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LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN: ENTRE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y LA POLÍTICA PÚBLICA
Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla1
ResumenLas sociedades en general, gestionan políticas unii cadoras acompañadas de estrategias excluyentes que dejan al margen grupos socioculturalmente distintos, esta perspectiva justii ca la reproducción y profundización de las diferencias, sin la posibilidad de poner a las culturas en paralelo. Asimismo, las políticas de atención a la diversidad aplican en un escenario de conl icto, la escuela se convierte en el espacio para disminuir la tensión, restablecer el tejido social al reconocer la diversidad cultural, y, la escolarización como medio para la inclusión, esto es, la subordinación de las diferencias. El reconocimiento de la multiculturalidad exhibe sus límites y soslaya la promoción de relaciones dialógicas entre culturas diferentes en términos de igualdad, el reto que enfrenta la institución escolar es la atención en y para la diversidad hacia la construcción de procesos interculturales que se extiendan a la sociedad en general, de no ser así, la escuela contiene el conl icto y sanciona las diferencias. La emergencia de nuevas identidades en contextos multiculturales, hacen de la educación y la institución escolar el locus, no sólo del conl icto, también de la disputa entre los protocolos interculturales para los otros, frente a la construcción de la interculturalidad “desde abajo” y para todos, hacia la nosotredad.Palavras-clave: inclusión, multiculturalidad, nosotredad.
1 Profesora Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y la Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM. [email protected]
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EL CONTEXTO
Las sociedades en su conformación histórica manii estan discontinuidades y cambios que determinan su coni guración en el devenir histórico, en éste se gestan los procesos de modernización y desarrollo económico, en el contexto de un principio organizador único que se impone a toda la sociedad, en consecuencia, se expresan, en diferentes momentos históricos, movimientos sociales en contra de las políticas homogeneizadoras y del aniquilamiento de la diversidad cultural. En esta perspectiva, la educación en y para la diversidad presenta múltiples aristas, en la política educativa para la atención de la diversidad cultural se identii can tres líneas: las reformas educativas a partir de las cuales se diseñó este proyecto; la apropiación y resignii cación de las nociones relacionadas con la diversidad cultural en el discurso de las políticas sociales; y las experiencias de educación intercultural y en especial, las que se han documentado tienen cada vez mayor difusión además de estar asociadas con los resultados de las políticas sociales de última generación.2
En este contexto educación y diversidad cultural son nociones que están en construcción y son motivo de discusión. La educación se concibe como un proceso humano y por lo tanto como un hecho social, el debate se ubica en concepciones que van de la educación como: transmisión; hacia la reproducción de la realidad desde una visión, fragmentada y estática; a la transformación, esta última perspectiva reconoce la transmisión, pero también la dei ne como una práctica necesaria para el cambio social. Estas nociones establecen a la educación como un proceso comunicativo, que implica relaciones sociales entre sujetos en contextos diversos; bajo
2 Unión General de Trabajadores: Secretaría para la Igualdad de la Comisión Ejecutiva Confederal de UGT y Secretaría de Políticas Sociales de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE-UGT). (2010) El libro blanco de la interculturalidad. España. http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/libro_blanco.pdf
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situaciones de intercambio y de modii caciones recíprocas, en donde surge el conl icto. Sin embargo, la educación como tarea de Estado se constituye bajo una particular visión de la realidad con objetivos determinados que no siempre ofrecen respuestas a las necesidades y expectativas de sujetos y grupos sociales en contextos multiculturales, en esta dimensión la educación y la institución escolar se convierten en el locus de la disputa.
La noción de diversidad cultural rei ere un proceso similar al de la educación, se establecen dos vertientes: en el marco de las políticas públicas la emergencia de los nuevos actores y la cada vez más “visible” diversidad cultural se percibe como un fenómeno que ha fragmentado la estructura y obstaculiza la “recomposición” del tejido social y el desarrollo económico, en la política la atención a la diversidad, manii esta una situación excepcional y transitoria que deberá superarse.
El Estado y sus instituciones, en la perspectiva de disminuir la tensión social, han coni gurado sistemas escolares como mercados educacionales; en esta lógica la matriculación y los programas compensatorios se convierten en estrategias para hacer frente a la pobreza; y, la atención a la diversidad se focaliza con programas de reforma cultural hacia la cohesión social. El Estado hace política pública las demandas económicas, políticas, sociales y culturales de manera conjunta, que derivan en protocolos para la convivencialidad dentro de la institución escolar, en donde convergen las desigualdades y las diferencias de una conformación social diversa y polarizada en la que se gesta la disputa con relación a la diversidad cultural y los problemas sociales. Por otro lado, la subordinación de las diferencias y la emergencia de nuevas identidades, acompaña la resistencia y la lucha que promueve otras formas de convivencia, participación y representación política.
El posicionamiento histórico de los otros tiene como punto de referencia su visibilización, y en su manifestación sociopolítica de lucha se relaciona con la emergencia de otros
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fenómenos sociales asociados a la constante subordinación que se expresa en marginación, discriminación, exclusión, diferencia y desigualdad. El fenómeno de la alteridad: el problema del otro y el concepto de la diferencia son paralelos al ejercicio de dominio, del poder. La alteridad, concebida como conciencia de la diferencia en el pensamiento occidental, es categoría negativa en la idea de un otro a otro que considera inferior, en una relación de dominio.
