GUÍA 2

La Interculturalidad y la contrucción del

nosotros

G U Í A 2

SERIE: IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD

CONSEJO EDITORIALSusana Victoria Córdova AvilaElizabeth Lily Evans RiscoSegundo Manuel Mestanza Saavedra

SELECCIÓN DE TEXTOSPilar Alicia Chinchayán Robles

TRATAMIENTO PEDAGÓGICOPilar Alicia Chinchayán Robles

CUIDADO DE EDICIÓNSegundo Manuel Mestanza Saavedra

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNSolográfica SAC

IMPRESIÓNSolográfica SAC

Lima, febrero 2010

Luís N. Sáenz Nº 581Jesús María – Lima 11Teléfonos 460-4604 461-1208Fax: 463-4636Web: www.educa.org.pe

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PRESENTACIÓN

El 24 de noviembre de 2006, mediante Ordenanza Regional Nº 080-GOB.REG-HVCA/CR, el Gobierno Regional de Huancavelica, aprobó el Proyecto Educativo Regional; es decir, un conjunto de políticas educativas de mediano y largo plazo, orientadas a hacer realidad la educación que soñamos para la región que queremos.

El Proyecto Educativo Regional pretende lograr al año 2021 cinco objetivos estratégicos: i) una educación básica con equidad y calidad; ii) una educación intercultural bilingüe y productiva de calidad; iii) una gestión eficaz y democrática del sistema educativo regio-nal; iv) un desempeño docente responsable, efectivo e innovador y; v) una educación superior articulada al desarrollo sostenible de la región.

En el marco de estos objetivos estratégicos, el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, se ha comprometido desarrollar diversas actividades con directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia de las instituciones edu-cativas, así como con autoridades educativas y políticas comunales, locales y regionales. Una de estas actividades es la formación a docentes en servicio, y con ella, la elaboración de materiales educativos con el propósito de animar el análisis y la reflexión sobre la problemática educativa huancavelicana, y al mismo tiempo, acerca de las alternativas de solución concertadas para lograr los propósitos antes descritos, resultado de un gran e importante proceso de movilización social en la región.

En esta perspectiva, se inscribe la Serie: Identidad e interculturalidad, material educativo que consta de seis guías, cada una de ellas estructurada con una selección de textos producidos por distintos estudiosos e investigadores de reconocido prestigio. En la Guía 2, que hemos denominado: La interculturalidad y la construcción del nosotros, podrán encontrar varias pistas de reflexión en torno a la noción de interculturalidad pero también algunos planteamientos que abordan sus implicancias a nivel educativo.

Los maestros y maestras no podemos dejar de reflexionar sobre los significados que se construyen en torno a este concepto. Tampoco podemos negar que nuestra práctica educativa tiene fuertes implicancias en su afirmación o en su negación, aunque en oca-siones, no seamos muy conscientes de este hecho. Pero, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “interculturalidad”? Los tres textos seleccionados nos acercan teóricamen-te a los significados de esta palabra desde las reflexiones de diversos autores. Muchos de estos textos son fragmentos que corresponden a un texto mayor y constituyen la elaboración teórica de académicos provenientes de diversas partes del mundo, incluido de nuestro país.

El primero de ellos, Juan Ansion, ofrece una vasta información para comprender el con-cepto de interculturalidad desde una realidad existente y una realidad por construir, consi-derando que dicho concepto aborda los conflictos que surgen en las relaciones entre cul-

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turas diversas y diferentes entre sí. En segundo lugar, Carlos Iván Degregori, nos transmite sus reflexiones en torno a la distinción entre multiculturalidad e in-terculturalidad vinculando este último concepto a los procesos sociales actuales donde lo rural se sitúa cada vez más cerca de lo urbano, colocando a la educación en una nueva encrucijada y obligándola a pensar en cómo responder adecuadamente a los cambios que se suscitan en las zonas rurales como resultado de este contacto. Finalmente, Fidel Tubino, nos invita a aproximarnos a los planteamientos del enfoque intercultural como apuesta educativa para todos, lo que necesariamente pasa por una discu-sión de qué entendemos por interculturalidad y por acuerdos en torno a las iniciativas de interculturali-zación de los procesos e instrumentos educativos tales como el currículo.

Para una mejor comprensión, al inicio de cada lec-tura se ha incluido una breve reseña acerca del au-tor y un breve resumen de su contenido. Asimismo, se han resaltado con negrita las ideas claves que definen la argumentación de los autores al interior de ciertos párrafos a manera de “guías de lectura” sobre los alcances del tema. También hemos incor-porado, entre paréntesis y en letra cursiva, algunas aclaraciones ocasionales de los términos para faci-litar su entendimiento. Finalmente, se proponen de-terminadas actividades e interrogantes, a manera de reflexión, que intentan vincular las ideas claves del texto con las prácticas pedagógicas que se desarro-llan en las instituciones educativas.

Esperamos que esta selección de textos constitu-ya un aporte significativo para que cada maestra y maestro inicie un proceso reflexivo de su práctica pedagógica desde los debates teóricos que se sus-citan en la actualidad. Por ello, les invitamos a empe-zar con entusiasmo esta aventura intelectual leyen-do detenidamente los textos que les proponemos, a compartir y contrastar sus hallazgos e inquietudes con otras y otros colegas, así como a analizar cada planteamiento teórico desde la cultura de sus niños y niñas y su propia realidad educativa.

