la práctica social educativa como requisito curricular en
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García, O. y González, A.I. (2019). La práctica social educativa como requisito curricular en Ciencias de
la Salud en la Universidad de Buenos Aires. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 7,
55-71. DOI10.1344/RIDAS2019.7.4
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La práctica social educativa como requisito curricular en Ciencias de la Salud en la Universidad de Buenos Aires
Oscar García
Ana Inés González
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
En el marco de la vinculación entre enseñanza, investigación y extensión universitaria,
la producción de saberes debe contemplar las particularidades de la comunidad en la
cual está inserta. Es por ello que las prácticas sociales educativas constituyen una
experiencia pedagógica de aprendizaje-servicio que posibilita poner en práctica lo
enseñado, enriquecer la teoría y lograr una aproximación interdisciplinaria a la
realidad, aportando al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas. En el
presente trabajo buscamos analizar el grado de satisfacción que manifiestan los
alumnos de las carreras de salud acerca de los proyectos de aprendizaje-servicio en
los que participan. Además, buscamos conocer la reflexión que ellos hacen del proceso
de aprendizaje y la adquisición de habilidades sociales necesarias para un mejor
desenvolvimiento profesional. Se operó en un proceso en espiral que resulta de la
combinación de la recopilación de información por escalas de actitudes para analizar el
impacto de estas prácticas en el aprendizaje de los estudiantes y el análisis de
entrevistas grupales. Los alumnos manifestaron un alto grado de satisfacción,
revalorizaron la práctica en el proceso de aprendizaje y la adquisición de habilidades
técnicas y sociales. Destacaron la comunicación con los pacientes y la gestión de salud
en escenarios auténticos.
Palabras clave Aprendizaje-servicio, práctica social, satisfacción, habilidades sociales, participación.
Fecha de recepción: 18/III/2019 Fecha de aceptación: 10/V/2019
García, O. y González, A.I. (2019). La práctica social educativa como requisito curricular en Ciencias de
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55-71. DOI10.1344/RIDAS2019.7.4
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Socio-educational practice as a curricular requirement in Health Sciences at the University of Buenos Aires. A study
about the degree of satisfaction in students participating in
solidary service-learning projects
Abstract This article analyses the degree of satisfaction shown by students regarding the service learning projects in which they participate, focusing our research specifically
on students enrolled in health-related degree programmes. In addition, the paper aims to examine students’ reflections on the learning process and the acquisition of
social skills, which are necessary for professional growth. The research was designed with a convergence of logic through the combination of quantitative techniques and qualitative strategies. It developed as a spiral by combining different actions: the
collection of information with attitudinal scales in order to analyse the impact of these practices on student learning (levels of satisfaction and skills developed) and the
analysis of group interviews as a consequence of conceptual schemes. The students showed a high degree of satisfaction; they revalued the practice in the learning
process and the acquisition of technical and social skills. Students highlighted the worth of communicating with patients and taking part in health management in
authentic settings.
Keywords Service-learning, social practice, satisfaction, social skills, participation.
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1. Introducción
La función social de la universidad hace
imprescindible considerar las demandas y necesidades comunitarias como punto
de partida para la creación de conocimientos. De esta manera la
comprensión y el abordaje de las situaciones críticas en que suelen
encontrarse las poblaciones vulnerables cambian actitudes y producen saberes
que impactan directamente en las conductas y el compromiso de los
universitarios. Así, la característica esencial de una buena práctica
universitaria será la de desarrollarse en contacto con el medio social.
El aprendizaje-servicio, como forma de
realizar la misión de extensión, permite establecer una relación entre la
universidad y la sociedad, pudiendo ser un instrumento de cambio, acercando la
universidad a los sectores más desfavorecidos. De esta manera, se
promueve el desarrollo social y al mismo tiempo, una relación dialógica
entre la investigación, la docencia y la acción comunitaria. La Universidad de
Buenos Aires estableció su obligatoriedad curricular a partir de
2017 (Res CS 520/10, 3653/11 y 172/14). Esto, sumado al desarrollo de
un programa de subsidios para proyectos de extensión universitaria
consolidado, permitió el crecimiento sostenido de propuestas académicas y proyectos de aprendizaje-servicio en
todas las carreras de la Universidad de Buenos Aires en su forma general de
prácticas sociales educativas
En el presente trabajo se considera que
las nuevas estrategias pedagógicas,
como el aprendizaje-servicio solidario -tipo de educación experiencial o
situada- constituyen un ámbito específico de realización concreta de la
extensión universitaria otorgándole los atributos esenciales que la caractericen
de modo exhaustivo respecto de la docencia y la investigación científica.
Desde esta perspectiva el aprendizaje-servicio es la forma en que las
instituciones educativas transfieren de manera directa y concreta
conocimientos y saberes a la comunidad (García y Hallú, 2017).