En este contexto ¿Qué se entiende por interculturalidad, cuál es la diferencia con el interculturalismo y su relación con los problemas que enfrenta el Estado en todos los ámbitos y en particular en el educativo? ¿Cuáles son los ejes de dominación/exclusión o la interculturalización estatal? ¿Por qué interculturalizar el currículum y no promover relaciones interculturales? Las categorías de análisis de la diversidad cultural -muchas de ellas polisémicas-, actualmente están en debate o rei eren contextos diferentes a los de México y América Latina; por otro lado, existe una profusa producción de información desde entidades gubernamentales e internacionales que se han apropiado del discurso crítico y las necesidades de los otros.
UN LUGAR PARA LA DIVERSIDAD CULTURAL
Ahora bien, el Otro no ha dejado de cambiar a lo largo de la historia. O más precisamente: la historia del Otro, o más exactamente, de las i guras del Otro, por lo tanto habrá que construir una sólida psicología histórica sin la cual tendremos serias dii cultades para comprender lo que no pasa hoy (Dany-Robert Dufour).
La historia de nuestras sociedades no se puede comprender sin tomar como referencia la multiplicidad de matrices y diferencias socioculturales de las que se conforman y son la base de los procesos sociales. En algún momento, los primeros conglomerados humanos tuvieron un referente común normas, usos, costumbres, símbolos, lenguajes,
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organización; esto es, un sistema cultural que compartieron. Cuando las sociedades se fueron haciendo más complejas, las relaciones entre ellas y al interior de las mismas, también se empezaron a establecer diferencias y límites; asimismo se gestaron conl ictos tensiones producto de estas diferencias. A lo largo de la historia, en las sociedades han coexistido distintas formas socioculturales, relaciones cada vez más estrechas entre diferentes sistemas culturales han derivado en coni guraciones culturales bajo un mismo núcleo organizador.
En este momento podemos decir que la terraza cultural es el locus, el espacio determinado históricamente que
…reúne a personas a las que todo separa, obligándolas a cohabitar, sea en la ignorancia o la incomprensión mutua, sea en el conl icto, latente o declarado, con todos los sufrimientos que resultan de ello, no basta con explicar cada uno de los puntos de vista captados por separado. También hay que confrontarlos como ocurre en la realidad, no para revitalizarlos dejando actuar hasta el ini nito el juego de las imágenes cruzadas sino, muy por el contrario, para poner de manii esto, por el mero efecto de la yuxtaposición, lo que resulta del enfrentamiento de visiones del mundo diferentes o antagónicas: es decir, en ciertos casos, lo trágico que nace de la contraposición, sin posibilidad de concesión no compromiso, de puntos de vista incompatibles, por estar igualmente fundados como razón social.3
La diversidad cultural ofrece una representación múltiple y compleja, que más allá de referir un número obliga a abandonar el punto de vista único que deriva en la síntesis4 hacia una mirada plural que recoge puntos de vista no sólo diferentes, sino también antagónicos.
3 Pierre Bourdieu. (2007) La miseria del mundo. Argentina, FCE, 3ª. Reimp., p.9
4 La teoría del melting pot plantea la síntesis cultural a partir de elementos culturales que se fusionan y cobran nuevos signii cados, así también lo cultural pasa de ser sustantivo para adjetivar los procesos sociales, Véase Néstor García Canclini. (2004) Desiguales, diferentes y desconectados. Mapas de la interculturalidad. México, Ed. Gedisa.
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Las sociedades humanas tienen un atributo social; este atributo es la diversidad, la particularidad; en la cual coexisten distintas formas socioculturales en espacio y tiempo, allá donde la diversidad se manii esta entre sociedades y al interior de las mismas. La diversidad cultural es un factor que enriquece y potencia las relaciones sociales, también es un factor que origina conl ictos, en el que se desarrollan o justii can problemas de diversa índole: el contacto entre culturas genera intercambios y tensiones, estos fenómenos en el contexto de la globalización cobran dimensiones universales; esta situación no deja de ser una paradoja pues se universalizan las particularidades que conllevan a la intensii cación de los conl ictos culturales, los cuales se manifestaron en todas la regiones del mundo en el siglo pasado y hasta la actualidad para mostrar una presencia compleja y multidiversa. En este contexto existe la “necesidad” de “controlar” o “manejar” la diversidad cultural, hasta la audacia de buscar suprirmirla, por ser un factor que “obstaculiza” la convivencia.
Las sociedades por dei nición son diversas. Hoy los actores sociales (individuales y colectivos) toman distancia, sobre continuar en el marco del orden social vigente, por ello impulsan acciones hacia su transformación para establecer condiciones que apunten hacia un orden social diferente y mejor, las tensiones y el conl icto social han pasado al nivel de la disputa, situación que derivó durante las últimas décadas del siglo XX y los albores del XXI en la l exibilización de la estructura de los Estados e incidir en la legislación internacional con un impacto diferenciado en las legislaciones latinoamericanas y la relación con los derechos sobre la diversidad cultural. La presencia cada vez más visible de los otros constituye uno de los elementos para abordar las relaciones entre éstos con la “sociedad” y el Estado, en las últimas décadas, los movimientos por la diversidad cultural y los actores emergentes, en su interlocución con los organismos supranacionales han posicionado en los ámbitos social y
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político sus demandas y han logrado la positivización de los derechos sobre la diversidad cultural y la ciudadanía.
