”.

Los expertos muestran su preocupación ante la posiblerespuesta de los menores, que ni de lejos han vivido unacrisis en carne propia. “El problema para esta generaciónreside en distinguir lo superfluo de lo básico —explicaGuillermo Fouce, profesor de Conducta del Consumidorde la Universidad Carlos III de Madrid—, porque paraellos ambos conceptos son lo mismo”.

El filósofo y sociólogo Gilles Lipovetsky, que ha participa-do esta semana en el congreso Familia y Globalización dela Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), seña-la que estos niños y adolescentes son víctimas de losvalores sociales predominantes: hedonismo y presentis-mo. “Hasta entonces se consumía por necesidad, pero apartir de los años 80 se consume por placer. Ahora elconsumidor vive hipnotizado por los escaparates. Inclusolos más desfavorecidos socialmente son hiperconsumi-dores”.

Como prueba de ello, basta recordar que el gasto mediopor niño en juguetes sólo en Navidades oscila entre 150y 175 euros, según las organizaciones de consumidores.En esas fechas, prácticamente siete de cada diez adoles-

centes prefieren regalos tecnológicos que difícilmentecuestan menos 60 euros.

Sólo el negocio de las consolas y los videojuegos enEspaña facturó el año pasado 1.454 millones de euros, porencima de lo que ingresaron la industria del ocio por lamúsica, las películas de vídeo y las taquillas de los cinesjuntos. En el 2007, se adquirieron casi 17,5 millones dejuegos para videoconsola, lo que situó a España como elcuarto país en venta de videojuegos. Estudios organizadospor los consumidores señalan que entre la adquisición demóviles y otros artículos tecnológicos (MP4, cámara digi-tal...) y la factura de consumo de los adolescente suponeal año un gasto de más de 2.000 euros.

A juicio de los especialistas, son los abuelos de estoschicos los que tienen una mayor capacidad para afrontaresta crisis económica porque crecieron en una época dedificultades y aprendieron a saber qué es realmentenecesario para vivir. Al igual que ellos hicieron, Foucehabla de la conveniencia de aprovechar la situación ac -tual para establecer las bases de un nuevo consumomás racional y responsable.

Los especialistas recuerdan, sin embargo, que el consu-mo no es malo, ya que permite mejorar las condicionesde vida. Lo que resulta perjudicial es el consumo irrefle-xivo, aquel que se mueve por el convencimiento de quelo material proporciona felicidad. El problema de estetipo de consumo es que no tiene límites, ya que a lasatisfacción que proporciona la adquisición de un produc-to viene enseguida la necesidad de obtener otra, y des-pués otra... Ese tipo de consumo genera, en contra de loesperado, una gran insatisfacción.

“A los niños hay que ponerles límites y enseñarles queno se puede tener todo, aunque económicamente la fami-lia se lo pueda permitir. Ese aprendizaje les será de granayuda en la vida, entre otra, para afrontar los tiempos decrisis”, señala Antonio López.

Hucha y paciencia

Los expertos insisten en preparar a los pequeños paraun futuro lleno de renuncia. Este camino se debe trazar,tal y como recuerda el psicólogo Luciano Montero, desdela infancia, y no en la adolescencia cuando están enpleno proceso de autoafirmación. Éstas son algunas pro-puestas para ayudarles a combatir el consumo sin medida.

Demostrar que tener no es garantía de felicidad

Las compras no son un antídoto contra la tristeza. Los adul-tos han de esforzarse en demostrar a los menores que ladiversión y la satisfacción no pasa únicamente por echarmano de la cartera ni acudir cada fin de semana a un cen-tro comercial. No cuesta dinero dar patadas a un balón enel parque o hacer una excursión a un hayedo cercano. Enmomentos de crisis, todos deben estar dispuestos a revi-sar aquello que consideran necesario. De cara a las navida-des, puede ser un buen momento para decidir una listarazonable de regalos.


BLOQUE CIUDADANÍA


Una paga para conocer lo que cuestan las cosas

Los psicólogos apuestan por volver a poner en boga lacostumbre de tener una paga semanal o mensual, paraque desde pequeños “aprendan a administrarse y asaber lo que cuestan las cosas”. Además, recuerdan lanecesidad de dejar que se equivoquen: si se quedan sindinero antes de lo previsto, no se les puede dar más.Desde hace unos años, los especialistas del marketingestán hablando del progresivo declive de esta práctica,ante la costumbre cada vez más extendida de satisfacerde manera inmediata cualquier petición de los pequeños.

Los pequeños también necesitan ahorrar

Tanto en épocas de crisis como en las de mayor abundan-cia, los especialistas resaltan la conveniencia de enseñara los menores a planificar sus gastos y a tener en cuentaque no todo se puede conseguir en el momento, simple-mente porque uno lo desee. Por ello, son partidarios derescatar la hucha y transmitir a los niños y adolescentes laidea de que para conseguir esa bici o los patines con losque sueñan será necesario dejar de comprar durante algúntiempo otros pequeños caprichos. Y, sobre todo, que deesta manera la meta resulta mucho más satisfactoria.Hablan incluso de incentivar su ahorro con campañascomo del “1+1”: “Si ahorras un euro, yo te daré otro”.

Acercarse a la publicidad con una mirada crítica

Desde pequeños, los padres tienen que trasladar a sushijos una mirada crítica sobre todos los mensajes publi-citarios que reciben a diario. En general, se trata de evi-denciar ante los menores que la publicidad tiene comoprincipal cometido empujar al consumo, utilizando todotipo de recursos. Eso sí, las explicaciones han de adap-tarse siempre a la edad y el nivel de desarrollo de cadamenor. “Siéntese con su hijo cuando esté delante deltelevisor y cuéntele como ese bonito anuncio de treintasegundos no se basa en la realidad para llamarnos laatención sino que utiliza todas las estratagemas posi-bles para conseguir que vayamos al súper y compremosesas galletas con las que los niños parecen poder volarpor el espacio”, explica Luciano Montero.

La ecología, un buen gancho para los adolescentes

A diferencia de generaciones anteriores, los más jóvenesapenas encuentran referentes ideológicos en el mundo queles rodea. En una época complicada de la vida en la que losadolescente basculan entre la autoafirmación y el desen-tendimiento de los referentes paternos, los educadores semuestran partidarios de apostar por la ecología. Según supropia experiencia, los muchachos sienten una especialsensibilidad por los valores como la sostenibilidad, ladefensa de la naturaleza o la idea de la existencia de recur-sos limitados. Desde su punto de vista, es precisamentemediante la defensa de las banderas del ecologismo comose puede conseguir que los adolescentes pongan en cues-tión sus hábitos, evidencien un acercamiento más crítico alconsumismo y replanteen sus necesidades.

