la enseÑanza en la escuela secundaria cuestiones basicas i lecturas

7/28/2019 LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA CUESTIONES BASICAS I LECTURAS

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INTRODUCCIN

El propsito de esta asignatura es que los estudiantes normalistas adquieran la capacidad y lasensibilidad para identificar y analizar crticamente algunos de los problemas ms comunes ycomplejos que enfrenta un maestro de educacin secundaria, y que estn relacionados con las ideasy nociones predominantes sobre el carcter que debe tener la enseanza en este nivel, con lasprcticas educativas que con mayor frecuencia tienen lugar en el aula y con las formas y criteriosque caracterizan a la evaluacin de los alumnos.

Los problemas a que se refiere este curso tienen un alcance general, pues se presentan en laactividad docente que se realiza en todas las disciplinas y campos de la enseanza. Esta generalidadse deriva de la existencia de una "cultura" predominante sobre la educacin secundaria, la cual escompartida por la mayora de los maestros y directivos escolares, se reproduce y transmite a travsde mltiples mecanismos y determina las formas tpicas de la docencia y de las relaciones escolares.

En este curso se propone a los maestros y a los estudiantes analizar esa cultura pedaggicadominante, caracterizndola como un conjunto de nociones y creencias implcitas, que son sloparcialmente conscientes para quienes las sustentan. Por eso, los rasgos caractersticos de esacultura deben ser deducidos a partir de observar y analizar lo que realmente hacen para ensear ypara aprender la mayora de los maestros y los alumnos de la escuela secundaria.

En este curso, la cultura pedaggica dominante es denominada "modelo de exposicin didctica",

trmino tomado del psiclogo y educador Jerome Bruner. Se han aplicado otras denominaciones aesta concepcin de la enseanza, como "tradicional" por ejemplo, pero se ha preferido el trminopropuesto por Bruner porque no califica, sino describe, a una extendida forma de la prcticapedaggica.

El programa de estudios est organizado en tres bloques, en los que se analizan sucesivamente loscomponentes y supuestos fundamentales del "modelo de exposicin didctica".

En el bloque I, "Las concepciones implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje y su efectoeducativo", se empieza por proponer una reflexin sobre el carcter implcito de gran parte de lasnociones educativas, entendiendo por implcito que no son expresamente enunciadas y, sinembargo, guan la prctica educativa en la realidad y son aceptadas por maestros y alumnos como"naturales", como un fenmeno dado en la situacin escolar.

Enseguida, se presenta una revisin inicial de los elementos del modelo pedaggico dominante.stos son, primero, un saber definido, necesario y vlido para todos, que debe ser transmitido aquienes no lo poseen; segundo, la creencia de que ese saber es posedo por el maestro y estdepositado en los libros de texto y en otros medios escritos; tercero, que la presentacin didctica ylas orientaciones ofrecidas por el maestro, el estudio del libro de texto, as como la realizacin de lastareas que se derivan de ellos, son los medios eficaces de transmisin del saber necesario; cuarto,que los estudiantes aprenden el saber, tanto el que se refiere a hechos como el que se refiere areglas y procedimientos, cuando son expuestos a la accin didctica del maestro y del libro de texto;quinto, que la evaluacin sirve para demostrar (o no) que el alumno aprendi, es decir, querecuerda hechos y explicaciones y que puede aplicar reglas y procedimientos en las situacionesadecuadas.

Una siguiente cuestin es preguntarse cmo es que se conservan y se transmiten los grandesmodelos educativos implcitos, no slo el de exposicin didctica, sino otros tambin muy duraderos,como el de la demostracin directa del maestro al aprendiz. Se trata de poner de relieve que losmodelos educativos son parte de la cultura social e institucional ms amplia y que quienes losadoptan no lo hacen a partir de decisiones individuales, sino que son inducidos por la tradicin, porla tendencia a repetir la experiencia educativa propia, por el ejemplo recibido de otros queparticipan en el proceso escolar y por las mismas normas y costumbres de la organizacininstitucional. Estas influencias no slo afectan al maestro, sino que tambin suelen moldear lasexpectativas de los alumnos y de sus familias.

En forma simultnea a este curso, los alumnos normalistas estudian la asignatura Propsitos yContenidos de la Educacin Bsica II, en la cual se analizan las finalidades, la organizacin y las


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orientaciones pedaggicas generales que, de manera explcita y formal, constituyen las normasfundamentales de la enseanza secundaria. Esta simultaneidad de cursos permitir a los alumnoscontrastar los principios normativos con las concepciones y las prcticas que realmente se ejercen yque son materia del presente curso. A partir de esta contrastacin, los alumnos podrn identificarcoincidencias, contradicciones y diversos tipos de combinaciones que se producen entre lo formal ylo real.

En el bloque II, "Las prcticas de enseanza derivadas del modelo de exposicin didctica", unavez establecidos sus componentes bsicos, se propone que los estudiantes exploren y analicen los

roles educativos y las prcticas que este modelo impone a los maestros y a los alumnos de laeducacin secundaria. Asimismo, se induce a reflexionar sobre las formas posibles de enseanza yaprendizaje que es difcil, cuando no imposible, llevar a la prctica a partir del modelo dominante.

En primer lugar, se seala cmo la funcin del maestro es acotada por su papel como transmisor deun saber predefinido: sus tareas son exponer, explicar y demostrar; igualmente, debe organizar laactividad de sus alumnos, en lo individual y en grupo, e idear, aplicar y revisar los instrumentos deevaluacin.

Este papel didctico configura una relacin pedaggica entre el maestro y el conjunto del grupo,misma que es, en esencia, unidireccional y directiva. En ella, adquieren un papel desmesurado ellibro de texto y otras formas equivalentes de concentrar informacin, que no se usan como medioauxiliar del aprendizaje, sino como su referente casi exclusivo.

Se analizar, asimismo, la manera en que los propsitos transmisivos tienden a deformar prcticasde trabajo individual de los alumnos de secundaria, como las tareas, las actividades de investigacino la participacin voluntaria en la clase. Estas prcticas, que originalmente deberan promover laautonoma y el desarrollo de las competencias acadmicas, se convierten generalmente en unapndice de las finalidades informativas y de demostracin por medio de reiterarlas, y pierden casitotalmente su sentido formativo.

Se har notar que en este modelo es muy difcil aprovechar las grandes posibilidades de aprendizajeque ofrece la interaccin entre los alumnos y que, para el maestro, al concebir al grupo escolarcomo una unidad a la que se dirige, es casi imposible diversificar su relacin con los alumnos apartir de los niveles alcanzados por stos, sus dificultades y sus necesidades particulares.

El bloque II finaliza con el sealamiento de que, si bien la aplicacin de la concepcin expositiva entodas las acciones didcticas produce los efectos negativos ya analizados, existen situaciones ynecesidades en las cuales una exposicin bien organizada y adecuadamente realizada, es un medioeducativo eficaz.

El bloque III, "La evaluacin en el modelo de exposicin didctica", est dedicado a revisar el papelde dicha evaluacin. Los estudiantes normalistas observarn que una evaluacin orientadapositivamente, que permite retroalimentar y fortalecer el aprendizaje individual, el proceso delgrupo y la actividad del maestro, pierde ese sentido cuando se convierte en una forma mecnicapara verificar la adquisicin de conocimientos y reglas. Notarn que es comn que evaluar seaentendido como sinnimo de examinar frecuentemente y que, en esas condiciones, la evaluacincompite por tiempo y atencin con las tareas educativas sustanciales.

En un sentido ms amplio se reflexionar sobre el hecho de que las distintas formas de evaluarcomunican por s mismas un mensaje educativo, pues establecen en la prctica qu es lo central yqu es lo secundario, y al hacerlo establecen, tcitamente, una cierta jerarquizacin entre lospropsitos educativos que son formulados por las normas y programas formales.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

Con la finalidad de contribuir al logro de los propsitos del curso y al desarrollo de actividades deenseanza y de aprendizaje congruentes con los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan deEstudios, a continuacin se proponen algunos aspectos bsicos que conviene tener en cuenta en eltratamiento de los contenidos del curso.


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1. Antes de iniciar el estudio de los temas del programa, es conveniente que tanto el maestro comolos estudiantes examinen con atencin el programa para conocer las finalidades del curso, lostemas principales, la relacin de stos con otros programas que se estudian de manerasimultnea en este semestre, as como para acordar las formas de trabajo que pueden llevarse acabo para analizar los materiales de apoyo. Esta actividad permitir, asimismo, que losestudiantes expresen sus expectativas y reconozcan el compromiso de trabajar individualmentey en grupo para lograr los propsitos establecidos.

2. El curso tiene un carcter analtico y reflexivo y propicia la comprensin de las concepcionesdesde las cuales suele entenderse la enseanza y el aprendizaje, as como el anlisis de lasprcticas que, derivadas de esas concepciones, imperan en la escuela secundaria. Sin embargo,no debe confundirse con un curso de didctica general ni mucho menos con el estudio especficode mtodos o tcnicas de enseanza. El propsito es que los estudiantes cuenten con elementospara analizar las formas que generalmente utilizan los maestros en la secundaria, reconozcan lasventajas y limitaciones, y asuman una actitud crtica para identificar las formas msconvenientes para promover el aprendizaje de los adolescentes.

3. Los bloques en que estn organizados los temas del programa no tienen una secuencia rgida,por lo que el profesor titular de la asignatura podr prever, en el momento de la planeacin, lasrelaciones que pueden establecerse entre los contenidos; en particular, los correspondientes albloque III pueden tratarse de manera vinculada con el bloque II. As, los estudiantesencontrarn mayor sentido al anlisis de las prcticas de enseanza y formas de evaluacin que

se dan en la escuela secundaria.4. Es importante considerar las ideas previas de los estudiantes como referente para el desarrollo

del curso. Hay que tener presente que los conocimientos previos deben evolucionar hacia laelaboracin de conceptos y la comprensin de los temas de estudio del programa. Para indagarlas concepciones previas no basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es precisobuscar distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la aplicacin decuestionarios o la elaboracin de esquemas y la organizacin de debates, entre otras, quepueden convertirse posteriormente en instrumentos para valorar los avances que logran losestudiantes.