Lo anterior pone en evidencia que las prácticas educativas mejoran los aprendizajes a través de una enseñanza
más completa, que lleva a territorio y en escenarios reales contenidos
curriculares, pero, además, valores, hábitos, actitudes y conductas. En este
sentido, el proceso formativo (que siempre debe ser guiado y dirigido por
docentes) permite que los alumnos se apropien de competencias,
consideradas hoy como claves para el efectivo desarrollo personal. Conocidas
como habilidades sociales, estas competencias son necesarias para
configurar relaciones intersubjetivas que darán origen a redes comunitarias
que son muy importantes a la hora de lograr objetivos individuales y
colectivos. Si bien los estudios de las redes de cooperación social datan del siglo XIX, el sociólogo francés Pierre
Bourdieu (1986) las identificó como el recurso que facilita el logro de
resultados que no podrían alcanzarse en su ausencia o conllevarían un costo
individual muy alto. Así el valor de este recurso estaría dado por “el volumen de
capital social poseído por un agente,
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que a su vez dependerá del tamaño de
la red de conexiones que pueda efectivamente movilizar y del volumen
de capital (económico, cultural o simbólico) que tenga de por sí para
cada una de aquellas personas con quien se está relacionado” (Bourdieu
1986, 249).
Pocos años después el sociólogo
estadounidense James Coleman (1990) establecerá que estas aptitudes se
requieren allí donde las relaciones entre las personas se coordinan para cometer
una acción colectiva. Entre las formas específicas que las competencias
sociales pueden adoptar, Coleman identifica algunas, que podrían resumirse en el uso de fuentes de
información, empatía, liderazgo, relaciones de autoridad, las
organizaciones sociales, el establecimiento de obligaciones y
expectativas, así como el desarrollo de sistemas de normas y sanciones dentro
de una comunidad. Si lo anterior no fuera cierto, bastaría con el solo hecho
de poner en juego el capital humano, o lo que es lo mismo, el conjunto de
competencias personales, traducidas en educación, prestigio, idiomas y recursos
como condiciones de vida y nivel socioeconómico. Sin embargo, es bien
conocido que individuos con igual capital humano presentan diferentes
trayectorias personales, pudiendo ser más o menos exitosas. ¿Y cuál sería entonces el factor diferenciador? Sin
dudas, la construcción y participación efectiva en la red de relaciones
sociales. Hoy sabemos que todo proceso formativo debe proveer
además de competencias técnicas, habilidades sociales que permitan a los
individuos construir de modo seguro
redes interpersonales, que traducidas
en capital social favorezcan en el tiempo su desarrollo individual.
2. Marco teórico
Por todo lo expuesto, se hace más que
evidente el interés que ha despertado en las últimas décadas el estudio y el
aprendizaje de las competencias conocidas como habilidades sociales y
su radical importancia en la construcción de redes de cooperación.
En definitiva y como bien lo plantea Carballo (2005), las habilidades sociales
son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en
un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situación. Generalmente, posibilitan la resolución
de problemas inmediatos y la disminución de problemas futuros en la
medida que el individuo respeta las conductas de los otros.
Ahora bien, avanzando en los programas de formación de estas
habilidades sociales, la psicología ha identificado dos grupos primarios:
habilidades básicas y complejas (Betina Lacunza y Contini de González, 2011).
Las habilidades sociales básicas podrían resumirse en saber escuchar, formular
una pregunta, ser agradecidos, presentarse y presentar a otros y
reconocer el trabajo y esfuerzo de los demás. Mientras que las complejas pueden describirse como empatía o
capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, asertividad o la habilidad
para ser claros, francos y directos, diciendo lo que se quiere decir, sin herir
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los sentimientos de los demás ni
menospreciar la valía de los otros, capacidad de escuchar, negociación,
capacidad de ser conscientes de los errores cometidos y reconocerlos,
reconocimiento y defensa de los derechos propios y de los demás,
habilidad de mantener distancia del colectivo social, con el fin de expresar
libremente nuestras opiniones, capacidad para confrontar mensajes
contradictorios, entre otros.
En este marco entendemos que los
alumnos deberán tener conciencia de la necesidad de dichas habilidades. Por lo
cual el trabajo en equipo dirigido por docentes se hace imprescindible en el desarrollo de las acciones de
aprendizaje-servicio. El docente deberá poner el énfasis en los dispositivos de
intervención, el contacto con una realidad ajena a la propia y la
diversidad como algo natural entendiendo que el otro diferente es
sujeto de derecho. Desde esta concepción, las prácticas extensionistas
son el ámbito de formación para socializar en los alumnos una
conciencia más tolerante, pluralista y democrática que permita poner en
debate el tradicional concepto de ciudadanía.
