interculturalidad cap 2[1]

INTERCULTURALIDADUNIDAD DE APRENDIzAjE 2 43[ ]42[ ]

A C T I V I D A D 1 :L E C T U R A

La interculturalidad en América Latina nació dentro del contexto educacional y, más espe-cíficamente, asociada a la educación escolar indígena. El término “interculturalidad” fue aplicado por primera vez por dos lingüistas antropólogos venezolanos, Mosonyi y Gonzá-lez, quienes definieron el concepto, en la pri-mera mitad de los años 70, como una forma de aplicarlo en la descripción de sus experiencias con los indígenas arahuacos. De igual manera podemos ver que a través de la historia son muchas las luchas por integrar en América La-tina conceptos similares y asociados al tema multicultural, por ejemplo en las décadas del 80 y del 90, innumerables países latinoameri-canos reconocieron en sus constituciones el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de sus sociedades. Sin embargo, vemos cómo a la fecha aún no logramos eso que quizá en el papel suena casi poético y una oda a la re-

flexión política de una sociedad más igualita-ria. A partir de la construcción de estas cons-tituciones, se empezó a incluir a otros grupos como los movimientos negros latinoamerica-nos, quienes alzaron sus voces en búsqueda de mayor participación en la sociedad.

Lo anterior nos ha permitido realizar una lectura crítica sobre el proceso de estas últimas décadas, lo que nos permite inferir que la interculturalidad admite diferentes búsquedas y preocupacio-nes, desde iniciativas concretas, especialmente en el ámbito de la educación, más cuando en la presente época los gobiernos de América Lati-na, enfocan sus gobiernos en la elaboración de políticas públicas, que incluyan las mal llamadas minorías étnicas, basadas en el estudio de los di-ferentes grupos socioculturales, étnicos-raciales, de género, de orientación sexual, entre otros.

Tomado de: http://www.buenastareas.com/ensayos/Cuesti%C3%B3n-De-La-Interculturalidad-En-Am%C3%A9rica/4844791.html

CUESTIÓN DE LA INTERCULTURALIDAD EN AMÉRICA LATINA

Interculturalidad e interculturalismo en América Latina y Guatemala

SEMANA 8 Y 9WUQU’ Q’IJ


A C T I V I D A D 2 : INVESTIGACIÓN

Instrucciones: de forma individual, investigue bibliográficamente sobre los inicios del empleo de la interculturalidad en Guatemala, tal como la describen en la lectura anterior, y su desarrollo hasta la actualidad. Luego, presenten su trabajo al catedrático en el formato solicitado.

A C T I V I D A D 3 : E S T U D I O D E C A S O 2 0 (Tipo 2 - Nivel 4)

Instrucciones: individualmen-te, lea el siguiente caso. Luego, revise el material complementario y realice lo que allí se solicita.

El respeto hacia el ser humano trasciende las razas

A un lugar del oriente de Guatemala, en donde la mayoría son personas ladinas y hay poca presen-cia de personas de las etnias Ch’orti’, Poqomam y Xinka, se han desplazado muchas de las familias mayas provenientes del occidente del país y son dueños de abarroterías, almacenes, ferreterías, restaurantes y otros negocios. Como parte de su identidad cultural, persisten en el uso de su ves-timenta y en hablar en idiomas mayas. La mayoría de ellos son tratados por los ladinos rurales y ur-banos como inditos y sus generaciones han repli-cado el uso de ese término peyorativo; se han ido acostumbrando a llamarlos así en todo momento y en todo lugar. Frecuentemente se expresan así cuando realizan sus compras y suelen decirles: “in-dito o indita, necesito tal cosa...”, y les despachan