ÍNDICE

La interculturalidad y los desafíos de una nueva forma de ciudadaníaJuan Ansion

Multiculturalidad e interculturalidadCarlos Iván Degregori

Interculturalidad para todos: ¿Un slogan más?Fidel Tubino

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LA INTERCULTURALIDAD Y LOS DESAFÍOS DE UNANUEVA FORMA DE CIUDADANÍA (Acápites 1, 2 y 3)

JUAN ANSIONPontificia Universidad Católica del Perú

Sobre el autor

Doctor en Sociología por la Universidad Católica de Lovaina (UCL). Profesor principal de Antropología y ex Jefe del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Investiga y enseña sobre temas de cultura andina, interculturalidad, an-tropología política y antropología de la educación. Entre sus múltiples publicaciones desta-can: Desde el rincón de los muertos; El pensamiento mítico en Ayacucho (1987); La escuela en la comunidad campesina (1989); Educación intercultural (1997, con Madeleine Zúñiga); Educación: la mejor herencia. Decisiones educativas y expectativas de los padres de fami-lia. Una aproximación empírica (1998, con otros); Autoridad en espacios locales. Una mira-da desde la antropología (2000, editor con Alejandro Diez y Luis Mujica); Desarrollo huma-no entre el mundo rural y urbano (2004, coordinador con Javier Iguíñiz); Para comprender la escuela pública desde sus crisis y posibilidades (2004, editor con Ana María Villacorta).1

Sobre el texto

Juan Ansion nos muestra en su texto cómo, en primer término, la interculturalidad se en-cuentra estrechamente vinculada al conflicto y a las relaciones asimétricas y de poder entre culturas diferentes. Por otro lado, hace evidente que la interculturalidad supone también la construcción social de un proyecto donde el reconocimiento y la valoración de la diversidad constituyen el eje central de la propuesta. En ese sentido, la intercuturalidad se orienta ha-cia la convivencia entre diferentes, donde los saberes e intereses de los grupos culturales menos favorecidos sean sujetos colectivos de ciudadanía, vale decir, sujetos con “derecho a mantener [sus] diferencias culturales en la esfera pública”2.

El texto que presentamos corresponde a la primera parte del ensayo escrito por el autor. Sugerimos la consulta del texto original en: ANSION, Juan y TUBINO, Fidel Ed. Educar en ciudadanía intercultural. Lima (2007): Fondo Editorial PUCP, pp. 37-62

1 Tomado de: ANSION, Juan y TUBINO, Fidel Ed. Educar en ciudadanía intercultural. Lima (2007): Fondo Editorial PUCP, p. 2172 Ibídem, pp. 6-7

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LA INTERCULTURALIDAD Y LOS DESAFÍOS DE UNANUEVA FORMA DE CIUDADANÍA (Acápites 1, 2 y 3)JUAN ANSIONPontificia Universidad Católica del Perú

Se ha difundido mucho el término de “interculturalidad”, sin embargo, existe cierta confu-sión sobre su sentido preciso. Entre quienes buscan reconocimiento para su cultura, subor-dinada y despreciada a lo largo de siglos, algunos consideran que el término se introdujo como parte de una política destinada a integrar las culturas subordinadas a la cultura he-gemónica por medio de la asimilación. La interculturalidad aparece entonces como una amenaza vinculada directamente a políticas de Estado o de organismos internacionales, que buscarían por ese medio apaciguar los movimientos étnicos en América Latina. Para otros, al contrario, la interculturalidad es utilizada como sinónimo de identidad cultural. Co-incidiría entonces con la idea de que es necesario reforzar, reivindicar, revalorar las culturas ancestrales.

Dos interpretaciones tan contradictorias de un mismo término, y tan alejadas por lo demás –como veremos- de una manera más productiva de entender la interculturalidad, nos ha-cen ver de entrada que la discusión no es fácil, pues cada cual se acerca al tema desde su propio ángulo, con mucha carga afectiva, porque estamos tocando aquí un asunto a la vez muy importante y muy sensible que ha generado muchos sufrimientos: la relación con la propia cultura y con las demás culturas, en especial, con la cultura hegemónica en un contexto de dominación.

Por ello, puede ser útil retomar la cuestión desde el principio e intentar sentar las bases para una mayor comprensión de un concepto que remite a una realidad compleja. Esto es importante en momentos en que en América Latina la cuestión étnica está a la orden del día en el escenario político. Un reconocimiento de la diversidad y un manejo renovado de las relaciones entre grupos étnicos y culturales diferentes supone volver a pensar la ciuda-danía en el contexto de un Estado que ya no busque identificarse con una sola nación y una sola lengua, sino que, por el contrario, se construya sobre la base del encuentro entre los diversos.

1. La cultura

Antes de hablar de interculturalidad, detengámonos un momento en lo que es la cultura. Descartemos el sentido de cultura identificada con los conocimientos de prestigio que son el privilegio de un grupo restringido, que sirven, sobre todo, para establecer dis-tinciones sociales entre quienes tendrían “alto nivel cultural” y los demás. Por el contrario, hablaremos de ella en su sentido antropológico, como la manera de ser propiamente huma-na.

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Son muchas las definiciones posibles de la cultura entendida de ese modo. Una de las maneras más simples es decir que una cultura es un modo de vida compartido por un grupo humano. Esta definición es útil como primera aproximación. Aunque es todavía muy general, nos da una pista importante: cuando hablamos de cultura, ponemos el acento en el “cómo”, en las “maneras de”, en los “modos de”. Los productos culturales (los objetos fabricados, los rituales, las canciones, etc.) son el resultado de maneras de proceder, de celebrar, de componer. Vamos a considerar aquí que estas “maneras de” constituyen lo central de la cultura. Ciertamente, no es fácil distinguir el producto de la manera de produ-cirlo: un artefacto delata al observador la manera en que ha sido fabricado, igual que no se puede separar una canción del modo de interpretarla. Por eso, se considera muchas veces como parte de la cultura lo que más bien debería llamarse “producto cultural”, producto de una manera determinada de hacer las cosas.

