la educación geográfica digital

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Rafael de Miguel GonzlezMara Luisa de Lzaro y Torres

Mara Jess Marrn Gaite(eds.)

EDITAN:

COLABORAN:

La educacin geogrfi ca digital


Rafael de Miguel GonzlezMara Luisa de Lzaro y Torres

Mara Jess Marrn Gaite (editores)

Editan:

Colaboran:


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Publicado por: Grupo de Did ctica de la Geografa de la Asociaci n de Ge grafos Espa oles y Universidad de Zaragoza, en colaboracin con la red Comenius digital-earth.eu

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De los textos: Sus autores.

De esta edici n: Grupo de Did ctica de la Geografa de la Asociaci n de Ge grafos Espa oles.

http://www.age-didacticageografi a.es/

Edita: Rafael de Miguel Gonzlez, Maria Luisa de L zaro y Torres y Mar a Jes s Marr n Gaite.

E-mail: [email protected]

Composici n/Maquetaci n: Rafael de Miguel Gonzlez, Mar a Luisa de L zaro y Torres, Mar a Jes s Mar n Gaite

Dise o, creatividad, navegaci n y duplicaci n de cds: Litocian

ISBN: 978-84-938551-9-2

Depsito Legal: Z-2159-12

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PRESENTACIN

Rafael de Miguel Gonzlez, Mara Luisa de L zaro y Torres y Mar a Jes s Marr n Gaite

PRIMERA PARTE: EL CURRCULO ESCOLAR Y LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA

1. Anlisis comparativo del currculo de Geografa en educacin secundaria y propuestas didcticas. Rafael de Miguel Gonzlez. ...................................................................... 13

2. Posicin de los contenidos geogrfi cos en la reforma educativa. Isaac Buzo Snchez. ..... 37

3. Educacin geogrfi ca y ciudadana: un abordaje refl exivo. Sergio Claudino y Flavia Spinelli. .............................................................................................................................. 49

4. Diez aos de Didctica de la Geografa a travs de los congresos nacionales del Grupo de Didctica de la Geografa (2000-2010). Rafael Sebasti Alcaraz y Emilia Mara Tonda Monllor. ............................................................................................................ 59

5. Didctica de la Geografa y currculo escolar. Xos Manuel Souto Gonzlez. ........... 73

6. Diez aos de Didctica de la Geografa a travs de los congresos nacionales del Grupo de Didctica de la Geografa (1988-1998). Emilia Mara Tonda Monllor y Rafael Sebasti Alcaraz. ...................................................................................................................... 93

7. Es necesario actualizar el currculo de Geografa en la educacin secundaria? Javier Velilla Gil, Pedro Adiego Sancho y Eugenio Climent Lpez. .................................. 107

SEGUNDA PARTE: LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA ANTE LOS NUEVOS DESAFOS SOCIALES Y TERRITORIALES

1. La enseanza de la Geografa ante los nuevos desafos ambientales, sociales y territoria-les. Mercedes de la Calle Carracedo. ...................................................................... 123

2. Qu saben los alumnos de secundaria sobre la Geografa latinoamericana? Concha Fuentes Moreno y Virginia Gmez Ceruelo. ............................................................ 139

3. Los desafos futuros de la poblacin mundial. Materiales para su anlisis y discusin en el aula. Las posibilidades de la World Wide Web. Arlinda Garca Coll y Pedro Requs Velasco. .................................................................................................................... 149

4. Posibilidades de la plataforma IDERioja para el anlisis de la ciudad de Logroo. Un proyecto para tercer ciclo de educacin primaria. Teresa Garca Santa Mara y Nuria Pascual Bellido. ....................................................................................................... 167


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5. La asignatura de Didctica de la Geografa antes y despus del plan Bolonia en las uni-versidades espaolas. Mara Consolaci Genovart Rapado. ................................... 179

6. El papel de la enseanza reglada en el desarrollo rural: la integracin de las polticas europeas de desarrollo rural en los programas de Geografa. Ana Mara Hernndez Carretero. ................................................................................................................. 187

7. Una aportacin para la Didctica de la Geografa: las protestas socioeconmicas en Jan (1849-2012). Santiago Jan Milla. .......................................................................... 197

8. La ciudad en el arte: multimedia colaborativa para aprender Geografa, Historia y Arte. Josu Llul Pealba. .................................................................................................. 211

9. Aportaciones del aula de formacin permanente (APFA) de la Universidad de Granada (UGR) al aprendizaje a lo largo de la vida. Caractersticas de una de sus asignaturas: potencialidades tursticas de la provincia de Granada. Juan Carlos Maroto Martos, Francisco Antonio Navarro Valverde y Eugenio Cejudo Garca. ............................ 225

10. La formacin del profesor de Geografa en la Universidad Federal de Santa Catarina / Brasil: refl exiones de las prcticas obligatorias. Aloysio Marthins de Arajo. ........ 237

11. Diversidad cultural y enseanza de la Geografa. Mara Cecilia Sampietro Acebal y Mara del Carmen Acebal Expsito. ........................................................................ 247

12. El glaciarismo como elemento transversal en la enseanza de la Geografa. Javier del Valle Melendo y Miguel Escudero Tellechea. .......................................................... 255

TERCERA PARTE. DIDCTICA DE LA GEOGRAFA Y EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

1. Modelo Geodidctico para el Desarrollo Rural Sustentable: el caso del Liceo Eduardo Frei Montalva de la Comuna de Monte Patria, Chile. Fabin Araya Palacios. ...... 271

2. Geography teaching of new environmental and social challenges. Environmental is-sues of the Guadiana river basin in textbooks.(Spain and Portugal). Oscar Jrez Garca, Sergio Claudino, Mara de los ngeles Rodrguez Domenech y Francisco Zamora Soria. ........................................................................................................................ 283

3. Educar para un desarrollo sostenible desde el proyecto ARFRISOL y su propuesta de intervencin en el aula de Primaria: la Unidad Didctica El Sol vive en casa. Esther Lpez Torres. ............................................................................................................ 303

4. Interpretacin del paisaje: aplicacin didctica en educacin secundaria. Margarita Moreno Nevado. ....................................................................................................... 315

5. Educaci n ambiental como estrategia para combatir la desertifi caci n: el caso del pue-blo Mandur , municipio de Santa Mara do Cambuc Pernambuco, Brasil. Luciana Rachel Coutinho Parente. ........................................................................................ 325

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6. Enseamos y aprendemos Geografa a travs de problemticas ambientales. Matilde Peinado Rodrguez y Carmen Rueda Parras. .......................................................... 3 5

7. Acercamiento a los humedales a travs de la Didctica de la Geografa ante los nuevos desafos ambientales y sociales. Gema Snchez Emeterio. ..................................... 347

CUARTA PARTE. INNOVACIONES DIDCTICAS Y METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA

1. Innovaciones didcticas para la enseanza de la Geografa. Mara Ziga Antn y Angel Pueyo Campos. ........................................................................................................ 361

2. Descripcin de una experiencia de enseanza/aprendizaje de Geografa en Nivel Superior. Hctor Guillermo Bazn. ......................................................................... 373

3. El uso de la TVpendrive en la enseanza de la Geografa. Sandra Betineli da Costa y Edinia Vilanova Grizio-Orita. ................................................................................ 387

4. Geografa escolar y sociedad red. del socioconstructivismo al conectivismo en el aula de Geografa? Pilar Comes Sol. ............................................................................. 395

5. Algunos problemas de la utilizacin de las TIC en la enseanza de las ciencias sociales: una experiencia en la prctica docente universitaria. Xos Constenla Vega. ........... 403

6. La reutilizacin de datos pblicos en el aprendizaje de la Geografa: una puerta abierta en el mundo de la docencia. Alberto Jos de Diego Fadn. .................................... 415

7. Anlisis del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza de Geografa en los artculos de revistas cientfi cas brasileas de Geografa. Hindenburgo Francisco Pires y Yan Navarro da Fonseca Paixao .......................... 431

8. Talleres conceptuales en el aula de ciencias sociales en educacin secundaria. Javier Garca Francisco. .................................................................................................... 443

9. Un enfoque innovador en la didctica del paisaje: escenario y secuencia geogrfi ca. Alfonso Garca de la Vega. ...................................................................................... 455

10. Impulsar las competencias espaciales y digitales a travs de un viaje virtual por Getafe. Mara Luisa Gmez Ruiz, Mara Luisa de Lzaro y Torres y Mara Jess Gonzlez Gonzlez. .................................................................................................................. 471

11. Aproximar la educacin geogrfi ca y paisajstica a partir de la motivacin del profesor novel. Imanol Iraola Mendizbal. ........................................................................... 485

12. Egipto en mi aula: Didctica de la Geografa para educacin infantil. Mara del Carmen Moreno Martn y Cristina Isabel Gallego Garca. .................................................. 495

13. El sketch televisivo como elemento motivador y difusor del proceso de enseanza-aprendizaje del paisaje geogrfi co: ideacin, preparacin, realizacin y conclusin. Jos Ramn Pedraza Serrano. ......................................................................................... 507


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14. Aprendizaje cooperativo. Un modelo didctico aplicado a la enseanza de Geografa en secundaria. Federico Prieto Flrez. ......................................................................... 529

QUINTA PARTE. EL USO DE GEOINFORMACIN EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA

1. La produccin del Instituto Geogrfi co Nacional y su valor didctico. Concepcin Romera Sez, Mara Pilar Snchez-Ortiz Rodrguez y Alfredo del Campo Garca. 543

2. El potencial de Google Earth aplicado al anlisis espacial en Geografa. Aldo Arranz Lpez, Carlos Lpez Escolano, Celia Salinas Sol, Mara Ziga Antn, Raquel Montorio Llovera y ngel Pueyo Campos. ............................................................. 557

3. Un ejemplo de elaboracin de nuevos materiales didcticos para los estudiantes de Geografa: Atlas Digitales Interactivos. Frank Babinger, Fernando Santander del Amo y Milagros Serrano Cambronero. ............................................................................ 569

4. La utilizacin de los recursos del Instituto Geogrfi co Nacional para la enseanza de la Geografa. Jos Jess Delgado Pea. ...................................................................... 585

5. Creatividad e innovacin aplicadas al estudio de la globalizacin: herramientas digita-les como base del aprendizaje. Cndida Gago Garca, Simn Snchez Moral, Roberto Dez Pisonero y Juan Crdoba Ordez. ................................................................. 599