20. Redactado por Modesto Baquiax.

con precisión. Una vez, una estudiante universita-ria, afanada con sus tareas, le pidió a su hija que fuera a comprar a la tienda de la familia de los “in-ditos” y le recomendó que en vez de llamarle así, le dijera su nombre. La niña, preocupada, pensaba que llamarla por su nombre (Susana) molestaría a la dueña de la tienda, pero se atrevió a decirle: “Doña Susana, necesito una libra de azúcar”. Ella alegremente y sonriente le respondió: “Muy bien niña, tenga su libra de azúcar, la felicito porque al fin me llama por mi verdadero nombre”. Ambas se sonrieron y la niña contó lo sucedido, a su mamá; ella aclaró a la niña que es importante y fundamen-tal entender lo que somos, que debemos respetar-nos y sentirnos orgullosos de nuestras diferencias y evitar pasar vergüenzas entre nosotros.

Material complementario:

TRABAJO INDIVIDUAL, TRABAJO GRUPAL Y PLENARIA:

a. Cada estudiante debe realizar lo siguiente:• Revisar el caso con detenimiento.

• Elaborar su propio análisis de la realidad actual en el lugar donde vive.

• Formular sus conclusiones y recomenda-ciones.

b. Formar un grupo con tres o cuatro estudiantes:• Intercambiar puntos de vista.

• Colocar sus ideas en orden de prioridad.

c. Discutir en sesión plenaria:• ¿Cuáles son a su juicio las soluciones posi-

bles al problema planteado?

• ¿Cuál es la mejor solución? » Explicar sus argumentos al grupo. » Respetar las idea de los demás.


A C T I V I D A D 4 : R E F L E X I O N P E R S O N A L

Instrucciones: individualmente, lea la siguien-te reflexión. Luego, revise el material comple-mentario y realice lo que allí se solicita.

La Universidad Rafael Landívar propicia el diálo-go reflexivo interreligioso. Se le invita a tomar un momento propicio y leer con entrenamiento la siguiente oración; puede ser en el aula o en casa.

Oración para descubrir al otro

“Señor, enséñame a ver detrás de cada palabra un hermano, alguien que se esconde. Alguien que posee la misma profundidad o mayor que la mía; con sus sufrimientos y sus alegrías. Alguien que tiene vergüenza de mostrarse tal cual es. Que no le gusta mostrarse ante los demás por timidez, o porque… quizás se mostró una vez y fue lo mismo que nada.

Señor, hazme descubrir detrás de cada rostro, en el fondo de cada mirada, un hermano se-mejante a ti y al mismo tiempo completamente distinto de todos los otros. Quisiera, Señor, tra-tar a cada uno a su manera, como tú lo hiciste con la samaritana, con Nicodemo, con Pedro, como lo haces conmigo.

Quisiera empezar hoy mismo a comprender a cada uno en su mundo, con sus ideales, con sus virtudes y debilidades y también con sus chifladuras. Ilumíname también para compren-der a los que los dirigen, a los que tienen au-toridad sobre mí. Que comprenda a aquellos a quienes estoy sujeto, de quienes, en cierta medida dependo.

Ayúdame, Señor, a ver a todos como tú lo ves. A valorizarlos no sólo por su inteligencia, su for-tuna o sus talentos, sino por la capacidad de amor y de entrega que hay en ellos. Que en el “otro” te vea a ti, Señor, que te vea detrás de cada rostro, Señor”.

Tomado de: Botero, G. H. (2005). Las parábolas también educan. Bogotá Co-lombia: Sociedad de San Pablo. p. 69.


TRABAJO INDIVIDUAL:

La Biblia y otros libros sagrados narran el propó-sito fundamental de la creación de la humanidad. Es importante recordar y realizar una exhaustiva reflexión sobre la relación que se mantiene con quienes uno se comunica.

a. Responda las siguientes preguntas de ma-

nera personal.

• ¿Cuál debe de ser mi relación con los demás?

• ¿Cuál sería mi motivo para relacionarme con las demás personas (por interés, por necesidad o por amor al otro)?

