librillo ii congreso

8/14/2019 Librillo II Congreso

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II Congreso Nacional de EducacinMaestra Reina Reyes

Documentos orientadores del debate.

En los artculos 44 y 45 de la LeyGeneral de Educacin (LGE) N 18.437se establece que El Congreso Nacionalde Educacin constituir el mbito na-cional de debate del Sistema Nacional deEducacin y tendr carcter asesor yconsultivo en los temas de la aplicacinde la presente ley. Ser convocado por laComisin Coordinadora del Sistema Na-cional de Educacin Pblica.

Con las facultades que habilita di-cha ley la Comisin Coordinadora delSistema Nacional de Educacin Pblica(CCSNEP) conform un grupo de tra-bajo que luego de un ao de entrevistas

e intercambios con decenas de organi-zaciones e instituciones arrib a la con-crecin de una Comisin Organizadoradel Congreso Nacional de Educacin(CO_CNE) en el mes de julio del 2013,

Castro, en este segundo Congreso laEducacin se constituye como tema deimportancia para la ciudadana, por talmotivo se hace este llamado a la partici-pacin ciudadana para debatir sobre elpresente y futuro de la educacin en to-das sus modalidades, niveles y expre-siones.

El debate ciudadano se desarrollaren Asambleas Territoriales para lo cualse convoca a todas las personas sin dis-tincin de gnero, edad, etnia o convic-ciones filosficas, incluyendo a quieneshabitan en las reas rurales y suburba-nas, a todos los colectivos interesados

en la educacin, tales como asociacio-nes culturales, profesionales y civiles,sindicatos, productores, organizacionesgubernamentales y no gubernamenta-les, medios de comunicacin, a todos

los integrantes de la comunidad educa-tiva (docentes, estudiantes, ex a lumnos,padres de familia, funcionarios no do-centes) a que expresando sus experien-cias, valoraciones y propuestas sobretodos los aspectos de la educacin, si-gan edificando la educacin para y en-tre todos.

En este importante momento enque un tema de tanta relevancia comola educacin est siendo revisado por laopinin pblica es imprescindibleaprovechar la oportunidad para parti-cipar del debate y colaborar desde ellugar que cada uno ocupa en el entra-

mado social porque La educacin lahacemos todos.

la misma tiene, como establece la LGE,una amplia integracin con institucio-nes y organizaciones de directa vincu-lacin con el quehacer educativo nacio-nal.

La CO_CNE esta constituida porrepresentantes del MEC, ANEP, Ude-laR, UTEC, CONENFOR, Sindicatosde la Educacin (CSEU), FEUU, Estu-diantes de Formacin Docente, Estu-diantes de Enseanza Media, PartidoColorado, Partido Frente Amplio, AU-DEC, AIDEP, Universidades Privadas,Asambleas Tcnico Docentes de Prima-ria, Secundaria, Educacin Tcnico

Profesional y Formacin en Educacin,del sector empresarial, del PIT-CNT ydel Congreso de Intendente.

De igual manera que en el Congre-so Nacional de Educacin Mtro Julio

CONTENIDO

Llamado a la parcipacin ciudadana

Convocatoria al II Congreso Nacional

de Educacin

Mtra. Reina Reyes ...............................1

Eje temco N 1

Universalizacin de la Educacin Media .2

Eje Temco N 2

Generalizacin de la Educacin Terciaria5

Eje Temco N 3

Cultura, Educacin Tcnica y Tecnolgica8

Eje Temco N 4

Formacin de Profesionales

de la Educacin ....................................10

Eje Temco N 5Sistema Nacional de Educacin ............12

Instrucvo para las Comisiones

Departamentales de Educacin

Criterios de parcipacin y estructura del

Congreso Nacional de Educacin (CNE).14

Acta modelo de

Asamblea Territorial ............................16

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1.1 Asistencia, permanencia y culminacin.1.2 Continuidad desde la educacin primaria hasta la culminacin

de la educacin media superior.

Presentacin: Informacin general. Indicadores

Los datos y referencias presentados a continuacin no pretenden ilustrar deforma exhaustiva la situacin de la educacin media en el pas.

El 50,2% de los jvenes de 15 a 20 aos se dedica exclusivamente a estudiar.Ms de la mitad lo hace en educacin media superior (55,7%), el 29,3% an notermina la educacin media bsica y existe un 15% que realiza estudios terciarios.El 13,2% de estos jvenes estudia y trabaja o busca trabajo; el 23,7% solo trabaja obusca trabajo y el 13% no estudia, no cuenta con una actividad laboral alternativay tampoco busca procurarla.

Entre los jvenes de 15 a 24 aos que no estudian y no trabajan, el 65,5% viven

en el interior, el 60,9% son mujeres y 7 de cada 10 integran hogares de bajos recur-sos (1.er y 2.o quintil de ingresos)1.

En materia de culminacin de ciclos educativos, los datos confirman que setrata de una estructura que puede cambiar, todo lo cual permite intuir que, porestructural que sea, es posible favorecer su evolucin positiva.

En el 2012, igual que en 2011, el 96,7% de las personas de 14 y 15 aos de edadhaba concluido sus estudios primarios; el 64,4% de los jvenes de 17 y 18 aos,educacin media bsica, y el 36,8% de los de 21 a 22 aos, educacin media supe-rior. Estos mismos guarismos en 2010 fueron respectivamente: 96,7%, 65% y37,5%. Lo que significa que:

La culminacin de primaria entre los jvenes de 14 y 15 aos viene incremen-tndose desde 2008. En 2012 se repite la participacin alcanzada en 2011 (96,7%).

Quienes tienen 17 o 18 aos y quienes tienen 21 o 22 aos registran un cambiode tendencia positivo en 2011 que se revierte levemente en 2012 (58,6% y 31,2%

en 2010; 65% y 37,5% en 2011, y 64,4% y 36,8% en 2012).Por otra parte, como puede observarse en el siguiente grfico, el desafo tiene

connotaciones de justicia social, en la medida en que representa una de las princi-pales dimensiones de la desigualdad social: las personas de 25 a 59 aos de edadprovenientes del 20% de los hogares ms pobres, tienen la misma probabilidad deno lograr superar primaria, que los provenientes del 20% de hogares ms ricos depor lo menos sentarse una vez en un aula terciaria (54%).

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12 a 14 aos 15 a 17 aos

PORCENTAJE DE LA POBLACIN ENTRE 12 Y 17 AOS POR ASISTENCIA AALGN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO Y GRUPOS DE EDAD SEGN NIVEL

(Todo el pas, Ao 2012)

No a si ste Educa cin Pr imar ia Educa cin Media Bsica Educa cin M edia Super ior Enseanza T erc ia ria

Fuente: Logro y nivel educativo alcanzado por la poblacin 2012. Procesamiento del Bloque Educacin dela ECH del INE. MEC, Dir. de Educacin, rea de Investigacin y Estadstica.

Universalizacin de la educacin media:historizacin y problematizacin.

La universalizacin de la educacin media en Uruguay ha seguido un procesoen el que pueden destacarse algunos hechos relevantes. Desde el punto de vista

1 Fuente: Logro y nivel educativo alcanzado por la poblacin 2012. Procesamiento del BloqueEducacin de la ECH del INE. MEC, Dir. de Educacin, rea de Investigacin y Estadstica. Para ampliarsobre este aspecto consultar pginas 79 a 85 del mencionado informe.

EJE TEMTICO N 1

Universalizacin de la Educacin Media

jurdico podemos observar distintos avances, por ejemplo mientras la Constitu-cin de 1952 defina la enseanza primaria como nico tramo obligatorio; en la de1967, el artculo 70 institua la obligatoriedad de la enseanza media, agraria oindustrial. Para 1973, con la ley 14.101 se estableci que la educacin ser obli-gatoria, comn y general, en el primer nivel para la escolar o primaria y en el se-gundo nivel hasta tres aos mnimos de la educacin secundaria bsica. Demodo que tanto la Constitucin como la ley, hacia fines de los aos sesenta y co-mienzos de los setenta del siglo pasado, propusieron la obligatoriedad de la ense-anza media y su alcance hasta los tres primeros aos del ciclo que, en general, sedenomina educacin media bsica.

Desde 1985, a travs de sucesivas resoluciones legislativas, el Estado uruguayoreafirm el propsito de ampliar la obligatoriedad de la enseanza. En 1990, laratificacin por el Poder Legislativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio(CDN) de 1989 implic atender ese propsito. El artculo 28 de la CDN seala:Los Estados partes [...] debern en particular [...] fomentar el desarrollo, en susdistintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y pro-fesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adop-tar medidas apropiadas, tales como la implantacin de la enseanza gratuita y laconcesin de asistencia financiera en caso de necesidad. La ley General de Educa-cin N 18.437, aprobada en 2008, extiende la obligatoriedad de la enseanza a laeducacin media superior. El artculo 7 de la ley 18.437 establece como obligato-ria la educacin inicial para los nios y nias de cuatro y cinco aos de edad, laeducacin primaria y la educacin media bsica y superior, y seala que a talesefectos, se asegurar la extensin del tiempo pedaggico y la actividad curriculara los alumnos de educacin primaria y media bsica.

Dicha ley en su artculo 26 seala: la educacin media bsica abarcar el cicloinmediato posterior a la educacin primaria. Profundizar el desarrollo de lascompetencias y los conocimientos adquiridos y promover el dominio teri-co-prctico de diferentes disciplinas que pueden ser, entre otras, artsticas, huma-nsticas, biolgicas, cientficas y tecnolgicas.

Por su parte el artculo 27 indica La educacin media superior abarcar hastatres aos posteriores a la educacin media bsica, segn las modalidades ofrecidasen el nivel y tendr un mayor grado de orientacin o especializacin. Tendr tresmodalidades: la educacin general que permitir la continuidad en la educacinterciaria (bachilleratos generales); la tecnolgica que permitir continuar estudiosterciarios y la insercin laboral (bachilleratos tecnolgicos); y la formacin tcnicay profesional que estar orientada principalmente a la insercin laboral. La culmi-nacin de todas sus modalidades permitir la continuidad educativa.

La Ley General de Educacin establece que el Consejo de Educacin MediaBsica tendr a su cargo la educacin media bsica y el Consejo de EducacinMedia Superior la educacin media superior (bachilleratos diversificados).

Por su parte, en la disposicin transitoria G) se seala A los efectos de darcumplimiento a lo dispuesto en el literal B) del artculo 62 de la presente ley se creauna Comisin integrada por representantes de los Consejos de Educacin Inicialy Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Tcnico-Profesional (UTU), con

el cometido de elaborar una propuesta de educacin media bsica, a partir de lasexperiencias de los Ciclos Bsicos de las diferentes modalidades existentes, inclu-yendo 7, 8 y 9 ao del medio rural. La Comisin deber constituirse en los si-guientes noventa das, recibir la opinin de las Asambleas Tcnico Docentes. LaComisin de Implantacin del Consejo de Educacin Media Bsica remitir in-formes peridicos al Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional deEducacin Pblica (ANEP), con recomendaciones vinculadas a la educacin me-dia bsica. Establecer un plan que tenga en cuenta la infraestructura edilicia, losrecursos materiales y los recursos humanos necesarios para el funcionamiento delnuevo Consejo. Esta comisin se encuentra integrada y en funcionamiento en larbita de la ANEP.

