la actualización del magisterio un proyecto impostergable
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SECRETARÌA DE EDUCACIÒN PÙBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD ORIENTE 098
“LA ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO UN PROYECTO IMPOSTERGABLE Y SU IMPACTO EN LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL
DEL 2002”
T E S I S
PARA OBTENER EL TÌTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÒN
QUE PRESENTA:
JOAQUÍN ROSALES ROMERO
ASESOR:
MTRO. JAIME RAÚL CASTRO RICO
MÉXICO, D.F. 2007
DEDICATORIA
Con profundo reconocimiento al ser docente cuya labor
educativa trasciende en la formación integral del educando
quien en busca de la construcción de su propio proyecto de
vida atiende de manera formal a las orientaciones del
maestro quien con la visión paradigmática propia de nuestro
tiempo y rompiendo esquemas pre-establecidos coadyuva al
logro de la utopía de alcanzar la felicidad en una relación
armoniosa hombre-naturaleza-sociedad y a la vez, con
mucho amor a mi esposa e hijas como muestra de
superación personal.
Joaquín Rosales Romero
Í n d i c e Introducción. ................................................................................... 1
Capítulo I
PROBLEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL SENTIDO UTÓPICO DE LA REFLEXIÓN
1.1. Planteamiento del problema..................................................... 5
1.2.1. Definición del tema de estudio .............................................. 7
1.3.1. Justificación .......................................................................... 8
1.4.1. Objetivos ............................................................................... 10
1.5.1. Supuesto de la investigación................................................. 10
1.6.1. Delimitación........................................................................... 10
1.7.1. Limitaciones .......................................................................... 11
1.7.2. Restricciones materiales ....................................................... 11
1.7.3. Restricciones económicas..................................................... 12
1.7.4. Limitaciones temporales........................................................ 12
CAPÍTULO II
UBICACIÓN EN LA REALIDAD, ES SITUARSE EN EL MOMENTO HISTÓRICO
QUE NOS HA TOCADO VIVIR. 2.1 A) Contextualización y Diagnóstico 2.1.1 Antecedentes ......................................................................... 14
2.1.2. Contextualización histórico, social, económico, político-cultural
de Cd. Nezahualcóyotl .................................................................... 14
2.1.3. Antecedentes históricos de la Escuela Normal No. 1 de
Nezahualcóyotl................................................................................ 15
2.1.4. Historia de la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl ....... 20
2.2. B) Diagnóstico: situación actual de la Educación Física en las
Escuelas Normales y en las Escuelas de Educación Básica
2.2.1. Situación actual de la educación física en las escuelas normales y en
las escuelas de educación básica ............................................................. 22
2.2.2.El Plan de estudios 1982 de la Licenciatura en Educación Física:
Enfoque y prácticas educativas en las escuelas normales........................ 23
2.2.3.La Educación Física en las escuelas de educación básica (preescolar,
primaria y secundaria)............................................................................... 29
2.3. C) Orientaciones Académicas para la Transformación
Curricular de la Licenciatura en Educación Física
2.3.1. Reorientaciones académicas para la transformación curricular de la
Licenciatura en Educación Física............................................................. 35
2.3.2. La corporeidad como base del aprendizaje en Educación Física... 39
2.3.3 La diferencia entre educación física y deporte ................................ 40
2.3.4. La orientación dinámica de la iniciación deportiva ......................... 42
2.3.5. Promoción y cuidados de la salud.................................................. 45
2.3.6. El juego motriz como principal medio didáctico.............................. 46
2.3.7. La edificación de la competencia motriz......................................... 48
2.4. D) Segunda evaluación externa del Programa de
Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl)
2.4.1.Capacitación para la operación ....................................................... 52
2.4.2. Taller Nacional de capacitación..................................................... 52
2.4.3. Taller Estatal de capacitación......................................................... 55
2.4.4. Capacitación en las escuelas ......................................................... 58
2.4.5. Análisis y evaluación de la Planeación Institucional PDI y PAT de las
Escuelas Normales .................................................................................. 60
2.4.6. Dificultades en la elaboración del Plan Anual de Trabajo (PAT) .... 60
Capítulo III
3.1. EL ESTADO DEL ARTE: APROXIMACIÓN TEÓRICA DE LA
FORMACIÓN DOCENTE Los procesos de formación de formación docente y desarrollo profesional:
3. 1.1 Perspectiva académica .................................................................. 64
3.1.1. A) Enfoque enciclopédico............................................................... 64
3.1.2. B) Enfoque Comprensivo ............................................................... 65
3.2. Perspectiva técnica: .......................................................................... 66
3.2.1. Modelo de entrenamiento.............................................................. 67
3.2.2. Modelo de adopción de decisiones ............................................... 68
3.2.3. Perspectiva práctica ....................................................................... 69
3.3. Enfoque tradicional............................................................................ 69
3.3.1. Enfoque reflexivo sobre la práctica................................................. 71
3.3.2. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social..79
3.3.3. Enfoque de crítica y reconstrucción social .....................................80
3.3.4. Enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a
para la comprensión................................................................................. 82
3.4 La formación de formadores:
3.4.1. El concepto de formación en Hegel, Gadamer y Honoré ............... 84
3.4.2. Enfoque en la formación (Beeillerot) .............................................. 87
3.4.3. Formación docente: entre la teoría y la práctica............................. 93
3.4.4. La actualización docente una visión aproximada a la formación
profesional....................................................................................... 98
Capítulo IV LA GESTIÓN POLÍTICA DEL HOMBRE ANTE LA RACIONALIDAD EDUCATIVA
DE NUESTRO TIEMPO
4.1. Los cuatro pilares de la educación: ...................................................107
4.1.1. Aprender a conocer........................................................................108
4.1.2. Aprender hacer...............................................................................111
4.1.3. Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los demás ...........111
4.1.3.1 El descubrimiento del otro ............................................................ 112
4.1.3.2. Tender hacia objetivos comunes................................................. 113
4.1.4. Aprender a ser................................................................................ 114
4.1.5. Pistas y recomendaciones.............................................................. 116
4.2. La calidad en las escuelas: .............................................................. 117
4.2.1. a) Cómo entender la calidad en la educación ................................ 118
4.2.2. b) Artículo 1° Declaración Mundial sobre educación para todos .... 119
4.2.3. c) La falta de calidad ...................................................................... 119
4.2.4. d) La calidad educativa mira hacia fuera ........................................ 120
4.2.5. e) La calidad para el reconocimiento de que hay problemas ......... 121
4.2.6. f) La calidad en el plantel y en su contexto..................................... 122
4.2.7. g) La calidad esta en el proceso..................................................... 122
4.3. La calidad depende de todos los que participan en el proceso:........ 123
4.3.1. a)La calidad la causa el equipo docente ....................................... 123
4.3.2. b) La calidad requiere liderazgo ..................................................... 123
4.3.3. c) La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas
involucradas ............................................................................................. 124
4.3.4. d) La planeación y la evaluación para la calidad ............................ 125
4.3.5. e) La calidad necesita la participación de la comunidad................. 126
Capítulo v
UN CAMINO A SEGUIR COMO POSIBILIDAD DE CAMBIO
5.1 Aproximación de la investigación-acción............................................ 129
5.1.1. Naturaleza de la investigación........................................................ 131
5.1.2. El enfoque de Lewin de la investigación-acción ............................. 132
5.1.3 Puntos clave de la investigación-acción.......................................... 137
5.1.4. Técnicas de control en la investigación-acción .............................. 139
5.2. Plan de acción................................................................................... 145
5.3. Objetivos .......................................................................................... 145
5.4. Cronograma de aplicación de las estrategias de trabajo................... 146
5.5. Grupos de intervención y espacios de trabajo................................... 148
5.6. Propuesta alternativa para la instrucción, capacitación y desarrollo
docente..................................................................................................... 149
5.7 Resultados de la propuesta................................................................ 153
Conclusiones............................................................................................ 167
Bibliografía ............................................................................................... 171
Anexos
“Estoy dispuesto a sostener con palabras y obras, en tanto sea capaz, que el
convencimiento de que debemos indagar lo que ignoramos nos hará mejores,
más resueltos y menos perezosos; que la opinión de que es imposible
descubrir lo que ignoramos e inútil buscarlo…”
Sócrates
2
Introducción
Durante mucho tiempo había acariciado la idea de realizar un estudio serio en torno
a la formación docente, su práctica, sus resultados, avances, problemáticas y
perspectivas en torno al contexto escolar y social en que se ubica la práctica
profesional educativa y más aún cuando los tiempos postmodernos que nos ha
tocado vivir demanda el actualizar nuestros paradigmas educativos a la luz de las
diversas teorías pedagógicas que buscan explicar el quehacer docente por lo que es
necesario comprender que para analizar y reflexionar el accionar pedagógico del
docente en servicio, es fundamental conocer su génesis evolución y perspectivas, lo
cual me obligó a entender este proceso y recorrerlo en un sentido holístico disciplinar
y quizá hermenéutico como postura de comprensión e interpretación del fenómeno
social.
Lo anterior explica la actitud crítica y propositiva que adopté a lo largo de la revisión
temática “La actualización del magisterio un proyecto impostergable y su impacto en
la calidad educativa en el marco de la reforma a la educación normal del 2002”
tomada como objeto de estudio en la presente tesis la cual está estructurada
siguiendo tres momentos fundamentales que son: el primero que integra un marco
referencial al contemplar un planteamiento del problema que expone en forma
sintética ¿Qué voy a estudiar?, ¿Cuál es el problema o tema que me interesa
investigar?, ¿Por qué me interesa ocuparme de este asunto?, ¿Cuáles son los
objetivos que me propongo alcanzar en este proyecto de investigación? y ¿Cómo voy
a desarrollar este proyecto?, es decir, en el escrito habrán de conocer los
antecedentes referentes al objeto de estudio y una semblanza desde los orígenes
de la Licenciatura en Educación Física hasta nuestros días; una justificación en la
que explico los motivos personales que incluyo para la realización, causas, orígenes;
desde luego, los objetivos como los fines reales que se persiguen con el estudio y su
utilidad educativa, incluyendo las limitaciones de mi estudio, un supuesto del trabajo
de investigación, así como la delimitación considerándola como marco de referencia
en el que se desarrolló el trabajo.
3
En el segundo apartado habrán de conocer el marco teórico que sustenta el estudio
donde abordo la historia de la ciencia escrita en torno al tópico elegido, reconociendo
la abundancia de información y para lo cual me concreté a lo que creo explica mejor
mi tema de estudio sin embargo durante el desarrollo del marco teórico trato de no
caer en un eclecticismo por lo que retomo autores serios clásicos y contemporáneos
que siguen la línea crítica y reflexiva lo cual les resultará de gran interés, asumiendo
en todo momento un diálogo personal con los aportes teóricos de los grandes
pensadores como Hegel, Honoré, Gadamer, Delors, que halan en torno a la
formación docente.
Reconozco que este apartado es complementado con un análisis de la política
educativa vigente en el sistema de educación normal, planteamiento que aborda las
Reformas Educativas en torno a la Educación Física en nuestro país y Estado de
México empleado como un marco contextual. En un tercer momento se aborda el
marco teórico metodológico que en un intento de comprensión se aborda el
paradigma de la Investigación-Acción como un modelo cualitativo a seguir en el
análisis metodológico de mi práctica misma y del grupo docente de la Escuela
Normal No. 1 de Nezahualcóyotl donde se desarrolló el trabajo.
Me es grato reconocer que la Investigación-Acción me ofreció un modelo de tratar la
preocupación temática a la luz de la planeación, acción, observación, reflexión y
reorientación del proceso del cual doy cuenta de los resultados, presentando una
propuesta de alternativa de solución al problema en términos de lo deseado sino más
bien de lo factible de realizarse.
Finalmente presento una serie de conclusiones que es fruto del proceso de análisis y
reflexión teórico práctico en las que planteo una postura clara y propositiva del tema
tratado, mismas que pretenden ser una humilde aportación para futuros trabajos del
orden de la formación y accionar docente y que sin lugar a dudas abrirá el debate
que es lo que espero inspire como puerta de entrada en la búsqueda de alternativas
de solución a los problemas educativos propios del nivel superior a nivel educación
normal en el Estado de México.
4
“La planificación educativa es, ante todo, un asunto de
decisión y actuación y no un ejercicio académico de
elaboración de estudios y planes que se consignan en
volúmenes.”
Simón Romero Lozano
5
1.1. Planteamiento del problema
Incursionar en el tópico de la actualización del magisterio y su repercusión en la
calidad educativa no es algo sencillo, va más allá de una simple explicación, obedece
a responsabilizarse a adentrarse a lo encubierto, lo subjetivo, lo que en última
instancia pudiera estar encerrado y se hiciera necesario objetivar, rescatando puntos
de reflexión epistemológica que posibiliten dar lugar a una lectura de la realidad
cotidiana, reconociendo los factores que propician la problemática y a la vez
visualizar prospectivamente el futuro próximo en cuanto a su tratamiento se refiere.
En este sentido como un profesional de la educación, aludo al interés de
problematizar sobre lo que sucede en la escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl
respecto a la actualización del docente y su repercusión en el propósito de elevar la
calidad de educación en el marco de la puesta en marcha de la Reforma a la
Educación Normal de la Licenciatura en Educación Física plan 2002.
Considero que este objeto de estudio es de relevancia para todos quienes estamos
inmersos en esta tarea educativa, que de no accionar oportunamente en formar
asertiva continuaremos siendo víctimas de las consecuencias que se reflejan en
problemas como reprobación, deserción escolar, baja calidad en el servicio
educativo, etc.
En ese sentido, se reconoce que el docente es un elemento clave para posibilitar el
acceder a los niveles de la calidad de la educación y que por lo mismo su formación y actualización influye de manera importante sobre la idea que se tienen de lograr
aprendizajes de calidad entre sus alumnos, sin embargo, es necesario también
reconocer que no es posible atribuir los resultados del sistema educativo solamente
al docente, los estudios que han abordado la calidad de la educación coinciden, en
el reconocimiento de la complejidad del problema de la deficiente calidad educativa,
dentro de esta complejidad, si bien el docente y la forma como éste ejerce la
enseñanza resultan de suma importancia, existen elementos adicionales que tienen
6
también un importante peso sobre la calidad de la educación” (Schmelkes Silvia,
1994: 24-25).
Lo anterior explica que si bien hay una variedad de factores que limitan el logro de la
calidad en el servicio educativo en la formación de los futuros educadores de la
educación física, también se reconoce que la formación y actualización del docente
formador de docentes es un hecho innegable y de importancia sobre todo cuando en
puerta está una Reforma Educativa en la Licenciatura en Educación Física plan
2002, la cual requiere poner en práctica el desarrollo de un nuevo plan de estudios
que busca consolidar los nuevos rasgos deseables del perfil de egreso a la luz de las
nuevas reorientaciones de la educación física y la vinculación con la educación
básica, destacándose para ello que el cuerpo docente esté lo suficientemente
preparado en el manejo de los conocimientos de la especialidad de la Educación
Física y sus nuevas reorientaciones de cómo enseñar, pero más aún como lo cita
Zarzar Chareau reconocer los procesos internos de cómo aprenden los alumnos;
elementos que como docente ubique su práctica docente bajo un modelo pedagógico
genuino e inmerso en todos los elementos que aspira atender la Reforma educativa
en la Licenciatura en Educación Física 2002 puesto en marcha a nivel nacional y
estatal.
Sin embargo entre lo real y lo ideal está lo factible de realizarse, ya que a 4 años de
inicio de la Reforma existen resultados con una primera generación, lo cuales no son
muy halagadores o cuando menos convincentes como lo muestran las evidencias y
datos estadísticos mismos que con seguridad más adelante habrán de citarse. Por el
momento quiero plantearme las siguientes interrogantes mismas que intentaré
responder en función al avance de trabajo de investigación:
¿Cómo influyen las carencias académicas (didácticas y disciplinarias) de los
docentes de la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl en su práctica docente
cotidiana?
¿Existe en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl un modelo pedagógico propio
para la actualización docente?
7
¿Por qué los docentes que laboran en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl no
practican un modelo alternativo de práctica docente?
¿Cuál es la razón y cómo influye la carencia de una política educativa de formación y
actualización docente para la puesta en marcha de la Reforma a la Licenciatura en
Educación Física plan 2002 ?
¿Por qué a nivel Institucional no se implementa un verdadero programa de
actualización docente?
¿Existe realmente una alternativa real para lograr elevar la calidad del servicio
educativo en la formación y actualización docente?
Estas y otras preguntas pudieran plantearse para problematizar el tema de estudio
pero en este caso la intención es explicar teórica, práctica y a partir de mi propia
experiencia docente plantear alguna alternativa de solución, refutables desde luego
como la misma ciencia lo plantea con fines perfectibles de mejora de la práctica
docente.
1.2. Definición del tema de estudio
Antes de definir el objeto de estudio deseo establecer una clara diferencia en lo que
con frecuencia se confunden quienes se consideran expertos y profesionales de la
educación, sobre todo por quienes se desempeñan al interior de las Escuelas
Normales como son directivos y mandos medios que en un nivel de responsabilidad
encomendada por las máximas autoridades educativas estatales y que en el lenguaje
de personal de confianza sin importar los medios a emplear, instrumentan las
acciones y estrategias que le dan forma a las políticas que sobre actuación
magisterial se refiere, equivocando desde su concepción la verdadera misión de la
actualización docente y su dimensión en el contexto escolar y social.
Hablar de actualización no únicamente se circunscribe a la acumulación de
conocimientos sobre los diferentes tópicos de las disciplinas que integran el diseño
curricular del plan de estudios vigente en las escuelas normales o bien habilidades y
8
destrezas que en el campo de la docencia se demanda y más aún conocimientos y
habilidades que toman sus fundamentos en una concepción instrumentista bajo
esquemas tradicionales y de tecnología educativa, lo cual, en lugar de enriquecer
atomiza, fragmenta la formación del educador que debe de ir a la par de los cambios
vertiginosos que la sociedad moderna demanda, en el mejor de los casos y con poca
frecuencia se observan programas de actualización inspirados y fundamentados no
solo en las necesidades organizacionales y ocupacionales sino también en las
necesidades individuales del docente trabajador, mismo que demanda no solo
abarcar conocimientos y habilidades sino también el área afectiva, actitudinal y
valoral, accediendo a un enfoque holístico donde la actualización no sólo se queda
en una simple instrucción o capacitación sino más bien accede a un nivel de
desarrollo, mostrándose de esta manera una formación integral con posibilidades de
incursionar en pro de la búsqueda de la calidad en el servicio que ofrece a sus
alumnos y sociedad.
Por lo anterior, defino mi objeto de estudio como el análisis y reflexión cualitativa en
torno a la actualización magisterial de los formadores de docentes y sus efectos en la
calidad de la educación del servicio que ofrecen al interior de las escuelas normales
y en particular de la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl en el marco de la
Reforma a la Educación Normal de 2002 en Educación Física pretendiendo con ello
problematizar y ventilar la posibilidad de crear una propuesta alternativa a la
superación de los problemas que se presentan en el campo de actualización docente
en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl como Institución Educativa de nivel
superior.
3.1. Justificación
Estudiar una temática de la magnitud de la actualización docente para su
conocimiento, análisis, interpretación y comprensión como objeto de estudio no es
sencillo y más aún cuando se intenta rescatar su impacto en la calidad del servicio
que se ofrece al alumno (s) y a la sociedad, lo cual resulta complicado, difícil pero
9
sobre todo riesgoso en el sentido de conjeturar y valorar un hecho social como el
educativo en forma equivocada, exponiéndose a incursionar en una
pseudoconcreción de la cual muy difícilmente se pudiera salir, quizá sea la razón por
la cual, el presente proyecto de investigación con esta problemática, sea de mi total
interés porque estoy seguro que debido a que no se atiende como debe ser el
programa de actualización docente al interior de la Escuela Normal No. 1 de
Nezahualcóyotl, se genera una serie de problemáticas que en cascada van surtiendo
efecto negativo en el desempeño docente y por ende en la formación académica
deficiente de los estudiantes normalistas.
Con lo expuesto en líneas anteriores manifiesto el interés por haber problematizado
mi objeto de estudio a la luz de reflexionar bajo la orientación de dos dimensiones; la
primera el tratar de objetivar una realidad tangible en torno a la práctica docente que
se genera en la escuela normal, de la cual formo parte, por lo que me ubiqué como
objeto y sujeto de estudio por prestar mis servicios como docente a nivel licenciatura
en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl, ubicación laboral que por muchos
años me han permitido vivenciar las políticas educativas en torno a la actualización
del magisterio sobre la cual conozco sus pretensiones pero más aún sus efectos e
impacto en el servicio educativo que ofrece la Escuela Normal a los estudiantes
normalistas.
La segunda dimensión va por el lado de realizar esta revisión de la cotidianeidad
docente a la luz de la explicación científica social que los teóricos del saber
pedagógico han aportado y que sin pretender caer en un eclecticismo se revisó para
así hacer el análisis y reflexión rebasando toda explicación empírica evitando caer en
explicaciones vanas sin ningún trasfondo ni repercusión alguna, teoría que me
posibilitó crear un puente conceptual entre la teoría y la práctica. Con todo ello busco
como proceso final el poder explicar y dar alternativas de solución a una
problemática que cada día se acrecienta y sus efectos son reales que repercuten en
la calidad de la educación como utopía a la que aspiramos llegar en un futuro
próximo, este estudio sin duda alguna, al socializarlo o quizá publicarlo dará la
posibilidad de ser cuestionado por el sector educativo provocando reflexión, análisis
10
y debate tan necesario para seguir avanzando en la solución de los problemas que
aquejan el quehacer educativo en su ámbito del nivel superior al interior de las
escuelas normales y en particular en su dimensión micro de la Escuela Normal No. 1
de Nezahualcóyotl del Estado de México.
1.4. Objetivos
Problematizar las prácticas educativas que se generan en torno a la actualización de
los formadores de docentes como proyecto impostergable en la Escuela Normal No.
1 de Nezahualcóyotl en el marco de la Reforma Educativa de 2002 y su repercusión
en la calidad del servicio que se ofrece a los estudiantes normalistas y sociedad en
general.
Reconstrucción de un modelo alternativo de actualización Docente que posibilite el
mejorar cualitativamente la práctica docente cotidiana de los formadores de
docentes, asumiéndola como carrera de vida.
1.5. Supuesto de la investigación
Los programas de actualización dirigidos a los docentes de Licenciatura en la
Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl propuestos en el marco de la Reforma a la
Educación Normal de 2002, presentan carencias académicas (didácticas y
disciplinarias) que repercuten en la baja calidad educativa.
1.6. A) Delimitación
El hablar sobre el problema de la actualización docente no es nada sencillo, el
concepto mismo encierra una serie de situaciones y matices que lo vuelven difícil de
estudiar y complejo a la vez, razón por la cual para fines del presente proyecto de
investigación me atrevo hacer un recorte en tiempo y espacio, lo cual calculo me
permitirá tener un verdadero control en la investigación del objeto de estudio.
11
Por lo anterior la presente investigación se ubica en el nivel educativo superior
teniendo como universo de trabajo los docentes que laboran en la Escuela Normal
No. 1 de Nezahualcóyotl del Estado de México y más aún quienes desempeñan
funciones de docencia frente a grupo en la modalidad de licenciatura en educación
física, teniendo como muestra un número aproximado de 42 profesores todos ellos
catedráticos de asignatura que corresponden al plan de estudios de 2002 de la
Licenciatura en Educación Física, cuyo desempeño docente se ubica en el segundo
semestre del ciclo escolar 2005-2006. ENTIDAD FEDERATIVA: ESTADO DE MÉXICO
UNIVERSO DE TRABAJO: ESCUELA NORMAL No.1 DE NEZAHUALCÓYOTL
MUESTRA: 42 DOCENTES
NIVEL EN QUE LABORAN: LICENCIATURA
ESPACIO TEMPORAL: REFORMA A LA EDUCACIÒN NORMAL DE 2002
EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
ESPACIO TEMPORAL ESPECÍFICO: 2º SEMESTRE DEL CICLO ESCOLAR 2005-2006.
1.7. B) Limitaciones Al inicial el desarrollo de una investigación siempre hay necesidad de valorar cada
uno de los factores que de manera directa o indirecta habrán de influir durante el
proceso, mismos que en muchas de las ocasiones posibilitan el éxito del propósito
que se persigue y también reconocer que de no poner atención se corre el riesgo de
obstaculizar el trabajo cualitativo y oportuno que debe de realizarse para cumplir con
cada una de las tareas a desarrollar, es decir, existieron restricciones materiales,
económicas, temporales, técnicas, etc., que afectaron el desarrollo de trabajo, sobre
las cuales enseguida se analizan.
1.7.1. Restricciones Materiales
Respecto a esta limitante reconozco que es necesario el apoyo material pero
también comprendo que el intentar optimizar lo poco que se tienen permite eficientar
el proceso, por lo que es correcto que a partir del momento de iniciar el trabajo se
12
haga un recuento de lo mínimo necesario, actividad que ya se realizó y se valoró que
lo poco que se requiere será aportado por mi persona y la gran mayoría de manera
indirecta por los beneficiarios de la investigación, ya que se busca que tenga
repercusión institucional (Normal No. 1 de Nezahualcóyotl) que forma parte de la
muestra a considerar pero más aún y considero que dada la sensibilización de los
docentes quienes forman parte de la investigación, aportaron lo que materialmente
se requirió lo cual para realmente encontrar buena respuesta y apoyo tuve una
permanente comunicación con cada uno de los docentes, esto observándolo
optimistamente disminuye las restricciones materiales.
1.7.2. Restricciones Económicas Todo trabajo de investigación deriva gastos económicos y que en su momento
habrán de describirse, por lo pronto aclaro que los gastos que se generaron en la
elaboración o desarrollo del trabajo fueron sufragados por mi, por ser el beneficiario
directo y de manera secundaria por la Institución Educativa donde laboro, ya que
espero que los resultados sean aprovechados por la escuela lo que quiere decir que
las restricciones económicas se disminuyen o si resultara lo contrario habré de
citarlas.
1.7.3. Limitaciones Temporales En relación a esta limitante en realidad si me preocupa porque el proyecto abarca el
2º semestre del ciclo escolar 2005-2006, tiempo que ya ha sido dosificado y
calendarizado con la intención de no perder ningún tiempo tan valioso sobre todo
porque la muestra considera fundamentalmente dos momentos, lo espacios
destinados a la actualización docente y jornada de planeación que semestre tras
semestre se desarrolla en su etapa intensiva, aún cuando en forma permanente las
actividades destinadas a los docentes se desarrollan, afirmación que en términos de
discurso se hace y que habría de corroborar si se hace o no o cómo se desarrolla,
esto es dar cuenta de la realidad apoyada por el estudio técnico que tiene que
realizarse; por el momento observo con gran optimismo que hay más posibilidad de
al suerte que el proceso se realizó sin ningún contratiempo.
13
“Salvar a los hechos del olvido”
Herodoto
14
2.1. A) Antecedentes
2.1.1. Contextualización Histórico, Social, Económico, Político-
Cultural de Cd. Nezahualcóyotl
Para estas tierras que hoy habitamos. El nombre de Ciudad Nezahualcóyotl “Coyote
en Ayunas” es relativamente nuevo. Este nombre se debe a iniciativa de uno de
tantos grupos de fraccionadores que se enriquecieron explotando tanto la tierra como
a los colonos, se ubica al nororiente del Distrito Federal.
Anteriormente y desde tiempos del presidente Venustiano Carranza hasta más o
menos 1946, se llamaron “Los terrenos del Desecado Vaso de Texcoco” y de 1946,
año en que propiamente se comenzaron a poblar, hasta el 20 de abril de 1963, se
llamaron las “Colonias del Ex-vaso de Texcoco”. Después de la fecha citada se
llamarán Ciudad Nezahualcóyotl.
Se sabe que estas tierras los comuneros de Chimalhuacán (quienes alegan ser los
verdaderos dueños), las utilizaban para pescar mosco, peces del lago y cazar patos,
igualmente para que en las riberas pastaron sus animales.
En los afanes de una rápida industrialización del país se ve crecer un fenómeno
tomando muy poco en cuenta en décadas anteriores: la migración de la mano de
obra desocupada del campo a las ciudades. La migración del campo a la ciudad de
México, por ejemplo, hace que la población de la ciudad se duplique en tan solo diez
años (1940-1950).
Sin embargo, la ilusión de un mejoramiento en las condiciones de vida, debido a un
trabajo seguro y estable en la ciudad de México, es tan solo relativo ya que tan solo
una minoría de las personas que llegaron del campo a la ciudad podrán encontrar
ocupación en la naciente industria de la República Mexicana y por tanto asegurarse
“acomodo” en el subempleo, ya sea en el sector de servicio o del pequeño comercio,
15
siendo sus ingresos inferiores al salario mínimo y por tanto sus condiciones de
existencia inferiores a quienes han asegurado un trabajo estable. No es que el
salario mínimo represente la solución a los problemas económicos del pueblo,
trabajador, se ha usado en este caso como punto de comparación ya que se
comprende que una buena parte del salario que se recibe a cambio del trabajado
desarrollado, se destina a procurar un techo bajo el cual vivir.
Este rápido crecimiento de la población en la ciudad de México, pronto comienza a
representar un grave problema para la estabilidad del sistema; quien ha abandonado
el campo, atraído por una ilusión, necesitan un techo en donde vivir. “El gobierno se
enfrenta a ese grave problema tímidamente promoviendo la construcción de un
promedio de 6,734 viviendas anuales en todo el país, acción que resulta
insignificante si se toma en cuenta que de 1940 a 1950 se construyeron un promedio
anual de 300,000 familias también en todo el país” (COPEVI, 1977:117). Por otro
lado, el gobierno pone en acción una serie de decretos (1942-1948) que fijan “las
rentas congeladas” con que se beneficia en un principio a la clase trabajadora, pues
ésta en su mayoría alquilaba su vivienda.
Otro factor que acrecenta el problema de la falta de vivienda para la población de la
ciudad de México es el cambio del uso del suelo, fenómeno poco conocido antes de
la industrialización del país. Las vecindades del centro de la ciudad comienzan a
desaparecer para dar lugar a comercios, bodegas y talleres de maquila, desplazando
a los habitantes de estas vecindades a la periferia de la ciudad.
Una solución que favorecía, tanto a la necesidad de mano de obra de servicios y de
un pequeño comercio que disimulaba la desocupación de quienes no habían
alcanzado a ocuparse en las fábricas, y que también solucionaba de hecho los
problemas de la falta de viviendas, fue aceptado verdaderamente por el gobierno: la
autoconstrucción estará condicionada a la capacidad económica o suerte de quienes
no tienen un techo bajo el cual cobijarse.
16
Así vemos que terrenos mal comunicados, sin posibilidad de instalación de servicios,
sin un uso ni un valor real y efectivo, comienzan a convertirse de la noche a la
mañana en “colonias populares”. Algunas serán pobladas a base de invasiones,
otras se convertirán en fraccionamientos, la mayor parte de ellos ilegales, pero con el
visto bueno del gobierno de la ciudad y otras dentro de los límites del Estado de
México.
Solución acertada viendo las cosas desde el punto de vista de una sociedad
capitalista, pero inhumana desde el punto de vista de la gente que se arriesgaron a
poblar esas tierras inhóspitas, como es el caso de las desecadas tierras del vaso de
Texcoco, hoy Ciudad Nezahualcóyotl. Lugar en donde la autoconstrucción tuvo su
mayor y más dramática expresión. Lugar donde la falta de servicios causó tantas
víctimas anónimas, cuyo recuerdo se ha perdido con el paso del tiempo, pero que
están allí junto con sus lamentos, como mudos testigos de una grave injusticia
cometida por esta sociedad capitalista.
Como resultado de los movimientos económicos y sociales, comienzan a poblarse
poco a poco las tierras del desecado vaso de Texcoco. Esto ocurre entre los años
1946-1947, aunque desde el año de 1944 ya se habían comenzado a vender algunas
extensiones de terreno ubicados en lo que hoy es la colonia Pavón. Estos terrenos
originalmente fueron vendidos para granjas y pequeñas industrias. Las tierras del
desecado vaso de Texcoco pasaron a ser la aparente solución de aquéllos que no
deseaban sufrir los problemas que acarreaban el “andar de invasor”, además de
otras personas que no tuvieron la oportunidad de encontrar acomodo en las colonias
del D.F., y de gente llegada directamente de la provincia.
Los fraccionadotes (personas sin escrúpulos) se dieron a la productiva tarea de
ofrecer terrenos a quienes llegaron buscando un pedazo de tierra que les sirviera de
patrimonio, que los librara de los caseros del D.F., o bien a personas que llegaban
del campo a la ciudad atraídas por el espejismo de un mejoramiento económico que
se intuía en la ciudad, dadas las condiciones de miseria existentes en el campo
mexicano.
17
Entre las primeras colonias construidas fueron: San Juan Pantitlán, Porvenir, Estado
de México, Agua Azul, Villada, Loma Bonita, México, Evolución, Colonia del Sol y
Tamaulipas, se dieron diversas formas de poblamiento.
Cuando llegaron los primeros pobladores, el panorama que encontraron debía ser de
angustia; sin transportes, sin escuelas, sin mercados, sin agua y servicios, ni
electricidad, debió haber puesto a prueba todas las capacidades de supervivencia de
aquéllos colonos que, ya sea engañados o por una gran necesidad, habían llegado a
vivir aquí.
Sin duda alguna este panorama fue de gran preocupación para quienes habitaron
Ciudad Nezahualcóyotl y así mismos sus gobernantes quienes a partir de tanta
presión por parte sus habitantes se fueron dando los cambios totales en todos los
sentidos, siendo actualmente el municipio 120 Cd. Nezahualcóyotl un ejemplo de
superación y trabajo pasando de ser una ciudad marginada a una ciudad progresista
y que si bien aún padece los estragos del sistema capitalista se reconoce su gran
cambio quizá en parte por el auge del sistema educativo en todos los niveles
educativos, el crecimiento de su economía su integración social y su consolidación
política alternativa por el momento; su condición de servicios públicos son los propios
de una gran ciudad, también se reconoce que los problemas de alcoholismo,
prostitución, vandalismo, etc., aún existen en mayor porcentaje pero reales. Estas
últimas reflexiones las asevero quizá por haberlas visto cambiar, ya que desde 1977
laboro en el municipio de Cd. Nezahualcóyotl con la fortuna de haber vivenciado,
laborar en los diversos niveles educativos hasta llegar al nivel superior.
2.1.3. Antecedentes Históricos de la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl
A partir de la década de 1970, con la aceleración del desarrollo capitalista
dependientes, en el Estado de México se ensancha, consolida e integra el Sistema
de Educación Normalista, pues se crearon 30 escuelas Normales Estatales para
18
cubrir las necesidades educativas por región. El auge y la expansión del normalista
se debe al Profesor Carlos Hank González, Gobernador Constitucional del Estado de
1969-1975 con fundamento en lo anterior, nace la Escuela Normal No. 7 del Estado;
ahora Normal No. 1 de Nezahualcóyotl. Esta institución ve luz por primera vez en la
Escuela Secundaria Oficial “REVOLUCIÓN MEXICANA” sita en Av. Hidalgo esquina
con calle 5 de mayo s/n de la colonia Loma Bonita de este municipio y actualmente
se ubica en la Calle Feria de las Flores y Cielito Lindo de la Colonia Benito Juárez en
Cd. Nezahualcóyotl.
Fue en el mes de junio del año de 1973, cuando el Director de Educación Pública del
Estado, lanzó una convocatoria para los interesados en estudiar la carrera de
Profesor en Educación Primaria en el municipio de Nezahualcóyotl.
Los días 27, 28 y 29 de agosto de ese año se aplicaron los exámenes de admisión a
76 aspirantes, de los cuales fueron aceptados 40 para integrar el primer grupo, este
inició sus labores académicas el día lunes 10 de septiembre de 1973.
Sin embargo en los primeros días del mes de septiembre se presentaron varios
padres de familia a la escuela para solicitar la inscripción de sus hijos a la normal, lo
que significó su primer crecimiento, porque, la dirección de Educación Pública del
Estado, autorizó la creación de otro grupo como consideración especial a la petición
de los padres de familia; por esta razón se volvieron a aplicar exámenes de admisión
a 98 aspirantes, los días 19. 20 y 21 del mismo mes, de los cuales solo se aceptaron
45 y cinco más enviados por el Departamento de Educación Normal. Este segundo
grupo inició sus labores académicas el día 24 de septiembre del mismo año (1973).