• Mi relación legítima con las personas, ¿se funda en el ser o en el tener?, ¿por qué?

b. El docente propondrá otras preguntas que le ayudarán a descubrir la razón de ser de la re-lación humana tomando en cuenta el respeto y la desigualdad existentes.

c. Consulte el siguiente enlace y analícelo: http://www.youtube.com/watch?v=rrHeGBZIvLc.

d. Realice la lectura “Diálogos de la intercultu-ralidad” de Enrique Dussel, y responda las siguientes preguntas:

• ¿Qué ha ocasionado el eurocentrismo en nuestro país?


• ¿Cuáles son las trece características co-lonialistas manifestadas por el Estado guatemalteco en contra de los Pueblos Originarios de Guatemala?

En Latinoamérica, uno de los rasgos que ha caracterizado el interculturalismo es la de-manda por el reconocimiento tanto cultural como político de los grupos originarios, mientras que en Europa la cuestión intercultural se denota por la afluencia de migrantes. Se puede afirmar que el interculturalismo es la posibilidad de un proyecto político de re-laciones entre diversas culturas, aunque en Guatemala aún existe una convivencia injusta entre ladinos e indígenas marcada por intereses económicos y políticos.

Interculturalismo en Guatemala

Fuente: elaborado por Modesto Baquiax

• ¿Cómo conocer más sobre nuestra iden-tidad cultural como guatemaltecos?

INTERCULTURALISMOConvivencia injusta entre

indígenas y ladinos

Intereseseconómicos y

políticos


nosotros siempre hubo luchadores que recla-maron y defendieron nuestros derechos y no-sotros lo seguiremos defendiendo.

3. Por eso ahora que hemos abierto los ojos esta-mos es este pensamiento de lucha: Proclamar nuestros derechos a toda nuestra gente, a toda la América y el mundo entero. Para que sepan, ahora que se respeten, para que los amigos y compañeros, nos apoyen a defendernos.

4. Las leyes de los libertadores son para noso-tros un derecho menor no igualan jamás al de los indígenas que tenemos desde antes, nuestro derecho mayor. Este derecho nuestro que han desconocido, primero para poder humillarnos y explotarnos, y ahora también para acabarnos como guambianos, porque no quieren más indígenas en Colombia.

5. Los invasores de ayer y de hoy, todos nos di-cen que tenemos que dejar de ser indios para entra a la civilización, para poder progresar.

21 Su población se calcula en 23,462 personas, de las cuales el 77 % se alberga en el resguardo de Guambía en Silvia. La mayor parte de su población vive en la vertiente occidental de la cordillera Central, en las inmediaciones de los páramos de las Delicias, de Moras y de los cerros de Río Claro y Bujíos, centro-oriente del departamento del Cauca, en el municipio de Silvia, y en menor número se encuentran en los municipios de Totoró, Jambaló, Caldono y Morales-Cauca y en la Plata, departamento del Huila.

Tras un largo proceso de resistencia, los indígenas de Guambía fueron otorgados en encomienda para trabajar las tierras ocupadas por los descendientes de los con-quistadores. Posteriormente y como resultado de la lucha de sus caciques, se les asignaron varios de los resguardos que continúan ocupando.

Durante el siglo XX la recuperación de tierras ha sido el objetivo de sus demandas, tarea en la que juegan un papel importante los cabildos –mediante el Incora se ha ampliado y reestructurado el resguardo de Guambía en cerca de 5,000 hectáreas–. No obstante, persiste la escasez de tierras, acompañada de diversos problemas sociales agudos que inciden en la región.

En los últimos años se ha generado un proceso migratorio hacia los departamentos del Cauca y del Huila en dos sentidos: estacional, para trabajar como jornaleros en fincas, o permanente comprando tierras por fuera del resguardo. Sin embargo, conservan sus relaciones con la comunidad, adaptándose fácilmente a las nuevas condiciones de vida. Arango, R. et al. (1981). “Datos sobre los guambianos de Colombia”. En Estudio socioeconómico y jurídico del resguardo de Guambía, Incora. Bogotá.