Pese a que la obligatoriedad de la educacin media fue establecida hacecuatro dcadas, Uruguay no ha logrado resolver, desde ese entonces, avancessignificativos con respecto al aumento de los niveles de finalizacin de la edu-cacin media.2

2 De Armas, G y Retamoso, A. (2010). La universalizacin de la educacin mediaen el Uruguay, Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF Uruguay


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Produccin de polticas impulsoras de la universalizacin.Planes, programas y proyectos.

En este contexto de promocin e impulso de la universalizacin de la educa-cin media, el Consejo de Educacin Secundaria y el Consejo de Educacin Tc-nico Profesional han articulado sus polticas educativas en torno a programas quese proyectan con una variedad de propuestas curriculares y modalidades Por laque los jvenes pueden optar para cursar la educacin media bsica. Asimismo sehan implementado diferentes estrategias y programas con el fin de acompaar yapoyar el trnsito por la educacin media o la culminacin de la misma.

El Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP), ante la preocupacinsocial acerca del bajo porcentaje de personas que culmina la educacin media ennuestro pas (70% de los jvenes con 20 aos tiene aprobado el nivel bsico y tanslo el 32 % el nivel superior), el CETP se propone como uno de los principalesobjetivos a alcanzar, contribuir a la universalizacin del acceso y culminacin dela educacin formal. Con el acumulado institucional y el convencimiento que pararesponder a las caractersticas e intereses de una ciudadana diversa es necesarioplantear diferentes formas de cursar los distintos ciclos educativos, ofreci a lapoblacin diversas propuestas educativas basadas en diferentes modelos pedag-gicos, ampliando las oportunidades para transitar tanto la educacin media bsicacomo la educacin media superior.

Ciclo Bsico Tecnolgico. Los jvenes de 12 aos y ms encuentran en estecurso una opcin donde la incorporacin de la tecnologa a temprana edad lespermite aprehender la realidad desde una perspectiva que les desafa a la resolu-cin de problemas y el trabajo en proyecto.

Ciclo Bsico Tecnolgico Agrario. Para poblaciones del medio rural en mo-dalidad de alternancia, agrega a lo ya dicho, la posibilidad que ese enfoque tecno-lgico se centre en la realidad productiva de nuestro medio rural, permitiendoque jvenes de este medio permanezcan en l, aprendan en l y propongan cam-bios dirigidos a la mejora.

Formacin Profesional Bsica.Los jvenes de 15 aos y ms encuentran enestecurso, una oportunidad para construir saberes en torno a un campo profesio-nal especfico integrando adems otras reas de conocimiento como lo son lasciencias, la lengua materna y extranjera, la expresin artstica entre otras. Esteplan propone diferentes trayectorias educativas, a partir del reconocimiento de loque ya la persona ha cursado anteriormente en otra modalidad de educacin me-dia bsica. Atiende ms de 15 distintas orientaciones de formacin profesional enms permitiendo obtener adems del certificado de la educacin media bsica elde operario prctico, certificado que le viabiliza la insercin laboral.

Asimismo programas como Acreditacin de saberes y Rumboen sus dife-

rentes modalidades dirigidas a poblacin de 18 aos y ms, abre la oportunidad ajvenes y adultos de que se le reconozcan y certifiquen los saberes adquiridos porexperiencia laboral o de vida proponindoles adems un programa para la culmi-nacin de ciclos tanto media bsica como media superior.

Rumboes un programa de finalizacin de estudios de la Educacin MediaBsica, que permite continuar estudios en niveles superiores a partir de trayectoseducativos que contemplan la educacin por contextos y la de jvenes y adultos.En todos los casos la idea es brindar a los estudiantes las herramientas necesariaspara transitar por el nivel educativo posterior con probabilidades de xito.

La Acreditacin de Saberes por Experiencia de Vida debe entenderse comouna prctica educativa destinada a personas jvenes y adultas, que por diferentescausas sociales no han podido cursar y/o culminar los itinerarios formales de edu-cacin, pero han aprendido, incorporado y aplicado saberes como consecuenciade su trayectoria de vida y experiencia laboral. Gestionada por la Unidad de Acre-ditacin de Saberes, es un componente educativo del Sistema de Formacin Pro-

fesional de Base que dependiente del Programa Planeamiento Educativo del Con-sejo de Educacin Tcnico Profesional-UTU, e inici sus actividades a partir demediados del ao 2007.

Muchos de estos desarrollos se realizan con la generacin de acuerdos de coo-peracin con MIDES, INAU, MEC, complementando componentes formativos ysociales a los efectos de atender poblacin vulnerable. Un ejemplo de ello es elprograma UTU- CECAP ReDescubrir (Programa de de culminacin de la Edu-cacin Media Bsica articulando modalidades formales y no formales de educa-cin).

En el nivel de Educacin Media Superior tambin se ha trabajado en la diver-sificacin de oferta educativa, pudiendo las personas optar entre los BachilleratosTecnolgicos, los Bachilleratos Profesionales (Tcnico Medio) y el BachilleratoFigari de Artes y Artesanas.

Asimismo el CETP form parte de alianzas interinstitucionales dirigidas al

desarrollo de estrategias para la culminacin de ciclos (PUE) o para el sosteni-miento tanto en los interciclos (Trnsito Educativo) como en intraciclo (Compro-miso Educativo).

El Consejo de Educacin Secundaria, en esta perspectiva de la universaliza-cin impuls con la Reformulacin 2006y hasta 2012 el Proyecto de Impulso a la

Universalizacin- PIU-que supuso una propuesta para brindar apoyo a los alum-nos y que ha sido reformulada. El proyecto Liceos con Tutoras, da continuidadal PIU y se implementa en ms de cien de los casi trescientos liceos. El propsitode este espacio es acompaar y guiar a los estudiantes con profesores tutores dedistintas asignaturas, a fin de mejorar la calidad de los aprendizajes. Los tutores, asu vez, sern apoyados durante todo el ao por un curso de formacin a cargo dedocentes de didctica, especialistas en aprendizaje e inspectores. Por otra parte,los Programas Educativos Especiales tienen, entre otros propsitos, la recupera-cin de los alumnos que se han desafiliado, la extensin a poblaciones que debie-ran estar incluidas en el sistema de educacin media; sectores que no han tenido

nunca el acceso.Los programas educativos especiales son:

PROCES(Programa de Culminacin de Educacin Secundaria)

PAC (Programas de Aulas Comunitarias),

Convenio con el Programa Nacional de E ducacin y Trabajo CECAPdel MEC. CES- CECAP- Ciclo Bsico.

Tambin se encuentran aquellos que atienden problemticas socialesespecficas:

INAU

reas Pedaggicas

ECE (Educacin en Contextos de Encierro)

Poblaciones con capacidades diferentes:

personas sordas e hipoacsicas,

ciegos y personas con baja visin.

Por parte existen una serie de planes experimentales, a saber:

CICLO BSICO Plan 2009 para Adultos y Jvenes extraedad concondicionamiento laborales y/o de saludpara mayores de 21aos ensus dos modalidades Presencial y Libre-Tutoriado.

Modalidad presencial: duracin de un ao y medio.

Modalidad Libre Tutoriada: duracin de un ao. Se lleva a cabo en locali-dades en las que existe demanda de la poblacin adulta para culminar CB.Se implementan tutoras en grupos de nmeros reducido en el marco delPrograma Uruguay Estudia (PUE).

El PUE surge de una coordinacin interinstitucional entre, MEF, ANEP,UDELAR, BROU, MTSS, OPP, INEFOP, MEC, Corporacin Nacional

para el Desarrollo. Estas instituciones financian el costo de las diferen-tes experiencias en Primaria, Secundaria y CFTP tanto en Ciclo Bsicocomo Bachillerato e incluye en algunos casos becas de apoyo econmicopara los estudiantes. El PUE tiene dos modalidades para todos los sub-sistemas:

Modalidad A: Finalizacin de la Educacin Primaria y finalizacin dela Educacin Media Bsica: CETP (Formacin Profesional Bsica) yCES

Modalidad B: Finalizacin de Bachillerato en UTU y en Secundaria.

Modelo Curricular 2012 Ciclo Bsico para Jvenes Extraedad de 15a 20 aos. Propuesta experimental aprobada por CES en el ao 2012. Seelabor durante el 2010 y 2011 entre todos profesores, adscriptos, admi-nistrativos y Equipos Directivos, junto a los Inspectores Coordinadoresde PEE de los Centros Educativos que tenan el Plan 2009. Se realizan

reuniones mensuales en Montevideo con participacin de todos los cen-tros involucrados.

Proyecto plan experimental 2013, extraedad y nocturnos para estu-diantes adultoso con condicionamientos laborales, implementado apropuesta de la Asamblea Tcnico Docente de Secundaria.

Por su parte, el Consejo Directivo Central, en coordinacin con otras institu-ciones, ha implementado el Proyecto Trnsito Educativo. Este proyecto pretendeintervenir sobre una serie de problemticas que se han acentuado en los ltimosaos en el sistema educativo uruguayo y que se condensan en el pasaje de la edu-cacin primaria a la educacin media bsica. Fundamentalmente se trata de aten-der la no retencin de los alumnos en el sistema formal y los problemas para al-canzar niveles aceptables en los procesos de aprendizaje. Estos problemas semanifiestan con mayor gravedad en los nios y adolescentes en condiciones de

vulnerabilidad social. El proyecto, por otra parte, se encuadra en la perspectiva delos Espacios de Cooperacin Educativa (ECE) que impulsa CODICEN con el finde optimizar e institucionalizar las articulaciones territoriales existentes en mate-ria de poltica educativa y promoverlas all donde no existen. La implementacinde los ECES es convergente con dos principios rectores de los nodos educativoscoordinados por los SOCAT de Infamilia- MIDES: la inclusin de todos los niosy adolescentes en el sistema educativo y la articulacin interinstitucional comoherramienta para el logro de dicho objetivo. En el contexto, el Plan de Trnsito


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Educativo en aquellas zonas donde se enclave a la par de dar respuesta al pasajede un ciclo a otro, contribuye a materializar la institucionalidad a nivel territorial.Tambin ha desarrollado el Programa Compromiso Educativo que consiste enuna apuesta interinstitucional (ANEP, MEC, MIDES y UDELAR) que tiene porobjetivo apoyar a los y las adolescentes y jvenes para que permanezcan y puedanpotenciar sus trayectorias en el sistema educativo pblico, completando la Educa-cin Media Superior. El programa se basa en tres componentes: Espacios de refe-rencia entre pares, Acuerdo educativo(entre estudiantes, familias y centro edu-cativo) yBecas de estudio.Este programa se desarrolla en la actualidad en 80centros del CETP y del CES.