El peligro de ocultar qué está pasando en casa

No es cuestión de asustar ni de preocupar a los hijos.Sin embargo, los más pequeños de casa no pueden estaral margen de lo que ocurre con la economía familiar. Parapsicólogos y educadores es imprescindible que todos losmiembros de la familia, en función de su edad y su de -sarrollo, estén al tanto mínimamente de su situación eco-nómica. “No se puede pedir a un niño que entienda porqué en casa este año no se cambia el coche o que lasvacaciones en la playa sólo durarán una semana si conanterioridad no le has explicado que mamá no tiene tra-bajo desde hace unos meses o que el pago mensual dela hipoteca ha subido otra vez”, explican. Obviamenteesto no implica que los niños tengan que conocer al deta-lle todos los entresijos de la economía familiar. Sólo hande ser partícipes de lo que está pasando en casa.

TONUCCI, FRANCESCO (1997). La ciudad de los niños. Madrid,Fundació Germán Sánchez Ruipérez.

– (2003). Cuando los niños dicen ¡basta! Madrid, FundaciónGermán Sánchez Ruipérez.

LA CIUDADANÍA NO SE ENSEÑA, SE APRENDE VIVIÉNDOLALas denominadas “educaciones”, como la educaciónpara la paz, para el respeto y la defensa del medioambiente, para la multiculturalidad, para la sexualidad,para la cooperación, para la salud, etc., no pueden ense-ñarse, deben vivirse. Únicamente se pueden aprender,asimilar, incorporar, a través de la práctica cotidiana yreal de la experiencia. De hecho, su objetivo es no tanto,y no de manera principal, acumular conocimientos, sinomodificar comportamientos para lograr construir unosnuevos y mejores modos de vida. Por honestidad, cabereconocer que la necesidad de coherencia entre las pro-puestas educativas y el comportamiento de los educado-res también es válida para las denominadas materiascurriculares. Realmente, es imposible que inspire amorpor la lectura un educador al que no le gusta leer, que nolee por placer personal, y que no lee en clase a sus alum-nos. Y lo que vale para la lectura, vale también para laescritura, para las matemáticas, para la historia. Pero,ciertamente, cuando pensamos en la formación de acti-tudes sociales que surtan efectos reales en la vida delos alumnos y en la vida de la comunidad, deberemospreocuparnos de forma absolutamente prioritaria por lacoherencia de estas propuestas con la organización delcolegio y con las conductas de los educadores. En estoscasos vale aún más el convencimiento de que es más efi-caz la educación por “inmersión” que la educación por“transmisión”. La educación será eficaz si el alumno vivela propuesta, si se encuentra inmerso en ella y no debelimitarse a escucharla, leerla, estudiarla y repetirla.

Nuestros programas escolares asignan a la escuela una



tarea prioritaria y que prácticamente resume todas susfunciones específicas y las de los distintos programaseducativos, a saber, educar para la ciudadanía.

Respecto a esta función, incluso antes de examinar lashoras dedicadas a la educación cívica, a comprobar labondad de los libros de texto y la preparación de los edu-cadores, debemos verificar si la escuela es capaz de seruna palestra coherente y entusiasta de la práctica de losderechos de ciudadanía; si en su interior se aplican losvalores que nuestras cartas constitucionales y las cartasinternacionales (derechos humanos y derechos del niño)señalan como valores de nuestras sociedades; si, porejemplo, el colegio es un lugar basado en la cooperación,en la solidaridad y en la igualdad, en el mérito personal,en el respeto por los derechos reconocidos en laConvención Internacional sobre los Derechos de laInfancia.

Debemos reconocer que no siempre es así. Con frecuen-cia, la escuela no se plantea a los alumnos como un pri-vilegio, como un recurso, sino como una obligación, comouna necesidad. A menudo el modelo propuesto a losalumnos es el competitivo, en el que se premia al mejor,se penaliza la ayuda horizontal (prohibido copiar) y no sevalora la colaboración. Los resultados demuestran que, amenudo, la escuela no logra suprimir los obstáculos deorden económico y social que generan diferencias entrelos ciudadanos, y los hijos de los ciudadanos más pobressuelen dejarla antes de tiempo, mientras que los hijos delos ciudadanos más ricos y más cultos obtienen mejoresresultados y acceden a los mejores centros.

Con frecuencia nuestra escuela no es querida por los alum-nos, no es apreciada por las familias, y tampoco gusta a loseducadores. Es desconcertante que, almenos en Italia, laenseñanza sea una de las profesiones que ocasiona máspatologías profesionales. Está claro que este ambienteenfermo favorece la aparición de conductas negativas, anti-sociales, rebeldes. Es habitual ver en las noticias de nues-tros países el caso de estudiantes que inundan de agua lasaulas y que adoptan conductas de abusos para con suscompañeros más débiles y desprotegidos, e incluso paracon los profesores. Testimonios dramáticos (o quizá sólopatéticos) de estas bravatas han sido filmados con susmóviles por autores y luego colgados en Internet. En lasnoticias no suelen aparecer los muchos casos de sufrimien-to de los alumnos, causado por la escuela, con patologíascotidianas que terminan por justificar su ausencia. No sonraros los casos de suicidio de chicos y chicas a causa delambiente escolar.

¿Cómo podemos hacer frente con seriedad a esta situa-ción inaceptable y devolver a la escuela la dignidad quese merece, y a los alumnos la educación que nuestrasleyes le han prometido?

La escuela como experiencia de democracia y de ciudadanía

Creo que una de las escasas propuestas válidas paraafrontar este problema consiste en abrir la escuela a laparticipación de los alumnos. Aceptar su contribución,

hacerlos partícipes de las responsabilidades de su ges-tión, concederles la palabra y comprometerse a escu -charla. En el fondo, uno de los principales males de laescuela es su lejanía respecto a la vida de los alumnos.Es obligatoria, pesada, a menudo propone conocimientosy aprendizajes lejanos a los intereses de los niños y delos jóvenes de hoy. Ya no tiene el privilegio de proponerconocimientos nuevos, desconocidos para la gran labor(aunque no siempre de buena calidad) que realiza la tele-visión, el ordenador e internet. Ya no puede ofrecer aquien asiste a ella la seguridad de un puesto de trabajo.En esta situación precaria y difícil, me parece que vale lapena llamar a los estudiantes a que desempeñen unpapel de corresponsabilidad y de protagonismo en elseno de su colegio.

Por otra parte, la Convención de los Derechos de laInfancia, en su artículo 12, declara que “los niños tienenel derecho de expresar su opinión cada vez que se adop-ten decisiones que les conciernan” y que “es necesariotener en cuenta las opiniones de los niños”. Esto signifi-ca que cuando se toman decisiones sobre los niños,éstos deben ser escuchados. Debemos saber lo quepiensan y debemos tener en cuenta su parecer. Lo diceuna ley internacional de 1989, cuya trasposición a la leyitaliana tuvo lugar en 1991 y a la ley española en 1990.Por tanto, se trata de una ley obligatoria y vinculante paranuestros países. Ello significa que los padres deberíantenerla en cuenta en las relaciones con sus hijos, debe-rían tenerla en cuenta los alcaldes que gobiernan las ciu-dades y, lógicamente, deberían tenerla en cuenta loscolegios. Para las ciudades, desde hace más de quinceaños estamos proponiendo a los alcaldes que pidanayuda a los niños y que se constituya un Consejo deNiños que ofrezca al alcalde el punto de vista de los máspequeños. Creemos que esta misma propuesta podríaaplicarse a la escuela con la creación de un Consejo deAlumnos.