A C T I V I D A D 1 : L E C T U R A

EL MANIFIESTO DE GUAMBIANO 21

1. Nosotros, guambianos, siempre hemos existi-do en estas tierras de América. Y por eso tene-mos derechos. Nuestros derechos han nacido aquí mismo, de la tierra y de la comunidad, desde antes de descubriera Cristóbal Colón, desde la época de los caciques y gobiernos nombrados por las comunidades. Porque an-tes de llegar Colón la gente existía en esta América: Porque los anteriores trabajaron, en-tonces existía derecho y esto ya era un país.

2. Los invasores entraron a quitarnos nuestros derechos; los gobiernos crearon leyes solo para dominarnos, para que no pensemos en movernos ni para allá ni para acá. Pero entre

Descolonización, autonomía e interculturalidadSEMANA 10WUQU’ Q’IJ


6. Pero no nos dicen nunca cómo era nuestra tierra cuando era libre, cómo era nuestra vida cuando trabajábamos para nosotros mismos, con tierra común y gobierno pro-pio. No nos dicen que teníamos todo com-pleto territorio, creencia, gobierno, justicia, producción, todo era nuestro. No cuentan que nuestros antepasados tenían amigos y comercios hasta en el reino de los Chib-chas. Tampoco cuentan que tuvieron que acabar con nuestra organización propia, para apoderarse de nuestra tierra y entrar a robar nuestro trabajo, dejándonos apenas con que quitar la hambruna, nada más.

7. Y jamás enseñan a los hijos que fue roban-do nuestra tierra y nuestro trabajo, como nos condenaron a quedar estancados, sin poder ampliarnos, sin poder crecer noso-tros, para poder crecer ellos. Para ellos po-der vivir y nosotros acabarnos.

8. Por eso, ahora que hemos abierto los ojos, estamos también con este pensamiento de lucha: No ser esclavos, pensar con nuestra propia cabeza, defender para nuestros hi-jos el derecho de ser guambianos.

9. Porque al robar la tierra y el trabajo, tam-bién nos dividieron y separaron: Unos que-damos como miserables comuneros de nuestro antiguo resguardo decorado por los terratenientes; otros quedamos como terrazgueros esclavizados al querer del pa-trón. Y los que han tenido que irse lejos de la comunidad, como peones arrumados en los establos de las haciendas, u obligados a comprar tierra como si no tuviéremos de-

rechos. Casi todos trabajando separados y explotados por usureros y créditos.

10. A ese robo, a esa explotación división de nuestra gente ayuda al gobierno que nos trata como si no fuéramos de aquí, como a menores de edad o como subversivos cada vez que reclamamos nuestro dere-cho en comunidad. También ayudaron las religiones y las políticas confundiéndonos y separándonos con doctrinas engañosas. También ayudaron los técnicos con sus consejos que solo buscaban hacernos olvi-dar nuestro derecho a la tierra. Y ahora los médicos que esterilizan a nuestras mujeres.

11. Todos estos ayudaron a esa explotación y división, metiéndonos una educación que enseña olvidar y a despreciar todo lo nues-tro, para que nos humillaremos y así poder acabarnos como pueblos indígenas, para que los guambianos no existamos nunca más.

12. Así, día tras día, fueron creciendo los pro-blemas individuales y nos íbamos olvidan-do de lo nuestro, confiando más en las le-yes y costumbres de los blancos, que nada han podido resolvernos después de tantos siglos en que nos han tenido dominados.

13. Por eso ahora que hemos abierto los ojos, estamos en este pensamiento de lucha: los guambianos tenemos derecho a exis-tir, como comunidad, hoy como ayer, como siempre. Por eso estamos denunciando y reclamando nuestro derecho para echar para adelante”[…].

Tomado de: Botero, G. H. (2005). Las parábolas también educan. Bogotá Colombia: Sociedad de San Pablo. p. 34.


A C T I V I D A D 2 : T R A B A J O E N G R U P O

Instrucciones: realicen lo que a continuación se solicita.