Se inició así toda una vida académica que ha resultado fructífera en todos los
aspectos.
La Escuela Normal ha tenido hasta esta fecha ocho directivos:
19
• Valente Romero Ortiz 1973-1974
• Yolanda Gutiérrez Medina 1974 a marzo de 1977
• Guillermo Torres Poblete de marzo a abril de 1977
• Quiroga González de mayo de 1977 a agosto de 1979
• Porfirio Xala Jiménez septiembre de 1979 a octubre de 1985
• Juan Manuel Flores Linares octubre de 1985 a septiembre de 1986
• Tom Olvera Rodríguez de octubre de 1986 a octubre de 1995
• Rosa María Rodríguez León de noviembre de 1995 a octubre de 2002
• Benjamín Ortiz Rodríguez de octubre de 2002 a octubre de 2005
• Crescencio Ibarra Pérez de octubre del 2005 a la fecha
La primera planilla estuvo integrada por los siguientes catedráticos:
• José Venancio Manuel Contreras, Jorge Rosas Domínguez, Eduardo Méndez
López, Javier Guzmán Vargas, Lorenzo Palacios Sandoval, Israel Cabello
Zaldivar, Alberto Téllez Resendiz, Jesús Gaytan Zamudio, Eduardo Domínguez
Masón, Víctor Manuel Valdespino Mendieta, Isaías Zaldivar Medina Secretario
Escolar y Valente Romero Ortiz. Director de la Escuela.
En los meses de septiembre de 1975 por acuerdo de la Dirección de Educación
Pública del Estado; la Agencia del Instituto de capacitación del Magisterio del Estado
de México (ICMEN) que venía funcionando en el mismo edificio que la escuela
normal, se anexa a la institución con toda su administración y población estudiantil,
(cuatro grupos de primer año, dos de segundo y dos de tercer grado) naciendo así la
nueva modalidad llamada Curso Intensivo (curso semiescolarizado), para estas
fechas el edificio donde estaba la escuela resultaba ya insuficiente e incómodo en
todos los aspectos, por lo que ya se hacían las gestiones correspondientes para
ocupar un nuevo edificio (el cual) que se construía en la colonia Benito Juárez, y que
finalmente fue cedido para la escuela normal, esto ocurrió el nueve de noviembre de
1975 día en que fue entregado dicho inmueble a la C. Directora Profra. Yolanda
Gutiérrez Medina, la planta física estaba integrada únicamente por los edificios A, B y
C además del patio central los demás espacios estaban conformados por lodo en
20
épocas de lluvia, polvo en invierno y primavera. El 30 de julio de 1977 egresó la
primera generación de profesores en Educación Primaria del curso ordinario
egresaron 78 profesores 23 hombres y 55 mujeres, del curso intensivo 69 alumnos
en agosto del mismo año, 34 hombres y 35 mujeres.
2.1.4. Historia de la Normal No. 1 de Nezahualcóyotl
…nuestra gloriosa N1N, inició sus labores académicas con el Plan de Estudios de
Educación Normal 1972, Plan de cuatro años que integraba cinco áreas de
formación: 1. Científica, 2. Humanística, 3. Psicopedagógica, 4. Tecnología y 5.
Físico-Artística, sin embargo, este plan de estudios no satisfacía las necesidades
más urgentes de la educación por lo que los días 1 y 2 agosto de 1975 se realizó en
la Cd. de Cuernavaca Morelos la XI Asamblea Plenaria del Consejo Nacional
Técnico de la Educación (CONALTE) de cuyos acuerdos nace un nuevo Plan de
Estudios de Educación Normal, para toda la República, formulado con base en el
documento que en su parte conducente dice: el mundo actual como signo
distintivo del cambio acelerado en todos los órdenes, el desarrollo del país reclama la transformación de sistemas educativos caducos, para poder responder al reto que representa una población que crece explosivamente en cuento a aspiraciones sociales y considerando que la educación es por
excelencia, el proceso que condiciona la movilidad y el progreso social, económico y cultural del pueblo, este hecho hace imperiosa la necesidad de renovarla permanentemente; por ello, la N1N trabajó a partir de septiembre de
1975 con el Plan de estudios “Estado de México” de cinco años, dos que cubrían
íntegramente el Bachillerato y tres años para el ciclo profesional docente, este plan
estaba integrado por tres áreas de formación: I. Científico-Humanístico, II. Físico-
Artístico y Tecnológico y III. Profesional-Específico, hasta 1985, año en que se elevó la carrera de profesor, al de Licenciatura en Educación.
A partir del ciclo escolar1985-1986, la N1N, se ha apegado a lo dispuesto en el
Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, dicho acuerdo destaca la
21
necesidad de formar licenciados en Educación, que a través de la reflexión y el análisis, desarrollen posturas pedagógicas innovadoras, puesto que el
egresado de las normales tendrá la capacidad de adoptar una actitud reflexiva, creativa y crítica ante su práctica docente, basada en la investigación científica y en las aportaciones de la ciencia y la tecnología, bajo este postulado la N1N ha
estado formando licenciados en Educación Primaria, Ciencias Sociales, Español y
Matemáticas en el curso ordinario y en el curso semiescolarizado, Licenciados en
pedagogía, apoyados en cuatro líneas de formación a) La Social b) la pedagógica y
c) la instrumental. Con estos elementos la N1N buscaba que sus egresados
adquirieran la capacidad reflexiva, analítica, crítica y creativa para enfrentar los
problemas educativos de su entorno. Como una de las acciones del programa para la
Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, la
Secretaría de Educación Pública en Coordinación con las autoridades educativas
estatales, inició en el ciclo escolar 1997-1998 un nuevo Plan de Estudios para la
Licenciatura en Educación Primaria para todas las instituciones públicas y privadas
del país encargadas de la formación inicial de docentes en educación primaria. Los
rasgos deseables que definen el perfil de egreso del nuevo maestro reagrupan en
cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de contenidos
de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
De acuerdo con las disposiciones de la Ley General de Educación, el Plan de
Estudios de 1999 para la formación inicial de profesores de secundaria, a la que
corresponde el grado académico de Licenciatura, este plan de estudios tiene
vigencia en todos los planteles públicos y privados que ofrecen este servicio. La
aplicación del plan de inicio en el ciclo escolar 1999-2000, con los estudiantes
inscritos en el primer grado de las escuelas normales que imparten la Licenciatura en
educación secundaria. Es a partir del 2002 que se ofrece la Licenciatura en
Educación Física.
La N1N está inmersa en la formación de profesores y mantiene presente el papel
fundamental que éstos desempeñan en la educación de los niños y los adolescentes;
22
este hecho constituye la principal razón de su existencia, de ahí que centra su
ejercicio académico en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias
profesionales que les permita a los docente en formación comprender e interpretar
las principales características del medio, su influencia en la educación de sus
alumnos, los recursos que puedan aprovecharse y las limitaciones que impone.
La formación de profesores de educación primaria y secundaria ha sido una tarea
esencial de esta escuela normal y desde sus orígenes ha formado docentes
responsables.
2.2. B) Diagnóstico 2.2.1. Situación Actual de la Educación Física en las Escuelas Normales y en las Escuelas de Educación Básica.
A continuación se presenta un análisis sobre la situación actual de la educación física
en las escuelas normales y en las escuelas de educación básica a nivel nacional, del
cual, a manera de diagnóstico general, se deriva la necesidad de reorientar la
educación física en la educación básica y se da sustento al perfil de egreso y a los
criterios y orientaciones académicas del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educación Física.
2.2.2. El Plan de Estudios 1982 de la Licenciatura en Educación Física: Enfoque y Prácticas Educativas en las Escuelas Normales.
Nuestro país demanda más y mejores profesores de educación física para que este
campo de conocimiento se fortalezca y asuma el valor que le corresponde dentro de
la educación básica. Para lograr dicho propósito, se requiere tomar como punto de
partida la situación que viven las escuelas formadoras de docentes en educación
física, reflexionar sobre los problemas que enfrentan y aprovechar sus mejores
experiencias. Este es el procedimiento más apropiado para reordenar su oferta
profesional.
23
Existen muchos profesores en las escuelas normales y en las de educación básica,
dedicados a la educación física, que a partir de sus experiencias y preocupados por
el desarrollo integral de sus alumnos mejoran de manera cotidiana su práctica
docente; otros, además están atentos de las nuevas producciones teóricas en el
campo del desarrollo motriz, el deporte, la pedagogía, etc., Estos esfuerzos
individuales, aunque son valiosos, resultan insuficientes ante el desafío que enfrenta
la educación física en México, el cual demanda que estas actitudes positivas sean
asumidas por todos los profesores de educación física y que los debates sobre la
orientación de esta especialidad les sean accesibles.
En las escuelas normales existe confusión o poca difusión sobre cuál es el campo de
desarrollo de la educación física. Muchos estudiantes que ingresan a la educación
física con deporte; la escuela normal, a lo largo de cuatro años contribuye sólo en
parte a redefinir este concepto, además de proporcionar una idea parcial de lo que
significa el campo profesional del docente de educación física. Para algunos
estudiantes, ésta persigue como fin el desarrollo armónico del individuo por medio
de la actividad física y el movimiento, prepara para una vida activa y enseña a
solucionar problemas; para otros, se refiere al control del funcionamiento de nuestro
cuerpo: saber como trabajo y conocer los beneficios de la actividad física; algunos
más señalan que la educación física es una asignatura en la que se aprende
divirtiéndose, que sirve para determinar qué deporte va a practicar la persona, o para
darle pautas y bases a los niños y a los adolescentes, de modo que sepan lo que
pueden lograr mediante el deporte y la socialización. Hay quienes la conciben como
complemento de las demás áreas de enseñanza: incluso la consideran como el
medio principal para la enseñanza de valores y actitudes.
La gama de concepciones sobre la educación física es amplia: desde quienes la
consideran complementaria, hasta quienes la sobre valoran y la definen como todo o
lo más importante a trabajar con los educandos. Tampoco existe suficiente claridad
acerca de si es una disciplina, una actividad, un medio o una ciencia.
24
El desarrollo conceptual y didáctico de la educación física que se ha alcanzado en
diversas partes del mundo exige una revisión de los conocimientos y plantea la
necesidad de la actualización profesional y pedagógica de los maestros de las
escuelas normales en nuestro país. En este sentido, la oferta formativa del plan de
estudios vigente (1982) o las modificaciones que se han derivado de él, sitúa en
desventaja profesional a los estudiantes que egresan de estas escuelas, ya que en
los contenidos de dicha propuesta no se les ofrece la oportunidad de conocer los
avances actuales de la educación en general y los hallazgos y resultados de la
investigación para comprender el desarrollo infantil y de los adolescentes, que han
generado cambios en las formas de concebir y propiciar el aprendizaje, y con este
saber ejercer la enseñanza en las escuelas.
Dado que
existe la licenciatura, las actividades se realizan de manera diferenciada en cada
normal, muchas de ellas enfrentan carencias por falta de los recursos indispensables
para el cumplimiento de los objetivos propuestos. En varias escuelas existe poco
intercambio académico entre la comunidad normalista más allá del aula y de las
rutinas de la administración y la organización escolar.
A partir de analizar cómo se imparten clases en la escuela normal y de tomar a la
sesión como la célula de trabajo o estructura más representativa de la educación
física, se puede valorar la orientación y el enfoque que generó el plan 1982: éste ha
propiciado en los docentes prácticas educativas que, entre otros aspectos, se
caracterizan por la rutina y la monotonía, y por el desarrollo de clases poco amenas,
en contradicción con la naturaleza activa de la educación física.
Durante las sesiones de clase muchos profesores se desenvuelven académicamente
centrándose sólo en su materia, sin establecer una vinculación con el conjunto de
asignaturas del plan de estudios, o del área en que se inscribe su curso.
Algunos profesores desconocen en su totalidad la propuesta curricular; el efecto que
esta práctica genera en los estudiantes es una formación fragmentada, en la que se
25
acumulan conocimientos sin continuidad y sin propósitos deliberados. Asimismo, es
notorio cómo la preparación de la observación y la práctica docente, que realizarán
los estudiantes en las escuelas de educación básica, las visitas por parte de sus
profesores de la normal durante los periodos de práctica y el análisis de éstos al
regresar a las escuelas normales, son actividades que se limitan sustancialmente al
trabajo que realizan los maestros que imparten la asignatura de didáctica; es decir, el
conjunto de la planta docente no tiene oportunidad de vincular la teoría con la
práctica educativa.
Otros maestros, al desarrollar sus clases, relacionan poco los contenidos de la
asignatura con situaciones que presentan en la práctica pedagógica de la educación
física. Es casi nula la referencia a los niños y a los adolescentes, a las estrategias
didácticas que se pueden emplear y poco se aprovecha lo que los estudiantes saben
al respecto, como resultado de su propia experiencia escolar y la de observación y la
práctica docente. Esto se debe, en general, al desconocimiento del trabajo que se
realiza en las escuelas de educación básica, de los programas de estudio de
educación física y de los materiales diseñados por la SEP para apoyar las tareas del
maestro en esta asignatura.
Respecto a la vinculación entre la teoría y la práctica en educación física, existe un
serio problema sobre cómo entienden dicha relación los profesores y los estudiantes
normalistas. Lo común es que se considere a la educación física como una disciplina
eminentemente práctica y, en consecuencia, durante la formación inicial se leen
pocos textos, se escribe y consulta lo estrictamente. Necesario, como apuntes o
notas, lo que contribuye escasamente a que los alumnos adquieran el hábito
profesional de fundamentar el saber disciplinario y didáctico: las habilidades
intelectuales de los alumnos no constituyen un eje formativo importante.
Otra concepción del vínculo entre teoría y práctica sigue la lógica de proporcionar,
primero, el conocimiento teórico y después solicitar a los estudiantes que “apliquen”
en la educación básica los conocimientos, conceptos y propuestas teóricas sobre la
actividad física adquiridos en la escuela normal. Finalmente, los maestros de algunas
26
asignaturas consideran que la materia que imparten no requiere práctica o referentes
concretos en la realidad, porque forma parte de un sistema teórico válido en sí
mismo.
En las escuelas normales se observa que los maestros y los alumnos analizan
escasamente conceptos teóricos, pocas veces hacen referencia a la práctica para
comprenderlos, no reflexionan nuevamente sobre dicho conceptos ni los relacionan
con el mundo escolar o con la motricidad de niños y jóvenes, tampoco buscan la
fundamentación de alguna actividad motriz que realicen en los conceptos que
estudian, ni elaboran estrategias para aplicar en la escuela como una medida para
realizar adecuadamente la teoría con la práctica. En conclusión, el conocimiento
teórico que se enseña, la práctica motriz que se realiza y la competencia didáctica
que se trata de lograr, no constituyen un cuerpo de conocimiento interrelacionado.
Estas visiones sobre el papel que juega la teoría y su correlación con la práctica de la
motricidad en la formación de los futuros licenciados en educación física, tienen su
corolario en la relación pedagógica que reciben en promedio los estudiantes:
sesiones de clases monótonas en las aulas de las escuelas normales y una visión de
la educación física limitada en sus medios y recursos didácticos. Incluso, es común
que los maestros descarguen en los alumnos la responsabilidad de la clase mediante
un trabajo de equipo insuficientemente sustentado, lo que resulta poco formativo
para personas que luego ejercerán como profesores de niños o adolescentes.
Una parte importante de las asignaturas que se estudian en las escuelas normales
de educación física no son fundamentales para este campo de conocimiento y
escasamente contribuyen al desempeño laboral del educador físico como docente. El
plan vigente tiene mucha carga de trabajo en el área técnico-deportiva con
asignaturas obligatorias y optativas. En la visión de muchos maestros y alumnos los
fundamentos técnico-deportivos son esenciales para saber cómo conducir las clases,
lo que significa que este enfoque se prioriza por encima de un enfoque pedagógico
de la educación física, que estaría en mayor concordancia con la formación para la
docencia desde las escuelas normales.
27
Los conocimientos que aporta la licenciatura a los estudiantes no son suficientes
para la enseñanza de la educación física en las escuelas de educación básica, si se
toma como referente principal a los niños y a los adolescentes en sus posibilidades
físicas, motrices, cognitivas y afectivas, y si se analizan, además los propósitos y
contenidos de la educación básica vigentes en nuestro país. El plan de estudios 1982
carece de una propuesta sólidamente estructurada para que los alumnos
normalistas, mediante el estudio de diversas asignaturas, analicen cómo los
educandos se desarrollan y adquieren conocimientos y habilidades.
En general, algunos de los principales problemas que enfrentan las escuelas
normales de la Licenciatura en Educación Física en su funcionamiento y para el logro
de sus propósitos formativos son:
Escasa actualización docente. La actualización se ofrece desvinculada de la
práctica educativa de este campo disciplinario. Se reitera el mismo conocimiento
aprendido hace muchos años.
No se valora el trabajo colegiado. En las escuelas se impulsa poco el trabajo
colegiado entre maestros y las academias se han constituido en espacios donde hay
escasa vinculación entre la planta docente y con el cuerpo directivo.
Instalaciones inadecuadas o en deterioro. Algunas normales no cuentan con las
instalaciones que se requieren, en función de las necesidades que genera la
formación inicial en educación física. El efecto es que los conocimientos se quedan
en el plano teórico porque no hay forma de demostrarlos o vincularlos con la práctica.
Otras escuelas han establecido acuerdos con instituciones de la comunidad a fin de
que les permitan hacer uso de sus instalaciones, pero son insuficientes y cuando las
utilizan dedican demasiado tiempo para trasladarse a ellas.
Existen otros problemas que se presentan diferenciadamente en cada escuela pero
que igualmente afectan la formación inicial de profesores de educación física, entre
los que se encuentra: el perfil profesional de algunos docentes del área no se ajusta
al requerido, la falta de trabajo colegiado y de planeación de clases, que origina que
28
éstas se improvisen; la aplicación de varios planes de estudios en una misma
escuela; el incumplimiento del calendario escolar.
No obstante, existen condiciones para renovar la Licenciatura en Educación Física y
recuperar la importante misión educativa que tienen asignada las escuelas que la
imparten, entre las que destacan:
a) Los valiosos intentos que han hecho varias escuelas normales por adaptar y
actualizar el plan de 1982.
b) Las experiencias exitosas que han acumulado muchos maestros a lo largo de sus
años de servicio, al incorporar y aprovechar nuevas tendencias, enfoques y
aportaciones de la investigación en el campo de la educación física, como
resultado del esfuerzo individual por asistir a cursos, talleres y congresos. Este
interés ha permitido la discusión y el análisis sobre problemáticas concretas de la
práctica educativa, así como transformar sus prácticas docentes.
c) El impacto de la reforma de la formación inicial, que se desarrolla actualmente en
nuestros país; es decir, el ambiente generado por el Programa de Transformación
y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, pues en 60% de las
escuelas que ofrecen la Licenciatura en Educación Física, se imparte también
alguna o algunas de las licenciaturas que han modificado su plan de estudios.
d) Los cambios que ha experimentado en México la educación básica desde1993,
en sus propósitos, contenidos y enfoques, así como en el desarrollo de materiales
educativos, aspecto al que son cercanos muchos profesores de educación física
que se desenvuelven profesionalmente en los niveles de preescolar, primaria o
secundaria.
e) La investigación educativa que de manera creciente se realiza en nuestro país y
en el mundo, misma que ayuda a comprender los fenómenos de este campo con
una actitud crítica y aporta ideas para plantear soluciones a problemas
académicos de las escuelas.
f) La valoración social positiva de la educación básica y de la educación física entre
muchos sectores de la población.
29
2.2.3. La Educación Física en las Escuelas de Educación Básica
(preescolar, primaria y secundaria)
En este apartado se mencionan algunas líneas fundamentales sobre el estado que
guarda la educación física en la educación básica: los principales aspectos que la
caracterizan en la práctica; las relaciones que se establecen entre la educación física
y otros componentes curriculares de planes y programas de estudios vigentes; y los
principales problemas encontrados.
La práctica docente. Ser profesor de educación física en una escuela de educación
básica implica realizar con los alumnos una serie de actividades muy específicas
relacionadas con el movimiento corporal, que en muchos planteles se consideran
como marginales en comparación con los aspectos académicos del resto del
currículo.
En las escuelas donde trabaja un profesor de educación física, éste realiza una
planeación anual de trabajo, que contempla cada una de las sesiones para el ciclo
escolar. Los planes de la sesión se sustentan, regularmente, en un modelo de trabajo
físico que se deriva de la práctica deportiva y del entrenamiento. La clase se
organiza en res momentos: parte inicial, en que se busca la adaptación fisiológica del
organismo para un trabajo posterior; la parte medular, en que se atienden los
contenidos de aprendizaje de la sesión y se incluye, además, la motivación para
realizar las tareas; y la parte final, en que se regresa a los alumnos a la clama, por
medio de diversos recursos, como pláticas sobre el cuidad del cuerpo y la salud.
En la sesión de educación física se identifican diversos estilos de enseñanza; el más
frecuente es el llamado de mando directo, consistente en que el profesor explica a
los alumnos una actividad física y proporciona el modelo de ejecución, realizándola el
primero, para que, posteriormente, la lleven a cabo los niños o los adolescentes.
30
El maestro frecuentemente utiliza en su labor materiales de apoyo, equipo o
reglamentos deportivos, así como rutinas que deben ser analizadas y adaptadas a
las posibilidades y capacidades físicas de los alumnos. Esta forma de trabajo permite
advertir una práctica de la educación física con un enfoque más de
acondicionamiento físico o de entrenamiento y rendimiento, que de carácter
educativo.
Dada la formación inicial recibida y la poca oferta de actualización en aspectos
teóricos que contribuya a mejorar la acción didáctica y a reflexionar sobre las
consecuencias de la tendencia deportiva dominante-, el eje central del trabajo del
educador físico en las escuelas de educación básica consiste en el desarrollo de las
potencialidades físicas y motrices del alumno, empleando como medios actividades
meramente recreativas o competitivas: juegos deportivos escolares (atletismo,
básquetbol, fútbol), y cívicos (desfiles, escolta, banda de guerra, espectáculos,
recepciones, etcétera), o la promoción de actividades para incrementar el
rendimiento físico, lo que algunas veces llega a lesionar al alumno. En gran medida,
esta situación se presenta cuando se identifica a la educación física con el
rendimiento físico y se asume a éste como la principal línea de acción y orientación
de las actividades de dicha disciplina en la educación básica.
Al privilegiarse el diseño y la realización de actividades de acondicionamiento o
rendimiento físico, en las que están involucrados pocos alumnos de la escuela, se
descuidan el desarrollo de habilidades motrices y las necesidades de
desenvolvimiento motriz de la mayoría –además de dar poca atención a la
diversidad- y se desatienden, también otros aspectos: de carácter intelectual, del
campo de la salud, el tiempo libre, la afectividad, la socialización y el fenómeno de
valores, que pudiera favorecerse mediante la educación física.
La práctica docente que prioriza la actividad física con un enfoque de carácter
deportivo y de rendimiento lleva a limitar la atención equitativa de las necesidades
educativas básicas de los alumnos en este ámbito. Tal práctica implica para la
mayoría de los alumnos marginación e inequidad en cuanto a las oportunidades que
31
realmente tienen para su desarrollo motor y crea, en muchas ocasiones, un
autoconcepto negativo en los sujetos sobre sus posibilidades motrices.
La educación física puede aportar elementos formativos para el logro de los
propósitos de la educación básica mediante estrategias diferentes y más atractivas
que las que se desarrollan en las aulas regularmente. Este reconocimiento implica
remontar la noción generalizada de que la educación física es simplemente unan
actividad de carácter deportivo y competitivo, y destacar, en cambios, sus propósitos
y los beneficios que puede brindar a los alumnos.
Problemas principales. Se puede afirmar que, en general, la educación física que se
trabaja en las escuelas se han mantenido ajenas al conjunto del planteamiento
curricular de la educación básica, debido tanto a factores propicios de esta disciplina,
como a la forma en que se desarrollan las actividades académicas. En particular, la
educación física se relaciona poco con los otros campos disciplinarios que estudian
los alumnos, entre otras razones, por la falta de vinculación entre sus contenidos y
los que se enseñan en el resto de las asignaturas, y por la ausencia de una
comunicación entre los profesores de educación física y los maestros generales (o
por asignatura en el caso de educación secundaria) que ponga en el centro de la
atención educativa el desarrollo integral de los niños y los adolescentes.
Entre el especialista de educación física, los maestros generales de preescolar y
primaria y los maestros de otras asignaturas en secundaria, existe poco diálogo de
carácter pedagógico. Entre las posibles causas de esta falta de vinculación se
pueden mencionar la situación laboral del educador físico, a quien le asignan sus
horas de trabajo en diversas instituciones, y el desconocimiento recíproco acerca del
trabajo que lleva a cabo cada docente.
Al exterior de la escuela, la educación física se vincula con los padres de familia o
tutores de los niños y de los adolescentes preponderantemente por los eventos
deportivos, en los cuales los alumnos son seleccionados por sus destrezas
deportivas y forman parte de los equipos representativos o bien, cuando forman parte
32
de la escolta. En cambio, la comunidad valora el trabajo del educador físico cuando
éste realiza actividades como campamentos escolares, matrogimnasia y clubes de
pie plano –sobre todo en la educación preescolar, porque en esas actividades se
favorece la comprensión de los beneficios que pueden obtener todos los alumnos
con la acción educativa de un profesor.
Es común que, a pesar de que la escuela cuente con un especialista que imparta el
servicio, los alumnos sean atendidos en tiempos reducidos, mediante el trabajo con
los grupos una o dos veces a la semana; si a esto se añade la falta de precisión de
sus propósitos, la escasa pertinencia de sus métodos, las actividades rutinarias, el
poco impacto hacia las otras asignaturas o sobre el comportamiento y aprendizajes
de los escolares, y el desconocimiento que muchos maestros tienen de los
programas de estudio, la educación física aparece como una actividad con un aporte
limitado a la formación de los alumnos y de poca importancia. Se da el caso, incluso,
de que la sesión de educación física sea atendida por maestros que tienen otra
formación profesional pues en muchas regiones del país hay un número reducido de
profesores de educación física para atender la educación básica.
Es frecuente que la actividad docente en esta asignatura se confunda o se
caracterice como entretenimiento o tiempo para jugar, tomándose sólo como
parámetro de sus logros las expresiones de alegría o de entusiasmo de los niños o
de los adolescentes y escasamente se reflexione sobre su potencial formativo. La
educación física es apreciada por muchos niños y adolescentes, sin embargo, este
potencial se desaprovecha al carecer de una vinculación con sus actividades
cotidianas-tanto al interior de la escuela, como contenidos de las demás asignaturas,
como al exterior de la misma. Algunos padres de familia consideran que las sesiones
de educación física son intrascendentes porque se trabaja sin una planeación que
permita seguir una secuencia establecida de actividades y, por tanto, no repercute en
la evaluación y formación de sus hijos.
En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina
existe la concepción de que la educación física es un medio para iniciarse en el
33
deporte y que su función debería ser la detección y el desarrollo de las capacidades
deportivas de niños y adolescentes; incluso, el profesor de educación física es
conocido como el maestro de deportes. Estas concepciones se deben al impacto que
tiene en la escuela el deporte de alta competencia cuando se convierte en un
espectáculo. Sin embargo, los fines de la educación física son más amplios y puede
concluirse que la práctica de la educación física requiere una reorientación para
propiciar diversos aprendizajes.
El campo educativo y escolar en el contexto mundial está experimentando muchos
cambios en sus concepciones lo que genera nuevas propuestas para la práctica
docente. La educación física no ha permanecido ajena a estas influencias, sobre
todo en la búsqueda de formas de trabajo para satisfacer las necesidades de los
alumnos. En nuestro país muchos educadores físicos han acumulado conocimientos
y experiencias positivas en sus intentos por renovar y actualizar su campo de trabajo
y, a nivel institucional, los esfuerzos de la SEP por impulsar a la educación física se
concentran en la elaboración de materiales dirigidos a los maestros en general y a
los de educación física en particular, para apoyar la enseñanza, promover una nueva
visión de la actividad física y aclarar sus metas y métodos de trabajo con niños y
adolescentes. Además, se continúa en la búsqueda de estrategias que contribuyan a
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la educación física en la
educación básica.
Lo anterior significa que actualmente la educación física forma parte también del
proceso de transformación que se lleva a cabo en la educación básica, estas
acciones, a pesar de su magnitud y alcance, no pueden generar rápidamente
cambios en la práctica pedagógica para revertir la situación descrita. La reforma de la
formación inicial que se ofrece mediante la licenciatura constituye una estrategia
fundamental para el logro de tal fin.
34
2.3. C) Orientaciones Académicas para la Transformación Curricular de la Licenciatura en Educación Física
La educación física es una práctica educativa, que promueve aprendizajes por medio
de la movilización del cuerpo y de la acción motriz. Se estructura como una
asignatura con propósitos y contenidos propios en el marco de la escuela; su
intervención pedagógica consiste en que los docentes propician ambientes de trabajo que permiten a niños y adolescentes el mejor aprovechamiento de su
vivencia motriz y no la mera realización de un ejercicio.
Los propósitos de esta disciplina señalan la contribución específica a la formación de
los educandos y los contenidos se pueden organizar en torno a situaciones
acciones, juegos, actividades, capacidades, competencias y conductas motrices de los alumnos.
Al igual que el resto de las asignaturas, al formar parte del currículum de la
educación básica, la educación física es un medio que tiene como fin educar
integralmente a los escolares porque; con ella se logran aprendizajes precisos, a
través de métodos y procedimientos que la singularizan por ser propios para atender
el desempeño motriz; cuenta con herramientas, propuestas y recursos atractivos
para los niños y adolescentes, basados en la motricidad particularmente el juego, el
deporte educativo y la recreación. Esta comprende el movimiento intencional,
consciente, ejecutado de acuerdo a ideas concretas que implican un razonamiento
continuo sobre las experiencias y acciones propias.
El nuevo Plan de Estudios 2002 de la Licenciatura en Educación Física se basará en
esta concepción de la disciplina y formará profesores que desempeñen su labor
profesional dentro y fuera de las escuelas de educación básica con niños de
preescolar, de primaria y con adolescentes que cursan la secundaria.
Los futuros maestros de educación física contribuirán con su labor docente al logro
de los propósitos de la educación básica señalados en los programas de estudios
35
vigentes en los tres servicios que conforman este nivel. En especial, trabajarán para
que todos los niños y adolescentes, de acuerdo con sus características y condiciones
personales, desarrollen sistemáticamente sus habilidades y competencias motrices;
mejoren sus niveles de desarrollo físico y su expresión corporal; adquieran
conocimientos, hábitos y actitudes para el fomento de su salud y se desenvuelvan en
el campo intelectual, así como en el de la afectividad y socialización, para alcanzar
una formación integral que contribuya a elevar su nivel de vida.
Para formar nuevos maestros que logren estos propósitos por medio de la ecuación
física, es fundamental analizar la ubicación de esta asignatura en el contexto de la
escuela, estudiar lo que se requiere para aplicarla como materia escolar y situarla en
el lugar que le corresponde dentro del conjunto de los campos de estudio del
preescolar, la primaria y la secundaria.
2.3.1. Reorientación de la educación física en las escuelas de educación
básica.
Se prevé que el escenario educativo en el que trabajará el futuro docente de
educación física será el de una escuela básica caracterizada por la complejidad, la
diversidad y la masificación, lo que significa que todos los niños y adolescentes, sin
distinción, podrán ejercer su derecho a la educación. La escuela, para ser pertinente,
promoverá la construcción de conocimientos, el desarrollo de competencias y
propiciará comportamientos: componentes necesarios de una cultura básica para
continuar la formación escolarizada y seguir aprendiendo durante la vida. Deberá ser
una institución que haga corresponder el crecimiento espectacular de la matrícula de
las recientes décadas, con el crecimiento de la calidad de los aprendizajes
indispensables para desenvolverse en la época actual.
Frente a una sociedad cambiante y compleja, que entre otros aspectos se caracteriza
por la incertidumbre, la escuela requiere abrirse y poner más atención en los sujetos
que aprenden. Garantizará una educación de calidad para todos mediante una base
común y universal de competencias, conocimientos y comportamientos que le
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permitan al sujeto desempeñarse satisfactoriamente en una sociedad cambiante y
para la que no existe un único escenario futuro. Tendrá al mismo tiempo que
considerar la individualidad y las diferentes formas de aprender de los educandos;
además de desarrollar el talento y las destrezas de aquellos alumnos que presenten
ciertas capacidades específicas. Estos aspectos componen el mayor desafío de la
educación básica.
Atender la diversidad supondrá un mayor conocimiento del alumno, fomentar su
interés por lo que aprende y hacer que lo mantenga durante y después de su
escolaridad. El maestro trabajará hacia el logro de las metas comunes de la escuela
y lo que pueden significar para cada alumno, su misión será guiar a los educandos para aprender, por lo que formarse para la enseñanza adquiere un gran significado: el profesional de la docencia será propositivo y sensible para trabajar con distintos enfoques que hagan posible dar cabida a los modos
diferenciados de aprender; es decir, si los alumnos son diversos, deberá desarrollar
también prácticas diversas.
Para el maestro de educación física de preescolar, primaria y secundaria la
masificación significa que realice y por lo que sabe sobre la infancia y la
adolescencia, por lo que le puedan comunicar los otros maestros, los directivos y por supuesto los padres de familia, para con esa base realizar su labor orientándola hacia lo que sus alumnos son y pueden hacer y a fortalecer las capacidades que tienen, así como a desarrollar otras.
El futuro maestro necesitará crear ambientes de aprendizaje favorables a los alumnos de respeto, buen trato, aliento, apoyo mutuo, entusiasmo e interés, seguridad, confianza, de gusto por realizar la actividad, abierto a las
sugerencias, con sentido y claridad de lo que se va a llevar a cabo y para qué, en los que haya un aprovechamiento efectivo del tiempo en lo que es prioritario y dar atención a las diferencias individuales y a los distintos intereses por la actividad física, que ayuda a desinhibirse, a expresarse, a
descubrir y apreciar el cuerpo como elemento valioso de la persona. La
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planeación y realización de actividades idóneas con significado para los alumnos tendrán que mantener congruencia con este entorno de trabajo.
La escuela básica requerirá una gestión, organización y animación de la educación
física más flexible, capaz de adaptarse a las realidades y necesidades locales o
regionales, que la considere como un derecho a la práctica de la motricidad en
condiciones adecuadas y como un espacio para atenuar las desigualdades y para
evitar que se continúen propiciando. La educación física requiere por tanto una
práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente.
En este escenario, delimitar los aprendizajes en la escuela favorecerá su logro en
condiciones reales y revestirá de eficacia a la enseñanza. Mediante la educación
física en la escuela básica los aprendizajes precisos que se propone lograr con cada
alumno, son los siguientes:
Desarrollar el pensamiento y las habilidades para resolver problemas.
Desarrollar el sentimiento de ser competente en el plano motriz
Desarrollar las capacidades que le permitan enfrentar desafíos que fortalezcan su
autoestima, la autodisciplina y la motivación.
Saber adquirir y utilizar información
Aprender a vivir la incertidumbre y la variabilidad, a ser capaz de adaptarse a los
cambios. La incertidumbre tiene que ver con el control de las emociones y conductas
motrices ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en
la acción motriz.
Proponer, comprender y aplicar reglas para la convivencia, el juego limpio y el
sentido ético.
Integrarse a un grupo, al trabajo en equipo; es decir, desarrollar el sentido
comunitario.
Aprender a ser responsables y a ejercer la autonomía personal.
Saber apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros.
Promover y cuidar la salud mediante información, fomento de hábitos y práctica
regular de la actividad motriz.
Favorecer la promoción de una cultura para la prevención de accidentes.
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Conocer sus derechos y deberes y saber aplicar o hacer valer los unos con los
otros.
Ser capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplicar lo que sabe, porque
cuenta con conocimientos, habilidades, actitudes y herramientas para hacerlo.