Hoy el mapa de los actores sociales es difuso y el sistema mundo se fragmenta; esta situación tiene su referencia inmediata en el concepto de ciudadanía, en la perspectiva del estado liberal que presupone igualdad de acceso a las oportunidades, no solo en términos materiales y económicos, sino también simbólicos. En esta visión subyace una base de desigualdad y de exclusión; el concepto se relaciona con la igualdad en el marco de los derechos universales, pero a su vez se subordinan las diferencias; no se reconoce la emergencia de nuevas identidades y de otras formas de participación y representación política.
El trato igual es el trato que se dan los desiguales que a la vez son conscientes de su coptertenencia. El punto de vista de las personas como tales son iguales a todas las demás no se puede hacer valer a costa del otro punto de vista según el cual como individuos son al tiempo absolutamente distintos a los demás.5
El discurso de ciudadanía no puede sostenerse sobre la base de la igualdad de derechos porque es necesario reconocer desigualdades materiales, simbólicas, culturales, raciales. La igualdad ciudadana tiene como fondo una marcada exclusión, punto de origen de los movimientos que luchan por el reconocimiento de las diferencias de género, de raza, sexual, religiosa, etc., a través de los derechos humanos que son el producto de movimientos sociales que forman una nueva cultura política a los cuales se suman los movimientos que se originan por la desigualdad económica, social, política y diferencias culturales.6
5 Jürgen Habermas. (1999) La inclusión del otro. Estudios de teoría política. España, Ed. Paidós, p. 72
6 Cfr. José Mauricio, Domínguez. “Os movimentos socials latino-americanos: características e potencialidades en En publicacion: Análise de Conjuntura OPSA, no. 2. Brasil. Febrero 2007.
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El concepto y el ejercicio de la ciudadanía al no reconocer la desigualdad, la ai rma. La única posibilidad de reconocer los derechos, de promover la tolerancia y el respeto, es reconocer las desigualdades y las diferencias. En el caso de la educación sirva de ejemplo, la escolarización socialmente obligatoria encaminada a garantizar el “desarrollo social” no implica necesariamente inclusión; porque en el marco de una educación “nacional” con un enfoque único deriva en exclusión social y cultural. Por otro lado, no es lo mismo la demanda por escolaridad que demanda por conocimiento, como distinta es la exclusión cultural que la exclusión de bienes materiales, es decir, los seres humanos somos diferentes lo cual no es inherente a la desigualdad de derechos de carácter jurídico.
En el caso de la ai rmative accion se trata de una discriminación al revés (así la llaman de hecho sus críticos) que discriminan para borrar discriminaciones. En el caso de la política del reconocimiento no se discrimina para contradiscriminar (y, por tanto, borrar), sino que en cambo se discrimina para diferenciar. Incluso así, el hecho sigue siendo que en ambos casos se activa una reacción en cadena perversa: o que los discriminados soliciten para ellos las mismas ventajas concedidas a los otros o que las identidades favorecidas por la discriminación demanden para sí cada vez más privilegios en perjuicio de las identidades no favorecidas. En aquel caso la identidad que resulta atacada y reducida acaba por resentir su propio desconocimiento y hasta reacciona reai rmando su superioridad.7
Los derechos ciudadanos son de carácter individual; los derechos sobre la diversidad cultural rei eren al reconocimiento de los derechos de movimientos y actores sociales y colectivos; su organización, resistencia y lucha se centra en los sujetos colectivos; en esta lógica es impostergable el rediseño de
7 Giovanni Sartori. (2007) La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros. México, 3ª reimp., p. 88-89
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mapas culturales de los actores sociales de los movimientos emergentes, de manera que tengan presencia e interlocución en el Estado. Porque:
La representación de grupo institucionaliza mejor la justicia en circunstancias de dominio y opresión social. Pero también maximiza el conocimiento expresado en la discusión, por lo que promueve la sabiduría práctica. Las diferencias grupales no sólo implican necesidades, intereses y objetivos diferentes más importantes a partir de los cuales se comprenden las políticas y hechos sociales.8
No se cuestionaban anteriormente, los mensajes emitidos por el Estado a través de la educación y las instituciones culturales; básicamente, lo que se ponía en duda era su ei cacia y su ei ciencia; así, en las últimas décadas se ha puesto en tela de juicio el proyecto de nación, el cual está más interesado en ocultar las diferencias culturales y las desigualdades sociales en tanto las reproducen a través de sus políticas culturales y sociales. Las políticas culturales conllevan a una construcción social de la cultura nacional inmersa en el conl icto y la desigualdad; construcción en la cual hay una valoración selectiva del repertorio cultural acorde a intereses y proyectos especíi cos, que van de las condiciones de subordinación hasta el avasallamiento cultural.
La cultura dominante elabora una concepción de la sociedad en la perspectiva del poder y la dominación. Es una concepción que busca imponerse tal y como ha sucedido en los procesos coloniales en el tiempo. La cultura occidental ha pretendido instaurarse como cultura universal, con ello se imponen esquemas de valores que se aplican a la conformación de la llamada cultura nacional la cual, a su vez, soslaya la diversidad cultural existente; no existe una cultura común, existen diversas culturas propias de los pueblos indios, grupos sociales, comunidades humanas, colectivos diversos. Esto es,
8 Carme Castells. (s/a) “Vida política y diferencia de grupo: una crítica del ideal de ciudadanía universal” en Perspectivas feministas en teoría política. Barcelona: Ed. Paidós. Estado y Sociedad N° 43.