5. La lectura comprensiva, la interpretacin de informacin y la discusin argumentada sonhabilidades intelectuales que se logran a partir de un trabajo individual. Por esta razn, esconveniente propiciar de manera permanente la lectura de textos, la elaboracin de sntesis,ensayos breves y diversos registros de informacin, a travs de los cuales cada estudianteexprese sus puntos de vista y conclusiones que pueden servir, adems, como insumos para eltrabajo colectivo. En relacin con la lectura de textos se sugiere que lean un libro completo paraconocer el planteamiento global de un autor o grupos de autores con respecto a los temas delcurso. En este caso, se recomienda la lectura de Yo explico, pero ellos... aprenden?, de MichelSaint-Onge, o cualquiera de los sugeridos en la bibliografa bsica que se halle en el acervo de labiblioteca de la escuela normal.

6. El anlisis de los textos de carcter terico que forman parte de este curso tiene como finalidadque los estudiantes aprendan a utilizarlos como herramientas para analizar los procesos deenseanza, contrastar y valorar distintos enfoques, y construir juicios crticos. Por tanto, esrecomendable evitar el anlisis de los textos en s mismos con el nico propsito de acumularinformacin, e insistir en aprovechar el planteamiento de los distintos autores para analizarsituaciones concretas y para plantear y sugerir soluciones a problemas que se presentan en laenseanza.

7. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente comn quepermita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene precisar que el trabajo enequipo slo es formativo si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si stosobtienen una visin de conjunto del tema estudiado. Debe evitarse un trabajo de equipo quefragmenta y asla las tareas, que no permite valorar el esfuerzo personal y que no integra demanera coherente el esfuerzo comn.


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8. Las observaciones que realicen los estudiantes en las escuelas secundarias les permitirn tenercontacto directo con el trabajo de los profesores al ensear los contenidos de diferentesasignaturas. Durante el proceso de observacin y el correspondiente anlisis de las mismas, sedebe evitar la emisin de juicios poco fundamentados que llevan a una descalificacinapresurada de la labor docente. Lo importante es que a partir de la observacin que elestudiante realice, trate de explicar por qu el maestro ensea de esa manera y no de otra, porqu los estudiantes atienden y responden en las formas como lo hacen a las actividadesplanteadas y qu consecuencias tiene esto en su aprendizaje. De esta manera se ir formandouna imagen ms precisa de las estrategias y estilos docentes ms convenientes para promover

un aprendizaje con sentido para los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas y la naturalezade cada asignatura.

9. Durante las jornadas de observacin, los estudiantes normalistas podrn solicitar a los alumnosy profesores de las escuelas secundarias apuntes, cuestionarios, productos de trabajo yexmenes como ejemplos de las formas en que se organiza y desarrolla la enseanza y lasprcticas de evaluacin que se ponen en juego, u obtenerlos con familiares o conocidos;asimismo, es posible utilizar las producciones personales que an se conserven. Es convenienteanalizar una secuencia de materiales que pudiera integrarse con apuntes, cuestionarios y/oexmenes sobre un mismo tema o contenido, ya que permitir un acercamiento ms preciso alas formas de trabajo del maestro y de los alumnos; el anlisis de estos documentos se realizaren el espacio de esta asignatura.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

1. Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio delcurso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn loscompromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa,los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con elenfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividadesen las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretaninformacin, proponen hiptesis, etctera, sera poco acertado evaluar slo con un instrumentoque demande la transcripcin de definiciones memorizadas. En este caso, el examen elegidodebe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en elaula.

2. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos expresan enclase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as comolos trabajos (ensayos, registros de lectura) e indagaciones realizadas. Si se aplican pruebasescritas, stas deben plantear, de preferencia, retos a los estudiantes: que apliquen la capacidadde anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis, argumentacin, etctera. Las pruebasobjetivas (de correspondencia, opcin mltiple y seleccin de enunciados falsos o verdaderos)deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluacin sugeridos.

3. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizar actividadesespecficas de evaluacin, as podr dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursosque se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante el transcurso del semestre yal final del mismo o de cada bloque. La evaluacin inicial es un referente para obtenerinformacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto de partidadel maestro para planear las estrategias y actividades de enseanza de acuerdo con lascapacidades de los integrantes del grupo; la que se realiza durante el curso permite conocercotidianamente lo que se aprende en cada clase y ayuda a perfeccionar las estrategias deenseanza; la evaluacin final permite sistematizar la informacin y valorar los logros de losestudiantes y del profesor.

Lo importante es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma como unaextensin de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y maestros; esdecir, que aporte informacin para corregir y mejorar su participacin y los resultados delproceso educativo.


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SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

1. A partir de su experiencia como estudiantes en la escuela secundaria, comentar en grupo: Qu asignatura de la escuela secundaria les gust ms y por qu? Con el maestro de qu asignatura tenan mejor relacin? Explicar las causas. Alguna de las asignaturas les pareca difcil o aburrida? Argumentar su opinin. De las actividades que realizaban en las clases, cules recuerdan en particular? Explicar por

qu.

Registrar por escrito las ideas ms importantes derivadas de la discusin.

2. De manera individual, leer el texto de Carrillo y comentar en equipo: Desde su punto de vista y considerando la poca en que se escribi el texto, an son

vigentes las nociones de enseanza y aprendizaje sealadas por el autor? Fundamentar larespuesta.

Cules son los tipos de resultados que, como producto de la enseanza, destaca el autor? En la idea de enseanza expresada por el autor, qu papel tiene el maestro y cul el

alumno?, en qu actividades se ven reflejadas?Registrar por escrito los acuerdos del equipo y presentarlos al grupo argumentndolos.

BLOQUE ILAS CONCEPCIONES IMPLCITAS SOBRE LA ENSEANZA YEL APRENDIZAJE Y SU EFECTO EDUCATIVO

TEMAS:

1. Las nociones y los modelos implcitos en educacin. Creencias no argumentadas que guan laprctica. La nocin implcita y su "naturalidad" para quien la sustenta.

2. La diversidad de las nociones y modelos implcitos. La educacin secundaria y el predominio del"modelo de exposicin didctica".

3. Los componentes fundamentales del modelo de exposicin didctica: un cuerpo de saber y desaber hacer que debe transmitirse; el maestro y el libro de texto como depositarios del saber ymedios de su transmisin; la evaluacin como demostracin de conservacin del conocimientofactual y de las reglas del saber hacer. Los supuestos del modelo en relacin con los alumnos ysu aprendizaje.

4. La conservacin de los modelos implcitos. La tradicin. Las normas y la organizacin escolar. Lareproduccin de la experiencia educativa del maestro. La adopcin del modelo implcito por partede los alumnos. Los modelos implcitos y su influencia en las expectativas familiares.

5. Modelo normativo formal y modelos implcitos: sus contradicciones y combinaciones comunes.

BIBLIOGRAFA BSICA :

Astolfi, Jean-Pierre (1997), "Tres modelos de enseanza", en Aprender en la escuela, ChileDolmen, pp. 127-135.

Bruner, Jerome S. (1997), "Pedagogas de uso comn", en The Culture of Education, MnicaUtrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press, pp. 44-65.

Carrillo, Carlos A. (1964), "Educacin", en Artculos pedaggicos, nm. 34, 2. ed., Mxico,Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio-SEP (Biblioteca pedaggica deperfeccionamiento profesional), pp. 375-378. [Publicado originalmente en 1886.]

Monereo, Carles [coord.] (1998), "Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda", enEstrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula,Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 48-51.


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Ramrez, Rafael (1998), "Los nuevos rumbos de la didctica", en Concepcin Jimnez Alarcn(comp.), Rafael Ramrez y la escuela rural mexicana, 2 ed., Mxico, El Caballito/SEP (Bibliotecapedaggica), pp. 77-80. [Publicado originalmente en 1968.]

SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. Las siguientes actividades tienen la intencin de que los estudiantes normalistas reflexionensobre las nociones que tienen de enseanza y de aprendizaje, y elaboren una definicin inicial:

a) En equipos, identificar en el texto "Los nuevos rumbos de la didctica", de Rafael Ramrez,los argumentos que, de acuerdo con el autor, sustentan las siguientes afirmaciones: "El mejor modo de ensear ser aqul que ms se aproxime y ajuste al modo como

trabaja la mente de los alumnos que tienen inters o necesidad de aprender algo". "... el aprendizaje es un trabajo que ocurre o tiene lugar precisamente dentro del

aprendiz, y por eso mismo pudiramos decir que nadie puede aprender por otro ni`pasarle' a ste, ya digerida, la experiencia que tiene que aprender".

Comentar cuestiones como las siguientes y registrar de manera individual los aspectos msimportantes: De acuerdo con el autor, qu significa "sufrir la experiencia"? Qu se entiende comnmente por ensear? En la nocin ordinaria que sobre la enseanza seala el autor, cul era el papel del

alumno y qu le corresponda hacer al maestro? De acuerdo con el autor, cules son las condiciones para que el alumno aprenda?

b) A partir del texto de Monereo, comentar en equipo: Las consideraciones que presenta el autor para fundamentar su afirmacin: "Ensear y

aprender, dos caras de la misma moneda". Qu ideas se presentan en torno a la relacin aprender-ensear? Identificar los aspectos comunes entre la funcin de mediador de los adultos a los

jvenes y la enseanza intencionada.En el marco del texto, qu se entiende por "simetra entre ensear y aprender"?

Fundamentar la opinin personal sobre la siguiente frase: "aprendo-como-me-lo-ensearon,enseo-como-lo-aprend".

Escribir los acuerdos a que llegue el equipo y fundamentarlos cuando se presenten al grupo.

c) Como resultado de los comentarios, acuerdos de grupo y el anlisis de los textos, de maneraindividual redactar un texto sobre lo que significa ensear y aprender y los roles que tienenel maestro y el alumno.

2. Leer individualmente el texto de Bruner y escribir las ideas centrales que seala el autorrespecto a los siguientes puntos: Cules son las nociones de enseanza y aprendizaje de que habla Bruner y los modelos

implcitos que les corresponden? En qu basa el autor los distintos modelos que presenta? En cada caso, qu papel juegan el maestro y el alumno? Qu relaciones pueden establecerse entre los modelos planteados y las prcticas de

enseanza en la escuela secundaria?