En la actualidad, los debates sobre vulnerabilidad, multiculturalidad,
diversidad de género y migraciones sociales ponen en evidencia la cuestión sobre en qué sociedad queremos vivir.
Hasta el siglo pasado la conceptualización de la ciudadanía
estaba asociada al derecho. Uno era ciudadano de un país porque podía
satisfacer los derechos civiles, políticos y de bienestar en un ámbito geográfico
determinado. No obstante, esta
ciudadanía de tipo estatutaria hoy resulta insuficiente para contener las
mentalidades humanas que se perciben universales y cosmopolitas. Esta nueva
conciencia aspira a un mundo que difícilmente pueda ser contenido por el
entramado legal de cada una de las naciones debido a que las atraviesa de
modo horizontal y planetario. Ejemplo de ello es que favorece el traslado de
grandes porciones de población de un lugar a otro, hace un culto a la
multiculturalidad, y redefine femeninamente el concepto de
ciudadanía (Folgueiras, Luna, Palou, 2010).
En consecuencia, participar en la
sociedad actual se constituye en un derecho, pero a su vez en un valor que
todo individuo debe expresar. Se trata de influir en la toma de decisión de la
estructura u organización en la que participamos. Esa participación se dará
en distintos grados producto del compromiso y el interés que tengamos
en influir en las decisiones. Pero también existen condiciones que no
forman parte de nuestra voluntad, entonces la participación variará según
el grado de conocimientos y competencias que tenga la persona
(predisposición psicológica), que determinará la posición de experto o
participante y por aspectos legales, políticos y económicos, es decir, por la capacidad real que tienen las personas
(factores sociales). Siguiendo este análisis, Jaume Trilla y Ana Novella
(2001) establecieron los niveles de participación partiendo de la conocida
escala de participación de Hart.
1. Participación Simple: Ser espectador
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en un proceso sin haber tomado
parte en él.
2. Participación Consultiva: Ser
escuchado por los asuntos que nos preocupan.
3. Participación Proyectiva: Sentir como propio el proyecto y participar
en todos sus momentos.
4. Meta-participación: Generar nuevos
espacios de participación a partir de las exigencias que manifiestan las
personas participantes. Ocupar un lugar de liderazgo.
Dentro de este marco conceptual entendemos que una ciudadanía activa
puede ser construida ejerciéndola. En pocas palabras, una participación será más real y beneficiosa cuando las
personas involucradas tengan la oportunidad de intervenir en los
debates y tomar decisiones en todas las etapas del proceso, provocando de este
modo que la ciudadanía adquiera una conciencia crítica sobre los problemas,
motiven el cambio y se responsabilicen por los resultados, como elementos
básicos para una sociedad tolerante y democrática (Folgueiras, Luna, Palou,
2010).
Hasta aquí hemos realizado un rápido
repaso sobre aquellas habilidades sociales necesarias para el desarrollo
efectivo de redes que posibiliten comunidades bien ordenadas. Ahora
bien, la pregunta que surge ¿Cuál es el aporte que el aprendizaje-servicio puede dar en este sentido?
Seguramente mucho, teniendo en cuenta que se trata de una metodología
pedagógica que se enmarca en la
formación para la ciudadanía poniendo
en relación las instituciones educativas con la comunidad y la comunidad con
las instituciones educativas de forma bidireccional, a través de un proceso de
integración curricular. Así, debe quedar claro que las prácticas que vinculan la
formación tradicional con la intervención comunitaria se realizarán
en la prosecución de los siguientes objetivos de aprendizaje que, como
denominadores comunes, constituyen la esencia de todos los programas de
construcción de ciudadanía (Folgueiras, Luna, Palou, 2010):
• Valorar las debilidades y fortalezas del trabajo en grupo.
• Conocer a la comunidad, sus
instituciones, lo que piensa su gente…etc.
• Desarrollar habilidades sociales, analíticas y de acción para participar
activamente en la comunidad.
• Desarrollar actitudes favorables
sobre el servicio a la comunidad, como un bien.
• Utilizar la reflexión para la construcción de significado de su
propio aprendizaje.
Los alumnos pueden valorar los
proyectos de aprendizaje-servicio en los que participan, identificando los
contenidos curriculares que se aprenden en las sucesivas
intervenciones. Pueden además, ejercer el liderazgo como jefes de proyectos por periodos, formando parte siempre
de la toma de decisión. Deben, también, cultivar la negociación como
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antesala del consenso poniéndose en el
lugar del otro. Todo puede ser valorado y percibido por los alumnos de modo
positivo o negativo, lo que en conjunto determinaría un alto o bajo grado de
satisfacción de estas actividades en el proceso de su aprendizaje.
En este contexto, fue de nuestro interés indagar en las actitudes sobre el grado
de satisfacción y percepción de aprendizajes adquiridos por parte de
alumnos participantes de los proyectos de extensión universitaria de las
carreras de salud de la Universidad de Buenos Aires.