El derecho a la libertad, a la descolonización y a la autonomía de los Pueblos dentro de la inter-culturalidad es preocupante tanto en nuestro país como en Latinoamérica. Para evaluar los conteni-

Cuadro comparativo entre el modelo de interculturalidad y derechos humanos Colombia y Guatemala

Pueblos de Colombia Pueblos de Guatemala

MODELO GENERAL

CAUSAS

EFECTOS

dos de la lectura anterior, organícense en grupos de tres y mediante un cuadro comparativo, rela-cionen la realidad guambiana de Colombia con la de Guatemala.

A C T I V I D A D 3 : L E C T U R A

LOS COLONIALISMOS INTERNO Y EXTERNO EN LA GUATEMALA DE HOY

En su afán por encontrar raíces occidentales, cris-tianas y hasta democráticas, las ideologías surgidas tanto del colonialismo interno como del externo han pretendido plasmar en clasificaciones estáticas, calcadas en modelos extraños, las divisiones socia-les creadas por el sistema colonial, tergiversando los hechos y volviendo las espaldas a la realidad.

Se cree que la única forma posible de análisis del contexto social guatemalteco tiene que partir de la comprobación de la presencia de clases (alta, media y baja), concebidas conforme a los modelos anglosajones; o bien, la existencia de burguesías (grande y pequeña), de proletariado y de campe-sinado, extraídos de una interpretación rígida del marxismo. Se ha intentado también un régimen clasificatorio que pretende vernos distribuidos en compartimientos estancos denominados estratos, sectores medios, comunidades, etc. Con base en tales criterios clasificatorios se ha tratado de com-binar –con poca claridad, por cierto– las dimensio-nes rural y urbana. Por esa vía se ha llegado a la elaboración de esquemas que concluyen conside-


rando a los ladinos divididos en clases sociales) y a los indígenas en pequeñas comunidades diferen-ciadas por rasgos externos y superficiales.

Las deformaciones colonialistas de todas esas falsas visiones están inscritas en la base misma del sistema colonial y afloran como resultado di-recto del vasallaje intelectual. La pretendida occi-dentalización supone que la formación de nues-tro perfil social es consecuencia directa de los hechos históricos que modelaron la constitución de las sociedades europeas occidentales, donde las clases sociales fueron el producto del feuda-lismo (larga etapa cuyas huellas todavía se hacen sentir allá). Sin embargo, en esta obra se ha de-mostrado que en América nunca llegó a existir un régimen feudal y que el colonialismo español, desde sus inicios, se desarrolla dentro del juego del capitalismo, al cual contribuyó a moldear en aspectos tan fundamentales como insuficiente-mente destacados hasta la fecha.

La incesante búsqueda de nexos que pongan en conexión directa las raíces occidentales, con el elemento ladino del país ha servido para propor-cionar idea de que, tanto dicho elemento como el colonizador externo, son continuadores y por-tadores de formas de civilización tenidas por in-cuestionablemente superiores, causa y razón del intercambio cultural y técnico, así como del de normas e instituciones sociales y sistemas de va-lores. En ningún momento se afirma que tal in-tercambio no existe y que, en su lugar, hay única-mente un flujo ininterrumpido de dictados que, provenientes de la potencia colonizadora, tengan la mente del colonizado, quien –a través de inter-pretaciones burdas e inflexibles– cree participar en la elaboración de las formas culturales impor-tadas por el hecho de identificarse con quienes las imponen.

De ahí el fracaso al intentar las clasificaciones de la sociedad global guatemalteca. Al aplicar los modelos extranjeros surge siempre un elemento inclasificable: el indígena. Por tal razón se le deja

de lado, teniendo únicamente el cuidado de lo-calizarlo en la escala más baja de la estratificación social. En la mente colonizada priva el deseo de cristalizar la estructura social creada por la colo-nización y, por eso, prefiere describir y deificar.