Estar motivado para aprender; y desarrollar una buena actitud para el estudio y el
gusto por ir a la escuela.
Así cada sesión de educación física que se planeé, realice y evalúe en las escuelas
de educación básica, será una oportunidad para acercarse a estos aprendizajes
precisos; cada sesión que se desaproveche dado el tiempo escolar asignado irá en
detrimento del logro de estos aprendizajes profundos. Los contenidos, los métodos y
las actividades motrices en la escuela básica que se desarrollen según el nivel de los
alumnos servirán para alcanzar estos conocimientos. El futuro profesor sabrá que los
programas de estudio de la educación física en la educación básica son una guía
que puede adaptarse para orientar la práctica hacia el logro de estos aprendizajes.
En el contexto real de una escuela, alcanzar estas metas implica; una labor común
con otros profesores, para lograr con su participación que la que escuela reestructure
su organización y las prácticas educativas a favor de los alumnos que en ella
estudian; utilizar estrategias más provechosas que hagan posible una educación
física para todos; buscar tiempos, formas y mecanismos para comunicarse y
planificar con los otros maestros del plantel, intercambiar ideas y propuestas sobre el
trabajo que cada uno hace y asumir colectivamente la responsabilidad de enseñar;
analizar y compartir entre maestros el perfil de los escolares que se quiere formar,
particularmente cómo conseguirlo desde la actividad motriz sistemática, y cómo
verificar que se va alcanzando; abogar por una escuela que utilice el movimiento
corporal como medio para contribuir a la educación de los niños y adolescentes.
En este sentido es necesario reorientar la formación académica de los futuros
maestros de la especialidad con seis grandes líneas que contienen el enfoque
pedagógico pertinente para lograr los aprendizajes que la educación física puede
39
ofrecer en la formación integral a los alumnos de la educación básica. Estas líneas
de reorientación son las siguientes:
2.3.2. La corporeidad como base del aprendizaje en educación física
La educación física, dentro de la educación básica, contribuye al desarrollo integral
de los educandos por medio de la corporeidad. Cuando un niño o un adolescente se
mueve, actúa como un ser total, es decir, manifiesta su unidad corporal conformada
por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y
cultural que se entrelazan en un contexto determinado y dan lugar a un conjunto de
producciones motrices. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo propio
de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es
decir, de un conocimiento de sí mismo.
La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad y así se manifiesta, por ello
es necesario considerar al alumno en formación, y al futuro profesor, no sólo como
un grupo de músculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisión
en aras de realizar una acción específica, excluyendo así la infinita posibilidad de
movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano.
Esta concepción del cuerpo y de lo motriz implica repensar la educación física, pues
tiene que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad; esto es, en la
intención pedagógica directa con los niños y adolescentes es necesario que las
acciones respondan a este principio de integridad, atendiendo a los procesos
cognitivos, afectivos, intencionales y valorales del alumno y no sólo a los biológicos y
físicos con actividades que desarrollen la corporeidad y busquen la formación de un
individuo cada vez más capaz de procurarse una mejor calidad de vida.
La corporeidad representa un proceso permanente de apropiación de significados
por medio de un cuerpo que vive una experiencia motriz inteligente y total. La
integración de la corporeidad, persigue el conocimiento del propio cuerpo, dentro del
proceso evolutivo individual; la representación que la persona hace de él, su cuidado
40
y manejo, el aprecio por sí mismo, el uso de todas sus facultades y la cristalización
de su potencialidad. Vista así, la educación física está en el terreno de la identidad,
de la autoestima, de la concepción que todos deberíamos adquirir: mi cuerpo es mi
vida.
El docente en formación debe construir y experimentar el concepto de corporeidad a
través de los diversos campos de la disciplina y de las múltiples acciones que le exija
su preparación profesional, para aprender y comprender que un alumno de
educación básica necesita participar e involucrarse en actividades de educación
física en las que intervengan todos los aspectos de su personalidad, privilegiando su
creatividad, así como su sentido de autonomía y conciencia social. De esta forma
podrá evitar reducir su trabajo sólo a lo muscular o al perfeccionamiento de la técnica
de sus alumnos y buscar, en cambio, el desarrollo integral de éstos.
Trabajar con el cuerpo que se mueve aplicando la inteligencia significa una
reorientación de suma importancia en el proceso de mejorar la enseñanza de la
educación física y producir resultados favorables en beneficio de los niños y
adolescentes.
2.3.3. La diferenciación entre educación física y deporte
Hoy en día, las investigaciones asignan al deporte varias intenciones formativas. Así
la atención docente dirigida a satisfacer las necesidades de aprendizaje motor
aprovéchale deporte con los escolares según distintas perspectivas: a) de enseñanza
o educativo, b) de orientación y promoción,
c) social y organizativa y d) de iniciación deportiva.
Es indispensable tomar en cuenta lo que el deporte escolar aporta desde estas
perspectivas a la formación infantil y juvenil, para así poder sacar provecho de esa
práctica en la mejora de: la competencia motriz de los niños y adolescentes, la
formación en valores, la identidad y la autoestima, que se logra al impulsar una
41
práctica deportiva incluyente y equitativa donde participen todos y no solo los que
destacan en ciertas actividades.
El conocimiento de la naturaleza y función del movimiento durante la infancia y la
adolescencia y de los procesos del aprendizaje motor desde el nacimiento hasta los
15 años, son la base para impulsar estas perspectivas que tienen efectos en la
motricidad creativa y en la construcción de personalidades integradas.
Del deporte, la educación física intenta rescatar el sentido de competición, que es
inherente al ser humano para medirse y plantearse desafíos en relación con otros,
hacia la consecución de un objetivo. Sin embargo, para que el deporte sea educativo
es necesario impulsar el sentido de cooperación y dotar al alumno de autonomía
motriz. Se trata de generar y orientar el deporte en la escuela para desarrollar las
competencias motrices ser apto, saber hacer o emplear, tener habilidades y
destrezas para resolver tareas motrices no de seguir impulsando el enfoque
competitivo del mismo competir para vencer al adversario en detrimento de valores y
actitudes positivas que puede desarrollar. La finalidad del deporte educativo es poner
a prueba los distintos dominios motrices, vencer miedos e incertidumbres y disfrutar
lo realizado en equipo.
Con el fomento de las actividades motrices fuera de la escuela, en el contexto
familiar y social, se espera ampliar el tiempo de práctica de las actividades, los
juegos y deportes educativos aprendidos en las aulas entendidas éstas en una
concepción amplia, como todos los espacios educativos que poseen las instalaciones
escolares que junto con los que realizan niños y jóvenes en su tiempo libre y con
otras actividades culturales, artísticas y recreativas que se implementen, impactarán
en el bienestar físico y mental de los alumnos. Será esta una forma real de vincular a
la escuela con la comunidad y de aprovechar los recursos de ambos con fines
formativos.
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2.3.4. La orientación dinámica de la iniciación deportiva.
Tradicionalmente la iniciación deportiva se concibe como el proceso de enseñanza y
de aprendizaje para la adquisición de los fundamentos técnicos de alguna disciplina
deportiva, enfocándose al trabajo de las habilidades motrices de carácter cerrado las
que se realizan en entornos conocidos, estables y que permiten prever la respuesta
motriz; se considera además como la antesala del deporte. Ante la diversidad de
expectativas que tienen muchos niños y adolescentes que cursan la educación
básica, esta perspectiva no responde ni satisface las exigencias de la formación
integral de los alumnos. La reorientación académica de la Licenciatura en Educación
Física precisa de un enfoque dinámico de la iniciación deportiva para atender y
canalizar las distintas motivaciones que niños y adolescentes tienen con respecto a
la práctica de la actividad deportiva.
En este sentido interesa la estimulación de las habilidades motrices de tipo abierto
aquellas que tienen lugar en entornos desconocidos y difíciles de prever que
promuevan una formación genérica y polivalente en el campo del comportamiento
motriz y de la iniciación deportiva a través de principios psicopedagógicos que
permitan adquirir capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes
para desenvolverse y desempeñarse de manera eficaz.
Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde a las posibilidades y
necesidades de cada uno de los niños y adolescentes, al tiempo que propicie la
participación amplia de todos los alumnos. La finalidad es que cada educando
adquiera hábitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condición
física, pero sobre todo que logren la depuración y mejora de sus habilidades motrices
básicas y el trabajo de las habilidades de tipo abierto.
Para ello, la iniciación deportiva debe abrirse a distintas posibilidades didácticas
aplicar diferentes modalidades para encauzar acciones motrices con un mayor grado
de complejidad, que desarrollen las habilidades de pensamiento y la resolución de
43
problemas en el plano motriz. La aplicación de los recursos dinámicos de la iniciación
deportiva ha de incidir en la edificación de la competencia motriz de niños y
adolescentes y afianzar la corporeidad en cada uno de ellos.
Con esta orientación, el sentimiento de vencer obstáculos, conocerse o enfrentarse
consigo mismo y disfrutar de la competencia llamado agón se convierte en un fin
pedagógico de la educación física escolar y motivo de la iniciación deportiva a través
de tres posibilidades y modalidades didácticas; los juegos modificados, los juegos
cooperativos y la propia iniciación deportiva.
Con los juegos modificados se canaliza adecuadamente el sentimiento agonístico de
la acción motriz permitiendo el desarrollo de las habilidades motrices básicas
abiertas en escenarios más complejos y diversos, al tiempo que los alumnos logran
el conocimiento de los éxitos y realizaciones que van obteniendo en sus desempeños
personales. Este tipo de juegos retoma el móvil básico de los deportes cooperación
oposición, y sus reglamentos, con la característica y condición de modificarlos de
acuerdo con los propósitos educativos, las necesidades y motivaciones de los
escolares mediante el ajuste de tiempos, espacios y roles. El interés de los juegos
modificados no es la formación previa a los deportes, sino la canalización y
satisfacción cinética del aquí y ahora de quienes los practican. Una de las finalidades
de este tipo de juegos es el desarrollo del pensamiento estratégico y divergente, el
conocimiento de recorridos y trayectorias, tanto del jugador que posee la pelota o el
instrumento de uso, raqueta, pelota de esponja, bastón, críquet como de quien no la
tiene, la actuación estratégica (colocación en la zona de juego) y la depuración de los
patrones de movimiento que utilizan (correr; correr y batear: corre, batear y hacer
capturas).
Por otra parte, los juegos cooperativos tienen como propósito desarrollar y promover
múltiples aprendizajes que se logran a partir de los juegos de oposición e
incertidumbre tales como: disfrutar lo que se hace individualmente; valorar el trabajo
en equipo; desarrollar habilidades para solucionar problemas; aprender a jugar con
otros mejor que contra otros; gozar con la propia experiencia del juego. En este tipo
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de juegos ningún jugador tiene que mantener y sobrevalorar su estima por encima de
la de otro, la esencia de estos juegos es la cooperación entre todos los participantes
para conseguir los objetivos propios de la actividad.
La propia iniciación deportiva se encargará de desarrollar en los niños las habilidades
motrices básicas cerradas, al mismo tiempo que estimulará el pensamiento
estratégico y la anticipación motriz, las decisiones cinéticas y la mejora de algunas
capacidades motrices como la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad.
Es así como la iniciación deportiva puede contribuir a la adquisición, experimentación
y contacto con la práctica deportiva en los niños y adolescentes, con la que se
propicia la participación de todos, sin excluir a los menos hábiles, para lograr la
confianza y seguridad en sí mismos, tener un mejor equilibrio personal, cognoscitivo
y social, alcanzar conquistas tanto a nivel individual como colectivo y mejorar sus
patrones básicos de movimiento: caminar, trotar, lanzar, atrapar, transportar.
Es fundamental que la formación académica de los futuros profesores de educación
física les ofrezca el conocimiento básico de los objetivos de la actuación motriz con
esta orientación dinámica de la realización de los juegos modificados, de los juegos
cooperativos y de la iniciación deportiva, y que los dote de herramientas para que
conozcan y manejen los procesos de enseñanza y de aprendizaje adecuados, con el
fin de identificar las posibilidades, necesidades y motivaciones de sus alumnos para,
posteriormente, ofrecerles ambientes de aprendizaje que estimulen su creatividad y
la práctica de uno o varios deportes de manera más específica y sencilla según sus
propios intereses.
2.3.5. Promoción y cuidado de la salud
Uno de los propósitos centrales de la educación básica es favorecer en el alumnado
la promoción de la salud a través de la práctica de la educación física para lograr un
desarrollo sano y seguro. En la realización de actividades físicas es preciso tomar en
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cuenta aspectos cualitativos como los siguientes: que la experiencia sea positiva
para los niños y adolescentes; que al llevar a cabo la práctica de una sesión se les
brinde seguridad y orientación para que realicen los ejercicios de una manera
correcta, proponer actividades que estén a su alcance y evitar sobrecargas y
ejercicios contraindicados, considerando las características, necesidades y
diferencias que se pueden presentar en un grupo de estudiantes.
Es importante resaltar que los beneficios saludables de la actividad física se
alcanzan ejerciéndola y no buscando altos niveles de excelencia atlética o
comparando los movimientos con los de otro compañero; los beneficios saludables
los posee el proceso de la actividad, no el producto físico asociado al resultado.
La educación física promueve el cuidado de la salud de los escolares cuando los
maestros revisan la seguridad que ofrece el espacio en el que sus alumnos realizan
la práctica motriz: se toman en cuenta las condiciones naturales, climáticas y el
estado del tiempo para decidir dónde trabajar, en qué horario, con cuáles alumnos,
para realizar qué, o actuar con suficiente flexibilidad y adecuar sus estrategias en
beneficio de los educandos. Someter a los alumnos a condiciones extremas es poner
en riesgo su seguridad y su salud porque se pueden obtener resultados contrarios a
los que originalmente persigue la educación física. El enfoque deportivo que
establece ciertas rutinas de movimiento constituye, en muchas ocasiones, un riesgo
para la salud de los escolares.
Aprender habilidades motrices esenciales para la vida y adquirir una base de
conocimiento práctico evitará el sedentarismo. Una preocupación central de la
educación física es hacer que los alumnos aprendan a interesarse por la actividad,
reconozcan su valor como un medio para aumentar el potencial personal de su salud
a partir de incorporarla en el propio estilo de vida y adquirir, con esto, conocimientos,
habilidades y valores para promover la salud.
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Es necesario que la educación física favorezca una práctica frecuente de disfrute y
participación positiva, así como el desarrollo y crecimiento equilibrado, con la
finalidad de incrementar el potencial de salud.
Mantener la salud es una condición indispensable para el desenvolvimiento individual
y social. Fortalecer el respeto y la responsabilidad hacia el cuidado del propio cuerpo
requiere como base la formación de hábitos y actitudes relacionados con la higiene
personal y de los alimentos. La actividad motriz, la alimentación equilibrada y el
descanso, así como la prevención de enfermedades, accidentes y adicciones, son
medidas que en conjunto favorecen una salud integral.
Para promover actitudes de autocuidado en los alumnos se requieren docentes que
proporcionen información oportuna y veraz, combinada con experiencias pertinentes
y adecuadas al nivel de comprensión de los niños y adolescentes. Se necesita,
además, que consideren la realidad en que se encuentran laborando, que tomen en
cuenta el contexto familiar y social de los alumnos para contribuir a que ellos cuiden
su salud a partir de sus propios recursos y medios.
Es pertinente que los educadores físicos contribuyan en la educación básica a crear
una cultura para la prevención, principalmente por los altos índices de accidentes y
enfermedades entre los niños y adolescentes que pudieran haberse evitado
mediante acciones educativas intencionadas y oportunas.
2.3.6. El juego motriz como principal medio didáctico
La educación física cuenta con diversos medios para lograr sus propósitos
educativos. El juego motor organizado es un medio fundamental que se destaca en
la escuela básica, porque proporciona a niños y adolescentes placer, afectividad,
aprendizajes significativos naturales y les permite ser o estar con otros o consigo
mismos, a la vez que les da más sentido a sus vivencias, estimula su imaginación y
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fantasía y desarrolla su identidad, aporta regocijo, enseñanzas y diversas estrategias
para la resolución de problemas.
En el ámbito de la educación física el juego motriz es una estrategia pedagógica
fundamental para alcanzar los aprendizajes profundos que se han referido; como
herramienta didáctica es una actividad alegre, placentera, catártica y libre en si
misma, sin responder a metas extrínsecas, y proporciona a los niños y adolescentes
medios para la expresión, la comunicación y el aprendizaje. Además, aporta
beneficios de tipo cognitivo, afectivo u social, que contribuye a la formación e
integración de la corporeidad.
Al propiciar el juego en la escuela se deben tomar en cuenta las condiciones y
conocimientos previos de cada niño y adolescente. El juego permite poner en el
centro de la actividad pedagógica a los alumnos y sus necesidades formativas, sirve
para relacionarse, colaborar y compartir durante el tiempo de ocio, realizar actividad
motriz para estar en forma y ayuda a relajarse. Se debe, entonces, atender y
aprovechar el gusto por el juego de los escolares para mejorar la educación física
actual y revertir con ello la concepción de la especialidad y de un profesor que sólo
pone a jugar a sus alumno, y para que los maestros generales y de las otras
asignaturas utilicen el juego motor como un espacio intencionado para lograr
aprendizajes en otros campos de conocimiento.
El juego motor contribuye al reforzamiento y vinculación de los contenidos
aprendidos en el aula, por medio de actividades al aire libre y en otro tipo de
circunstancias. El juego educa a los futuros ciudadanos porque puede representar
una experiencia para la integración social en el marco de la escuela, por lo que es
deseable que el futuro especialista dé el justo valor al juego motor para contribuir en
el aprendizaje de los alumnos.
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2.3.7. La edificación de la competencia motriz
En la actualidad la educación física se caracteriza por priorizar sólo al cuerpo que se
mueve y por valorar lo biomecánico, en vez de reflexionar sobre la acción. Es preciso
abandonar el principio de repetición o automatización de movimientos para la
adquisición de técnicas. La formación didáctica de los futuros maestros debe estar
basada en las características de los alumnos y considerar lo que los niños y
adolescentes conocen y dominan efectivamente, con el fin de construir tareas de
acuerdo a sus potencialidades y diseñar situaciones que estén un paso delante de lo
que los alumnos son capaces de llevar a cabo o comprender, antes de proponer
tareas que puedan ser arbitrarias al no contemplar estos aspectos.
La práctica pedagógica, diversa, amplia e incluyente de la educación motriz se debe
orientar al desarrollo, edificación y, en ocasiones al perfeccionamiento de las
habilidades motrices básicas, desde las más sencillas hasta las más complejas; la
construcción de la competencia motriz pasa por el reconocimiento de los patrones
básicos de movimiento, la creatividad motriz, el juego y paidomotricidad.
La competencia motriz se debe entender como la capacidad de un niño o
adolescente para darle sentido a su propia acción, orientarla y regular sus
movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y
control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se
tienen y añaden a las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe, se puede
hacer y cómo es posible lograrlo.
Con la integración de la competencia motriz los niños y adolescentes desarrollan sus
capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motrices personales.
Permite que los alumnos se apropien o cuenten con diversos tipos de saberes en
relación con sus acciones individuales, mejoren sus capacidades para solucionar
problemas motrices de manera autónoma, exploren sus propios recursos para actuar
en su medio de manera eficaz, confiada y segura.
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La competencia motriz es un proceso dinámico y complejo que se manifiesta a través
del control de uno mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los
objetos del medio; evoluciona y cambia según la edad del sujeto, sus capacidades y
sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que
supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo, con quién y en función de las
condiciones cambiantes del medio.
En la escuela preescolar y primaria, de los tres a los 12 años, la educación física
contribuye a cimentar la competencia motriz, la exploración y el reconocimiento de
los patrones básicos de movimiento; en la escuela secundaria, de los 12 a los 15
años, se afina ese proceso. Con una buena educación física de base se impulsa la
motricidad creativa e inteligente. Esto significa propiciar que los niños pequeños
realicen una motricidad global, que los niños mayores consoliden su movimiento
corporal y los adolescentes se identifiquen con su cuerpo y desarrollen una
motricidad más compleja.
El mejoramiento de la competencia motriz requiere de una práctica variable y
abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a
ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones básicos
de movimiento.
Los escolares aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones
que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder
de forma ajustada a las demandas de la situación, problema o tarea motriz. Una
predicción importante para la enseñanza es que aumentando la cantidad o la
variabilidad de experiencias motrices, se recupera la riqueza motriz previa, se
emplea una mayor cantidad de recursos perceptivos-motrices, se incrementan las
oportunidades para practicar, y se consiguen progresivamente los distintos niveles de
la competencia motriz de los niños y adolescentes: aprender el procedimiento para
realizar una tarea motora (saber hacer), aplicar este procedimiento o conocimiento
en diversas situaciones problemáticas o de aprendizaje (saber actuar) y asumir
50
conductas o valores durante la realización de un juego o acción motora (saber
desempeñarse).
Al lanzar una pelota a un blanco, un niño emplea datos tanto externos como internos.
En los internos, la capacidad perceptiva, información que remite a uno mismo sobre
la posición que tienen las partes del cuerpo determinadas por los músculos estriados
de su cuerpo se conecta con los externos tales como el tamaño del blanco, la
distancia a que se encuentra, el tipo de pelota, su peso o características; entonces el
niño realiza el lanzamiento de tal manera que experimenta diferentes formas de
movimiento (vivencia corporal) al tiempo que observa cómo lo realizó él mismo y
cómo lo realizaron sus compañeros. En este caso, no sólo aprende el patrón en
cuestión, lanzar, sino que además la edificación de la competencia motriz le va
acumulando datos y experiencias tanto de su propia realización como de la
percepción que hace de su entorno, de ahí la importancia de favorecer una gama
variada de acciones y contextos diferentes; progresivamente aprende a tomar
decisiones, y a explicar cómo realizó determinada acción y los procedimientos
empleados para llevar acabo una secuencia motora. El alumno adquiere el
sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de
movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en
cada situación; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las
soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar la consecuencia de sus acciones.
Por esta serie de fundamentos se hace necesario entonces reorientar la formación
de los profesores de educación física para afianzar la capacidad de crear, diseñar
tareas motrices, construir o estructurar programas flexibles y adaptables que
provoquen en el alumno el empleo de sus recursos perceptivo-motrices, ofreciéndole
oportunidades abundantes y variadas al practicar. Se requiere un docente que
conozca lo que un niño o adolescente pueden llegar a realizar, los procesos
cognitivos implicados en las adquisiciones motrices, y cómo este conocimiento
influye en su actuación estratégica y motriz que les permite saber que cuentan con
los recursos necesarios para actuar de forma eficaz en el medio en que se
desenvuelven.
51
2.4. D) Segunda evaluación externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuela Normales Públicas (Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl)
Dentro del marco estratégico que propone el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006,
el Programa Nacional de Educación 2001-2006 incluye como uno de sus propósitos
mejorar los procesos de organización y el funcionamiento de las escuelas normales
públicas. Esto con el fin de generar ambientes institucionales propicios para el
aprendizaje y el mejoramiento continuo, que hagan de dichas instituciones centros
educativos de reconocido prestigio. En congruencia con este propósito fue diseñado
el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuela Normales Públicas
(PROMIN), el cual se inscribe en el eje de mejoramiento de la gestión institucional
del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales. El objetivo general del PROMIN es:”contribuir a la renovación de
la gestión institucional de las escuelas normales públicas de modo que se
constituyan en comunidades profesionales de aprendizaje donde la escuela, como
unidad básica de formación, asuma un compromiso compartido por todos sus
integrantes, dirigiendo sus esfuerzos al aprendizaje individual y colectivo, propiciando
con ello elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes de educación
básica del país” (SEP. 2003:87).
El objetivo de esta evaluación externa fue obtener información sobre los
procedimientos y las actividades llevadas a cabo como parte de la operación del
PROMIN. Esto, con el fin de conocer la manera en que los diferentes actores se
apropiaron de los lineamientos y reglas de operación del programa, cómo los
interpretaron, cómo los emplearon en las prácticas académicas para el desarrollo
posterior de los proyectos financiados. Además se buscó conocer la percepción de
los diferentes actores acerca de la pertinencia y efectividad del PROMIN,
especialmente dentro de las escuelas normales, así como los avances logrados
hasta el momento. Para poder evaluar todo el proceso de operación del Programa,
se definieron variables e indicadores para las diferentes fases en donde el PROMIN
52
involucró a las escuelas normales. Estas fases son: Difusión y promoción del
PROMIN. Elaboración del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y del Programa
Anual de Trabajo (PAT), Instrumentación del PDI y del PAT y la aplicación de
recursos, percepción de beneficios derivados del PROMIN y la capacitación.
2.4.1. Capacitación para la operación
Para instrumentar el PROMIN se ponen en marcha diversas estrategias de
capacitación dirigidas al personal directivo y académico de las escuelas normales, a
las instancias técnicas estatales encargadas de la asesoría técnico/pedagógicas y a
los CDE responsables de la evaluación de los ejercicios de planeación, y de la
selección y asignación de los recursos a las escuelas normales a fin de que cuenten
con las herramientas necesarias para que las tareas que les competen y logren los
propósitos planeados. Dichas estrategias se concretan en un taller nacional dirigido a
equipos técnicos estatales, un taller estatal dirigido a las escuelas normales de cada
entidad y una capacitación nacional dirigida a los CDE.
2.4.2. Taller nacional de capacitación
El taller nacional tiene por objeto brindar capacitación a los equipos técnicos
estatales, que son los encargados de promover la instrumentación del Programa en
las escuelas normales. Para la designación del personal que participa en este curso-
taller el programa recomendó considerar a:
• Un director de escuela normal
• Un subdirector académico de escuela normal
• Un docente de escuela normal
• Un integrante del equipo técnico estatal
53
Se recomendó también que la autoridad educativa estatal asegurara que el personal
esté adscrito a diferentes escuelas normales, a fin de contar con la experiencia y
representación de distintas instituciones.
La incorporación de docentes es un indicador de la intención del programa de
transformar la gestión vertical hacia una que promueva mayor participación de los
distintos sectores de la comunidad. Queda pendiente aún la integración de los
estudiantes, cuya ausencia es notoria no sólo en esta etapa, sino a lo largo de las
subsiguientes, particularmente en la elaboración de los PDT y PAT. Al “Taller del
Programa para el Mejoramiento de las Escuelas Normales (PROMIN)” (SEP
2003:52) asistieron 120 personas de las 32 entidades federativas.
Sobre el perfil de los asistentes al taller nacional, entre los entrevistados de las seis
entidades que participaron en el estudio evaluativo existe la percepción de que no
hay una participación suficiente del personal docente y que es necesario aumentarla
como una forma de impulsar y fortalecer su labor como promotores y ejecutores del
PROMIN en sus respectivas comunidades.
Esta opinión deja entre ver dos situaciones importantes. Por una parte, la necesidad
de que los docentes tengan un mayor acceso a los espacios de discusión, análisis,
capacitación y toma de decisiones, y por otra que el taller nacional se percibe como
el espacio de capacitación privilegiado para hacerse de las bases conceptuales y
metodológicas del PROMIN, como para entrar en contacto con las nuevas ideas que
nutren el taller. Es conveniente atender esta necesidad, si bien no mediante la
aplicación del número de asistentes al taller nacional, lo cual podría complicar el
desarrollo del mismo, si reforzando los otros espacios de capacitación para que
tengan la misma calidad.
Este señalamiento conduce a preguntarse si realmente el taller nacional está
cumpliendo con la función de capacitar a los equipos técnicos estatales para que se
encarguen de promover la instrumentación del programa en las escuelas normales.
Durante este año es incuestionable que las personas que asistieron a dicho taller
54
adquirieron elementos para brindar apoyo técnico a las escuelas; sin embargo aún
no operan como “equipos técnicos estatales” sino que, en la mayoría de los casos, el
apoyo requerido por las escuelas se canaliza a través de los responsables del
Programa de cada entidad.
Por otra parte, aunque el criterio de selección de los asistentes parece pertinente,
valdría la pena considerar si el número de escuelas que hay en la misma;
Probablemente cuatro personas es lo adecuado para la mayoría de los Estados, pero
para otros que tienen un mayor número de escuelas como el Estado de México
resulta insuficiente.
Los asistentes al taller nacional valoran positivamente la dinámica de trabajo por
estados, así como luego el intercambio interestatal. Asimismo parece atinado el
intento de llevar a cabo un ejercicio práctico sobre planeación; sin embargo, la falla
se presentó en los tiempos que se dedicaron al mismo, pues este trabajo se dejó
para el final del taller y no alcanzaron a llegar a un producto final, como era lo
esperado.
Los asistentes recibieron los cuadernos de trabajo al llegar al taller, por lo que fue
necesario dedicar un tiempo valioso del mismo a su lectura y estudio, cuando lo ideal
hubiese sido contar con estos materiales por anticipado para leerlos y analizarlos
previamente y de este modo aprovechar el espacio del taller para profundizar en los
aspectos que se estimaran más relevantes. Si se corrige esta situación, el tiempo
asignado para el ejercicio práctico de planeación y el intercambio de experiencias
interestatales podría incrementarse; situación que redundaría por un lado en la
comprensión de la metodología para la elaboración del PDI y del PAT, y por el otro,
en la puesta en común de las soluciones ideadas en los diferentes estados para
subsanar las problemáticas presentadas durante la operación del Programa.
En general, las fortalezas del taller nacional radican en que brinda el espacio para la
discusión y sensibilización en torno a la necesidad de la renovación de la gestión en
las escuelas normales, en que promueve la cultura de la planeación institucional y en
55
que ofrece un panorama general sobre los principios y características operativas del
PROMIN. Los asistentes otorgan un gran valor al conocimiento de un modelo de
planeación que se juzga como apropiado y funcional por el hecho de partir de un
diagnóstico, para luego construir el PDI y aterrizar en proyectos que verdaderamente
responden a las necesidades de las escuelas. Asimismo, se considera importante el
énfasis que se pone en torno al trabajo colegiado y al fortalecimiento del trabajo
académico.
Otro elemento que también se destaca en la dinámica del taller nacional, es la
posibilidad que ofreció de hacer un balance sobre la operación y los resultados del
PROMIN del año anterior, lo que permitió ubicar las principales dificultades y extraer
lecciones para el siguiente ejercicio.
En contraste, las debilidades se refieren a los vacíos presentes en torno a algunos
contenidos, cuyo abordaje es insuficiente, por lo que no fue posible alcanzar un
adecuado dominio de las bases conceptuales y metodológicas del PROMIN para la
elaboración del PDI y del PAT. En concreto, el taller nacional dejó vacíos en cuanto a
la metodología de elaboración del PDI y PAT, lo que es muy grave, pues de aquí
salen las personas que hacen la réplica en los estados. No obstante que el taller
nacional constituye un espacio fructífero del que se desprenden aprendizajes
significativos, no es suficiente para sacar adelante las tareas que implica la
participación en el programa; se requiere trabajo personal adicional para asimilar los
conceptos, criterios y procedimientos involucrados. Por ello es muy importante contar
con asesoría permanente para resolver las dudas y dificultades que se presentan en
cada una de las tareas.
2.4.3. Taller estatal de capacitación
El PROMIN prevé que el grupo que asiste al taller nacional haga la réplica de éste en
el ámbito estatal. La capacitación estatal debe dirigirse a un pequeño grupo de cada
escuela normal, integrado por representantes de la planta docente y por personal
56
directivo (director, subdirector académico, subdirector administrativo, jefes o
coordinadores de área), además del responsable del seguimiento y la evaluación en
el taller.
El paso del taller Nacional a su réplica en el estado es un proceso con muchas
variantes a lo largo del territorio nacional.
En cuanto al perfil de los asistentes, es destacable el hecho de que se procura que
haya representatividad de los distintos sectores de las escuelas. Solo en un caso se
incorporó al jefe de planeación. Sin embargo, están ausentes los estudiantes y,
según algunos entrevistados, es necesario que se invite al jefe de docentes y a una
mayor proporción de maestros, con el fin de que el cuerpo académico de las
escuelas tenga un mayor conocimiento del Programa, tanto de sus principios como
de las características operativas del mismo, lo cual favorecería el desarrollo de
ejercicios de planeación de mayor calidad.
De acuerdo con las declaraciones de los 50 directores encuestados, el promedio de
participantes por escuela fue de 10 personas. Los docentes registraron la más alta
participación con poco más de 50%, seguidos por directores con 25%. Los
administrativos y los estudiantes participaron con menor frecuencia.
Por tratarse de réplicas, en la medida de lo posible los talleres estatales retoman el
programa del taller nacional. Sin embargo, son tatos los casos en que se recupera el
contenido de las conferencias, una de las excepciones fue Chihuahua donde se
transmitieron videos sobre éstas. En algunos estados se retomaron ciertas lecturas
sobre gestión y liderazgo; sin embargo, es poco el tiempo que se dedica a este
aspecto, mismo que es central para el PROMIN. El trabajo más intenso se da en
torno a los lineamientos para participar en el PROMIN: sus reglas de operación y los
lineamientos para la elaboración del PDI y del PAT. En este trabajo resultó clave el
apoyo de los cuadernos de la serie Gestión Institucional.
57
Los talleres estatales tienen la fortaleza de que provocan en cada estado la
discusión, reflexión y sensibilización sobre el PROMIN. En general, ofrecen un
espacio propicio para reflexionar acerca de las ventajas de la planeación y su
relación con la justificación y asignación de recursos.
En contraste, se advierte que los talleres estatales repiten y agrandan las fallas del
taller nacional en el sentido de propiciar de manera limitada de adquisición de las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para sacar adelante la tarea de planeación. Fueron preocupantes las dificultades de quienes participaron
para comprender los conceptos de objetivos y metas, así como los componentes de
los proyectos estratégicos; también surgieron confusiones y dudas en torno a los
rubros de aplicación de los recursos y los porcentajes autorizados.
En cuanto a los aspectos metodológicos del taller, se repitió la misma falla del taller
nacional, en el sentido de dejar el ejercicio práctico par ala parte final, así que por
falta de tiempo quedó inconcluso. En consecuencia, los asistentes al taller estatal
también tuvieron lagunas en relación con la metodología para la elaboración del PDI
y del PAT. En varios estados los entrevistados coinciden al expresar que el equipo
capacitador no manejaba todavía los procedimientos didácticos indispensables para
llevar a cabo esta réplica, por lo que solicitan un material que oriente la conducción y
el desarrollo del taller, que fije ciertos criterios básicos en lo metodológico y
conceptual.
En fin, un taller tan breve resulta insuficiente para adquirir las herramientas
conceptuales y metodológicas necesarias para sacar adelante las tareas de
planeación que implica el modelo del PROMIN. No fue posible realizar ejercicios que
permitieran poner en práctica los conocimientos y clarificar los puntos.
58
2.4.4. Capacitación en las escuelas
Más que capacitación, en las escuelas se puede hablar de socialización de los
conocimientos adquiridos en los talleres. La forma de proceder en las escuelas es
variada: en algunas se convoca al personal a distintas sesiones para estudiar los
contenidos de los cuadernos de trabajo y compartir algunas de las lecturas
recomendadas, en otras se limita únicamente a juntas informativas.
En la mayoría de las escuelas de las seis entidades de la muestra, debido a las
dinámicas de trabajo propias de estos centros educativos, ha sido difícil programar
sesiones en donde converjan los distintos sectores de la comunidad normalista en
actividades de capacitación, por lo que generalmente éstas se convierten en
ejercicios de autoestudio concentrados en las direcciones de área, departamentos,
coordinaciones y colegios. Estos ejercicios están orientados a la revisión de los
documentos y materiales básicos del programa, para luego concentrarse en la
preparación colectiva de alguna parte de los instrumentos de planeación.
Como es lógico, el impacto de la capacitación del PROMIN varía dependiendo de los
métodos que se utilicen para hacer llegar a las comunidades normalistas los
contenidos de los talleres. La programación de verdaderas sesiones de capacitación
en las escuelas tienen la virtud de incorporar a una mayor cantidad del personal en el
programa, de ahí se deriva la constitución de equipos y la designación de órganos
colegiados para participar en las distintas tareas: diagnóstico, definición de la misión
y la visión y, especialmente, la presentación de proyectos específicos.