Discusiones y desafos.

En este punto proponemos una serie de ejes-problemas que sirvan como mar-co para encuadrar la discusin y la reflexin sobre los alcances y problemas de launiversalizacin. Para ello se plantean una serie de preguntas orientadoras y dis-paradoras de debate y anlisis que hemos articulados en los siguientes ejes:

a. 1. Modelos pedaggicos. Trayectos curriculares: cerrados/ abiertos.Contenidos. Perfiles de egreso.

Este eje pretende problematizar los modelos pedaggicos dentro de los cualesse enmarcan las prcticas educativas y se impulsan polticas en pro de la universa-lizacin. En ese sentido es que se propone (re)pensar qu trayectos curricularesdeberan transitarse o plantearse para hacer posible una educacin integradoraque habilite espacios para que los aprendizajes se desarrollen, fortalezcan y signi-

fiquen.

1. Pensar en la universalizacin de la educacin media debera suponerpensar en las diversas formas de aprender y de ensear?

2. Qu debe atender el sistema educativo para contemplar la continui-dad educativa?

3. Qu atributos debera desarrollar un estudiante que egresa de la edu-cacin media bsica y de la educacin media superior?

4. Debe implementarse un plan de estudio central y homogneo? Debeconsiderarse un plan con trayectos diversos? Puede pensarse en unadiversidad de planes coexistentes?

5. Reflexionar sobre estos aspectos podra contribuir a contemplar lasituacin de los jvenes que no estudian y que no trabajan?

6. Qu aspectos deben considerarse en la formacin de los jvenes te-

niendo en cuenta la vinculacin con el trabajo y la formacin ciuda-dana?

7. Cmo se procesa el trnsito de la escuela a las instituciones de educa-cin media bsica y entre los ciclos de sta? Qu aspectos institucio-nales deberan contemplarse para atender estas transiciones?

8. La asistencia y la presencia en qu aspectos constituyen requisitospara los aprendizajes?

9. Qu aspectos deben destacarse al disear una poltica educativa, unplan de estudios, un programa de asignaturas?

10. Cul es la articulacin que debera existir entre el egreso de la educa-cin media y los estudios terciarios?

11. Cmo ajustar los sistemas de evaluacin a los perfiles de egreso en elmarco de la universalizacin? Cul es el propsito pedaggico de larepeticin?

a. 2. Los docentes en la contextualizacin profesional de la universal-izacin.

En este sub-tem presentamos una serie de inquietudes al respecto del rol delos docentes en este escenario promotor de la universalizacin.

1. En qu medida la formacin de los docentes contempla las demandas

y heterogeneidad de la universalizacin?2. Qu misin tienen las organizaciones educativas para sostener la ac-

tualizacin docente en funcin de las demandas de las condicioneseducativas?

3. Cules son los desafos para el reconocimiento social de la profesindocente?

b. Formas de acceso a la informacin. Formas de transmisin del conoci-miento. Sistemas de informacin.

Este eje invita a pensar sobre la universalizacin de la educacin en contextosdonde las tecnologas educativas se han vuelto protagonistas de discursos y prc-ticas pedaggico-didcticas.

1. Cmo podra el sistema educativo incidir en un uso significativo dela informacin disponible?

2. Cul es la relacin entre informacin y conocimiento?

3. Cules son las expectativas con respecto al impacto, en los procesosde aprendizaje, de la incorporacin de tecnologa en el aula?

4. Cmo puede el Plan CEIBAL contribuir a la mejora de los aprendi-zajes?

5. Desde su implementacin, cmo ha impactado el Plan Ceibal en losprocesos de aprendizaje?

6. La inversin en los recursos tecnolgicos y el acceso a la informacinalcanzan a tener correspondencia con la calidad de los aprendizajes?

7. Qu correspondencia debe existir entre la inversin en tecnologa, laformacin de los alumnos y la actualizacin pedaggica del docente?

8. Qu sistemas de informacin en estadsticas y generacin de indica-dores educativos son necesarios para acompaar y sostener una tomade decisin informada?

Nota: En el siguiente link se encontrarn varios cuadros estadsticos que complementan este docu-mento. Acceso:http://www.snep.edu.uy/files/2013/09/Gr%C3%A1ficos_Universalizaci%C3%B3n_de_la_Educaci%C3%B3n_Media.pdf

Para ampliar y consultar datos

Logro y nivel educativo alcanzado por la poblacin 2012.Procesamiento del Bloque Educacin de la ECH del INE. MEC, Dir.de Educacin, rea de Investigacin y Estadstica.

Acceso:http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/file/38167/1/lo-gros_2012_final_digital.pdf

Anuario Estadstico de Educacin 2011. Dir. de Educacin, rea deInvestigacin y Estadstica, Montevideo, diciembre de 2012.

Acceso:http://educacion.mec.gub.uy/boletin/Anuario2011/ANUARIO%202011%20-%201-2-13.pdf

Parciparon de la redaccin: Gabriel Errandonea (MEC), Jorge Nandez(ANEP), Leonardo Torres (AUDEC) y Carla Larrobla Coord. (UdelaR).


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EJE TEMTICO N 2

Generalizacin de la Educacin Terciaria

Introduccin

Definimos la Educacin Terciaria como aquella que, en general, requiere lacertificacin del ciclo completo de educacin media superior. Sin embargo, tam-bin podr estar dirigida a personas que, a juicio de las instituciones, cuenten conla formacin necesaria para seguir con aprovechamiento los cursos; o sea cuentencon habilidades y aptitudes alcanzadas dentro o fuera de la educacin formal quehabiliten la continuidad educativa.

La educacin terciaria puede (o no) ser universitaria. Cuando es de ciclo cor-to, suelen estar destinados a impartir al participante conocimientos, habilidades ycompetencias profesionales. Por otro lado, los Programas de Grado son los que seidentifican con la educacin universitaria y estn destinados a impartir conoci-mientos, destrezas y competencias acadmicas o profesionales con nfasis en los

fundamentos tericos de las disciplinas y los resultados de investigaciones quereflejan los ltimos avances en el campo o las mejores prcticas profesionales. Secontinan con Programas de Posgrado, como Maestras o Especializaciones. Laeducacin terciaria de ciclo corto (dos o ms aos) otorga crditos en los Progra-mas de Grado o, incluso, para continuar con la formacin de posgrado. sta lti-ma no est incluida en este documento, aunque es de vital importancia en unaconcepcin de educacin que contina ms all de la titulacin habilitante paraejercicio profesional [CINE, 2011].

En nuestro pas, la Ley de General de Educacin N 18.437 [LGE, 2008] indi-ca: La educacin terciaria requerir la aprobacin de los ciclos completos de edu-cacin primaria y media (bsica y superior); profundiza y ampla la formacin enalguna rama del conocimiento; incluye, entre otras, la educacin tecnolgica ytcnica. Asimismo indica que La educacin terciaria universitaria ser aquellacuya misin principal ser la produccin y reproduccin del conocimiento en susniveles superiores, integrando los procesos de enseanza, investigacin y exten-

sin. Permitir la obtencin de ttulos de grado y postgrado.Actualmente existen cuatro instituciones pblicas que imparten educacin

terciaria: la Universidad de la Repblica (UdelaR), la Administracin Nacionalde Educacin Pblica (ANEP) a travs de su C onsejo de Formacin en Educa-cin (CFE) y el Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP/UTU) y larecientemente creada Universidad Tecnolgica (UTEC), que ofrecer ensean-za pblica terciaria, integrando la enseanza acadmica en reas del conoci-miento cientfico con la formacin profesional de carcter universitario en elcampo tecnolgico, el desarrollo y la innovacin de los diversos sectores de laeconoma, la formacin de emprendedores la gestin del conocimiento para lainvestigacin aplicada e innovacin tecnolgica. Asimismo, desarrollar un ejede formacin permanente para atender los heterogneos perfiles de ingresoque recibir. La ley indica que la UTEC podr validar los conocimientos adqui-ridos fuera de la educacin formal, otorgando crditos o expidiendo certifica-dos a los efectos de facilitar la continuidad educativa.

Asimismo, se han presentado en el Parlamento proyectos de ley que tienencomo objetivo la creacin de la Universidad de Educacin. El objetivo es atenderla formacin profesional de los educadores, actualmente, en la rbita del CFE-ANEP.

En el mbito privado, completan el panorama de educacin terciaria: Univer-sidad Catlica (UCUDAL), Universidad de Montevideo (UM), Universidad ORT,Universidad de la Empresa (UDE) y otros siete institutos universitarios.

De acuerdo a los datos censales de 2011, la cobertura de la educacin terciariaalcanza al 18% de la poblacin nacional de 15 aos y ms. Cuando se focaliza enquienes estaban asistiendo en el momento del censo, el ndice se duplica (36.9%).Por su parte, entre los jvenes de 20 a 29 aos, la cobertura llega al 26% siendo entodos los casos la educacin universitaria la que detenta la mayora absoluta. Elsiguiente grfico muestra cmo se posiciona Uruguay en Iberoamrica (incluyn-dose otros pases) en materia de escolarizacin en la enseanza terciaria universi-taria, de acuerdo al ingreso per cpita.

Complementariedad y Diversicacin

Se concibe el Sistema Nacional de Educacin Terciaria Pblica con institucio-nes autnomas pero interconectadas, para facilitar la navegabilidad entre las insti-tuciones que conforman ese sistema. Para ello, se utiliza el crdito como medidade la dedicacin de un estudiante a las actividades que desarrolla en el marco desu titulacin (incluyendo las horas presenciales en el aula y las dedicadas a estudioy/o prctica). Eso posibilita que las actividades acreditadas por una institucin delsistema puedan tambin ser acreditadas en una segunda institucin, consideran-do la pertinencia de la formacin, an cuando la actividad no tenga un equivalen-te exacto en esta segunda institucin.

Actualmente, existen varias iniciativas en el Sistema de Educacin TerciariaPblica que ponen de manifiesto el reconocimiento mutuo de los diversos compo-

nentes del sistema:

Ttulos de Tecnlogo (de entre dos y tres aos de duracin) en diferentesreas tcnicas son instrumentadas por la UdelaR y el CETP/UTU.

PORCENTAJE DE POBLACIN NACIONAL POR GRUPO DE EDAD QUE CURSA Y QUE ALCANZ COMO MXIMONIVEL LA EDUCACIN TERCIARIA (completa o incompleta) - 2011

Pob. por grupode edad

CURSA ACTUALMENTE ALCANZ COMO MXIMO NIVEL

Form.Educac. Terciaria

Universitaria

Val. Abs.Form.

Educac. Terciaria

Universitaria

Val. Abs.Grado Posgr. Grado Posgr.