Por el contrario, si se pone en marcha un análisis dinámico, puede verse, con entera claridad, no sólo que la situación colonial genera su propia es-tratificación sino que esta última es el resultado de la interacción, de las aproximaciones y de las pug-nas, llevadas a cabo entre el grupo dominante y el dominado. Cuando como en el caso de Guatema-la, la acción colonial interna es ejercida por un ele-mento que, a su vez, es el intermediario de la ac-ción colonial externa, situación de dicho elemento se hace más inauténtica. Por ser el más atrapado en la red de la dependencia, sus formas de sentir, de expresarse y de actuar son imitaciones del mo-delo foráneo, pero no más que imitaciones.

Por eso las clases altas y medias, las grandes y pequeñas burguesías nuestras, aunque presen-ten similitudes con las de las potencias coloni-zadoras, no son tales clases ni burguesías, en el sentido histórico que determinó su surgimiento y evolución en otros contextos sociales. De hecho se trata de clases y burguesías caricaturescas y tí-picas de las sociedades sujetas a un doble proce-so de colonización. El perfil de tales sociedades –en forma muy gruesa– podrán insinuarse, en orden decreciente, así: 1) potencia colonizadora, 2) colonizados intermediarios (receptores de la acción colonizadora externa y mantenedores de la situación colonial interna), 3) colonizados ex-plotados (víctimas de la acción convergente de los dos tipos de colonialismo),

El estudio de los colonizados intermediarios revis-te una importancia especial, por ser ellos, como se ha expuesto, el eje de la doble explotación co-lonial: Interna y externa.

Para el caso que nos ocupa (Guatemala) es im-portante tener presente que, desde la iniciación


de los nexos con España –dada la forma que re-visten las relaciones de producción, cuya base se constituyó sobre la explotación, de la linfa y de la mano de obra agrícola esclava, hecho que deter-minó el surgimiento de los grupos sociales do-minador y dominado, al igual que la elaboración de una Ideología discriminadora y justificativa del sistema–: las bases económicas e Ideológicas de la estructura social interna no han, sufrido cambio fundamental alguno, sino, más bien, adecuacio-nes a las exigencias de los agentes colonizadores foráneos que, en forma sucesiva, han actuado so-bre tal estructura.

Dicho de otra manera, las formas específicas que reviste el colonialismo interno se han man-tenido invariables; prueba de ello es que la prin-cipal producción del país sigue siendo agrícola, muy poco diversificada y apropiada para satis-facer intereses que no son los nuestros, apoya-da en lati-minifundismo y explotadora de una mano de obra pésimamente remunerada y en creciente proceso de proletarización; a lo cual debe añadirse la discriminación que superpone los ladinos a los indígenas, esos hechos y las re-presentaciones colectivas que de ellos dimanan son los que no han variado; ambos constituyen la espina dorsal de lo que aquí llamamos colo-nialismo interno; son la esencia fundamental del sistema el cual desde sus inicios hasta la fecha no ha sido puesto en duda nunca al menos por parte de los colonizados intermediarios, Igual-mente, todo parece indicar que tampoco por las potencias colonizadoras, de cuya estructura también forma parte.

Ese sistema es el que ha recibido, según la épo-ca, los nombres de Capitanía General del Reino de Guatemala, Provincias Unidas del Centro de América y República de Guatemala. En el interior de tal sistema, los colonizados intermediarios, en diálogo vivo con las potencias colonizado-ras y en diálogo mudo con los colonizados explo-tados, se han ninguneado, según reza la expre-

sión mexicana, es decir, se han creado un vacío que, en el campo de la vida pública, acabó por ser ocupado por invasores codiciosos, y en la in-timidad de la conciencia se asoma a los abismos de una soledad insoportable. En todo momen-to, las contiendas, salvo las llamadas rebeliones indígenas, se han librado dentro del sistema: los regímenes conservadores, la reforma liberal y sus posteriores formas decadentes, y la revolución del 20 de octubre de 1944, así como los gobier-nos surgidos de la contrarrevolución anticomu-nista de 1954 se han negado a poner en duda el sistema, sólo han protagonizado luchas por e po-der en el interior del mismo. No es sino en estos últimos años que se han producido algunas to-mas de conciencia que pueden estar aparejando el rechazo de tan largo orden de cosas, en medio de grandes angustias, contradicciones y rupturas que, a su vez, suscitan represiones, embruteci-mientos y congojas, cuyas formas cobran vida so-bre un fondo de sangrienta desesperación.