En equipo, comentar los registros personales y en un cuadro como el que se muestra anotar losacuerdos a que se llegue sobre cada uno de los modelos que presenta el autor.

Modelos de la mente y modelos de la pedagoga J. Bruner

Modelo Aspectos fundamentales

Ver a los nios como aprendices que nosimitan: la adquisicin del "saber hacer". 1


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Creer que los nios aprenden con base enla exposicin didctica: la adquisicin delconocimiento proposicional.

1

Ver a los nios como pensadores: eldesarrollo del intercambio intersubjetivo. 1

El nio como persona enterada. El manejodel conocimiento "objetivo". 1

3. Leer individualmente el texto "Tres modelos de enseanza", de Jean-Pierre Astolfi, y completarel siguiente cuadro:

Astolfi

Modelo Aspectos fundamentales

La transmisin 1

4. En equipo, identificar semejanzas y diferencias entre los "modelos de enseanza" que presentaAstolfi y los "modelos de la mente y modelos de la pedagoga", de J. Bruner. Presentar losresultados al grupo. Individualmente, registrar por escrito las ideas principales que se deriven deesta actividad.

5.

Por equipos, elaborar una propuesta de preguntas o ideas-eje para el anlisis del segundomodelo que seala Bruner, intercambiarlas con los otros equipos y responderlas. A continuacinse sugieren algunos aspectos que pueden considerarse para el diseo de preguntas o seleccinde ideas-eje: Las preguntas deben orientar el anlisis completo del modelo. Solicitar argumentaciones personales. Las cuestiones planteadas deben representar un reto intelectual. Evitar las preguntas cuya respuesta sea so no. Tratar de incluir la experiencia personal sobre el tema. En grupo, presentar las respuestas de cada equipo y discutir en torno a los siguientes

puntos: Los argumentos que fundamentan la adopcin del modelo de exposicin didctica. La funcin del maestro. El uso que se hace del libro de texto. La nocin implcita de evaluacin. El aprendizaje de conocimientos nuevos. La nocin que se tiene del alumno y de su aprendizaje. Las causas por las que el modelo se asume como "natural".Escribir las respuestas y opiniones que como producto del anlisis anterior resulten msinteresantes y contrastarlas con las ideas escritas inicialmente en el cuadro sobre lascaractersticas del modelo. Comentar en grupo las coincidencias y divergencias con el primerescrito y las ideas expresadas en la discusin anterior.

6. Las actividades que se sugieren a continuacin tienen la finalidad de analizar el tipo de relacinque se da entre el "modelo de exposicin didctica" y el modelo normativo formal.a) A partir del "modelo de exposicin didctica" presentado por Bruner y despus de analizar en

equipo la siguiente situacin,1 argumentar sus respuestas a las preguntas que se plantean alfinal del texto:

La maestra Juana, de Ciencias Naturales, comienza su clase trabajando el concepto de"clula". Inicia exponiendo qu es una clula y los diversos tipos de clulas que hay;posteriormente introduce una actividad [...], la lectura en voz alta por parte de un alumno:

Mtra.: -A ver Nava, t vas a leer, s, en la pgina que estamos, el prrafo dos, a ver empieza(el alumno comienza a leer de pie ante el grupo).


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Ao: -La clula es la unidad ms pequea de nuestro cuerpo, est constituido de clulas,tenemos diferentes tipos de clulas en nuestro cuerpo y de diferentes formas, este,cuadradas, redondas, ovoides.

Mtra.:- Hasta ah, vamos a continuar viendo las caractersticas de la clula... (est. 33).

La maestra interrumpe la lectura del alumno para continuar con su exposicin introduciendootra actividad [...], el interrogatorio a alumnos:

Mtra.: -A ver Martn, dgame tres partes de la clula recuerde! La clula respira, se nutre,realiza diversas funciones vitales, yo quiero saber tres partes de la clula, pero con susfunciones.(El alumno se queda callado un momento, despus contesta brevemente.)

Ao: -El ncleo y la membrana.(La maestra retoma casi de inmediato la palabra y contina suexposicin.)

Mtra.: -Si decimos que la clula es la unidad ms pequea de los organismos... (la maestracontina con su exposicin oral) (est. 33).

Despus de exponer lo que es una clula y los diversos tipos, la maestra incluye unaactividad [...] ms, el dictado. Pide a los alumnos que saquen sus cuadernos para dictarlesunas definiciones que lee de su cuaderno de notas:

Mtra.: -A ver, ya! Voy a dictar, a ver Sandor ya! La clula es una masa gelatinosa de un 70a 80 por ciento de agua, de un 70 a 80 por ciento de agua el protoplasma es la mayor partede la clula la clula se encuentra se encuentra en todo ser orgnico y tiene diferentesformas... (est. 33).

La maestra contina dictando por unos momentos ms, despus prosigue su exposicin oral,integrando nuevamente un breve interrogatorio, al que le siguen unos minutos ms deexposicin. Para finalizar la clase, pide a los alumnos que apunten en sus cuadernos la tareaque va a dictar. La sesin es cerrada con la exposicin oral de las definiciones de organismosunicelulares y pluricelulares".

Qu papel asume la maestra? Cules son las fuentes de informacin a las que se recurre? Qu uso se les da? Cules actividades realiza el alumno y qu sentido tienen? Qu nocin de aprendizaje se identifica? Fundamentar la respuesta.Registrar por escrito los acuerdos del equipo.

b) Revisar en el Plan y programas de estudios de secundaria el apartado "Enfoque", del captulocorrespondiente a biologa y los programas de estudio de esta asignatura, y comentar lassiguientes cuestiones: Por qu el Plan de Estudios es considerado un modelo normativo formal? Qu contenido se aborda en la situacin analizada? Identificarlo en los programas de

estudio. Qu coincidencias y discrepancias se identifican entre la forma de trabajo descrita y los

rasgos del enfoque para la enseanza de la Biologa? Destacar al menos trescoincidencias y/o discrepancias y argumentarlas cuando se comenten al grupo.

Presentar las respuestas al grupo y registrar las ideas ms importantes que se deriven de ladiscusin.

Individualmente, redactar un texto con la opinin personal sobre las combinaciones y lascontradicciones ms frecuentes entre las formas de trabajo y el modelo normativo formal.

7. En equipo, reflexionar acerca de la manera en que influy la prctica comn de sus maestrospara determinar la forma en que aprenden. Los siguientes aspectos pueden orientar la discusin:


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Cules de las actividades que pedan los maestros en la secundaria continan utilizndosecomo parte de las estrategias personales de estudio? Argumentar por qu.

Cules de las actividades que se aplicaban en la escuela secundaria, como estrategias parael estudio, se han modificado y por qu?

Registrar por escrito los acuerdos a que llegaron y presentar la experiencia al grupo.

8. Elaborar una conclusin individual que responda a la pregunta: aprendo como me ensearon?

VISITAS A LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

Como parte de las actividades que se realicen en las jornadas de observacin en las escuelassecundarias, preparar con los estudiantes la gua de observacin correspondiente, incluyendoalgunos de los puntos que se sealan:

La atencin diversificada a los alumnos. El libro de texto, presencia y uso. Las caractersticas de las tareas y trabajos que se solicitan a los alumnos. La exposicin de los maestros y su relacin con las actividades individuales y colectivas, para

qu se proponen? Cmo se evala?

Estas orientaciones son vlidas para las tres visitas y se pueden referir a los aspectos consideradosen cada bloque.

Para el anlisis de la experiencia se sugiere:

a) Comentar en equipo los resultados de la observacin con base en las preguntas que la guiaron.b) Recordar que no se trata de una narracin anecdtica, sino de registrar y comentar los aspectos

relevantes de las actividades observadas en el saln de clase.c) Destacar los rasgos, las actitudes y actividades positivas que se observaron y evitar los juicios

apresurados sobre la prctica de los maestros.d) Vincular los comentarios y conclusiones que se obtengan de las discusiones con los temas,

orientaciones didcticas generales y propsitos de la asignatura.e) Las visitas a las escuelas secundarias y las acciones que de ella se derivan forman parte de las

actividades del curso por lo que deber considerarse la preparacin, el desarrollo y el anlisis dela misma.

BLOQUE IILAS PRCTICAS DE ENSEANZA DERIVADAS DEL

MODELO DE EXPOSICIN DIDCTICA

TEMAS:

1. Las funciones del profesor y sus prcticas fundamentales. Exponer, explicar y demostrar. Laorganizacin de la actividad individual y colectiva de los alumnos.

2. Las vas de acceso al "conocimiento necesario". Usos del libro de texto. Otras formas desistematizacin de la informacin: los apuntes.

3. La relacin unilineal maestro-grupo. Algunos problemas en la asignacin de actividad a losalumnos: tareas y trabajos. Las deformaciones comunes en la investigacin asignada a losalumnos. Dificultades para el aprendizaje compartido por el grupo: las formas de la participacinen clase; la desnaturalizacin del trabajo en equipo.

4. La escasa consideracin del alumno como sujeto. La primaca del contenido programado. Lasdificultades de la atencin diversificada a los alumnos.

5. Necesidades y situaciones en las cuales la exposicin didctica cumple una funcin positiva.


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BIBLIOGRAFA BSICA:

Alonso Tapia, Jess (1999), "Por qu cambia el inters y el esfuerzo de los alumnos durante eltrabajo escolar?", en Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la educacinsecundaria, Csar Coll (coord.), Barcelona, Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado),pp. 114-118.

Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:

1. En este conjunto de actividades, los estudiantes normalistas analizan la exposicin del maestrocomo una de las formas ms frecuentes de enseanza y elaboran propuestas iniciales paraaprovecharla como un recurso eficaz en este proceso.

a) De manera individual leer los siguientes testimonios:Mtro. Alberto: -En mi clase todos los contenidos son expuestos por m, no creo que hayaalgn contenido que los alumnos puedan llegar a exponer, por eso todos los expongo yo, as,uno se da cuenta si estn entendiendo o no.