15 a 19 0,8% 1,2% 7,2% 0,0% 160791 0,1% 0,2% 0,4% 0,0% 95405

20 a 24 6,4% 8,2% 55,1% 0,3% 72854 1,1% 1,9% 3,3% 0,0% 163132

25 a 29 6,2% 8,2% 55,2% 4,8% 36682 2,9% 3,0% 10,2% 0,4% 187647

30 a 34 7,4% 9,0% 48,1% 12,1% 16522 3,4% 3,2% 12,0% 1,0% 212929

35 a 39 8,4% 8,9% 37,7% 11,0% 9077 3,2% 3,3% 12,2% 1,2% 21001840 y ms 0,0% 12,3% 43,5% 18,7% 25239 6,7% 4,8% 21,4% 2,4% 1317958

TOTAL 3,1% 4,5% 27,2% 2,1% 321165 3,0% 2,3% 9,1% 0,9% 2187089

Datos aportados (UTEC) en base a CENSO 2011 -INE. Los valores absolutos referen a poblacin con datos relevados sobre educacin.


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Diplomas de Posgrado en diferentes disciplinas son instrumentadas porUdelaR y el CFE-ANEP.

Convenios marco entre la UTEC, la UdelaR y el CETP/UTU para desa-rrollar relaciones de cooperacin, con nfasis en la continuidad educativapara los egresados de carreras tcnicas y tecnolgicas del CETP/UTU

Un captulo importante de esa interconexin, refiere a la descentralizacin deEducacin Terciaria en todo el territorio nacional con el objetivo de permitir elacceso a dicho nivel educativo, en diferentes reas del conocimiento. Esta amplia-cin y continuidad de la oferta educativa terciaria acta como un factor de moti-

vacin para culminar los estudios de la Enseanza Media, aportando al objetivode su universalizacin.

Al amplio mapa de los Institutos de Formacin Docente y Centros Regionalesde Profesorado (IFD y CERP, dependientes de CFD-ANEP) y de los cinco Cam-pus Regionales de Educacin Tecnolgica del CETP/UTU compuestos por nume-rosas Escuelas Tcnicas y Agrarias, se suma la regionalizacin de la UdelaR, queen los ltimos aos instrument numerosas carreras completas o ciclos inicialesque permiten proseguir estudios en otros servicios de UdelaR. La descentraliza-cin, adems, implic el afincamiento de grupos de investigacin en las SedesUniversitarias con el objetivo de garantizar la calidad acadmica de los Programasde Grado que all se dictan y que fueron acordados tomando en consideracin lasnecesidades de las comunidades, facilitando la apuesta nacional a producir cam-bios en la matriz productiva. Este proceso se ver intensificado con la creacin decarreras e Institutos Tecnolgicos Regionales de la UTEC.

Elaborado por CFE, complementando el mapa de UTEC y datos complementarios del informe Anlisiscomparativo de la regionalizacin relevados por UdelaR

Elaborado por UTEC

Elaborado por UTEC

Acceso, permanencia y titulacin

Las siguientes grficas sealan la evolucin de la matrcula en las diferentesinstituciones del Sistema Nacional de Educacin Terciaria Pblica.

Fuente: Departamentos de Estadstica del CETP-ANEP. Cuadro elaborado por el rea de Investigacin yEstadstica (AIE) de la Direccin de Educacin del MEC.

El CETP es un espacio educativo que evidencia un crecimiento sostenido. Enlos aos 2001 y 2004 pasa de una matrcula de 2314 estudiantes en 2001 a una

matrcula de 3671 estudiantes en 2004. A partir del ao 2008 inicia un aceleradocrecimiento de la matrcula. De 3.896 matriculados en el espacio de educacinterciaria en el ao 2007 pasa a 7.610 en el ao 2012 (un incremento absoluto de3.714 estudiantes en 5 aos). No se tienen datos del nmero de egresados.

Fuente: Consejo de Formacin en Educac in (CFE), ANEP Cuadro elaborado por el rea de Investigaciny Estadstica (AIE) de la Direccin de Educacin del MEC.

Del total de matriculados en el rea de formacin en educacin, es en el inte-rior del pas donde se concentra su mayor crecimiento. En Montevideo existensolamente tres Institutos de Formacin Docente mientras el resto (22 IFD y 6CERP) estn radicados en el interior. La matrcula del interior se dispara en el ao2012 (pasa de 10.664 en 2008 a 13.136 en 2012) Por otra parte, en Montevideo lostres Institutos (IPA, IINN, INET) disminuyen sus ingresos pasando de 9.106 estu-diantes en el ao 2010 a 8.771 estudiantes en el ao 2012. En nmeros absolutos,335 estudiantes menos que en el ao 2010. Cuando se desglosa por titulacin,Magisterio registra una evolucin tendencialmente decreciente, en el entorno delos 6700 estudiantes en los ltimos 10 aos.


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Fuente: Consejo de Formacin en Educacin (CFE), ANEP. Cuadro elaborado por el rea de Investiga-cin y Estadstica (AIE) de la Direccin de Educacin del MEC.

De la grfica de egresos, lo ms relevante es que, desde el ao 2005 el egreso enMagisterio ha ido disminuyendo desde 1400 hasta posicionarse por debajo de los900 maestros por ao, con tendencia a la suba en los ltimos aos. Los egresos delprofesorado en los IFD (incluye IPA) y CERP se han mantenido aproximadamen-te constantes con una tendencia ascendente en los CERP en el ao 2012. Los do-centes de Enseanza Media pueden ejercer sin haber completado su formacinterciaria, lo cual redundara en un rezago de los estudiantes en los IFD y CERP.

Fuente: Direccin General de Planeamiento Universitario (DGPU), UdelaR. Cuadro elaborado por elrea de Investigacin y Estadstica (AIE) de la Direccin de Educacin del MEC. Nota: El dato de egresos2012 para la UdelaR es preliminar.

De acuerdo a los registros anuales secuenciales de la Universidad de la Rep-blica, en los ltimos 25 aos el ingreso creci 20% y el egreso 70%. Los niveles deegreso estn asociados a medidas adoptadas por la institucin con el objetivoprincipal de promover el acceso, la permanencia y el xito de los estudiantes, res-paldando de diversas formas sus trayectorias educativas. Se destaca el esfuerzoque ha realizado la UdelaR en el campo de la flexibilidad curricular con una nuevaOrdenanza de Grado, el acompaamiento a las trayectorias estudiantiles, particu-larmente en los primeros aos (PROGRESA), la diversificacin y ampliacin de laoferta de grado en todo el territorio nacional, la convergencia de esfuerzos con elresto del sistema educativo pblico.

De acuerdo al ltimo Censo de Estudiantes Universitarios de Grado 2012,realizado por la Universidad de la Repblica entre los estudiantes matriculados enla misma, la poblacin de estudiantes es de 85.905 inscriptos en la Universidad.Dichos estudiantes representaron 108.886 inscripciones en los ser vicios y 130.941a nivel de carreras (carreras de un mismo o diferentes servicios), reflejando el altonmero de inscripciones mltiples de un mismo estudiante.

El problema de la desvinculacin en el sistema educativo terciario es objeto deestudio en todo el mundo. En Uruguay, Boado estudi la desvinculacin y el reza-go en la UdelaR.

Los datos establecen correlacin entre la tasa de desercin y los estudiantesque trabajan y entre la tasa de desercin y la edad de los estudiantes, si la mismaest por encima de la edad promedio del servicio. La titulacin predomina enservicios donde ms horas docentes se dedican a la enseanza. La titulacin au-menta con el nmero de estudiantes que asisten, con el promedio de egresados yentre los ttulos profesionales, en particular, entre las profesiones mejor pagas. Ladesercin no es mayor en carreras que exigen mayor tiempo de dedicacin porparte del estudiante.

Fuente: Elaboracin propia en base informacin de las oficinas productoras de las instituciones. rea deInvestigacin y Estadstica (AIE) de la Direccin de Educacin del MEC.

En el sector privado el nmero de ingresos tambin se mantiene relativamenteestable con un leve descenso en el 2012, comparativamente con el ao 2011, puesse registran 472 estudiantes menos. En cuanto a los egresos se aprecia un incre-mento significativo en el ao 2012 con respecto al ao 2011, egresando ese ao256 alumnos ms que en el 2011.

Referencias:

[CINE, 2011] Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacinhttp://unesdoc.unesco.org/images/0021/002116/211619s.pdf[LGE, 2008] Ley General de Educacinhttp://www.leyeducacion.mec.gub.uy/laley.html[Boado, 2011] Marcelo Boado, con la colaboracin de Lorena Custodio y Ral Ramrez,La desercin estudiantil universitaria en la Udelar y en Uruguay entre 1997 y 2006,UCUR (2011)http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1320437137FCS_Boado_2011_10_03.pdf

Preguntas Orientadoras del debate

1. -Cmo se podra seguir profundizando el proceso de descentraliza-cin de la educacin terciaria?

2. -Cmo optimizara la articulacin entre diferentes actores de la edu-cacin terciaria a nivel departamental o regional?

3. -Cmo puede incrementarse la articulacin entre las institucioneseducativas y otras organizaciones estatales a fin de potenciar las po-lticas pblicas?

4. -Cmo se puede avanzar en la mejora de los canales de comunicaciny participacin existentes?

Parciparon en la redaccin: Rony Corbo (MEC), Rosa Ins ngelo (ANEP),Sara Silveira (UTEC), Daniel Esteche (ATD CETP) y Sandra Kahan -coord.-(UDELAR).


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EJE TEMTICO N 3

Cultura, Educacin Tcnica y Tecnolgica

Introduccin

Como se establece en la Ley General de Educacin (N 18.437), la educacines un derecho humano fundamental (Art. 1), () y estar orientada a la bsquedade una vida armnica e integrada, a travs del trabajo, la cultura, el entretenimiento,el cuidado de la salud, el respeto del medio ambiente y el ejercicio responsable de laciudadana (Art. 3).

La Ley define tambin un Sistema Nacional de Educacin Pblica (SNEP),conformado por el conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas paratodos los habitantes a lo largo de toda la vida (Art. 20) . Esto conlleva la necesariaarticulacin horizontal y vertical de las distintas propuestas y la coordinacin delas distintas instituciones.

Asimismo, se postulan lneas transversales de formacin y en el marco de loque establece la Constitucin de la Repblica de 1967 en su artculo 70, se encuen-tra la educacin cientfica, tanto en las reas social, natural y exactas, que tendrcomo propsito promover, por diversas vas, la comprensin y apropiacin social delconocimiento cientfico y tecnolgico para su democratizacin.(Art. 40, Ley 18.437).

En este contexto, la educacin tcnica y tecnolgica se transforma en unacomponente importante de la formacin y el sistema educativo tiene que ver cmose integra la misma a los distintos niveles de formacin.

Algunos puntos de partida conceptual:

A qu hacemos referencia cuando hablamos de educacin tcnica y tecnol-gica? Son escindibles? Cul es su rol, su cometido especfico en trminos educa-tivos? Por qu la cultura se antepone en el enunciado? Es una atribucin exclu-siva del sistema educativo? Cul es su relevancia en el presente?