Así, si queremos definir lo medular de la cultura, diremos que consiste en el modo habitual y compartido de hacer las cosas: el modo de vestirse, el modo de andar, el modo de conversar, el modo de trabajar,3 el modo de pelear o de amistarse, el modo de cocinar, el modo de relacionarse con lo sagrado, el modo de tratar a los animales y a las plantas, incluso el modo de expresar y de sentir el dolor y el sufrimiento, las alegrías y la felicidad. En resumen, se podría decir que la cultura es el modo de relacionarse con los demás seres humanos, con los seres de la naturaleza, con los seres sagrados4 y con uno mismo.

El relacionarse con el mundo en la cultura implica construir un mundo de significa-ciones compartidas por un grupo humano en un proceso histórico. La cultura es, en ese sentido, un modo de conocer, un modo de apropiarse del mundo, un modo de producir símbolos en respuesta a los múltiples retos planteados a lo largo del tiempo por el medio natural y social en el que se vive. Y, a lo largo del tiempo, la cultura es dinámica, se trans-forma en su relación con los problemas planteados. Pero los cambios culturales no tienen todos, la misma velocidad. Así, las respuestas visibles a problemas concretos cambian más rápidamente que los hábitos, que los modos acostumbrados de enfrentar problemas y de construir significaciones. Por eso, entendemos las culturas en sus rupturas y en su conti-nuidad: la continuidad se da mucho más en las maneras de hacer las cosas mientras las rupturas son más visibles en los resultados producidos.

Esta manera de ver la cultura nos será útil para comprender lo que viene sucediendo con las culturas originarias en América latina. Algunos creen que estas están desapare-ciendo con los cambios históricos recientes, en especial por el proceso de urbanización y la tecnología moderna. El problema es, ciertamente, muy complejo, pero será importante examinar cómo estas culturas se transforman y renuevan desde lo que podríamos conside-rar su núcleo duro: los énfasis compartidos para enfrentar los nuevos problemas de deter-minadas maneras heredadas de los antepasados. Un ejemplo entre muchos: en medio de las enormes transformaciones que supone la vida moderna, mucha gente heredera de las antiguas culturas está acostumbrada a enfrentar las situaciones de manera organizada. Las formas de organización se inspiran en las antiguas formas y cambian adaptándose al mundo urbano, pero el hábito de organizarse sigue muy fuerte.

La cultura, así entendida, se refiere a la vivencia de las personas. En nuestra familia, y con los amigos y vecinos, hemos ido interiorizando, incorporando (volviendo cuerpo nuestro)

3 Pero no el “modo de producción” en el sentido marxista, sino más bien la actitud hacia el trabajo.4 Las ciencias sociales no se pronuncian sobre la existencia de seres sagrados, pero observan que en todas las culturas los seres

humanos establecen una relación con “las cosas sagradas”.

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hábitos, formas de hacer las cosas, que compartimos con otros. La cultura es, pues, a la vez individual y colectiva. Aunque cada uno, a lo largo de su historia personal, ha ido desa-rrollando hábitos y modos particulares de hacer las cosas, nos referimos aquí a las maneras compartidas de hacer las cosas. Tampoco la cultura es algo solamente colectivo: no existe sino en los individuos que la han incorporado y que la comparten. Si entendemos la cultura como un producto de los procesos de socialización de los individuos, escaparemos a la tentación de considerar la cultura como una “esencia” eterna o “telúrica” que existe de manera eterna y que es totalmente incomunicable. La cultura tampoco es un actor, no exis-te fuera de los actores sociales, es decir, de los individuos que la comparten. Una cultura determinada es así una característica (cambiante, aunque también muy enraizada en la historia personal) de los individuos que la comparten. Este punto es particularmente impor-tante para tratar el tema de la interculturalidad que nos ocupa aquí.

2. La interculturalidad como realidad de hecho

A primera vista, la interculturalidad es la relación entre culturas, pero decirlo de ese modo constituye en realidad un atajo, un abuso del lenguaje. Mejor sería decir que la in-terculturalidad es la relación entre gente que comparte culturas diferentes. De ese modo, evitamos el riesgo de la esencialización de la cultura. El encuentro entre culturas no se asemeja al encuentro entre entes corpóreos en el sentido que lo podrían dar a entender las ambiguas nociones de “mestizaje cultural”5 o de “hibridación cultural”.6

Ahora bien, como el concepto se ha introducido a partir de propuestas de política, especialmente en educación y en salud, tiene generalmente la connotación propia de un proyecto: cuando se habla de interculturalidad, se habla de algo deseable; y éste es un sentido perfectamente válido, sobre el que volveremos, pero ganaremos mucho si lo en-tendemos primero en el sentido descriptivo, es decir, si se entiende la interculturalidad, antes que como proyecto, como relaciones interculturales “realmente existentes”, en otras palabras, como interculturalidad de hecho.