Como ya se mencionó, el trabajo más intenso de la fase de capacitación en las
escuelas se registra en torno a los lineamientos para la elaboración de los PDI, y
sobre los PAT, pero las reflexiones acerca de la necesidad de renovar la gestión, y
los contenidos de las conferencias y las lecturas que nutren el taller Nacional
difícilmente llegan al ámbito escolar con la profundidad deseada. Ésta es una fase
59
fundamental para el PROMIN, ya que pretende hacer llegar el programa a cada
escuela, por lo que sería conveniente diseñar un mecanismo para subsanar esta
deficiencia.
En general, la falla más reiterada en la capacitación en el ámbito escolar se refiere al
poco tiempo que se le dedica y, en consecuencia, a la poca profundidad con que se
abordan los aspectos fundamentales de la planeación. Ésta es una debilidad central
que el programa requiere atender para alcanzar una mayor difusión e impacto en la
base de la comunidad normalista.
Sobre el procedimiento de capacitación en cascada al que está recurriendo el
PROMIN existen las siguientes observaciones críticas:
• Es práctico y reduce costos; sin embargo, valdría la pena pensar en otras
alternativas que permitan que una mayor parte de la comunidad normalista haga
suyo este programa.
• Resulta complejo seleccionar a los asistentes al taller nacional para que lo
puedan replicar en el estado. Un obstáculo también es la alta rotación de
personal, que limita la permanencia y continuidad de las acciones.
• En el taller estatal se siente un vacío, porque aunque los asistentes al taller
nacional son personas preparadas, no tienen las bases suficientes sobre
planeación para hacer una réplica cabal y satisfacer las necesidades de los
participantes.
• La capacitación que tiene lugar en el ámbito escolar resulta muy breve, poco
sistemática y muy limitada, no sólo en los aspectos conceptuales y metodológicos
del PROMIN, sino también en lo referente a su objetivo de propiciar la reflexión
sobre la necesidad de renovar la gestión institucional.
60
2.4.5. Análisis y evaluación de la planeación institucional PDI y PAT
de las escuelas normales
Las principales dificultades encontradas en el Plan de Desarrollo Institucional son las
siguientes:
Visión: la mayoría de las escuelas normales no identificaron claramente la
imagen-objetivo que desean alcanzar, y frecuentemente omitieron los valores con los
que se identifican.
Líneas de desarrollo: las escuelas enfrentaron problemas para definir las líneas
de desarrollo y/o acción.
Metas estratégicas: la falta más recurrente consistió en no expresar en términos
cuantificables lo que la escuela pretende alcanzar, así como en no establecer fechas
exactas para la consecución de dichos logros. Asimismo, existieron confusiones
entre metas y objetivos estratégicos.
Estrategias generales: se detectó que usualmente las escuelas normales no
definieron acciones concretas que contribuyan a generar las condiciones
institucionales necesarias para conseguir los objetivos y las metas establecidas.
Proyectos estratégicos: se notó que en muchos de los proyectos estratégicos que
proponen las escuelas se definieron metas a muy corto plazo.
2.4.6. Dificultades en la elaboración del plan anual de trabajo (PAT)
Número de proyectos: se encontró que en PAT de las escuelas normales se
definieron muchos proyectos para realizar en el plazo de un año.
Estructuras de proyectos específicos: se detectaron incongruencias entre las
actividades establecidas, los objetivos planteados, los recursos solicitados y los
nombres de los proyectos que resultan en ocasiones complejos y vagos.
61
Justificación: las justificaciones de los proyectos son en general muy débiles, ya que
no reflejan la trascendencia del proyecto para la vida académica de la escuela y en
ocasiones generan confusiones sobre las dimensiones en que se ubican y los
problemas que pretenden resolver.
Se observó que no hay una total articulación entre los proyectos de la planeación
encontrándose frecuentemente algunas fallas como las siguientes:
• El vínculo entre el diagnóstico institucional y las líneas de acción y/o desarrollo.
No siempre estas líneas atienden por completo la situación problemática
prioritaria identificada por la escuela normal.
• El vínculo entre proyectos estratégicos y proyectos específicos, en ocasiones los
objetivos a corto plazo de los proyectos estratégicos no corresponden con los
planeados en los proyectos específicos.
• El vínculo entre los indicadores de seguimiento y los proyectos específicos.
Generalmente los indicadores que se plantean no son adecuados para medir de
manera objetiva el comportamiento de las variables que intervienen en la
ejecución de los proyectos.
• El vínculo entre el PDI no coinciden con la imagen-objetivo que la escuela
pretende alcanzar en el largo plazo. Hay problemas para distinguir el corto, el
mediano y el largo plazo. Se percibe que no se están realizando ejercicios de
planeación con una estrategia para conseguir objetivos de largo alcance, sino
únicamente se definen soluciones inmediatas para resolver problemas prioritarios.
62
La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas
oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el niño sin que
queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinación de familiaridad
y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha
alcanzado el niño.
Informe Plowden
63
Los procesos de formación docente y desarrollo profesional La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional
deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica
educativa, por lo que es necesario rastrear y debatir las características que
configuran un tipo de profesor/a capaz de responder a las exigencias que requiere el
concepto de enseñaza* y currículum* por lo que se hace necesario analizar las
peculiaridades que definen al docente como profesional interesado y capacitado para
provocar la reconstrucción del conocimiento experiencial que los alumnos/as
adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilización del
conocimiento público como herramienta conceptual de análisis y contraste.
La propuesta de (ZEICHNER,1990:265) aporta cuatro perspectivas básicas,
estableciendo dentro de ellas corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan
las posiciones de la perspectiva básica:
-Perspectiva académica
-Perspectiva técnica
-Perspectiva práctica
-Perspectiva reconstrucción social
Como en toda propuesta de clasificación en ciencias sociales y humanas, aún en las
más depuradas, se encuentran límites difusos, y ejemplares difíciles de encuadrar
que fácilmente deberían encontrarse en la intersección de alguna de las
perspectivas.
* enseñanza como arte práctico es un proceso que reclama intuición, creatividad, improvisación y expresividad, en la enseñanza es necesario la artisticidad a (GACE, 1977.15) * * currículum: es un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a través de múltiples contextos que interaccionan entre sólo. (GIMENO, 1988).
64
3.1. Perspectiva académica
Esta perspectiva en la formación del profesor/a resalta el hecho de que la enseñanza
es, en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de
la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un
especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se
vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe
transmitir.
Dentro de esta perspectiva se diferencian dos enfoques: a) el enciclopédico y b) el
enfoque comprensivo.
3.1.1. A) Enfoque enciclopédico
Este enfoque propone la formación del profesor/a como la de un especialista en una
o varias ramas del conocimiento académico. Cuanto más, conocimientos posea
mejor podrá desarrollar su función de transmisión.
Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes
disciplinas, no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar, concediéndose
escasa importancia tanto a la formación didáctica de la propia disciplina cuanto a la
formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los conocimientos
de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y
la estructura epistemológica de las disciplina. El profesor/a debe exponer los
contenidos del currículum acomodados al supuesto nivel medio de los individuos de
una determinada edad, agrupados en un curso académico y, por tanto con un nivel
relativamente similar.
65
3.1.2. B) Enfoque comprensivo
Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave en la
formación del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al
alumno/a con las adquisiciones científicas y culturales de la humanidad. El profesor/a
no puede concebirse como una enciclopedia sino como un intelectual que
comprende lógicamente la estructura de la materia y que entiende de forma histórica
y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada
por una comunidad académica. Dado que en la enseñanza se busca el desarrollo de
la comprensión en el alumno/a, no puede presentarse el contenido de las diferentes
disciplinas como cuerpos estáticos de principios y hechos interconectados, es el
profesor/a el primero que debe acceder a un conocimiento creativo de los principios y
hechos de su disciplina, así como de los procedimientos metodológicos utilizados en
su producción. “Debe transmitir al alumno/a tanto la incertidumbre de los procesos de
búsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados de la investigación
humana” (FLODEN Y BAUCHMAN, 1990: 52).
El docente se formará en la estructura epistemológica de su disciplina o disciplinas
así como en la historia y filosofía de la ciencia. El profesor/a debe aprender la
estructura de la disciplina y los procesos de investigación con el propósito de
aprender a enseñarla, debe incorporar lo que SHULMAN (1989) llama el
conocimiento del contenido pedagógico de las disciplinas, la forma de representar
su contenido sustancial, de modo que el alumno/a pueda incorporarlo de forma
significativa a sus adquisiciones prevista. El conocimiento de la disciplina o
disciplinas objeto de enseñanza, así como el dominio de las técnicas didácticas para
una transmisión más eficaz, activa y significativa de las mismas constituyen las
competencias fundamentales del profesor/a dentro de este enfoque.
En la presente perspectiva académica se confía en la formación del profesor/a como
un intelectual a partir de la adquisición del conocimiento académico producido por la
66
investigación científica, no se concede demasiada importancia al conocimiento
pedagógico que no esté relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión y
presentación, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como
docente, es claramente un aprendizaje apoyado en la teoría, procedente de la
investigación científica y referido fundamentalmente al ámbito de las ciencias y las
artes liberales.
3.2. Perspectiva técnica
La perspectiva técnica se propone otorgar a la enseñanza el status y el rigor de los
que carecía la práctica tradicional, mediante la consideración de la misma como una
ciencia aplicada, a imagen y semejanza dentro de este enfoque se manifiesta en la
calidad de los productos y en la eficacia y economía de su consecución. El profesor/a
es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por
otros y convertido en regla de actuación.
Es lo que SCHON (1983) denomina la racionalidad técnica como epistemología de la
práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo y
en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo la mayoría de las
profesionales en general y los docentes en particular según el modelo de
racionalidad técnica, la actividad del profesional es más bien instrumental dirigida a la
solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas
científicas.
El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender conocimientos y
desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica,
apoyándose en el conocimiento básicos y aplicados en el modelo de racionalidad
técnica se produce inevitablemente la separación personal e institucional entre la
investigación y la práctica.
67
Siguiendo a HABERMAS (1971, 1987), la racionalidad tecnológica reduce la
actividad práctica a una mera actividad instrumental: el análisis de los medios
apropiados para determinados fines, olvidando el carácter específico e insoslayable
del problema moral y político de los fines en toda actuación profesional que pretenda
resolver problemas humanos. Al reducir la racional práctica a una mera racional
instrumental, el profesional en ciencias humanas debe aceptar las situaciones como
dadas, del mismo modo que acepta la definición externa de las metas de sus
intervenciones.
El docente debe prepararse en el dominio de técnicas derivadas desde fuera, por
especialitas, externos que el debe aprender a aplicar, por ello su formación no
requiere currículum más dilatado ni un nivel superior de preparación.
Dentro de esta amplia y suficiente perspectiva se puede distinguir dos corrientes con
ciertos matices diferenciales, que proyectan dos modelos distintos de formación del
profesor/a, así como de la utilización del conocimiento que proviene de la
investigación científica y sus derivaciones tecnológicas: el modelo de entrenamiento
y el modelo de adopción de decisiones.
3.2.1. Modelo de entrenamiento
Es el modelo más puro, cerrado y mecánico dentro de la perspectiva tecnológica.
Apoyándose en los resultados de las investigaciones sobre eficacia docente,
desarrolladas dentro del modelo procesos-productivo; proponen diseñar programas
de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del profesor/a en las
técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces en la
investigación previa. El objetivo prioritario es la formación en el docente de
competencias específicas y observables; concebidas como habilidades de
intervención. Las cuales se consideran suficientes para producir en la práctica los
resultados eficaces que se esperan.
68
Su lógica es bien clara y sencilla si a través de la investigación didáctica, dentro del
paradigma proceso-producto, se puede llegar a establecer relaciones de
correspondencia estables entre comportamientos docentes y rendimientos
académicos de los alumnos/as, seleccionar aquellas conductas docentes que se
correlacionan positivamente con elevados rendimientos académicos de los
estudiantes y entrenar a los futuros profesionales en el dominio de aquellas
conductas. En la actualidad el modelo de competencias, presentado de forma más
elaborada, vuelve a resurgir en los sistemas educativos con clara orientación
conservadora (ELLIOTT, 1990:112)
3.2.2. Modelo de adopción de decisiones
Este modelo considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia
del profesor/a no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de
intervención, sino convertirse en principios y procedimientos que los docentes
utilizarán al tomar decisiones y resolver problemas en su vida cotidiana en el aula.
Dentro de este modelo los profesores/as deben aprender técnicas de intervención en
el aula, pero también cuando utilizar unas y cuando utilizar otras por lo que se
requiere además la formación de competencias estratégicas, de formas repensar
apoyadas en principios y procedimientos de intervención. El profesor/a deberá utilizar
su razonamiento para definir los cursos de intervención práctica en función de los
problemas que se presentan y de las características diferenciales de la situación
donde interviene.
A pesar de la evolución de la orientación técnica hasta nuestros días, adoptando
posiciones más cognitivas, el eje común que agrupa a todas ellas es la creencia en el
valor prioritario de la investigación científica y técnica sobre la enseñanza y en sus
derivaciones tecnológicas, como la fuente principal a la hora de terminar el modelo
de intervención pedagógica, así como de definir el currículum de formación del
profesorado.
69
3.3. Perspectiva práctica
Se fundamenta en el supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja, que
se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinado por el contexto con
resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones éticas y políticas. Por ello el profesor/a debe concebirse como un
artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría
experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas
y conflictivas que configuran la vida del aula.
La formación del profesor/a se basará prioritariamente en el aprendizaje de la
práctica confía en el aprendizaje a través de la experiencia con docentes
experimentados, como el procedimiento más eficaz y fundamental en la formación
del profesorado y en la adquisición de la sabiduría que requiere la intervención
creativa y adaptados a las circunstancias singulares y cambiantes del aula.
La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo del siglo XX,
diferenciándose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional apoyado casi
exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica
reflexiva.
3.3.1. Enfoque tradicional
En esta perspectiva se concibe la enseñanza como una actividad artesanal. El
conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los
siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabiduría profesional que
se transmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado
con la práctica experta del maestro experimentado. El conocimiento es tácito,
escasamente verbalizado y menos aún teóricamente organizado, presente en el
buen hacer del docente experimentado; que se aprende con un largo proceso de
inducción y socialización del aprendiz.
70
De modo parecido, ELLIOTT (1989) mantiene que esta cultura se asienta en una
forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que se realiza en el
mundo privado del aula, aislado del resto de los compañeros profesionales. El
conocimiento profesional es el producto de la adaptación a las exigencias del
contexto sobre la escuela y el modo de transmisión es el vehículo más eficaz de
reproducción, donde se prepara al aprendiz para aceptar lentamente la cultura
profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.
Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación educativa y de la reflexión
sistemática y compartida sobre la práctica el proceso de socialización del
profesorado y de aprendizaje gremial reproduce fácilmente en su pensamiento y en
su práctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados
en la práctica empírica, bajo la presión omnipresente de la cultura pedagógica
dominante y de las exigencias que impone la institución escolar.
La formación del profesor/a se basará prioritariamente en el aprendizaje de la
práctica, para la práctica y a partir de la práctica. La orientación práctica confía en el
aprendizaje a través de experiencias con docentes experimentados, como el
procedimiento más eficaz y fundamental en la formación del profesorado y en la
adquisición de la sabiduría que requiere la intervención creativa y adaptada a las
circunstancias singulares y cambiantes del aula.
La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a lo largo de nuestro
siglo, diferenciándose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional apoyado
casi exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica
reflexiva.
71
3.3.2. Enfoque reflexivo sobre la práctica
El docente como investigador en el aula (STENHOUSE, 1984), la enseñanza como
arte (EISNER, 1985), la enseñanza como un arte moral (TOM, 1984), la enseñanza
como una profesión de diseño (YINGER, 1986), el profesor/a como profesional
clínico (GRIFFIN, 1982a y b) la enseñanza como proceso de planificación y toma de
decisiones (CLARK Y PETERSON, 1986), la enseñanza como proceso interactivo
(HOLMES GROUP, 1986), el profesor/a como práctico reflexivo (SCHON, 1983,
1987)… Aunque cada una de estas imágenes y metáforas del docente y de la
enseñanza ofrece matices distintos y énfasis diferentes, a todas ellas subyace el
deseo de superar la relación lineal y mecánica entre el conocimiento científico-
técnico y la práctica en el aula. Más bien parten de reconocer la necesidad de
analizar lo que realmente hacen los profesores/as cuando se enfrentan a problemas
complejos de la vida del aula, para comprender cómo utilizan el conocimiento
científico y su capacidad intelectual, cómo se enfrentan a situaciones inciertas y
desconocidas, cómo elaboran y modifican rutinas, experimentan hipótesis de trabajo,
utilizan técnicas, instrumentos y materiales conocidos y cómo recrean estrategias e
inventan procedimientos, tareas y recursos.
Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de
naturaleza prioritariamente práctica, problemas de definición y evolución incierta y en
gran medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicación de una
regla técnica o procedimiento. Los problemas prácticos del aula, ya se refieren a
situaciones individuales de aprendizaje o a formas y procesos de comportamiento de
grupos reducidos o del aula en su conjunto, exigen tratamiento específico, porque en
buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las
características situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo
social.
El problema central que se plantea en este enfoque y que iremos recorriendo a lo
largo de las diferentes aportaciones es cómo generar un conocimiento que lejos de
72
imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la práctica educativa, emerja de
ella útil y comprensivo para facilitar su transformación.
Clarificar las características del conocimiento profesional del docente así como los
procesos de formación y cambio del mismo son las preocupaciones fundamentales
de los trabajos de SCHON (1983, 1987, 1988).
Después de una excelente crítica al modelo dominante de entender el conocimiento
profesional del docente, que no comprende el componente artístico de la actividad de
éste al centrarse en una errónea epistemología de la práctica: la racionalidad técnica;
se propone desarrollar una nueva epistemología de la práctica profesional, que sitúe
los problemas técnicos dentro del marco de la investigación reflexiva. Con esta meta
como prioritaria, SCHON explora las peculiaridades del “pensamiento práctico” del
profesional, el pensamiento que éste activa cuando se enfrenta a los problemas
complejos de la práctica.
Esta habilidad o conocimiento práctico es analizada en profundidad por SCHON
como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la
situación problemática concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del
profesor/a cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y
conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexión en la acción.
La vida cotidiana de cualquier profesional práctico depende del conocimiento tácito
que activa y elabora durante su propia intervención. El profesor/a, bajo la presión de
las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos
intelectuales en el más amplio sentido de la palabra (conceptos, teorías, creencias,
datos, procedimientos, técnicas) para elaborar un diagnóstico rápido de la misma,
valorar sus componentes, diseñar estrategias alternativas y prever, en lo posible, el
curso futuro de los acontecimientos. La mayoría de estos recursos intelectuales que
se activan en la acción son de carácter tácito, implícito y, aunque pueden explicitarse
y hacerse conscientes mediante un ejercicio de meta-análisis, su eficacia consiste en
73
su vinculación a esquemas y procedimientos de carácter semiautomático, una vez
consolidado en el pensamiento del profesor.
Por su importancia para los supuestos posteriores conviene que nos detengamos en
el concepto de reflexión. Es importante plantear desde el principio que la reflexión no
es meramente un proceso psicológico individual, que puede ser estudiado desde
esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La
reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia,
un mundo cargado de connotación, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión a
diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de
análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta socializadora, que captura y
orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede
considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado
significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los
esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo al interpretar la
realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia
experiencia. No es un conocimiento “puro”, es un conocimiento contaminado por las
contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital:
“La reflexión es un proceso de transformación de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la acción y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación, toma de decisiones y acción)” (KEMMIS, 1985:148-149)
-Para comprender mejor este importante y complejo componente de la actividad del
profesional práctico es necesario distinguir de acuerdo con (SCHON, 1983:232) tres
74
conceptos diferentes que se incluyen en el término más amplio de pensamiento
práctico:
- Conocimiento en la acción
- Reflexión en la acción.
- Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
Conocimiento en la acción, (conocimiento técnico o solución de problemas según
HABERMAS), es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se
manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda acción inteligente,
aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexión pasada, se haya
consolidado en esquemas semiautomáticos o rutinas. Toda acción competente,
incluso espontánea o improvisada, revela un conocimiento normalmente superior a la
verbalización que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber explicar lo que uno
hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando actúa de forma
competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas (ARGYRIS, y
otros 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos de POLANYI
(1964,1967) sobre el conocimiento tácito que se activa en la acción, en la utilización
de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos,
procedimientos. Dentro de esta línea conviene recordar otras múltiples
investigaciones en diseño, psicología, psicolinguística… que manifiestan la existencia
de un rico bagaje de conocimiento implícito que se vincula a la percepción, a la
acción, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana.
Pero no sólo hay un conocimiento implícito en la actividad práctica. Es fácil también
reconocer cómo en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo que
hacemos al mismo tiempo que actuamos. CSHON denomina este componente del
pensamiento práctico reflexión en o durante la acción (deliberación práctica para
HABERMAS). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda
actividad práctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de
diálogo con la situación problemática y sobre la interacción particular que supone la
intervención en ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la
75
acción, se encuentra limitado por las presiones espaciales y temporales, así como
por las demandas psicológicas y sociales del escenario donde se actúa.
Es un proceso de reflexión que no tiene las condiciones de la parsimonia,
sistematicidad y distanciamiento que requiere el análisis racional, pero con la riqueza
de la inmediatez, de la captación viva de las múltiples variables intervinientes y la
grandeza de la imposibilidad de separar en el proceso de reflexión en la acción, los
componentes racionales de los componentes emotivos o pasionales se encuentra
involucrado en la situación problemática que pretende en alguna medida modificar y,
por lo mismo, es sensible, afectivamente sensible, a las resistencias que la situación
opone a las orientaciones de su intervención.
El proceso de reflexión en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y
reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones más
complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de
extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el
primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las
creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemática.
En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y,
en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. Cuando el
profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones
de la práctica, la reflexión en la acción es el mejor instrumento de aprendizaje
significativo. No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y
conceptos, sino que, lo que es más importante a nuestro entender, se aprende
también el mismo proceso dialéctico de aprendizaje en “conversación abierta con la
situación práctica”.
Según (CARR, 1989:233), la reflexión en la acción implica reflexionar sobre el
conocimiento en la acción. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento
implícito, dado por supuesto el incuestionable, se vuelve explícito, se examina
críticamente y se formula y comprueba a través de las acciones futuras. En este
sentido, la reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el
76
desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica
profesional ocurren simultáneamente.
Para reafirmar estas ideas cabe citar el siguiente planteamiento:
“El pensamiento en la acción no es una serie de decisiones puntuales que configuran la acción rutinaria, sino un permanente diálogo o conversación que implica la construcción de una nueva teoría sobre el caso único, la búsqueda de adecuadas especificaciones de la situación, la definición interactiva de medios y fines y la reconstrucción y reevaluación de los propios procedimientos” (YINGER,1986:275).
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción (reflexión crítica según
HABERMAS) puede considerarse como el análisis que realiza el ser humano a
posteriori sobre las características y procesos de su propia acción.
Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional que se
enfrenta a las situaciones “divergentes” de la práctica, en nuestro caso del
profesor/a. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse
independiente ni, por supuesto, suficiente para explicar una intervención eficaz. Por
el contrario, se exigen y complementan entre sí para garantizar una intervención
práctica racional.
Por ejemplo, cuando la práctica por la fuerza del tiempo se vuelve repetitiva y
rutinaria y el conocimiento en la acción se hace cada vez más tácito, inconsciente y
mecánico, el profesional corre el riesgo de reproducir automáticamente su aparente
competencia práctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al
reflexionar en y sobre la acción. De esta forma, se fosiliza y deifica su conocimiento
práctico, aplicando indiferentemente los mismos esquemas a situaciones cada vez
menos similares y más divergentes. Se incapacita para entablar el diálogo creador
con intervención. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los
fenómenos que no encajan con las categorías de su empobrecido pensamiento
77
práctico y cometerá errores que no puede corregir, por no poderlos ni siquiera
detectar. Así se alimenta la espiral de la decadencia intelectual.
Del mismo modo la reflexión en la acción tampoco puede considerarse como un
proceso ni autónomo ni autosuficiente. La presión omnipresente de las vitales
situaciones de la práctica condiciona el marco de reflexión y la agilidad y honestidad
de los propios instrumentos intelectuales de análisis. Con la distancia y serenidad
que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional docente, deberá reflexionar
sobre las normas, creencias y apreciaciones tácitas que subyacen y minan los
procesos de valoración y juicio, sobre las estrategias y teorías implícitas que
determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos
provocados por una situación y que han condicionado la adopción de un determinado
curso de acción, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el
rol que él mismo juega como profesional dentro del contexto institucional, escolar, en
que actúa.
En la literatura académica y en la práctica profesional el concepto de reflexión no es
de ninguna manera unívoco. Bajo este término se encubren conceptos bien distintos
que dan lugar a prácticas también diversas e incluso contradictorias.
Siguiendo a (GRIMMETT,1989:234), se puede distinguir básicamente tres
perspectivas claramente diferentes:
Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente. En esta perspectiva el
proceso de reflexión ayuda a los profesores/as a imitar las prácticas de enseñanza
que la investigación empírica ha encontrado eficaces. La reflexión en esta
perspectiva cumple una función instrumental y clarificadora con la pretensión de
entender mejor las propuestas y métodos de intervención elaborados por
especialistas externos, la fuente de conocimiento es generalmente una autoridad
exterior y, parece claro, que el conocimiento teórico dirige la práctica.
Reflexión como proceso de deliberación entre diversas y a menudo enfrentadas
orientaciones de enseñanza. El proceso de reflexión en este enfoque implica
78
considerar los fenómenos educativos en su contexto y anticipar las consecuencias de
adoptar las diferentes perspectivas. También aquí la fuente de conocimiento es la
autoridad externa pero el modo de conocer ya es deliberativo, a través del contraste
con los colegas y en función de las necesidades del contexto. El conocimiento, que
se considera en cierta medida siempre relativo ya no dirige la acción sino
simplemente la informa, orienta.
Reflexión como reconstrucción de la experiencia. En esta perspectiva la reflexión es
un proceso de reconstrucción de la propia experiencia mediante tres fenómenos
paralelos.
Reconstruir las situaciones donde se produce la acción. La reflexión así concebida
conduce a que los profesores/as redefinan la situación problemática donde se
encuentran, ya sea atendiendo a características de la situación antes ignoradas o
reinterpretando y asignando nuevo significado a las características ya conocidas.
Reconstruirse a sí mismos como profesores/as: este proceso de reflexión conduce
también a que éstos adquieran conciencia de las formas en que estructuran sus
conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuación.
Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos. La
reflexión es así una forma de analizar críticamente las razones y los intereses
individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas de enseñanza. ¿Qué
valores éticos y qué intereses políticos sustentan los supuestos teóricos o los modos
de acción que aceptamos como básicos e indiscutibles?.
La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo de
provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el
conocimiento como la práctica educativas son construcciones sociales de la realidad,
que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un
tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse históricamente.
En este último enfoque de la reflexión, el conocimiento es un proceso dialéctico, los
profesores/as construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una
conversación, tanto con la situación, como con los presupuestos que orientan su
79
acción en ese escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no es
aceptado más que con valor metafórico, teniendo siempre presente que ha sido
generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y
dentro de una situación problemática siempre en cierta medida singular. El docente
se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para
interpretar y comprender la específica situación en que se mueve. Así, dentro de este
enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de
entender la situación práctica, transforma la práctica.
Este último modo de concebir la reflexión va, a nuestro entender, más allá del
planteamiento de SCHON, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre
la reflexión en la acción, al plantear la reconstrucción dialéctica del quehacer docente
penetrando en las condiciones políticas sociales y económicas que afectan su
pensamiento y su acción, así como el escenario donde se interviene. Este enfoque
podemos situarlo en la perspectiva que denominamos de reconstrucción social y que
analizaremos a continuación.
3.3.3. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción
social En la perspectiva de reconstrucción social se agrupan aquellas posiciones que, con
matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica
social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su
intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se
realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor/a es
considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica
cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de
modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de
quienes participan en el proceso educativo:
80
En palabras de
“la tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos enfoques
que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción de
reconstrucción (pedagogía crítica) que, por definición, implica la problematización,
tanto de la propia tarea de enseñar, como del contexto en que se realiza”
(ZEICHNER,1990:19).
Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores
que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escuela y
en el aula una propuesta ética concreta de justicia, igualdad y emancipación social
en los procesos de enseñanza y en los programas de formación de los profesores/as
(GIROUX, SMITH, ZEICHNER, APLLE, KEMMIS), hasta aquellos otros que desde
posiciones más liberales defienden la coherencia ética entre los principios,
intencionalidades y procedimientos educativo democráticos, sin especificar de
antemano un modelo concreto de sociedad (STENHOUSE, ELLIOTT, MCDONALD).
3.3.4. Enfoque de crítica y reconstrucción social
Puede englobarse en este apartado el enfoque de reconstrucción social que, como
antes he indicado, se define claramente partidario de la consideración de la
enseñanza y en la formación del profesor/a de valores singulares y concretos, que
pretenden desarrollar explícitamente la conciencia social de los ciudadanos para
construir una sociedad más justa e igualitaria, proponiendo un claro proceso de
emancipación individual y colectiva para transformar la injusta sociedad actual.
Para ello, la escuela debe proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes
y docentes la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social.
81
El profesor/a es considerado como un intelectual transformador, con un caro
compromiso político de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos en
el análisis crítico del orden social de la comunidad en que viven.
El profesor/a es a la vez un educador y un activista político, en el sentido de
intervenir abiertamente en el análisis y debate de los asuntos públicos, así como por
su pretensión de provocar en los alumnos/as el interés y compromiso crítico con los
problemas colectivos. El objetivo de los programas de formación del docente es:
“Preparar profesores que tengan perspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la corrección de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela” (ZEICHNER,1990:32).
Los programas de formación del profesor/a, dentro de este enfoque, enfatizan tres
aspectos fundamentales:
En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de clara
orientación política y social. Así, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, política,
cultura…) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante
de su currículum de formación.
En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica,
para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la práctica
cotidiana del aula, en el currículum, en la organización de la vida en la escuela y en
aula, en los sistemas de evaluación…
En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político del
profesor/a como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto
social. Actitudes de búsqueda, de experimentación y de crítica de interés y trabajo
solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración.
En contraposición al resto de los planteamientos que defienden que los profesores/as
deben mantener una nítida neutralidad política, dentro de este enfoque se considera
82
que tanto la intervención del docente en el aula, como los programas de formación
del profesorado sostienen posiciones políticas, explícitas o implícitas respecto a la
institución escolar y al contexto social de la escuela.
Por ello es más honesto hacer explícitos tales supuestos, trabajarlos y someterlos a
críticas y escrutinio público, que mantener una ficticia y engañosa neutralidad
aparente.
3.3.5. El enfoque de investigación-acción y formación del profesor/a
para la comprensión
Dentro de la perspectiva de reflexión sobre la práctica y reconstrucción social se
desarrolla en Gran Bretaña, desde finales de los años sesenta, y a partir de la
relevante tarea de STENHOUSE, una importante corriente pedagógica cuya
influencia es fácilmente perceptible en la actualidad, en la mayor parte del mundo
anglosajón. Sus principales representantes son STENHOUSE, MCDONALD y
ELLIOTT pues consideramos que representan con justicia los planteamientos más
fundamentales de este enfoque. No obstante, será necesario acudir a las
matizaciones diferenciales y complementarias del resto de los autores, para tener
una visión más completa y crítica de las aportaciones de este creativo enfoque.
Para STENHOUSE, la enseñanza es en primer lugar un arte en el que las ideas
educativas generales adquieren una expresión concreta. La enseñanza no puede
considerarse como una rutina mecánica de gestión o de ingeniería, es más
claramente un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera
reflexiva y creadora. La naturaleza del hombre y del conocimiento exige una
aproximación práctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potencial el libre
desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo.
En convergencia con los planteamientos de PETERS, que defiende decididamente el
carácter ético y no instrumental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje,
83
STENHOUSE se implica en el desarrollo de un proyecto curricular de carácter
nacional, para la etapa de secundaria, denominado Humanities Currículum Project.
En contra de la corriente dominante en los años sesenta y consecuente con sus
concepciones sobre la enseñanza rechaza el enfoque por objetivos, donde el
desarrollo del currículum se considera una mera tarea instrumental, relacionando los
principios y rutinas empíricamente verificadas que definen una enseñanza eficaz, con
la consecución de los objetivos educativos previamente establecidos, mediante la
medición de sus manifestaciones observables.
Propone un modelo de desarrollo curricular que respeto el carácter ético de la
actividad de enseñanza. Un modelo, denominado procesual, donde los valores que
rigen la intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principio de
procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseñanza. Es decir, si
nos proponemos, por ejemplo, que los alumnos/a aprendan y desarrollen como
ciudadanos ideas y comportamientos democráticos, hemos de enseñar
democráticamente, creando un clima de auténtica participación en el aula y en la
escuela. En este modelo, el desarrollo del currículum es construido por el profesor/a
y, por ello, requiere la actividad intelectual y creadora del mismo, para profundizar
sus conocimientos acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a
la práctica del aula.
Por ello STENHOUSE llega a afirmar que no puede haber desarrollo curricular sin
desarrollo profesional del docente. Concebido éste, no fundamentalmente como una
previa preparación académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los
profesores/as sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado
de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención. Los planteamientos
de SCHON, SHUALMAN y GRIMMETT, antes expuestos son claramente el
complemento imprescindible de estas propuestas.
Para poder desarrollar el modelo procesual del desarrollo curricular, el profesor/a no
puede ser un simple técnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los
84
años de su formación académica, debe necesariamente convertirse en un
investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, donde
aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse
estrategias de intervención también singulares y adecuadas al contexto y a la
situación.
3.4. La formación de formadores 3.4.1. A) El concepto de formación en Hegel, Gadamer y Honoré
Esta categoría de análisis, la formación, permite todo un campo de investigación.
Evidentemente la intención es solo ubicar este concepto genérico que desarrollan
tres grandes pensadores: desde la perspectiva filosófica que plantean Hegel y
Gadamer y a mirada teórica de la evolución propuesta por Honoré.
Hegel* aporta conceptos y categorías universales para comprender la importancia de
la formación de hombre, ubica la existencia humana en relación con el otros, nos
permite comprender que un formado pasa de la “conciencia del en sí” a la
“conciencia del para sí”**. De la conciencia del mundo a la conciencia de mi papel
histórico en el mundo. Este retorno de sí mismo se da en la relación con el otro, con
los otros.
Para Hegel la formación de la autoconciencia libre del hombre la ubica en él para sí
para sí el ser humano sólo lo es en cuanto a razón cultivada que se ha hecho a sí
misma lo que es en sí. En esto y solamente en esto reside su realidad. Es importante
* Georg Wilheim Friedrich Hegel (1770-1831) nace en Stuttgart, Alemánia. Su familia descendía de refugiados protestantes de origen austriaco. Fue profesor en la Universidad de Jene, director de Gumnasium de Nuremberg, profesor titular y rector de la Universidad de Berlín. En 1806 concluye su gran obra filosófica fenomenología del espíritu. Hegel es el primero en descubrir la relación que existe entre el pensamiento filosófico y la sociedad de determinaciones diferentes es lo concreto en Hegel, la verdad es dialéctica, (según el modelo de tesis, antítesis y síntesis en el método dialéctico el error aparece como un momento evolutivo de la verdad porque supera el error) por cuanto radica en la conciencia del objeto consigo mismo, esta conciencia jamás es alcanzada por juicio finito, la verdad ha de ser entendida dialécticamente, como proceso. Cf. Hegel. Introducción a la historia de la filosofía. Sarpe, Madrid 1983, pp.3-40. ** Estas dos categorías que han sido estudiadas y representadas por otros pensadores como Marx, Lucas, Séller, etc. Para Hegel él en sí es el embrión del ser humano, sin embargo para sí es la razón cultivada. Hegel. Fenomenología del espíritu, FCE, México, 1987, p. 17.
85
este concepto, la interpretación es en el sentido de que él en sí del hombre no es por
naturaleza lo que debe ser, por tanto requiere de la formación.