Para introducir esta discusin, de la cual esbozamos unas pocas preguntas,

nos deberamos remitir a la diferenciacin entre tcnica y tecnologa y obviamen-te tambin deberamos incorporar al planteo el concepto mismo de ciencia. Enprincipio, en forma sinttica, en tanto la tcnica remite a saberes prcticos y pro-cedimientos con el objetivo de obtener determinados resultados o productos, latecnologa, entendida como el logos de los productos tcnicos, incluye mtodos,conocimientos y procesos que se emplean en la construccin de satisfactores denecesidades humanas (reales o inducidas). Se trata de ciencia aplicada?

EI proceso tecnolgico es un acto de creacin. En el caso de la produccin deobjetos, la tecnologa parece aproximarse ms al arte que a la ciencia en tanto ex-presin de la creatividad humana. Pero, a diferencia de la creacin artstica, en elobjeto tecnolgico prima una razn instrumental. En forma paralela, en tanto laciencia est guiada por una razn terica, que conduce a la generacin de nuevosconocimientos que aspiran a ser difundidos y empleados en nuevas indagaciones,a la tecnologa, si bien se fundamenta en conocimientos tericos, le subyace unaracionalidad prctica, y se vincula explcitamente al desarrollo y al poder. En con-secuencia, abordar en el quehacer educativo la educacin tecnolgica es unaapuesta a la democratizacin de los aprendizajes acumulados por la humanidad ypor tanto un acto de justicia en el pleno ejercicio del derecho a la educacin con-sagrado en el primer artculo de la Ley General de Educacin vigente.

La educacin tcnica est destinada a formar trabajadores calificados paradesempearse en actividades de carcter operativo e instrumental, en diferentescontextos con un alto grado de especificidad y un menor grado de complejidad, enel sentido del nmero y la naturaleza de las variables que intervienen y que el pro-fesional respectivo deber, por consiguiente, controlar. Se trata de operacionescasi siempre normalizadas y estandarizadas. Habitualmente se requiere la colabo-racin con otros, a travs de la participacin en un grupo o equipo de trabajo di-rigido, o la realizacin autnoma de trabajos de alta especialidad. Aqu la teora seaborda ms como fundamentacin del objeto tcnico, que como objeto de estudio,pues su formacin se centra en la realizacin de acciones para la produccin debienes y servicios. Toda la formacin corresponde a prcticas en la operacin,asistencia, recoleccin, supervisin e informacin para el aseguramiento de la ca-

lidad, control de los tiempos, los mtodos y los movimientos que encuentran sus-tento en la teora a sus formas, momentos y velocidades de cambio.

La educacin tecnolgica est orientada a formar competencias relaciona-das con la aplicacin y prctica de conocimientos en un conjunto de activida-

des laborales ms complejas y no rutinarias, en la mayor parte de los casos, ydesempeadas en diversos contextos. La teora cobra ms preponderancia ysentido para conceptualizar el objeto tecnolgico que le permita visualizar eintervenir en procesos de diseo y mejora. Se logra mayor capacidad de deci-sin y de evaluacin as como de creatividad e innovacin. Se requiere un con-siderable nivel de autonoma y, muchas veces, el control y la orientacin deotros. Toda su formacin corresponde a prcticas en la gestin de recoleccin,procesamiento, evaluacin y calificacin de informacin para planear, progra-mar y controlar procesos que encuentran en la teora razones y fundamentospara la innovacin y la creatividad.

La formacin tcnica, tecnolgica y cientca, para el desarrollo

productivo del pas

Es claro que en las conceptualizaciones anteriores se t rascienden los apren-dizajes cognoscitivos hacia una formacin de carcter integral, donde se conju-gan dimensiones vinculadas al desarrollo individual y de la sociedad en su con-

junto, en una perspectiva de justicia social y sostenibi lidad ambiental. Estaperspectiva es lgica en un contexto de globalizacin signado por la compleji-dad generada en los cambios de la matriz productiva y organizacin del traba-

jo, donde la competitividad instalada a nivel internacional, en par ticular paraun pas de pequeas dimensiones como el nuestro, exige de sus trabajadoresmayores niveles de educacin general que los trabajadores calificados del mo-delo industrial clsico. Ya no basta la incorporacin de los conocimientos, ha-bilidades, destrezas y actitudes para una profesin, oficio o puesto de trabajo enparticular. En la dinmica del mundo del trabajo actual y futuro, se requiereuna plataforma de partida que exige garantizar a todas l as personas un trnsitode ms aos por la educacin formal.

La educacin tcnica y tecnolgica tiene que estar estratgicamente vinculada

al sistema productivo, formando y capacitando operarios, tcnicos y especialistasde alto nivel. A la vez, las instituciones de educacin tcnica y tecnolgica han derealizar investigacin y desarrollo, como instrumento de mejora permanente de laenseanza.

Hoy por hoy, la realidad educativa muestra un panorama poco alentador. Ob-servando los extremos, segn los datos relevados en el Anuario Educativo 2011(MEC), la probabilidad de alcanzar estudios terciarios entre los ms ricos, es com-parable a la de no superar Primaria entre los ms pobres (53,1% y 60,4%, respec-tivamente).

Si se examina el tema desde una perspectiva de derechos, el grado en que lapoblacin tiene acceso al sistema educativo brinda informacin sobre una dimen-sin central de la estructura de oportunidades a que se enfrentan los individuos.

La desigualdad social tambin se expresa en educacin. Importa sealar queestas desigualdades no se expresan en las edades propias de la educacin primariabsica, sino en edades muy tempranas (2 y 3 aos) o a partir de los 14 aos de

edad.

Entre los 13 y los 14 aos de edad, la proporcin de jvenes que asiste a algnestablecimiento educativo es 96% y 92,4%, respectivamente (93,7% y 83,9% prove-nientes de hogares en el 1 quintil de ingresos). A partir de los 15 aos, y a medidaque se consideran edades superiores, la asistencia a algn establecimiento educa-tivo resulta progresivamente menor. Nuevamente estas diferencias en la participa-cin adquieren mayor significacin entre los ms pobres. Entre jvenes prove-nientes de hogares en el 1 quintil de ingresos la desvinculacin sealadacomienza a manifestarse a partir de los 13 aos de edad. Mientras que en el quin-til mayor esto no ocurre hasta los 18 aos.

Quizs la poblacin que ms preocupa socialmente es aquella relativa a losjvenes entre 15 y 20 aos que se han desvinculado del sistema educativo formal,no se encuentran insertos en el mercado de trabajo y tampoco buscan trabajo, esdecir, se encuentran en una situacin de elevada vulnerabilidad. Representa un12,5% de esa franja etrea y es una cifra que se ha mantenido estable desde el ao

2006 en que comenz a realizarse su seguimiento estadstico.

A efectos de reflexionar en relacin a los elevados niveles de desvinculacin,es importante sealar que casi la mitad (47,6%) de los jvenes de 12 a 29 aos quese desvincularon del sistema educativo habiendo llegado a iniciar la educacin


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media declaran como la principal razn para su alejamiento la falta de inters oque se interesaban en aprender otras cosas. [MEC, 2013:57]1

Como un dato ilustrativo de esta diversificacin de intereses, en el Censo deEntidades de Formacin Tcnico Profesional [MEC: 2011], la mitad de los 68.000estudiantes que realizaron cursos en el ao 2010 eran menores de 24 aos.

La desvinculacin anterior podra estar relacionada con la prdida de signifi-cacin de los aprendizajes. En este contexto, la educacin tcnica y tecnolgicaest llamada a tener un rol preponderante.

Modelos institucionales y tiempos pedaggicos

Antes de pensar en el modelo institucional, deberamos preguntarnos en qumomento es preciso abordar la educacin tcnica y tecnolgica. Como una respues-ta inmediata decimos desde el inicio. No se trata de transmitir conocimientos espe-cficos. La aspiracin educativa debe ser necesariamente ms amplia y remitir a lageneracin de una cultura cientfica e innovadora. sta no se instala en una etapaconcreta del itinerario formativo, sino que es una postura ante el conocimiento, tras-cendiendo el rol de espectador hacia el de protagonista crtico. Es la toma de con-ciencia plena de las capacidades transformadoras que potencialmente tenemos ydebemos desarrollar. La vinculacin entre la educacin y el trabajoconstituye unaalianza central para potenciar la formacin profesional. Pero no es nicamente unaalianza que favorezca a sta, sino al desarrollo de las potencialidades humanas, rela-cionando la educacin con la vida prctica y productiva (no de la produccin en unsentido mercantil sino de creacin propiamente humana). De este modo, y tambin

vinculado especficamente al eje mencionado, queda planteado el desafo de cmo

llevarlo a todos los niveles y modalidades de la educacin. Por tanto, los modelosinstitucionales a considerar, deberan contemplar este anhelo.

Cmo se lleva adelante la formacin tcnica y tecnolgica en nuestro pas?

A nivel de la enseanza media pblica, la ANEP, a travs delCETP-UTU, es la institucin que desarrolla programas de formacin orientados a

jvenes entre los 15 y los 18 aos. Cabe mencionar tambin que en el inicio de laeducacin media el CETP (12 a 14 aos) brinda una oferta diferencial que incluyeun componente tecnolgico que no se encuentra en la educacin media bsica quese imparte a travs del Consejo de Educacin Secundaria. Dentro la formacinterciaria, tanto la ANEP como la UDELAR tienen programas propios de tecnica-turas y tecnlogos, de entre 1 y tres aos de duracin, y programas que apuntan alo que podemos definir como un primer grado de formacin universitaria. Exis-ten tambin programas de educacin permanente. Adems, hay una muy intere-sante experiencia de carreras compartidas (Tecnlogo Mecnico, Qumico, Crni-co, Agroenergtico, en Madera, Informtico), algunos de los cuales apuntan a

formar trabajadores calificados orientados a una cadena productiva especfica, entanto otros forman trabajadores de corte transversal.

Recientemente, y luego de un acuerdo entre todos los Partidos Polticos, elpas cuenta con una segunda universidad pblica, la que tiene un perfil tecnolgi-co y estar radicada en el interior del pas. La UTEC ha sido creada por la LeyN 19.043, que establece entre los fines y cometidos asignados a la misma formarprofesionales en las diversas reas del conocimiento tecnolgico, en consonanciacon las necesidades de desarrollo integral del pas (Art. 3, literal A). Segn se haconocido la nueva entidad comenzar con cursos universitarios a partir del ao2014.

Tambin, existe una oferta de educacin privada en esta rea, que est integra-da por entidades que ofrecen formacin media, terciaria y universitaria e integranel Sistema Nacional de Educacin tal como lo dispone el artculo 42 de la LeyN 18.437.

Por otra parte, debemos considerar los mbitos de educacin no formal en los

cuales se desarrollan procesos de capacitacin tcnica y tecnolgica, a saber : El INEFOP (Instituto Nacional de Empleo y Formacin Profesional),

que es una persona pblica no estatal, de carcter tripartito2. Posee comoprincipal cometido ejecutar polticas de formacin profesional y fortale-cimiento de las oportunidades de trabajo decente de los trabajadores ytrabajadoras de nuestro pas en general y de las poblaciones entendidascomo vulnerables en particular. En el ao 2012 participaron de sus dife-rentes programas de capacitacin 17.600 ciudadanos.