3. Metodología
Se procedió con una convergencia de lógicas a través de la conjugación de
técnicas cuantitativas y estrategias cualitativas. Se planteó operar en un
proceso de espiral producto de la combinación de diferentes acciones: la
obtención de información por escalas de actitudes con el fin de analizar el
impacto que dichas prácticas tienen en el aprendizaje de los alumnos (niveles
de satisfacción y competencias desarrolladas), y el análisis de
entrevistas como consecuencia de esquemas conceptuales. Se obtuvo
información sobre la percepción de los alumnos acerca de las experiencias de
aprendizaje-servicio solidario en las que participaron. Se abordó el campo a
partir del estudio descriptivo de varios casos con fines exploratorios. De este modo, se pudo establecer como unidad
de análisis a los programas aprobados por los Consejos Directivos y Superior
de la Universidad de Buenos Aires de las carreras del ámbito de la Ciencia de
la Salud y como unidad observacional a
los alumnos participantes de dichos
programas.
Muestra
Se definió una muestra no probabilística de 50 alumnos de entre 20 a 25 años
de los cursos superiores de las carreras de salud de la Universidad de Buenos
Aires que participaron en los programas de prácticas sociales educativas. Para la
realización del análisis de actitudes por medio de Escalas Likert, según la
distribución que se indica en la tabla 1. Posteriormente, la escala validada fue
proporcionada a una nueva muestra de 26 alumnos de iguales características
que los anteriores y a otros 26, de los primeros años de las carreras mencionadas. Además, se realizaron
entrevistas semiestructuradas a alumnos de Bioquímica.
Carrera Cátedra Programa Núm.
alumnos
Bioquímica Bioquímica Clínica I
Salud cardiovascular
Detección de
factores de
riesgo
cardiovascular
y diabetes
8
Bioquímica Microbiolo-
gía Clínica
Salud sexual y
reproductiva
Promoción de la salud sexual
y reproductiva
en poblaciones
vulnerables:
prevención de
embarazo
adolescente,
Infecciones
Transmisibles Sexualmente
y patologías
relacionadas
8
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Óptico
Técnico
Universitar
io
especializa
do en
lentes de
contacto
Física Salud Visual
El cristal con
que se mira
13
Farmacia Inmunolo-
gía
Vacunación
Las vacunas
van a vos
11
Odontolo-
gía
Odontolo-
gía
Comunita-
ria
Salud
odontológica
Prevención y
atención bucal
10
Tabla 1. Distribución de los alumnos
participantes en el estudio según los
programas de prácticas sociales educativas de distintas carreras de salud de la
Universidad de Buenos Aires.
3.1. Técnica Cuantitativa
Con el fin de examinar las actitudes de
los protagonistas frente a la implementación de las experiencias de
aprendizaje-servicio solidario, utilizamos escalas aditivas Likert,
constituidas por una serie de ítems ante los cuales se solicitó la reacción del
sujeto. El interrogado señaló su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem
(muy de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, muy en desacuerdo). A
cada respuesta se le dio una puntuación de 1 al 5, siendo la última la más favorable hacia la actitud a medir. La
suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas del individuo a todos los
ítems dio una puntuación total que se entendió como representativa de su
posición favorable-desfavorable respecto al fenómeno que se midió.
Definimos la escala como la serie de
ítems o enunciados que han sido cuidadosamente seleccionados de
forma que constituyan un criterio válido, fiable y preciso para medir la
actitud de un grupo frente a los fenómenos sociales. La acción de medir
fue utilizada en forma genérica (Morales Vallejos, 2010).
Definimos actitud como el estado de disposición psicológica, adquirida y
organizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a
reaccionar de una forma característica frente a determinadas personas,
objetos o situaciones. Las actitudes no son susceptibles de observación directa, sino que han de ser inferidas de las
expresiones verbales o de la conducta observada.
Esta medición indirecta se realizó por medio de unas escalas en las que,
partiendo de una serie de proposiciones o juicios sobre los que los individuos
manifestaron su opinión, se dedujeron o infirieron dichas actitudes. Es claro
que podríamos realizar una sola pregunta directa porque esto
simplificaría radicalmente el concepto que pretendemos medir sin embargo, si
queremos asegurarnos de la validez de los resultados, debemos recurrir
necesariamente a conjuntos de ítems para que las respuestas expresen mejor
la actitud estudiada. Cuantos más ítems presentes en una escala de actitudes se consideren, mayor será la fidelidad de
la medida y por lo tanto tendrá menor margen de error. Desde un sentido más
psicométrico, si disponemos de una serie de ítems podemos para esta
condición calcular el coeficiente de fiabilidad (Morales Vallejos, 2010). En
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este trabajo, como modelo de
consistencia interna se usó el Coeficiente α de Cronbach.