El Consejo de Niños, como participación democrática enel gobierno de la ciudad

En 1991 nació el proyecto “La ciudad de los niños”, quepropone a los alcaldes que incluyan al niño y a la niñacomo parámetros para replantear y modificar la ciudad,de forma que se adapte mejor a todos los ciudadanos. Elproyecto se mueve en torno a dos ejes principales: dar lapalabra a los niños, pidiéndoles que participen en elgobierno de la ciudad y devolverles la autonomía de movi-miento de la que gozaban hasta hace pocas décadas yque en la actualidad han perdido por completo. Respectoal primer eje, la propuesta que dirijimos a los alcaldes esque recaben la ayuda de los niños para tener un punto devista de quien es diferente y piensa de forma diferente alos adultos que tienen el poder de decidir y de hacer. Deesta forma, el alcalde cumple la obligación que le impo-ne el artículo 12 de la Convención: escuchar a los niñosrespecto al funcionamiento de la ciudad. En este caso, elConsejo de Niños pierde todas las características de imi-tación del Consejo Municipal de los adultos, que se jus-



tificaban en las antiguas experiencias nacidas como ori-ginal propuesta de educación cívica (reproducir elConsejo Municipal para conocer sus características y sufuncionamiento), a fin de convertirse en un grupo de tra-bajo infantil que proporcione al alcalde las opiniones, yen particular las protestas, de los niños y niñas sobre losaspectos de la ciudad que no se corresponden con susexigencias y con sus deseos. En nuestras experiencias,el Consejo de Niños nace en los centros de enseñanzaprimaria de la ciudad con alumnos de cuarto y quinto (de8 a 10 años), elegidos por sorteo, mitad niños y mitadniñas. Se reúne periódicamente en locales ajenos alcolegio, y los consejeros permanecen en sus puestosdurante dos años académicos. El alcalde, personal ypúblicamente, pide al Consejo de Niños que le ayude enel gobierno de la ciudad y, por lo menos una vez al año,se reúne con él para conocer sus propuestas.Lógicamente, se obliga igualmente a tenerlas en cuentay, en todo caso, a dar respuesta a las peticiones que sele formulen.

Este diálogo entre el alcalde y los niños no implica direc-tamente al colegio, al cual, en principio, se le pide única-mente que posibilite la formación del Consejo. Pero si elcolegio desea esta experiencia, entonces también puedeasumir un significado educativo relevante. Se trata deorganizar una comunicación adecuada entre los pocosniños consejeros y sus conpañeros de colegio. De ello sehará cargo la escuela. En muchos colegios de las ciuda-des de la red se ha incorporado el proyecto en el POF conun documento que lleva por título “Educación para lademocracia”. Lo delicado del problema es que no sedebe pensar en modificar o en imponer ideas a los niñosdel Consejo, sino en ampliar sus puntos de vista con unadiscusión de igual a igual con sus compañeros, sin intro-misiones de los adultos. También es difícil encontrar for-mas sencillas y eficaces de discusión entre muchosniños, ya que resultan de escasa utilidad las asambleasamplias o las visitas repetidas de los niños consejeros alas clases de sus compañeros. Por ello, un número cadavez mayor de centros se está adhiriendo a nuestra pro -puesta, que también figura integrada en el documento“Educación para la democracia”, de darse una estructu-ra democrática como escuela, cumpliendo de este modolas obligaciones contempladas en el artículo 12 de laConvención y creando una estructura natural de participa-ción e intercambio entre todos los alumnos.

El Consejo de Alumnos para una gestión democrática delcolegio

La Convención obliga a los colegios tanto o más que a laciudad, ya que se trata de una propuesta educativa dirigi-da exclusivamente a niños y jóvenes, por lo cual, según elartículo 12, el colegio está obligado a recabar las opinio-nes de los alumnos sobre los diferentes aspectos del fun-cionamiento y de la organización escolar. Lógicamente,esto no significa que el colegio deba conformarse a losdeseos y a las peticiones de los alumnos; significa queno puede gestionarse sin darles la palabra, sin escucharsus opiniones y sin tenerlas en cuenta. Así lo establece

la Ley. Si no se respeta, el colegio es ilegal. Para llevarlo acabo, se propone que el centro en todos sus niveles(desde la educación infantil hasta los niveles superiores)cree en su seno un Consejo de Alumnos que se reúnaperiódicamente con el director del centro para valorar losdiversos aspectos del colegio y para presentar propuestas.

El Consejo de Alumnos puede constituirse utilizando ladilatada y positiva esperiencia de los Consejos de Niñosde nuestro proyecto. Cada clase o cada nivel escolar (si elcolegio es grande) se hace representar por dos alumnos,uno de cada sexo, elegidos por sorteo. Los consejerospueden permanecer en sus cargos durante un año acadé-mico. El Consejo de Alumnos se reúne periódicamentepara discutir sobre todos los aspectos del colegio queinteresan a los estudiantes. En función de la edad de losalumnos, las reuniones del Consejo pueden celebrarse cono sin la presencia de un adulto coordinador. Cuando seanecesario, y en cualquier caso, varias veces al año, elConsejo de Alumnos se reúne con el director del centropara expresar valoraciones y peticiones.

Los Consejeros podrán confrontar opiniones con suscompañeros en una reunión asamblearia de clase decarácter semanal, a fin de debatir los diferentes proble-mas, informar de los trabajos del Consejo y preparar lasiguiente reunión.

Lógicamente, esta iniciativa ocupa tiempo, pero entiendoque se trata de tiempo bien empleado si con ello se con-sigue que los alumnos se sientan protagonistas y respon-sables de su colegio.

Para que esta experiencia resulte útil o fructífera entien-do que la escuela debe renunciar a cualquier actituddefensiva, permitir a los estudiantes que se expresensobre todos los aspectos de la vida escolar y tomar enserio sus opiniones y sus propuestas. Así, el Consejo sepodrá ocupar de los horarios y de la disciplina, de las nor-mas de conducta y de la calidad del comedor escolar.Pero también podrá expresar su parecer sobre la calidadde la enseñanza, los deberes para casa, las exigenciasde los niños y de los jóvenes que en su caso el colegiono respete. Por ejemplo, en la experiencia del Consejo deNiños de Roma, los pequeños consejeros enviaron hacedos años una carta a todos los maestros de primariapara pedir que respetaran más el derecho al juego de losniños, tal como lo reconoce el artículo 31 de laConvención. Por ello, pedían que no se impusieran debe-res para casa durante los fines de semana y la vacacio-nes. Creo que fue un error. Los niños estaban expresan-do una opinión sobre una decisión que les afectaba y elcolegio debía tomar esta petición en su justo valor. Simás adelante el colegio tiene consejeros del Consejo deNiños de la ciudad, ésos formarán parte del Consejo deAlumnos, a través del cual podrán informar a los compa-ñeros de escuela de las decisiones del Consejo de Niñosy aportar sugerencias para la reunión siguiente.