El COCAP, (Consejo de Capacitacin Profesional), persona de derechopblico no estatal, conducida por un consejo integrado por el MEC,MTSS y UTU y que ejecuta propuestas no formales de formacin pro-fesional, articulando las mismas con las ofertadas por la UTU, y tambinrespondiendo a demandas formuladas por INEFOP, el MTSS u otras ins-tituciones del mbito pblico o privado.

Finalmente, debemos incorporar el universo de las 490 instituciones pri-

vadas de formacin profesional relevadas en el 1er. Censo Nacional de

1. MEC: Logro y nivel educativo alcanza do por la poblaci n, 2013.2 Su Consejo Directivo est integrado por representantes del Poder Ejecutivo, y de las organizaciones

ms representativas de trabajadores y empresarios, incluyndose a partir del presente ao un representantede la economa social.

Instituciones de Formacin Profesional realizado por el MEC en el ao2010, al que ya se hizo referencia previamente. La distribucin geogrficade dichas instituciones es en Montevideo 67,1% (202 filiales) y 32,9% enel interior del pas (99 filiales). En el ao del Censo, realizaron cursosunas 68.000 personas.

Este panorama muestra, entre otras cosas, que a menos que haya una muy fuertecoordinacin entre los distintos subsistemas, la educacin tcnica y tecnolgica paramenores de 15 aos no tiene una fuerte base institucional, en tanto para los jvenesde 15 a 18, se encuentra condicionada por una eleccin, generalmente familiar. Segndatos del Anuario Estadstico de Educacin del MEC del 2011, de los 331.659 alum-

nos matriculados en 2011 en la enseanza media, 57.158 alumnos, es decir, un 17%,correspondan a educacin tcnico profesional. La situacin empeora cuando vamosal nivel terciario, donde la mayora de los jvenes que alcanzan este nivel optan por elsistema universitario.

Articulacin educacin y trabajo

Hasta hace unas dcadas, estos trminos eran casi excluyentes. La pregunta alos jvenes estudis o trabajs?era un indicador claro de caminos divergentes,e inclusive, por el carcter propedutico de la formacin secundaria, atado a suspropios orgenes institucionales, se demarc una divisin clara en la educacinmedia que a pesar de algunos intentos de transformacin, an perdura.

Sin embargo, la educacin y el trabajo, no son en ningn caso hoy etapas lgi-camente sucesivas. La educacin a lo largo de la vida, adems de un derecho, esuna necesidad para el acceso a otros derechos fundamentales, pues la educacin es

en s misma, un derecho multiplicador de otros.Esto tampoco significa que todos nuestros aprendizajes debamos adquirirlos ex-

clusivamente en la institucin escuela, es decir en el sistema educativo formal. Nues-tros saberes son incorporados en mltiples mbitos y aquellos vinculados al trabajoen particular, precisamente se adquieren tambin, en los espacios en que se desarrollala actividad de que se trate. En ellos no slo se aprende a hacer, sino que al hacer seaprende, adems de la tcnica especfica del trabajo, las relaciones de interdependen-cia, la gestin colectiva, la responsabilidad individual y colectiva, la disciplina organi-zativa, el manejo de imprevistos y el abordaje de crisis. En suma, se ejercita la ciuda-dana. Estos aprendizajes no son pasibles de incorporarse solamente en forma tericao en el aula.

Pero, el reconocimiento de estos aprendizajes, su validacin y acreditacin noslo para continuar formndose, sino tambin para acceder a mejores oportuni-dades de trabajo, es un proceso muy incipiente en el Uruguay. En tal sentido co-rresponde hacer mencin a la experiencia que est desarrollando el CETP/UTU

con su Programa de Acreditacin de Saberes, siendo un debe del SNEP reglamen-tar el Art. 39 de la Ley General de Educacin que prev la implementacin demecanismos para el reconocimiento de aprendizajes incorporados sin considerarlos mbitos en que fueron adquiridos.

Se impone reflexionar que los procesos de RVA3constituyen adems de unestmulo para la continuidad educativa y mejora laboral para los sujetos, un crite-rio de optimizacin de la inversin en materia de formacin profesional, evitando,adems de la frustracin personal, la prdida de recursos valiosos para la sociedaden su conjunto.

Una buena alternativa es el diseo de estrategias que permitan conformar cir-cuitos formativos e idear sistemas inclusivos y flexibles. La construccin de estos cir-cuitos implica la participacin de diversos actores, tanto del mundo del trabajo comode la educacin. [Claudia Jacinto, 2002]

Como se habr notado en la descripcin de la seccin anterior, existen mlti-ples instituciones de diferente dimensin y trayectoria, pero con algunos cometi-dos similares y otros que podran entenderse como complementarios, y que sinembargo, carecen de mecanismos explcitos de coordinacin. Tampoco existencriterios consensuados de calidad de la oferta, ni dispositivos de orientacin a lossujetos al transitar por este sistema de formacin profesional de hecho.

A los efectos de subsanar estas dificultades y otras relativas por ejemplo al re-conocimiento de aprendizajes para facilitar la navegabilidad en el sistema, se en-cuentra en proceso de implementacin un Sistema Nacional de Formacin Profe-sional, entendido no como una super-estructura burocrtica, sino como unmbito de coordinacin interinstitucional que evite las superposiciones y fortalez-ca las complementariedades.


1) Qu sucede entonces con la oferta educativa formal y no formal existen-te en el pas?

2) Cules son las causas de la falta de motivacin para continuar estudiandoy en qu podra incidir la educacin tcnica y tecnolgica? Est llamada a cum-plir un rol diferente al desarrollado hasta el presente?

3 Reconocimiento, Validacin y Acreditacin de aprendizajes.


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3) No es la juventud una etapa plena de experimentacin y audacia creati-va? Cmo y cundo la educacin tcnica y tecnolgica puede contribuir en esesentido?

4) Cmo se implementa una educacin tcnica y tecnolgica transversal alsistema educativo, ms all de contar con una institucionalidad especfica para unsegmento de la formacin y de apuntar a la necesaria articulacin entre niveles einstituciones?

5) Es posible una escuela4/taller/granja/laboratorio/ y todos los espaciosque entendamos necesarios agregar en el contexto actual?

6) Es posible una alternativa al modelo educativo asignaturista, que impli-que una enseanza basada en problemas o articulada por proyectos?

7) Cules son los desafos que debera afrontar un centro educativo conprescindencia del nivel de educacin tcnica o tecnolgica que imparta?

4. El trmino escuela como est empleado aqu es de carcter genrico, comprendiendo todos losespacios de educacin formal.

8) Es posible estructurar tiempos para estudiar, otros para experimentar yotros para analizar?

9) De qu maneras es posible estimular el espritu innovador?

10) Estudiar y trabajar puede ser una consigna gua para nuestros jvenes?

11) Se entienden prioritarias las iniciativas de articulacin de la educacin yel trabajo?

12) Cules deberan ser stas para la consolidacin de dicha articulacin?

Parciparon en la redaccin: Alicia Dambrauskas (MEC), Claudio Iturra(ANEP), Carmen Bonilla (ATD CETP), Robert Silva (Pardo Colorado), PabloMonzn Coord. (UdelaR).

Antecedentes

En nuestro pas existen dos tradiciones en la educacin superior: la tradicinnormalista (que se define por la formacin sistemtica de docentes) y la tradicinuniversitaria (identificada con la formacin de profesionales y la investigacin).La formacin docente por haber surgido vinculada a los Entes Autnomos delnivel correspondiente (formacin de maestros en el CEP, formacin de maestrostcnicos en la UTU y formacin de profesores de secundaria en el CES) tom elcamino de inscribirse en la tradicin no universitaria. Como contrapartida, en laUdelaR no existe ninguna clase de formacin sistemtica de docentes.

En los ltimos aos, en el mbito de la formacin docente se han venido plan-teando como necesarios cambios en la manera en que se forman los docentes deenseanza primaria, secundaria y tcnica. Esto se ha manifestado en la implemen-tacin de diferentes planes de formacin inicial (Plan 2005 de formacin de maes-tros, Plan 1997 y 2005 en los CERP y el Plan nico de formacin de docentes2008). Tambin se ha desarrollado una poltica tendiente a promover el desarrollode los posgrados que ha impulsado el Instituto de Perfeccionamiento y EstudiosSuperior (IPES). Dicha poltica marca la necesidad de continuar la formacin ini-cial con propuestas de maestras e incluso, la posibilidad de un doctorado.

Estos cambios en el currculum y en la necesidad de propuestas de posgradospara sostener formacin continua de los docentes, se tradujo tambin en trminosde transformaciones institucionales. Esto supuso el trnsito de una Direccin deFormacin Docente dependiente del CODICEN hasta la conformacin de un or-ganismo desconcentrado en la rbita de la ANEP, el Consejo de Formacin enEducacin (CFE) con una mayor autonoma.

Por otro lado, en el ao 2008 se aprob la Ley General de Educacin. Dicha leycre al Instituto Universitario de Educacin y una Comisin de Implantacin conla participacin de representantes del MEC, ANEP, UdelaR e INAU. Esa Comisinfuncion durante ms de un ao elaborando un Informe que establece el campo ylos objetivos del Instituto, el perfil de egreso, la estructura curricular, las caracte-rsticas del personal docente, el marco legal, la estructura organizativa y la organi-zacin territorial entre otros aspectos. Este informe fue aprobado en 2010 por elCDC de la UdelaR, por el Consejo de INAU, por el CODICEN de ANEP y por elMinistro de Educacin y Cultura.

A la fecha se encuentran a consideracin en el Parlamento tres Proyectos deley para la creacin de la Universidad de la Educacin. Como se puede ver, en elpresente existen propuestas de ir a ms all de la formacin docente y de profesio-nales de la educacin (que es ms amplia que la primera): que se convierta enuniversitaria. Pero para que esto ocurra es necesario introducir cambios en la ma-

EJE TEMTICO N 4

Formacin de Profesionales de la Educacin

triz fundacional de la institucin. En la actualidad se requiere una formacin ini-cial (grado) que combine la experiencia previa con una tradicin diferente, dondelos docentes que forman a los futuros profesionales de la educacin deben realizartareas de investigacin y de extensin como parte de su funcin profesional.

La importancia de la investigacin en los procesos de formacin implica uncambio en la manera que el docente se relaciona con el conocimiento. Un docenteuniversitario no solo debe tener la capacidad de dialogar con la produccin deconocimiento reciente sino ser sujeto de su produccin. Esto se explica porque enla tradicin universitaria, la formacin supone establecer un tipo de relacin conel conocimiento que est ms guiada por las preguntas que por las respuestas. Se

forman diferentes tipos de profesionales cuando el conocimiento que se pone encirculacin en el aula es interrogado por el docente, cuestionado, invitando al es-tudiante a participar en el proceso de produccin que cuando se transmite comoaquello que no admite discusin.