El Instrumento
Se utilizó una escala Likert de tipo
ordinal y como tal no mide geométricamente una actitud. A pesar
de esta limitación, la escala Likert tiene la ventaja de que es fácil de construir y
de aplicar, y además, proporciona una buena base para un primer
ordenamiento de los individuos en la característica que se mide.
Existe un conjunto de reglas para la elección de los ítems a utilizar, producto
de la experiencia de los investigadores, pudiéndose reunir en las siguientes características:
• Los ítems deben ser formulados como opiniones o descripción de
situaciones
• Deben ser relevantes
• Deben redactarse con claridad, conteniendo una sola idea
• Deben ser exhaustivos, es decir, deben poder ser discriminantes
En principio se construyó una escala de 110 ítems a través de la técnica de
tormenta de ideas entre los investigadores según las dimensiones
de análisis que se establecieron para la construcción del concepto de grado de
satisfacción, que se consignan en la tabla 2.
Dimensiones Subdimensiones
Valoración de Finalidad de las tareas
Proyecto de
Prácticas Sociales
Educativa – Función social de la
universidad –
Realización de la
Extensión Universitaria
respecto de los
objetivos
Valoración de la integración curricular
Importancia del servicio
a la comunidad
Valoración de los aprendizajes
Percepción de los aprendizajes
conceptuales
Percepción de los
aprendizajes de habilidades sociales
Importancia de la
participación en redes
comunitarias
Valoración del
trabajo docente
Relación teoría y
práctica
Proceso de evaluación
Tabla 2. Dimensiones y subdimensiones de análisis utilizadas para investigar el grado
de satisfacción sobre las prácticas sociales educativas.
Los ítems iniciales se reelaboraron y
resumieron en una escala de 90 enunciados alrededor del concepto
general a indagar. Estos enunciados constituyeron una encuesta base sobre
la que se consultó a los primeros 50 alumnos seleccionados. Los resultados
fueron procesados mediante la utilización del programa IBM SPSS
(paquete estadístico para Ciencias Sociales – versión 25); a partir de lo
cual se logró una escala válida, precisa y consistente. Se verificó un índice de
consistencia interna elevado como lo indica la tabla 3. Es importante
destacar que el coeficiente Alfa de Cronbach es un modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las
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correlaciones entre los ítems. El mayor
valor teórico de Alfa es 1 y en general 0.80 se considera un valor aceptable.
Alfa de Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos tipificados
N° de elementos
,904 ,923 90
Tabla 3. Índice de fiabilidad de la escala de 90 ítems adoptada para evaluar el grado de
satisfacción de los estudiantes sobre las
prácticas sociales educativas
Una vez establecido el alto grado de consistencia entre los enunciados, se procedió a realizar un análisis factorial
con el fin de reducir el cuestionario original de 90 ítems en un nuevo
conjunto de variables, denominadas componentes principales, para permitir
consultas más eficaces con menor número de ítems sin perder
información. En nuestro caso se tomaron los ocho primeros
componentes del análisis factorial y se seleccionaron 25 ítems que explicaron
el 51,48% de la varianza (Figura 1). La escala Likert obtenida fue un
instrumento válido y consistente para medir el grado de satisfacción de los
alumnos sobre las prácticas sociales (Alfa de Cronbach para los 25 ítems:
0,894).
Figura 1. Gráfico de sedimentación donde
los cambios en la pendiente ayudan a observar la capacidad explicativa que
aportó cada componente a medida que se incorporó al modelo.
3.2. Técnica Cualitativa
Se aplicó, además, un análisis cualitativo con el fin de indagar las
percepciones y creencias de los actores claves del proceso educativo. En este
sentido, a diferencia del supuesto tradicional por el cual la relación
existente entre sujeto que conoce (el investigador) y las unidades
observacionales (los alumnos participantes) será independiente de las
creencias, intereses y experiencias previas del sujeto, es falso. Por el
contrario, el sujeto que conoce (el extranjero a la comunidad que se
investiga) no podrá tener éxito en su emprendimiento si no está dispuesto a
llevar adelante el duro camino del aprendizaje que le faculten a descifrar los códigos que le permitan visualizar lo
invisible. Es por ello que, con el fin de indagar en las representaciones de los
diferentes actores claves del proceso de decisión, se procedió con distintas
estrategias cualitativas como: observación directa y entrevistas
semiestructuradas, con el fin de
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analizar juntamente con los resultados
de la escala de actitudes.