Mtro:... hay contenidos que no pueden ser expuestos por los alumnos del grupo, porque sonmuy difciles y no los entenderan para exponerlos a sus compaeros... como los develocidad...Si ellos los exponen como el ao pasado: los dej exponer algunos de estoscontenidos y lo hicieron muy mal no supieron exponerlos porque no los entienden y sloconfundieron a todo el grupo Yo casi siempre explico: cuando son temas que tienen que vercon mucha matemtica, o ecuaciones o qumica, yo casi siempre los expongo pero si veo queotros temas que ya no tienen que ver con fsica, ni con qumica, entonces ellos exponen peroyo mismo los voy guiando...

Mtro. Rogelio: -Los contenidos no se prestan para ello, los alumnos no pueden explicar bienlos contenidos que no conocen... es ms, cmo pueden exponerlos si no los entienden! Nome imagino a los alumnos explicando los temas si ni siquiera los entienden cuando yo losexplico, imagnese si ellos los expusieran! No! en mis clases eso no se puede hacer...

En equipo comentar y registrar por escrito los acuerdos sobre: Cul es el papel del maestro y cul el del alumno? Qu tipo de relacin se propicia entre el maestro y los alumnos?A partir de la experiencia personal, redactar un prrafo en el que se responda a laspreguntas: cmo me hubiera gustado que me ensearan en la escuela secundaria y porqu? Comentar en grupo los acuerdos de los equipos y analizar algunos de los prrafosescritos.

b) A partir de la lectura individual de los tres primeros postulados en el texto de Michel Saint-Onge (pp. 25-70), reflexionar en equipos sobre las siguientes cuestiones:

Del primer postulado

De acuerdo con el autor: Cul es la razn por la que an persiste la idea de que las asignaturas por s mismas

son atractivas para los adolescentes? Qu sugiere para establecer una "forma positiva de relacin entre la persona y la

asignatura" y cmo influyen en esta relacin el conjunto de conocimientos que seensean, el tipo de actividades y las formas de trabajo del maestro?

Algunas de las consideraciones que seala para que los alumnos encuentren sentido a loscontenidos y se interesen por aprender.

Las actitudes de los estudiantes ante este tipo de aprendizaje.


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Sobre el segundo postulado

Qu rasgos destacara acerca del registro de la informacin que el alumno realizacuando el maestro expone?

Qu relacin identifica entre la elaboracin de los modelos mentales que seala el autory el aprendizaje?

Comentar algunas de las operaciones mentales que intervienen y cul podra ser laparticipacin del maestro en este proceso.

Tercer postulado

Si descartamos la hiptesis "Basta con escuchar para aprender y hablar para ensear",elaborar individualmente tres frases (diferentes de las que se presentan en el texto) enlas que se proponga mejorar la prctica docente basada en el modelo expositivo.Presentarlas al grupo y argumentar cada propuesta.

c) Si es necesario hablar para ensear y escuchar para aprender, comentar en equipo susimplicaciones y presentar por escrito algunas de las caractersticas que deben tener estasactividades en la escuela secundaria y bajo qu condiciones pueden ser un recurso valioso enla enseanza.

Contrastar este texto con el elaborado como respuesta a la pregunta: cmo me hubiera

gustado que me ensearan en la escuela secundaria y por qu? Registrar las coincidencias ydiscrepancias. Si es necesario reelaborar la respuesta a la primer pregunta.

2. Comentar en equipos los siguientes testimonios y registrar los argumentos a las cuestiones quese presentan:

Mtra. Ins: -Cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven ms... se vandesarrollando, integrndose con sus compaeros; al exponer ellos, aprenden mejor Yo he vistoque cuando se los explican sus propios compaeros, como que manejan el mismo lenguaje,como que lo hacen ms simple, menos aburrido y as ms aprenden...

Mtra.: -... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque as aprenden ms, pierden elmiedo, ese temor natural que todos tenemos al pararnos frente al grupo; se empiezan aexpresar mejor, y as aprenden un poquito ms...

Qu nocin de aprendizaje se propicia en los alumnos? Qu nocin de enseanza est implcita en estos testimonios? Los alumnos "aprenden" cuando sus compaeros exponen un tema? Qu funcin tiene el maestro cuando les propone a los alumnos este tipo de trabajo? Qu tipo de actividades realizan los alumnos a los que no les corresponde la exposicin? Qu se podra sugerir para mejorar esta prctica de enseanza?

3. De manera individual leer el postulado sexto: "Tienen los alumnos verdadera necesidad de losprofesores?", del texto de Michel Saint-Onge (pp. 91-103). Escribir los argumentos a favor o encontra sobre las ideas sealadas por el autor, en relacin con el concepto que se tiene delalumno como sujeto y la importancia que se da al contenido curricular. Algunos referentes para

el anlisis pueden ser: "Puede un alumno dirigir por s mismo su aprendizaje?" Qu aspectos destaca Saint-Onge sobre el aprendizaje? Qu significa ensear y cul es su funcin?En grupo comentar algunos escritos y contrastarlos con el registro de los acuerdos derivados dela discusin sobre los testimonios.

4. El siguiente conjunto de actividades tiene la finalidad de que los estudiantes normalistasidentifiquen, a travs del anlisis de casos y de su experiencia personal, las actitudes queasumen y el papel que desempean los alumnos y maestros de la escuela secundaria en relacin


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con el uso de los libros de texto, el acercamiento a sus maestros como fuentes de informacin, yla memorizacin como estrategia de enseanza.

a) Analizar y comentar en equipo los siguientes testimonios:Mtro.: -Lo que pasa es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer, ellosnada ms se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como est en el libro, y eso a mno me parece Por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buenmtodo. Adems se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo/... Tienen que ir

a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea Y por eso a veces se pierde muchotiempo con las exposiciones Sera lo adecuado, que ellos expusieran lo que estnentendiendo Porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como est en el libro.

Mtro.: -Yo les pido que extraigan de sus libros de texto las ideas principales del contenido aexponer y que sean aprendidas de memoria, para exponerlas ante el grupo No me gusta queechen paja. Deben de ser muy concretos y exponer slo las ideas muy principales y de formamuy sinttica, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyaren cartulinas con textos (que por lo general son ledas tal cual, por los alumnos queexponen) y que al final de la exposicin sirvan de resumen para que los dems alumnos delgrupo las copien Las exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales deltema, de forma resumida y concreta, porque si no se vuelven pura paja

A partir de los testimonios, los siguientes aspectos pueden ser tiles para el anlisis: Qu ideas sobre las estrategias para el uso de fuentes de informacin es posible que se

formen los alumnos? Qu importancia se le da "al libro de texto" y cul es su relacin con el "conocimiento

necesario"? Descartaran la memorizacin como estrategia de enseanza? Fundamentar la

respuesta.

b) Presentar y comentar al grupo los acuerdos de cada equipo. Es importante recordar que eneste bloque el centro de anlisis son las prcticas de enseanza que propician las vas deacceso al "conocimiento necesario", por lo que al realizar la conclusin de las actividades serecomienda revisar su relacin con el programa de estudio y los temas que integran elbloque II, considerando que las formas de enseanza analizadas pueden ser un recursoeficaz si se reflexiona en las intenciones formativas de cada una y de los propsitoseducativos que se pretende lograr con su aplicacin.

5. A partir de las notas que resultaron de los comentarios a las preguntas de la actividad deintroduccin al curso, comentar en grupo los argumentos que se expusieron para explicar porqu algunas asignaturas les parecan difciles o aburridas, destacando las siguientes cuestiones:

Qu actitud adoptaba la mayora del grupo ante las tareas asignadas? Qu papel asuma el maestro cuando los estudiantes le planteaban sus dudas? El xito de una actividad dependa del trabajo del maestro o del esfuerzo personal?Escribir los acuerdos a que se llegue en cada equipo, e identificar, despus de leerindividualmente el texto de Jess Alonso, las coincidencias entre las ideas que se sealan en eltexto y los acuerdos de los equipos, considerando para el anlisis los siguientes aspectos:

De acuerdo con el autor qu actitudes son ms propicias para afrontar con xito las tareas? Cules son las diferencias que se sealan entre "la orientacin a la accin" y "la orientacin

al estado"? Cules son las condiciones que permiten enfrentar con xito tareas de complejidad

creciente?

Si es necesario, de manera individual reestructurar o fortalecer las ideas iniciales.

6. Actividades para el cierre del bloque.


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a) Tomando en cuenta los escritos personales y de equipo, as como los textos revisados hastael momento, comentar en grupo:

Las prcticas de enseanza predominantes que se analizaron y las que se pudieronapreciar en las visitas a las escuelas secundarias.

Las condiciones en las que el "modelo de exposicin didctica" puede ser un recursoeficaz en la enseanza.

Las concepciones de enseanza implcitas en las prcticas del maestro. Las opiniones personales y de grupo sobre las ideas que Saint-Onge seala en su obra.Registrar por escrito las ideas ms importantes que se deriven de la discusin.

b) De manera individual leer el siguiente fragmento de Rafael Ramrez:Discutamos ahora lo que debemos entender por enseanza. Si el aprender, como se havisto, es una cosa que compete slo a los alumnos, el ensear, que es la cosa del maestro,no quiere decir que ha de ser inercia y pasividad. Enseanza, como dice un educador, esprovocar la actividad de los alumnos, estimularla constantemente, encauzarla bien y dirigirlarectamente hacia la deseada meta. En suma, ensear, que es la actividad del maestro,consiste en crear la situacin para aprender y disponer el escenario en el que el aprendizajeha de realizarse. Por lo dems, ensear y aprender son dos conceptos que si bien no sonidnticos, s son correlativos y se refieren a una sola y misma cosa, ocurriendo con ellos algo

parecido a lo que sucede con los de comprar y vender. Del mismo modo que en una casa decomercio un dependiente no puede decir que est vendiendo una mercanca si no es que hayal frente un cliente que la est comprando, tampoco podemos decir nosotros en la escuelaque un maestro est enseando si no existe al frente un alumno por lo menos que estaprendiendo. Si la comparacin quiere llevarse adelante, reflexinese entonces acerca delcomportamiento que para realizar el acto despliega por su lado el dependiente y en el que elcliente despliega por el suyo. Esto mismo ocurre en el acto de aprender y ensear. Y si enaquel caso no podemos decir que el dependiente ha vendido la mercanca, sino cuandoefectivamente el comprador la ha adquirido, tampoco en el otro podemos afirmar que elmaestro ha enseado una cosa sino cuando el alumno la ha aprendido real y efectivamente.Y as como el alumno para aprender debe estar por fuerza en plena actividad, as tambin elmaestro que ensea debe forzosamente verse muy ocupado. Su tarea inicial al empear alos nios en un estudio o actividad cualquiera es motivar el trabajo en el nimo de losalumnos a fin de que aparezcan tanto su inters como su resolucin firme e inquebrantablede empearse en l; despus de esa tarea inicial, el maestro tiene la de encauzar laactividad por los canales ms apropiados y dirigirla con el ritmo ms conveniente; al mismotiempo, cegar las rutas de desvo para evitar que la actividad tome rumbos o direccionesindeseables, y as, atento siempre al trabajo del aprendiz, le ir suministrando en losmomentos ms oportunos la informacin necesaria para que las cosas resulten mejorhechas. Cuando el alumno, de este modo dirigido, llegue a la meta vista, entendida yapreciada desde el comienzo de la tarea, podr decirse con propiedad que habr aprendidolo que el maestro se propona ensearle.