La autonomía de los niños: “Al colegio vamos solitos”

A menudo los educadores con los cuales converso medicen que los niños de hoy en día no cuentan nada, como



si no tuviesen experiencias que narrar. Lo interesante delasunto es que los padres también dicen lo mismo. Meparece que la explicación es muy sencilla. En casa o enel colegio sólo vale la pena contar cosas especiales quehan sucedido o que se han conocido con motivo de unaexperiencia personal, reservada. Si por ejemplo, una niñao un niño, jugando son sus compañeros, mientras lospadres o los maestros no están presentes, descubrieseun nido de pajaritos o ve una lagartija que atrapa uninsecto, es normal que vaya corriendo a casa o a clasepara informar a todos del descubrimiento. Por otro lado,así funcionaba el “texto libre” propuesto por el MétodoNatural de Freinet. La propuesta era la siguiente: “Sicuando estás fuera del colegio descubres cualquier cosaque sea importante para ti o para tus compañeros, siquieres, puedes escribirla y llevarla al cole. Allí lo leere-mos y, si lo merece, lo publicaremos en el pequeño dia-rio de la clase”. Tenía que ser algo interesante e impor-tante, pero había libertad para escribirlo o no.

Lo grave es que hoy en día nuestros hijos no tienen laposibilidad de vivir experiencias personales, reservadas,y por tanto emocionantes. Viven todo el día y todas susactividades en presencia de adultos que les instruyen,les controlan y les esperan. Todo lo que sucede en la jor-nada de un niño o de una niña es, de alguna forma,observado y conocido por lo adultos, y por lo tanto novale la pena contarlo.

Esta nueva condición infantil es sumamente grave para eldesarrollo, porque impide que los niños vivan la experien-cia fundamental del juego. Juego significa aventura, des-cubrimiento, sorpresa, maravilla, temor, riesgo, satisfac-ción. Un niño o una niña puede vivir todo esto solo si seencuentra en una condición de autonomía y libertad sufi-cientes. Es desconcertante la contradicción en que vivela infancia actual, entre una total autonomía de informa-ción y de comunicación gracias a la televisión, internet ylos móviles, que era completamente desconocida paralas generaciones anteriores, y la total desaparición de laautonomía del movimiento, que en cambio podía desple-garse de forma natural hace pocas décadas. En el fondo,incluso la posibilidad de moverse libremente por la pro-pia ciudad constituye una forma de participación y de ciu-dadanía. El niño (pero también el anciano o el discapaci-tado) que puede moverse en el espacio público urbanopuede participar en la vida social de su ciudad. Cuandose niega esta experiencia elemental, se limita el ejerciciode los derechos civiles.

Una propuesta útil para devolver la autonomía de movi-miento a los niños es la de proponerles que vayan alcolegio o vuelvan a casa con sus amigos, sin ir acompa-ñados de los padres. A pesar del miedo de los padres porlos peligros de la ciudad, hemos constatado que, con ladebida preparación, la experiencia es posible, y ya seestá llevando a cabo en muchas ciudades de nuestrared.

Es una propuesta posible si se dan determinadas condi-ciones: si la escuela cree en ello e invierte para su reali-

zación, si la Administración está convencida de tenernecesidad de ello e invierte en su puesta en práctica.

Ya se ha dicho que es un derecho y una exigencia paralos niños, pero también es un gran recurso para la ciudady para la escuela.

Un recurso para la ciudad

La ciudad moderna lucha contra dos enemigos: el tráficoy la inseguridad. De forma equivocada, se sigue pensan-do que el tráfico se puede combatir ensanchando las cal-zadas, estrechando las aceras y aumentando los aparca-mientos. La experiencia de los países más desarrolladosen este sector demuestra que son justamente las actua-ciones contrarias las que pueden llevar a resolver el pro-blema, es decir, privilegiar la movilidad a pie y en bicicle-ta y el uso de medios públicos, haciendo que el medio detransporte privado resulte incómodo, costoso y lento.

Los niños que se desplazan solos para ir al colegio porla mañana y a jugar durante la tarde contribuyen a estaimportante transformación. Es un error seguir pensandoque la seguridad se puede obtener aumentando la defen-sa, es decir, la presencia de la policía, de las cámaras devigilancia y de los sistemas de alarma. La experiencia yla ciencia nos dicen que el aumento de la defensa produ-ce un aumento del miedo, con lo cual se obtiene el resul-tado contrario al deseado: la gente se queda en casa ypara los ciudadanos más débiles desaparece la posibili-dad de salir, de comunicarse, de socializar. Las familiasno dejan salir de casa a los niños porque consideran quela calle es peligrosa, pero la calle es peligrosa precisa-mente porque no hay niños en ella. Si no hay niños nossentimos autorizados a tener peores comportamientos.En cambio, la presencia de niños nos impulsa a mejorescomportamientos, a ser más prudentes y respetuososcon el tráfico, a vigilar cautamente sus conductas en prode su seguridad.

Un recurso para la escuela

Podría pensarse que, en el fondo, esta dimensión de laautonomía corresponde a las familias y que no interesaa la escuela. Por el contrario, considero que es del máxi-mo interés para la escuela, al menos por cinco razones,de las cuales dos ya se han comentado.

La autonomía de movimientos es necesaria para losniños, y la escuela debe estar de parte de ellos y ayudar-les a defender sus derechos.

Los niños, si tienen ocasión de vivir experiencias autóno-mas, ricas y satisfactorias, podrán aportar a la escuelaestímulos y contenidos sobre los cuales se podrá traba-jar fructíferamente, elaborándolos y profundizándolos. Deeste modo, los alumnos podrán convertirse en protago-nistas de su proceso de formación y podrán reconocermás fácilmente el colegio como “su colegio”.

El hecho de recorrer el propio barrio todos los días, en dis-tintas condiciones atmosféricas y en distintas estacionesdel año, ayuda a los niños a sentirse parte de su ambien-te. Ésta es una base fundamental para una correcta educa-



ción ambiental encaminada a la elaboración de comporta-mientos de pertenencia y de responsabilidad.