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...una heterogeneidad propiamente comunicativa: de mundos de vida, de tradiciones y constelaciones simbólicas que los rigen, de sus orientaciones disímiles y múltiples inarticulaciones, todo lo cual impide pensar a la sociedad y su cultura como una unidad, como una totalidad, y fuerza a un reconocimiento fragmentario, a síntesis conceptuales nunca logradas, en i n a la “insoportable levedad” de las palabras y los discursos que intentan perforar esa heterogeneidad.9
Pretender una cultura común a todos signii ca despojar a los grupos culturales de su iniciativa y de su creatividad; signii ca convertirlos en consumidores y no en creadores de cultura. La cultura hegemónica, base de la legitimidad del Estado y el consenso impone y expropia donde las políticas nacionales impulsan determinada cultura o rasgos de algunas culturas o, bien, promueven su destrucción. La imposición de un modelo cultural de desarrollo civilizatorio destruye tecnologías y saberes locales. La ausencia de instancias de participación democrática en la dei nición de políticas e instituciones culturales donde las culturas y grupos subordinados sean reconocidos y puedan expresarse, genera conl ictos. El poder tiene un fuerte impacto en las culturas, y en el contexto del Estado porque se reconoce “una” cultura, entendida como sinónimo de la cultura universal en la que se inscribe el proyecto nacional. Esta concepción suma a la diversidad, la desigualdad, porque las culturas son distintas y desiguales. Las culturas no solo son diversas sino también tienen diferente presencia y reconocimiento (poder); esto es lo que algunos autores han caracterizado como culturas dominantes y culturas subalternas.
Más bien se contenta con señalar la obscena ausencia del Otro en las formulaciones universalistas, y con mostrar la enorme soberbia (y “lo ridículo”, en el talante de Erasmo) que acompaña a un sistema cultural tan particular como
9 Brunner, José Joaquín (1992), América Latina: cultura y modernidad. México, CNCA/Grijalbo, p. 88
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el que llamamos Occidente cuando se planta ante el mundo como el alfa y omega de todo lo humano.10
En la perspectiva del desarrollo y de la modernización, la cultura de un grupo representan un impedimento para lograr el progreso de la sociedad en su conjunto, que se encamina, bajo la hegemonía y la aprobación de la subordinación, a una visión del mundo que da sentido a la vida desde el poder que tiene como vehículo la educación.
EL DEBATE
Los esquemas de multiculturalidad penetran toda la sociedad. La sociedad tiene una estructura y en algunos casos coinciden en el Estado las distintas formas de coni guración de las identidades y ponen en crisis el modelo estatal. La cultura es un hecho social público. En años recientes se busca analizar la experiencia del sujeto en su relación con los otros, ya que las culturas no tienen los mismos repertorios, algunos son más complejos que otros, de acuerdo a su inventario cultural y su posición de dominación respecto de otra cultura; así, las políticas culturales se piensan como mediadoras, que tiene como punto de partida el conocimiento y el desarrollo de la cultura propia y buscan puentes de diálogo intercultural y de reconocimiento de los derechos sociales, lo cual supone un cambio cultural que enriquece mayores opciones.
“El mérito del Estado nacional estriba, pues, en que resolvía dos problemas en uno: hizo posible una nueva forma, más abstracta, de integración social sobre la base de un nuevo modo de legitimación.”11 En el reconocimiento de la diversidad sociocultural se han desarrollado procesos simultáneos de asimilación– segregación con la tendencia a conformar una cultura homogénea, de la “integración” nacional a través
10 Héctor Díaz-Polanco Ob. Cit p. 12
11 Jürgen Habermas. Ob. Cit. p.88
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de cultura, historia, lengua, creencias, valores, identidad y pautas de conducta comunes, respecto de las que ciertas minorías quedan al margen del proceso, ya sea por estrategias excluyentes o aislacionistas atravesadas por diferencias culturales, a las cuales se suma la condición socioeconómica; a su vez, la marginación se asocia a la reducción o ausencia de los derechos ciudadanos para las minorías. Los principios particulares se han universalizado son impuestos y tienden a su “naturalización” e inl uencia en el mundo del pensamiento y de las instituciones, sin embargo, hoy las perspectivas universalistas manii estan dii cultad para adaptarse a la pluralidad de nuestras sociedades.
La educación a través de la institución escolar ha generado un sistema que hace pensar como centro del pensamiento de un lugar en el mundo a la “ciencia” concebida con un carácter universal, donde otras lógicas y racionalidades no cuentan. La educación y la escuela mantienen poca relación con los procesos sociales que se gestan y reproducen hoy en día12. La reforma educativa, parte sustantiva del proceso de regulación social apela a una perspectiva sociohistórica que recupera a los sujetos y sus identidades como construcciones sociales, aportó elementos para la rel exión sobre pautas reguladas del poder, empero, lo instituido no logró ser erosionado por los sujetos involucrados en los procesos educativos; por un lado las prácticas institucionalizadas no lograron impactar, porque los sujetos no fueron interpelados por el discurso.13
Las formaciones identitarias manii estan la distancia entre la formación identitaria que se propone desde la institución y las identii caciones de los sujetos, la instrumentación de objetivos a priori en las instituciones, en lugar de colaborar con la fuerzas vivas de la comunidad para vivir su i nalidad de existencia, las cuales se insertan en la trama imaginaria,
12 Ib.
13 Cfr. h omas S. Popkewitz et. al. El mito de la reforma educativa: respuestas de la escuela ante un programa de cambio. Barcelona – México, Ed. Pomares, 2007.