6. Learning geography with geomedia. Mara Luisa de Lzaro y Torres, Mara del Carmen Mnguez Garca y Mara Jess Gonzlez Gonzlez. ............................................... 615

7. Fotointerpretacin del territorio y generalizacin cartogrfi ca como herramienta para la educacin geogrfi ca. Joan Carles Membrado Tena. .............................................. 627

8. Youths and e-participation. An educational project on the participated mapping of Venice lagoon territorial values. Lorena Rocca y Giovanni Donadelli. ................... 643

9. El uso de portafolios digitales en la Geografa de Bachillerato. Sonia Ruiz Conesa. . 657

10. Geoinformacin y aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria. Javier Velilla Gil y Pedro Adiego Sancho. ..................................................................................... 667

11. Creating a learning line on spatial thinking in education. Luc Zwartjes. ................ 675

POSTER

1. Los videojuegos como recurso para la Didctica de la Geografa. Francisco Javier Toro Snchez y Juan Francisco Muoz Bandera. ............................................................ 691

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PRESENTACIN

La Geografa es una disciplina viva, tanto en su dimensin epistemolgica, cientfi ca y profe-sional, pero sobre todo educativa. La enseanza y el aprendizaje de la Geografa en sus diversos niveles escolares y universitarios est en permanente renovacin y este libro es una muestra de ello. En l se recogen diversos trabajos de investigacin en Didctica de la Geografa, que refl e-jan los mtodos citados en la Declaracin Internacional sobre Educacin Geogrfi ca, redactada por la Comisi n de Educaci n Geogr fi ca de la Uni n Geogr fi ca Internacional (UGI) en 1992, y que defi nen los criterios esenciales de toda investigacin que conduzcan a la innovacin en educacin geogrfi ca: formulacin de hiptesis de trabajo relacionadas con la prctica docente, rigor de la teora como fundamentacin de las hiptesis, y utilizacin de tcnicas de trabajo que permitan contrastar y presentar con claridad los resultados, de tal manera que otros profesores de Geografa los puedan aplicar a las realidades semejantes de sus aulas. As, la integracin de investigacin e innovacin en Didctica de la Geografa es cada vez ms necesaria.

La innovaci n en la Did ctica de las Ciencias Sociales, en general, y de la Geograf a en particular se produce por la renovaci n metodol gica, como consecuencia de la permanente actualizaci n curricular y debido a los avances de la propia disciplina cient fi ca de la Geograf a. Pero tambi n al adecuar la ense anza de los contenidos geogr fi cos escolares a los proble-mas actuales del mundo y a los desaf os sociales (ambientales, demogr fi cos, urban sticos, socioecon micos), que tienen una dimensi n territorial, en un contexto complejo, cambiante y global. De este modo, la presente obra constituye una oportunidad excepcional para refl exio-nar y establecer nuevas propuestas sobre el aprendizaje de la Geograf a, principalmente en la adquisici n de competencias geogr fi cas en la educaci n primaria y secundaria, ante los procesos de revisi n curricular, pero tambin de competencias geogrfi cas en la educacin uni-versitaria, una vez que ya se han implantado los Grados de Geografa y Mster de Secundaria adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior.

Estos tres mbitos de innovacin se han visto especialmente complementados por un cuarto de carcter instrumental, vinculado a la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin geogrfi ca, la utilizacin de sistemas de informacin geogrfi ca, de contenidos y cartografa digital en la red, etc. De hecho, el eje temtico vertebrador de este libro (la educacin geogrfi ca digital) guarda una relacin directa con la geoinformacin y las nuevas tecnologas. La mayo-ra de sus aportaciones lo cita, bien de manera intrnseca, bien de forma complementaria a la innovacin curricular, metodolgica o epistemolgica. A ello ha contribuido la colaboracin en la realizacin de esta publicacin de la red Comenius digital-earth.eu, de la que forma parte el Grupo de Did ctica de la Geograf a de la Asociacin de Gegrafos Espaoles, lo que ha permi-tido igualmente conocer refl exiones y experiencias relativas a la Didctica de la Geografa en otros pases europeos.

Existe una coincidencia generalizada en los pa ses de nuestro entorno sobre la utilizaci n de recursos did cticos y cartogr fi cos digitales en la ense anza de la Geograf a, y no s lo en los ni-veles universitarios. El empleo de geomedia es cada vez m s frecuente y necesario, debido a los avances experimentados en las tecnolog as de la informaci n y de la comunicaci n, as como en los sistemas de informaci n geogr fi ca, que han contribuido a modifi car los procesos de ense anza-aprendizaje y, en consecuencia, a crear nuevos modos de docencia de la Geograf a.


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De ello hablan los diferentes autores de este libro, agrupados en sus diferentes secciones. La primera parte del mismo est dedicada a la refl exin acerca de las relaciones existentes entre la Didctica de la Geografa y la innovacin curricular, al tiempo que se lleva a cabo una revisin historiogrfi ca de la Didctica de la Geografa, con especial atencin a la produccin cientfi ca generada durante ms de dos dcadas por iniciativa del Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles. En la segunda parte se afrontan los nuevos desafos sociales y territoriales de nuestro tiempo como la globalizacin, la poblacin, los espacios ur-banos y rurales, el turismo, la diversidad social y cultural, etc., que se estn convirtiendo en temas claves, cuya enseanza permite entender una Geografa del Mundo Contemporneo, pero tambin contribuyen al enriquecimiento de la educacin ciudadana. Uno de los principales de-safos es el relacionado con la educacin para el desarrollo sostenible, de cuya importancia y complejidad tratan los apartados que constituyen la tercera parte del presente libro.

La cuarta parte est dedicada a la investigacin acerca de la importancia de los nuevos m-todos de ensear Geografa: formacin en competencias geogrfi cas, metodologas vinculadas al constructivismo, aprendizaje cooperativo, didctica del paisaje, talleres conceptuales, as como la utilizacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin no directamente relacionadas con el uso de sistemas de informacin geogrfi ca. Ello se trata monogrfi camente en la quinta parte del libro, en la que se ofrece un conjunto de experiencias prcticas referidas al empleo de la geoinformacin en la enseanza-aprendizaje de la Geografa, en el marco de los objetivos de la propia red digital-earth.eu, y que nos informan acerca de por dnde puede ir la enseanza de la Geografa en un tiempo no muy lejano. El futuro no se puede prever, pero se puede preparar. As, la Didctica de la Geografa no puede permanecer hiertica ante los verti-ginosos cambios territoriales, econmicos y sociales, pero tambin tecnolgicos, que sin duda ya estn condicionando los importantes cambios en la enseanza de contenidos geogrfi cos; sino que por el contrario, ha de contribuir a la formacin de un pensamiento social y espacial riguroso y crtico y potenciar la educacin ciudadana en una sociedad en la que los procesos territoriales son cada vez ms importantes en un mundo globalizado. Este libro constituye una aportacin innovadora ante estos mltiples desafos.

Rafael de Miguel Gonzlez, Mara Luisa de L zaro y Torres y Mar a Jes s Marr n Gaite.

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PRIMERA PARTE: EL CURRCULO ESCOLAR

Y LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA

Anlisis comparaitvo del currculum de Geografa en la Educacin Secundaria: revisin y propuestas didcticasvolver al n d i c e

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ANLISIS COMPARATIVO DEL CURRCULUM DE GEOGRAFA EN EDUCACIN SECUNDARIA:

REVISIN Y PROPUESTAS DIDCTICAS

Rafael de Miguel Gonzlez

Universidad de Zaragoza

[email protected]

RESUMEN:La enseanza de la Geografa viene regulada por los diferentes currculos que para la educacin secundaria se

han venido publicando en los ltimos aos. El presente trabajo realiza una revisin de las opciones curriculares de las reas y materias de Ciencias Sociales, Geografa e Historia para la ESO y de Geografa en el Bachillerato, como punto de partida de una investigacin comparada de los currcula geogrfi cos en seis Estados europeos destacados. Las conclusiones del anlisis comparativo llevan a unas refl exiones sobre elementos comunes de la enseanza de la Geografa en Europa, as como a una serie de propuestas relativas a la actualizacin curricular derivada de la cuarta reforma educativa que est en trmite.

PALABRAS CLAVE:Innovacin curricular, educacin geogrfi ca, didctica de las ciencias sociales, digital-earth.eu

1. INTRODUCCIN

Tras la implantacin de la reforma educativa de 1990, en Espaa se han aprobado tres mar-cos curriculares diferentes que corresponden, respectivamente, a las Leyes Orgnicas sucesivas denominadas LOGSE, LOCE y LOE. En el caso de la Geografa esa cifra se duplica al existir un currculo bsico (expresado por decreto de enseanzas mnimas) para la Geografa (dentro de las ciencias sociales) en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) y otro para el Bachillerato, adems de los diferentes desarrolllos curriculares que han sido aprobados por las Comunidades Autnomas. Sin entrar en la consideracin de lo que supone cambiar constantemente una Ley Orgnica educativa (hasta cuatro veces en poco ms de dos dcadas), es un hecho incontestable que cada cambio de normativa estatal bsica ha implicado una revisin de los currculos escola-res, incluidos los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de la enseanza de la Geografa en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el bachillerato.

En el momento de redactarse estas lneas, se ha presentado un anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). El cambio principal de esta nueva ley org-nica respecto a las enseanzas de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia es que en cuarto de la ESO deja de ser obligatoria para todos los alumnos, para pasar a ser una materia optativa vinculada a la modalidad. Con el nuevo sistema, esta materia slo ser cursada por los alumnos de cuarto de la ESO que elijan el itinerario correspondiente a las enseanzas acad-micas, y dentro de ste los que se orienten hacia la opcin de humanidades y ciencias sociales, es decir, los alumnos que se encaminan a realizar el bachillerato en esta opcin. Ello supone dos consecuencias: que la enseanza de las ciencias sociales (y los contenidos geogrfi cos en ella integrados) se reducir en un 25 por ciento en relacin a lo actual para un nmero muy


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importante de alumnos; y que los contenidos debern ser reajustados porque no tendra ningn sentido didctico (e incluso incumplira los objetivos y las competencias de la materia, tal y como fi guran en el currculo vigente) que se mantuviera la actual distribucin y se cortara la enseanza de ciencias sociales para ms de la mitad de la poblacin escolar (aquellos que vayan en cuarto de la ESO al itinerario de enseanzas aplicadas o al de acadmicas, opcin ciencias), privndoles de contenidos nucleares para el rea, bien de carcter histrico propiamente dichos (historia contempornea), bien de carcter integrado histrico-geogrfi co (mundo actual, glo-balizacin, geopoltica, la Unin Europea).