Aprender a tener en cuenta los peligros del tráfico, a res-petar las normas de circulación, a ayudar a los máspequeños, a buscar que los mayores respeten las nor-mas y los derechos de los peatones, es una forma cor-recta y eficaz de educación vial. Mientras que el aprendi-zaje tradicional de las señales de circulación y de lasnormas sobre prioridad corre el riesgo de convertirse enuna preparación ambigua para llegar a ser cuanto antesconductores de automóviles, esta forma de experienciavivida puede construir una conciencia cívica responsabley una conducta crítica frente a la prepotencia de los auto-movilistas.

El hecho de recorrer a pie todos los días la distancia quesepara el hogar del colegio, de jugar en la calle con loscompañeros, permite que los niños ejerciten un movi-miento físico espontáneo que, a juicio de los pediatras,permite a los niños combatir el peligro de la obesidadinfantil. Esta patología típica de los países ricos constitu-ye la alarma más importante de los Estados Unidos y seestá convirtiendo en un problema grave en Europa.

Conclusión

Si la escuela tiene el valor de reformularse no sólo como unlugar donde se enseña, se estudia y se aprende, sino tam-bién, y antes que nada, como un lugar donde las propues-tas culturales se viven y se practican, probablemente serácapaz de superar muchas de las contradicciones que hoyen día limitan su actuación hasta resultar estéril. Podrá con-vertirse en el lugar adecuado donde las personas puedendesarrollar sus potencialidades, poner en juego sus compe-tencias, recuperar y recompensar las lagunas debidas a lasdiferencias sociales, económicas y étnicas. Un lugar dondelos niños se hacen mayores en el respeto de sus caracte-rísticas y de sus derechos, en el intercambio continuo consus iguales y en la experiencia de la solidaridad y de lacooperación. Un lugar donde los niños se reconocen comociudadanos y, como tales, son capaces de vivir experienciasde democracia y de ciudadanía.

Si la escuela consigue hacer todo esto, probablementelos alumnos la reconocerán, la respetarán y estarán dis-puestos a hacer frente a los sacrificios de compromiso yde estudio que exige la formación. Y, en la escuela,aprenderán a ser ciudadanos.

Manual de Educación para un consumo sostenible, UNESCO

POR UN ESTILO DE VIDA MÁS SOSTENIBLE“Los consumidores cada vez se interesan más por lo quehay detrás de los productos que compran. Además del pre-cio y de la calidad quieren saber cómo y dónde se elaboróel producto y quién lo elaboró.” [Klaus Töpner, director eje-cutivo de PUMA].

¿Exactamente, qué significa la sostenibilidad para NO -SOTROS como individuos? ¿Qué podemos hacer para sermás responsables? ¿Necesitamos hacer lo mismo todosnosotros? ¿Qué debemos hacer primero, conservar nues-tro entorno o eliminar la pobreza? ¿Qué es primero, nues-tra salud o la de la Tierra? Las preguntas difíciles nuncatienen respuestas fáciles —¡ya lo decían los antiguos!

El tema del CS se encuentra en continuo estado de evo-lución y las respuestas rara vez son en blanco y negro.Sin embargo, existe un cierto número de elementos bási-cos con los que realizar una aproximación de conjunto.Lo que se sigue es una visión general de los temas yretos a los que nos enfrentamos.

Si continuamos con nuestros patrones actuales de con-sumo el futuro no será muy prometedor. Estimacionesactuales muestran que nuestro planeta pierde cada añouna superficie de tierra fértil más o menos del tamaño deIrlanda como resultado de la sobreexplotación del sueloy la desforestación. ¿Por cuánto tiempo se puede conti-nuar así?

Cuanto más dañamos nuestro entorno, mayor es el ries-go al que nos exponemos tanto nosotros como las futu-ras generaciones. La salud de nuestro planeta es nues-tra salud. Cada día se extinguen 50 especies de plantas.¿A cuánto equivale esto por semana, por mes o por año?Los científicos creen que las plantas son la clave paraencontrar la cura de un gran número de enfermedades.De tal manera que cada especie que se pierde no sólorepresenta un daño irreparable para el ecosistema, sinoque también es una oportunidad perdida para nuestrofuturo desarrollo.

Los datos del Fondo Mundial para la Vida Silvestre(WWWF por sus siglas en inglés), muestran que un ciuda-dano medio en el mundo requiere 2,3 hectáreas para pro-ducir lo que consume cada año y depositar los residuosque genera (una hectárea es igual al tamaño de uncampo de fútbol). Esto supone un 40 % más de lo que essostenible.

¿Todos somos igualmente responsables? Evidentemente,no. Si eres europeo necesitas el doble de la superficiemencionada; si eres estadounidense, 25 veces más. Y sieres de Bangladesh, tan sólo una tercera parte. Lo quenos indica claramente que la distribución del consumoestá seriamente desequilibrada.

El 20 % de la gente más rica del mundo consume casi el75% de los recursos naturales del planeta. Unos datospara la reflexión: los Estados Unidos de América poseenel 6 % de la población del planeta, pero consumen, sor-prendentemente, el 30 % de sus recursos.

La fortuna de los 225 individuos más adinerados delmundo es igual al ingreso anual del 47 % de la poblaciónmundial más pobre, o sea, 2.500 millones de personas.

Y ya que hablamos de distribución, un gran número dejóvenes piensa que el planeta no produce lo suficientepara alimentar a su población. Gran error. La distribucióndesigual de los alimentos es la principal razón por la que

BLOQUE HABITAR EL MUNDO



800 millones de personas están desnutridas en elmundo actualmente.

En cruel contraste, un informe británico publicado en el2000 reveló que, aproximadamente, 400 millones delibras esterlinas (unos 571 millones de dólares) de ali-mentos terminan cada año —¡desperdiciadas!— en losbasureros o incineradoras. Igualmente, un estudio recien-te del gobierno de los Estados Unidos reveló que más dela cuarta parte de los alimentos que se producen en elmundo no se consumen.

En resumen, los hechos ponen de manifiesto que elConsumo Sostenible no es únicamente un tema ambien-tal, sino que es algo que promueve un nivel de vida dignopara todos los seres humanos.

Xus Martín, Laura Rubio, Charo Batlle y Josep Maria Puig

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SERVICIO?Un poco de definición

Pese a la pluralidad de experiencias que pueden incluir-se en este gran paraguas que es el aprendizaje servicio(ApS), cada una de éstas con acentos y sensibilidadesdiferentes, entendemos que se da cierto grado de unani-midad a la hora de definirlo como una actividad comple-ja que integra el servicio a la comunidad con el aprendi-zaje, sea de contenidos, competencias, habilidades ovalores. En el ApS se funden intencionalidad pedagógicae intencionalidad solidaria. Si bien es una propuestainnovadora, al mismo tiempo parte de elementos bastan-te conocidos: el servicio voluntario a la comunidad y laadquisición de nuevos aprendizajes. Definimos el apren-dizaje servicio de la siguiente manera:

“El aprendizaje servicio es una propuesta educativa quecombina procesos de aprendizaje y de servicio a la comu-nidad en un solo proyecto bien articulado y en el cual losparticipantes se forman mientras trabajan sobre necesi-dades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo.”