Estas categorías son conceptos relativos, conceptos*** en movimiento, pero podemos
comprender que él en sí, lo natural que no ha sido penetrado por el conocimiento por
la razón cultivada, por cuanta toda la actividad práctica y del conocimiento está
considerada ser para sí.
En la formación del individuo Hegel distingue dos categorías relevantes: el individuo
singular que lo define como espíritu inacabado, una figura concreta… mostrándose
solamente en rasgos borrosos. El individuo universal es el espíritu autoconciente
mismo**. El hombre se apropia de su esencia universal, convertirá el terreno de su
desarrollo conciente todas sus facultades genéricas.
Cabe mencionar que el espíritu, lo espiritual para Hegel es la esencia, lo que existe
en sí mismo, de aquí que el ser y la realidad se constituyen espiritualmente, y el
hombre es un ser en cuyo horizonte de formación no termina de formarse, un espíritu
en constante movimiento.
Gadamer* desarrolla su filosofía en un horizonte ontológico de la hermenéutica
filosófica** del ser histórico, como se manifiesta en la tradición del lenguaje en la que
vive el hombre.
*** Para Hegel el concepto es pensamiento determinante en sí mismo y concreto. Lo verdadero es el todo. Para él todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo… que la de ser real, sujeto al devenir de sí mismo Cf. Hegel op. Cit., p. 16. ** Cf. Hegel op. Cit., p. 21. * Hegel-Goerg Gadamer. (1990), Frankfurt (1947) y Heidelberg (1949). ** Hermenéutica como la expresión de un pensamiento, explicación e interpretación del mismo. La hermenéutica el examen de condiciones en que tiene lugar la comprensión. Considera una relación y no un determinado objeto. Esta relación se manifiesta en forma de transmisión de la tradición mediante el lenguaje. Para Gadamer la universidad del problema hermenéutico, reconocida por Schlelermacher, abarca todo lo racional, todo aquello que puede ser objeto de acuerdo mutuo… Cuando el entendimiento parece imposible por que se hablan lenguajes distintos de la tarea de la hermenéutica no ha determinado aún. Ahí se plantea justamente en su pleno sentido: como la tarea de controlar su lenguaje común. CF, Garamer, H. Verdad y método II, Sígueme, Salamanca 1994, p. 392.
86
Su principal interés es el acontecer lingüístico de la tradición, porque prejuicio y
tradición son posibilidades para abrir caminos nuevos dentro del acontecer histórico
del hombre. De aquí la importancia de la conquista de la tradición y de la cultura.
Su concepto de formación, justo lo ubica en la amplitud de la cultura. “La formación
pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en
primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades humanas del hombre” (GADAMER, 1993:39), advierte que este concepto
tiene influencia de Kant y de Hegel. Kant no emplea el término de formación. “Habla
de la cultura de la capacidad… de las obligaciones con uno mismo”. En cuanto a
Hegel “acoge la determinación esencial de la racionalidad humana es convertirse en
un ser espiritual general”.
También Gadamer ubica en el trabajo constante la tarea de formarse y la superación
de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando está conformado
humanamente en lenguaje y costumbres. Gadamer presenta este concepto de
formación dentro de un amplio contexto histórico, cultural y social donde el mismo
término se ubica en una hermenéutica filosofía porque el lenguaje, evidentemente
nos permite el conocimiento del hombre y de su mundo.
A Honoré* lo ubicamos en la búsqueda del porvenir del hombre. Nos parece de gran
importancia su categoría de la normatividad, propuesta para conformar una teoría de
la formación.
La normatividad dice: “es el conjunto de los hechos que conciernen a la formación,
considerada como función evolutiva del hombre”, también la ubica como un poder
para favorecer el proceso de la formación. Representa la manera en que el entorno
material y humano toma las formas que, en el medio, sirve de soporte objetivo a la
formación” (HONORÉ, 1985: 125-126). Esta propuesta está en el plano de la interdisciplina
psicosocial y la afectividad tiene relevancia.
* Bernadr Honoré es investigador contemporáneo (queda pendiente su biografía) que ubica su teoría de la formación es los aspectos de la teoría de la evolución. Esta sostiene que las especies no son inmutables, por lo contrario sufren un proceso de cambio constante, este cambio puede dar lugar a la generación de nuevas líneas evolutivas.
87
La normatividad, nos dice Honoré, no es un concepto optimista sólo revela lo posible
y tampoco es una obligación, de aquí la búsqueda del porvenir del hombre, por lo
que hay que buscar, construir, elaborar “la marcha de una corriente de reflexión
sobre el proyecto” de formación. La formación no está dada, conformar un proyecto”
en tanta razón cultivada del hombre, es esta búsqueda constante en la propuesta de
Honoré. Propuesta en donde insiste en la actividad técnica de producción que es una
reproducción que una actividad reflexiva, que es creación, innovación.
Para Honoré la formación es “construir una cultura, escoger un campo de
investigación y de práctica para compartir con otros los descubrimientos de nuevos
medios, elaborar nuevas reglas y fabricar nuevos modelos”. Como se puede
comprender el concepto de formación implica abordar un campo en construcción. Se
alude a esta implícita o explícitamente, en estos tres pensadores es muy amplio el
horizonte sobre este concepto. Con un paradigma varios se aluden a la formación de
los profesionistas en cualquier campo del conocimiento.
Solo con esta categoría, formación permite un campo de investigación que lleva a
reconocer al sujeto desde diversos campos disciplinarios. El paradigma filosófico ha
dado, como han visto, una enorme riqueza de donde han abreviado otros campos del
conocimiento.
3.4.2. B) Enfoque en la formación
(Beeillerot)
Sin lugar a dudas, Beillerot es otro autor que pone al descubierto el proceso complejo
de la formación, pero no solamente lo mira desde lo educativo, sino que considera
que es un proceso que está influido por las relaciones políticas, sociales, económicas
y por la propia historia de una determinada sociedad dentro de la cual se encuentra.
88
El autor muestra una preocupación por la forma de los adultos, donde reconocer que
no únicamente en las instituciones escolares se puede formar el adulto, sino que
abre la posibilidad de considerar y reconocer otros espacios que permitan que los
adultos puedan continuar su formación y educación.
Así se tiene, que al hablar de formación profesional superior (formación de
formadores) distinguen al formador de base (forma al docente, al animador,
instructor, etc.), y menciona que la formación está presente en el ámbito educativo,
en ámbito de la capacitación laboral y la animación sociocultural; con diferentes
características y situaciones. Sin embargo, refiere que los formadores de estos
campos o instancias requieren forzosamente de una formación de formadores.
El escrito, remite y lo relaciona a la formación de docentes, el cual lo ubica Beillerot
como un subconjunto de la formación de los adultos, donde cabe preguntarse ¿Qué
implica ser formador?
Para el autor, la formación no trata de que el formador proporcione pasos a seguir, ni
que haya una transmisión de conocimientos y saberes, como ocurre en las normas y
posteriormente en los cursos que se organizan en los diferentes niveles educativos,
donde los profesores estamos acostumbrados a que nos digan cómo realizar
determinada actividad o resolver una situación.
Beillerot menciona que el meollo está encontrar los puntos de encuentro entre la
enseñanza y la formación; al respecto menciona “entre la tentación positiva y
perspectiva y de la imposible transmisión o la de la inefable, se trata de estudiar el
lugar de la inteligibilidad de la actividad de enseñanza y formación” (BEILLEROT,
1998:8)
En este sentido Beillerot nos dice que la formación y la enseñanza son opuestas, ya
que tienen ejes de prioridad diferentes, porque en la situación pedagógica hay tres
polos: el saber, el sujeto en la formación y el formador; estos tres polos para formar
89
un triángulo define tres procesos: enseñar privilegia el eje del formador-sujeto en
formación y aprender privilegia el eje sujeto en formación-saber.
De acuerdo a lo anterior se puede observar que es necesario romper las barreras
que están presentes entre el sujeto en formación (formación) y el formador
(enseñanza), ya que el trabajo del concentrador esta centrado en el eje de formar y
su función es la de:
“…establecer e implementar procedimientos que le permitan al adulto
aprender…”(BEILLEROT, 1998:20).
El autor dice que una posibilidad para la reconciliación para la enseñanza y la
formación es a través de los “métodos activos, ya que “…tratan de dominar un
proceso de enseñar de dominar un proceso de enseñanza, aprender que permita a la
vez que las personas en aprendizaje se desarrollen según su ritmo y posibilidades…”
(BEILLEROT, 1998:21), es decir, que la formación es un proceso individual y por lo
tanto el formador debe de respetarlo.
El ser formador no es cualquier cosa sino que es una profesión, con características
de oficio. Profesión porque implica tener saber y conocimientos, que tenga
conciencia de lo que haces, es decir, no es algo que lo realizas por el simple hecho
de que te sientas bien o porque tengas que hacerlo, sino que es algo profundo y
serio. Al respecto se menciona:”Es una actividad culta y no desnaturalizada,
mecánica o repetitiva. Sin embargo, es práctica, ya que se define como el ejercicio
de un arte, más bien que como puramente teórico especulativo” (BEILLEROT,
1998:27). Y oficio porque es pensar en el otro pensar en el tipo de conocimiento que
impartes y en realizar una reflexión que permite tomar conciencia de lo que haces.
Reconoces, al igual que otros autores, que la formación es una actividad inacabada,
a la que tiene derecho y poder el infante y el adulto. Por ello, el autor refiere que en
la actividad de formación de adultos prevalecen dos enfoques para su análisis,
mismo que está presente.
90
El enfoque clínico hace referencia a que la formación tiene una manera de aprender
única, una historia personal, saberes pasados, mismo que está presente en el
proceso de ser formado, además tiene una capacidad para adquirir técnicas, juicio y
marcos de pensamiento.
Así se tiene que ubicarse en la formación profesional superior (formación de
formadores) se puede observar que presenta en su naturaleza, un conflicto entre una
formación teórica y una formación práctica, conflicto al que no se puede estar ajenos,
donde el punto de encuentro está “entre” la enseñanza y la formación.
Dentro de esta formación, es interesante retomar lo que el autor menciona acerca de
la pedagogía, en el sentido de que le ve como el arte de aprender enclaustrada de la
institución escolar; como una teoría de las prácticas (educación e instrucción) que
apunta a la reflexión que no es libre porque es en función de los objetivos que están
establecidos en dicha práctica discursivas habladas que organizan de diferentes
maneras el hacer aprender (métodos).
Refiere a la pedagogía en su inscripción social con el término de acción pedagógica.
Al respecto menciona que los procesos de enseñar y aprender en los adultos no
únicamente están presentes en la institución escolar, sino que esta también en la
institución social, reconociendo que la formación es individual, pero a la vez está
inmersa en múltiples relaciones.
En este sentido, la pedagogía en la formación profesional superior permite que haya
una reflexión sobre lo que realiza donde, a través de la toma de conciencia, se puede
modificar ciertas actitudes y comportamientos que permitan tener otras capacidades
y visiones acerca de lo que implica ser formador de formadores, a pesar de este
presente un proyecto establecido por la educación, el reto es de enfrentar esas
contradicciones.
Otro aspecto importante que está presente en el conflicto entre la teoría y la práctica
es el relacionado a la didáctica. De acuerdo a Beillerot la didáctica es diferente a la
91
pedagogía, porque es una producción de investigadores, donde los didácticos
transforman el saber oculto (teoría) en saber enseñar (práctica), en este sentido el
formador tiene que hacer una medición que le permita reconocer y considerar estas
dos dimensiones por igual.
La formación está incrustada entre la teoría y la práctica, ya que no todo lo que esta
inscrito en la teoría puede encontrarse en las prácticas, y no todas las prácticas
puede encontrarse y comprenderse en la teoría. Es decir, no toda la realidad la
podemos aprehender, no podemos tener dominio de toda la realidad ni de toda la
teoría. Por lo tanto, el hacer y el actuar son irreductibles, ya que no todo el saber y el
hacer se han teorizado.
Beillerot establece que en la práctica los docentes se van a enfrentar a ciertos
cambios que en la actualidad se vive. Cambio que en la práctica pudiera hacer que al
docente le dificulten el desarrollo de su función de formación. Sin embargo, aunando
a esto, y de forma implícita, establece una crítica sobre los acontecimientos que se
dan al seno de los espacios escolares.
Esto es: (lo establezco en forma de pregunta) ¿Por qué los conocimientos de los
alumnos se aprecian como dispersos?, esto termina al fin, por ser “muy difícil para un
adolescente por que no puede hacer como los alumnos fueran ignorantes, pero (el
maestro), no sabe nunca lo que sabe”, aquí planteó otra pregunta, ¿Por qué el
maestro no lo sabe?.
Para el autor lo anterior se debe a un tradicionalismo teórico que establece que
habría que preparar o capacitar al docente para su práctica de formación, al final, la
solución será cuando al docente se le permita manifestar sus capacidades a través
de desarrollar nuevas competencias como formador, de este domo, “los docentes y
los formadores no son ni teóricos ni meros prácticos, sino mediadores al servicio de
situaciones de aprendizaje”
92
Contrario a esto, el docente al ser formado a la usanza tradicional, realiza un trabajo
prescriptito que le establece qué es lo que debe hacer, acontecimiento que inhibe su
libre actuación para aplicar las nuevas competencias como formador. Por otra parte,
tanto docentes como formadores se ven confrontados según los saberes que
enseñan, o utilizan; o por los saberes pedagógicos que usan; lo mismo que por
aquellos saberes que sirven para analizar y explicar su formación.
Al hablar de saberes, el autor se refiere a aquellos que tienen relación con el hombre
en sociedad. Donde dichos saberes se reproducen y surgen con el desarrollo de las
ciencias sociales y humanas, ciencias que en su nacimiento se vieron confrontadas
en la producción de saberes, por aquellos científicos que proclamaban su jerarquía
con autoritarismo.
Beillerot así mismo, establece una crítica en relación con la producción de los
saberes entre comillas “científicos”, al considerar que estos son matizados con tintes
políticos, sociales y principales económicos. De este modo, considera que: “los
saberes son analizados como recursos necesarios para la existencia material de los
seres humanos”. Por tal motivo, estos saberes se vuelven un instrumento de
dominación.
Sin embargo, considera que el saber es el resultado de una gran actividad, esto es,
tiene relación con lo que el sujeto como el experto profesionalmente hablando y no
sólo por ser un individuo con una gran cantidad de años de experiencia.
El saber, a final de cuentas, viene siendo el resultado de una actividad de
aprendizaje que tiene que ver con la aplicación de los saberes que el propio sujeto
ha construido o ha adquirido. Por otra parte, se da una relación con el saber
permitiendo ir más allá de la dimensión instrumental del hacer y del actuar. Así
mismo, esta relación con el saber, establece el autor, tienen una estrecha relación
con los modos de apropiación del saber, lo que sería como obtener placer al
aprender.
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Dicho de otra manera “cada uno de nosotros produce teoría y saber en permanencia
para interpretar, comprender, hacer frente a lo real”. Para esto el ser humano piensa
y establece su propia idea de las cosas, motivando una relación con el saber.
El lugar de la investigación en la formación de docentes y formadores (por lo menos
en Francia), establece Beillerot que termina por ser una cuestión ideológica y política
que aún llegando a ser esta formación universitaria, no dejaría de ser un mito. ¿Pero
por qué afirma esto?. La respuesta a esta interrogantes que es posible y muy
interesante en algunos casos, pero no puede ser la solución única, no puede ser la
columna vertebral de una formación de formadores, de docentes sino una posibilidad
entre otras.
3.4.3. C) Formación docente: Entre la teoría y la práctica
Resulta interesante cuestionarse sobre la preocupación o interés de Pilles Ferry por
estudiar la formación de enseñantes*. A simple vista y por las breves referencias
biográficas de su vida se diría que estas circunstancias le llevan a inclinarse por la
enseñanza, como él o lo refiere, pero lo que deja entrever a lo largo su obra no es
sólo el interés por enseñar (transmitir saberes a los otros), sino ante todo, por pensar
un hombre y sociedad diferente a lo que él veía en ese medio caótica de la guerra,
enseñar no basta, pensar un hombre y sociedad diferente a lo que él veía en ese
medio caótico de la guerra, enseñar no basta, pensar en un enseñante y un aprendiz,
en una relación tradicionalista, reducía la posibilidad de cambio.
* Es conveniente situar históricamente a este autor. Sabemos que el país donde nació y realizó la mayor parte de sus estudios fue Francia, una nación que lo vio nacer teniendo como formándola primera guerra mundial y todas las consecuencias que esta trajo consigo. Puede decirse que creció dentro de ese ambiente posterior a la guerra donde la preocupación era la reconstrucción y la preparación para posibles nuevos enfrentamientos, de hecho esa posibilidad tuvo lugar una vez que su juventud es atravesada por el ambiente de resistencia, cautiverio, derrota y confusión por los hechos de la segunda guerra mundial, donde el fracaso de Francia es atribuido a ideas pacifistas que impidieron un rearme a tiempo (se ha llegado a decir que, antes de la guerra, Francia ya estaba vencida por la desunión). El autor reconoce tres grandes episodios que marcan su vida: su experiencia en el liceo (el nivel de liceo equivale a los estudios de bachillerato) en donde están a flote las prácticas tradicionales de educación; la guerra que mantuvo presente la interrogante con respecto a la enseñanza, una vez que afloraba el sentimiento de hacer algo (éste “hacer algo” es traducido desde nuestro particular punto de vista como el sentimiento del cambio que en él germinaba); y la época de la liberación donde se formaliza a la idea de formación.
94
En el proceso enseñanza-aprendizaje reconoce a ambos “sujetos” como importantes,
no obstante, él mira la formación** de enseñantes como el elemento importante para
que dicho cambio de sociedad sede, sociedad conformada por hombres reflexivos.
Además sostienen que en la labor de la enseñanza se encuentra la responsabilidad
del proceso enseñanza aprendizaje. Así al considerar que:
“La formación de los enseñantes es el problema clave dentro del sistema educativo, que la manera en que se forman los enseñantes (de acuerdo con ciertos objetivos, ciertos métodos, para ciertas prácticas, en qué sentido, etc.) ilustra y determina la orientación de la escuela, no sólo en el plano de la transmisión de conocimientos, sino también en el sistema de disposiciones estructuradas características de una cultura… en concreto, de una ideología”. (FERRY;1997:11)
Le exige llevar sus reflexiones sobre el proceso de formación de los enseñantes, sus
características, sus tendencias y objetivos para encontrar y superar los dilemas que
presenta la formación de éstos y propone un posible eje de análisis que oriente la
formación de enseñantes.
En su análisis sobre las situaciones problemáticas que presenta la formación de
enseñantes, Ferry deja entre ver que tal formación no es un proceso
descontextualizado y mucho menos que sea responsabilidad de una institución, la
escuela, sino que es un proceso imbricado en todo un contexto amplio y complejo de
relaciones sociales, políticas y económicas. Así él mira como las contradicciones de
la formación corresponden, según sea la perspectiva teórica que orienta el proyecto
de formación, a la vez y en relación con el tipo de modelo de formación que se elige.
** Para Feery, la formación “es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo… incluye tanto el periodo adolescente de la “Formación” como los “años de aprendizaje…”, e incluso también las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus fracasos…”. Al referirse que es un proceso individual se hace alusión a un proceso que se da a partir y en situaciones de contacto con los otros, pero que concierne exclusivamente al individuo es decir, como lo manifiesta el autor, es un proceso psicofisiológico. Y agrega “no se puede decir que la noción de formación toma todo su sentido sino cuando señala una acción reflexiva. Formarse es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas…” Así, al hablar de la formación de enseñantes se refiere al desarrollo de la capacidad de análisis de sus prácticas y de la teoría. Sin embargo, bajo esta definición de formación se observa que tales capacidades son la exaltación de destrezas (saber-hacer) que son conquistadas en este experimentar con la realidad y reflexión sobre ella. Definición con la que no estamos de acuerdo, ya que para nosotros la formación no se remite al mero logro de capacidades a través de la ejercitación sistemática de éstas, más bien al encuentro con el otro, al reconocimiento del mismo sujeto.
95
Se dice que ello que la formación es social, es decir, está orientada por ésta, sin
embargo, es el sujeto quien al reconocer esta situación decide qué camino seguir.
Cuando señala que la formación de enseñantes presenta tres tipos de problemas,
que van desde la exigencia por definir los saberes: científicos, literarios o artísticos, y
los que se refieren a las tareas de gestión, de orientación, etc., que el docente debe
poseer (por una formación doble: académica y pedagógica); por la necesidad o tal
vez decirlo así, por la terquedad por dictaminar la naturaleza de esta “profesión” (por
una formación profesional) y por tener un doble papel, el de la formación de
enseñantes (por una formación de formadores).
Nos manifiesta que la problemática contradictoria que tienen este campo es producto
de la naturaleza que presentan las ciencias sociales y en particular la pedagogía, la
cual es cuestionada sobre la pertinencia de su objeto de estudio, educación, sus
métodos de investigación y la consistencia de su discurso.
• Ferry propone para el análisis de los distintos tipos de formación de enseñantes
tres modelos teóricos pedagógicos caracterizados a partir de tres prácticas de
formación. En esto, es interesante mencionar el ejercicio a través del cual crea
sus modelos, pues en él vemos un ejemplo sobre la regulación entre la teoría y la
práctica y muy buen ejercicio de teorización.
• Modelo de formación centrado en la adquisición: adquisición de saberes, donde
el aprendizaje se reduce al poseer el saber de manera mecánica, sistemática,
controlada y gradual en cada etapa y al aprendizaje de capacidades para la
actividad profesional. En este modelo la concepción de la relación teoría práctica
significa la práctica como aplicación de la teoría.
• Modelo de formación centrado en el proceso: el aprendizaje no es tan sólo de los
saberes sistemáticos sino también de los saberes por la experiencia el trabajo de
formación concierne más al proceso y a sus peripecias, que a las diversas
adquisiciones muchas veces inesperadas a las que da lugar. Apuntala al
desarrollo de la personalidad. Aquí la relación entre teoría y práctica es la
96
transferencia, donde la teoría es la mediadora de la transferencia de una práctica
a otra.
• Modelo centrado en el análisis*: busca el saber analizar qué significa definir los
componentes de un conjunto, sus interacciones, sus disposiciones en torno de la
manera de aprehender su estructura y/o su funcionamiento. Aquí se da la
articulación entre la teoría y la práctica, donde la teoría viene a ser la base de la
regulación de la práctica.
Es importante indicar que dichos modelos no se encuentran puntos para la
constitución de prácticas ni para el reconocimiento y definición de éstas, pero hay
predominancia y combinación de algunas de las características de dichos modelos.
Para mí, en el último modelo se deja ver la propuesta de superar el dilema entre
teoría y práctica, por lo que cabe decir ahora: la formación de enseñantes en la
regulación teórica-práctica. Este es el puente que propone Ferry para superar la
barrera y predominancia de alguna de ellas, aunque reconoce que esta idea de la
teoría como el compendio de la teoría como el compendio del saber “cómo” hacer y
compendio de certezas está todavía presente, tanto que no provoca ver a la teoría
como el agente que permite crear nuevas formas de interpretación.
Así, resulta interesante la idea que sostiene Ferry al señalar que el proceso de
formación de enseñantes, al igual que los discursos sobre la pedagogía, se ha
encontrado y encuentra en el dilema de priorizar la teoría o la práctica. Desde el título
de su libro El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica,
deja ver que la problemática que presenta la formación de docentes se encuentra
impregnada por esta pugna débilmente insuperable sobre la teoría y la práctica. No
obstante, Ferrey propone un posible puente que una equilibradamente a estas dos,
pues reconoce que existe un punto de encuentro, el cual existe sólo a partir del
análisis que el docente realiza de la práctica y la teoría, este momento lo llama
espacio transicional.
* Para el autor “el análisis integra los saberes, el saber hacer, las experiencias vividas tratando de dejarles sentido”
97
Para Gilles, la teoría y la práctica no son excluyentes, antes bien una es condición de
la otra, la coexistencia de ambas permite un equilibrio del quehacer docente. Aquí la
teoría no es el discurso que muestra la totalidad de la realidad ni tampoco es
absoluta, sino que es un saber que representa una realidad que permite, el
descubrimiento de nuevas posibilidades, y no la búsqueda de una legitimación y
transmutación de un modelo, y la práctica deja de ser la pura aplicación de la teoría
para convertirse en la experiencia del enseñante, experiencia que significa reflexión y
acción (que le da el carácter de ser consciente).
Para el autor, no basta tan sólo con reconocer cuales son los modelos de formación,
antes bien se requiere conocer qué hay detrás de estos modelos y así poder dar
cuenta de los fines de dicha formación. Ferry señala que dichos modelos están
orientados por las perspectivas teóricas que definen el rumbo de la formación de
enseñantes, perspectivas que él resume en cuatro enfoques:
• El enfoque funcionalista: el proyecto de la formación de enseñantes se basa en
las exigencias sociales sobre las funciones de la escuela. Qué debe hacer el
enseñante y qué debe saber, son algunas de las cuestiones que guían la
conformación de este plan de formación. Plan que es caracterizado por el
abordaje de objetivos con los cuales se busca la eficiencia de una serie de
aprendizajes
• El enfoque científico: el proyecto se basa en las prácticas de formación y que
pretende legitimarse según sus criterios y procedimientos, prioriza los saberes
sobre la educación producto de las ciencias de la educación.
• El enfoque tecnológico: se basa en la utilización de medios de información
(audiovisuales) y en la organización de las tareas y la definición de los roles. Se
trata de una concepción instrumentalista que pretende modernizar las
condiciones de los aprendizajes y de aumentar el rendimiento, para dar lugar a
una concepción “operativa” que integre lo audiovisual en un proceso de
formación y de hecho en una herramienta de análisis con diversas finalidades.
Ante ello, el video puede emplearse, soporte de un proceso individual y colectivo
en el cual se trata de analizar las condiciones situacionales e institucionales.
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• El enfoque situacional: aquí el enseñante en formación es el objeto de la
formación. Se basa en la relación del enseñante en formación con las situaciones
educativas y las situaciones de su propia información. Se basa en la relación del
enseñante en formación con las situaciones educativas y las situaciones de su
propia formación. Interrogarse sobre la formación en términos de sus relaciones
con las situaciones educativas, es situarla en una zona de turbulencia, ahí a
donde interfieren la realidad y subjetividad. La formación se da en la experiencia
(prueba y acción) de la práctica, donde las prácticas didácticas y pedagógicas y
las condiciones que se realizan convergen. Se orienta hacia la aprehensión y
comprensión del drama educativo.
Estos enfoques se encuentran imbricados en esta tendencia sobre la predominancia
de la teoría o la práctica. Para superar esta inconsistencia del discurso, el autor
propone que en la formación de enseñantes es necesario pugnar por el desarrollo de
la capacidad de análisis del docente sobre su labor. Así, a lo largo del análisis sobre
las situaciones problemáticas de la formación Ferry sostiene que la formación de
enseñantes puede superar el dilema teoría o práctica a partir de la regulación de
estas. Se trata por tanto de que la formación sea un proceso consciente y
contextualizado.
3.4.4. D) La actualización docente una visión aproximada a la
formación profesional
Los propósitos y prospectivas del Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), requieren
comprender y en su caso, plantear los elementos que dan soporte conceptual al
proceso de actualización docente. Giomar Namo Mello (1998) señala que la
formulación de modelos de gestión para la satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje requiere conceptuar, con la mayor precisión posible, los términos gestión
y necesidades de aprendizaje, tarea nada fácil si se considera que ambos tienen
relación con fenómenos que están experimentando grandes mutaciones.
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En el contexto de la idea anterior, el trabajo académico que mejor dará soporte a la
formación profesional, es el que se orienta a la promoción del proceso de
transformación de la cultura pedagógica de las profesoras y profesores a través de la
actualización; en este caso la visión de movimiento transformador, está pensado más
que para conservarse en las certezas, para permitir a los sujetos en sí mismos,
modificar sus estructuras de pensamiento, lo que significa atender la actualización
permanente de los maestros en el contexto de su práctica docente; esta visión
requiere ir acompañada de una conceptualización desmitificadora, que permita
generar cumplimientos a la certeza de armonía aparente, derivada de su experiencia
primaria.
Generar rompimiento en las certezas de los docentes, es un elemento orientador que
crea las condiciones para la reconceptualización de la práctica del maestro, más allá
del modelo del “buen maestro”. Dicho de otra manera, lo que se propone es un
movimiento de pensamiento y experiencia en el cual el docente ponga a prueba sus
habilidades cognitivas y sus competencias didácticas, en libre transito con su propia
crisis: es decir, que crea en lo posible de manera distinta a partir de lo que ha creído,
pensar en la diferencia a partir de lo que ha pensado y arribar a un hacer y un pensar
mejor intencionado con base en lo que ha hecho (CARRIZALES, 1986:21). De no ser
esto realizado por el propio maestro, la reconceptualización se hará llegar por el otro
(asesor) desde el exterior. El riesgo en este caso, es que una transformación
provocada desde fuera puede quedarse sólo en el mero idealismo pedagógico de la
actualización.
Esta ideología pedagógica legitimada por quien se supone que más sabe, provoca
nuevas certezas, que en el intento por transformar la práctica pedagógica, se
presentan como un estado mayor de resistencia, incluso una negación para
reconocerse a sí mismo en la posibilidad de transformarse y transformar las
condiciones de enseñanza en la escuela.
100
Lo expuesto lleva a cuestionarse ¿desde dónde se explica lo que estamos queriendo
transformar?, ¿A qué escuela queremos arribar?, ¿Qué ofrece la actualización al
maestro?
Desde este contexto, habrá que pensar en la actualización como una práctica
formadora que a la vez transforma, donde los equipos de coordinación y de asesoría
se constituyen en grupos académicos de intervención pedagógica, que lejos de
obsesionarse en vivificar a la escuela convencional, se propongan crear las
situaciones de aprendizaje que promuevan la aparición de la epistemología educativa
particular del docente, (GOMEZ, 1996:30) como elemento transformador de la
práctica pedagógica.
Vista así la actualización, nos permite pensar que la forma natural de aprender y de
apropiarse al conocimiento por parte del niño, es distinta del aprendizaje del maestro;
es esto nos coloca en la necesidad urgente de diseñar estrategias de aprendizaje
pensadas en razón de los procesos que el docente vive como sujeto profesional
adulto de aprendizaje, y por tanto, reconocer que esa epistemología particular
relevante es aspirar a la formación de un maestro que cuestione y se cuestione, que
tenga la apertura de confesarse en sus perplejidades y limitaciones, así como
reconocerse en sus invenciones e innovaciones (LATAPÍ, 1996:70), de tal suerte,
que en este proceso logre pensarse así mismo y hacerse una toma de conciencia de
sus propias capacidades y habilidades, para aprehender en la dinámica de la
formación y no sólo “estar” en un programa de actualización.
Los estilos y formas de aprendizaje del adulto profesional de la docencia, están
perneados por elementos ideologizados derivados de la experiencia heterónoma, lo
que nos invita a plantear las estrategias en el proceso de actualización, intencionado
las acciones pedagógicas, buscando generar en el docente ese que en el niño se
expresa en forma natural, “la duda”, creando incertidumbre a partir de sus propias
certezas, es decir, provocar en el docente un tipo de conflicto ideológico –cognitivo,
que le lleve a revisar su propia experiencia y se disponga, con apertura de
pensamiento flexible, a ser transformado.
101
Lo anterior nos lleva a superar el nivel nacional que como producto de la vivencia se
ha tenido y en otros casos así atendido; y por otra parte, construir un marco
conceptual que permita orientar e intencionar el desarrollo del PRONAP con base en
sus principios, conceptos y particularmente, descubrir el rumbo que se trayectará en
el presente, para arribar a una formación que trascienda la especialización en el
contenido disciplinario y permita mirar hacia un futurible, donde la elevación de lo
humano sea el elemento que signifique y oriente la formación con una visión de
totalidad.
La invitación es para que todos los que estamos involucrados en este proceso, nos
pudiésemos apropiar del lenguaje que le da sentido al PRONAP, como una
alternativa que nos comprometa en la comprensión más cualitativa del fenómeno y
no sólo en el manejo estadístico del mismo. Al respecto, Giomar Nemo Mello (1998)
nos hace una reflexión: “parece ser que existe no sólo un uso, sino también un abuso
en los procesamientos estadísticos, en las correlaciones, pero un casi nulo análisis e
interpretación de los resultados de esos aspectos cuantitativos”. Más aún, la
inversión referente a aspectos cualitativos sobre la gestión de la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje, está casi ausente.
En este contexto, aparecen conceptos clave, tales como: formación actualización,
capacitación, asesoría, aprendizaje, cultura, experiencia, competencia, capacidades
y habilidades, entre muchos más, que por sí mismos, nos permiten como fenómeno
cultural y social.
Conviene plantear que los conceptos cobran sentido real, cuando se logra entretejer
los saberes y los haceres del docente de una manera determinada. Con la intención
de darle una orientación pedagógica al planteamiento de problemas, puesto que todo
ello exige toda su intervención como mediadores de las estrategias cognitivas.*
* Para profundizar en estas aportaciones ver Angel Pérez Gómez. “Los procesos de enseñanza-aprendizaje…” en: SACRISTÁN, 6. Comprender y trasformar la enseñanza. Morata, Madrid. 1992, pp. 34-62.
102
Por ello se sugiere destacar que la formación tenga que concebirse sólo como
función social, de transmisión del saber, como suele decirse, del “saber hacer” o del
“saber ser”; a cambio habrá que comprender que la formación es un procedimiento
de desarrollo y estructuración de la persona, que se llevó a cabo bajo un doble
efecto: el de una maduración int4erna con posibilidades de aprendizaje basado en
reencuentros con las experiencias pedagógicas que nos proporciona el aula, la
escuela y la gestión pedagógica, casi siempre perneada por las ideologías que dan
cuenta de la división que el maestro tienen sobre su realidad.
Con la idea anterior, vale la pena preguntase cómo aprovechar, a través de la
actualización, que el docente se encuentra en situación de ser formado.
Al respecto Lotellier (1974) apunta: “La formación es la capacidad de transformar en
experiencia significativa los acontecimientos generalmente sufridos, en el horizonte
de un proyecto personal y colectivo”. En este caso, la formación no es algo que se
posee, sino una actitud que se cultiva y puede eventualmente desarrollarse en
contexto complejo y circunstancias diversas de la actividad cultural y profesional.
En este primer acercamiento pudiéramos confundirnos diversas de la vida cultural y
profesional. En este primer acercamiento pudiéramos confundirnos cuando se habla
de formación profesional como algo que se tiene, algo adquirido, algo de valor para
el que dispone de ella, es decir, como algo externo a la persona; sin embargo, pese a
que se enuncie la formación para o en algo, generalmente entendida como formación
profesional, también ha de entenderse en este trabajo como formación personal, es
decir, la profesional, no desligado del proyecto personal de vida del docente.
Parafraseado a Ricoeur, Honoré y Bernarl, apuntan que: La práctica de la formación
ofrece efectivamente momentos privilegiados para expresar “la falta de vida” como
preocupa más profunda, como interés, como motor de la experiencia formativa
incluso cuando ésta se encuentra provocada por una cuestión profesional.
Parece ser que desde esta particular formación revela una búsqueda de felicidad, en
el sentido en que se sitúa dialécticamente en un conflicto con la carencia de proyecto
103
de vida; de vida personal y profesional. Sirva esta aproximación para ver en la
formación una fuente de personalización, como consecuente, una fuente de
proyecto.
Proyecto que si lo situamos en el contexto de la actualización del maestro, tiene que
ver con una estructura semántica experiencial; como lo apunta Ángel Pérez Gómez
(1993) “un sistema de representación con relaciones significativas entre los
elementos y concepciones que la componen”.
En este accionar aparecen elementos como la cultura, la experiencia y el aprendizaje
que sólo se separan para efectos explicativos, pero que interactúa en forma global
para dar sentido al proceso formativo del docente en servicio.
Primeramente la cultura, en esta perspectiva de proceso, la concebimos como el
conjunto de representaciones simbólicas individuales y colectivas, que dan sentido a
los intercambios entre los miembros de una comunidad. Con Bruner, 1988:68), se
complementa la idea anterior, cuando considera a la cultura como el conocimiento
del mundo implícito, pero sólo semiconectado, a partir del cual, mediante
negociación, las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios, en contextos
dados, la cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y negociada
por sus integrantes.