c) Comentar en equipos los aspectos que, en relacin con la enseanza, destaca el maestroRamrez y, a partir de las prioridades sealadas en el Plan de Estudios de la EducacinSecundaria, y las conclusiones o acuerdos derivados de la actividad realizada en el inciso a),argumentar sus puntos de vista sobre la contribucin de la prctica del maestro para:

El desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas. El logro de los conocimientos bsicos. El desarrollo de estrategias hacia el aprendizaje autnomo. La enseanza centrada en las necesidades bsicas de aprendizaje.


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BLOQUE IIILA EVALUACIN EN EL MODELO DE EXPOSICIN DIDCTICA

TEMAS:

1. El propsito de la evaluacin. Los medios e instrumentos ms comunes. La diferencia entreexaminar y evaluar con propsitos educativos.

2. La competencia entre los tiempos de la enseanza y los tiempos de la evaluacin.3. Contradicciones frecuentes entre propsitos educativos y carcter de la evaluacin. La

evaluacin como definicin tcita de la jerarqua de los propsitos educativos.

4. Respuestas y estrategias de los alumnos frente a la evaluacin. Impacto educativo de laevaluacin convencional.

BIBLIOGRAFA BSICA:

Sandoval, Etelvina (1999), "La evaluacin y los centros escolares. Calificaciones y prcticasescolares en secundaria", en Seminario Internacional de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin Bsica, Cumbre Iberoamericana de jefes de Estado y de Gobierno, Mxico, -SEP/IEEPO, pp. 146-160. SEP (1994), Plan y programas de estudio. 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. Zabala Vidiella, Antoni (1998), "La evaluacin", en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed.,

Barcelona, Gra, pp. 203-231.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1:

1. En este conjunto de actividades se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen sobrelas formas de evaluacin ms comunes en la escuela secundaria.

a) En equipo, analizar los siguientes casos y responder las preguntas que despus de ellos sepresentan.

I. En Geografa, el maestro pidi como trabajo final los mapas de hidrografa, climas,vegetacin y divisin poltica de Amrica, a cada tema le asign 25 puntos; Juan slopresent los mapas con divisin poltica y climas, el maestro le puso cinco de calificacin,a los que llevaron los cuatro mapas les puso diez.

II. En Espaol, a una alumna se le calific con 10 por la entrega de un resumen de la claseescrito en computadora, pero no supo responder a preguntas especficas sobre sucontenido; otra alumna obtuvo seis porque entreg el resumen escrito a mano aunquemostr conocimiento acerca del tema.

III.Un alumno reprob Formacin Cvica y tica por no saber la letra del Himno NacionalMexicano. Qu criterios se consideran para evaluar en cada caso? Qu repercusiones pueden tener estas formas de evaluar en las actitudes de los

alumnos hacia las actividades que se realizan en la escuela?

Registrar por escrito los acuerdos del equipo y, al presentarlos al grupo, fundamentar cadauna de sus respuestas.

b) De forma individual leer el texto "La evaluacin y los centros escolares. Calificaciones yprcticas escolares en secundaria", de Etelvina Sandoval, en equipo comentar en torno a lassiguientes interrogantes: Cul es la diferencia que establece la autora entre evaluacin y calificacin? Desde el punto de vista de la autora, cmo consideran los maestros a la evaluacin?


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Cules son los significados que tienen las calificaciones para los maestros? Cules son las estrategias que utilizan los alumnos para no reprobar?, qu

repercusiones tienen en su aprendizaje? Respecto a la reprobacin, qu distincin seala la autora entre un maestro con

experiencia y un profesor que se inicia en el ejercicio de la docencia? Desde su punto de vista, por qu Matemticas es una de las asignaturas con mayor

ndice de reprobacin? Por qu en Educacin Fsica los alumnos reprueban menos? Qu relacin se identifica entre prctica docente, evaluacin, calificaciones y exmenes?Escribir los acuerdos del equipo.

c) Individualmente, revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.Secundaria, los apartados "Propsitos del plan de estudios" y "Prioridades del plan deestudios". A partir de la lectura, responder en grupos a las preguntas siguientes en relacincon los casos analizados en el inciso a) y con las situaciones que se presentan en el texto deEtelvina Sandoval: De qu forma se estn cumpliendo los propsitos educativos con las formas de

evaluacin descritas? Qu aspectos, en relacin con el plan de estudios, pudieran estar poco atendidos? Cules son los propsitos educativos de las asignaturas involucradas en los casos?

Sealar algunos y argumentar la respuesta.

d) En equipos, proponer para cada caso, de los sealados en el inciso a), una forma deevaluacin diferente que sea posible llevar a cabo en la escuela secundaria y que manifiestelos propsitos formativos de las asignaturas. Presentarla al grupo y fundamentar laspropuestas.

e) En grupo, analizar las sugerencias y, de manera individual elaborar un texto que presente lascontradicciones que se logr identificar entre los propsitos educativos y las formas en queusualmente se evala en la escuela secundaria.

2. Individualmente, leer los siguientes textos:El profesor Jess quiere que sus alumnos aprendan a redactar diversos textos. Para ello, copiauna lista de las acciones que un escritor famoso realiza para componer sus redacciones. Laspresenta a sus alumnos y les pide que las copien, las pasen en limpio y las memoricen. En lassiguientes clases se dedica a verificar que los alumnos identifiquen cada uno de los pasos. En elsiguiente examen pregunta cules son las acciones para la escritura y el orden en que debenrealizarse. La mayor parte de los alumnos logra acreditar el examen.

Recuerdo con claridad el da en que examin a un nio de nueve aos, [...] y a quien la maestrareportaba como "muy inteligente y dedicado". Como un alumno de cuya capacidad intelectual nopoda dudarse, dadas sus excelentes calificaciones saba leer, escribir, sumar, multiplicar y hastadividir. El nio era un perfeccionista, todo lo haca bien y estaba orgulloso de demostrrmelo. Seme ocurri simplemente pedirle que escribiera algo interesante. Le di lpiz y papel y el nio seprepar. Al ver que no haca nada le pregunt qu le pasaba, a lo cual respondi en formaexplcita: "Estoy esperando que me dictes!". Le expliqu de nuevo que no se trataba de undictado, sino de algo espontneo que l quisiera redactar. Se mostr muy extraado y no quisoescribir nada.

Al fin, de tanto insistir, escribi una poesa que se saba de memoria. Le pregunt si nunca habaescrito cartas, recados o algo por el estilo y no record haber escrito nada as.

Margarita Gmez Palacio. 1995En grupo, comentar: La nocin de enseanza implcita en el tipo de prcticas descritas. Las formas de evaluacin que se utilizan. Qu propsitos educativos se atienden a travs de estas formas de enseanza? Qu actividades se podran proponer como alternativas para este tipo de prcticas? Hacer

una lista y compartirla con el grupo.


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3. Con este conjunto de actividades se pretende propiciar la reflexin sobre algunas de las formasde evaluar en la escuela secundaria y analizar su impacto en el aprovechamiento de losalumnos. Para realizarlas es necesario contar con diversos materiales producidos por alumnos enla escuela secundaria; se recomienda revisar apuntes, notas, cuestionarios y pruebas escritas.

Actividades sugeridas:

Se propone que la lectura inicial de los documentos se haga individualmente, registrando losaspectos que se consideren fundamentales.

Comentar en equipo las ideas de los autores y argumentar los puntos de vista personales. Registrar por escrito los acuerdos de equipo. Exponer y comentar al grupo los acuerdos personales y de grupo. Registrar de manera individual las ideas ms importantes.Para el anlisis de los diferentes materiales se propone:

Apuntes:

En un texto breve, describir la forma de enseanza que supone el tipo de apuntes revisados(individualmente y en equipo), considerando el papel del maestro, de los alumnos y de loscontenidos curriculares.

En qu aspectos el maestro pone mayor atencin. Ubicar el contenido en el programa de estudio correspondiente (revisar el Plan y programasde estudio de educacin secundaria). Comentar si el maestro ha considerado lo que el alumno sabe del tema, o si aborda ste

como si el alumno lo desconociera totalmente. Comentar si los apuntes estn organizados de acuerdo con la lgica de la asignatura, desde

el punto de vista del maestro; si son transcripciones de libros de texto o registros de lo queel alumno consider ms importante. En cada caso argumentar por qu.

Cuestionarios y/o exmenes:

A partir de la forma de plantear el conjunto de cuestionamientos comentar qu es lo que seevala (memorizacin, estrategias de resolucin de situaciones, etctera).

Qu contenidos curriculares se evalan? Fundamentar los comentarios al presentarlos algrupo.

Revisar el Plan de Estudios de Educacin Secundaria para identificar: Qu relacin tiene esta forma de evaluar con los propsitos y el enfoque de la asignatura

correspondiente? Qu nociones de aprendizaje se fomentan en los alumnos con este tipo de evaluacin? Elaborar una propuesta de estrategia para la evaluacin de los contenidos identificados,

considerando la aplicacin de diversos instrumentos (cuadernos de clase, registrosanecdticos, pruebas objetivas, diarios de clase, cuadernos rotativos, etctera).