Entrevistas Semiestructuradas
Se realizaron entrevistas a los estudiantes de forma colectiva bajo la
modalidad de taller en dos momentos, al principio de la investigación, para
ayudarnos con el proceso de reflexión para la elección de los ítems de nuestro
instrumento de medición; y luego, como forma de indagar en algunos
aspectos específicos no tenidos en cuenta en los lineamientos generales
del proyecto. Por último, se adoptó la forma semiestructurada debido a que
dicha técnica nos facilitó bajar la guardia del interpelado, anulando prejuicios y accediendo a la aparición
de lo oculto. Comenzamos con preguntas introductorias, continuamos
con otras de estimulación y de opinión y por último finalizamos con preguntas
aclaratorias.
4. Resultados y discusión
El análisis de las intervenciones para medir la actitud de los alumnos frente
al fenómeno de las prácticas sociales educativas recientemente
implementadas en la Universidad de Buenos Aires fue producto de la
reflexión de los resultados combinados de las estrategias cuantitativas y
cualitativas. Como forma de enriquecer la consulta por medio de la escala
Likert, la observación nos permitió contextualizar con más precisión las entrevistas, debido a que nos posibilitó
enriquecer sus conclusiones con el análisis de los tonos de voz, el
movimiento de las manos, los parpadeos, etc. Por otra parte, las
entrevistas semiestructuradas, si bien
partieron de un plan general con preguntas clave sobre el fenómeno a
investigar, se presentaron como una charla informal para lograr la aparición
de lo imprevisto, producto de la asociación y memorización del
entrevistado y una mayor autenticidad.
Del análisis de las respuestas y las
dimensiones detalladas con anterioridad, se pudo verificar una
valoración muy positiva de las prácticas sociales en las carreras de salud de la
Universidad de Buenos Aires por parte de los estudiantes. En primer lugar, se
les brindó el espacio para que expresaran sus inquietudes en relación con las tareas de campo previamente a
participar en su realización. Se les consultó asimismo sobre sus
expectativas al involucrarse en el programa y todos coincidieron en la
importancia de tomar contacto con pacientes y establecer comunicación
con ellos. Plantearon también la necesidad de conocer en forma directa
el ejercicio de la profesión, a la vez que adquirir mayor habilidad práctica. Por
otra parte, se mostraron interesados en la búsqueda por relacionar el ejercicio
profesional con las necesidades sociales. Expresaron su interés en
sensibilizar a la comunidad acerca de la promoción de la salud y en realizar
tareas solidarias, volcando sus conocimientos disciplinares y persiguiendo un mayor aprendizaje.
Al implementar la escala Likert, se obtuvieron las respuestas que se
muestran en la tabla 4. Ítem 1 2 3 4 5
El servicio
comunitario 3,8 50,0 46,2
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favorece la
adquisición de
habilidades
sociales
Los modelos
de aprendizaje
basados en la
práctica
mejoran los
rendimientos
educativos
30,8 69,2
Los alumnos
encuentran en
las prácticas
sociales
experiencias
significativas
7,7 34,7 57,7
El aprendizaje
y servicio es
un modo de
enseñar y
aprender, pero
también es
una manera
específica de
organizar una
actividad en el
territorio
19,2 61,5 15,4
La universidad
no tiene que
involucrase en
las
necesidades
de la sociedad,
ya que esto es
una
responsabilida
d del Estado
57,7 30,8 3,8 3,8 3,8
Un
aprendizaje
efectivo
requiere de la
previa
condición de
alumnos
motivados y
comprometido
s con lo que
se enseña
11,5 3,8 34,6 46,2
Generar
habilidades
sociales,
mejora las
probabilidades
de éxito
laboral
3,8 26,9 30,8 38,5
Las prácticas
en aprendizaje
y servicio
42,3 57,7
generan
impactos
positivos en la
comunidad, en
la institución y
en la vida
personal del
alumno
Los alumnos
encuentran en
las prácticas
solidarias una
forma de
fortalecer los
aprendizajes
disciplinares,
que las
universidades
deben ofrecer
7,7 38,5 53,8
La extensión
universitaria
es una misión
menor frente a
la
investigación
42,3 42,3 7,7 3,8
Tener
participación
en una amplia
red de
relaciones es
tan importante
como
manifestar un
gran
conocimiento
3,8 15,4 42,3 38,5
Los alumnos
cuando
terminan las
prácticas en
aprendizaje y
servicio se
sienten más
unidos a la
comunidad
donde habitan
3,8 19,2 34,6 42,3
La formación
en escenarios
auténticos
implica una
permanente
reflexión sobre
nuestros
prejuicios,
valores y
objetivos de la
vida
3,8 3,8 42,3 50,0
Las prácticas
sociales le dan
al alumno las
11,5 50,0 38,5
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la Salud en la Universidad de Buenos Aires. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 7,
55-71. DOI10.1344/RIDAS2019.7.4
herramientas
para trabajar
por un nuevo
y mejor
mundo guiado