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pero no de sus acciones14. Las políticas del conocimiento y las transformaciones de la educación han de ser analizadas en la lógica de la equivalencia y de la diferencia; las sociedades actuales han empeñado su capital educativo en las políticas de conocimiento asociadas al desarrollo cientíi co y tecnológico.
En una lectura inicial de los efectos de las políticas del conocimiento se empiezan a plantear lo político de la institución y la desinstitución de lo social que emergen o se rompen a través de la oscilación dentro del contexto. Esto permite rel exionar sobre las bases que instituyen o fragmentan las relaciones sociales; por ello puede decirse que la contingencia no se puede representar, sino sólo sus efectos políticos y cierta especii cidad por la falta en ella del reconocimiento de los procesos de lucha15. Así, la política es el ensamble de prácticas discursivas sobre la lucha con caracterizaciones diversas. La distinción se presenta cuando llega el momento de decisión de los sujetos en espacios sociales en disputa, la lucha tiende a enriquecerse cuando no pueden converger, por ello se gestionan alianzas.
Las políticas del conocimiento generan procesos en los cuales, para los distintos actores, que sin ser los mismos e iguales, el conocimiento es importante y construye a través de encadenamientos lógico epistémico conceptual para regular, gestionar y encauzar el uso del saber. Sin embargo, el campo de la educación empieza a organizarse de manera diferente aún cuando parece que no es posible salir de ese orden. Empero, cuestiona desde otros frentes la noción de conocimiento del binomio exclusión / homogeneización concebida como manera distinta de construir el conocimiento, como un campo que apertura nuevos espacios de disputa. Esta relectura contribuye a establecer los puntos de fuga para el análisis de las políticas y diferenciar entre lo político, la política y las políticas, para demostrar la asociación entre la política y las políticas.
14 Ib.
15 Cfr. Judith Butler, Ernesto Laclau y Zizek Slavoj. Contingencia, hegemonía y universalidad. Buenos Aires, Ed. FCE, 2003.
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Esto conlleva a poner en cuestionamiento el discurso y los postulados (débiles) que intentan adquirir estatuto de verdad, inscritos en la agenda pública gubernamental y en programas educativos particulares, reconociendo las mediaciones y las tensiones entre el juego instituido e instituyente; las pautas teóricas y epistemológicas que se desvían; las identidades en construcción y de reconi guración de las excluidas16.
La exclusión es el nuevo fenómeno cuyo análisis está en proceso y que puede explicar parcialmente algunos derroteros identitarios por los que atraviesan nuestras sociedades. O se trata ya de marginación con un posible horizonte de integración ni de explotación que relaciona a dos identidades: explotador y explotado; se trata de la exclusión de las redes productivas y de consumo17.
La distinción entre productores y usuarios son categorías que permiten aproximarnos a la complejidad del ordenamiento social y la apropiación diferencial de bienes, de conocimiento y de cultura. En ese sentido los movimientos identitarios y sociales ponen cuestión los principios políticos, éticos y epistémicos de la actuación estatal, hacia la atención a la diversidad y la desigualdad.
LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN: ¿CONSTRUCCIÓN SOCIAL O PROGRAMA POLÍTICO?
La educación, como tarea de Estado, fomenta una mayor “integración” sociocultural; en una perspectiva de tolerancia, hace suya la preservación y defensa de ciertos valores y prácticas indígenas y, a su vez, acelera la modernización de las estructuras productivas teniendo como base la escolarización de la mayor parte de la población en el sistema de educación
16 Ib.
17 María Eugenia Sánchez. “Introducción” en Identidades globalización e inequidad. México, Ed. Universidad Iberoamericana, Puebla, 2007, p.16
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básica. Ambas perspectivas, de igual manera se observan en las políticas culturales y educativas que emanan de los organismos internacionales en donde se asume la aceptación de la diversidad cultural conjugándose con la carrera interminable hacia la modernización y el desarrollo. Esto sustentado en la historia y la conformación diversa de las sociedades latinoamericanas; el origen socioeconómico y étnico de los ciudadanos, ha condicionado una distribución desigual de sus capacidades y oportunidades efectivas y potenciales, expresadas en activos, capital humano y acceso al consumo, estas desigualdades se constituyen en factores determinantes a lo largo de la vida de las personas y se transmiten de una generación a otra.
En el camino hacia el desarrollo económico, las políticas sociales no han logrado bienestar para la sociedad en su conjunto, la inequidad y la segmentación social han sido permanentes en la historia y el crecimiento de la región, porque el acceso a los satisfactores básicos y la protección social ha sido excluyente y ha benei ciado a los grupos con capacidad de organización y representación pública en contra de los objetivos de equidad.