Dentro de los colonizados intermediarios, a partir de la reforma liberal de 1871, hicieron su apari-ción dos formas caricaturescas de las burguesías europeas y norteamericanas, que -para adecuar-nos al lenguaje en uso- llamaremos alta burgue-sía y pequeña burguesía, respectivamente. A la primera le conviene el nombre de agroexporta-dora, como la llama Edelberto Torres Rivas, y a la segunda, de servidumbre, según apunta Hum-berto Flores Alvarado.

Tomado de: Guzmán-Böckler, C. y Herbert, J.-L. (2002). Guatemala: una inter-pretación histórica-social. Guatemala: Editorial Cholsamaj. pp. 173-176.


REFLEXIONES INDIVIDUALES:Basándose en la lectura anterior, plantee pre-guntas relacionadas con esta y entréguelas por escrito a su docente.


En América Latina, los movimientos indígenas buscan revertir el orden colonial estableci-do en sus territorios e incidir en la construcción de una sociedad que reconozca y asuma su diversidad cultural. La sociedad dominante, al atribuir tácitamente al indígena un rol subalterno, lo excluye negando los derechos inherentes a su calidad de pueblo. Este mis-mo esquema se reproduce entonces en los círculos universitarios que replican similares estructuras de dominación hacia ese “otro” subalterno, tratado como un mero objeto de estudio. Así, al buscar revalidar lo propio, la intelectualidad indígena plantea resignificar esa posición, reivindicando su condición de actor en la generación de metodologías consecuentes a la diversidad cultural existente. Por consiguiente, este contexto obliga a la comunidad académica a repensar las modalidades de construcción de saberes, ya no “sobre”, sino más bien “con” los pueblos indígenas, encaminándose en un verdadero proceso de descolonización.

En la larga historia colonial, la resistencia indígena se ha manifestado de múltiples mane-ras. Regularmente, en la vida cotidiana, en el mantenimiento de sus sistemas normativos y en sus instituciones de Gobierno (siempre en reelaboración), en la defensa de sus territorios; así también, en rebeliones más o menos cíclicas (Galeano, 2006; Mires, 1996; Ceinos, 1992). En el último tercio del siglo XX, irrumpe un nuevo ciclo de resistencia al que José Bengoa (2006) ha llamado “la emergencia indígena”. Este ciclo se caracteriza, además, por la irrupción de la autonomía como un nuevo paradigma de las luchas indí-genas por la descolonización. Su construcción teórico-política se produce.


Autonomía

Sujeto y actor

Resistencia de los Pueblos Originarios

Emancipadora

Descolonización


A C T I V I D A D 1 : E S T U D I O D E C A S O 2 2 (Tipo 1 - Nivel 4)

Exclusión en la educación superior

En una universidad privada de Guatemala, cen-tralizada a nivel metropolitano, la mayoría de las carreras técnicas no se imparten en el inte-rior del país. Las personas que provienen de los cuatro puntos cardinales del territorio nacional hipotecan sus casas, y hasta venden sus terre-nos o herencias para poder graduarse en una de estas universidades y poder especializarse profesionalmente.

Al establecerse en la ciudad, encuentran las pri-meras dificultades cuando empiezan a buscar un lugar dónde vivir temporalmente. Lo primero que les preguntan es sobre su procedencia, y al responder, muchas veces les niegan el alquiler de una casa de habitación, porque comen mu-cho, no son higiénicos, no es permitido hablar su idioma en las casas de los ladinos. Con tanto sacrificio logran un espacio para vivir.