En el caso del Bachillerato, a priori la ordenacin acadmica de la Geografa no cambia, ya que permanece con la misma denominacin como materia especfi ca en la modalidad de huma-nidades y ciencias sociales para el segundo curso. No obstante conviene recordar que con las reformas de la LOCE y la LOE, la Geografa del Bachillerato permaneci prcticamente igual que en la ordenacin de la LOGSE, aunque la aprobacin de ambas leyes orgnicas supuso al-guna ligera modifi cacin curricular de la materia. Es por ello que la revisin curricular derivada de la nueva ordenacin de la enseanza de la Geografa en ambas etapas vuelve a suponer una oportunidad de revisin, adaptacin y mejora.

2. REVISIN DEL CURRCULO DE GEOGRAFA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA EN ESPAA

Para que esa oprtunidad sea aprovechada, se deben tener en cuenta tres tipos de variables: el anlisis crtico de las opciones curriculares de la Geografa en la educacin secundaria en Espaa, especialmente a partir de un mtodo diacrnico que permita comprobar la evolucin del currculo ofi cial; el anlisis comparativo, con un enfoque sincrnico, de los diferentes cu-rrcula geogrfi cos que existen en pases europeos y de nuestro entorno1; y fi nalmente una pro-puesta innovadora de ordenacin curricular a partir de ambos anlisis.

En el primero de los casos, ya existe una abundante bibliografa sobre el estudio del curr-culo de la Geografa, de manera autnoma o dentro de las ciencias sociales, dentro de una de las cinco principales lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales (Prats, 1997). Los principales estudios evolutivos sobre el currculo de la Geografa han sido realizados por Souto (2003, 2004, 2011) y por Gonzlez Gallego (2001, 2011). Para el anlisis del perio-do previo a la LOGSE, existen dos tesis doctorales que profundizan en la Geografa escolar en la poca contempornea (Luis, 1985) (Villanueva, 2001, aunque tambin sta prolonga su periodo de estudio a la dcada de los noventa), as como algn trabajo monogrfi co sobre la Geografa en el BUP (Gonzlez Muoz y Martn, 1989). A los pocos meses de aprobarse la LOGSE, las II Jornadas de Didctica de la Geografa celebradas en Burgos se dedicaron con carcter monogrfi co a La Geografa en el Diseo Curricular de la Reforma (AGE, 1991), que vinieron sucedidas por diversos trabajos sobre el currculo de la Geografa, tanto en la ESO como en el Bachillerato (Gonzlez Ortiz, 1997). El X Congreso de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales tuvo como eje el currculo de las ciencias sociales para el siglo XXI, en el contexto del llamado Debate sobre las Humanidades. En sus actas hay dos aportaciones destacadas de naturaleza epistemolgica sobre el currculo de la Geografa (Batllori, 1999) (Guitin, 1999). Con la reforma del currculo de 2000 y la LOCE,

1.- Los pases seleccionados en este estudio son los cuatro principales estados europeos junto a dos adicionales: Finlandia, por ser un referente de los estndares PISA, y Portugal por estar situado en nuestro entorno ms prximo.


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han surgido nuevos trabajos (Estepa, 2002) (Marrn, 2003), al igual que con la implantacin de la LOE, especialmente a la formacin en competencias geogrfi cas (Gonzlez Gallego, 2007) (Ruiz, 2011), recogidos principalmente en las actas de los congresos de Didctica de la Geografa o en revistas cientfi cas de didctica de las ciencias sociales como Iber.

Las tres tablas siguientes (modifi cados y actualizados de Souto, 2004) muestran los enuncia-dos de los contenidos propiamente geogrfi cos tanto en la Geografa de Bachillerato como en Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO y permiten comprobar las sucesivas modifi -caciones que en elllos se han producido. Asimismo se muestra la referencia normativa concreta de cada uno de los seis currculos prescritos con contenidos geogrfi cos, referidos en todo caso a los Reales Decretos de enseanzas mnimas o comunes, sin perjuicio de una remisin a los Decretos de currculos tanto del exiguo mbito de gestin del denominado territorio MEC, como de las respectivas comunidades autnomas (Garca Almiana, 2003) (Rodrguez Domnech, 2008).

Educacin Secundaria Obligatoria: Bachillerato

Real Decreto 1007/1991 (LOGSE) Real Decreto 1178/1992 (LOGSE)

Real Decreto 3473/2000, luego reproducido en el Real Decreto 831/2003 (LOCE)

Real Decreto 3474/2000, luego reproducido en el Real Decreto 832/2003 (LOCE)

Real Decreto 1631/2006 (LOE) Real Decreto 1467/2007 (LOE)

Tabla 1. Normativa bsica del currculo en educacin secundaria.

Por una parte, los contenidos geogrfi cos en la ESO no han variado en conjunto mucho, sino ms bien su organizacin, distribucin o vinculacin con contenidos procedimentales y actitudinales. Se ha seguido un esquema ms o menos clsico de Geografa fsica-Geografa humana-Geografa regional en los tres currculos prescritos, aunque es cierto que en el segun-do y en el tercer curso se incluyen ms contenidos transversales a las ciencias sociales y a su funcin de educacin ciudadana (el mundo actual, sus rasgos y problemas: la globalizacin, los desequilibrios espaciales en el desarrollo, los confl ictos polticos, la diversidad cultural, los retos ambientales y la sostenibilidad, las desigualdades sociales, los movimientos migratorios, etc.). Es por ello que el currculo vigente es un poco ms innovador y se va acercando al mo-delo de currculo cclico al calibrar mucho mejor el paso psicolgico del alumnado desde lo concreto a lo formal (Gonzlez Gallego, 2011), pasando (entre primero y tercero de la ESO) de descripciones/localizaciones, a explicaciones/caracterizaciones y fi nalmente interpretacio-nes de fenmenos y procesos geogrfi cos.


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CONTENIDOS DE 1991 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2006

Bloque: s o c i e -dad y territo-rio

(Etapa)

Iniciacin a los mtodos geogrfi cos

Bloque: la Tierra y los medios na-turales (1 curso)

El planeta Tierra Bloque: con-tenidos co-munes (1 curso)

Lectura e interpretaci n de im genes y mapas de diferentes escalas y caracter sticasLos elementos del

medio natural

Los medios natura-les y los recursos. Distribucin geogr-fi ca

Los riesgos naturales

El medio am-biente y su conservacin

Bloque: las sociedades h u m a n a s (2)

La poblacin mun-dial

Bloque: la Tierra y los medios natu-rales (1)

La representaci n de la tierra

La poblacin y los recursos

La actividad econmica de las so-ciedades

Caracterizaci n de los principales medios naturales..

Las ac-t i v i d a d e s e c o n m i c a s y el espacio geogrfi co

La organizacin de las sociedades

Localizaci n en el mapa y caracterizaci n de continentes, oc anos, mares, unidades del relieve y r os en el mundo, en Europa y en Espa a

El espacio ur-bano

La organizacin poltica de los esta-dos

Los grupos humanos y la utilizaci n del medio: an lisis de sus interaccio-nes

Espacio y pod-er poltico

Bloque: los e s p a c i o s geogrfi cos (3)

Espacios geogr-fi cos y actividades econmicas

Bloque: po-blacin y so-ciedad (2)

La poblacin

Las sociedades actuales..

La vida en el espacio urbano

Procedimientos de trabajo g e o g r f i c o (seis)

La ciudad como es-pacio geogrfi co

Bloque: contenidos comunes (3)

Obtenci n y procesamiento de informaci n geogrfi ca..

El espacio geogr-fi co espaol

Bloque: actividad econmica y espacio geogrfi co (3)

La actividad econmica

Las actividades agrarias, industriales, de servicios

Localizacin de las principales zonas de actividad econmica

A c t i t u d e s (tres)

El espacio mundo y sus problemas

Bloque: or-gan izac in poltica y es-pacio geogr-fi co (3)

La organizacin poltica de las socie-dades

La organizacin poltica y administra-tiva de Espaa

El espacio geogrfi co europeo

Grandes mbitos del mundo

B l o q u e : transforma-cio-nes y de-sequilibrios en el mundo actual (3)

Interdependencia y globalizacin

Desarrollo humano

Desplazamientos de poblacin

Riesgos y problemas medioambientales

Tabla 2. Contenidos geogrfi cos en los currculos de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la ESO.


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CONTENIDOS DE 1992 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2007

Aproximacin al conocimiento geogrfi co

Espaa en el sistema mundo Contenidos comunes

Espaa: unidad y diversidad del espacio geogrfi co

Espaa en Europa Espaa en Europa y en el mun-do

Las dinmicas ecogeogrfi cas Naturaleza y medio ambiente en Espaa

Naturaleza y medio ambiente en Espaa

La desigual utilizacin de los re-cursos: espacio y actividad eco-nmica

El espacio geogrfi co en las activi-dades econmicas

Territorio y actividades econ-micas en Espaa

Poblacin, sistema urbano y or-denacin del territorio

Recursos humanos y organizacin espacial en Espaa

Poblacin, sistema urbano y contrastes regionales en Espaa

Espaa en el mundo

Tabla 3. Contenidos de la materia de Geografa en los currculos del Bachillerato.

Por otra parte, los currculos de Bachillerato han seguido adolecido de los mismos defectos que los de la ESO, lo que se verifi ca tras el anlisis detallado de los libros de texto y de las adap-taciones de los programas editoriales a los currculos (Garca Alvarez y Maras, 2001) (Vera y De Lzaro, 2010) (Lpez Domenech, 2006). La inclusin de contenidos comunes (en su mayor parte procedimentales y actitudinales) as como la consideracin del bloque Espaa y Europa en el mundo, como principales aportaciones del currculo de 2007, han resultado insufi cientes para aportar una necesaria renovacin curricular. Quitando ese par de cuestiones, los contenidos en el Bachillerato mantienen un sesgo excesivamente orientado a la Geografa regional, an-clada en un academicismo temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en unos objetivos y unos contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin (Souto, 2011), lo que ha provocado que la percepcin de la Geografa escolar siga ms vinculada a una ciencia descriptiva que explicativa.