En la tradicin de la universidad latinoamericana, la extensin tambin hatenido una funcin relevante como parte de su identidad, tan importante como laenseanza y la investigacin. Esta funcin permite acercar la investigacin a lasproblemticas sociales comprometiendo a los estudiantes en la bsqueda de solu-ciones y promoviendo una mayor responsabilidad de la educacin pblica con lasnecesidades regionales y locales.

Situacin de la formacin docente en la actualidad

El sistema pblico de formacin docente en el Uruguay est presente en todoel territorio nacional a travs de 32 centros que forman en cuatro tipos de perfiles

de salida: profesores de educacin media, maestros tcnicos, maestros y educado-res sociales. El sistema privado tiene sedes en Montevideo y Canelones y se dictanen cinco centros que forman: maestros, profesores de educacin media, licencia-dos en educacin inicial, licenciados en educacin fsica y licenciados en recrea-cin y tiempo libre. Segn los datos en el 2012 hay 21.907 estudiantes, que se re-parten 13.136 en el interior y 8.701 en Montevideo (fuente CFE). En la enseanzaprivada son 160 estudiantes en todo el pas.

Polticas de formacin en educacin

La evidencia aportada por las investigaciones educativas a nivel internacionalreconoce que un factor de primera importancia para garantizar calidad en educa-cin es la formacin de los profesionales de la educacin. En la actualidad se en-tiende la formacin docente como proceso abierto que permite diferentes recorri-dos en instituciones de diferentes tipos y que se contina durante todo el ejercicioprofesional. Esto significa que es necesario pensar de otra manera cmo se relacio-

na la formacin en educacin con la carrera docente, superando una concepcindel ascenso ligada casi exclusivamente a la antigedad y la permanencia en loscargos. Una poltica docente de calidad supone el reconocimiento salarial acordecon el nivel formacin en posgrados realizados y procesos de evaluacin docenteinstitucional y estudiantil.


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Existen diferentes posiciones respecto a las respuestas de poltica educativapara mejorar la calidad de los docentes. No obstante, una recorrida por las inves-tigaciones internacionales sobre la temtica posibilita confirmar que existe unaasociacin directa entre la calidad de los sistemas educativos y la formacin de susdocentes. El Informe McKinsey y la UNESCO son claros en identificar que elprincipal factor de impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes es la calidad delos docentes. Tambin sealan que es necesario implementar polticas docentesintegrales que apunten a mejorar la formacin inicial de los educadores y garanti-zar condiciones adecuadas para el trabajo docente (formacin de equipos de edu-cadores, incorporacin de otros profesionales, profesionalizacin de la carrera

docente, estmulo a la formacin continua, aos sabticos para desarrollar inves-tigaciones, entre otras) . Un aporte relevante de estos trabajos es que se puedenestablecer acciones comunes en todos los sistemas y que estn relacionadas con lacalidad de los docentes. Son decisiones polticas simples, pero esenciales: imple-mentar una formacin docente exigente, pagar buenos sueldos iniciales y manejarcuidadosamente el estatus de la profesin. Algunos pases tambin reconocen losprocesos de seleccin como una manera de jerarquizar la profesin.

Asimismo, es posible constatar a partir de algunas investigaciones que los sis-temas educativos que tienen un buen desempeo despiertan inters por la carreradocente. Como es de esperar, que jvenes con buenos desempeos acadmicos ymotivados ingresen en la carrera docente, mejora la calidad de los aprendizajes.Sin embargo, como esto se logra a travs de un proceso altamente selectivo, esnecesario tener de dnde seleccionar, lo que puede convertirse en un crculo vi-cioso. La evidencia muestra que si a los procesos de seleccin se le articulan bue-nos salarios iniciales (aunque no extraordinarios), se convierte en un crculo vir-tuoso que eleva el estatus de la profesin, lo que facilita el acceso de candidatosan mejores.

Los sistemas de buen desempeo no han implementado estas polticas deigual manera. La investigacin tambin aporta ejemplos de cmo se ha hecho enotros pases. No hay una nica manera de hacerlo, sino que sta ser coherentecon la cultura y valores del pas, pero s es comn a todos los pases la existenciade polticas docentes que jerarquicen su tarea y apunten a la profesionalizacin delos educadores.

Escenarios para la formacin profesionalesde educacin

a) Pensar las polticas de formacin de profesionales de la educacincomouno de los grandes desafos de la educacin pblica en nuestro pas. Estosignifica que esta poltica es ms amplia que la creacin de una nueva ins-titucionalidad, aunque esta ltima es un aspecto sustancial de esta.

Una nueva poltica requiere una institucionalidad capaz de realizarla. Y paraesto el desarrollo de la investigacin en el campo de la educacin es un as-pecto clave. El pas necesita de forma urgente encarar el estudio sistemticode una multiplicidad de temas educativos que atraviesan todos los nivelesdel sistema educativo. Para ello se debe desarrollar una poltica sustentadaen el esfuerzo intersectorial para promover formacin de alta calidad en elmbito de la formacin de profesionales de la educacin. Se deber promo-

ver en el corto, mediano y largo plazo una decidida poltica de formacin enposgrados con equipos que desarrollen la investigacin en el marco de Pro-gramas de Especializaciones, Maestras y Doctorados, de modo de favorecerla profesionalizacin continua de los formadores. Formacin de posgradose investigacin cientfica parecen ser dos pilares fundamentales de esta pol-tica.

b) Una nueva arquitectura institucionalrequiere tomar una serie de defini-ciones que deberan adoptarse. Consideramos que las principales decisio-nes poltico-institucionales estn relacionadas con las siguientes tensio-nes:

1. Cogobierno y autonoma versus gobierno que incluya delegados po-lticos;

2. Descentralizacin versus desconcentracin

3. Regionalizacin versus departamentalizacin territorial,

4. Designaciones directas en cargos de gestin acadmica y poltica ver-sus concursos de oposicin y mritos.

5. Democratizacin vs seleccin de los candidatos a la docencia.

La forma que adopte la nueva institucionalidad debera estar en conso-nancia con la necesidad de adecuarla a los parmetros propios de una ins-titucin de educacin superior con rganos de gobierno y estructura orga-nizacional acordes a la tradicin que en este sentido posee el pas. Dos

ideas fuerzas jalonan esta aseveracin: democracia interna y elevado nivelacadmico, de cara a las necesidades del desarrollo local y regional, concriterio inclusivo y perspectiva descentralizada. La forma de la nueva ins-titucionalidad es una respuesta de la poltica educativa en un coyuntura en

funcin de una cierta concepcin de la formacin docente pensada comointegral y de carcter universitario.

c) Concebir el entramado de instituciones de educacin superior como partede un Sistema Educativo Nacional. Para esto consideramos necesaria unaidea de autonoma conectada, con instituciones que se relacionan y ge-neran redes de cooperacin y apoyo mutuo. La reciente creacin de laComisin de Coordinacin del Sistema Nacional de Educacin TerciariaPblica con representantes del MEC, del CFE-ANEP, UdelaR y UTEC ex-presa esta conviccin en tanto su objetivo principal es impulsar un trabajoconjunto entre las instituciones de educacin terciaria de modo de favore-cer los actuales procesos de descentralizacin y la convergencia de esfuer-zos, sobre todo a nivel de las regiones.

En este sentido, la idea de autonoma conectada posibilita concebir lasinstituciones educativas construidas en interaccin entre s. Se parte de laidea que ello supone un enriquecimiento de su contenido en cuanto per-mite comprender que la autonoma no es esttica, ni un status de separa-cin, sino ms bien, una dinmica de relacionamiento, y que son las cua-lidades de esta relacin lo que permite el propio desarrollo de la autonoma.

El espacio de educacin superior se ha diversificado en la actualidad me-diante la creacin de nuevas instituciones universitarias (UTEC) y la ten-dencia es hacia su ampliacin. En caso de crearse un espacio universitariode formacin en educacin de carcter pblico habr que ir al encuentrode sinergias potentes que posibiliten compartir recursos, tanto materialescomo humanos, en enclaves regionales de educacin superior.

d) Pensar la formacin en educacin, a nivel del grado, con enfoque sistmi-co y flexible de modo de favorecer los trnsitos dentro y entre institucio-nes pertenecientes al sistema de educacin superior, incorporando las tec-nologas necesarias para lograr que todos puedan estudiar,independientemente de su lugar de radicacin. No obstante se consideraque la flexibilidad curricular no debe de comprometer la formacin inte-gral y simultanea de los profesionales de la educacin, caractersticos de latradicin. Se deber acompaar estos procesos con una poltica de Bienes-tar Universitario amplia, que incluya becas de amplio alcance, alojamien-tos estudiantiles y otros apoyos que posibiliten el desarrollo integral de losestudiantes.

e) Las universidades se caracterizan por un desempeo pleno de las funcio-nes de enseanza, investigacin y extensin. Estas funciones, inherentesa la vida universitaria, pautan la vida acadmica y posibilitan el desarrollode culturas acadmicas integrales, enriquecen la forma de concebir la en-seanza y el aprendizaje en este nivel educativo y posibilitan el anlisismultidimensional de las problemticas a estudio.

El abordaje de la docencia en el mbito de la formacin en educacin exigeuna perspectiva donde convergen las tres funciones mencionadas posibilitandoarticulaciones fructferas y potentes. Eso slo ser posible en un espacio que arti-cule perspectivas, desde un enfoque crtico de la enseanza que enfatice la dimen-sin poltica y tica de los procesos educativos. El pas se encuentra en una coyun-tura excepcional en tanto el sistema de educacin superior se encuentra en unafase de crecimiento que exige la diversificacin y la ampliacin de miradas desdediferentes abordajes disciplinares hasta ahora ausentes del anlisis de los propiosde la formacin en educacin.

En segundo lugar, con respecto a la investigacin de los temas educativos enun sentido amplio, no se debera reducir al anlisis de las prcticas docentes pueseso implicara dejar fuera aspectos sustantivos de la realidad educativa. Una mul-tiplicidad de temas que no se agotan en lo ulico (polticas educativas, educacincomparada, formatos escolares, los centros educativos como organizaciones, eldiseo curricular, etc.) deberan abordarse con enfoque inter y transdisciplinar.Para ello se requiere la suma de esfuerzos hoy segmentados y la superacin de unenfoque endogmico.

La investigacin y la extensin son caracterstica distintiva de las institucionesde enseanza terciaria universitarias. El pasaje que se est pensando de los institu-tos de formacin docente hacia una formacin de carcter universitario suponepensar la forma en que la investigacin y la extensin en el mbito de la formacindocente se van a desarrollar. Limitar la investigacin en el campo de la formacindocente en algn aspecto es limitar el nivel de la formacin docente.


1. Qu polticas habra que desarrollar para asegurar un cuerpo docentede calidad para la formacin de los futuros profesionales?