A lo largo de su historia, los grupos humanos producen y reproducen su cultura. Pero ningún grupo está solo en el mundo. En la historia, se han ido produciendo constan-temente encuentros e influencias mutuas entre grupos con historias y culturas diferentes. Estos encuentros generalmente no son fáciles: la historia humana está llena de sonidos de batallas, de risas de vencedores y gritos trágicos de vencidos. Los encuentros suelen ser también desencuentros. Esta constatación es primera. Por eso, no debe confundirse la interculturalidad como encuentro no conflictivo –pues todo encuentro entre diferentes lo es en proporciones mayores o menores– ni obviar el hecho de que el conflicto muchas veces ha sido violento y ha producido situaciones injustas, de opresión y explotación.7 Lo que nos ayuda a ver el concepto de interculturalidad entendido en su sentido descriptivo es que,

5 Esta metáfora tiene la ventaja de aludir a una doble fuente cultural de la que se han alimentado las personas. Pero su enorme desventaja es que tiende a asimilar una cultura con un órgano biológico que es de una naturaleza muy distinta, lo que conduce a percibir la cultura como una “esencia”. Nos da entonces la equivocada sensación de conocer un fenómeno que es muy complejo y muy diferente del encuentro entre dos cuerpos físicos. Para una aguda crítica de esa noción véase Fuenzalida, Fernan-do.1992. “La cuestión del mestizaje cultural y la educación en el Perú de nuestros días”. En: Anthropologica, Nº 10. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Pp. 7-25.

6 En este caso, la metáfora es aún más desacertada porque un híbrido no se reproduce.7 En la relación intercultural deseable el conflicto no desaparece, sino se procesa de otro modo. En particular, se busca crear

condiciones para el reconocimiento mutuo y para la creación de relaciones más equitativas entre los grupos.

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independientemente del carácter conflictivo, violento e injusto de la relación, cuando se encuentran grupos de orígenes culturales distintos se produce aprendizaje –y aprendi-zaje de ambas partes. Las tecnologías se difunden y se mejoran (y las tecnologías bélicas no están entre las menores), las ideas y los relatos circulan y se vuelven a tejer, y hasta las visiones del mundo de unos y otros se influencian y se transforman.

Si lo pensamos bien, cualquier cultura es el producto de un largo proceso de incorpo-ración de influencias externas, proceso en el que de vez en cuando se inventa algo realmen-te nuevo. Por ello, en el conocimiento de una cultura determinada, de sus “modos de” hacer las cosas, resulta de particular importancia fijarnos en el modo de incorporar influencias externas.

El hablar de interculturalidad como realidad fáctica es centrarnos, en primer lugar, en los modos en que se producen estas incorporaciones mutuas, pero hay algo más. Si re-conocemos que cualquier cultura es el producto, entre otras cosas, de una larga historia de intercambios, el concepto de interculturalidad llegaría prácticamente a identificarse con el de cultura y, por tanto, se volvería inútil y redundante. Por ello, proponemos reservarlo para señalar situaciones de influencias mutuas particulares: aquellas en las que grupos cultu-ralmente diferentes se ven obligados por las circunstancias a convivir, a compartir espacios geográficos y sociales comunes de modo cotidiano, permanente, duradero, intensivo. Esta situación se ha dado, por ejemplo, en la España de moros, cristianos y judíos y se dio, de modo mucho más general, en las sociedades del Mediterráneo. También se daba en los andes prehispánicos y siguió dándose, en un contexto ciertamente muy distinto, luego de la invasión española. Basta mirar los grandes cambios actuales producidos por las migracio-nes internacionales masivas para constatar que el mundo se está volviendo, en ese sentido, cada vez más intercultural.

Una situación de interculturalidad es siempre compleja y la manera cómo se tratan los conflictos puede ser muy diversa. No corresponde precisamente a una situación de tranquilidad y completa armonía, sino más bien a una vida en medio de muchas tensio-nes e injusticias que, sin embargo, también abre muchas posibilidades de enriqueci-miento mutuo, aun cuando éste no sea fácilmente asumido y reconocido. En una situa-ción así, en efecto, el aprendizaje no es sólo de quienes se encuentran en la situación más desventajosa o en situación de subordinación, sino también de quienes comparten la cultu-ra de prestigio. Pensemos, por ejemplo, en cuántos niños latinoamericanos fueron criados desde el pecho por una madre sustituto indígena o afro-descendiente. ¿Acaso no han sido influenciados por la cultura de la mujer en brazos de la cual se criaron? Sin embargo, esta parte de la herencia cultural latinoamericana no es fácilmente reconocida y esta represión inconsciente es, sin duda, una de las fuentes del racismo en el subcontinente.

3. La interculturalidad como proyecto

Esta realidad social, cultural y psicológica es nuestro punto de partida para cualquier proyecto de trabajo de desarrollo de identidad y de elaboración de una ciudadanía que re-conozca la diversidad y la necesidad del intercambio cultural. Por eso, es importante el tra-bajo de descubrimiento de las diversas influencias que todos llevamos dentro. Necesitamos poner a la luz nuestros propios prejuicios y ver cuánto se originan en el desconocimiento de algunas de nuestras propias raíces culturales. ¿Hasta qué punto, por ejemplo, el desprecio hacia el otro cultural se alimenta en el hecho de no admitir todo lo que tenemos de él?

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Un proyecto intercultural es un proyecto de convivencia en paz. Busca convertir en ventaja los productos de los encuentros históricos, por más desastrosos que puedan haber sido para los pueblos, como es el caso de los pueblos indígenas de América. La diversidad ha sido ocasión de maltrato, de construcción de sociedades verticales y autoritarias, pero encierra también mucha riqueza potencial. En un mundo globalizado en el que se ha ido afirmando como universal una sola vertiente cultural, y en momentos en que esta orienta-ción única aparece cada vez más como un impasse para la humanidad, el trabajo intercul-tural se hace cada vez más necesario y se convierte en una importante fuerza de cambio para hacer viable el mundo del futuro.

Un proyecto de convivencia en paz no se construye fácilmente y no significa evitar los conflictos. Muy por el contrario, es bueno que salgan a la luz los problemas que impiden un acercamiento al “otro”. Muchos intereses y prejuicios se oponen al tratamiento sano de las diferencias y a la búsqueda del mutuo aprendizaje y enriquecimiento. Combatir estos prejuicios y vencer los intereses creados es una lucha de largo aliento, ciertamente difícil, pero que también va teniendo cada vez más adeptos (y que, en verdad, siempre los ha tenido: pensemos en Bartolomé de Las Casas, por ejemplo).