Es por ello necesario que, cualquier esfuerzo de revisin curricular tanto en la ESO como en el Bachillerato- debe ser capaz de integrar aquellos temas sociales y territoriales de mayor actualidad, de tal manera que la enseanza de la Geografa escolar pueda ser considerada como una materia de inters para el alumnado, con contenidos actualizados para la comprensin de los fenmenos sociales contemporneos o de los problemas del mundo (Garca Prez, 2011). En defi nitiva, es preciso seguir avanzando en la transposicin didctica y en la formalizacin de una lgica espacial para decodifi car el conocimiento acadmico geogrfi co en un conocimiento educativo (Garca de la Vega, 2011) (Rodrguez Lestegs, 2007), por ejemplo, tal y como des-cribe Souto (1998) en la secuencia: comprensin de la informacin geogrfi ca / formulacin del mtodo de trabajo / presentacin de resultados en los diferentes lenguajes geogrfi cos.

De ah la oportunidad del presente trabajo al plantear un anlisis comparativo entre currcu-los geogrfi cos en pases que cuentan con mayor tradicin y experiencia en la reforma curricu-lar. Adems, en muchos de ellos la Geografa es una materia escolar autnoma2, separada de la historia y de las ciencias sociales al no tener los condicionantes de organismos internacionales

2.- Siendo Francia el ejemplo ms destacado, junto a Espaa, de esa integracin curricular entre la Geografa y la Historia. En parte, como luego se explica, por la tradicin del historicismo y del posibilismo en la escuela regional.


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como la UNESCO en la formacin y consolidacin de nuestro rea de conocimimiento didcti-co (Gonzlez Gallego, 2001), lo que ha podido tener ciertas desventajas, pero la gran virtud de avanzar en un conocimiento geogrfi co educativo, en defi nitiva, en un currculo de la Geografa mucho ms didctico y motivador.

El uso de anlisis comparativos del currculo es escaso en ciencias sociales. En el banco de tesis doctorales de Histodidctica destacan tres casos de investigaciones comparadas, que en general aportan poco al objeto de este trabajo ya que se tratan de comparaciones bilaterales entre el sistema educativo espaol y el de otro territorio (Aparicio, 1996) (Basilio, 2003) o de trabajos que analizan el sistema educativo previo a la reforma (Pags, 1992), y en todos los casos referidos, ms al rea de ciencias sociales en general que a los contenidos geogrfi cos en particular. Por otra parte, existen recientes estudios sobre la diversidad de la enseanza de las ciencias sociales en ms de treinta pases de Europa, pero centrados en los contenidos histricos (Prats y Valls, 2011).

En relacin a la Geografa, existen precedentes que se han quedado en cierta medida des-fasados respecto a las reformas recientes: tanto el informe del Consejo de Europa de 1976, que analizaba los diferentes programas de Geografa de Europa occidental, como los realiza-dos por gegrafos espaoles (Gil Crespo, 1981) (Capel, Luis y Arteaga, 1981) (Souto, 1990). Recientemente destaca el anlisis comparativo del currculo en once pases europeos, entre los que no estn los de la cuenca mediterrnea, es decir, ni Espaa, ni Francia ni Italia (Curic et al., 2007). O las actas del simposio sobre la redaccin del currculo en Geografa, con apor-taciones de diversos autores y pases, pero sin una sntesis evaluativa (Whewell, et al., 2011). Finalmente, es tambin reseable el estudio comparativo del uso de sistemas de informacin geogrfi ca en la formacin del profesorado de Geografa (Lindner-Fally y Zwartjes, 2012).

3. LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN EUROPA Y LA EDUCACIN EN COMPETENCIAS ESPACIALES

Un referente destacado que deba ser tenido en cuenta en cualquier proceso de revisin cu-rricular de la Geografa es la Declaracin Internacional sobre Educacin Geogrfi ca, redactada por la Comisi n de Educaci n Geogr fi ca de la Uni n Geogr fi ca Internacional3. Desde el pun-to de vista de la aplicacin de la educacin geogrfi ca hay una serie de cuestiones que destacan en la Declaracin como que la Geografa sea una asignatura troncal e independiente, organi-zada en cursos obligatorios para todos los alumnos con programas coherentes, desarrollados en un horario lectivo semejante a otras materias obligatorias, con profesores especializados, etc. Ninguno de estos principios bsicos se ha cumplido en nuestro pas tras la inclusin de la Geografa con la Historia en el rea de Ciencias Sociales, primero en la Educacin Primaria con la Ley 14/1970 (o Ley Villar Palas) y luego en la ESO con la LOGSE y sucesivas revisio-nes (Gonzlez Gallego, 2001 y 2011). Y menos con la denominacin de la especialidad profe-sional de Geografa e Historia del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria 4 o con la formacin inicial del profesorado de Geografa en secundaria, formado en titulaciones indepen-dientes (de Geografa, de Historia o de Historia del Arte, tras los nuevos planes de estudios uni-

3.- Y avalada por el Comit Ejecutivo de la U.G.I., durante la celebraci n del 27 Congreso Internacional celebrado en Was-hington (Estados Unidos), en agosto de 19924.- Establecida por los Reales Decretos 1701/1991 y 1834/2008, que mantuvieron la doble especializacin histri-ca y geogrfi ca de los Cuerpos de Catedrticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato derivados de la implantacin de la Ley Villar Palas.


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versitarios aprobados desde los aos ochenta en aplicacin de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, cuyos efectos comprobamos ahora en el Mster de Secundaria). Esta cuestin es, sin duda, central para afrontar cualquier refl exin sobre la revisin de los contenidos geogrfi cos: la indisoluble unidad de la Geografa con la historia en la educacin secundaria, tanto docente como curricular, a diferencia de muchos pases de nuestro entorno, especialmente de mbito anglosajn, como veremos a continuacin.

Salvando estos condicionantes, hay otras cuestiones en la propia Declaracin que mantienen una vigencia epistemolgica y metodolgica sobre la propia didctica de la Geografa. As, el texto subraya la necesidad de que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y valores propios. En otra terminologa, la Declaracin recoge contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales especfi cos de la educacin geogrfi ca. A pesar de ser un documento elaborado dcada y media antes del europeo sobre educacin en competencias, resulta signifi cativo que ya se recojan algunas de llas, en concreto la competencia social (social competence) y la compe-tencia ambiental (environmental competence). Adems, la traduccin del concepto skills como competencia5 supone que la Geografa contribuye a la adquisicin de competencias comunica-tivas, intelectuales, prcticas y sociales, as como de competencia verbal, numrica y grfi ca.

El subcomit britnico de la Comisin de Educacin Geogrfi ca ha considerado en 2007 que dicho documento debe ser revisado debido al avance tanto de la propia ciencia geogrfi ca como de la educacin geogrfi ca, debiendo incluir una serie de custiones de inters como la glo-balizacin, las dimensiones morales y ticas en Geografa (relativas a los conceptos de poder, infl uencia, control), los temas relativos a la pobreza, a la igualdad y justicia social referidos a las personas y a los lugares, la educacin para el desarrollo sostenible, el impacto de las nuevas tecnologas, la investigacin en Didctica de la Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque constructivista, etc.

Ese mismo ao de 2007 la propia Comisin de Educacin Geogrfi ca ha elaborado una de-claracin complementaria a la de 1992, dedicada especfi camente a la Educacin Geogrfi ca para el Desarrollo Sostenible. En este nuevo texto se detallan competencias geogrfi cas espec-fi cas para mejorar el desarrollo sostenible (de nuevo expresadas en conocimientos, habilidades y valores) que deben ser complementadas con competencias interdisciplinares, con competen-cias hacia la responsabilidad y la accin, y con competencias necesarias para el aprendizaje para toda la vida y para la participacin ciudadana, que vendran a asimilarse a lo que conoce-mos por competencia social y ciudadana.

Pasando de los documentos de escala internacional a los europeos sobre educacin geogrfi ca y competencias, hay que partir de que las competencias en materia de educacin corresponden a los Estados (o a sus administraciones territoriales como en Espaa o en Alemania). Sin embargo la Unin Europea puede adoptar medidas de apoyo, fomento o complemento de las propias de los Estados Miembros. De este modo existen diferentes iniciativas para acometer una revisin de la educacin que permita una mayor conexin entre sta y la mejora de la competitividad y del empleo, desde la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior hasta otras como el Programa de Educacin y Formacin a lo largo de la vida, los programas Comenius, Erasmus, Leonardo, etc., el establecimiento de un Marco Europeo de Cualifi caciones6 (aplica-ble igualmente a la educacin bsica y secundaria) o la defi nicin de competencias clave para

5.- Publicada en el volumen 27-28 de la Revista de Geografa (1993), pp. 93-106.6.- Estructurado en ocho niveles defi nidos por una serie de resultados de aprendizaje relativos a conocimientos, destrezas y competencias.


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el aprendizaje permanente en el marco de una estrategia de cooperacin y del llamado Proceso de Copenhague para la mejora de la educacin.

La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre las ocho competen-cias claves para el aprendizaje permanente no hace ninguna referencia expresa a la Geografa escolar y tan slo recoge el pensamiento espacial como un modo matemtico de pensamiento dentro de la competencia matemtica. Nada ms lejos de lo que recoge nuestro currculo vi-gente de la ESO que vincula principal, pero no exclusivamente- el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia a dos competencias: social y ciudadana, y conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

A pesar de que el currculo de Ciencias Sociales de la ESO no detalla una especial contribu-cin de la materia a la adquisicin de la competencia digital, sin embargo en Europa hay un re-ferente que es esencial a la hora de afrontar la renovacin curricular de la Geografa: la Agenda Digital Europea (2010) ha establecido la alfabetizacin y la adquisicin en competencias digita-les como acciones claves y prioritarias para el reglamento del Fondo Social Europeo, as como el hecho de identifi car las competencias de los profesionales y usuarios en el marco de las TIC en relacin con el citado Marco Europeo de Cualifi caciones. Ello tiene unas implicaciones evi-dentes en el caso de la educacin geogrfi ca, especialmente en el uso de la informacin geogr-fi ca en las aulas (Donert, 2010) como instrumento de aprendizaje para la habilitacin espacial cuyo eje central lo constituye la geocomunicacin social (Vogler et al. 2012), que son conceptos cercanos a los de neoGeografa (Goodchild, 2009) e informacin geogrfi ca voluntaria.