por las
interrelaciones
entre
conocimientos
objetivos,
propósitos
morales y
practica social
El alumno no
tiene
beneficios al
realizar la
practica
solidaria, solo
los obtiene la
comunidad y
el estado que
se desvincula
del problema
65,4 30,8 3,8
El alumno al
realizar una
práctica social
siente que
está
enriqueciendo
su desarrollo
personal
3,8 50,0 46,2
Las prácticas
sociales son
algo cierto y
determinado
que permiten
desde el
análisis social
conocer la
realidad y
reconocerse
frente a ella
11,5 46,2 42,3
Los problemas
de la
comunidad se
identifican
adecuadament
e a partir de
saber
escuchar los
relatos de los
miembros de
esa
comunidad
7,7 15,4 23,1 53,8
El aprendizaje
y servicio es
algo más que
una pasantía,
7,7 50,0 42,3
en función de
objetivos de
desarrollo
social y de
formación de
competencias
vinculadas a la
participación
ciudadana y a
la construcción
del bien
común
Solo los
alumnos de
carreras de
humanidades
encuentran
utilidad,
cuando
realizan las
prácticas de
aprendizaje y
servicio
61,5 34,6 3,8
El alumno
cuando realiza
las prácticas
sociales siente
solo una
obligación
curricular
53,8 34,6 11,5
La
transferencia
directa de
saberes para
la solución de
problemas en
territorio
produce en el
alumno una
visión del
mundo más
desprejuiciada
3,8 3,8 76,9 15,4
El aprendizaje
y servicio es
una pérdida
de tiempo que
no aporta
conocimiento
alguno
69,2 30,8
Una formación
de excelencia
requiere solo
de buenos
docentes y
una
infraestructura
adecuada
23,1 46,2 11,5 19,2
Luego de
haber 3,8 38,5 34,6 23,1
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realizado las
prácticas, las
propondría
para todas las
asignaturas
Tabla 4. Respuestas obtenidas en la
implementación de la escala Likert en estudiantes de los años superiores de las
Carreras de Salud de la Universidad de Buenos Aires.
Se observó que el 84,6% de los
alumnos consultados no consideró a la Extensión Universitaria una actividad
menor frente algunas misiones distintivas de la educación superior,
como la investigación científica. Además, el 96,2% consideró que con
este tipo de prácticas educativas los alumnos enriquecen su desarrollo
personal. Respecto específicamente de la correspondencia que debería existir
entre valores, tareas y objetivos, se pudo observar que el 88,5% de los
alumnos se manifestó de acuerdo y muy de acuerdo con esta relación en
los proyectos de aprendizaje-servicio.
Claramente, la valoración positiva que
surgió de la consulta de actitudes sobre la tarea extensionista pone en juego ciertos valores que los jóvenes
comúnmente destacaron y que el aprendizaje-servicio puede potenciar.
En este sentido, es categórico observar que el 92,3 % de los alumnos consideró
que el trabajo académico en escenario auténticos plantea la reflexión sobre
nuestros prejuicios, valores y objetivos de vida. Así el contacto con una
realidad que suele serles ajena permite que puedan comprender que el otro
diferente es sujeto de derecho y por tanto, destinatario de los mismos
beneficios sociales. Es por lo que, el
mismo porcentaje recalcó que el
aprendizaje y servicio es algo más que una pasantía o práctica profesional en
función de objetivos de desarrollo social y de formación de competencias
vinculadas con la participación ciudadana y a la construcción del bien
común. Para finalizar esta primera dimensión del análisis, es importante
destacar que el 88,4 % se opuso a entender las prácticas sociales
educativas como una obligación curricular.
El análisis de la percepción de los aprendizajes, que en conjunto con las
demás dimensiones constituye el alto o bajo grado de satisfacción que los alumnos expresaron sobre las prácticas
sociales educativas, los resultados fueron los siguientes. El 100 %
consideró que los modelos de aprendizaje basados en la práctica
mejoran los rendimientos educativos, estableciendo una alta valoración del
aprendizaje-servicio como estrategia pedagógica. Otra posición similar fue la
respuesta frente a la consulta sobre que las prácticas solidarias fortalecen
los aprendizajes disciplinares. Aquí los resultados fueron 92,3 % entre los de
acuerdo y muy de acuerdo. Esto fue ratificado por las entrevistas, donde
una de las entrevistadas, alumna de Bioquímica en la asignatura Bioquímica
Clínica I, mencionó lo siguiente:
“Digamos… fue una experiencia distinta, a lo que no estamos
acostumbrados. Estuvo bueno para complementar las cosas que uno
aprende, porque claro uno ve todo teórico, inclusive los datos del paciente
(…) es un tubito, acá por lo menos en limpio, venía la gente, los medíamos,
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les tomábamos la presión, teníamos un
contacto con la gente y después el tubo se convertía en una persona que venía,
le dábamos los resultados y le explicábamos y ellos se interesaban.