4. Individualmente, leer el texto "La evaluacin", de Antoni Zabala, y completar el cuadro que acontinuacin se propone, registrando la opinin personal sobre los fragmentos seleccionados:

El autor dice: "... la evaluacin se considera como un instrumento sancionador, en el

cual el sujeto de la evaluacin es el alumno y slo el alumno."Yo pienso que:

El autor dice: "... procedemos de una tradicin educativa prioritariamenteuniformadora, que parte del principio de que las diferencias entre los alumnos de lasmismas edades no son motivo suficiente para cambiar las formas de enseanza, sinoque constituyen una evidencia que certifica la funcin selectiva del sistema..."

Yo pienso que:

El autor dice: "... la finalidad de la evaluacin es ser un instrumento educativo queinforma y hace una valoracin del proceso de aprendizaje que sigue el alumno con el


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objetivo de ofrecerle, en todo momento, las propuestas educativas msadecuadas..."

Yo pienso que:

El autor dice: "... para mejorar la calidad de la enseanza hay que conocer y valorarla intervencin pedaggica del profesorado, de forma que la accin evaluadoracontemple simultneamente los procesos individuales como grupales. Nos referimostanto a los procesos de aprendizaje como a los de enseanza..."

Yo pienso que:El autor dice: "... cmo podemos saber el grado y tipo de aprendizaje que tienen losalumnos respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales?..."

Yo pienso que:

El autor dice: "Si el nmero de alumnos o la dinmica y el ritmo del grupo-clase nopermiten hacer las preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla que propongadar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablementeeficaz..."

Yo pienso que:

El autor dice : "... Difcilmente podemos decir que el aprendizaje de un concepto estacabado, en todo caso lo que haremos es dar por bueno cierto grado deconceptualizacin."

Yo pienso que:

El autor dice: "La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentescognitivos, conductuales y afectivos, hacen que resulte considerablemente complejodeterminar el grado de aprendizaje de cada alumno."

Yo pienso que:

El autor dice: "Cmo se puede valorar la solidaridad o la actitud no sexista? Aquin le podemos poner buena nota en tolerancia? De qu objetividad podemosdisponer para graduar esta valoracin?..."

Yo pienso que:

El autor dice: "Difcilmente podemos concebir la evaluacin como formativa si no nosdeshacemos de unas maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre elalumnado y el profesorado. Conseguir un clima de respeto mutuo, de colaboracin,de compromiso con un objetivo comn, es condicin indispensable para que laactuacin docente pueda adecuarse a las necesidades de una formacin que tengaen cuenta las posibilidades reales de cada chico y chica y el desarrollo de todas suscapacidades..."

Yo pienso que:

El autor dice: "... La observacin de la actuacin de los alumnos en situaciones lomenos artificiales posible, con un clima de cooperacin y complicidad, es la mejor

manera, para no decir la nica, de que disponemos para realizar una evaluacin quepretenda ser formativa..."

Yo pienso que:

El autor dice: "Es lgico que al final de la etapa escolar obligatoria, la sociedad exijauna informacin comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cadaalumno; (...) es evidente que, dadas las caractersticas diferenciales de cada alumno,los resultados obtenidos no sern los mismos para cada uno de ellos..."

Yo pienso que:

El autor dice: "... Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de


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obtener el mximo rendimiento de sus posibilidades..."

Yo pienso que:

El autor dice: "La costumbre nos hace considerar como algo normal que un mismoinforme sirva para cualquiera de los posibles interesados en la informacin que sedesprende de la evaluacin. Los boletines de notas han sido el nico instrumento deinformacin, independientemente de los receptores..."

Yo pienso que:

Comentar en equipo los resultados del ejercicio y como producto de la discusin, si se consideranecesario, ampliar o modificar los escritos iniciales.

5. A partir de los resultados obtenidos en la actividad anterior, de los acuerdos, textos revisados yredacciones individuales, elaborar un ensayo breve, que presente los puntos de visita personalescomo acercamiento inicial al tema de la evaluacin. Los siguientes aspectos pueden ser unreferente para orientar la redaccin:

Qu se evala en la secundaria y cmo se evala? Elementos que los maestros consideran para evaluar el desempeo de los estudiantes. La participacin en clase, las tareas, los trabajos escolares y los exmenes: su contribucin

al logro de los propsitos educativos. Estudiar para aprender vs memorizar para aprobar. La evaluacin como recurso para valorar los resultados de enseanza y de aprendizaje vs la

evaluacin como medio de control de los adolescentes. El impacto de las formas de evaluacin en las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y

el conocimiento. El tiempo dedicado a la enseanza y el tiempo dedicado a la aplicacin de exmenes.


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MATERIAL

DE

APOYO


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En su obra L 'cole, mode d'emploi, PhilipeMeirieu nos cuenta con extraordinaria riquezanarrativa las "Histories de Gianni". Habla alldel transito ficticio de un alumno expulsado dela escuela, a quien lleva a encontrarse conFreinet, frecuentar la clase de transicin,

seguir un coloquio sobre Piaget, visitarSummerhil', dejarse seducir por Rogers, vivirla experiencia del "10%", ubicarse en la lneade tiro de los objetivos, etctera.' De modomucho ms esquemtico, presentaremos aquen forma contrastada tres modelos principalesde enseanza que sirven de base a lasprcticas de los maestros -consciente oimplcitamente-, con todos los tipos devariantes imaginables. Cada uno dispone deuna lgica y de una coherencia que habr quecaracterizar, pero tambin de limitaciones deuso que intentaremos sealar. Sobre todo,cada uno de estos modelos responde adiferentes situaciones de eficacia.

La transmisin

Podemos utilizar el trmino impronta paracalificar la concepcin ms tradicional, peroan vigente, del aprendizaje por parte delalumno: la de una pgina en blanco porescribir o de un vaso por llenar. Elconocimiento sera un contenido de enseanzaque vendra a imprimirse en la cabeza delalumno (el contenedor) como en una cerablanda. Aqu, el aprendizaje se entiende segn

un esquema ms bien rstico de comunicacin"emisor receptor", derivado de la teora de lainformacin instaurada por Claude Shanon yreactivada por las prcticas didcticas delesquema de las funciones del lenguaje deReman Jakobson.

En este modelo, la situacin del alumno seconsidera de manera muy pasiva, lo primeroque se espera de l es que adopte ciertasactitudes en relacin al trabajo, las cuales serevelan en las anotaciones habituales de laslibretas escolares; es decir, que ponga

"atencin", que sea "regular en el trabajo y enel esfuerzo", que d pruebas de "voluntad",etctera. Todo esto para evitar que el alumno"se quede atrs".

La pedagoga de la impronta es tambin una"pedagoga de ideas claras", puesto quebastara que el maestro se explicaraclaramente, que comenzara por el principio yexpusiera las cosas de manera progresiva,que diera buenos ejemplos, para que el

conocimiento se transmitiera y se inscribieraen la memoria. El fracaso y el error deberannormalmente ser evitados. Si pese a todo seprodujera, resultara natural una sancin,puesto que su aparicin sera responsabilidaddel alumno, quien no habra adoptado laactitud esperada.

Significa esta presentacin, un tanto crtica,que debemos abandonar este modelo deenseanza? No. Significa ms bien que hayque conocer los lmites dentro de los cualespuede ser eficaz. Por ejemplo:

frente a un pblico motivado e informado; que realiza positivamente la accin de

venir a informarse; que posee, en general, estructuras

intelectuales comparables a las delmaestro (ms all de la disimetra de susconocimientos disciplinarlos), de talmanera que el mensaje pueda pasar por lasimple emisin/recepcin;

que dispone ya de elementos deconocimiento en el campo del aprendizajeen cuestin, y que aprovecha la exposicinsistemtica para organizar y reestructurarla informacin previa, quizs incompleta ymal jerarquizada.

Tenemos que admitir que, en general, elpblico escolar actual no cumple con esascondiciones. All radican, sin lugar a dudas, lasrazones de la poca eficacia que tiene

actualmente este modelo.

El condicionamiento

La pedagoga llamada behaviorista,introducida por Burrhus Skinner, constituyun tenaz intento por sustraerse a este primermodelo. Su idea central es que hay queconsiderar las estructuras mentales como unacaja negra a la que no tenemos acceso y que,por lo tanto, resulta ms eficaz poner atencinen las "entradas" y en las "salidas" que en losprocesos mismos.3

El maestro se dedica entonces a definir losconocimientos por adquirir, no de manera"mentalista" (usando trminos comocomprensin, espritu de anlisis o desntesis... relacionados con lo que ocurre en elinterior de la famosa caja negra), sino entrminos del comportamiento observableesperado al final del aprendizaje.

TRES MODELOS DE ENSEANZAJean-Pierre Astolfi


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De aqu han surgido, por ejemplo, laenseanza programada, una buena parte dela pedagoga por objetivos (PPO) y laenseanza asistida por computadora (EAQ).Su ltima transformacin es probablemente eldesarrollo actual de los referenciales. Toda lametodologa clsica de definicin de objetivos,popularizada por la conocida obra de Robert F.Mager, deriva de este modelo de aprendizaje.

En efecto, cada objetivo debe obedecer a lasintaxis: el alumno tendr que ser capaz de...+ un verbo de accin; un verbo activodistinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) yno un verbo cognitivo (comprender. saber,reflexionar...), es decir, precisamente unasalida de la caja negra, un comportamientofinal esperado en el alumno.

Destaquemos que a menudo se han opuestoerrneamente los "objetivos decomportamiento" a los objetivos deconocimiento", sin observar que el

"comportamiento" que aqu nos preocupa noes una actitud o una manera de ser delalumno (sentido usual de la palabra cuando sedice que debe mejorar su comportamiento).Se trata de la manifestacin susceptible de serobservada, del dominio de un conocimiento,que nos permitir asegurar -sin conformarnoscon meras palabras- que se ha alcanzado elobjetivo propuesto.4

En este modelo behaviorista, el aprendizajeresulta de una serie de condicionamientos. Elmaestro divide la tarea que hay que cumpliren unidades suficientemente pequeas comopara que los alumnos tengan xito (estrategiaderivada del condicionamiento operante" queSkinner estudi en las palomas y que opone al"condicionamiento de respuesta" de Pavlov).Enseguida, encadena de la misma maneraestas unidades entre s, recompensando lasprimeras respuestas buenas, lo que permitesu reforzamiento positivo. Por esta razn, elbehaviorismo deriva de estudios sobre elaprendizaje de los animales.