El aprendizaje servicio es, por lo tanto, un proyecto edu-cativo con utilidad social. Su aportación principal se basaen vincular estrechamente en una sola actividad educati-va, bien articulada y coherente, dos elementos que yaconocíamos, pero con los que no siempre hemos sabidojugar al mismo tiempo: el aprendizaje y el servicio. Larelación circular que se establece entre ambos generauna nueva realidad, que intensifica los efectos por sepa-rado de cada uno de éstos. El sistema que se crea supe-ra la suma de los dos. El aprendizaje mejora el servicio;lo que se aprende se puede transferir a la realidad enforma de acción y permite ofrecer un servicio de calidada la comunidad. Por otra parte, el servicio da sentido alaprendizaje, le aporta una experiencia vital, lo vuelve sig-nificativo y permite obtener nuevos aprendizajes, tanto en

lo que se refiere a contenidos, competencias y habilida-des como a los valores y al cambio de actitudes quesupone en muchos casos. Con relación a esta definiciónde aprendizaje servicio, destacamos los aspectos carac-terísticos de estos tipos de proyectos.

Aprendizaje servicio en el universo educativo

Los proyectos de ApS son actividades que pueden aplicar-se desde el ámbito de la educación formal, la educaciónno formal y la tarea que llevan a cabo algunas organizacio-nes sociales de la comunidad. También se considera quees posible trabajarlos en diferentes edades y etapas edu-cativas, siempre que se adecuen el nivel de los aprendiza-jes y el tipo de servicio que es preciso llevar a término.Si bien es cierto que el origen del aprendizaje serviciopuede determinar el carácter del proyecto, lo concebimoscomo una propuesta educativa flexible que ha de poderdar lugar a diferentes combinaciones. No obstante, lomás importante es situar los proyectos del aprendizajeservicio dentro de las posibilidades reales que ofrece lainstitución educativa. Buscar un tiempo y un espacio con-creto para el aprendizaje servicio dentro del conjunto deactividades que se realizan en una institución educativaayuda a darle consistencia y entidad dentro del proyectoeducativo del centro.

Un servicio para aprender y colaborar en el marco de lareciprocidad

Es de esperar que la tarea que se realiza a través de losproyectos de aprendizaje servicio suponga un servicioauténtico, un servicio que responda a necesidades rea-les de la sociedad y, en la medida que sea posible, sen-tidas por la comunidad. La actividad ha de estar vincula-da a la percepción de dificultades sobre las que se puedeintervenir e introducir alguna mejora. El aprendizaje servi-cio parte del convencimiento de que hay algo que puedehacerse para mejorar el medio. La acción hecha con sen-tido permite transformar la realidad. Se trata de unaacción responsable, que parte de la lectura informada dela realidad, que tiene como telón de fondo el valor de laciudadanía activa y que se aleja de intervenciones cerca-nas a la beneficencia. El servicio ha de partir de una rela-ción de reciprocidad y ha de huir de las miradas paterna-listas de quien realiza el servicio respecto de quien lorecibe. En cada caso concreto, se deberá cuidar de queasí sea y de que el grupo tenga una conciencia clara nosólo de lo que aporta, sino también de lo que recibe y delo que aprende en cada fase del proceso.

Un proceso de adquisición de conocimientos y competen-cias para la vida

Ya con relación al aprendizaje, los proyectos de aprendizajeservicio han de favorecer el desarrollo integral de las perso-nas que participan en ellos. No nos referimos únicamenteal aprendizaje informal que puede originar cualquier tipo deacción o intervención directa en la comunidad. Se trata dehacer consciente, planificar y sistematizar el conjunto deaprendizajes que se ponen en juego en cada uno de los

BLOQUE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA



pasos de un proyecto de este tipo: aprendizajes de conte-nido —hechos, procedimientos y valores implicados en elproyecto—, aprendizajes más relacionados con competen-cias y habilidades que suponen la realización de un deter-minado servicio a la comunidad y, finalmente, actitudes yvalores que impliquen la puesta en marcha de la propues-ta educativa en cuestión.

Una pedagogía activa y reflexiva

Este aprendizaje se funda en una pedagogía de la expe-riencia. El ApS hace suya una manera de entender elaprendizaje que se caracteriza por la acción: “se apren-de haciendo”. Una acción que en este caso sale fuera delos centros educativos y vuelve en forma de reflexión, deanálisis y de toma de conciencia de la realidad. Aprendera través del ApS supone hacer, actuar, implicarse. Así, laadquisición de conocimientos, el desarrollo de habilida-des y la apropiación de valores tienen su punto de parti-da en la actividad. Una actividad que huye del activismo,el hacer por hacer, y que integra la reflexión como compo-nente inherente a la misma práctica. El aprendizaje, paraque sea activo y significativo, parte de la problematiza-ción de la experiencia de los alumnos. Es, por tanto, unaprendizaje reflexivo.

La pedagogía por proyectos es un referente metodológi-co y ha sido una de las concreciones más extensas delaprendizaje servicio.

Una red de “parteners” e instancias de conexión y apoyo

Resulta evidente que, por su propia naturaleza, este tipode proyectos requiere alianzas entre instituciones y enti-dades de apoyo, las cuales, al trabajar conjuntamente,han de permitir combinar ambas actividades —aprendiza-je servicio— a fin de dar una respuesta de formaciónmás integral y adecuada. Llevar a término este tipo deexperiencias precisa una intensa colaboración entre elcentro educativo y la entidad en la que cristalizará laacción solidaria. Se trata de una relación que no sólo per-mite planificar juntos y compartir un proyecto, sino quetambién recorta distancias entre el colegio y la comuni-dad y, en definitiva, incide en la idea de que el mundoeducativo y las entidades sociales forman parte de unamisma realidad. Trabajar en red pasa a ser, por tanto, unode los elementos nucleares en los proyectos de ApS.Reconocer la responsabilidad educativa compartida yestablecer vías para trabajar conjuntamente son puntosde partida en este trabajo en red.

Actividades con impacto formativo y transformador

Finalmente, el aprendizaje servicio supone un aprendiza-je que atiende el conjunto de las dimensiones de la per-sona en lo que se refiere a los aspectos intelectuales,afectivos y de comportamiento. La ejecución de los pro-yectos de aprendizaje servicio intensifica la relación delos niños o jóvenes con otros miembros de su comuni-dad, valora socialmente su aportación e incrementa deeste modo su autoestima. De la misma manera, cadaexperiencia de servicio exige la práctica de valores como

la solidaridad, la cooperación, la responsabilidad, el diá-logo y el esfuerzo. El punto de partida de esta propuestaapunta directamente a una opción de valor: difundir lapráctica de la solidaridad y el compromiso social comocontenido educativo. Hablamos de actividades, por tanto,con un impacto formativo y transformador importante,tanto en lo que se refiere al desarrollo personal de laspersonas que participan, como a los cambios provocadosen las instituciones implicadas y las mejoras llevadas atérmino en el entorno sobre el que se actúa.