Otro alumno de la misma carrera se expresó en sintonía:
“Bueno vi el proceso completo, cómo le sacaron la sangre, en qué tubo se puso,
cómo se transportó, qué pasó cuando llegamos al laboratorio, cómo se
ingresó, en Lípidos fue así. Fuimos…les sacamos sangre. Tuvimos que anotar
un montón de datos todo un cuestionario a la gente. Llegar, tuvimos
que transportar los tubos desde dónde estábamos hasta acá al laboratorio. Vimos cómo se ingresaba cada tubo,
fue algo muy integral”.
Por otra parte, la percepción que los
consultados tuvieron sobre el proceso de adquisición de competencias
sociales, se manifestó también en un alto grado (96,2%). En pocas palabras
los alumnos entendieron que estas prácticas les posibilitaron una
experiencia educativa más integral y efectiva. Pero lo más importante, es
que 68,5% coincidió en que la construcción de redes en donde se
pongan en juego la adquisición de habilidades sociales mejora la
probabilidad de éxito laboral.
Respecto de lo anterior, una
participante del Programa de Salud Sexual) planteó:
“Y el contacto con la gente es
importante, porque una no está acostumbrada a hablar con los
pacientes, siempre está acostumbrada
a hablar con alguien que entiende tus
mismos términos, en cambio cuando le explicas a alguien que no sabe, se
vuelve difícil la comunicación…, porque por ahí vos le explicas que tiene el
colesterol alto… te mira como con cara de ¿qué es el colesterol?”.
Así destacaron la comunicación como valor, pero además surgieron otras
competencias como el trabajo en equipo y la gestión en el marco de una
realidad diferente a la propia.
Por último, respecto a la valoración del
trabajo docente, surgió claramente en las entrevistas que en todo momento se
sintieron acompañados y guiados en las distintas intervenciones barriales que realizaron:
“Siempre estuvieron dispuestos a responder nuestras consultas. Incluso
cuando entrevistamos a los pacientes nos motivaban para que adelantemos
posibles problemas de salud. Fue una experiencia educativa muy importante”.
(estudiante de Odontología)
En general los alumnos entrevistados
coincidieron que las experiencias fueron muy importantes en lo formativo y
recomendarían su incorporación en otras asignaturas. Esto último también
se manifestó en la escala de actitudes con un 57,7%.
En los alumnos pertenecientes a los primeros años de estudio se sostuvo la
valoración positiva sobre las actividades de extensión universitaria y las prácticas sociales educativas. Sin
embargo, al no haber tenido la experiencia de aprendizaje-servicio en
la universidad, existió un alto grado de
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indiferencia (53,2%) cuando se planteó
la superioridad académica frente a las pasantías que solo atienden a la
adquisición de habilidades técnicas. Percibieron estas prácticas como un
requisito para graduarse y no les atribuyeron ventajas en la formación
profesional.
Según nuestro conocimiento, es la
primera vez que se implementa una escala para medir el grado de
satisfacción de los estudiantes desde el establecimiento de las prácticas sociales
educativas en la Universidad de Buenos Aires. Con el instrumento validado, nos
resultará de interés analizar las opiniones en un mayor número de estudiantes y que pertenezcan a
diferentes disciplinas.
5. Conclusión
De lo desarrollado puede establecerse en principio, que los alumnos de los
ciclos superiores de las carreras de salud de la Universidad de Buenos Aires
que participaron de los programas de prácticas sociales educativas en 2018,
manifestaron un alto grado de satisfacción de lo realizado, debido a
que se han observado altos porcentajes de respuestas positivas en lo referente
a las dimensiones que analizan la valoración de estos sobre las tareas de
extensión universitaria y la percepción que ellos tuvieron sobre sus
aprendizajes. Sobre esto último fue categórico, tanto en la indagación de sus actitudes como en las entrevistas,
la revalorización de la práctica en el proceso de aprendizaje y lo importante
que fue en la adquisición de habilidades técnicas; como así también, en lo
referente a competencias sociales.
Destacaron la comunicación con los
pacientes y la gestión de salud en escenarios auténticos, lo que les
posibilitó desenvolverse en contacto con una realidad diferente.
Respecto a la evaluación del trabajo docente, surgió claramente en las
entrevistas el reconocimiento al acompañamiento que ellos hicieron del
proceso educativo, transformándose en referentes de consulta sobre los
saberes que debían ser puestos a prueba en el trabajo territorial. Por
último, más de la mitad de los consultados coincidió en que este tipo
de experiencias deberían replicarse en las demás asignaturas. No obstante, los alumnos de los primeros años de las
carreras analizadas, que no habían participado aún en las prácticas de
aprendizaje-servicio, las percibieron como un requisito curricular para
graduarse y no les atribuyeron ventajas en la formación profesional.
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