En el marco de este concepto de cultura, se considera que los intercambios entre las
personas y el mundo de su entorno, se encuentra mediados por determinaciones
culturales; de ahí que en el proceso de actualización permanente, tenga que
reconocer al docente en servicio como un sujeto en situación de existencia cultural
concreta y específica, de la que emerge al interactuar, experiencia que se
significarán como resultado con su medio. Es decir, el maestro participa
creativamente en la cultura, al de establecer una relación viva y directa y dialéctica
con la misma, una relación en movimiento de su experiencia docente.
Por ello, la necesidad de propiciar espacios de análisis e intercambios de ideas, así
como reconocer y comprender el significado de sus experiencias, será el principio y
104
al mismo tiempo el criterio para establecer el marco de la asesoría, como proceso de
acompañamiento pedagógico para la reconstrucción del pensamiento y la acción que
desde este escenario se propone.
Con esta manera de pensar el programa de actualización, el aprendizaje en el
docente se convierte en una tarea perfectible de las capacidades, habilidades y
competencias intelectuales, que a su vez, permiten la expansión creadora de la vida
individual y colectiva, siendo el punto neurálgico de este proceso, la búsqueda del
significado como meditación entre el acontecimiento y la experiencia de aprendizaje
del maestro en servicio.
Bruner, 1988:68, apoyado en planteamientos vigotskianos, empiezan a desarrollar
una teoría del trayecto de competencias del maestro, donde reconoce a éstas como
proceso de creación de ámbito de significados compartidos, a través de campos
abiertos de negociación y de construcción de perspectivas; de ahí que en el fondo de
este artículo, se plantee como uno de los pasos clave de la actualización del
maestro, propiciar competencias pedagógicas para la asesoría y el diseño de
estrategias de aprendizaje de significados.
Se advierte que cuando se hace alusión al sujeto y a sus capacidades cognitivas, se
refiere de inicio, al conjunto de disposiciones de tipo genérico que tiene que ver con
los carácteres propios de la evaluación de la especie, que una vez con los carácteres
propios de la evaluación de la especie, que una vez con los caracteres propios de la
evaluación de la especie, que una vez desarrollados a través de la experiencia que
produce la reacción con el entorno culturalmente organizado, dan lugar a las
habilidades individuales, y estas pueden ser expresadas como capacidades que se
manifiestan en niveles de actuación en cualquier momento, puesto que han sido
desarrolladas a través de la práctica, vía el uso de estrategias.
En este trabajo la estrategia se entiende como una guía de acciones planeadas por
formas particulares, diversas y reflexibles de pensamiento, es decir, intencionadas y
105
con sentido, que rebasan cualquier otro proceder inconsciente. En otras palabras,
pasa ser hábiles es necesario contar con capacidad potencial, y para ser estratega
habrá que desarrollar tal capacidad.
Estos primeros argumentos permiten deslumbrar, ahora, que en el marco de Pronap
no se puede aislar el docente; por el contrario, es de reconocerlo con un sujeto con
experiencias, saberes y haceres pedagógicos, que al ser recuperados facilitan la
comprensión del papel pedagógico de la asesoría, como un proceso de
acompañamiento didáctico y de interlocución, en donde el docente resuelve dudas,
supera obstáculos, confronta y socializa sus ideas y experiencias, pero sobre todo,
valorar y modificar sus estrategias de aprendizaje.(SEP, 1997:60) A través de este
acompañamiento, se propicia el desarrollo de capacidades cognitivas, el
conocimiento y dominio de los enfoques pedagógicos y contenidos básicos del
aprendizaje.
La visión que aquí expresa el autor, considera elementos que hacen posible, que en
el ámbito de las competencias profesionales de quienes protagonizan los procesos
de actualización como una de las distintas actividades formativas que contribuyen al
desarrollo profesional de los maestros.
Dicho lo anterior, se tendría que entrar en un movimiento del pensamiento y la
cultura del docente; de una idea tecnológica de actividades de enseñanza, a la
gestión pedagógica en el diseño de contenidos de aprendizaje; en otras palabras,
gestión pedagógica remite al diseño de proyectos para el aprendizaje, incluyentes y
globalizadores, que permiten flexibilizar las acciones de la actualización, en tanto
actos pensados, en razón de la diversidad cultural y la heterogeneidad de
necesidades y expectativas de los sujetos en proceso de actualización; con una
visión más autónoma que contribuya a la organización y formas específicas de
situaciones de aprendizaje que den rumbo a los acontecimientos en este proceso de
acompañamiento, saber tomar decisiones, tomar la palabra, como una alternativa de
gestar formas culturales con sentido propio.
106
Cuando recuerdo cuántos de mis esquemas privados han fracasado… la forma en que las cosas contra las que luché
desesperadamente como un infortunio, me produjeron en realidad un bien inmenso mientras que los objetivos que perseguí ardientemente
me causaron muy poca felicidad cuando los alcancé… me impresiona la incompetencia de mi intelecto pero prescribiré a la sociedad. En
nuestro comportamiento político existe una gran carencia de esa humildad práctica.
Herbert Spencer, Over Legislation”, The Westminster Review (Julio, 1853)
107
4.1. Los cuatro pilares de la educación En el siglo XXI que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación
una doble exigencia que a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la
educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos privados y
conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar
por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de
manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña
un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que
podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de
la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender
a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Por supuesto, estas cuatro vías del saber recogen elementos de los tres anteriores.
108
Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
La enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera
exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las
otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera
natural, de las dos primeras. La comisión estima que, en cualquier sistema de
enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” desde
recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la comisión fueron consientes
de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar
nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos
hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación,
percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia
práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para
considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que,
toda ella, aprender a ser.
4.1.1. Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiene menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio,
consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata
esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la
109
tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a
un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de
la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor
las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al
mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistir en ello, es
fundamental que cada niño, donde quiera que esté, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de
la ciencia” (UNESCO, 1994:93). En los niveles de enseñanza secundaria y superior,
la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los
paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la
enseñanza básica, la idea de saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
especialización incluso en el caso de los futuros investigadores no debe excluir una
cultura general. “En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una
amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número
de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias. (SCHWARTZ, 1993:93) Pues la cultura general,
apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar, encerrado
en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen
los demás. En cualesquira circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural
entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia
entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso
de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas
diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando
la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las
110
sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar
su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en
los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión, atentan
contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundización de la información de la información captada. Este aprendizaje de la
atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de
la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas,
etcétera).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión
de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva.
Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable
capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la
actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que
aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo.
Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la
infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios
tradicionales considerados tediosos.
El ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y
más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo
abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la
investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados
como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente
que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento
requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de
todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
111
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases
que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino
también al margen de él.
4.1.2. Aprender a hacer
Aprender a hacer está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible?, ya no puede darse a la expresión “aprender a
hacer” el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para
una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los
aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera
transmisión que no debe desestimar.
4.1.3. Aprender a vivir juntos,
Aprender a vivir con los demás
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de
los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora
impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta
situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos
o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de
sus culturas y espiritualidad?.
112
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es
una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en
exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa
competencia de lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre
los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban
las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a
mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación?. La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias
etnias o regiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede
agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se
establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes,
los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más
serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método
quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
4.1.3.1. El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre
113
todos los seres humanos. Debe la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.
Algunas disciplinas se presentan particular a hacerlo, como la geografía humana
desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y literaturas extranjeras.
El descubrimiento del otro para forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo,
la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la
escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Sólo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta
actitud de empatía en la escuela será fecundado para los comportamientos sociales
a lo largo de la vida. Así por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto
de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones
generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia
de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para
futuros comportamientos (HAMBURG, 1994:99).
La forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu
crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que
benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de
manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y
hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los
instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.
4.1.3.2. Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias-e
incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los
114
hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos
que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la
práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del
esfuerzo común!. Asimismo, en el trabajo, ¿cuántas realizaciones podrían no
haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas
no hubieran sido superados por un proyecto de todos?
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su
participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones,
etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el
relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana,
la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar
el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la
vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre
educadores y educandos.
4.1.4. Aprender a Ser
Se ha reafirmado enérgicamente que un principio fundamental: la educación debe
contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los
seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación
recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
115
El informe Aprender a ser (DELORS, 1972:100) manifestaba en su preámbulo el
temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La
evolución general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el
formidable poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado
ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo
XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los
niños para vivir en una sociedad determinada, sino más bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y
justo. Más que nunca la función esencial de la educación es conferir a todos los
seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentosos alcances la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia demuestra que
lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a una
sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad
de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y
espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la
creatividad y la innovación. Para disimular la violencia o luchar contra los destinos
flagelos que afecta a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre
el terreno, han dado pruebas de eficiencia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la
innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana,
pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo
XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos
excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a
niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que
116
completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las
generaciones anteriores a sus contemporáneos.
En la escuela, el arte y la poesía deberán recuperar un lugar más importante que el
que concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que
en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del
niño o del adulto.
Aprender a ser: “…El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre
en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños” (DELORS, 1997:16). Este desarrollo del
ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, en un proceso dialéctico que
comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con
los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas
corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de
una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa
realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
“Los cuatro pilares de la educación que se acaban de describir no pueden limitarse a
una etapa de la vida o a un solo lugar, es necesario replantear los tiempos y los
ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí, a fin de que
cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto
educativo en constante enriquecimiento” (UNESCO, 1987:31)
4.1.5. Pistas y recomendaciones:
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender, conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
117
• Aprender a conocer, combinado una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con el fin de, menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes físicas, aptitudes para comunicar.
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.
4.2. La calidad en las escuelas Hablar de calidad en las escuela es arriesgarse a incursionar en un tema de gran
polémica entre los estudiosos de la educación, ya que encierra toda una serie de
elementos tan complejos que hacen dificultoso su análisis, sin embargo, existe una
118
serie de teóricos que aportan sus reflexiones y posturas para tratar de dimensionar el
tema de la calidad, entre uno de ellos y al cual al conocer sus aportes se coincide en
su apertura es Sylvia Schmelkes, autora que en seguida trataré de abordar en sus
aportes.
4.2.1. a) Cómo entender la calidad de la educación
Schmelkes plantea que los responsables de la calidad de la educación en las
escuelas, son los directivos y los maestros, el salto solo podrá venir de las propias
escuelas, el verdadero cambio de nuestra educación, el cambio cualitativo es asunto
de cada escuela de las personas que ahí trabajan y de las relaciones que éstas
establezcan entre sí con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.
La calidad de vida es aspiración legítima de todo ser humano, la riqueza de una
nación depende de su gente y la función de la educación es crear seres humanos de
calidad. El sistema educativo en nuestro país/estado ha avanzado de manera
considerable en su capacidad mostrada de ampliar la cobertura del sistema
educativo de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros, sin embargo, lo
anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los
aprendizajes adquiridos en la escuela y con grandes desigualdades entre países y
regiones en el interior de los países, si bien en términos cuantitativos el sistema
educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora.
De seguir este proceso el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido:
formar seres humanos de calidad.
No es posible seguir haciendo más de los mismos si queremos combatir el problema
de la deficiente calidad de la educación que imparten nuestras escuelas.
“Comisión económica para América Latina y la UNESCO señalan que se ha llegado
al término de un proceso educativo mediante el cual se han obtenido abundantes
logros cuantitativos a expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad.
Pasar de este sistema a otro que privilegie la calidad y su efectiva difusión a todos
los niveles de la sociedad, así como las sinergias entre los distintos procesos de
119
difusión y de generación del conocimiento y entre ellos y la economía, constituye la
gran tarea de América Latina” (CEPAL-UNESCO, 1992:140)
La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe
entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio
de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática
y seguir aprendiendo, y el desarrollo de los valores y actividades acordes con una
sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes, como lo
establece la Declaración Mundial de Educación para todos.
4.2.2. b) Artículo 1º declaración mundial sobre educación para todos
Cada persona niño, joven o adulto deberá poder contar con posibilidades educativas
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje básico. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (solo la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismo del
aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo.
La calidad de la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida en que
se generen desde cada plantel educativo, de manera participada y comprometida, las
condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la
educación impartida a esos alumnos, en las condiciones específicas de la comunidad
concreta a la que presta sus servicios.
4.2.3. c) La falta de calidad
La falta de calidad, la calidad insuficiente, es un problema social. Su práctica
cotidiana genera un consumidor, es decir, una persona o sea un ciudadano, o
suspicaz a sumiso. La falta de calidad engendra la falta de calidad. Contiene un
potencial subversivo, la verdadera disolución social, puesto que propicia el cinismo y
120
la frustración colectiva, la simulación de todos contra todos (Miguel Ángel Granados
Chapa, Memorias del II Congreso Internacional de calidad total, México:
FUNDAMECA 1991:8).
4.2.4. d) La calidad educativa mira hacia fuera
Es el objetivo externo de la educación el que le da significado a toda empresa que
educa. Muchas veces sucede que educamos más para la escuela que para la vida,
que servimos mejor al aparato educativo que a la sociedad más amplia.
En el origen de todo programa educativo, de toda normatividad, se encuentra la
preocupación por el logro de la función social que se le otorga al sistema educativo y
por tanto a cada escuela.
Orientaciones de las escuelas hacia la atención de problemas.
A lo largo de la historia de la educación a los sistemas educativos se les ha pedido
muchas, quizás demasiadas cosas, muchas de ellas resultan muy alejadas de su
quehacer específico. Otras más no dependen sólo de los sistemas educativos sino
de muchos otros factores, aunque la escuela tiene en ellas una clara contribución,
otras en cambio, si son propias de la escuela.
Desde una perspectiva crítica de la función reproductora y legitimadora de la
escuela, se le ha atribuido a la misma, entre otras, la capacidad de:
-Inculcar la ideología dominante (y asegurar de este modo la reproducción de las
relaciones de producción).
-Seleccionar a quienes podrían proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a
formar parte de la clase dominante y a quienes deberán pasar a las filas de los
dominados.
-Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada
mediante el argumento del libro educativo.
121
-Dar a la mano de obra la capacitación que el aparato productivo necesita para
generar riqueza.
El objetivo externo del quehacer educativo y los que le da sentido al mismo, es
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida actual y futura de los educandos y de
esta manera de calidad de los procesos de desarrollo de la sociedad. La escuela no
puede transformar la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea
de calidad, que se centre en la calidad de las personas y que conduzcan a una mejor
calidad de vida. Para mejorar la calidad de educación que ofrecemos en nuestra
escuela, es importante proponerse satisfacer las necesidades y expectativas de los
beneficios; el beneficio es todo aquel que juzga sobre calidad de nuestro servicio.
Los principales beneficiarios del quehacer de una escuela son los alumnos (que son
hoy y lo que serán mañana), los padres de familia, los niveles educativos
subsecuentes, los empleados, la comunidad y la sociedad más amplia.
El maestro del grado inmediato superior es un beneficio del quehacer del maestro del
grado inmediato inferior, porque recibe sus alumnos. Sin embargo, para tomar en
cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe
concentrarse en enviar el rezago escolar y no en seleccionar adecuadamente a los
alumnos que reprobarán. La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la
calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos, en ello se sintetizan los
requerimientos de los diversos beneficios de la escuela.
4.2.5. e) La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay
problemas. La calidad implica resolver los problemas de raíz, por eso hay que
encontrar sus causas y combatirla, detectados los problemas combatir es tarea de
todos que implica vivir valores nuevos de trabajo en equipo, de una aceptación del
liderazgo, de constancia y congruencia, implica en pocas palabras una nueva cultura
en la organización escolar.
122
Hay problemas que son comunes a muchos escuchas: la no inscripción, descripción,
reprobación el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, se encuentra el
deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez del tiempo
destinado a la enseñanza, la poca relación entre la escuela y la comunidad y la falta
de fortaleza en las relaciones entre personas que laboran en la escuela. Cada
escuela debe analizar sus problemas y sus causas, por ello requiere información. La
escuela ha de concebirse así misma. Una vez resuelto un problema se logran fijar
estándares de calidad mayores que los anteriores por el anunciamiento de la escuela
es importante acudir que estos estándares se mantengan pero más importante es
proponerse elevarlos aún más.
4.2.6. f) La calidad en el plantel y en su contexto
La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las
que pueden adaptar las medidas uniformes de política a los contextos específicos, a
la vez por que son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones
para lograr calidad con las condiciones específicas de la demanda y con los recursos
de que disponen para hacerlo. La calidad educativa significa estar atentos a los
problemas de la demanda específica de las escuelas en las que se trabaja. Ello
significa primeramente, conocer y comprender sus exigencias y necesidades. Y en
segundo lugar implica establecer con los beneficiarios inmediatos un dialogo
fecundado y permanente que haga a éstos a la vez más exigentes y más
corresponsales de la búsqueda de calidad de los aprendizajes de sus hijos; el salto
cualitativo en educación se dará cuando el personal de cada establecimiento escolar,
de cada plantel, sea capaz de interactuar adecuadamente con su comunidad.
4.2.7. g) La calidad esta en el proceso
La calidad es un concepto relativo y dinámico por un proceso de mejoramiento de la
calidad no termina nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr mejores
niveles de calidad. La constancia en el propósito de mejoramiento hacia la calidad. El
objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela es mejorar los aprendizajes
123
reales de todos los alumnos, en función de las necesidades del beneficiario, para
lograr mejores resultados, mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los
alumnos es necesario mejorar los procesos.
Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes
en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del
objetivo; la relación en el aula (maestro-alumno, alumno-alumno consigo mismo), y la
relación con la comunidad. Mejorar la calidad del proceso significa orientador los
esfuerzos hacia las personas.
4.3. La calidad depende de todos los que participan en el proceso
4.3.1. a) La calidad la causa el equipo docente
Los resultados de una organización dependen de las personas que trabajan en ella,
se requiere mejorar estos resultados, todos tienen que participar en el diseño y
ejecución de los procesos que lo hagan posible. La verdad por el objetivo común, no
por los objetivos individuales. El equipo se complementa se forma y se refuerza. Los
equipos se completan, se forma y se refuerza. Los equipos deben identificar el
problema, conocer sus causas, diseñar soluciones que conduzcan el proceso
anterior, y buscar nuevas formas para lograr niveles aun mayores de resultado.
Todos los problemas de una escuela son susceptibles de ser atendidos a través de
equipos de trabajo o círculos de calidad. La conducción entre equipos y un apoyo
constante y estimulante de parte del director de la escuela. La comunidad educativo
no esta compuesta solo de maestros. En ella participan los alumnos, los padres de
familia y la comunidad como en todo. Es altamente recomendable incorporar estos
miembros a los esfuerzos colectivos por mejorar la calidad.
4.3.2. b) La calidad requiere liderazgo
124
El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la
calidad, si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el
propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore. Las exigencias sobre
el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad difieren radicalmente
de la forma en que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El
director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de
mejoramiento continuo. Para un director, lo más importante son las apersonas, esto
significa piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlos
procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo. El director debe de
asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso
formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos
indispensables para lograr que pueden llevarse a cabo los cambios propuestos. El
director tiene dos responsabilidades: la primera implica establecer reglas claras y
asegurar que se cumpla. La segunda a la que debe dedicar la mitad de su tiempo
implica mejorar los niveles de logros alcanzados. El director tiene dos funciones: la
de estimulación y apoyo, que se requiere a cuidar los procesos y la de control, que
refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad hace énfasis en la
primera, pero también requiere de la segunda.
4.3.3. c) La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas
Los problemas de la calidad de la educación no son de los docentes, sino del
sistema, sin embargo, la solución a los problemas de la calidad si reside en el equipo
de docentes, encabezados por su director. En la calidad lo más importante es la
calidad de las personas, la filosofía de la calidad total considera que lo importante no
son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas y se propone
desarrollar integralmente a las personas. En el proceso de desarrollo integral de las
personas, lo más importante quizás son sus valores de solidaridad, responsabilidad y
compromiso, la búsqueda de la calidad nos pone en condiciones de proponernos
formar, integralmente a nuestros alumnos y quizás también a sus familias en valores
de identidad, libertad y compromiso, equidad y justicia y congruencia.
125
4.3.3. d) La planeación y la evaluación para la calidad
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema
que debe ser motivo de preocupación para el director de la escuela. Esta
preocupación por el problema debe generar ideas sobre como resolverlo. Estas ideas
se tienen que convertir en plan, pero un plan que se oriente al mejoramiento de la
calidad tiene que tener varias condiciones:
• Debe elaborarse en equipo
• Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales
• Debe diseñar los resultados esperados
• Privilegia los procesos que previenen del problema
• Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones.
El plan global de la escuela tiene que estar apoyado por programas más precisos,
surgen de los círculos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidad por
afinidad de áreas de trabajo o de intereses. En estos círculos pueden participar
alumnos y padres de familia.
Uno de los pasos más importantes en un proceso de mejoramiento de la calidad es
el monitoreo de los procesos, el monitoreo también debe realizarse en grupo.
Cuando ya pueden separarse resultados, hay que evaluar pero evaluamos
fundamentalmente para verificar que nuestros procesos mejorados funcionaron. La
evaluación por sí sola, no puede mejorar la calidad, son los procesos mejorados los
que la mejoran. Una vez constatados los mejores resultados, se institucionaliza el
proceso y se está en condiciones de comenzar un nuevo ciclo: planificar, hacer,
revisar y actuar.
126
4.3.5. e) La calidad necesita la participación de la comunidad
La mejor forma de tomar en cuenta al beneficio es hacerlo participar en el proceso. Si
los padres de familia y la comunidad son beneficiarios del quehacer de la escuela, es
importante lograr su mayor participación.
Se debe potenciar los vínculos que existen en todo plantel entre la escuela y la
comunidad y entre los docentes y los padres de familia.
El aula es un excelente punto de partida para comenzar a propiciar la participación
de los padres. El maestro puede hacerle tomando en cuenta la realidad comunitaria
en el aula; logrando que los padres participen en la creación de ambientes más
propicios al aprendizaje; dialogando con las familias de los alumnos que tienen
problemas especiales de aprendizaje, y encontrando maneras de que la comunidad
se vuelva maestra.
La experiencia ha demostrado que los esfuerzo por lograr una mayor participación de
padres y comunidad se traducen en mejores niveles de aprendizaje de los alumnos.
Aprenden los padres, y nosotros como maestros, nos enriquecemos.
Una implicación de la calidad es que se tiene que aprender a criticar y a hacer
sugerencias, abrirse a las críticas de los demás y a intentar poner en práctica las
ideas de otras.
Otra implicación de la calidad es que se enriquece más cuando más se entiende que
somos diferentes unos de otros y respetemos y aprovechemos estas diferencias.
El consenso es requisito de un movimiento hacia la calidad: tenemos que estar todos
de acuerdo en que lo que nos proponemos hacer es bueno y posible.
No estamos buscando verdaderamente la calidad si no nos preocupamos todos los
días, desde nuestro quehacer docente, por ofrecer aprendizajes relevantes a
127
nuestros alumnos. En eso se traduce, para el caso del trabajo en el aula, tener como
referencia a nuestros beneficiarios.
Tampoco estamos obteniendo calidad verdadera así no nos preocupamos en forma
continua y cotidiana por la justicia, que significa dar más a los que tienen menos.
Nuestra meta debe ser que ningún alumno aprenda por debajo de los objetivos que
nos hemos trazado.
Una actitud fundamental exigida por un movimiento hacia la mejor calidad educativa
es la de crecer en nuestros alumnos. En general, ellos nos darán la razón.
Tenemos la obligación de compartir y de difundir nuestros logros y nuestra forma de
alcanzarlos con nuestros colegas de otras escuelas y con las autoridades educativas.
Solo así, desde la base, podrá irse extendiendo un movimiento hacia una mejor
calidad de nuestras escuelas.
128
La pasión desmedida por los problemas del método es un
procedimiento que sin duda enriquece grandemente la sabiduría
metodológica. En cambio, no parece ser el método más apropiado
para conocer lo que sucede en el mundo exterior a la metodología.
Juan Cueto
129
5.1. Aproximación a la Investigación Acción
Desde el primer momento en que se inició el proceso de construcción del objetivo de
estudio se tomó en cuenta la posibilidad de llevar una secuencia de trabajo en el
aspecto metodológico evitando un eclecticismo que lejos de permitir un avance
efectivo en el análisis y reflexión se podría caer en una pseudoconcreción sin
ninguna oportunidad de crear la construcción de una verdadera investigación.
Por otra parte también es de reflexionar el hecho mismo de rebasar el nivel empírico
de las explicaciones de la cotidianeidad docente que si bien son importantes por dar
cuenta de la realidad misma, también es cierto que preocupa el hecho de ser
demasiado subjetivo en las explicaciones de la cotidianeidad docente que si bien son
importantes por dar cuenta de la realidad misma, también es cierto que preocupa el
hecho de ser demasiado subjetivo en las explicaciones e interpretaciones por lo que
en mi opinión como necesidad e interés.
Se marca el reto de ofrecer un trabajo bajo la perspectiva de guiarme
estratégicamente con las sugerencias de la investigación acción el cual al irlo
desarrollando y construyendo se observará el enfoque metodológico del trabajo,
desde luego consciente de que pudiera tomar otra orientación en el transcurso del
proceso y de la retroalimentación del mismo, por el momento planteo la propuesta
del enfoque metodológico a la luz de mis propios referentes teóricos, desde luego
del apoyo teórico que aportan los diversos científicos sociales, lo anterior expresa la
necesidad de explicar el enfoque metodológico que habrá de orientar las tareas por
realizar optimizando cada uno de los instrumentos, técnicos y estrategias que sugiere
la propuesta y que para iniciar el debate trataré de dar un panorama general sobre su
orientación alcances y limitaciones así como de sus dimensiones y tendencias que
en concreto darán congruencia al presente trabajo de investigación.
130
En primer término quiero reconocer que debido a las características del objeto de
estudio que se ubica en el terreno de las ciencias sociales no puede por ningún
motivo ser tratado con una metodología, positivista verificacionista, aún cuando
algunos teóricos de la investigación se identifican bajo este paradigma quienes
hacen alarde de que no únicamente se aplica en las ciencias naturales sino también
en las ciencias sociales sometiéndose a toda rigurosidad científica y cuyo resultados
son confiables, fidedignos y que han hecho crecer el saber científico y pedagógico,
sin embargo, de acuerdo a una revisión epistemológica el conocimiento en ciencias
sociales se genera a partir de otras formas y que no necesariamente debe de
experimentarse, lo social es cambiante, el momento histórico en que se genera la
investigación influye, el espacio, el contexto, lo humano, etc., es decir no es fácil
como se pretende creer, obedece más bien a un proceso hermenéutico donde la
interpretación y comprensión recobran un rigor necesario en temáticas humanas que
demanda más que un enfoque cuantitativo verificacionista busca construir un sentido
cualitativo en el que interactúan una serie de situaciones tan complejas que dan
oportunidad de comprender que lo que hoy es ciencia mañana pasará a ser historia
de la ciencia, por lo que el conocimiento que se genera es refutable y como tal debe
de reflexionarse que lo social requiere más bien un método propio que resulte factible
de aplicarse pero sobre todo que recupere y rebase las posturas eclécticas que de
manera cómoda se inclinan a lo que la mayoría de la comunidad científica da como
verdadero y correcto ha emplear, por los resultados que por tradición se han
corregido aún cuando Fellerabel dice que todo se vale, en lo personal creo en lo
univoco, lo cualitativo, lo genuino y propio de las ciencias humanas, una postura
Aristotélica y no Galileana como lo cita Mardones Ursua, en concreto un paradigma
donde se geste una relación dialéctica donde interactúe objeto de conocimiento y
sujeto en una comunicación de análisis epistemológico de cuya relación se generen
nuevos saberes que expliquen mejor la realidad educativa que es el motivo del
presente estudio.
Esta problematización metodológica no sólo es discurso, presenta una intención y a
su vez una coyuntura para ahora hablar de investigación acción paradigma de la
investigación que en cierta manera reúne gran parte de las exigencias de la que ya
131
se habló en líneas anteriores y que esta postura es la que pretende aplicarse en el
abordaje del objeto de estudio; por lo tanto, enseguida hago una pequeña semblanza
sobre su definición, propuesta y de ser posible como se abordará en la práctica
observándose sus aportes y limitaciones que sin duda alguna habrán de presentarse.
5.1.1. Naturaleza de la investigación
El concepto de investigación tiene sus orígenes en la obra de Kart Lewin (1946). La
investigación es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la
justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar, la
investigación acción del grupo se logra a través de la acción examinada críticamente
de los miembros individuales del grupo: “La vinculación de los términos acción e
investigación pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la
prueba de la práctica de las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del
conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje; la
investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la
práctica en un todo único; ideas en acción. (KEMMIS, 1988:9)
“Investigación-Acción es un modo de gestionar crítica y prácticamente situaciones
complejas, ofrece a todos los participantes en la tarea de la educación un enfoque
flexible de la mejora escolar a través de una acción y una reflexión crítica informadas,
apropiadas para las circunstancias y las limitaciones reales, complejas y a menudo
desorientadas de la escuela moderna. Proporciona por una parte, un marco para
identificar ideales en el trabajo real de las ideas en acción en la escuela y por otra
parte un procedimiento para traducir ideas en desarrollo en una acción críticamente
informada y para lograr un aumento de la armonía entre las ideas educativas”
(MCTAGGART, 1988:12)
132
5.1.2. El enfoque de Lewin de la Investigación-Acción
Lewin descubrió la investigación-Acción como un proceso de peldaños en espiral
cada uno de los cuales se compone la planificación, acción y evaluación del
resultado de la acción. Al decir el punto exacto donde deben empezar las mejores,
un grupo identifica un área en la que los miembros perciben un amasijo de
problemas constituidos por preocupación temática, los miembros del grupo deciden
dónde afrontarán en un momento determinado, la lucha por un cambio educativo.
Los investigadores tras decidir el plan general en peldaños alcanzables, abordan el
primer peldaño de la acción, un cambio estratégico que apunta no sólo a la mejora
sino también a una mejor comprensión acerca de qué será posible lograr
posteriormente. Cuando es posible mantener la obtención de datos a través del
control de la acción, se ha dado ya el primer paso. Una vez complementado el primer
paso empieza a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir y valorar sus
circunstancias, su acción y sus efectos. Esta fase de valoración equivale a una
exploración que puede preparar el camino para una nueva información y puede
prepararse el segundo paso de la acción sobre la base del primero, utilizando
procedimientos de control adecuados, entonces se pone en obra el segundo paso de
la acción, se controla y se valora; y prosigue la espiral de la acción, el control, la
revaloración y la replanificación.
La naturaleza cíclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes
de acción sean flexibles y críticos, reconoce que dada la complejidad de las
situaciones sociales reales, jamás es posible en la práctica, prever todo lo que debe
hacerse. “La Investigación-Acción es el modo en que los grupos de personas pueden
organizar las condiciones en las que pueden aprender de su propia experiencia y
hacer que esta experiencia sea accesible a otros (MCTAGGART, 1986:15).
La Investigación-Acción es una investigación participativa, colaboradora que surge
típicamente de la clarificación de preocupaciones generalmente compartidas en un
133
grupo. La preocupación temática define al área sustantiva en la que el grupo decide
centrar su estrategia de mejor. Los miembros del grupo planifican la acción
conjuntamente, actúan y observan individual o colectivamente y reflexionan juntos,
reformulan más críticamente planes informados mientras el grupo edifica
conscientemente su propia comprensión y su propia historia.
“Para llevar a cabo la Investigación-Acción en grupo y sus miembros emprenden: El
desarrollo de un plan de acción críticamente informada para mejorar aquello que ya
está ocurriendo; una actuación para poner el plan en práctica; la observación de los
efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tienen lugar y la
reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una
acción críticamente informada posterior a través de ciclos sucesivos. Luego entonces
Investigación-Acción significa planificar, actuar, observar y reflexionar más
cuidadosamente, más significativamente de lo que suele hacerse en la vida
cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del proceso
como fuente tanto de mejora como de conocimiento” (KEMMIS, 1988:16 y 17).
La persona que se dedicó a la Investigación-acción realizará las cuatro actividades
colaborativamente, implicando en el proceso de investigación-acción a otras
personas afectadas por la acción; entre los principales momentos están los
siguientes:
A. El plan es acción organizado y por definición, debe anticipar la acción: debe mirar
hacia delante. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a
efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indiscernibles. La acción
prescrita por el plan debe estar informado críticamente en dos sentidos. En primer
lugar, debe tomar en consideración los riesgos que implica un cambio social y
reconocer las limitaciones reales, materiales y políticas de la situación. En
segundo lugar, la acción críticamente informada debe ser elegida de tal manera
que permita a los profesionales actuar más eficazmente sobre un abanico más
amplio de circunstancias y hacerlo más sabia y prudentemente. Debe ayudar a
los profesionales a llegar más allá de las limitaciones actuales (al menos en
134
alguna medida) y capacitarlos para actuar más adecuadamente en la situación
dada y resultar más efectivos como educadores.
B. La acción es deliberada y está controlada: es una variación cuidadosa y reflexiva
de la práctica, y está informada críticamente. Reconoce en la práctica ideas en
acción y utiliza la acción como plataforma para un nuevo desarrollo en la acción
posterior, una acción con un propósito educativo críticamente informado. La
acción está guiada por la planificación en el sentido de que mira hacia atrás para
planificar su racionalidad. Pero la acción críticamente informada no está
completamente controlada por planes. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta
a limitaciones políticas y materiales reales (algunas de las cuales surgen
repentina e implícitamente a consecuencia de cambios en la vida social y política
dentro del marco de acción). Los planes de acción deben poseer siempre una
cualidad tentativa y provisional; deben ser flexibles y estar abiertos al cambio,
respondiendo a las circunstancias. La acción críticamente informada reconoce
también que, debe hacerse, así como el ejercicio de un raciocinio práctico. La
puesta en obra de los planes de acción adquirirá el carácter de una lucha
material, social y política por el logro de la mejora.
Uno de los modos en que la investigación acción difiere de la acción en las
situaciones usuales es que se trata de una acción observada. Los actores
intentan recoger datos acerca de su acción con objeto de poder valorarla a fondo.
Con objeto de prepararse para la valoración, reflexión, antes de actuar, sobre los
tipos de datos que necesitarán para valorar críticamente su acción.
C) La observación tiene la función de documentar los efectos de la acción
críticamente informada; mira hacia delante, proporciona la base inmediata para la
reflexión y lo hace en medida aun mayor en el futuro cercano, en el curso del ciclo
actual. La observación debe planificarse de tal modo que se constituya una base
documental para la reflexión posterior, pero no debe ser demasiado estrecha de
miras. Ha de adecuarse a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay
que sensibilizar la visión periférica o para captar elementos insospechados. Las
categorías (y las dimensiones) de la observación planeadas con antelación serán
135
insuficientes. La observación igual que la acción misma, debe ser suficientemente
flexible y abierta para registrar lo inesperado. Las personas dedicadas a la
investigación-acción deberían registrar siempre en un diario observaciones
adicionales a aquellas que encajan en las categorías planificadas de la observación.
La observación se guiará siempre por el propósito de obtener una base fiable para la
introspección crítica. La observación anticipa los logros de la reflexión. De este
modo, puede contribuir a mejorar la práctica a través de un grado más alto de
comprensión y de una acción estratégica más crítica. Sin embargo, sus temas serán
siempre la acción, sus efectos y el contexto de la situación en la que debe
emprenderse la acción.
D) La reflexión rememora la acción tal como ha quedado registrado a través de la
observación, pero es también un elemento activo. La reflexión pretende hallar el
sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en
la acción estratégica. Toma en consideración la gran variedad de perspectivas que
pueden darse en la situación social y permite entender las cuestiones y las
circunstancias en que surgen. La reflexión se ve ayudada, habitualmente, por la
discusión entre los participantes. A través del intercambio de puntos de vista, la
reflexión en grupo conduce a la reconstrucción del significado de la situación social y
proporciona la base para un plan revisado. La reflexión tiene un aspecto valorativo:
hay que juzgar si los efectos eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante.