Hasta aquí hemos presentado los aspectos característi-cos de los proyectos de aprendizaje servicio. No obstan-te, consideramos que definir aprendizaje servicio suponetambién compararlo con otras pedagogías de la experien-cia. Las prácticas de participación comunitaria permitenconcreciones diferentes y es preciso tener claro que notodas cristalizan en experiencias de ApS. Para entenderesta diversidad, podemos fijarnos en el gráfico desarro-llado por Service Learning 2000 Center, en el que seidentifican los aspectos característicos de diferentes tipode proyectos.

El modelo tiene dos coordenadas: una relacionada con elservicio y la otra, con el aprendizaje. El resultado de sucombinación son los cuatro cuadrantes que presenta-mos:

El primer cuadrante corresponde a actividades de altonivel de servicio a la comunidad pero desconectadas delos aprendizajes que se plantean en los centros educati-vos. Como en el caso de muchas actividades de volunta-riado, el énfasis radica en el servicio.

El segundo corresponde a los proyectos igualmente pre-ocupados por ofrecer un servicio de calidad y un aprendi-zaje sistematizado. Éste es el caso de los proyectos deaprendizaje servicio que nos ocupan en este trabajo.

El tercer cuadrante es el que hace referencia a proyectosorientados básicamente al aprendizaje de contenidos curri-culares específicos, con un bajo nivel de servicio a lacomunidad. Algunas investigaciones y trabajos de campose convierten claramente en propuestas de este tipo. Elcuarto cuadrante incluye proyectos de baja calidad de ser-vicio y de aprendizajes poco sistematizados. Iniciativassolidarias asistemáticas en las cuales el servicio está malorganizado y en las que prácticamente no hay oportunida-des de aprender ni tampoco de reflexionar son las activida-des representativas de este último cuadrante.

¿Qué es el aprendizaje servicio?

Aprendizaje

Ser

vici

o

Servicios comunitarios(mucho servicio

y poco aprendizaje)

Aprendizaje servicio(mucho servicio

y mucho aprendizaje)

Iniciativas solidarias asistemáticas(poco servicio

y poco aprendizaje)

Trabajo de campo(poco servicio

y mucho aprendizaje)



Como vemos, el cuadrante que se refiere al ApS incluyeun alto nivel del servicio y el aprendizaje es sistemáticoe integrado. Además, se distingue de otras aproximacio-nes por el intento de beneficiar, igualmente, tanto a laspersonas que prestan el servicio —y que a través de éstehacen una serie de aprendizajes— como a sus destina-tarios. En este cuadrante se incluyen todos los proyectosque ponen el mismo énfasis tanto en el servicio que sepresta como en el aprendizaje que se produce. El apren-dizaje se plantea como un aprendizaje consciente, siste-matizado, intencional y voluntariamente organizado. Elservicio es un servicio de calidad, planificado y que partede necesidades reales de la comunidad.

Etapas en la aplicación de proyectos de aprendizaje servicio

Sistematizar una metodología nunca puede hacerse sincorrer dos riesgos: uno, simplificarla tanto que quedereducida al mínimo con el fin de que pueda aplicarse acontextos y prácticas diferentes; dos, presentarla comoalgo uniforme y homogéneo, ignorando las peculiarida-des, los acentos y los aspectos más destacables decada experiencia concreta. Estos riesgos existen tambiéna la hora de determinar las etapas metodológicas de losproyectos de ApS. A pesar de ello, entendemos que estetipo de actividades permiten unificar una serie de crite-rios y aportan algunas maneras de hacer específicas yque es preciso saber adaptar en cada caso. Con estavoluntad, a continuación presentamos las fases de apli-cación de los proyectos ApS. Como veremos, se da unaimportante coincidencia con la propuesta de Deweysobre el método de investigación científico y su aporta-ción del aprendizaje a través de la experiencia. Una apor-tación que en su momento fue inspiradora, junto conotra, de la pedagogía por proyectos. El elemento másnuevo que incluye el ApS es la presencia de las entida-des receptoras del servicio y las relaciones que de estaincorporación se derivan.

Las etapas metodológicas en la aplicación de proyectosde Aprendizaje servicio incluyen las fases de trabajo quehan de desarrollar los chicos y chicas en cualquier pro-yecto: planificación, ejecución y evaluación. La reflexiónaparece como un eje transversal a lo largo de todo el pro-ceso. Finalmente, también se incorpora a la propuestauna etapa de preparación y valoración por parte del edu-cador. A continuación, repasamos las etapas fundamen-tales de los proyectos de aprendizaje servicio, así comolas diferentes acciones que suponen en cada caso:

1. Preparación del educador/a. Como en cualquier otrotipo de actividad educativa, los educadores han de desti-nar un tiempo a la planificación de los proyectos de ApS.Esto supone, en primer lugar, hacer un análisis del grupoy de cada uno de los participantes. Es decir, hacer unaradiografía del grupo que incluya el análisis de los intere-ses y las motivaciones de los chicos y chicas, su nivelacadémico y su experiencia en proyectos y la propia diná-mica del grupo. Se entiende, sin embargo, que dichatarea está implícita en el trabajo diario como educadoresy bastante desarrollada cuando trabajamos con un grupo

de forma habitual. En segundo lugar, es preciso tambiénidentificar las necesidades sociales que podrían motivara los chicos y chicas en la realización de un proyecto deAprendizaje servicio. De acuerdo con sus intereses, setrata de advertir posibilidades de trabajo o proyectosvigentes que puedan convertirse en actividades de ApS.En cualquiera caso, hay que prever las vinculacionescurriculares que podrían suponer estos proyectos. Esdecir, las conexiones con los aprendizajes incluidos en lapropuesta educativa del centro. Finalmente, no podemosiniciar el trabajo de definición y planificación del proyectocon los niños o jóvenes sin planificar qué supondrá poneren marcha el proyecto. Algunos aspectos en los que hayque pensar en este sentido son: determinar los objetivosdel proyecto, prever ciertos aspectos organizativos, esta-blecer las etapas de trabajo, determinar la duración,establecer contacto con entidades del entorno, hacer unpresupuesto del proyecto, pensar el lugar que puedentener las familias, etc.