Un proyecto intercultural lucha por el respeto de las diferentes culturas y, muy especialmente, se enfrenta a todas las formas de desprecio y marginación presentes en la vida cotidiana y muchas veces también en las instituciones. Este es un combate ciuda-dano, un combate por hacer respetar los derechos de las culturas diversas a desarrollarse, no solamente dentro de las familias o de las comunidades, sino también en los espacios públicos. Aquí se ubica la lucha contra todas las formas de racismo, la lucha por el recono-cimiento institucional concreto de las diversas culturas (por ejemplo, el uso de las lenguas originarias en la administración del Estado, en particular en el poder judicial), y en general todas las políticas de acción afirmativa que tienden a dar mayores ventajas a los socialmen-te más desaventajados.

Un primer punto de un proyecto intercultural, entonces, es trabajar por la creación de condiciones de mayor equidad para los grupos subordinados. Esto significa promover concretamente el respeto por el otro cultural, especialmente por aquel que ha sido despre-ciado. Pero no basta con un respeto que sólo signifique el derecho declarado a existir. Seme-jante “respeto” sería muy limitado y con razón algunos podrían considerarlo engañoso. Es-tamos hablando de un respeto que signifique tomar en serio las diferentes culturas, dando la oportunidad a quienes las practican de desarrollarlas en interacción con otras culturas. Y para que eso sea posible, es importante que esas culturas tengan un estatus público.

Igualmente importante es que el Estado y las organizaciones de la sociedad civil conjuguen esfuerzos para que todos los ciudadanos vayan desarrollando el hábito de inte-resarse por aprender del otro cultural, del que es diferente. Esto significa ir en contra de la tendencia generalizada de considerar ignorante al que no maneja los conocimientos de la cultura hegemónica, para reconocer que hay formas diversas de conocer, de relacionarse con el mundo, y que todos tenemos mucho que aprender de esas diferentes formas. Por ello, un proyecto intercultural no puede confundirse con un proyecto para indígenas: si no es un proyecto para todos, no tiene sentido.

En algunos casos, el tratamiento diferenciado debe ir más allá de las políticas de ac-ción afirmativa (que no dejan de ser medidas transitorias mientras se establezca un equili-brio que ya no las justifique). Es el caso, en particular, de los miembros de grupos indígenas

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que fueron históricamente despojados de sus tierras; y es, en general, el caso de todos los grupos que reivindican niveles de autonomía regional o local. Está planteado el tema de la autonomía política dentro de un Estado plural, multicultural. La forma concreta de esa au-tonomía puede ser muy variable, pero el principio apunta a la creación de bases institucio-nales para un pleno desarrollo cultural (y, para evitar cualquier interpretación culturalista, recordemos que el desarrollo cultural supone condiciones sociales, económicas y políticas). El Estado-Nación, como Estado con una sola cultura y una sola lengua, ya no es la referen-cia. La discusión actual gira en torno al modo de construir un Estado capaz de facilitar la convivencia entre grupos étnicos o culturales diferentes, a la vez autónomos e involucrados en constantes intercambios y aprendizajes mutuos entre sí. Una democracia de ese tipo supone, ciertamente, profundos cambios políticos y culturales.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. El autor inicia el tratamiento del tema refiriéndose a la cultura y por ello nos dice: “(…) si queremos definir lo medular de la cultura, diremos que consiste en el modo habitual y compartido de hacer las cosas: el modo de vestirse, el modo de andar, el modo de conversar, el modo de trabajar,8 el modo de pelear o de amistarse, el modo de cocinar, el modo de relacionarse con lo sagrado, el modo de tratar a los animales y a las plantas, incluso el modo de expresar y de sentir el dolor y el sufrimiento, las alegrías y la felicidad. En resumen, se podría decir que la cultura es el modo de relacionarse con los demás seres humanos, con los seres de la naturaleza, con los seres sagrados9 y con uno mismo”.

PIENSA E INVESTIGA:

Una primera conclusión a la que podemos llegar después de leer al autor es afirmar que la cultura va más allá de lo que consideramos folklore. En ese sentido, los maes-tros y maestras no debemos contentarnos con referirnos a la cultura de nuestros(as) estudiantes solamente a partir de la música, las danzas y las comidas. Una se-gunda conclusión, estaría dada por el hecho de que el autor al plantear la cultura como “modo de relacionarse con…” implícitamente estaría definiendo que la cultura implica un modo de pensar, hacer y sentir cuando nos relacionamos con nosotros mismos y con los demás seres (humanos, de la naturaleza y lo sagrado).

TENIENDO EN CUENTA ESTAS PREMISAS, TE INVITAMOS A OBSERVAR E INVESTIGAR CUÁLES SERÍAN ESOS “MODOS” DE PENSAR, HACER Y SENTIR DE TUS ESTUDIANTES COMO UNA FORMA DE ACERCAMIENTO A SU CULTURA. PARA REALIZAR ESA EXPLO-RACIÓN TE SUGERIMOS SER MUY CONSCIENTE DE TUS PROPIOS JUICIOS DE VALOR HACIA ESAS EXPRESIONES, LO QUE PODRÍA AFECTAR PROFUNDAMENTE TU OBSER-VACIÓN. ESCRIBE Y COMPARTE TUS HALLAZGOS CON OTROS(AS) COLEGAS.