Por su parte, el uso de la geoinformacin como recurso didctico en la enseanza de la Geografa implica la adquisin de dos competencias adicionales: la competencia para una ciu-dadana espacial (Gryl, Jekel y Donert, 2010) y la competencia para el pensamiento espacial (NRC, 2006). La primera incluye tres competencias especfi cas: manejo de tcnicas y mtodos de informacin espacial, evaluacin y refl exin sobre las representaciones espaciales, y co-municacin y participacin ciudadana con representaciones espaciales. La segunda, vuelve a recuperar el reto educativo del pensamiento espacial, ya no desde las matemticas como expre-saba el documento europeo de competencias de 2006, sino desde la enseanza de la Geografa (Kerski, 2003) como medio para el desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminologa de las inteligencias mltiples de Gardner. Esta cuestin ha sido tenida especialmente en cuenta por la Junta Nacional de Educacin en Finlandia a la hora de establecer el curriculum de la enseanza secundaria, y en especial el de la Geografa escolar desde un enfoque constructi-vista (Houtsonen, 2006): en ese sistema educativo la geoinformacin no slo tiene un valor para el desarrollo de capacidades referidas a la ciudadana espacial, al desarrollo sostenible, a la identidad cultural o a las nuevas tecnologas; su uso en las aulas favorece el desarrollo del pensamiento lgico a partir de datos georreferenciados, y en consecuencia, la capacidad de resolver problemas de naturaleza espacial, elemento que se considera fundamental como com-petencia para muchas profesiones en un futuro no muy lejano. De hecho, la competencia para el pensamiento espacial es denominada competencia para la comprensin espacial e incluye tres aspectos principales en el currculo de Geografa: visualizacin espacial, orientacin espacial y construccin de un conocimiento basado en las relaciones espaciales.

La red europea digital-earth.eu considera que las nuevas tecnologas de informacin geo-grfi ca cumplen con estas competencias educativas y afi rma que es esencial que los geo-media estn includos en el currculo escolar y en la formacin del profesorado, incluso ms de lo que pueda fi gurar en el currculo actual (De Miguel, 2011) (Lzaro y Gonzlez, 2006), debido a


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cinco argumentos: por necesidades de las profesiones futuras, porque mejora las condiciones de empleabilidad de los estudiantes, porque contribuye a la competencia social y a la ciudadana activa, porque la tecnologas de la informacin geogrfi ca son parte indispensable de nuestra vida diaria y porque contribuye a la innovacin docente en la enseanza de la Geografa para explicar el mundo actual. La importancia de estas cuestiones ha llevado a que la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO) elabore un manifi esto7 en favor de reforzar la capacidad geoespacial en la educacin y la alfabetizacin en geoinformacin, tanto para profesores de Geografa como para los alumnos de educacin primaria y secundaria.

En defi nitiva, la revisin curricular de la Geografa es un reto pendiente. Al margen de la evolucin epistemolgica de la ciencia geogrfi ca referente, la innovacin en educacin geo-grfi ca tiene ante s un enorme futuro debido a los cuatro enormes retos que, al menos, debe hacer frente:

- la nueva orientacin didctica europea de educacin en competencias, entre las que la competencia espacial cobra autonoma propia, guardando una estrecha relacin con la ensean-za escolar de la Geografa, aunque tambin dicha competencia se trabaje en otras materias. Y viceversa, la educacin geogrfi ca contribuye a la adquisicin de otras competencias escolares, desde la social y ciudadana, la digital, etc.

- la reduccin de recusos expositivos y su sustitucin por metodologas de aprendizaje mu-cho ms activas y basadas en procesos inductivos como estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, evaluaciones espaciales, etc.

- la enseanza-aprendizaje de los grandes temas sociales, polticos, econmicos y culturales de la agenda mundial, actual y futura, que tienen incidencia espacial, entre otros la globaliza-cin, la sostenibilidad, el cambio climtico, el desarrollo urbano, la gestin del agua y de los recursos energticos, los movimientos migratorios, etc.

- la progresiva utilizacin de sistemas de informacin geogrfi ca y dispositivos digitales que utilizan recursos geogrfi cos y cartogrfi cos, muchos de ellos de facil acceso en la red, as como la adquisiscin de habilidades y mtodos propios del trabajo geogrfi co.

4. EL CURRCULO DE GEOGRAFA EN SEIS ESTADOS EUROPEOS

4.1. Reino Unido

La Geografa inglesa8 se ensea en dos tramos: por una parte, el denominado Key Stage 3, de tres cursos de duracin (de los 12 a los 14 aos) equivalentes a 6 de primaria, y 1 y 2 de la ESO, y por otra en el Key Stage 5 (de los 17 a los 18 aos). Existe un tramo intermedio de dos cursos (Key Stage 4, 15 y 16 aos) durante el que no se ensea Geografa, pero al fi nal del cual hay un examen fi nal de toda la secundaria bsica (el conocido GCSE) que s que incluye los contenidos de Geografa enseados en el Key stage 3, cuyos elementos ms destacados se recogen en el cuadro siguiente:

7.- A manifesto for Europe: building geospatial capacity, que puede consultarse en http://www.digital-earth.eu/documents.html8.- Escocia ha desarrollado sus propias propuestas curriculares a travs de un programa especfi co denominado Curriculum for Excelence.


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Competencias bsicas: conocimientos, habilidades y comprensin

Contenidos

Lugar Pases: Reino Unido

Espacio Pases: ejemplo de pas desarrollado

Escala Pases: ejemplo de pas en vas de desarrollo

Interdependencia Procesos tectnicos

Procesos fsicos y humanos Procesos geomorfolgicos

Interaccin medioambiental y desarrollo sostenible Clima y ciclo del agua

Comprensin de la diversidad cultural Ecosistemas

Poblacin

Asentamientos y espacio urbano

Actividad econmica

Factores y efectos del desarrollo

Gestin medioambiental

Recursos naturales y energticos

Tabla 4. Contenidos de la materia de Geografa en el currculo britnico de educacin secundaria (Key Stage 3). Fuente: The National Curriculum (2004).

El currculo britnico de Geografa en secundaria incluye una serie de contenidos procedi-mentales bsicos como la investigacin geogrfi ca escolar, la recogida de informacin geo-grfi ca y de datos espaciales, el trabajo de campo, el uso de geoinformacin, el dominio de la cartografa, la adquisicin de vocabulario especfi co (y la expresin oral y escrita y la comuni-cacin relativa a la descripcin y explicacin de lugares, procesos, fenmenos), la comprensin de procesos espaciales mediante el estudio de casos y la metodologa del aprendizaje basado en problemas, etc. que concluyen en un gran contenido actitudinal de comprensin y valoracin de los cambios medioambientales y del desarrollo sostenible.

Este currculo es ms abierto y ms sinttico que el espaol en cuanto a la enumeracin de contenidos, pero mucho ms prctico y rico en cuanto a recursos para el dominio de habilidades y mtodos para el estudio de la Geografa, lo que posibilita un mayor uso de las metodologas activas e inductivas de enseanza-aprendizaje (y en consecuencia menor de las clases magis-trales y de la Geografa aprendida de memoria), una mayor decodifi cacin del conocimiento acadmico, una mejor aplicacin del constructivismo al aprendizaje de la Geografa e incluso una mayor implicacin del alumno. La prueba de ello son los criterios de evaluacin y las es-pecifi caciones para la califi cacin del examen externo GCSE: el 50% de la nota corresponde a contenidos relacionados con las destrezas geogrfi cas: 25% en capacidades grfi cas, cartogr-fi cas, estadsticas, pero tambin en la comprensin de los dos retos principales del planeta, el cambio climtico y el desarrollo sostenible; ms otro 25% referido a un ejercicio de indagacin e investigacin geogrfi ca 9. De tal manera que slo resta el otro 50% a contenidos ms o menos tradicionales, repartidos por igual entre medio natural y medio humano.

9.- Que a su vez comprende objetivos, mtodos de recogida de datos, mtodos de presentacin de datos, anlisis de los datos y conclusiones en alguno de los siguientes campos: desarrollo local sostenible, paisajes de costa, paisajes fl uviales, cambios en el paisaje rural, usos del suelo en reas urbanas, efectos del turismo.


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En el equivalente del Bachillerato este planteamiento se refuerza, e incluso ampla en el se-gundo de los cursos del Key Stage, ya que el currculo no se organiza por bloques de contenido conceptuales (lo que es habitual en el currculo espaol, como consta en la Tab. 3) sino por bloques de comprensin, interpretacin y aplicacin de los conocimientos geogrfi cos10. De este modo, en la materia de Geografa hay cuatro grandes bloques temticos: Geografa fsica y humana, habilidades geogrfi cas, temas geogrfi cos del mundo contemporneo, y trabajo de campo, evaluacin e investigacin geogrfi ca. En el primero de los cursos (AS) se centran en los dos primeros bloques: el primero de contenidos conceptuales habituales de Geografa fsica y humana (que equivale al 70% de la califi cacin fi nal) y el segundo de tcnicas geogrfi cas, estadsticas, grfi cas, cartogrfi cas, informticas, etc. (que equivale al 30%). En el segundo cur-so (A2 que conduce a los exmenes A levels), se abordan los cuatro bloques con un porcentaje respectivo en la califi cacin fi nal del 35% (primero), 15% (segundo), 30% (tercero)11 y 20% (cuarto), justifi cando este reparto en funcin de una serie de objetivos educativos especfi cos para la enseanza de la Geografa, es decir, con un planteamiento didctico especfi co de la didctica de la Geografa, en vez de extrapolar los grandes temas de la ciencia referente al cu-rrculo escolar como sucede en el caso espaol.

No obstante, este sistema curricular es mucho ms abierto al estar sometido a una revisin permanente. A este respecto, la Geographical Association (que agrupa a ms de 5.500 profe-sores de Geografa de los niveles escolares) ha elaborado una amplia encuesta entre sus socios para recoger opiniones y propuestas de innovacin curricular desde una metodologa activa. Como consecuencia de ello, en agosto de 2012 ha elaborado cuatro informes12 para ser envia-dos a la administracin educativa, demostrando as que la innovacin curricular es un elemento central de la Didctica de la Geografa.