2. Planificación con el grupo. La tarea previa realizada porel educador se convierte en el marco que ha de permitirencontrar indicios de cómo se ha de motivar al grupo; tam-bién puede facilitar el diagnóstico del entorno y la defini-ción del proyecto. A menudo puede ser la misma institu-ción educativa la que decida trabajar la solidaridadmediante prácticas organizadas. En otras ocasiones, lapropuesta llega de la comunidad o una entidad social. Enotros casos, las vivencias cotidianas de los chicos y chi-cas, el contacto con situaciones problemáticas o la tomade conciencia de determinados conflictos sociales es loque los mueve a actuar. En cada caso, la motivación debe-rá trabajarse de manera diferente. Con independencia delpunto de partida, es importante que los educadores ayu-den al grupo a detectar necesidades reales de la comuni-dad y a imaginar los servicios que tiene a su alcance. Loschicos y chicas deberían implicarse en la definición del pro-blema, en el diagnóstico de la realidad sobre la cual se ten-drá que actuar. Una vez hecho el diagnóstico, comienza latarea de organización del trabajo. Es en este momentocuando cobra sentido el proyecto, cuando el grupo recibeinformación relevante de los destinatarios y de la entidadque ofrecerá el servicio, cuando ha de medir sus posibili-dades de acción y explicitar qué servicio puede realizar. Setendrá que prever un tiempo a fin de compilar informacióny aproximarse a la realidad en la cual se ha de intervenir.Otras cuestiones que hay que considerar en la planifica-ción son: las responsabilidades que asume cada persona,la manera como se distribuyen las funciones las personesencargadas de llevar a término cada una de las activida-des, el calendario aproximado y la duración del servicio ylos recursos de que se disponen. Todos estos elementosse tendrán que pactar con la entidad receptora del servi-cio. Finalmente, hay que destinar un espacio para reflexio-nar sobre los aprendizajes realizados durante la etapa dela planificación. No hemos de olvidar que ésta es una fasede gran trascendencia pedagógica. Es importante que losjóvenes tomen consciencia de este hecho.

3. Ejecución con el grupo. En esta etapa, tal y como indi-



ca su nombre, el aspecto fundamental es la ejecución delproyecto. Ello supone ponerse a trabajar, y la intensidadde la vivencia es lo que la caracteriza. Es el momento dellevar a término las diferentes acciones que han sido pla-nificadas previamente. El hecho de poner en marcha elproyecto a menudo requiere una preparación teórica eincluso técnica. También implica salir de la dinámicahabitual del centro y efectuar el servicio previsto. Duranteeste proceso y, en realidad a lo largo de todo el proyecto,es importante alimentar constantemente la motivaciónhacia la actividad. No podemos relegar esta tarea única-mente a la primera etapa del proyecto. Es por ello que eleducador ha de hacer un seguimiento intenso del grupo,y a veces también individualizado.

Otro de los elementos que caracteriza esta etapa es larelación con el entorno. Nos referimos al trabajo en redcon las entidades sociales del entorno, fundamentalmen-te con la entidad receptora del servicio en cuestión. Unarelación que se tendrá que cuidar desde el primermomento para que ésta encuentre un sentido en la acti-vidad compartida con el centro educativo. A lo largo deeste proceso también resulta importante mantener elregistro, la comunicación y la difusión del servicio y delproyecto que se está llevando a término. Recoger lasacciones y vivencias permite consolidar la experiencia ymejorar la reflexión. Comunicar y difundir el trabajo reali-zado sirve para que se reconozca y valore por parte de lacomunidad. Finalmente hay que destacar la reflexiónsobre los aprendizajes realizados durante la ejecución.Sin duda, la reflexión es un momento clave en el ApS por-que permite hacer del proyecto una experiencia educati-va. Pero tal como ya hemos indicado antes, ésta nopuede hacerse cuando ha finalizado la intervención.Además, se deberán compaginar actividades de autoeva-luación, con valoraciones de grupo y también con valora-ciones hechas con la entidad receptora del servicio.

4. Evaluación con el grupo. La valoración del proyectoforma parte del proceso de intervención y en las diferen-tes fases se han de establecer mecanismos de feed-backque permitan al grupo valorar en qué medida se acercano no a los objetivos planteados. Se tendría que aprove-char cualquier acontecimiento o vivencia extraordinariapara realizar ejercicios de valoración sobre lo que se estáaprendiendo y lo que se está experimentando. A pesar dela presencia de la actividad evaluadora a lo largo de todoel proceso, también es interesante hacer una evaluaciónmás global al finalizar el proyecto. Una evaluación que,en primer lugar, deberá permitir hacer un balance de losresultados del servicio realizado. Éste deberá considerartodos los elementos previstos en el diseño, así comotodos los aspectos que ha introducido la misma acciónsolidaria a lo largo del proceso. La calidad del servicio ysu impacto en la comunidad son algunos de los principa-les elementos que hay que considerar. Por otra parte,también hay que destinar un tiempo y un espacio a lareflexión y a hacer un balance final de los aprendizajes:aprendizajes previstos desde la propuesta del centroeducativo, aprendizajes que se han producido sin que

nadie los hubiera planificado o aprendizajes vivencialesque, a veces, llegan a convertirse en los más destaca-dos. Además, la evaluación también abre perspectivasde futuro para continuar o mantener algún tipo de acciónen la entidad receptora del servicio o en otras parecidas.De esta manera, la evaluación permite llevar a términoun ejercicio de proyección y perspectiva de futuro. En últi-mo lugar, la celebración del proyecto se convierte en unamanera de comunicar los resultados finales obtenidos através de esta actividad educativa, difundir el trabajo rea-lizado y, por qué no, gratificar los esfuerzos y la autoesti-ma de los participantes.

5. Evaluación del educador. Una vez concluido y evaluadoel proyecto con los chicos y chicas, resulta necesario queel educador dedique un tiempo a revisar algunos de losaspectos fundamentales del proyecto. El balance y lasconclusiones extraídas en este sentido han de servirpara mejorar la propuesta educativa en caso de que seconsidere oportuno replicarla en un futuro. En primerlugar, nos referimos a una evaluación del grupo y de cadachico y chica participante. Partiendo de la tarea de pre-paración realizada al principio del proyecto, es importan-te revisar la evolución de los intereses del grupo, de sunivel académico o de la dinámica a lo largo del proceso.Por otra parte, la relación establecida con las entidadesimplicadas en el proyecto también requiere una valora-ción específica; nos referimos a la evaluación del trabajoen red con las entidades. Es éste el momento para plan-tearse la idoneidad de las entidades escogidas, tambiénpara reflexionar sobre la valoración que éstas han hechodel proyecto en general y, en particular, de la participa-ción de los jóvenes en sus actividades.

También se recomienda llevar a cabo la evaluación de laexperiencia como proyecto de aprendizaje servicio. Esdecir, revisar el proyecto con relación a los aspectoscaracterísticos de los proyectos de ApS, valorar los acier-tos y las dificultades encontradas y, en definitiva, decidirsi se trata de una actividad que vale la pena consolidaren la dinámica habitual del centro. Para terminar, se ten-dría que reservar un último momento para realizar laautoevaluación del educador, que ha de tener en cuentaaspectos diversos, no únicamente con relación a su rolde enseñante. Así, por tanto, ha de valorar su implicaciónen el proyecto, la confianza depositada en los jóvenes encada una de las fases del proyecto o su papel como dina-mizador de la actividad, entre otros aspectos.


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