2. En otra parte del texto, el autor señala que: “(…) ganaremos mucho si entendemos primero la interculturalidad en su sentido descriptivo, es decir, si se entiende la interculturalidad, antes que como proyecto, como relaciones interculturales “realmente existentes”, en otras palabras, como interculturalidad de hecho. (…) el concepto de interculturalidad entendido en su sentido descriptivo es que, inde-pendientemente del carácter conflictivo, violento e injusto de la relación, cuando se encuentran grupos [o personas] de orígenes culturales distintos se produce aprendizaje –y aprendizaje de ambas partes”.

PIENSA EN LA RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE MAESTRO(A) Y ESTUDIANTES EN LA ESCUELA. DE ACUERDO A LOS SEÑALADO POR EL AUTOR, ¿ESTARÍAMOS ANTE UNA RELACIÓN INTERCULTURAL DE HECHO? ¿POR QUÉ? DIALOGA SOBRE ESTAS INTERROGANTES CON OTROS(AS) COLEGAS.

8 Pero no el “modo de producción” en el sentido marxista, sino más bien la actitud hacia el trabajo.9 Las ciencias sociales no se pronuncian sobre la existencia de seres sagrados, pero observan que en todas las culturas

los seres humanos establecen una relación con “las cosas sagradas”.

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3. El autor nos propone un segundo significado para el concepto de Interculturali-dad. Nos dice: “Un proyecto intercultural es un proyecto de convivencia en paz. Un proyecto de convivencia en paz no se construye fácilmente y no significa evi-tar los conflictos. Un proyecto intercultural lucha por el respeto de las diferentes culturas y, muy especialmente, se enfrenta a todas las formas de desprecio y marginación presentes en la vida cotidiana y muchas veces también en las ins-tituciones. Este es un combate ciudadano, un combate por hacer respetar los derechos de las culturas diversas a desarrollarse, no solamente dentro de las familias o de las comunidades, sino también en los espacios públicos”.

PIENSA Y RESPONDE:

La escuela es un espacio público por excelencia pues cumple una función esta-blecida por la sociedad. En ella se relacionan más de dos actores sociales directa o indirectamente. Un actor social es el maestro o la maestra. Otro actor social está representado por los(as) estudiantes, ya sea como sujetos individuales y como sujetos colectivos. Un tercer actor de importancia son los padres de familia. Un cuarto actor es la comunidad, representado por las autoridades y por otros agentes sociales. Ahora bien, las relaciones entre estos actores no están exentas de conflictos. Ser consciente de ello, es un primer paso para empezar a construir la interculturalidad como proyecto.

CONSIDERANDO ESTAS IDEAS, TE INVITAMOS A RESPONDER LAS SIGUIENTES IN-TERROGANTES:

¿QUÉ CONFLICTOS EXPERIMENTAS COMO MAESTRO O MAESTRA EN LA LA-BOR QUE DESARROLLAS EN TU ESCUELA CON TUS ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA? DESCRIBE UNO DE ELLOS.

¿PIENSAS QUE LA DIFERENCIA CULTURAL SERÍA UNA DE LAS RAZONES QUE PRODUCEN EL CONFLICTO? IDENTIFICA DÓNDE RADICA LA DIFERENCIA Y DESCRÍBELA.

¿CÓMO SE MANIFIESTAN EL PREJUICIO Y LA DISCRIMINACIÓN EN ESE CON-FLICTO? RELATA DOS SITUACIONES QUE HAYAS EXPERIMENTADO EN LA RE-LACIÓN QUE ESTABLECES CON TUS ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA. EN UNA DE ELLAS SITÚATE COMO EL DISCRIMINADO Y EN LA OTRA, HAZ EL ES-FUERZO, DE SITUARTE COMO EL DISCRIMINADOR.

¿QUÉ SE PODRÍA HACER EN TU ESCUELA Y AULA PARA QUE SE CONSTITUYAN EN ESPACIOS DE RESPETO Y VALORACIÓN DE LA CULTURA DE TUS ESTUDIAN-TES Y PADRES DE FAMILIA? ANOTA TUS IDEAS E INTERCAMBIA OPINIONES CON TUS COLEGAS.

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MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDADCARLOS IVÁN DEGREGORIInstituto de Estudios Peruanos (IEP)

Sobre el autor

Licenciado en Antropología de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga – Aya-cucho, también siguió estudios en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y en Bran-deis University, Boston, EEUU, donde obtiene el título de Bachelor of Arts, cum laude con mención en Antropología. Ex comisionado en la CVR, fue director de la Escuela de Antro-pología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es investigador del Instituto de Estudios Peruanos. Fue Director del Proyecto “Globalización y diversidad Cultural en los Países Andinos”, auspiciado por la Fundación Rockefeller (IEP), 1998-2001. Fue Coordina-dor del Proyecto “Memoria y violencia política en el Perú”, auspiciado por el Social Science Research Council (SSRC) e IEP, 1998-2002. Es miembro del Comité de America Latina del Social Science Research Council (SSRC). Además ha publicado numerosos estudios antro-pológicos entre los que destaca “El surgimiento de Sendero Luminoso”. Ayacucho, 1969-1979. IEP, Lima, 1990. Editor de “No hay país más diverso. Manual de Antropología Perua-na”, IEP, Lima 2000. También de la última publicación “Jamás tan cerca arremetió lo lejos. Memoria y violencia política”, IEP, Lima 2003.10

Sobre el texto

En este texto, Degregori precisa la distinción existente entre dos conceptos que muchas ve-ces se confunden: Multiculturalismo e Interculturalidad. Señala que el primero se encuentra muy vinculado a políticas de acción afirmativa donde la diversidad cultural es reconocida pero concibiendo a cada cultura como un ente aislado y cuya aspiración radica en promover el respeto y la tolerancia en las relaciones entre las culturas diferentes. El segundo término, por el contrario, reconoce la existencia de culturas diversas pero en relación unas con otras y por tanto, coloca en el centro de la discusión las asimetrías y el ejercicio de poder que se encuentran presentes en las relaciones/intercambios que se dan entre ellas. Vistas las di-ferencias, Degregori sostiene que para los contextos latinoamericanos, incluido el nuestro, las políticas que más se adecuan son las políticas interculturales y no las multiculturales que responden más a los procesos históricos de América del Norte. Finalmente, aborda los desafíos de la educación rural dentro de este marco basando sus propuestas en una inves-tigación realizada con las comunidades de Huanta, Ayacucho.