Pero también en cierto modo, la reflexión es descriptiva, pues implica la
identificación, a través de un retrato más vigoroso de la vida y el trabajo en la
situación dada, de las limitaciones a la acción, y cosa aún más importante, de cuáles
son las cosas que ahora son posibles, tanto para el grupo como para sus miembros
individuales considerados como actores comprometidos con los objetivos del grupo.
La investigación-acción es un proceso dinámico en el que esos cuatro momentos no
deben ser entendidos como pasos estáticos, completos en sí mismos, sino como
momentos en la espiral de investigación-acción constituida por la planificación, la
acción, la observación y la reflexión.
136
En la investigación-acción se buscan cambios en tres aspectos diferentes del trabajo
individual y de la cultura de grupo: cambios en la utilización del lenguaje y los
discursos (el modo real en que la gente identifica y describe su mundo y su trabajo y
su aprendizaje); y cambios en las relaciones y organizaciones social; en los modos
en que las personas se relacionan en el proceso de la educación y los modos en que
se estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas para
compaginar los principios y prácticas de la administración educativa con la
enseñanza y el aprendizaje.
Mientras el grupo es el centro de la investigación-acción considera como una
actividad, los individuos recomprometen a cambios en su propia práctica personal
como medio para propiciar el logro del interés colectivo del grupo; la mejora de la
práctica educativa en general.
La investigación-acción se buscan cambios en tres aspectos diferentes del trabajo
individual y de la cultura del grupo: cambios en la utilización del lenguaje y los
discursos (el modo real en que la gente identifica y describe su mundo y su trabajo);
cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente la gente
en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y la organización
sociales, en los modos en que las personas se relacionan en el proceso de la
educación y los modos en que se estructuran y organizan sus relaciones en las
instituciones educativas para compaginar los principios y prácticas de la
administración educativa con la enseñanza y el aprendizaje. Mientras el grupo es el
centro de la investigación-acción considera como un actividad, los individuos se
comprometen a cambios en su propia práctica personal como medio para propiciar el
logro del interés colectivo del grupo: La mejora de la práctica educativa en general.
En la investigación-acción reconoce que los seres humanos son seres sociales y que
el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales están construidas socialmente.
La investigación-acción se preocupa igualmente por el cambio de los individuos, por
una parte y por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a
137
las que pertenecen. La cultura de un grupo puede definirse en términos de las
sustancias y las formas características del lenguaje y los discursos, las actividades y
las prácticas, y las relaciones y organizaciones sociales que constituyen las
interacciones del grupo.
5.1.3. Puntos clave de la Investigación-Acción
La investigación-acción se propone mejorar la educación mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
En la investigación-acción es participativa; a través de ella, las personas trabajan
por la mejora de sus propias prácticas (y sólo de modo secundario por la de las
prácticas de otras personas).
En la investigación-acción se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una
espiral de ciclos de planificación, acción (establecimiento de planes), observación
(sistemática), reflexión y luego replanificación, nuevo paso a la acción, nuevas
observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de
investigación-acción consiste en acopiar algunos datos iniciales en un área de
interés general (una exploración), después reflexionar y luego elaborar un plan
para una acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio
exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar y luego preparar
planes de acción más afinados.
La investigación-acción es colaboradora: implica a los responsables de la acción a
la mejora de esta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas más
directamente implicadas como con el mayor número posible de personas
afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
La investigación-acción crea comunidades autocríticas de personas que participan
y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.
La investigación-acción es un proceso sistemático de aprendizaje en el que las
personas actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de
sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades.
138
La investigación-acción induce a las personas a teorizar acerca de sus prácticas,
inquiriendo en las circunstancias, la acción y las consecuencias de esta y
comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las
consecuencias en sus propias vidas.
La investigación-acción exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones
acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas
apremiantes que puedan convencer de que las prácticas, ideas y suposiciones
previas eran erróneas e desatinadas.
La investigación-acción concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
construir pruebas; no solo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre
con la máxima precisión posible sino también recopilar y analizar nuestros propios
juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.
La investigación-acción exige el mantenimiento de un diario personal en el que se
registra los progresos y reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje:
aquello que se aprende acerca de las prácticas que se estudia; y aquello que se
aprende acerca del proceso (la práctica) de estudiarlas.
La investigación-acción es un proceso político porque implica en la realización de
cambios que afectarán a otras personas; por ese motivo genera, a veces, una
resistencia al cambio tanto en uno mismo como en los demás.
La investigación-acción implica que las personas realicen análisis-críticas de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con las que operan: esas situaciones
están estructuradas institucionalmente.
La investigación-acción empieza modestamente, operando con cambios que
pueden ser intentados por una sola persona y se desplaza hacia cambios más
amplios, reformas más generales en la clase, la escuela, la política y las prácticas
a escala de sistema.
la investigación – la acción empieza con pequeños ciclos de planificación, acción,
observación y reflexión que puede ayudar a definir problemas, ideas y supuestos
con, mayor claridad de tal modo que las personas implicadas puedan definir por si
mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanza su labor.
La investigación-acción empieza con pequeños grupos de colaboradores, pero
éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigación-
139
acción y abarcan gradualmente a un número cada vez mayor de personas
concernidas y afectadas por las prácticas que se toman en consideración. Y
afectadas por las prácticas que se toman en consideración.
La investigación-acción permite crear registros de las mejoras: a) registros de los
cambios en nuestras actividades y prácticas, b) registros de los cambios en el
lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras
prácticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organización
que caracterizan y limitan nuestras prácticas y d) registros del desarrollo del
dominio de la investigación-acción.
La investigación-acción permite dar una justificación razonada de la labor
educativa ante otras personas porque se puede mostrar de que modo las pruebas
se han obtenido y la reflexión crítica que se ha llevado a cabo ha ayudado a crear
una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor
de lo que se hace. Tras haber desarrollado tal argumentación, se puede
legítimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prácticas en función de
sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones.
5.1.4. Técnicas de control en la Investigación-Acción
Este apartado es muy importante como evidencia de objetivar la cotidianeidad de la
realidad educativa que se desea estudiar mismas que enseguida enuncio en su
totalidad y que más adelante habrá de citarse las que fueron empleadas para fines
de la presente investigación y que en estas líneas insisto en citar todas las técnicas:
- Registro anecdótico - Entrevistas - Anotaciones de campo - Métodos sociométricos - Descripción ecológica del
comportamiento - Inventarios y listados de
interacciones - Análisis de documentos - Archivo - Diarios - Grabaciones
magnetofónicas - Cuadernos - Fotografías y diapositivas - Tarjetas de muestra - Cuestionarios - Tests del rendimiento de los
estudiantes.
140
Para ELLIOTT (1989) la investigación-acción emerge durante los años sesenta en
Gran Bretaña, al menos en embrión, como una forma de desarrollar el currículum en
las escuelas de innovación, su objetivo fundamental es mejorar la práctica antes que
producir conocimientos.
- En primer lugar, es claro que las condiciones de sus orígenes y las
necesidades que se propone satisfacer marcan esta línea de trabajo con una
indeleble vinculación a la práctica. Mejorar la práctica, comprendida ésta como una
actividad ética y no instrumental, exige un proceso continuo de reflexión en todos los
que en ella participan. No hay manera de establecer de antemano cuál es el método
de enseñanza que garantice, en unas circunstancias concretas y para un grupo
específico de alumnos/as, la correcta realización de los valores que queremos
desarrollar. En este caso, y puesto que la correcta concreción de los valores es
siempre condicionada por el contexto, y en cualquier caso cuestionable, el único
modo racional y ético de intervenir es mediante la reflexión permanente en la acción
y sobre la acción.
-En segundo lugar, la investigación en y sobre la acción debe abarcar cuantos
aspectos puedan estar afectando la realización de los valores considerados
educativos. De modo que estudiantes y docentes adquieran conciencia de los
factores que en el proceso de su evolución están afectando su pensamiento, afectos
y conductas. Es pues, en cierta medida un proceso de reflexión sin final
preestablecido, por cuanto que cada momento de reflexión conduce inevitablemente
a otro momento de experimentación en la acción sobre el que a su vez es
indispensable que se reflexione.
-En tercer lugar, en esta espiral de ciclos de experimentación reflexiva, donde se
entrecruzan los movimientos de acción y de reflexión, se transforma la práctica al
modificarse los participantes y la situación. A través de la investigación/acción
educativa, los profesores/as transforman el escenario del aprendizaje (currículum,
método de enseñanza y el clima de la escuela) en uno que capacite a los alumnos/as
para descubrir y desarrollar por sí mismos su poder y sus capacidades.
141
Se transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la discriminación y
el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares.
“Si la investigación/acción consiste en el desarrollo de una forma de comprensión práctica, constituye un modo de búsqueda que reconoce plenamente las realidades que afrontan los participantes en toda su singularidad y desordenada complejidad. De este modo, resiste la atención de simplificar las cosas, las situaciones concretas, mediante la abstracción teórica, pero debe utilizar, e incluso general, teoría para esclarecer en la práctica los aspectos más significativos de cada caso. En la investigación/acción la comprensión teórico-analística tiene una relación de subordinación al desarrollo de la apreciación holística o sintética de la situación como un todo”. (Elliot,1989:11)
Se transformación los participantes al verse inducidos a recomponer sus esquemas
estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que constituye el
proceso creativo de interacciones que se potencian en el aula y en la escuela. “Comprender la práctica implica llegar a descubrir el modo como las creencias y
valores (que son a su vez construcciones históricas) alcanzan fuerzas poderosas
que nos permiten adscribir significados particulares a los acontecimientos
Nuestra experiencia como profesores proporciona significado y sentimientos a
los acontecimientos.Nuestra experiencia como profesores tiene significado para
nosotros en función de nuestra propia conciencia históricamente situada. Lo que
tenemos que hacer es trabajar para articular nuestra conciencia, de modo que
podamos integrarla” (Smith, 1989:4-5).
Para ello, y apoyándose en el trabajo de Freirre, propone cuatro tareas que responde
a otras tantas cuestiones:
1. Describir… ¿Qué hago?
2. Informar… ¿Qué significa lo que hago?
3. Confrontar… ¿Cómo he llegado a ser como soy?
4. Reconstruir… ¿Cómo puedo hacer las cosas de modo distinto?
142
En este sentido se transforma la situación al modificarse el currículum y el contexto.
ELLIOTT afirma que: “la práctica de la enseñanza que no es simplemente una
creación de individuos en el escenario de la escuela, sino que está conformada por
estructuras que trascienden el poder de cualquier individuo para realizar el cambio.
Esta estructuración se manifiesta en la selección, secuenciación y organización del
currículum; en los programas de tareas de aprendizaje, que gobiernan como se
trabaja el contenido; en la forma en que los alumnos son organizados socialmente y
cómo los recursos y el tiempo se asignan y destruyen” (ELLIOT, 1991: 52-53).
Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadores requiere
nuevas condiciones sociales, nueva distribución del poder y nuevos espacios para ir
situados los retazos de nueva cultura que emergen en el aula. Como todo proceso de
cambio conduce inevitablemente a enfrentamientos polémicos, dentro de una
realidad plural cuyo desenlace imprevisible, será obviamente una modificación de la
realidad.
- En cuarto lugar, por las propias exigencias de la naturaleza de la reflexión por las
consecuencias que el proceso desencadena, la investigación-acción no puede
considerarse un fenómeno solitario en la cabeza de un profesor/a que trabaja
recluido en su aula. La reflexión sobre los complejos intercambios en ciertas
situaciones prácticas del aula requiere diálogo, debate de pareceres y expectativas.
Si la traducción de los valores es siempre cuestionable y condicionada por el
contexto, las exigencias racionales del proceso de reflexión demandan de forma
ineludible al contraste intersubjetivo y plural, para poder baliar los efectos de una
argumentación unilateral, sesgada como cualquier otra por las condiciones del
contexto. El contraste, el diálogo, el debate, las aportaciones de observadores
externos y el enriquecimiento con experiencias y teorías ajenas constituyen una
condición obvia en todos los procesos de investigación/acción.
Por otra parte, las consecuencias del desarrollo de experiencias de
investigación/acción en un aula afectan inevitablemente a los compañeros, a otros
alumnos/as y a la vida del centro. Será con ellos o contra ella como se abrirá paso el
143
proyecto en desarrollo. En cualquier caso, si la investigación/acción, como cualquier
otra práctica social va a afectar, cuando menos, a los que integran un curso, o un
centro, de algún modo se impone iniciar estrategias de colaboración y debate abierto
entre los participantes, de manera que en alguna medida puedan conocer e intervenir
en su propia vida y sus propios procesos de desarrollo.
-En quinto lugar, la investigación/acción, al integrar en un mismo proceso, la
investigación, el desarrollo curricular, el desarrollo profesional y la práctica, conduce
a una concepción que rechaza decididamente la estricta división del trabajo,
impuesta por la racionalidad tecnológica en la cual los roles y tareas de los
especialistas externos al aula y al centro, sólo podrán justificarse, dentro de esta
perspectiva educativa, en la medida en que sirvan para facilitar y apoyar la práctica
reflexiva de quienes participan en el intercambio educativo. Esto sólo puede ocurrir si
aquéllos participan en abiertos y negociados procesos de colaboración con los
maestros/as y no como agentes externos que ocupan una posición privilegiada y
hegemónica de influencia y conocimiento.
Para ELLIOTT, queda claro, como en su momento también para
FENSTERMACHER, que el conocimiento especializado, generado fuera del proceso
de investigación/acción, tiene siempre un papel instrumental, subordinado al servicio
del proceso de reflexión. Puesto que el conocimiento no tiene valor independiente de
su función para ayudar a comprender las peculiaridades de la situación en que se
trabaja, olvidar este aspecto supone, como así ha sido a lo largo de la historia en
muchas experiencias, un modo más de provocar la alineación del maestro,
imponiéndole un conocimiento que no domina y que volverá a abandonar ante las
exigencias perentorias de la práctica.
En definitiva, la investigación/acción se propone un vasto programa de integración de
procesos, en un esfuerzo unitario por mejorar la calidad de la enseñanza mediante el
perfeccionamiento de la práctica:
144
“La investigación-acción unifica procesos frecuentemente contemplados como separados, por ejemplo: la enseñanza, desarrollo del currículum, investigación educativa, evaluación y desarrollo profesional” (Elliott, 1991: 53-54).
La investigación/acción, que requiere la participación de grupos, integrando en el
proceso de indagación y diálogo a participantes y observadores, es para ELLIOTT un
instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requerir un
proceso de reflexión cooperativa más que privadas; al enfocar el análisis conjunto de
medios y fines en la práctica; al proponerse la transformación de la realidad de la
escuela y del aula mediante la comprensión previa y la participación de los
profesores/as en el diseño, desarrollo y evaluación de las estrategias de cambio; al
plantear como imprescindible la consideración del contexto psicosocial e institucional,
no sólo como marco de actuación, sino como importante factor inductor de
comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendizaje profesional
basado en la comprensión de la práctica en el aula y orientado a facilitar la
comprensión y transformación de la misma práctica.
En este enfoque, la práctica profesional del docente es considerada como una
práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y de
reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor/a aprende
al enseñar y enseña porque aprender, interviene para facilitar y no imponer ni
sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción de su conocimiento
experiencial; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia
comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo
profesional del docente (HOLMES GROUP, 1990:36), donde la práctica se convierte
en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado
para la elaboración y experimentación del currículum, para el progreso de la teoría
relevante y para la transformación de la práctica y de las condiciones sociales que la
limitan.
145
PLAN DE ACCIÓN
5.2.1. Objetivos
Problematizar las prácticas educativas que se generan en torno a la actualización de
los formadores de docentes como proyecto impostergable en la Escuela Normal No.
1 de Nezahualcóyotl en el marco de la Reforma Educativa de 2002 y su repercusión
en la calidad del servicio que se ofrece a los estudiantes normalistas y sociedad en
general.
Reconstrucción de un modelo alternativo de actualización Docente que posibilite el
mejorar cualitativamente la práctica docente cotidiana de los formadores de
docentes, asumiéndola como carrera de vida.
146
5.4. Cronograma de aplicación de las estrategias de trabajo
NP ESTRATEGIAS TÉCNICAS DE CONTROL DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
ESPACIO TEMPORAL
01 Descripción de la preocupación temática señalando porque se eligió, citar pruebas derivadas del reconocimiento y mostrar por qué pienso que se trata de una preocupación educativa significativa que plantea problemas de interés teórico-práctico.
• Análisis de documentos • Elaborar tabla de
invención • Entrevistas • Diario • Tarjetas de muestra
Febrero
a) Revisión teórica del tema de estudio.
Investigación bibliográfica, hemerográfica (fichas de trabajo, resumen, comentarios, etc.)
Marzo-mayo
b) Contextualización del tema de estudio.
Consulta de archivos y revisión bibliográfica.
Marzo
c) Elaboración del diagnóstico
• Reuniones “Generales, academia (Nacional, Estatal, Regional, Institucional y de funciones sustantivas)
• Análisis de documentos • Entrevistas • Cuestionarios • Grabaciones en video • Fotografías
Febrero
02 Delimitación de la problemática motivo de estudio.
Análisis de documentos e informes.
Febrero
03 Delimitación de la pertenencia del grupo de acción y explicar por qué se trata de un grupo apropiado para el trabajo.
Métodos sociométricos Entrevistas.
Febrero
147
NP ESTRATEGIAS TÉCNICAS DE CONTROL DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
ESPACIO TEMPORAL
04 Descripción y propuestas de las razones para los cambios específicos que se plantea conseguir, refiriéndose a cambios que pasen por las tres categorías de:
a) El lenguaje y el discurso
b) Las actividades y las prácticas
c) Las relaciones sociales y la organización
Relacionando los cambios que plantea con las oportunidades y las circunstancias de la situación actual y su historia (propuesta de alternativa de solución).
• Registros anecdotarios • Diarios • Descripción ecológica
del comportamiento • Análisis de documentos • Cuestionarios • Cuadernos
Febrero y junio
05 Definición del listado de actividades:
a) ¿Quién hará qué?b) ¿Cuándo? c) ¿Dónde? d) ¿Cómo? (Propuesta de alternativa de solución)
• Tarjetas de muestra Febrero
06 Exposición de cómo cambiarán las manera de operar en el marco de la situación en términos en que participará diferenciadamente en los procesos de contestación, e institucionalización (con quién trabajará con qué
• Anotaciones de campo Junio
148
NP ESTRATEGIAS TÉCNICAS DE CONTROL DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
ESPACIO TEMPORAL
objetivos) en su situación.
07 Descripción de cómo planea el grupo de acción relacionarse con otras personas implicadas con los cambios y afectados por ellos. (propuesta de alternativas de solución).
• Inventarios y listados de interacciones
Febrero
08 Descripción de cómo se planean los cambios, los que forman parte del plan como los incidentales. (resultados)
• Análisis de documentos Julio
09 Presentación de examen preliminar de los datos recogidos que puedan constituir pruebas.
• Test de rendimiento • Informes
Agosto
5.5. Grupos de intervención y espacios de trabajo
A. Participación en las reuniones a nivel nacional
B. Participación en reuniones a nivel estatal
C. Participación en la academia regional por función
D. Participación a nivel institucional
E. Participación en academias por grado y
F. Participación individual
149
Dado el interés por estar pendiente del trabajo de investigación participaré en todas
las reuniones, algunas ocasiones con directivos, otras con compañeros de funciones
sustantivas y la mayoría de las veces con docentes responsables de asignatura, lo
cual, me permitirá dimensionar el problema y a su vez encontrar fidedignidad,
veracidad en la información recolectada y tener evidencias que anexan al
documento.
Sin embargo, la observación y reflexión de la acción es lo que más predominará,
auxiliándome de las técnicas de control de la investigación- acción las cuales se
definen en su apartado correspondiente y anexo algunos ejemplos.
En relación a los recursos a emplear fundamentalmente se centran en el trabajo
grupal y personalizado auxiliándome de cámara fotográfica, videograbadora,
cuestionarnos, guías de entrevista, diarios, etc., lo cual me permitirá tener mayor
control del plan de acción, de la observación y reflexión.
5.6. Propuesta alternativa para la instrucción, capacitación y
desarrollo docente
Durante mucho tiempo unos de los aspectos que las instituciones educativas han
confundido y mal aplicado son los programas de instrucción, capacitación y
desarrollo docente, problemas que van desde confundir la conceptualización, el
diagnóstico o mejor dicho el no realizar procesos de DNC (Detección de necesidades
de capacitación) y más aún el diferenciar lo que es un programa de: instrucción,
capacitación y desarrollo, sin deslindar, a quienes va dirigido, a operativos, mandos
medios o mandos superiores; y menos aún sin fundamento en las necesidades
individuales, ocupacionales y organizacionales se elaboran los programas de
intervención.
Por lo anterior se plantea realizar las siguientes estrategias de trabajo:
150
Primera estrategia: Basados en la normatividad de las escuelas normales integrar el
área de instrucción, capacitación y desarrollo docente, quien se aboque a
implementar los programas surgidos de los resultados del DNC y a quienes va
dirigida. Esta área tendrá que considerar lo siguiente:
• Encuadre jurídico-legal y pedagógico
• Organigrama
• Funciograma
• Manuales de organización y procedimiento
• Programas de aplicación de DNC empleando los instrumentos acordes para este
proceso.
• Analizar los planes y programas de estudio, así como los fundamentos de la
reforma a la educación normal 2002, de la Licenciatura en Educación Física.
• Basados en el DNC elaborar los programas de instrucción, capacitación y
desarrollo
• Desarrollo de los programas a través de modos de intervención como son:
cursos, talleres, conferencias, diplomados especialización, círculos de lectura,
asesorías, etc.
• Implementación de una cultura de evaluación procesual para retroalimentar el
proceso y valorar el impacto social e institucional.
Segunda estrategia: Un aspecto muy importante que considero vital de los
programas de instrucción, capacitación y desarrollo es el definir bajo qué modelo
pedagógico se realiza la práctica docente del formador de docentes, es decir, bajo
observación directa de los procesos áulicos, registrar, analizar y reflexionar sobre la
práctica misma del docente de educación superior, destacando el manejo y lugar de
los contenidos disciplinares, las estrategias de cómo enseñar o mejor dicho cómo
aprender pero sobre todo reconocer los procesos internos de cómo el alumnos
construye su propio aprendizaje, por poner como guía una postura paradigmática en
el campo educativo.
151
La acción descrita anteriormente dará la posibilidad de aportar elementos reales del
desempeño docente, sus debilidades y fortalezas, pero sobre todo de sus
necesidades e intereses individual, ocupacionales sumados a las organizacionales
como necesidad nacida de la Reforma a la Educación Normal en la Licenciatura en
Educación Física plan 2002, en su apartado del programa de fortalecimiento
académico de las Escuelas Normales, mismo que se desarrolló en su apartado
correspondiente.
Tercera estrategia: Dentro del discurso pedagógico que actualmente se expresa en
la política educativa internacional y nacional es el aspirar a ofrecer una educación de
calidad en los diversos niveles educativos y que tal como lo expresa Jaque Delord en
los pilares de la educación los docentes debemos de buscar que nuestros educandos
aprendan a conocer, aprenda hacer, aprendan a ser y aprendan a convivir,
postulados que se plantean como una necesidad global sobre los cuales estoy
completamente de acuerdo y considero que en esta propuesta los docentes de
educación superior debemos de esforzarnos en propiciar en nuestra práctica docente
el logro de estos postulados y si por algún motivo no contáramos como docentes con
el perfil profesional para enfrentar el reto, entonces no hay más salida que
integramos a los programas de instrucción, capacitación y desarrollo y a la brevedad
trasvolar en los educandos la idea de aprender a aprender quizá con un sentido
meramente constructivista.
Lo anterior expresa una idea clara de evaluar en forma procesual; cultura que
conlleva a retroalimentar los microprocesos y en forma oportuna, quizá esto nos
permitirá acceder a lograr calidad en el servicio que se ofrece.
Cuarta estrategia: Otro elemento significativo que se hace necesario destacar es lo
que en forma reiterada la política educativa ha señalado en su contexto internacional,
nacional y estatal los cuales buscan el acceder a lograr la calidad en la educación
que se ofrece de manera formal en los diversos niveles educativos.
152
En la educación superior y en particular en la formación de los futuros docentes se
busca mejorar los perfiles de calidad de los estudiantes normalistas, aspiración que
obliga revisar todos los elementos y factores que intervienen en el proceso de
formación académica de los estudiantes normalistas. Para el propósito de este
estudio enfatizo la necesidad en destacar que la formación profesional, experiencia y
actualización de los docentes del nivel superior influyen en el logro de la calidad
educativa, por tal razón en congruencia con el Plan General de Educación en el
Estado de México 2006-2011, se hace necesario que los docentes tengan en claro y
logren en su persona para después trasvalorar en sus alumnos los siguientes ejes
académicos que coadyuvarán al logro de la calidad y que son: desarrollar habilidades
para el aprendizaje, competencias para el éxito en la sociedad del conocimiento,
aprendizaje y desarrollo de distintos lenguajes, desarrollo de habilidades artísticas,
dominio de idiomas, desarrollo del pensamiento científico y tecnológico y desde
luego atenderla formación y actualización docente a partir de estudios de DCN
(Detección de necesidades de Capacitación) del grupo docente institucional para
posteriormente ofrecer el programa de actualización.
5.2.5. Resultados de la propuesta
Como parte del proceso de Investigación-acción es el momento de rendir cuentas
sobre como se dio el tratamiento al problema objeto de estudio, para lo cual el
manejo teórico que aportaron los diversos autores me ubicaron sobre su estado real
en que se encuentra, teniendo un panorama amplio y a su vez concreto sobre las
explicaciones científicas que entorno a la capacitación del magisterio se han
realizado.
También fue importante ubicar la política educativa que sigue el Estado en la
formación de los futuros docentes, para lo cual fue necesario su contextualización
histórica hasta ubicarme en la Reforma a la Educación Normal del 2002 de la
Licenciatura en Educación Física; me es imprescindible citar el caso especial de
cómo va avanzando la reforma educativa de la Licenciatura en Educación Física del
153
2002 en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl por ser mi universo de trabajo
en esta investigación, por lo que detallo los resultados en todos los aspectos aún
cuando pareciera que no tienen que ver muchas de las explicaciones dadas, pero es
necesario argumentar que la actualización docente no es un tópico que se pueda
estudiar fácilmente, sino que se relaciona con otros programas educativos que la
Escuela Normal debe atender, los cuales finalmente desembocan en la práctica
docente que se desarrolla en el aula donde alumnos y profesores interactúan con el
conocimiento en forma dialéctica para finalmente posibilitar que el estudiante
construya su propio aprendizaje y en el que el docente se convierte en mediador de
este proceso.
Por lo explicado en líneas anteriores ahora expongo los resultados fruto de la
planeación, tratamiento, observación, análisis y reflexión sobre el objeto de estudio,
teniendo como apoyo las diversas técnicas de control de la Investigación-Acción que
apliqué, mismas que me posibilitaron obtener información veraz y fidedigna sobre mi
tema de estudio y que sin más preámbulo enseguida desarrollo.
Tal y como se muestra en los resultados de la autoevaluación de la Escuela Normal
hay una urgente necesidad por mejorar la práctica educativa del docente formador de
docentes, es decir, los profesores que laboran en la escuela normal se enfrentan a
una serie de problemáticas que limitan su quehacer pedagógico en el aula y que se
manifiesta en dos sentidos fundamentalmente: el bajo dominio de los contenidos disciplinares y por otra parte las carencias académicas didácticas.
En el caso de las carencias académicas disciplinares manifiesto y en forma reiterada
que desde el año 2002 en el que se puso en marcha la Reforma Educativa de la
Licenciatura en Educación Física, se arrastra una profunda debilidad en el manejo de
los contenidos disciplinares, la causa es clara y contradictoria, enfrentamos una
Reforma Educativa en la especialidad de educación física sin tener como docentes
del nivel superior, la formación específica que demanda la Licenciatura, es decir, la
formación profesional de los docentes que laboran en la Escuela Normal se ubican
en la Psicología, Pedagogía, Economía, Filosofía, etc., y solo 3 docentes del total de
154
42 tienen la formación de educadores físicos, lo que muestra una profunda debilidad
en los docentes, para el manejo del contenido disciplinar y aún más grave al
reconocer que con las nuevas reorientaciones de la educación física desarrollados
ampliamente en capítulos anteriores, el enfoque en el manejo teórico es diferente al
que comúnmente se conoce en el cual fuimos formados al estudiar la educación
básica y medio superior; pero el caso en este apartado no es seguir problematizando
sino más bien explicar que se hizo para superar este grave problema presentando
las reflexiones hechas al respecto.
Tal y como se citó en la estrategia número dos fue necesario definir bajo que
modelo pedagógico realizan los docentes formadores de docentes su práctica
docente, lo cual se hizo a través de la visita directa al aula de clases realizando
observaciones en un promedio de dos ocasiones a cada docente durante el segundo
semestre 2005-2006, también se revisaron y analizaron los reportes de
observaciones realizadas por otros profesores, así como los planes de curso
semestral que entregaron, formas de evaluación y en general el desarrollo de la
clase encontrándose los siguientes resultados.
La planeación semestral del 50% de los docentes se basa en los programas de
estudio, en particular de la asignatura que les tocó impartir, no hay la aplicación de
un diagnóstico grupal e individual para observar el nivel de los conocimientos previos
del alumno y darle continuidad con el nuevo curso.
La forma de organización de los contenidos es por bloque y se plantearon revisar las
lecturas que la misma antología del curso propone e incluso el orden de los autores
que contempla la antología básica es en el mismo orden sin aportes por parte del
docente y grupo, lo cual a mi parecer presenta un reduccionismo al concretarse a
revisar lo que se le propone la asignatura sin anexar otras posturas de autores
contemporáneos.
El otro 40% de docentes sí muestran interés por enriquecer el programa del curso, se
observa que incluso hay encuadre donde los jóvenes alumnos aportan, sobre todo en
155
la forma de evaluación pero nada en cuanto a los contenidos de la materia. Y
finalmente el 10% de los docentes ni al inicio, ni al final del curso presentaron su
planeación correspondiente, lo cual dejó entre ver una irresponsabilidad del docente,
sin embargo, esta actitud no fue cuestionada ni administrativa, ni por el grupo, lo que
posibilita que el curso se desarrolla solo siguiendo el contenido de las antologías
según los temas que marca el programa; pero ¿qué hay de los resultados de la
práctica misma?
Como parte de la estrategia número dos me programé para realizar las
observaciones directas al grupo dando prioridad a registrar todo el proceso pero en
particular el manejo de los contenidos disciplinarios y didácticos de los cuales
hablaré más adelante. En el caso de los contenidos disciplinares se observa en un
75% de los docentes el interés por ubicar la teoría desde la perspectiva de las
nuevas reorientaciones de la educación física, sin embargo, se observa el bajo
dominio de los contenidos tanto en el docente como en el grupo, concretándose a
revisar la teoría en un sentido ecléctico donde el enfoque deportivo aun prevalece, tal
y como lo cito en líneas anteriores esto obedece a que la formación del docente del
nivel superior no tiene la formación de educador físico y esto radicalmente reduce su
capacidad de análisis teórico a la luz de la especialidad pese a los intentos por tratar
de ubicarse en el nuevo discurso teórico de las reorientaciones de la educación física
y sus diversos ámbitos.
En concreto mi reflexión es que los contenidos se revisan de manera fragmentada,
bajo un enfoque ecléctico, con la pobre aportación del docente sin observarse una
dinámica activa donde el alumno aporta basados en las lecturas y lo poco que se
aporta, muchos de las ocasiones es lo que el alumno intuye quizá por el trabajo
global que realiza con el currículum y que deja entre ver un empirismo radical tanto
en el docente como en el grupo de trabajo.
En relación al resto del 25% de los docentes se observa una insistente preocupación
por realizar un análisis de los contenidos teóricos a la luz de los aportes de las
lecturas y autores que propone la antología, prevaleciendo el aporte experiencial del
156
docente que en su mayoría son los que tienen la formación de la especialidad de
educador físico y que aún ellos no del todo comparten los aportes de la reorientación
de la educación física, es decir, aún coquetean con el enfoque deportivo.
Es de interés ahora hablar sobre las carencias académicas didácticas y que al
igual que los disciplinares presentan una serie de limitantes mismas que se registran
a partir del análisis y reflexión de los aportes de los instrumentos empleados en la
investigación-acción y que ahora menciono.
En relación a las carencias académicas didácticas sorprendentemente son graves,
como lo mencioné en líneas anteriores son pocos los docentes que no planean su
curso y en su mayoría que lo hace, presentan un modelo clásico de la tecnología
educativa, es decir, elaboran una carta descriptiva lo cual les permite llevar el control
del curso, sin embargo, no hay diagnóstico grupal, la enseñanza versa en la
participación del docente y poco del alumno.
Se plantea una relación unilateral, es decir, el docente expone, el alumno escucha,
los recursos didácticos empleados se concretan el uso del pizarrón a veces
retroproyector o láminas didácticas, en el inicio de la clase no se presenta el
propósito de la sesión, la forma de evaluación se trabaja con variantes para integrar
escalas estimativas sin gradientes solo porcentajes, la relación maestro-alumnos es,
alguien expone y los otros escuchan, en concreto la práctica del docente se
circunscribe a un modelo tradicionalista tal y como lo citan ZEICHNER (1990) y
FEIMANNESER (1990) el enfoque de la práctica docente empleada por los
formadores de docentes se ubica desde la perspectiva académica y técnica lo cual
es de gran preocupación porque actualmente estos modelos enciclopédicos ya no
responden a las exigencias de ejercitar que el alumno sea quien construya su propio
aprendizaje a partir de sus propios referentes teóricos, propiciando aprendizajes
significativos con un empleo de los recursos didácticos como medios de aprendizaje
y no de enseñanza, donde se propicien grupos de aprendizaje y se cultive el sentido
crítico del quehacer docente, evitando el atomismo y la fragmentación del
157
conocimiento, lo cual en lugar de formar futuros docentes críticos y propositivos se
corre el riesgo de formar docentes tradicionales con todas las desventajas.
Lo anterior explicado entorno a las deficiencias académicas disciplinares y
didácticas es difícil de reconocer pero ahora presentó un fragmento de los resultados
de los exámenes departamentales que la SEP realizó en el ciclo escolar2005-2006,
(ver cuadro 1), lo cual refleja el bajo nivel cognoscitivo de los contenidos disciplinares
que el alumno de licenciatura de educación física maneja, comprende y aplica, sin
embargo el resultado es bajo en comparación al resto de las escuelas normales del
Estado de México.
CUADRO 1 ESTADÍSTICO GLOBAL DEL EXAMEN
DEPARTAMENTAL DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA SEGUNDO SEMESTRE DEL CICLO ESCOLAR 2005-2006
A. Segundo Semestre B. Cuarto Semestre C. Sexto Semestre D. Promedio Gral. Toca el turno para hablar sobre como las problemáticas mencionadas en torno a las
deficiencias académicas disciplinares y didácticas de los docentes formadores de
docentes influyen en la baja calidad del servicio educativo que se ofrece a la
7.65 7.11 7.62 7.46
0123456789
10
A B C D
158
sociedad, la cual espera que al egresar las futuras generaciones de docentes
resuelvan sus demandas y necesidades educativas con profesionalismo y calidad,
sin embargo, no siempre resulta así por múltiples razones entre los que se puede
citar en primera instancia que las Escuelas Normales y en particular la Normal No. 1
de Nezahualcóyotl atraviesa por una crisis fuertemente reflejada en el servicio de la
Licenciatura que ofrece desde el año del 2002, (ver anexo 1), esto es, sin mayor
consulta se informa que a partir de ese año su misión es formar docentes en el área
de educación física para educación básica, decisión unilateral por las autoridades
educativas estatales que no consideraron que desde su fundación en la Normal No. 1
de Nezahualcóyotl se formaban docentes de educación primaria hasta 1985 en que
se implementan los estudios a nivel Licenciatura y se integran las especialidades de
Primaria (inicialmente), de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales e Inglés, todas
ellas con la misma infraestructura física, cuerpo docente y con una Reforma
Educativa de 1984 a nivel Licenciatura, en 1997 en la Licenciatura en Educación
Primaria, en 1999 en la Licenciatura en Educación en la especialidad de Español y
Lengua Extranjera (Inglés) y en el 2002 en la Licenciatura en Educación Física todas
ellas con una premisa en común, la Reforma Educativa contemplaba cambios
cualitativos pero con la misma planta docente que por años presta sus servicios en
la Escuela Normal y que si bien se han recibido asesorías de los nuevos planes y
programas en realidad no existe un verdadero programa de actualización,
capacitación y desarrollo docente que antes de iniciar la Reforma debería de atender
a los docentes del nivel superior en varios rubros, todos ellos de importancia los
cuales en seguida cito:
• La fundamentación pedagógica, social, política y filosófica de cada Reforma.