Se trata precisamente de una pedagoga delxito, puesto que trata de encontrar losmedios para evitar el error, a travs de ladivisin del aprendizaje en unidades tanpequeas como sea necesario. Pero, si apesar de todo el error se presenta, ya no serresponsabilidad del alumno como antes, sinoque se atribuir al maestro y/o a quienconcibi el programa. La sancin quenaturalmente se aplicaba en el caso delprimer modelo, ahora da lugar arectificaciones, a repasos del aprendizaje yareelaboraciones del programa. Como dicen en

informtica, ya no existen errores ni fallas: setrata slo de bugs.

Sin lugar a dudas, este modelo ha tenidoefectos positivos y podemos afirmar que, msall del abandono que la psicologacontempornea ha hecho del behaviorismo,sigue siendo un paso til -y quizs obligado-en la formacin de maestros. Por qu?

Porque se opone eficazmente al dogmatismoverbal del maestro, obligndolo a centrarse enel alumno y en la tarea intelectual que stedebe efectuar con xito, ms que en laorganizacin de su propio discurso y suprogreso.

La pedagoga por objetivos es la que mejornos permite tomar conciencia de lasdistorsiones existentes -a vecesconsiderables- entre lo que el maestro quiereque los alumnos adquieran (Los objetivosgenerales y terminales) y lo que realmente

ocurre en el que aprende (Los objetivosoperacionales). Ya indicamos que lainterpretacin sistemtica de la actividad delos alumnos en la sintaxis de la PPO nos llevaa darnos cuenta hasta qu punto los objetivosde rango inferior (conocimiento, comprensin,en la taxonoma de Bloom) son, de hecho, losms buscados, ms all de la presentacin deambiciosas intenciones educativas (es lo quepretende formar mi disciplina).

Este modelo ha mostrado su mxima eficaciaen los aprendizajes tcnicos o profesionales acorto o mediano plazo, lo que no escasualidad. En cuanto a los aprendizajes alargo plazo -Los ms frecuentes en laformacin general-, su eficacia est limitadapor dos razones principalmente:

El proceso conocido comooperacionalizacin supone una divisin talque el maestro se ve rpidamenteenfrentado a un gran nmero de objetivosposibles y simultneos; esto se harevelado muy pronto como una claralimitacin de la PPO. Al margen de lapopularidad mundial de las taxonomas,ello es sin duda una de las razones de quehayan penetrado escasamente en larealidad del saln de clases. Tendremosposteriormente la ocasin de volver sobreeste tema.

La PPO introdujo, sobre todo, unaconfusin entre el objetivo mismo, que enltima instancia sigue siendo mentalista, yel comportamiento observable, que no esms que un indicador de este objetivo.Esto puede aceptarse en las profesiones


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cortas de carcter tcnico, donde lo quecuenta es la modificacin de uncomportamiento, la obtencin de un nuevoautomatismo, el conocimiento de unalgoritmo de acciones. Pero, si en laformacin general sustituimos el procesointelectual en s por el efecto buscado,provocamos, sin darnos cuenta, unaimportante modificacin en el significado

que tiene para el alumno la tarea porrealizar. Con el modelo de condicionamiento es

como si hiciramos que el alumno subierauna escalera, pero disponiendo todos lospeldaos en un mismo plano, uno al ladodel otro y todos en un mismo nivel; demodo que puede satisfacer todas lasetapas intermediarias del aprendizaje (quepase cada peldao), pero sin subir! Enrealidad, un aprendizaje inteligente nopuede reducirse tan fcilmente a una seriede comportamientos terminales, por muy

observables que sean. Tambin podemostener xito en una tarea eludiendo losobstculos, e incluso ignorndolos, enlugar de superarlos. Es, por lo dems, loque hacen las palomas de Skinner. Elbehaviorismo puede conducir rpidamentea una especie de sitacismo escolar.

A pesar de estas limitaciones, este modelotiene inters si es utilizado en lo que puedehacer y que corresponde a una de las razonesde su introduccin en la enseanza: laevaluacin. Gracias a l, podemos asegurarque una pregunta corresponde al objetivoestablecido, que no encubre-implcitamentever los objetivos, etctera. Tambin constituye siempre una herramienta eficaz para lacoordinacin entre los maestros si se trata detener la seguridad de que comparten losmismos fines, de que las mismas palabras noremiten a dos proyectos distintos. Entonces,son muy valiosas las tcnicas deoperacionalizacin establecidas por la PPO.

El constructivismo

El proyecto constructivista retorna el"mentalismo" que el behaviorismo creydesplazar, interesndose en lo que ocurre enla famosa "caja negra", pero conservandocomo centro principal al alumno que aprende.Todo este captulo gira evidentementealrededor de las caractersticas que puedeasumir hoy en da una enseanza de tipoconstructivista.

En dos palabras, lo que diferencia este modelode los anteriores es un nuevo estatus del

error. El error ya no es considerado aqu unadeficiencia de parte del alumno, ni tampocouna falla del programa. Se le reconoce suderecho a estar en el centro del proceso deaprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo,se busca, pues pone de manifiesto lo que seresencial del trabajo didctico por desarrollar.Los partidarios de esta pedagoga dicen conplacer: "Tus errores me interesan". La

intuicin de este modelo sirve como referenciadesde hace mucho tiempo a las tendencias dela educacin moderna, que nos permitendistinguir -someramente- dos variantes. Laprimera, que podemos calificar como modelode "descubrimiento", presenta el aprendizajecomo un proceso "natural", con la solalimitacin de respetar el lugar central que lecabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puederesultar. En este caso el aprendizaje resultarade un proceso nico de auto estructuracin enel que cuenta, en primer lugar, la actividadintelectual del alumno enfrentado a la

situacin ya los temas. El maestro aparece, enel mejor de los casos, como un facilitador delaprendizaje. Seymour Papet, colaborador dePiaget, dijo: Cada vez que le explicamos algoa un nio le estamos limitando su capacidadpara que lo invente!".

Esta primera variante insiste tambin en laidea de aprender a aprender, en larenovacin prioritaria de la actitud frente alsaber, en la importancia de "saber ser"...apartir de lo cual cada nio puede rehacer elcamino del descubrimiento intelectual. En estemarco, los conocimientos particulares de cadadisciplina se presentan ms como unaconsecuencia de pasos bien conducidos quecomo objetivos perseguidos especficamente.

Algunas palabras-claves de esta variante dedescubrimiento" han sido ampliamentedifundidas, aun cuando no sean utilizadas portodos con la misma acepcin. Citemostrminos que parecen bastantecaractersticos, tales como aproximacin a unconcepto, etapas de construccin, niveles deformulacin, estructuracin progresiva,etctera. En esta terminologa descubrimoshuellas de lo que Samuel Joshua llam el

mito naturalista para la enseanza de lafsica, y que critica vigorosamente en lostrminos siguientes: existira..un sistemanatural de aprendizaje, basado en una buenacorrespondencia entre el modo de adquisicinde los conocimientos por el alumno y elmtodo experimental de las ciencias. La ideafundamental es que el alumno aprender porun mtodo de carcter inductivo: va a


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observar, comparar, razonar, sacarconclusiones.5

Y prosigue Joshua: "su conocimiento se va aorganizar a travs de un proceso deordenamiento de lo real. y lo que importa,sobre todo, no son tanto los conocimientos ens, sino el mtodo cientfico. Losconocimientos se adquirirn silenciosamente,

como consecuencia de hechos bienestablecidos y bien organizados". A pesar delcarcter exagerado de este anlisis crtico quemilita demasiado en favor de un regreso a lalegitimidad del maestro, siempre que elcontenido didctico de la actividad seaescogido minuciosamente, tenemos quereconocerle una parte de verdad.

Un modelo didctico?

La segunda variante, que cobra importanciacon el desarrollo reciente de la didctica de las

disciplinas, no niega en absoluto el lugarcentral del sujeto que aprende; incluso lofortalece, pero tambin lo considerainsuficiente debido a su enorme desequilibrio.Esta variante insiste simultneamente en elanlisis de cada campo del saber y en losobstculos que deben enfrentar los alumnospara hacerlo suyo. De aqu viene la idea deltringulo didctico, que causa furor desdehace algunos aos, tringulo que asocia alsaber, al maestro y al alumno

Entonces, 10 que nos permite mejorar elaprendizaje de las diferentes disciplinas es elinters de combinar por igual las estructurasmentales del alumno y la estructuraconceptual del saber. Lo esencial, pues, esconstruir una situacin didctica concebida demanera tal que lleve al alumno a superar unobstculo analizado, en tanto que en lamayora de los casos de la vida corrientetendemos a dar un rodeo para soslayar dichoobstculo y realizar la tarea con lo que yasabemos hacer. Y de esta manera no seaprende nada!

Las pginas siguientes de esta obra se hanelaborado en torno a una posible aplicacin deeste modelo. Sin embargo, desde ya debemospreguntarnos por las limitaciones de estemtodo. Por cierto que existen y podemosmencionarlas inmediatamente, aun cuandovolveremos sobre ellas. La enseanza nopuede reducirse a una carrera de obstculosni a una cadena de conflictos! Est claro queuna parte de la enseanza proporciona sloinformaciones que los alumnos no poseen,informaciones que les podemos dar sin tener

que cambiar necesaria y previamente susrepresentaciones mentales. Y, en estesentido, los modelos precedentes puedenconservar su lugar y su papel.