Recomendamos revisar el texto original en: Educación y diversidad rural. Seminario Taller Julio 1998, Ministerio de Educación, Lima, 1999, pp. 63-69.

10 Tomado de: http://www.cverdad.org.pe/lacomision/nlabor/comisionado07.php

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MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDADCARLOS IVÁN DEGREGORIInstituto de Estudios Peruanos (IEP)

Quisiera comenzar con un poema de Octavio Paz, “Piedra de sol”, uno de los poemas de amor más bellos que se hayan escrito en lengua castellana, que dice:

“...no soy no hay yo siempre somos nosotros... muestra tu rostro al fin para que vea mi cara verdadera la del otro mi cara de nosotros...”

La intención de leer este poema es aclarar la distinción entre multiculturalidad e intercul-turalidad, que me parece importante hacer por las consecuencias que puede tener una política como la que están desarrollando actualmente organismos internacionales vincu-lados a las Naciones Unidas -léase Banco Mundial o Banco Interamericano de Desarrollo-, muy ligada al modelo multicultural que se aplica en los países del norte, especialmente en los Estados Unidos, que puede ser peligroso para el caso peruano porque no sintoniza con nuestra realidad, mucho más próxima a una interculturalidad como la expresada en el poema de Octavio Paz.

Dentro de las concepciones multiculturales que se vienen desarrollando en los países del Norte, los diferentes nosotros son vistos como bloques bien definidos, con fronteras muy precisas, y donde el ideal es que las contradicciones, roces y diferencias se solucionen vía la tolerancia y el respeto, y donde la acción afirmativa consiste en que B y C, que están más abajo que A, sean empujados o impulsados para equipararse con A y estar al mismo nivel de desarrollo económico o de poder.

Yo creo que esta política es aplicable a realidades como la norteamericana donde, por razones históricas, se han conseguido logros importantes en términos de tolerancia, reco-nocimiento y acción afirmativa. Sin embargo, creo que para realidades como la peruana, la aproximación intercultural es mucho más rica porque implica que A, B y C no son bloques diferenciados, ni con fronteras nítidas, y donde las relaciones de poder que existen desde hace mucho siglos -que son las que hay que cambiar- son el resultado de una interacción en la cual no puede entenderse A sino en su relación con B y con C, y donde el resultado nunca es final porque la interrelación continúa. No existimos si no es a través y por la existencia de los otros y mediante las miradas mutuas. Las soluciones, por lo tanto, no pueden ser iguales para ambas realidades.

En nuestro caso, lo ideal sería establecer miradas horizontales entre A, B y C, donde el poder sea más o menos equiparado, y tender hacia una interculturalidad sana y humanista

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donde se pueda vivir feliz todas las patrias.., utopía arguediana considerada arcaica por Vargas Llosa, a pesar de estar tan ligada a las discusiones actuales.

El problema es qué sucede cuando en esa interacción constante entre identidades, las relaciones de poder que las atraviesan son desiguales, cuando la interacción se da entre los más débiles y los más poderosos, cuando la mirada de esos otros es mayoritariamente negativa, de odio, de desprecio, lo que, por desgracia, es uno de los rasgos de nuestra situa-ción nacional. Se generan entonces problemas de todo tipo que se expresan, por ejemplo, en la educación.

Ante las diferencias de poder hay diferentes salidas: una es revertir la situación y convertir estas miradas estigmatizadoras en un recurso, asumir el estigma. Es lo que ha pasado en países de América Latina, como Ecuador, Bolivia, Guatemala, México -con una diversidad étnico cultural importante- donde han surgido movimientos de identificación étnica que llevan a determinados tipos de políticas educativas interesantes como la educación bilingüe intercultural.

Pero en nuestro caso, lo que se ha dado es la estrategia del disimulo, donde los estigmati-zados han tratado de ocultar aquellos rasgos por los cuales son estigmatizados, donde los Andinos han disimulado algunas de las características más visibles de su identidad como la lengua o el vestido, para poder infiltrarse en un Caballo de Troya en el campo enemigo. Una vez superada la muralla, lo que quedaba era el camino de la aculturación o el rescate de una serie de elementos que se habían dejado de lado para poder traspasar la muralla. Yo creo que el resultado, hasta el momento, está por verse, pero a mi entender, se ha pagado un precio muy alto, especialmente en lo que a la lengua se refiere.

Hay mucho de aculturación y mucho de desprecio hacia los que quedaron afuera. Sin em-bargo, por otro lado, hay también una redefinición de las identidades, frente a las cuales ya no caben las viejas categorías. En el caso de Bolivia, Ecuador o Guatemala, las identidades se autoafirman como Indios, Mayas o como Originarios del lugar. En el caso peruano, las identidades están más combinadas y entremezcladas. Lo étnico es más una afirmación de lo cholo que de lo indio y está articulada con una afirmación de identidades regionales y de pertenencia a ciudades entretejidas con identidades racistas.