1.2. Alemania

En 2007 la Sociedad Geogrfi ca Alemana public un informe sobre los estndares educati-vos en Geografa para la Educacin Secundaria13 tras un trabajo iniciado en 2004 por un grupo de trabajo especfi co, y fue entregado a la Kultusministerkonferenz compuesta por los diecisis Ministros de Educacin de los respectivos Estados Federados (Land), con una respuesta po-

10.- GCE Geography Specifi cation for AS exams 2011 onwards and A2 exams 2011 onwards (version 2.0), del organismo califi cador AQA.11.- Temas geogrfi cos analizados de modo inductivo, a realizar tres entre seis opciones, de las cuales una debe ser obligatoriamente de cuestiones fsicas (tectnica de placas y riesgos; clima; ecosistemas) y otra de cuestiones humanas (ciudades mundiales; desarrollo y globalizacin; confl ictos territoriales). A su vez, cada uno de estas seis opciones incluye varios temas. Por ejemplo, en la opcin clima se plantean estudios de caso referidos a: clima de las Islas Britnicas, climas de regiones tropicales, microclimas urbanos y cambio climtico.12.- Pueden ser consultados en http://www.geography.org.uk/getinvolved/ncconsultation . Tratan respectivamente de aspectos cognitivos del pensamiento espacial, objetivos por niveles, contenidos bsicos por niveles y criterios de evaluacin por niveles. En todo caso resulta destacada la reclamacin efectuada para impartir Geografa en to-dos los niveles escolares de la secundaria, incluido el Key Stage 4. En defi nitiva, argumentan la necesidad de ms y de mejor Geografa en las aulas.13.- Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certifi cate. 2007. Bonn: German Geogra-phical Society (Deutsche Gesellschaft fr Geographie). Esta organizacin agrupa, entre otras, a la HGD (Hochs-chulverband fr Geographie und ihre Didaktik) y a la VDSG (Verband Deutscher Schulgeographen). La primera es la Asociacin de Profesores de Didctica de la Geografa, ms o menos equivalente a nuestro grupo de trabajo de la AGE, mientras que la segunda es la asociacin de profesores de Geografa en los centros escolares, algo que no existe en Espaa, pero que es equivalente a la Geographical Association britnica, igualmente similar en nmero de socios. En 2012 se ha publicado la segunda edicin de este informe con la incorporacin de numerosas actividades didcticas adaptadas a las competencias expuestas.


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sitiva por su parte. Tras una introduccin que argumenta la contribucin de la Geografa a la educacin bsica, se detallan seis reas de competencias propias de la educacin geogrfi ca, cada una de las cuales se concreta en capacidades especfi cas.

reas de competencia Capacidades

Conocimientos geogrfi cos especfi cos Capacidad de entender los espacios a diferentes escalas geogrfi cas como los sistemas fsicos y humanosCapacidad de analizar las interrelaciones entre el hom-bre y el medio ambiente

Orientacin espacial Capacidad para orientarse en el espacio: orientacin to-pogrfi ca, competencia para la interpretacin cartogr-fi ca, orientacin en espacios reales y refl exin sobre las percepciones espaciales

Mtodos geogrfi cos/Recogida de informacin Capacidad para recopilar y evaluar la informacin geo-grfi ca relevanteCapacidad para describir los pasos en la recopilacin de la informacin geogrfi ca

Comunicacin Capacidad para comprender la informacin geogrfi ca, a expresarla, a presentarla y a discutirla de forma apro-piada.

Evaluacin Capacidad para evaluar la informacin los problemas espaciales, a partir de criterios objetivos.

Accin Capacidad y voluntad de actuar en situaciones especfi -cas de tipo ambiental y social

Tabla 5. Competencias y capacidades establecidas por la Sociedad Geogrfi ca Alemana (2007).

Esta tabla ha tenido luego una traslacin bastante fi el al currculo. En Alemania, las com-petencias corresponden a los Estados federados y la prescripcin del currculo puede variar de uno a otro. A ttulo de ejemplo, el currculo de la ciudad-estado de Berln14 para la Geografa de la secundaria bsica (7-8-9-10 Klasse, equivalente a la ESO) ha refl ejado de manera notable las recomendaciones de la Sociedad Geogrfi ca al defi nir cinco competencias especfi cas de la ma-teria, complementarias a la adquisicin de conocimientos y habilidades geogrfi cas: orientacin espacial, anlisis espacial, percepcin espacial, evaluacin espacial y conciencia espacial. De manera complementaria a las competencias se establecen una serie de criterios de evaluacin, tanto para el ciclo 7-8 como para el 9-10, y cada uno de ellos se subdivide en tres niveles de difi cultad (alto-medio-bajo)15.

Por su parte, los contenidos son fi jos y tienen un elevado sesgo hacia la Geografa regional: un listado de seis temas en el ciclo 7-8 (Europa oriental y norte y centro de Asia; Asia mon-znica, extremo Oriente; Oriente Medio; frica Subsahariana; Magreb) y cuatro en el ciclo 9-10 (Amrica; diversidad bioclimtica en el planeta; sostenibilidad global y cambio climti-co; Alemania y Europa). Aunque los contenidos son iguales para los tres niveles, el currculo

14.- Rahmenlehrplan f r die Sekundarstufe I. Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule Realschule Gesamtschule Gym-nasium. Geografi e. 2006. Berlin.15.- Que se corresponden con las tres tipologas de centros de secundaria, en funcin de la difi cultad de los estu-dios: Hauptschule, Realschule y Gymnasium.


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determina en cada uno de los temas competencias propias en funcin del nivel16. No deja de sorprender, tendiendo como referencia el currculo espaol, que el currculo alemn sea contra-dictoriamente, tan cerrado y segregador por una parte, pero tan explcito en la formulacin de las metodologas activas. De hecho el currculo analizado se completa con un listado de estu-dios de caso de entre las regiones y temas que faltaban (Oceana; pueblos amenazados; Mares y Ocanos; Regiones polares), con orientaciones didcticas para la evaluacin en Geografa, con talleres geogrfi cos cuya temtica es elegida por los alumnos, siguiendo un enfoque interdisci-plinar y fomentando el uso de las nuevas tecnologas y de los SIG.

En el caso de la secundaria superior el currculo regula una primera fase introductoria de Geografa Fsica (atmsfera y cambio climtico, hidrosfera y ciclo del agua, litosfera y suelos y de Geografa Humana en trminos de desafos espaciales (demogrfi cos, de recursos, de pro-duccin, de energa y medio ambiente, de sostenibilidad), a partir de la cual se desarrolla una fase contenidos geogrfi cos con una componente regional. Esta cuestin resulta especialmente signifi cativa en Espaa cuando los alumnos de la Geografa del Bachillerato, tienen que volver a adquirir unas serie de conceptos geogrfi cos generales con carcter previo a su representacin en el territorio nacional, puesto que han estado dos cursos sin estudiar Geografa (y cuatro en el caso de la Geografa Fsica).

Las competencias en este nivel equivalente al Bachillerato son las mismas que las citadas en el nivel previo, como consecuencia de la asimilacin del citado informe, aunque los criterios de evaluacin de cada una de ellas vara. Adems en algunas competencias se detallan criterios para un nivel bsico y para otro avanzado. En fi n, los bloques de contenido son cuatro, reparti-dos en cuatro semestres (dos por curso), orientados hacia un enfoque de Geografa Descriptiva de grandes regiones del planeta, haciendo especial incidencia a la insercin de Alemania en el sistema mundo y en la economa global. Tras un primer bloque referido al desarrollo urbano, los asentamientos rurales y la ordenacin del territorio, el currculo continua con otros tres: Europa (aspectos fsicos, Europa en la economa mundial, disparidades regionales y tipologa de espacios econmicos, poltica regional, de cooperacin e integracin); Pases en vas de de-sarrollo (aspectos fsicos, demogrfi cos, urbanos, etc.; tipologa de espacios segn su potencial de desarrollo y sus oportunidades en una economa global); USA y Asia Pacfi co como regiones destacadas del comercio mundial y los fl ujos fi nancieros internacionales. En defi nitiva, con la Geografa se procura, adems de adquirir las competencias citadas, una comprensin de la com-plejidad del sistema mundo contemporneo y de las relaciones polticas, econmicas y sociales que explican la transicin espacial de las grandes regiones de la Tierra.

4.3. Finlandia

El currculo fi nlands en educacin bsica es bastante esquemtico (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), dejando bastante margen de actuacin curricular a los centros y a los profesores. Esta cuestin ha sido puesta de manifi esta por numerosos estudios que subrayan la autonoma pedaggica de los centros de secundaria unido a la elevada calidad en la formacin

16.- Por ejemplo, en el primer tema del ciclo 9-10, Amrica, a los estudiantes se les exigen cinco competencias, pero son distintas en funcin del tipo de centro. Entre ellas, describir el relieve de Amrica sobre la base de los mapas fsicos e identifi car paisajes (Hauptschule), describir el relieve de Amrica sobre la base de los mapas fsicos, identifi car paisajes y confeccionar mapas propios (Realschule) o describir el relieve de Amrica sobre la base de los mapas fsicos, identifi car paisajes, confeccionar mapas propios y comparar el relieve americano con el euroasitico (Gymnasium).


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del profesorado como uno de los factores del xito de este sistema educativo en los ranking internacionales. Ello permite a los profesores una mayor aplicacin del enfoque constructivista al adaptar contenidos, materiales curriculares y recursos didcticos, mtodos de enseanza y aprendizaje, instrumentos de evaluacin, etc., al contexto socioeducativo del centro, a las carac-tersticas del grupo y a la diversidad del alumnado.

En el caso de la Geografa, el currculo de 2004 para el ltimo tramo de la educacin bsica (Grados 7 a 9, equivalentes a 2, 3 y 4 de la ESO) se basa en la claridad y en la brevedad, eso s, marcando sin ningn tipo de ambigedad los criterios de evaluacin al fi nal de la etapa. Los bloques de contenidos operan por ampliacin de escala: la Tierra, Europa y Finlandia, incluyen-do aspectos propios de Geografa Fsica, Humana y Regional en los tres niveles. El currculo concluye con un cuarto bloque referido al medio ambiente y al desarrollo sostenible. En total son catorce los apartados de contenidos de carcter conceptual, ya que los procedimientos y las actitudes se incluyen en el apartado siguiente.