• Los planes y programas de estudio de cada especialidad.
• La actualización en el manejo teórico de los contenidos disciplinares acordes a las nuevas reorientaciones de la especialidad.
• La actualización en las formas didácticas para la construcción del aprendizaje, acordes a los nuevos enfoques que demanda educación
básica.
• La incorporación de los medios tecnológicos a la actividad docente.
159
• Equipamiento de la infraestructura física según la especialidad que se ofrezca.
• Actualización de la normatividad educativa acorde a los tiempos modernos en
que vivimos.
• Implementación de la gestión escolar como principio de trabajo.
• Mejora laboral y económica de los docentes.
La interrogante ¿A caso esto no se plantea en cada reforma? Y la respuesta es si el
problema es que muchos de estos rubros solo son atendidos discursivamente no hay
continuidad, las estrategias de implementación se quedan cortas a la realidad y una
prueba de ello es la evaluación del avance que se tiene de la Reforma Educativa del
2002 a la Licenciatura en Educación Física de la cual desarrollé en capítulos
anteriores y más grave aún sin contar, con la resistencia al cambio que muestran los
docentes y alumnos lo cual se refleja en términos del lenguaje de César Carrizales
en indiferencia y aún más problemático cuando las generaciones de futuros docentes
egresan son ubicados laboralmente en otra especialidad contraria a su formación
realizada durante su Licenciatura tema del cual da para otra investigación.
Lo anterior explica como la calidad educativa a la que se aspira se deteriora o más
bien no se alcanza, problema que se acarrea desde las mismas autoridades
educativas docentes y alumnos; contradicciones que se deben atender en forma
oportuna y asertiva desde el espacio laboral y nivel de responsabilidad que cada uno
tiene como parte del sistema educativo estatal y nacional.
Finalmente desarrollé el avance de la aplicación de la propuesta que como parte del
plan se logró desarrollar, resaltando los resultados y su impacto institucional y social,
desde luego destacando que las escuelas normales no son autónomas y obedecen a
un programa de actualización que desde la cúpula educativa se estructura y se
disponen tiempos y recursos para desarrollarse en cada ciclo escolar, sin embargo,
encontrando espacios coyunturales se lograron consolidar algunas acciones cuyas
reflexiones enseguida se plantean.
160
Consideré que un primer paso a seguir fue el haber instrumentado el área de
Desarrollo Docente (ver anexo 2) bajo la estructura del Organigrama Institucional
normado por el funciograma que delimitaba sus acciones mínimos así como la
implementación de los manuales de organización y procedimientos para la puesta en
marcha de sus tareas institucionales. Posteriormente consideré necesario tener una
visión aproximada sobre la concepción de lo que implica la Instrucción, Capacitación
y Desarrollo Docente, es decir se delimitó que los programas de Instrucción se
avocarán a desarrollar habilidades y destrezas en los docentes participantes de los
programas, de la misma manera comprender el concepto de capacitación en donde
se discutió mucho al relacionarlo con el concepto de actualización concretándose a
definirse que se emplearán el término de capacitación para delimitarse su acción en
el tratamiento de los conocimiento o tratamiento disciplinar, es decir, la capacitación
incluiría el abordaje de la teoría de la especialidad de la Licenciatura que se ofrece
esto es lo relacionado con la educación física y los contenidos y propósitos de la
educación básica; y en un tercer momento se discutió y acordó que el programa que
se desarrollaría incluiría fundamentalmente la parte actitudinal y valoral, integrándose
actividades que al parecer pudiera ser en parte el éxito o fracaso de los cambios a
través de las Reformas Educativas, esto es, se conoce, se tiene habilidades y
destrezas pero no se desea hacer, ni se quiere participar en las propuestas
alternativas de superación de los problemas.
Otro elemento de gran importancia el cual se debatió y se consolidó el enfoque, fue
el que los programas de instrucción, capacitación y desarrollo debieran basarse a
partir de la realización de un estudio diagnóstico obligatorio a todos los destinatarios
el cual se le denominó Detección de Necesidades de Capacitación, Instrucción y
Desarrollo teniendo como parámetros que hay necesidades e intereses individuales
que todo docente desea superar, pero también los hay por la ocupación que
desarrollan dentro de la institución y son necesidades ocupacionales de acuerdo al
puesto y función que desempeñan, desde luego las necesidades organizacionales
las cuales se gestan en función a los cambios en los planes y programas de estudio
fruto de la Reforma a la Educación Normal, esta acción coadyuvó a tener programas
verdaderamente nacidos de los mandos operativos, medios y directivos así como
161
considerar las necesidades individuales, ocupacionales y organizacionales tanto
manifiestas como encubiertas esta última trabajada a través de la aplicación de una
serie de instrumentos de recolección de información para su análisis y reflexión
denominado Detección de Necesidades de Capacitación (DNC).
Como lo expresé en líneas anteriores se tiene la limitante de depender directamente
de la SEP y de la Secretaría de Educación del Estado de México, las cuales
determinan los programas a seguir en cuestiones de actualización docente, sin
embargo, como ya se problematizó en capítulos anteriores hasta el momento el
impacto ha sido muy pobre por lo que a través de la gestión personal y haber
coadyuvado con el Departamento de Desarrollo Docente se logró realizar un DNC
cuyos resultados se vieron consolidados en la propuesta de cursos, talleres,
diplomados, conferencias, círculos de lectura, mesas redondas con las siguientes
temáticas (ver cuadro 2) destinadas a los docentes de la Escuela Normal No. 1 de
Nezahualcóyotl, actividades pedagógicas que en parte se han realizado en la
“Jornada de Planeación Docente” realizada en agosto correspondiente al primer
semestre del ciclo escolar 2006-2007 y las otras se seguirán desarrollando a lo largo
del curso, lo cual desafortunadamente por el tiempo mismo en el presente
documento aún no puedo informar sobre los resultados obtenidos y su impacto en la
misión institucional de formar para la docencia.
Entre las actividades pedagógicas que integran el programa de Instrucción
Actualización y Desarrollo para el ciclo escolar 2006-2007 se encuentran las
siguientes:
162
CUADRO 2: temáticas y modalidades de atención dirigidas a los
docentes DESTINATARIOS N
P
ACTIVIDAD MODALIDAD
OPERATIVOS DOCENTES DIRECTIVOS
1. El nuevo enfoque de la educación física en la educación básica.
Diplomado X
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de habilidades intelectuales.
Diplomado X
3. La relación de la música con la Educación Física.
Conferencia X
4. Los ámbitos de la motricidad.
Curso X
5. El enfoque de la enseñanza y evaluación de la educación física.
Curso-taller X
6. Programa de inducción al puesto en administración escolar.
Curso-taller X
7. Foro de experiencias docentes.
Foro X
8. Coloquio de “Prácticas Docentes y Valores”.
Coloquio X
9. Los valores en la educación.
Conferencia X
10. Las unidades didácticas en educación.
Curso-taller X
11. El manejo de las TIES en el campo de la educación
Curso-taller X
12. Habilidades directivas y gestión escolar
Diplomado X
Finalmente dentro de la propuesta de reconstrucción de un modelo alternativo de
actualización docente que posibilite el mejorar cualitativamente la práctica docente
cotidiana de los formadores de docentes, me es muy significativo citar la postura
teórica que fundamenta la propuesta, esto es, como después de releer, comprender
y reflexionar sobre las aportaciones de los diversos autores en torno a los diferentes
modos de concebir la práctica educativa, me inclino a plantear que es necesario que
los docentes que laboramos en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl debemos
de cambiar el modelo de práctica docente que desarrollamos para realmente cumplir
163
con la misión institucional de formar para la docencia siguiendo la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social que concibe la enseñanza
como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter
ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en
principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje; es necesario que el profesor/a se considere como un
profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para
comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su
actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo.
Enfoque de crítica y reconstrucción social que se defina partidario de la
consideración en la enseñanza y valores singulares y concretos que pretendan
desarrollar explícitamente la conciencia social de los ciudadanos para construir una
sociedad más justa e igualitaria, proponiendo un claro proceso de emancipación
individual y colectiva para transformar la injusta sociedad actual. La escuela debe
proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad
de pensar críticamente sobre el orden social, los docentes debemos actuar como
intelectuales transformadores con un claro compromiso político de provocar la
formación de la conciencia de los futuros docentes en el análisis crítico del orden
social de la comunidad en que viven y en la que prestarán sus servicios, ser
docentes educadores y activistas políticos en el sentido de participar abiertamente en
el análisis y debate de los asuntos públicos, así como de su pretensión de provocar
en los futuros docentes (alumnos/as) el interés y compromiso crítico con los
problemas colectivos.
Para lograr lo anterior, en palabras de Hegel (1820) es necesario la formación de la
autoconciencia libre del hombre que la ubica en él para sí, para sí el ser humano sólo
lo es en cuanto a razón cultivada que se ha hecho así misma lo que es en sí, en esto
y solamente en esto reside su realidad. Es importante este concepto, la
interpretación es en el sentido de que él en sí del hombre como ente natural es parte
164
y producto en el desarrollo social, cultivar sus cualidades es imprescindible para
llegar a ser un ser universal. El hombre no es por naturaleza lo que debe ser, por lo
tanto requiere de la formación.
También considero importante dentro del programa de formación y actualización
docente retomar la propuesta de Gadamer (1993) al ubicar en el trabajo constante la
tarea de formarse y la superación de su naturalidad, ya que el mundo en el que va
entrando está conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Gadamer
presenta este concepto de formación dentro de un amplio contexto histórico, cultural
y social donde el mismo término se ubica en una hermenéutica filosófica porque el
lenguaje, evidentemente nos permite el conocimiento del hombre y de su mundo.
También recojo la postura de Honoré (1980) al plantear que la formación es construir
una cultura, escoger un campo de investigación y de práctica para compartir con
otros los descubrimientos de nuevos medios, elaborar nuevas reglas y fabricar
nuevos modelos. La búsqueda del porvenir del hombre, por lo que hay que buscar,
construir, elaborar la marcha de una corriente de reflexión sobre el proyecto de
formación.
Como afirma (ZEICHNER,1990:285), el objetivo de los programas de instrucción,
capacitación y desarrollo docente debe ser: el preparar profesores que tengan
perspectivas críticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades
sociales y un compromiso moral para contribuir a la corrección de tales
desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela.
En concreto la propuesta de programas de instrucción, capacitación y desarrollo
debe basarse en la necesidad de realizar una práctica docente desde un enfoque
crítico y reconstrucción social para lo cual debe de considerar tres aspectos
fundamentales:
- En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de
clara orientación política y social. Así las disciplinas humanas (Pedagogía,
165
Psicología, Sociología, Historia, etc.) son consideradas el eje central de los
contenidos de una parte importante de su currículum de formación y el cual habrá de
razonar y reconstruir junto con sus alumnos (futuros docentes).
- En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la
práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la
práctica cotidiana del aula, en el currículum, en la organización de la vida en la
escuela y el aula, en los sistemas de evaluación y el manejo de las tecnologías
educativas modernas que deben usarse como medios para el aprendizaje, así como
la actualización de las formas didácticas para construir aprendizajes significativos.
- En tercer lugar el desarrollo de las actividades que requiere el compromiso
político del profesor/a como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el
contexto social. Actitudes de búsqueda de experimentación y de crítica de interés y
trabajo solidario de generosidad, iniciativa y colaboración.
Dentro de esta propuesta es necesario recuperar el modelo de desarrollo curricular
que respete el carácter ético de la actividad de enseñanza. el desarrollo del
currículum debe ser construido por el profesor (a) a partir del plan de estudios y de
los aportes del grupo (s) que atiende y por ello, requiere la actividad intelectual y
creadora del mismo, para profundizar sus conocimientos acerca de los valores
educativos y para trasladar tales valores a la práctica del aula.
Por ello es necesario ubicarse en el planteamiento de STENHOUSE (1984) que
afirmó que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del
docente. Concebido éste, no fundamentalmente como una previa preparación
académica, sino como un proceso de investigación, en el cual los profesores/as
sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión
para mejorar la calidad de su propia intervención.
Para desarrollar esta propuesta es necesario comprender que el profesor/a no puede
ser un simple técnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los años de
su formación académica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el
166
aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, donde aparecen los
problemas detenidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias
de intervención también singulares y adecuadas al contexto y a la situación.
Como parte del proceso de Investigación-acción es el momento de rendir cuentas
sobre como se dio el tratamiento al problema objeto de estudio, para lo cual el
manejo teórico que aportaron los diversos autores me ubicaron sobre su estado real
en que se encuentra terminado un panorama amplio y a su vez concreto sobre las
explicaciones científicas que entorno a la capacitación del magisterio se han
realizado.
También fue importante ubicar la política educativa que sigue el Estado en la
formación de los futuros docentes, para lo cual fue necesario su contextualización
histórica hasta ubicarme en la Reforma a la educación Normal del 2002 de la
Licenciatura en Educación Física; me es imprescindible citar el caso especial de
cómo va avanzando la reforma educativa de la Licenciatura en Educación Física del
2002 en la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl por ser mi universo de trabajo
en esta investigación, por lo que detallo los resultados en todos los aspectos aún
cuando pareciera que no tienen que ver muchas de las explicaciones dadas, pero es
necesario argumentar que la actualización docente no es un tópico que se pueda
estudiar fácilmente, sino que se relaciona con otros programas educativos que la
Escuela Normal debe atender, los cuales finalmente desembocan en la práctica
docente que se desarrolla en el aula donde alumnos y profesores interactúan con el
conocimiento en forma dialéctica para finalmente posibilitar que el estudiante
construya su propio aprendizaje y en el que el docente se convierte en mediador de
este proceso.
Por lo explicado en líneas anteriores ahora presento los resultados fruto de la
planeación, tratamiento, observación, análisis y reflexión sobre el objeto de estudio,
teniendo como apoyo las diversas técnicas de control de la Investigación-Acción que
apliqué, mismas que me posibilitaron obtener información veraz y fidedigna sobre mi
tema de estudio y que sin más preámbulo enseguida desarrollo.
167
“Para explicar las formas más complejas de la vida
consciente del hombre es imprescindible salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de esta vida consciente y del comportamiento “categorial” no en las profundidades del
cerebro ni en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en primer lugar, de la vida
social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre”
L.S. Vygotsky (1896-1934)
168
Conclusiones
Como en todo proceso es necesario concluir con las reflexiones finales en torno al
objeto de estudio ampliamente desarrollado en capítulos anteriores en una postura
crítica y profesional se presentaron los aportes teóricos contrastados con la realidad
educativa que vive la Normal No. 1 de Nezahualcóyotl en torno a la práctica docente
de formar para la docencia, ahora presentaré cada idea que sin ser la panacea de los
males, si deja entre ver una clara postura propositiva y que enseguida desarrollo:
Los programas de instrucción, capacitación y desarrollo docente deben de surgir
de la implementación de procesos de Detección de Necesidades de Capacitación
donde se rescaten las necesidades e intereses individuales, ocupacionales y
organizacionales.
Basados en el marco normativo de educación superior es prioritario estructurar un
Departamento de Instrucción, Capacitación y Desarrollo que se avoque al
diagnosticar, planear, desarrollar, evaluar y retroalimentar los programas de
atención a los docentes formadores de docentes.
Es necesario que la función del docente y los procesos de su formación y
desarrollo profesional se ubiquen a la luz del enfoque de la perspectiva de
reflexión práctica para la reconstrucción social como una alternativa de cambio de
formar docentes para el grupo social al que pertenecemos.
Las deficiencias académicas disciplinares de los formadores de docentes
repercuten en la baja calidad en la formación académica de los futuros docentes,
por lo que es prioritario formarse bajo los teóricos de las nuevas reorientaciones
de la educación física.
169
Las deficiencias académicas didácticas de los formadores de docentes es otro
indicador que se refleja en la baja calidad en la formación del futuro docente lo
que permea la urgente necesidad de incorporar al docente en las nuevas
tecnologías aplicables a la docencia propias de los tiempos postmodernos que
nos ha tocado vivir bajo un enfoque constructivista de ver los recursos didácticos
como un medio de propiciar aprendizajes significativos.
Para elevar la calidad educativa en los servicios educativos que ofrece la Escuela
Normal en la formación de los futuros docentes es necesario instrumentar el
trabajo colegiado a la luz de comprender y aplicar que la gestión escolar se
circunscribe en el accionar de Directivos, Administradores y Docentes en un afán
de aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser
bajo el contexto internacional, nacional y local en que se ubica nuestra práctica
educativa.
Sólo habrá un mejor desarrollo de los programas de instrucción, capacitación y
desarrollo si estos se sustentan en una necesidad real de la base docente y no
como decisión unilateral gubernamental que en un intento de standarización se
aplican programas de actualización y capacitación con una visión fragmentada de
la verdadera realidad de cada Escuela Normal, elitista al llegar sus propuestas en
forma directa a un reducido sector de docentes y sin ningún seguimiento y
retroalimentación al proceso.
Si los programas de instrucción, capacitación y desarrollo docente que requiere la
Escuela Normal no cuentan con una base presupuestal para su implementación
no se desarrollaran y por ende continuará la misma simulación de Reformas
Educativas sin ningún cambio cualitativo.
Mientras las Escuelas Normales no cuenten con la autonomía propia en la
decisión de su propia vida institucional y docente continuarán siendo
reproductoras de una ideología dominante.
170
El aplicar un modelo alternativo de actualización docente basado en sus
problemáticas reales y misión institucional, posibilita el mejorar cualitativamente la
práctica docente cotidiana de los formadores de docentes.
El aplicar programas de desarrollo docente inmersos en el área afectiva, valores y
actitudes posibilitará recuperar los docentes formadores de docentes a la práctica
educativa como carrera de vida, descartando todo proceso de simulación e
indiferencia educativa.
171
“Los dioses no nos revelaron todas las cosas desde el
principio, pero en el transcurso del tiempo, a través de la
búsqueda podemos aprender a conocer las cosas mejor, pero
por lo que se refiere a la verdad segura, ningún hombre la ha
conocido, ni la conocerá, ni sobre los dioses, ni sobre todas
las cosas de las que yo hablo. Pues ni aunque, por
casualidad, llegará a pronunciar la verdad final, se enteraría
el mismo; pues todo es una red de conjeturas entretejidas”
Xenúfanes
172
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175
Decide en estos momentos su porvenir,
Dejadlo que progrese, en nombre de la
justicia y de la educación.
Isidro Fabela
176
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Cuarto Semestre
N.P CLAVE NOMBRE DEL ALUMNO
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 PROM
1. 2004040101 ALMAZAN ESCAMILLA HERLEM 7.0 7.8 7.0 6.6 7.4 7.2 7.2 7.2 7.2
2. 2004040102 BUENDÍA MENDOZA ANGÉLICA 7.0 7.8 7.0 6.6 8.2 6.8 9.0 7.0 7.4
3. 2004040103 BUENROSTRO ROSALES HÉCTOR 7.2 8.2 7.4 6.4 6.8 7.6 8.0 7.2 7.4
4. 2004040104 BUSTAMANTE LARA MARIO 7.2 7.6 7.0 6.6 7.8 7.0 8.0 7.2 7.3
5. 2004040105 CHÁVEZ NÁJERA MARTHA PAOLA 5.0 6.6 6.8 7.2 7.4 6.0 7.4 7.0 6.7
6. 2004040106 CRUZ MELÉNDEZ MARIBEL 7.0 8.4 6.2 6.4 7.4 6.8 6.8 7.4 7.1
7. 2004040107 ESCUTIA DELGADO MIGUEL ANGEL 7.0 7.2 7.2 6.6 7.0 6.6 7.2 7.6 7.1
8. 2004040108 FIGUEROA VALÁZQUEZ LAURA 7.2 7.4 6.4 6.8 7.2 6.8 7.2 7.2 7.0
9. 2004040109 FLORES LÓPEZ HUMBERTO 7.2 7.6 7.0 6.6 7.2 7.0 7.0 7.8 7.2
10. 2004040110 HUARACHA MAGAÑA DYAN 6.4 8.0 7.8 7.0 8.0 7.0 8.2 7.2 7.5
11. 2004040111 MÁRQUEZ GUTIÉRREZ JENNIFER 6.6 7.0 6.2 6.8 6.8 7.0 7.2 6.6 6.8
12. 2004040112 MIRANDA LÓPEZ MARISOL 7.0 7.4 7.8 6.6 8.0 6.6 7.4 7.4 7.3
13. 2004040113 MORALES CORTÉS CLAUDIA 7.2 7.2 6.4 6.0 6.4 6.8 7.0 7.4 6.8
14. 2004040114 PARRA MATEOS ELIZABERTH 6.8 6.8 6.2 6.6 7.0 7.0 7.6 8.0 7.0
15. 2004040115 RAMÍREZ VEANA ANALU 7.6 6.2 6.4 5.0 7.8 7.6 7.0 7.4 6.9
16. 2004040116 RAZO BELMONT JUAN MANUEL 7.4 7.6 7.2 6.4 7.8 6.6 6.2 7.2 7.1
17. 2004040117 REYES MALVAEZ MOISÉS 7.6 8.0 7.4 5.0 7.4 6.8 7.0 8.0 7.2
18. 2004040118 ROMERO SOTO JANET 7.2 8.0 8.2 6.0 7.4 7.8 7.6 8.0 7.5
19. 2004040119 VILLALBA VENTURA SERGIO IVÁN 6.2 7.0 5.0 6.6 6.6 6.2 6.8 7.2 6.5
PROMEDIO 6.94 7.46 6.87 6.41 7.35 6.91 7.36 7.37 7.11
ANEXO 1
177
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Sexto Semestre
N.P.
CLAVE NOMBRE DEL ALUMNO E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 PROM
1. 2004040101 ALCALÁ HERNÁNDEZ JUAN 8.8 7.2 9.6 8.2 9.0 7.6 6.2 6.8 8.2
2. 2004040102 ANGELES ESCALANTE JUAN 9.2 6.4 10 7.0 8.6 7.6 6.0 7.6 7.8
3. 2004040103 ANTUNEZ SLAGADO JUAN LUIS 5.0 5.0 7.0 7.6 8.0 7.6 5.0 6.8 6.5
4. 2004040104 ANTUNEZ SALGADO ZENON 6.4 5.0 8.2 6.4 7.8 7.6 6.4 7.6 6.9
5. 2004040105 BRITO HERNÁNDEZ ROXANA 9.8 6.4 9.4 8.4 7.6 7.6 6.8 9.0 8.1
6. 2004040106 CORONADO SALAS ERICK 9.2 6.8 10 9.0 8.6 8.6 6.6 8.6 8.4
7. 2004040107 CRISÓSTOMO BAUTISTA EVELYN 9.6 6.8 9.6 9.0 8.2 7.8 6.4 7.8 8.2
8. 2004040108 ESPÍRITU VARGAS OLINSSER 9.2 5.0 9.2 7.2 8.4 6.2 5.0 7.2 7.2
9. 2004040109 ESQUIVEL OSORIO RAMON JOSE 9.4 5.0 8.8 8.6 8.6 6.8 5.0 8.0 7.5
10. 2004040110 GARCÍA CARCAMO DIEGO 9.6 6.8 9.8 9.4 8.8 9.0 7.2 8.4 8.6
11. 2004040111 GARCIA MORENO TERESA 9.4 6.0 9.6 7.8 9.2 7.6 5.0 8.2 7.9
12. 2004040112 GARCIA OJEDA SAJID 8.6 7.0 9.0 8.8 8.8 7.8 6.6 8.8 8.2
13. 2004040113 GONZALEZ RAMOS EDER 8.2 6.0 7.8 8.8 8.0 7.8 6.2 8.0 7.6
14. 2004040114 GONZALEZ VARGAS CYNTHIA 9.8 6.4 9.8 8.8 9.0 8.0 6.6 8.6 8.4
15. 2004040115 HERNÁNDEZ DE LA ROSA DIEGO 8.0 6.8 8.0 8.8 8.8 8.4 7.2 8.6 8.1
16. 2004040116 HERNANDEZ GONZALEZ ANA 7.0 6.4 7.8 8.4 8.8 8.0 7.2 8.4 7.8
17. 2004040117 HERNANDEZ PEREZ JOEL 6.2 6.0 6.6 7.8 6.8 7.2 6.8 7.6 6.9
18. 2004040118 JIMENEZ VALDEZ ESMERALDA 9.8 5.0 9.6 8.6 7.8 7.4 5.0 7.8 7.6
19. 2004040119 LEDEZMA GUTIERREZ GONZALO 7.2 6.4 9.2 8.0 8.8 8.2 6.4 9.2 7.6
20. 2004040120 LOPEZ LAGUNA ANA PATRICIA 8.2 5.0 9.4 7.2 7.8 7.4 6.8 8.0 7.5
21. 2004040121 LUNA NUÑEZ NELSON 6.0 5.0 6.6 8.4 7.8 6.4 5.0 8.0 8.2
22. 2004040122 MERCADO PINEDA ZULLY NATALY
7.0 6.8 9.2 7.0 8.0 7.4 8.3 7.4 7.8
23. 2004040123 TAPIA HERNANDEZ JUANA SASAI 6.6 6.2 6.8 7.0 8.8 7.6 6.6 8.2 7.2
24. 2004040124 TERAN LINARES EDER JUVENTINO 6.0 6.0 7.8 8.4 7.8 7.4 7.0 8.0 7.3
25. 2004040125 VILLAGOMEZ MAYA JORGE 5.0 6.4 6.8 8.0 7.2 7.6 5.0 7.0 6.6
PROMEDIO 7..97 6..07 8.62 8.10 8.28 7.62 6.19 8.07 7.62
ANEXO 2
178
ANEXO 3
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
Segundo Semestre
N.P.
CLAVE NOMBRE DEL ALUMNO E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 PROM
26. 2004040101 AGUILAR CAZARES LISBETH ARELY 8.2 6.8 9.4 8.4 7.6 8.4 7.8 8.0 8.1
27. 2004040102 ARAIZA VALDEZ VICTOR MANUEL 7.8 6.0 8.4 8.0 6.2 7.6 7.2 7.2 7.8
28. 2004040103 CANCIO MADLONADO ARNULFO 8.0 6.6 8.4 8.6 7.4 7.8 8.2 8.4 7.8
29. 2004040104 CARBAJAL BARRUETA CLAUDIA 7.5 6.2 8.8 8.4 6.8 8.6 8.2 7.8 7.8
30. 2004040105 CARDOSO PARRA JORGE 6.8 7.2 8.8 8.6 7.0 8.0 8.0 7.8 7.8
31. 2004040106 CHIN ORTIZ MANUEL 8.0 7.2 7.6 7.2 7.2 7.4 7.0 7.2 7.6
32. 2004040107 CORTES SALAS OHTMAN HERNAN 7.4 8.0 8.2 8.2 7.4 8.6 7.8 8.2 7.4
33. 2004040108 DAMAZO MUNDO SILVA 7.0 6.8 8.0 7.6 5.0 8.8 5.0 8.2 8.2
34. 2004040109 DIAZ LEONIDES LIZBETH 6.4 6.4 8.2 8.4 6.8 7.2 7.8 7.6 7.4
35. 2004040110 FRANCO FLORES NORMA 8.0 7.6 8.8 8.4 7.8 7.8 8.4 8.4 8.2
36. 2004040111 GUILLEN MARTINEZ CUAHUTÉMOC 6.0 7.6 8.0 7.4 7.4 7.6 7.0 6.4 7.2
37. 2004040112 HERNANDEZ AGUIRRE ANDREA 7.6 7.2 8.4 8.8 7.2 8.8 7.4 8.0 7.9
38. 2004040113 HERNANDEZ DE LA ROSA ERICK 7.8 6.8 8.8 8.4 7.2 8.2 8.4 8.0 8.5
39. 2004040114 LOPEZ JARDINEZ GRISELDA 6.8 7.8 8.8 8.6 7.6 9.0 6.8 7.8 7.9
40. 2004040115 MARTINEZ YAÑEZ RAFAEL ULISES 7.0 7.2 9.0 8.4 7.0 8.4 6.8 8.0 7.7
41. 2004040116 MECADO PINEDA YOLOXOCHITL 7.0 6.8 7.6 7.4 6.8 7.8 6.8 7.0 7.2
42. 2004040117 MERLOS AGUILAR ALBERTO 6.6 5.0 8.4 8.8 6.2 7.8 7.6 6.4 7.1
43. 2004040118 NÁJERA ACOSTA CHISTIAN JESUS 7.4 6.6 8.0 8.8 6.8 7.4 6.6 7.8 7.4
44. 2004040119 PEÑA REYNADA MARIANA 6.4 7.0 8.0 8.6 7.2 7.6 7.6 8.0 7.6
45. 2004040120 PEREZ FLORES ANDRES 7.6 7.0 8.4 8.8 7.2 7.8 7.4 7.8 7.5
46. 2004040121 PEREZ MODALES BEATRIZ ODDET 7.8 7.6 8.2 8.4 7.2 9.0 7.4 7.6 7.5
47. 2004040122 PICAZO RAMIREZ DIANA KARINA 7.6 6.4 8.4 7.8 6.4 9.2 7.0 7.2 7.3
48. 2004040123 PINEDA ROMERO YAHVEH BAAL 7.6 6.8 8.6 8.8 7.4 8.0 7.4 8.4 7.9
49. 2004040124 SOLARES TORRES RICARDO 8.6 7.2 7.8 8.0 7.0 8.2 7.6 8.4 7.9
50. 2004040125 TOVAR PATIÑO JORGE 8.0 7.4 8.4 8.2 7.8 8.0 7.8 8.0 8.0
51. 2004040126 VIDALS BALTAZAR JORGE 7.4 7.4 8.6 8.8 7.2 7.4 6.6 7.2 7.4
52. 2004040127 VILLAGOMEZ PEREZ YULIET 7.4 6.8 8.4 8.6 6.8 7.6 8.2 7.8 7.7
PROMEDIO 7.40 6.94 8.30 8.31 7.84 8.12 7.42 7.38 7.96
179
“2006. Año del Presidente de México. Benito Pablo Juárez García”
ESCUELA NORMAL NO. 1 DE NEZAHUALCÓYOTL
DEPARTAMENTO DE DESARROLLO DOCENTE
Encuesta No. 01
PROPÓSITO: Compañero maestros (a), la presente tiene la finalidad de recopilar información para estructurar el perfil profesiográfico institucional, que nos permitirá elaborar el catálogo de servicios en el rubro de actualización y capacitación docente para educación básica.
INSTRUCCIONES: Lee con atención los cuestionamientos que integren cada uno de los siguientes rubros;
ya que de los mismos depende la elaboración del programa de actualización y capacitación docente que nos vinculará con el Departamento Regional 09 de Nezahualcóyotl.
DATOS GENERALES
Nombre (s) Apellido paterno Apellido materno
EDAD SEXO DOMICILIO PARTICULAR
__________________________ ________
______
______________
_________
_________
años meses masc. Fem. calle No. ext. No. int. Colonia Municipio entidad
No. TELEFÓNICO No. TELEFÓNICO
____________ Lada
________________
Particular
____________
Lada
________________________
Centro de Trabajo
PREPARACIÓN PROFESIONAL
ESTUDIOS PROFESIONALES REALIZADOS DE AÑO AL AÑO ESCUELA DE EGRESO
-
-
-
-
-
OTROS: -
ANEXO 4
180
“2006. Año del Presidente de México. Benito Pablo Juárez García”
ESCUELA NORMAL NO. 1 DE NEZAHUALCÓYOTL
CURSOS, DIPLOMADOS, ESPECIALIZACIONES Y/O TALLERES CURSADOS
MODALIDAD TEMÁTICA AÑO INSTITUCIÓN QUE ASISTIÓ
CURSOS, TALLERES Y/O DIPLOMADOS QUE A PARTIR DEL PERFIL PROFESIONAL QUE HA IMPARTIDO
MODALIDAD TEMÁTICA DIRIGIDO A No. DE PARTICIPANTES
TOTAL DE HORAS
CURSOS, TALLERES Y/O DIPLOMADOS QUE A PARTIR DEL PERFIL PROFESIONAL QUE PUEDE IMPARTIR
MODALIDAD TEMÁTICA DIRIGIDO A No. DE PARTICIPANTES
TOTAL DE HORAS
RUBRO ESPECÍFICO PARA SU ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN COMO FORMADOR DE DOCENTES
TEMÁTICAS QUE MANIFIESTAN NECESIDAD PROFESIONAL (DOCENTE)
TEMÁTICAS DE INTERÉS GENERAL QUE REQUIERE PARA OPTIMIZAR SU TAREA INSTITUCIONAL
(FUNCIONAL
“Gracias por su colaboración”
181
“2006. Año del Presidente de México. Benito Pablo Juárez García”
ESCUELA NORMAL NO. 1 DE NEZAHUALCÓYOTL
RELACIÓN DE PERSONAL
DOCENTE DE LICENCIATURA
CICLO ESCOLAR 2005-2006
N.P. NOMBRE DEL PROFESOR HORA DE
ENTRADA FIRMA HORA SALIDA FIRMA
1. IBARRA PÉREZ CRESCENCIO 2. CASTRO VELÁZQUEZ MARTÍN JORGE 3. JIMÉNEZ ENSALDO REYES BALTAZAR 4. BOLAÑOS TRUJANO GUADALUPE 5. CAMILO PITAYO ARTURO 6. CASTILLO LARA ANGEL 7. CRUZ SALINAS HÉCTOR JESÚS 8. GÓMEZ ESTUDILLO ELSA 9. GONZÁLEZ HERNÁNDEZ JOSÉ 10. HERNÁNDEZ GUTIÉRREZ REMEDIOS 11. INIESTA TRUEBA JORGE 12. LÓPEZ MARTÍNEZ TERESA 13. MÁRQUEZ JIMÉNEZ IRMA 14. MÉNDEZ ANDRADE CARLOS 15. MORALES BERNARDINO MARÍA DE LOURDES 16. PEÑUELAS CERVANTES HORMERO 17. QUEZADA RUEDA ENRIQUE GERARDO 18. RANGEL FIERRO JUAN MANUEL 19. ROSALES ROMERO JOAQUÍN 20. SORIANO FLORES LUCILA 21. VELASCO HERNÁNDEZ REYNA MARTHA 22. VILLAGÓMEZ DE LA CRUZ MA. DE LOURDES 23. VILLEGAS TAPIA MARÍA GUADALUPE 24. ALANIS GALICIA GELACIO FRANCISCO 25. ANDRADE MARTÍNEZ ELIA LOURDES 26. BARAJAS CAMARGO MANUEL JOSÉ 27. CAMPOS LARA MARTHA VERÓNICA 28. COELLO MENDOZA RAUL 29. DÍAZ JIMÉNEZ SERGIO 30. GONZÁLEZ GONZÁLEZ JOSÉ ISABEL 31. GUTIÉRREZ CASTILLO LUCÍA 32. HERNÁNDEZ PACHECO MARCO ANTONIO 33. LONGINEZ DÍAZ BLANCA ESTELA 34. MARTÍNEZ ALONZO JAIME 35. MARTÍNEZ PEREYRA VERÓNICA MARTINA 36. MURILLO AMARO JOSÉ LUIS 37. PÉREZ MÉNDEZ RANULFO 38. PINEDA NERI DARVELIO 39. RIVERA VILLA CARLOS OCELOTL 40. SANMARTÍN ROMÁN NOÉ 41. TORRES NÁJERA JOSÉ 42. VALDES CANO MARÍA GUADALUPE DE LA PAZ
ANEXO 5