2. Cul es el modelo de formacin en educacin deseable y que integrelas distintas tradiciones?

3. Cmo se puede potenciar el desarrollo de la investigacin y la exten-sin en el campo de la educacin?


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4. Qu estructura acadmica y organizativa debe tener el espacio uni-versitario de formacin en educacin?

5. Cmo se resuelve la tensin entre el enfoque sistmico de la edu-cacin universitaria y el carcter autnomo de las instituciones queintegran el sistema educativo nacional?

6. Qu decisiones deben adoptarse para la implementacin de procesosdescentralizadores potentes y articulacin de esfuerzos inter-institu-cionales a nivel nacional?

7. Debe existir el monopolio de formacin profesionales de la educa-

cin en una sola institucin pblica?

8. Cmo garantizar la culminacin de los estudios en los tiempos pre-vistos en los planes de estudio?

9. Qu elementos se deberan de tener en cuenta para pensar la forma-cin de educadores desde enfoques pedaggicos, competencias pro-

fesionales y propuestas didcticas que permitan dar respuestas a lasnuevas realidades y cambios culturales de la sociedad actual?

10. Qu polticas de bienestar universitario deberan adoptarse de modode proporcionar las ayudas necesarias tanto econmicas como acad-micas tendientes al cumplimiento de las metas educativas?

11. Qu grado de flexibilidad puede tener el currculum de formacindocente para no comprometer el enfoque integral del modelo simul-tneo de formacin?

12. Debe de existir un enfoque especfico en la enseanza de contenidos

disciplinares bsicos para la formacin de docentes, que difiera delque reciben otros profesionales en su formacin? Por qu?

Parciparon en la redaccin: Crisna Contera (MEC), Diego Reyes (Estu-diantes de Formacin Docente), Ademar Cordones (ANEP), Marcos Saraso-la (Univ. Privadas), Gustavo Bentancur (ATD Formacin docente) y AntonioRomano -coord.- (UDELAR).

Este informe consta de un documento bsico en que se presentan cada uno delos temas de manera de orientar la discusin y de varios anexos en que diversoscolectivos representados en la Comisin Organizadora del Congreso presentansus opiniones respecto de ellos.

Diseo y marco institucional. Marco Normativo.Coordinacin y cooperacin interinstitucional

Es sabido que existen diversas opiniones sobre la actual Ley General de Edu-cacin (LGE, Nro. 18437). Muchos sindicatos, organismos representativos de do-centes y organizaciones sociales, que participaron del Primer Congreso MaestroJulio Castro, entienden que la LGE no responde a las resoluciones de dicho Con-greso y consideran que este II Congreso Reina Reyes deber sentar las bases deuna nueva Ley de Educacin. Otras instituciones y organizaciones polticas en-tienden que la Ley recoge aportes generados en el Debate Educativo y que contie-ne definiciones que contribuyen a la creacin de un Sistema Nacional de Educa-cin. Asimismo otras opiniones de sectores sociales y partidos polticos hacenreferencias crticas al contenido de la LGE que no se vinculan a los acuerdos delPrimer Congreso.

Respecto de la coordinacin el Art. 202 de la Constitucin de la Repblica(que se refiere a los Consejo de los Entes) establece lacnicamente que La leydispondr la coordinacin de la enseanza. y la LGE vigente (Art. 47) establece lanecesidad (debern dice la Ley) de que los Consejos Directivos Autnomos

coordinen sus acciones con el fin de cumplir con los principios, las orientacionesy los fines de la educacin establecidos en la Constitucin y la Ley. La misma Leyestablece dos niveles de coordinacin: uno general, cuyo rgano es la ComisinNacional de Educacin (COMINE, Art. 42) y otro de la Educacin Pblica cuyorgano es la Comisin Coordinadora de la Educacin Pblica (CCEP, Art. 50 y106 -112). Todos estos organismos, al igual que el Congreso Nacional de Educa-cin (Arts. 44 y 45), son esencialmente deliberativos y de asesoramiento y comotales han actuado.

Parece pues clara la necesidad de la coordinacin entre los entes educativosexistentes y los que se irn consolidando, a la vez que con el resto del sector pbli-co y la sociedad civil, que evite la compartimentacin de las instituciones, consistemas de coordinacin claros, que consoliden el trabajo comn. A esta alturadel desarrollo y crecimiento del nmero y de cada una de las instituciones la coor-dinacin debe incluir una normativa y eventualmente una institucionalizacinespecfica que estructure la coordinacin y permita trnsitos muy fluidos tanto deestudiantes como de docentes entre los diversos niveles educativos y entre diversas

instituciones con interfaces comunes, con programas compartidos, reconoci-miento de estudios, titulaciones conjuntas, etc. Cabe incluso incluir, entre los te-mas que debe haber coordinacin, programas y mtodos de enseanza; reconoci-miento de ttulos que permitan la continuacin de estudios en otros ciclos delsistema; estructura general de las disciplinas que se ensean en varios ciclos; inte-

EJE TEMTICO N 5Sistema Nacional de Educacin

rrelacin entre institutos que pudieran trabajar e investigar sobre ramas o proble-mas del conocimiento semejantes; polticas pblicas de educacin terciaria connfasis en el desarrollo integral y regional sustentables.

Estas transformaciones entendidas como partes de un proceso general ex-tendido en el tiempo, con sus etapas y perodos de transicin, no pueden serel mero resultado de resoluciones y decisiones de rganos polticos y de go-bierno sino que deben ir integrando tradiciones e incorporando crticamentelos antecedentes histricos y las ricas experiencias en sus respectivos mbitos

y cometidos acumulados en la ANEP y la Universidad de la Repblica ascomo los resultados acumulados en el trabajo conjunto realizado en el presen-te por ambas instituciones.

Estos trabajos conjuntos, los Programas y Convenios acordados entre las ins-tituciones integrantes del sistema de educacin pblica son un excelente caminopara demostrar la voluntad concreta de avanzar y de generar la atmsfera de con-fianza imprescindible que los cambios exigen a todos los actores involucrados enel proceso.

La educacin no formal como poltica educativa y su articulacincon la educacin formal.

La LGE cre el Consejo Nacional de Educacin No Formal (CONENFOR,Arts. 37 y 92 - 95) con una Comisin Directiva integrada con representantes delMEC, ANEP y UDELAR. Su Comit Asesor y Consultivo est integrado por

MTSS, MIDES, INJU, INAU, DINADE y representantes de las instituciones y edu-cadores registrados. Constituye un instrumento de poltica educativa muy impor-tante para regular el sector privado, para articular las iniciativas pblicas y priva-das, as como para coordinar la educacin formal y no formal.

De esa manera se le ha otorgado visibilidad a prcticas educativas desarrolla-das en diversos mbitos pblicos y privados, en polticas y programas de sectoresrelacionados con la educacin. La LGE define la educacin no formal en su art. 37,con valor educativo en s misma, dirigidas a personas de cualquier edad, promo-

viendo aprendizajes a los participantes en diversas reas: capacitacin laboral,promocin comunitaria, animacin sociocultural, mejoramiento de las condicio-nes de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica o deportiva, entre otros.

Adems,los aprendizajes que se logran en la educacin no formal y los que seobtienen en la vida, le pueden aportar a las personas jvenes y adultas elementosque le faciliten su reinsercin y continuidad, en la educacin formal y no formal.En este sentido es un debe del SNEP reglamentar el art. 39 de la LGE e implemen-tar mecanismos concretos que promuevan y faciliten la reinsercin y continuidadeducativas.

En el marco de la regulacin de este campo, es imprescindible promover laprofesionalizacin y permanente actualizacin de las personas que cumplen fun-


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cin educativa en estas propuestas. Este es uno de los cometidos del CONEN-FOR, y uno de los aspectos fundamentales tendiente a garantizar la calidad de laspropuestas.

La educacin y el mundo del trabajo resulta una expresin concreta de la rela-cin entre las modalidades formales y no formales de la educacin, en donde elconcepto de educacin trasciende la escuela y el sistema formal y el trabajo rompecon el reduccionismo de la empleabilidad. Se trata de articular dos mundos quedeben estar estrechamente interrelacionados: el mundo de la educacin y el apren-dizaje de todas las personas a lo largo de toda la vida en todo el pas, y el mundodel trabajo, que conjuga los intereses y necesidades de la sociedad en su conjunto,as como los intereses particulares de los empresarios y de los trabajadores.

Estudiar y trabajar debe ser la consigna de la propuesta para las nuevas ge-neraciones, a la vez que procuramos recomponer la cultura del trabajo como un

valor fundamental en la vida de las personas y en la convivencia familiar y social.La legislacin debera acompaar estas polticas con facilidades para que los jve-nes mayores de 18 aos puedan proyectar su vida estudiando y trabajando, traba-

jando y estudiando, siempre. Asimismo, habra que consolidar las experiencias deestudio en articulacin y complementariedad con experiencias laborales para losadolescentes de 15 a 18 aos; ya que en determinadas condiciones y con el sopor-te y seguimiento necesarios cumplen una funcin muy importante en el procesoeducativo.

Se cuenta con instituciones que pueden y deben contribuir en este gran es-fuerzo nacional; queda planteado el desafo de continuar trabajando para desarro-llar y profundizar una poltica de educacin y trabajo, que ponga en dilogo a losactores de ambos mundos, con mecanismos de comunicacin, coordinacin ycolaboracin mutua.

Esto implicar cambios en la educacin: sus contenidos, metodologa, instru-mentos y equipos, infraestructura propia y otros mbitos donde actuar, la forma-cin de los profesionales de la educacin. Tambin implicar cambios en el mun-do del trabajo, otorgando espacios, recursos y reconocimiento, para trascender lacapacitacin puntual e instrumental, integrndose a un gran movimiento de supe-racin cultural y educativa del pas.

Educacin de personas jvenes y adultas.

Los datos recabados por el Instituto Nacional de Estadstica (Encuesta Conti-nua de Hogares Ampliada, 2005) muestran que el porcentaje de la poblacin ma-yor de 25 aos sin educacin media culminada era del 44%. Estos datos compa-rados con los de 2012 en base al ao 2010 muestran que la situacin no se revirti.Los datos aportados por el Ministerio de Educacin y Cultura en el ltimo Anua-rio Estadstico de Educacin del MEC (2010) dan cuenta que la poblacin queconcurri a los liceos nocturnos fue de 47.509 estudiantes, representando el 21%de la matrcula inicial.

Actualmente existe una poblacin desvinculada del sistema de educacin me-dia importante, el 34% de la poblacin entre 25 y 59 aos de edad como mximoha alcanzado a completar primaria. Entre la poblacin de menores ingresos de esasedades, esta proporcin asciende al 61,5% y, en la de mayores ingresos, al 8 ,9%. To-mando en consideracin a todas las personas con 25 o ms aos de edad, la propor-cin que solo tiene primaria como mximo nivel alcanzado ha disminuido significa-tivamente desde 2006: de un 42,8% en 2006 pasa a 40,1% en 2009... (AnuarioEstadstico de Educacin. M.E.C. 2010. Pag. 18)

La movilidad laboral y las necesida

librillo ii congreso

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