Si volvemos a tomar la metfora inicial del"contenido-contenedor" y la elaboramos unpoco ms, calificaramos el modelo de latransmisin como pedagoga lquida

(comparar con la metfora del embudo deconocimientos), en tanto el modelo delcondicionamiento podra corresponder a unapedagoga granular (comparar con lagranulacin de los contenidos en objetivosoperacionales observables). El modeloconstructivista se podra describir como unapedagoga del grosor de la tajada... Pues bien,est claro que tenemos que comer y beberabundantemente! Por lo tanto, tendremosms bien que razonar acerca del empleorespectivo de estos tres modelos, guindonospor las dos preguntas siguientes, que no

habr que olvidar:1. Cmo jerarquizar, a travs de los

programas enseados, el pequeo nmerode aspectos-clave que estn en el centrodel aprendizaje anual de una disciplina,para apli- carles en forma prioritaria elmodelo constructivista?

En efecto, como en realidad la aplicacinde este mtodo consume mucho tiempodidctico, podramos intentar"recuperarlo" presentando ahora mismolos dems aspectos, en lugar de trabajarde manera uniforme segn el principionico de la clase dialogada, de la cualhemos visto frecuentemente slo la formamodernizada de la clase magistral.

2. Cmo integrar los diversos aspectos delos modelos anteriores en un modelo anualheterclito?

Lo que torna ineficaz el modelotransmisivo quizs no sea tanto sunaturaleza misma sino la exclusividad desu empleo escolar. Si en ciertos momentosdel ao los alumnos pudieron (gracias almodelo constructivista) vivir la experienciade la manera en que se elabora,transforma y enriquece su saber, ellopodra dar ms sentido a esos otrosmomentos (incluidos los transmisivos) enque ese saber se les presenta bajo unaforma acabada y, en consecuencia, loexperimentaran quizs de manera menospasiva.


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Bruner, Jerome S., "Pedagogas de uso

comn", en The culture ofeducation,cambridge,Mas.,Havard UniversityPress, 1997,pp.45 a 65 (Trad: Monica Utrilla

Las personas reflexivas siempre han estadopreocupadas por el enigma de cmo aplicar el

conocimiento terico a los problemasprcticos. Aplicar la teora psicolgica a laprctica educativa no es la excepcin a estaregla, y no es menos complicado que aplicarla ciencia a la medicina. Aristteles comentabade manera un tanto Conmovedora en la ticaNicomaquea (Libro V, 1137a): "Es empresafcil Conocer los efectos de la miel, el vino, laherbolaria, la cauterizacin o la incisin. Loque es tan complicado como hacerse mdicoes saber como, a quin y cundo -debemosaplicar esos remedos". Aun con los avancescientficos, el problema del mdico no es ms

sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de laherbolaria y la cauterizacin: "cmo", "aquin" y "cundo" siguen siendo losverdaderos problemas. El desafo siempre essituar nuestro conocimiento en el contextovivo del que surge el "cuadro presente", comodiramos apropindonos de un poco de la

jerga mdica. Ese contexto vivo, en lo que serefiere a la educacin, es el aula, esa aula queforma parte de una cultura ms general

Es all donde -al menos en las culturasavanzadas- maestros y alumnos seencuentran para que tenga lugar eseintercambio, crucial pero enigmtico, que contanta ligereza llamamos "educacin". Porobvio que pueda parecer, ms vale que en laspginas que siguen, nos concentremos en"aprender y ensear en el contexto de laescuela", y no, como a veces los psiclogos lohacen, en generalizar partiendo delaprendizaje logrado en un laberinto pararatas, del aprendizaje de slabas sin sentidode alumnos universitarios enjaulados en uncubculo o del desempeo de una simulacinde computadora Al en la Universidad CarnegieMellon. Veamos frente a nosotros un activo

saln de nios de nueve aos, con unamaestra laboriosa, y preguntmonos qu clasede conocimiento terico les sera til. Unateora gentica que les asegure que laspersonas son diferentes? Tal vez, pero nomucho. Y luego, trabajaremos ms con losque se rezagan, o los pasaremos por alto? Oqu tal una teora asociacionista, que nos diceque las slabas sin sentido propio se asocianentre s a consecuencia de los efectos de lafrecuencia, la cercana en el tiempo, la

contigidad y la similitud? Deseara usteddisear un programa escolar sobre elconocimiento de cmo se aprenden las slabassin sentido propio? Pues... tal vez un poco...ya que de todos modos hay cosas que tienenpoco sentido, como los nombres de loselementos en la Tabla Peridica: cerio, litio,oro, plomo...

Existe un "cuadro presente" que tenemossiempre frente a nosotros al tratar de laenseanza y el aprendizaje, tan envolvente yconstante, tan integrado a la urdimbre de lavida, que muchas veces no lo notamos, nisiquiera nos damos cuenta de que existe, ascomo dice el proverbio aquel que "los pecesseran los ltimos en descubrir el agua". Es lacuestin de cmo los seres humanos logranque las mentes se encuentren, tema que losmaestros expresan comnmente al preguntar"Cmo puedo llegar a los nios?", y los nios

diciendo" Adnde quiere llegar la maestra?"Este es el clsico problema de La Mente de losOtros, como fue originalmente llamado enfilosofa y cuya pertinencia para la educacinfue casi ignorada hasta hace poco tiempo.

En el ltimo decenio, ste ha pasado a sertema de apasionante inters y de intensainvestigacin entre los psiclogos,particularmente entre los interesados en eldesarrollo. De ello trata este captulo: de laaplicacin de esta nueva lnea de trabajo alproceso de la educacin.

Hasta un grado casi absolutamente ignoradoantes por los conductistas anti-subjetivos,nuestras interacciones con los dems se venprofundamente afectadas pro nuestrasteoriasivas cotidianas acerca delfuncionamiento de la mente de los dems.Estas teoras, que rara vez se hacenexplcitas, son omnipresentes, pero slo desdehace poco tiempo se las ha sometido a unestudio intensivo. Esas teoras d los noespecialistas han recibido hoy, por parte delos profesionales, el nombre un tantocondescendiente de "psicologa de uso

comn." Las psicologas de uso comn reflejanciertas tendencias humanas "internalizadas"(por ejemplo, considerar que las personasactan, generalmente, bajo su propiodominio), pero tambin reflejan ciertascreencias culturales profundas acerca de "lamente". La psicologa de uso comn no slose interesa por saber cmo funciona la menteaqu y ahora, sino que adems posee nocionessobre cmo aprende la mente del nio ytambin sobre lo que la hace desarrollarse.

PEDAGOGAS DE USO COMNJerome S. Bruner


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As como en la interaccin ordinaria nosdejamos guiar a por nuestra psicologa de usocomn, tambin somos guiados en laactividad de ayudar a los nios a conocer elmundo por nuestras nociones de pedagoga deuso comn. Observemos a cualquier madre, acualquier maestra y hasta a cualquiercuidadora, con un nio, y nos llamar laatencin ver que mucho de lo que hacen es

regido por conceptos de "cmo son las mentesde los nios, y cmo ayudarlos a aprender",aun cuando tal vez no sean capaces deexplicar verbalmente sus principiospedaggicos.

A partir de este estudio efectuado sobre lapsicologa y la pedagoga de uso comn hasurgido una nueva visin, tal vezrevolucionaria. Se trata de esto: al teorizaracerca de la prctica de la educacin en elaula (o, para el caso, en cualquier otromedio), ms nos valdr tomar en cuenta las

teoras de uso comn que ya tienen en mentequienes estn enseando y aprendiendo. Puescualesquier innovacin que usted, comoterico "informado" de la pedagoga, deseeintroducir, tendr que competir con,reemplazar o, de alguna manera, modificar lasteoras de uso comn que ya guan tanto a losmaestros como a los alumnos..Por ejemplo, siusted, como terico de la pedagoga, estconvencido de que el mejor aprendizaje selleva a cabo cuando la maestra ayuda alalumno a descubrir sus propiasgeneralizaciones, probablemente topar ustedcon una creencia cultural ya establecida,segn la cual la maestra es una autoridadque, supuestamente, dir a la nia cul es elcaso general, mientras que la nia debeocuparse de aprender de memoria detallesparticulares. Si estudia usted cmo se hacenlas cosas en la mayora de las aulas, amenudo descubrir que casi todas laspreguntas de los maestros a los alumnos sonacerca de detalles, a las que se puederesponder en pocas palabras, o aun con unsimple "S" o "No." Por ello, la introduccin deuna innovacin en la enseanzanecesariamente requerir modificar las teoraspsicolgicas y pedaggicas de uso comn quetienen los maestros... y hasta un gradosorprendente, tambin los alumnos.

En pocas palabras, la enseanza se basa,inevitablemente, en ciertos conceptos acercade la naturaleza de la mente del alumno. Lascreencias y suposiciones acerca de laenseanza, sea en una escuela o en cualquierotro entorno, son un reflejo directo de lascreencias y las suposiciones que el maestro

tiene acerca del alumno. (Ms adelanteconsideraremos la otra cara de la moneda:cmo el aprendizaje se ve afectado por lo queel nio piensa del marco mental del maestro,como cuando las nias llegan a creer que losmaestros esperan que ellas no den respuestasoriginales). Desde luego, como la mayora delas verdades profundas, sta ya es biensabida. Los maestros siempre han intentado

adaptar su enseanza a los antecedentes,capacidades, estilos e intereses de los nios aquienes ensean. Esto es importante, pero noes lo que buscamos. Antes bien, nuestropropsito es analizar maneras ms generalesen que, convencionalmente, se piensa en lamente de quienes aprenden, as como en lasprcticas pedaggicas que se derivan de estasmaneras de pensar acerca de la mente. y nonos detendremos all, pues tambin deseamosofrecer algunas reflexiones para "despertar laconciencia" en este medio: lo que puedelograrse haciendo que los maestros (y sus

estudiantes) piensen explcitamente acerca desus supuestos psicolgicos de uso comn,para que salgan de las confusiones delconocimiento tcito.

Un modo de presentar de la manera msescueta la cuestin general de la psicologa yla pedagoga de uso comn es contrastarnuestra propia especie humana con losprimates no humanos. Los nios de nuestraespecie muestran una "predisposicin a lacultura" asombrosamente poderosa; sonsensibles y estn vidos por adoptar lascostumbres que ven a su alrededor. Muestranun pasmoso inters en la actividad de suspadr

la enseÑanza en la escuela secundaria cuestiones basicas i lecturas

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