Al iniciar sus primeras clases, empezaron a sur-gir grupitos racistas y se escucharon marcada-

mente términos peyorativos. Algunas veces, los docentes se dieron cuenta de eso y no hicie-ron nada para integrarlos. Lo peor del caso fue cuando se organizaron grupos de trabajo y los aislaron... Aún más sorprendente fue cuando les aplicaron las evaluaciones parciales, pues se notó la diferencia entre ellos, ya que siempre tuvieron malas notas, aunque contestaran bien las evaluaciones... y, al revisar sus calificaciones, se buscaron motivos para justificar los errores cometidos. Cuando se organizaron grupos de trabajo de exposición de temas, las mujeres mayas no fueron tomadas en cuenta, y, cuando establecieron horarios de reuniones, los hicie-ron complicados para ellas. Así mismo, cuando necesitaron coordinar sus trabajos de investiga-ción, sus compañeros se negaron a facilitarles las direcciones de sus correos electrónicos y teléfonos móviles para descartarlas de sus ac-tividades investigativas... al llegar el momento de exponer, las mujeres mayas terminaron ex-poniendo solas.

Una vez, uno de los docentes dijo a una de las estudiantes mayas: si no logra integrase en los grupos de trabajo, no tendrá derecho a ningu-na calificación, porque no se aceptan trabajos individuales y eso le dificultará graduarse en esta universidad. Una de las estudiantes utili-zó muchas estrategias de estudio, le fue muy difícil y terminó retirándose de la universidad.

22. Redactado por Modesto Baquiax.

El proyecto intercultural en GuatemalaSEMANA 11WUQU’ Q’IJ


Finalmente se sometió a evaluaciones de becas de estudios para especializarse en el extranjero... y logró irse a Europa, donde obtuvo buenas notas y ahora es una excelente profesional y empresaria. Varios de sus

excompañeros y excompañeras, cuando se encon-traron sin trabajo, se contactaron con ella, quien los contrató... les dio vergüenza pedir el empleo, pero por necesidad lo pidieron, y los aceptaron.


REFLEXIONES GRUPALES:Con el apoyo del docente, organícense en gru-pos de trabajo. Luego expondrán en plenaria los resultados de la elaboración de un perfil de un proyecto intercultural:

a. Como estudiante universitario, ¿qué pro-pone para lograr una verdadera equidad de oportunidades sociales, económicas, culturales y políticas?

b. ¿Qué se debe trabajar a nivel local, regio-nal y nacional para transformar la situación injusta que se vive en el país, provocada por el modelo económico capitalista?

c. ¿Cómo se debe potencializar la democra-cia participativa desde las autoridades lo-cales y nacionales?

VIDEO: Para facilitar la discusión sobre el proyecto intercultural en Guatemala y aclarar los contenidos de la lectura, se le invita a ver:

http://www.youtube.com/watch?v=JK8VuMjowqo.

Luego, realice lo siguiente: a. Responda: ¿cuáles son el reto y el desafío

de la juventud actual ante la diversidad cultural?

b. Elabore una etopeya de un amigo o amiga se-gún estos puntos (no más de una página):

• Tratos personales • Condición social, cultural y económica• Principales cualidades de su modo de ser,

actuar y comportarse • Principales defectos • Cómo propiciar una alternativa de conviven-

cia armónica


El Estado de Guatemala se ha caracterizado por invisibilizar a los Pueblos Originarios desde diferentes esferas, a los que se ha reconocido de manera simbólica; sus mani-festaciones culturales no forman parte de la historia, de la cultura, de la política ni de la economía guatemalteca. De acuerdo con la discusión de las lecturas y la reflexión de esta semana, es fundamental proponer el siguiente criterio para conformar un Estado intercultural.

Criterios para la conformación del Estado intercultural


Comunidades lingüistícas

ESTRUCTURASREGIONALES

Cultura

Territorio Historia

interculturalidad cap 2[1]

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