En este contexto, a la diversidad cultural se le ha identii cado entre los grupos vulnerables pero además con una importante carga discriminatoria, lo que ha derivado en visiones sesgadas o erróneas al asociarlas con lo rural, con el atraso, con endo que existen y se hacen presentes con gran vitalidad gracias a su resistencia y organización. Aún con la incorporación de los derechos sobre la diversidad cultural en las legislaciones nacionales, no existe una normatvidad, en ningún país de Latinoamérica que responda a las demandas de reconocimiento, inclusión y participación de los otros en los sistemas educativos, existen políticas que propician su acceso pero carecen de articulación y franca relación con las demandas de pertinencia y reconocimiento de manera general de sus formas de organización, prácticas y cultura.
Frente a la desigualdad, se gestionan, a partir de la política pública apoyos diferenciales, es decir, los individuos
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están físicamente marginados, social y culturalmente excluidos, esta situación ilustra el círculo perverso de la pobreza y la diversidad cultural Las políticas de equidad y justicia, en el ámbito educativo se orientan a mejorar la calidad educativa, no sólo tener derecho a la educación, hacer efectivo el acceso a la educación de calidad.
Desde una óptica progresista, la defensa de la comprensividad educativa queda caracterizada como un tipo de Sistema Educativo abierto a todo el mundo en su diversidad y que oferta la misma calidad de servicios educativos, dentro del amplio espectro de esa intención de comprensividad, a todos los sectores sociales independientemente de su origen y de sus posibilidades económicas.18
La educación intercultural en el marco del discurso de la equidad hacia, se justii ca porque plantea: mejorar la calidad de la educación y los aprendizajes de los niños; contribuir a superar la marginalidad y la pobreza estructural en que han vivido, y, que tiene consecuencias en su desarrollo; acceder a una serie de servicios de la modernización entre ellos a un sistema educacional con un currículo pertinente. Los enfoques que dan cuenta de la manera en que la política educativa ha tratado a la diversidad: 1) la asimilación, siendo la institución escolar el vehículo para la uniformación cultural, imponiendo la cultura dominante con el modelo del melting pot, esta perspectiva derivó en marginación y exclusión; 2) la compensación, este enfoque asocia la diversidad con carencias, encaminando las políticas a compensar éstas últimas dotando a los individuos en situaciones extremas, del capital cultural mediante adecuaciones y simplii cación de contenidos curriculares, cuyos resultados fueron repetición, deserción y en el mejor de los casos bajos niveles educativos; 3) educación
18 Benjamín Zui aurre. (1996) “Introducción: Reforma y enseñanza comprensiva” en Wilfred Carr, et. al. Comprensividad, desarrollo productivo y justicia social. Ed. Icaria, España, p.11
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multicultural, en esta perspectiva se confunden la diversidad con la desigualdad, exacerbando la diferencia al generar tantos tipos de escuelas como grupos diferentes existían, aislando a los grupos “homogéneos”; 4) educación intercultural, en respuesta a una idea de sociedades multiculturales con una base de integración plural basada en el diálogo, respeto a la diferencia y reconocimiento de la diversidad;19 la cual se ha convertido en uno de los mayores desafíos para nuestras sociedades en el contexto actual. Características similares guarda la educación especial y la educacion para grupos vulnerables, aunque ésta última rei ere mayor presencia en las últimas décadas (Ver Cuadro Nº 1).
Cuadro Nº 1. Modelos de Educación para Atención a la DiversidadPolítica Modelo
AsimilacionistaDemocratizadorEducación Indígena
CompensatoriaTecnología Educativa(Guettización)
Capital HumanoEducación Especial (Déi cit)Educación IndígenaMarginación/Segregación
MulticulturalReformismo Educativo(Integración)
Liberal de Capital HumanoIntegración EducativaDéi cit/Pobreza/Escasez
InterculturalAprendizaje Basado en Competencias(Inclusión)
CríticosEducación InterculturalEducación Inclusiva(Incorporación/Cohesión Social)
Elaboración Propia con base en información de: Isabel Crespo y José Luis Laluez. (2003) “Culturas minoritarias, educación y comunidad” en A. A: Essomba Ed. Educación e inclusión social de inmigrados. Héctor Muñoz Cruz. (2004) Educación escolar indígena en México: del indigenismo a la interculturalidad. México, UNESCO; María de los Ángeles, Sagastizabal. (2004) “Diversidad cultural y educación” en Diversidad cultural y fracaso escolar. Educación intercultural: de la teoría a la práctica. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
19 Cfr. María Ángeles Sagastizabal, “Diversidad cultural y educación” en María Ángeles Sagastizabal Dir. Diversidad cultural y fracaso escolar. Educación intercultural de la teoría a la práctica. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2004.
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El programa de política educativa para establecer protocolos interculturales en la escuela, dii ere de la idea de transformar la estructura y el principio organizador social actual, tendiente a establecer relaciones horizontales, inter e intraculturales, puede decirse que en las relaciones de poder, de saber, de ser y de vivir tienen un carácter distinto a la interculturalidad, la cual no existe, sino que es algo por construir. En el ámbito educativo, esto implica distanciarse de la política reformativa que sustenta el enfoque actual de las políticas educativas que asocian la educación con el desarrollo humano e introduce recursos junto las acciones de la reorientación curricular.
Los procesos educativos se encaminan a la ei ciencia del logro educativo individual, la política educativa potencia el individualismo éste deriva cada vez en mayor fragmentación social, allí donde los ciudadanos globales deben asumir, individualmente, la cultura occidental, en la lógica de la libertad individual y de la autonomía del individuo para actuar y distanciarse de la colectividad. En esta lógica no sólo se explican la pobreza, el fracaso escolar, la violencia, como problemas del individuo; sino además la modernización y la competitividad adquiere un carácter de búsqueda individual. Así, la convivencia vinculada al bienestar individual para armonizar la inclusión en la sociedad del conocimiento borra el problema estructural y lo va invisibilizando.