Por su parte, los criterios de evaluacin alcanzan un poco ms de extensin que los conte-nidos (18 en total) pero son la referencia permanente del profesorado en su accin docente. Se articulan en cinco bloques de criterios: uno primero de adquisicin de habilidades geogrfi cas (cartogrfi cas, grfi cas, estadsticas) y del tratamiento de la informacin espacial, y cuatro re-feridas a los cuatro bloques de contenidos. El currculo fi nlands en Geografa no cita las com-petencias, pero en sus criterios de evaluacin estn subyacentes. Adems de la competencia es-pacial (percibir, describir, comparar, explicar, analizar, etc.) fi guran otras como la competencia social, a pesar de que la Geografa es una materia vinculada con Biologa, ya que las Ciencias Sociales comprenden la Historia y la Economa.

En el caso del Bachillerato (2003) sucede lo mismo: unos objetivos generales, unos con-tenidos (en este caso, algo ms desarrollados) y unos criterios vinculados a los bloques de contenidos. stos son: un mundo azul (Geografa Fsica), un mundo comn (Geografa cultu-ral, poblacin, asentamientos y urbanizacin, Geografa econmica, ordenacin del territorio, globalizacin y desarrollo sostenible), un mundo de riesgos (naturales, medioambientales, ur-banos, demogrfi cos, sociales). El cuarto bloque enlaza con el currculo britnico, cuando pro-pone realizar estudios de caso a travs del aprendizaje basado en un proyecto de investigacin escolar a modo de sntesis regional que incluya los siguientes elementos, en partes coincidentes con la citada secuencia didctica de Souto (1998): recogida y tratamiento de informacin geo-grfi ca (literaria, grfi ca, cartogrfi ca y estadstica), presentacin de resultados utilizando SIG y formulacin de un mtodo de trabajo. Este consiste en la identifi cacin y relacin del rea geogrfi ca en su contexto nacional e internacional, descripcin fsica y humana, estructura te-rritorial interna, y en la valoracin retos y oportunidades, en la lnea de la evaluacin espacial planteada en el currculo alemn.

4.4. Francia

El Decreto de 15 de julio de 2008 ha establecido el programa de enseanza en Geografa, Historia y educacin cvica para los cursos de 6, 5, 4 y 3 del collge, equivalentes sexto de primaria, 1, 2 y 3 de la ESO. Llama la atencin que en este texto no se utilice la denomina-cin de currculo, aunque el enfoque constructivista de la ordenacin de las enseanzas aparece claramente refl ejado en sus diversos apartados: as, cada bloque de contenidos se divide entre conocimientos, habilidades y capacidades (a modo de criterios de evaluacin). En la siguiente


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tabla se detallan los contenidos geogrfi cos en esta etapa de la educacin secundaria bsica. En ellos se percibe un uso destacado de metodologas activas, de aprendizaje por descubrimiento en proyectos de simulacin de la investigacin geogrfi ca, aplicando los conocimientos ms tericos a espacios concretos, y obteniendo, analizando y presentando la informacin geogrfi -ca en los estudios de caso como instrumento de aprendizaje de las tcnicas geogrfi cas.

No obstante, sigue permaneciendo la fuerte infl uencia del paradigma posibilista y de la escue-la regional (con la reiteracin de conceptos como medio, paisaje, modo de vida, croquis), des-cuidando las aportaciones educativas de otras escuelas geogrfi cas (Souto, 2011). Igualmente, la prctica desaparicin de temas de Geografa Fsica demuestra el infl ujo del pensamiento vi-daliano de la unidad del hombre y la naturaleza. As la Geografa adquiere un carcter descrip-tivo (tipologa de paisajes en tercero y sexto) y explicativo (de los grandes procesos espaciales y retos del mundo actual en cuarto, quinto y sexto) que favorece el pensamiento constructivo y abstracto del alumno por medio del concepto de sntesis regional. Pero que, contradictoriamen-te, se complementa con una Geografa memorstica que se prescribe como una continuacin de los contenidos aprendidos en primaria, especialmente los referidos al relieve, ros, ocanos, y dominios bioclimticos, tanto a escala mundial como en el territorio francs.

En el caso del Bachillerato, hay dos cuestiones destacables: la Geografa y la Historia siguen formando una misma asignatura indivisible (aunque el currculo marca una clara alternancia de contenidos, como en el collge o en el primer ciclo de la ESO); y la Geografa es una materia que se ensea en los tres cursos (Segundo, Primero, Terminal) y en las tres modalidades del bachillerato general (socio-econmico, literario, pero tambin cientfi co)17. Ello supone que la mayor parte de los estudiantes franceses cursan siete aos consecutivos de enseanzas geogr-fi cas, como ha venido solicitando insistentemente la Asociacin de Profesores de Geografa e Historia.18 No obstante, los temas expresados en la Tabla 6 se repiten, aunque con mayor grado de difi cultad y mayor concrecin de objetivos, capacidades y mtodos de trabajo del alumno. As, en lneas generales los contenidos de 5 se recuperan en 2, los de 3 en 1 y los de 4 en el curso terminal, haciendo especial incidencia en la mundializacin. Finalmente, los contenidos ms innovadores son precisamente los de la modalidad cientfi ca que incluye dos elementos destacados: el uso de la cartografa digital y de los SIG, y el enfoque espacial como clave para entender las claves geopolticas y geoeconmicas del mundo actual.

17.- Aunque no en los otros dos itinerarios del bachillerato tecnolgico y del bachillerato profesional.18.- La fuerte implantacin de la Association des Professeurs dHistoire et de Gographie, con ms de 9.000 docentes de los centros pblicos, ha servido para que sus propuestas hayan sido recogidas por el Ministerio en su ltima reforma del Bachillerato de 2010 y 2011, incluido el cientfi co.


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Curso Bloque de contenidos Conocimientos

(ejemplo)

Procedimientos

(ejemplo)

Capacidades

(ejemplo)

Sexto Paisaje y territorio prxi-mo

El paisaje cotidiano Croquis Describir el paisaje local

Poblacin mundial Concentraciones y vacos demogrfi cos

Estudio de Asia Localizar y describir el reparto de la pobla-cin mundial

Espacio urbano Paisajes urbanos Estudio comparativo de dos ciudades

Explicar las transfor-maciones del espacio urbano

Espacio rural Paisajes rurales Estudio comparativo de dos ciudades

Explicar las transfor-maciones del espacio rural

Espacios litorales Rasgos fsicos y ocu-pacin del espacio

Estudio comparativo de dos litorales: industrial/portuario y turstico

Situar los espacios li-torales

Espacios en difi cultad Desiertos, montaas e islas

Estudio comparativo de dos casos

Situar los espacios li-torales

Quinto Desarrollo sostenible Explosin demogr-fi ca

Estudio de caso sobre gestin ambiental

Identifi car retos desa-rrollo sostenible

Desarrollo desigual Pobreza y subdesa-rrollo

Anlisis de desigualdades so-cio-espaciales

Localizar las regiones pobres

Recursos naturales y ali-mentarios

Acceso al agua y a la energa

Estudio de caso sobre la ges-tin del agua

Explicar confl ictos te-rritoriales

Cuarto Intercambio mundial de personas, bienes y servi-cios

Transporte interna-cional

Estudio de fl ujos migratorios Describir trayectos

La mundializacin Pases emergentes Estudio de caso Localizar las rea de mayor potencia eco-nmica

Tercero Francia: poblacin y asentamientos

Las Regiones Estudio de caso de dos regio-nes

Describir retos para el desarrollo regional

Ordenacin del territorio en Francia

Espacios productivos Estudio de mbito local Identifi car factores de localizacin

Francia en el contexto mundial

La francofona Estudio de caso de DOM-TOM

Explicar el papel de Francia en la Unin Europea como poten-cia

Francia y la Unin Europea

Desequilibrios regio-nales

Trabajo conjunto con los te-mas de historia sobre la evolu-cin de las instituciones y de los pases miembros

Situar y localizar pa-ses, regiones y ciuda-des

Tabla 6. Programa de enseanza de Geografa e Hiostoria en los niveles de los collge en Francia (2008).


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4.5. Italia

La educacin secundaria bsica en Italia dura tres aos (equivalentes a 6 de Primaria, y 1 y 2 de la ESO) y curricularmente se prescribe como una continuacin de las escuela primaria. El documento ofi cial de 2007 es tambin muy sinttico, ya que las Regiones tienen competencias para desarrollarlo. El currculo de Geografa para este nivel incluye siete criterios de evaluacin y seis bloques de contenido, en donde no se especifi can tanto contenidos conceptuales como capacidades de aprendizaje geogrfi ca: organizar el mapa mental, conocer conceptos clave de la lgica geogrfi ca (ubicacin, localizacin, regin, paisaje, medio ambiente, territorio, sistema), desarrollar el razonamiento espacial, dominar (interpretar y expresar) el lenguaje cartogrfi co, realizar una lectura geogrfi ca de procesos histricos, econmicos y sociales, y utilizar mtodos tcnicas e instrumentos de la Geografa, incluida la cartografa digital. En 2012 se ha presen-tado una propuesta de reforma en la que se rebaja el currculo geogrfi co al establecer slo cuatro criterios de evaluacin y cuatro bloques de contenidos: orientacin, lenguaje geogrfi co y cartogrfi co, paisaje, y regin y sistema territorial.

La enseanza secundaria propiamente dicha dura cinco aos, desde los catorce hasta los die-cinueve aos. Y en este nivel, la enseanza de la Geografa tiene, junto con Espaa, el menor grado de presencialidad. La Geografa tan slo se ensea en los dos primeros cursos de los cin-co (equivalentes al segundo ciclo de la ESO) y adems en una asignatura denominada Historia y Geografa. De tal manera que en los tres aos equivalentes a un Bachillerato (prolongado un curso ms en Italia) la Geografa desaparece por completo del sistema educativo. Adems, dado que se encuentra situado en un nivel previo a la especializacin, el currculo es el mismo en el apartado de Geografa de todas las modalidades (artstico, cientfi co, clsico, lingsti-co, humanidades-ciencias sociales, musical) de la citada asignatura. Lo que no sucede con la Historia, a partir del tercer curso, ya que est presente en esas mismas seis modalidades. Como sucede con la secundaria bsica, el currculo es igualmente esquemtico y desarrolla un nico prrafo de objetivos y unas serie de ejes temticos algo desordenados y sin seguir un plantea-miento didctico muy claro: Temas principales (el paisaje, la urbanizacin, la globalizacin y sus consecuencias, las diferencias culturales, las migraciones, la poblacin, la relacin entre la economa, el medio ambiente y la sociedad, el desequilibrio entre las regiones del mundo, el desarrollo sostenible, la geopoltica, Italia, la Unin Europea y sus principales estados, y los continentes y sus estados ms relevantes), temas problema que aborden ejemplos concretos o estudios de caso, y habilidades cartogrfi cas y estadsticas.