El multiculturalismo niega y oculta problemas estructurales, la educación se posiciona como un proyecto personal. Asimismo, el paradigma intercultural funcional responde a movimientos y a demandas de cómo administrar conl ictos y el desarrollo humano sustentable, para promover el diálogo y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetría en las relaciones sociales. El discurso de las entidades supranacionales se apropia de los planteamientos y prácticas alternativos, los “debilita” y los vacía de contenido. De la misma manera, la categoría de inclusión con la legislación de los años noventa fue añadiendo elementos de las demandas de movimientos sociales a las Constituciones con relación al reconocimiento,
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protección, justicia y transformación social, como políticas vinculadas con las necesidades del mercado, porque éste no funciona si hay gente fuera, lo cual implica construir una monocultura que fortalezca el proyecto capitalista. Entonces ¿de qué inclusión se habla? ¿Cómo pensar el Estado y la sociedad en la perspectiva histórica para encauzar los conocimientos, las diferencias y las desigualdades hacia el vivir bien?, ¿Cómo lograr no sólo cohabitar, sino convivir, ser con los otros?
La interculturalidad crítica como proceso histórico y proyecto político se convierte en impulso para la acción; en un modelo de desarrollo con base en la mixtura cotidiana que evite negar prácticas, procesos y racionalidades derivados de otras maneras de existir, que den sustento al sistema educativo bajo otros principios y otros contenidos; en una lógica comunitaria, con un enfoque intra, inter y pluricultural en todo el sistema educativo y para toda la población. El proceso educativo no solo debe surgir desde abajo, implica concebir a la educación como una estructura en la que todo conocimiento tiene validez, todo es necesario para aprender, reaprender, desaprender lo que hemos venido aprendiendo, desde un horizonte analítico-crítico.
Las experiencias desde la diversidad cultural, incorporan sus conocimientos junto con los occidentales a contrapelo del enfoque racional que lleva a invisibilizar y excluir lo que no es “racional”; no se trata de transmitir los conocimientos, sino construirlos, la noción de ir construyendo de manera conjunta los conocimientos. Este proceso se revierte por la aproximación, lo particular universalizado como forma de pensamiento hacia procesos de apropiación en los cuales las tensiones entre la pérdida y reinscripción identitaria también se operan en procesos enmarcados en fronteras móviles, indeterminadas y porosas.
¿Cómo funcionan las i guras del discurso, al ser atravesadas por la retórica de las representaciones, que pierden capacidad cognoscitiva debido a las mediaciones que operan como acto enunciativo, para destacar las tensiones, como
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punto de partida crítico de los procesos? La resignii cación no implica que los procesos son generalizables, hay estrategias puntuales que llevan a poner en el debate los conceptos para su resignii cación en los procesos. Es el caso de los sujetos que se están apropiando del espacio público desde la subversión de su condición, en espacios que no habían logrado acceder con voz propia; ante nuevas prácticas de ciudadanización en el sentido de acción y pertenencia a una comunidad nacional a través de la acción social que desborda los márgenes de la ciudadanía procedimental20 para construir espacios y formas de convivencia diferentes.
Los espacios construidos, en construcción o por construir para la participación y la modii cación de las circunstancias desde los colectivos que hacen posible el encuentro de los sujetos y favorece una relación equivalencial de las demandas, para que éstas se reconozcan como legítimas y se generen acciones, desde la acción colectiva, en las condiciones de posibilidad social. Al interior del espacio colectivo y comunitario la integración de los nuevos sujetos no ha sido fácil, se ha puesto énfasis en la construcción de espacios de inclusión y la elaboración de demandas equivalenciales que no tiene lugar la expresión igual en otros lugares. Los sujetos emergentes tienden a ocupar espacios no tradicionale en los que “sí se hace política”, tal es el caso de proyectos educativos alternativos que propician la adhesión e interpelación de los otros para ampliar las redes que gestan una acción colectiva en la búsqueda de alianzas21. En estos procesos se entretejen grandes cambios y, en pocos casos, se dan cuenta de su génesis y complejidad a partir de los pequeños casos de los que se fueron construyendo; los estudios de las prácticas sociales de un grupo en especíi co abordan las formas de como se enfrentan la exclusión y la marginación, pero
20 Cfr. Aldo, Pani chi. Sociedad civil, esfera pública y democratización en América Latina: Andes y Cono Sur. México, Pontii cia Universidad Católica del Perú/FCE, 2002.
21 Cfr. Evelina, Dagnino Coord. Sociedad civil, esfera pública y democratización en América Latina: Brasil. México, Editorial UNICAMP/FCE, 2002.
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pocas veces se documenta como trascienden fronteras al generar demandas equivalentes y su vínculo con otras organizaciones que han llevado al replanteamiento de las nociones de ciudadanía, comunidad, justicia e igualdad acordes a la ciudadanía en contextos multiculturales en la perspectiva de la construcción de un nosotros, y la dei nición de fronteras bajo la noción del espacio físico simbolizado, como producción de sentido, espacio que movilice la imaginación y la acción ciudadana para redei nir el desarrollo y las políticas sociales desde la perspectiva de la diversidad cultural para hacer frente a la exclusión.22
La diversidad cultural en sí misma no genera conl icto, éste se ha desarrollado a lo largo del proceso histórico desde la colonización, gestándose posturas racistas y xenófobas en tanto se lucha por derechos colectivos, identidades locales, regionales o comunitarias. El debate sobre la ciudadanía ha derivado en la manifestación y participación de diferentes actores sobre la legitimidad de sus demandas y derechos, en este contexto se reconoce a la educación como uno de los asuntos más importantes de la vida pública. Posicionar a la educación en un asunto público de primer orden fue una batalla liberal, hoy la lucha por la educación, el acceso universal y el i nanciamiento público es también por la igualdad, la libertad y la democracia.
Pero ¿qué ha sucedido en las escuelas? La reforma educativa en medio de las carencias que rei eren los indicadores sobre reprobación, deserción, abandono y permanencia establece la atención a la diversidad. La escuela, apuesta, al igual que en el pasado, a distintos medios de compensación e “incorporación”, la interculturalidad se convierte en una meta de política pública hacia la cohesión social por encima de los colectivos sociales, de los hombres. La inclusión educativa es una estrategia clave para el cumplimiento de objetivos de desarrollo del milenio, en el terreno de la política educativa, la inclusión es sinónimo de matriculación, escolarización o incorporación a la escuela, porque uno de los indicadores que
22 Cfr. Aldo Pani chi. Sociedad civil, esfera pública y democratización en América Latina. México, Pontii cia Universidad Católica del Perú/FCE, 2002.
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mide la inclusión en el sistema educativo es la matrícula de la población en edad escolar para recuperar el retraso histórico con relación regiones desarrolladas, los sistemas educativos son tres veces más excluyentes en la geografía Sur , que en al del Norte.23
La valoración de la interculturalidad en el marco de las políticas culturales y educativas apuntaba a “dar el salto” hacia sociedades en diálogo, pero el esquema planteado hacia los protocolos interculturales terminaron por acentuar las tensiones que enfrenta la escuela centrada en: la disciplina, el esfuerzo individual y el libro de texto.
El diálogo, efectivamente, no es dogmático, a menos que sea un monólogo enmascarado (…) El diálogo en cambio, se ve animado por la idea de una progresión posible en el debate, y no está hecho gracias a la yuxtaposición de muchas voces, sino a su interacción. (Y el proyecto mismo de este libro es es el de hacer oír los diálogos y no las conversaciones).24
En el contexto actual, se acentúan los problemas de la escuela “tradicional” en donde se aprende el mismo currículo en zonas rurales, urbanas y periurbanas, con poblaciones culturalmente diferentes. El proyecto educativo es ajeno al contexto y pierde la pertinencia; esto pone de manii esto que la escuela se mantiene alejada de la sociedad negando la posibilidad de la apertura al diálogo. La educación, y la institución escolar en especíi co, construyen un proyecto interculturalista, en el marco del modelo clásico incorpora elementos que llevan a reconi gurar el proceso, pero mantiene en pausa la disposición. No obstante, las políticas sociales, en especíi co las culturales y las educativas asumen en el discurso, la generación de mejores condiciones de equidad y justicia a través de :
23 Cfr. OREALC/UNESCO. (2007) Panorama educativo 2007: desafíos alcanzados y por alcanzar. Proyecto Regional de Indcadores Educativos. Cumbre de las Américas. UNESCO/SEP/OEA
24 Tzvetan Todorov. (1991) Nostros y los otros. Rel exión sobre la diversidad humana. México, Ed. Siglo XXI, p. 74
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Mejorar la calidad educativa Atención a la diversidad cultural y a las necesidades
educativas especiales Comprensión de la multiculturalidad Formar a profesores para atender la diversidad
La educación se convierte en uno de los derechos fundamentales, se dice que es inherente a todas las personas, al igual que los derechos sociales, económicos, políticos y culturales que contribuyan a generar mejores condiciones de vida y desarrollo. En el marco de la Educación para Todos la inclusión educativa es una estrategia clave para cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio entre los que se establece la matriculación universal, la permanencia en la escuela y abatir los índices de deserción y rezago de los niños con necesidades educativas especiales y las minorías étnicas mediante un sistema de educación inclusivo en todos los niveles a lo largo de toda la vida.25
El diseño de la educación intercultural incorpora la agenda sobre la desigualdad, en este contexto, se reduce a la universalización de la escolaridad y a la matriculación; y, aún cuando existe un orientación especíi ca para la atención de la diversidad en la educación, ésta es una variante de la estructura curricular que se establece a nivel nacional, y la orientación dista mucho de ser pertinente, ya que se enfoca a los contenidos, mediante la interculturalización del currículo. Este proyecto está centrado en la escuela y la adecuación de los contenidos, en el mejor de los casos, dejando de lado los procesos educativos en los que se gestionan la relaciones sociales, las tensiones y las disputas que se manii estan en el ámbito societal.
25 Véanse UNESCO. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Educación pata todos en 2015 ¿alcanzaremos la meta? Informe 2008. Francia, UNESCO, 2007; ONU. Objetivos de desarrollo del milenio. Informe de 2005. Nueva York, ONU, 2005. y ONU. Objetivos del desarrollo del milenio: una mirada desde América Latina y el Caribe. ONU, Santiago de Chile, 2005. http://www.onu.org
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