4.6. Portugal.

Las referencias al currculo de Geografa en Portugal ha sido constantes en los diversos Congresos Ibricos de Didctica de la Geografa (entre otros, Claudino 2006) y a ellos nos remitimos. En el tercer ciclo de la enseanza bsica (niveles 7, 8 y 9, equivalentes a 1, 2 y 3 de la ESO) el currculo defi ne veintiuna competencias agrupadas en tres dominios: localizacin (5), conocimiento de lugares y regiones (12) y dinamismo de relaciones entre los espacios (4). A su vez, estas competencias se desarrollan en seis ejes temticos: la Tierra, el medio natural, poblacin y poblamiento, actividades econmicas, desequilibros territoriales, y sociedad y me-dio ambiente. En el caso de la enseanza secundaria (niveles 10, 11 y 12), existe la posibilidad de cursar la Geografa todos los cursos en la modalidad de humanidades y ciencias sociales. Aqu se sigue una estructura curricular ms o menos tradicional (Claudino, 2006) y con un en-foque regional (Geografa de Portugal, aunque incluye innovaciones como el estudios de caso).


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Tambin en la modalidad tecnolgica hay una asignatura de Geografa aunque vinculada al medio ambiente y la ordenacin del territorio, o a sistemas de informacin geogrfi ca.

5. CONCLUSIONES: PODEMOS APRENDER DE LOS CURRCULA EUROPEOS?

La primera conlusin que se desperende del anlisis curricular es que, en todos los pases estudiados excepto en Italia, la Geografa tiene un elevado grado de presencialidad en la ense-anza secundaria. Y por supuesto mucho ms que en Espaa. La mayor parte de ellos mantie-nen una estructura similar en la enseanza bsica, estando presente la Geografa en todos los cursos y/o ciclos hasta la edad de 14-15 aos. Las diferencias se acrecientan en el Bachillerato, de tal manera que en todos ellos se cursa la Geografa durante los dos tres cursos que dura la enseanza secundaria superior, a excepcin de Espaa e Italia. Incluso en la mayor parte, la Geografa es una materia que se puede cursar de manera optativa por todos los alumnos, sea su orientacin de humanidades y ciencias sociales, sea de ciencias o tecnologa. El caso italiano se sita en el otro extremo, en donde la Geografa ha desaparecido del Bachillerato. Espaa, con la reforma en trmite, se acerca ms al modelo italiano que al del resto de pases de nuestro entorno: divergiendo en vez de convergiendo en la educacin geogrfi ca. As, no es casualidad que se produzca mayor innovacin y desarrollo curricular en los tres pases que mayor presen-cia tiene la Geografa en el Bachillerato (Reino Unido, Francia y Alemania), que son a su vez los que cuentan con estructuras corporativas de docentes muy potentes en cuanto a afi liacin y presencia social.

Cabe hacer una distincin entre los pases de mbito anglosajn o nrdico en los que la Geografa es una materia autnoma de la Historia, y los de mbito mediterrneo. Y ello se traduce en que los currculos britnico, alemn, fi nlands (pero tambin portugus) enumeran competencias espaciales propias (en algn caso vinculadas con otras competencias como los sociales, digitales, etc.) en la lnea de la construccin del pensamiento y de la inteligencia esp-ciales, antes citadas. Por otra parte la tradicin epistemolgica de una Geografa historicista, la traslacin del concepto Ciencias Sociales a la educacin, etc., son factores que explican que Francia, Espaa e Italia no hayan determinado dichas competencias espaciales especfi cas.

Ello es igualmente aplicable a la propia estructura del currculo, excesivamente encorsetada en el caso espaol (competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluacin), en donde el elemento central son los contenidos conceptuales y acabndose pareciendo ms a un programa tradicional que a un currculo. La evidencia de ello es que en los dos Reales Decretos de ense-anzas mnimas (ESO y Bachillerato) prcticamente han desaparecido de manera expltcita los otrora denominados contenidos procedimentales y actitudinales, as como las capacidades pro-pias de los aprendizajes geogrfi cos y las orientaciones metodolgicas, aspectos que se revelan como nucleares de la Didctica de la Geografa y que se manifi estan con claridad especialmente en los currculos alemn, britnico y francs.19

De este modo se destaca que en muchos de los currculos analizados hay una fuerte presencia de las habilidades y mtodos propios del trabajo geogrfi co, as como de la recogida, tratamien-to y expresin de la informacin geogrfi ca en sus cuatro mbitos principales: literaria, grfi ca, estadstica y especialmente cartogrfi ca, incluyendo las nuevas tecnologas, los SIG y todas las posibilidades que ofrece la geoinformacin. Esta cuestin pasa desapercibida en Espaa: en vez

19.- Gonzlez Gallego (2011) expresa que trminos como didctica, metodologa u obligatoriedad de utilizacin deberan estar presentes en el currculo, y su ausencia refl eja un pensamiento dbil ante las didcticas especfi cas.


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de citar expresamente los SIG (y su acceso on-line), la geoinformacin, los visores virtuales, etc., como los otros casos analizados, se utilizan perfrasis del tipo fuentes procedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el currculo espaol fi guran implcita-mente los procedimientos geogrfi cos, pero como contenidos comunes e introductorios o como criterios de evaluacin, pero no vinculados y desarrollados para cada uno de los contenidos especfi cos, sean de Geografa fsica, humana o regional, tal y como sucede en la mayor parte de los ejemplos, y especialmente en Francia.

En todos los currculos se refl eja la idea de que la Geografa es una Ciencia Social (incluso en Finlandia, a pesar de estar vinculada a la Biologa) y especialmente en los pases europeos del sur, como se ha comentado. Ello supone que la Geografa favorece a la adquisicin de la competencia social, pero especialmente coadyuva a la madurez y a la formacin integral de los alumnos para el ejercicio de sus derechos y deberes en la vida activa. En el currculo espaol ello queda refl ejado en los fi nes generales de la educacin y de las etapas, por ejemplo, en la del bachillerato, en donde se habla del ejercicio de la ciudadana democrtica, de la adquisicin de una conciencia cvica basada en valores como los derechos humanos, y de la corresponsabili-dad de una sociedad justa y equitativa. Sin embargo, los contenidos actitudinales son escasos, citndose la expresin toma de coinciencia una vez 1 de la ESO, dos en 3 (como contenido y como criterio del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y una vez en los criterios de evaluacin de la Geografa del Bachillerato. Ello resulta insufi ciente, si se tienen en cuenta planteamientos como el britnico que condiciona la comprensin de los fenmenos sociales y la adquisicin de roles, valores y actitudes20 a una investigacin (que incluya percepciones per-sonales de los fenmenos geogrfi cos) y a una evaluacin de hechos espaciales. O del alemn, que va ms all de la toma de conciencia y as concluye las competencias y las capacidades con la voluntad de que los alumnos acten de forma coherente en situaciones de tipo ambiental y social.

En el caso de las metodologas activas, todos los currculos son mucho ms explcitos que el espaol a la hora de formular estudios de caso, mtodos inductivos, anlisis comparativos de espacios a su misma escala o de problemas espaciales a diferente escala, ms actividades de indagacin y aprendizaje por descubrimiento, mayor protagonismo a las salidas de campo, un mayor enfoque a la clase de Geografa como laboratorio geogrfi co y como simulacin de la in-vestigacin geogrfi ca, especialmente en el caso ingls21, en donde las metodologas de apren-dizaje basado en problemas o en aprendizaje por proyectos prevalecen sobre las expositivas. En el currculo espaol estas cuestiones aparecen poco y son excesivemente genricas: percep-cin de la realidad geogrfi ca mediante la observacin directa realizar un trabajo sencillo de carcter descriptivo realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre alguna cuestin de actualidad, por ejemplo consecuencias medioambientales, en el caso de los tres primeros cursos de la ESO, respectivamente. En el Bachillerato, no aparecen hasta el ltimo apartado (noveno y ltimo criterio de evaluacin) y slo se plantea la exigencia de una salida de campo, trabajo o indagacin y presentar un informe estructurado, algo que es clara-mente insufi ciente en una materia de cuatro horas semanales, lo que denota la voluntad de los

20.- De orden moral, tico y social, poniendo tres ejemplos: la educacin ambiental, el fomento de la ciudadana europea, la sensibilizacin ante los confl ictos territoriales por razones tnicas, religiosas, polticas, econmicas, etc.21.- Un anlisis sucinto de cualquier libro de texto escolar de Geografa inglesa permite comprobar que las acti-vidades de los alumnos y los estudios de caso suponen casi tres cuartas partes de su extensin, mientras que los contenidos tericos son reducidos al mnimo. Ello exige una sntesis por parte del profesor una vez realizadas las tareas.


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prescriptores curriculares en que la enseanza de la Geografa est condenada al mtodo expo-sitivo y a la enseanza de contenidos tericos, lo que suele provocar no pocos rechazos entre los estudiantes. Este es, uno de los aspectos principales que habra que aprender de otros currculos: la sustitucin de una Geografa memorstica por una Geografa refl exiva: vase la importancia de trminos como comprender, comparar, explicar, analizar, etc. de los criterios de evaluacin britnicos o fi nlandeses frente a identifi car, caracterizar, describir, etc. de los espaoles. O lo que ello signifi ca: el currculo de Geografa, no como un programa de contenidos acadmicos sino como un instrumento inductor de procesos cognitivos, tal y como sucede con las reas de competencia espacial y las capacidades a ellas vinculadas del caso alemn. En otras palabras, no tanto a ensear el espacio sino a ensear a pensar espacialmente, lo que implica investigar cmo los alumnos piensan el espacio como una entidad cognitiva abstracta Y permite entender mejor los procesos de aprendizaje relativos a la conceptualizacin del espacio (Comes, 1998).

Por ltimo, pero no por ello menos importante, podemos aprender de los contenidos, esp-cialmente en el Bachillerato. Contradictoriamente, el currculo de la nica materia de todo el sistema educativo espaol cuya denominacin es Geografa, no recoge mu

la educación geográfica digital

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