Este camino ha tenido sus ventajas y sus desventajas. La ventaja es que ha habido un cam-bio significativo respecto a la situación previa -mucho más estamental- donde la población de origen quechua, aymara o amazónica, estaba reducida a los escalones más bajos de la pirámide social. Sin embargo, no se ha llegado a solucionar profundos problemas de convi-vencia entre los peruanos.

A pesar de todos los puentes que se han tendido en esa interrelación constante, a pesar del mestizaje, hibridación o sincretismo que se ha dado, las diferencias entre identidades sub-sisten. Mientras éstas no se afirmen, mientras no haya un enriquecimiento mutuo, va a seguir habiendo problemas de autoestima y de convivencia entre los diferentes pueblos que conforman el Perú.

Se ha hablado aquí de dos caminos, uno más endógeno que consiste en fortalecer la com-posición propia y otro más exógeno que trata de reforzar las posibilidades de modernización de las poblaciones rurales. Creo que no hay una oposición polar entre las dos opciones y que justamente la clave estaría en potenciar ambas: fortalecer la composición propia y al mismo tiempo fomentar una interacción más horizontal con la llamada “sociedad urbana”.

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En una situación donde ha habido más de mescolanza que de intervención, la tarea es mu-cho más difícil que simplemente plantear políticas de afirmación o discriminación positiva. Y en este punto la escuela es clave porque el maestro es una especie de mirada-puente. Si no somos sino en realidad el otro, el maestro es una especie de puente entre A, B, y C, una especie de mediador entre ambos mundos, que mira ambos mundos con posibilidades de tender puentes más llevaderos.

El maestro cumplió un papel espectacular durante las décadas del cuarenta y cincuenta, convirtiéndose en muchas partes en una especie de héroe cultural. En la actualidad está totalmente venido a menos no sólo por sus bajos sueldos, ni porque sea flojo o vago, sino justamente como resultado de esa interacción a la que me he referido. El maestro ha ido perdiendo status y cada vez más es mirado de manera devaluada, de arriba a abajo, porque el trasfondo étnico cultural y clasista del que proviene resulta cada vez más desvalorizado, lo cual influye en su autoestima y en el colapso de la profesión magisterial.

Aquí quiero tocar un aspecto que tiene que ver con la forma cómo se concibe la cultura en la escuela. Cuando el maestro y, en general, cuando el Estado hace el intento de re-conocer la diversidad, cuando quiere incorporarla a su proyecto de desarrollo, se queda en el nivel folklórico. Yo creo que reducir la cultura al nivel educativo es muy empobrecedor y lo peor es que no sólo se folkloriza la cultura, sino que ni siquiera se recoge el folklore. Cuando los maestros tratan de promover nuestras expresiones folklóricas, inventan coreo-grafías muy influidas por lo que ven en la televisión. Pero la cultura abarca mucho más que el patrimonio cultural. Como dice el informe de la UNESCO, la cultura tiene que ver con las formas de convivir, con las relaciones sociales, y en ese sentido, la base de la cultura andi-na son las redes de parentesco y de reciprocidad así como su relación con la naturaleza, que fueron las que hicieron que este mundo andino llegara “del ayllu al imperio”. Fue a través de estas redes y de la interacción entre ellas y la naturaleza que se generó lo que conocemos como cultura andina.

Y aquí quiero referirme a mis últimas experiencias en el país, antes de viajar a Guatemala en el ‘96. Una fue mi regreso a Ayacucho después de los años de violencia, en el ‘93 y 94’. Encontré que entre los retornantes, e incluso entre los que se habían quedado, se daba un optimismo impresionante. El contraste entre una región que antes había sido pobre, por no decir miserable, y que luego había sido devastada por la guerra, y el optimismo de los retornantes era conmovedor. Uno de los elementos de ese optimismo era el deseo de urba-nización: la gente que había estado en la ciudad quería llevarla a su zona rural.

En ese sentido, coincido plenamente en que ciudad y campo son hoy realidades cada vez más interrelacionadas, y que es muy difícil hablar de sociedad rural y, por consiguiente, de educación rural. El nuevo centro simbólico en las pequeñas aldeas ya no es la iglesia, la alcaldía, el juzgado y las tiendas de los comerciantes, sino el campo de fútbol, la bandera, las iglesias evangélicas y la escuela, que al principio eran cuatro calaminas y cinco pircas. Lo primero que reconstruían los retornantes era la escuela, incluso -en pueblos como Hu-maros- encima de lo que habían sido fosas comunes. Conforme pasaba el tiempo las ex-pectativas respecto a ella iban disminuyendo debido al desencuentro entre el Ministerio de Educación, los maestros y la comunidad.

Un segundo fenómeno que destacó esa investigación y que no se ha mencionado: es la expansión de las redes ciudad-campo y la recomposición de la vieja comunidad centrada en su territorio, de la familia extensa más o menos articulada a un sistema de cargos. Se observaban dificultades para recomponer familias extensas y redes de reciprocidad, pero al

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mismo tiempo se rehabilitaban esas redes a lo largo de los nuevos ejes ciudad-campo. La educación debe responder no sólo a la demanda de escuelas que reclaman las poblacio-nes rurales, sino al reto de educar en un mundo que se reproduce a lo largo de los ejes ciudad-campo. La cuestión es cómo lograr que la escuela sea un nudo en esas redes. Ya no puede pensarse la escuela como antes, aunque tampoco tengo una idea clara de cómo debe hacerse.

Otra cosa que observé fue una peligrosa y ambigua ruptura generacional que dificultaba la recomposición del sistema jerárquico. Las comunidades de antes tenían todo un método de distribución de cargos que, naturalmente, pasaban de una generación a otra. En este sistema se iba ganando legitimidad y se llegaba a ser autoridad conforme se avanzaba en edad. Con la migración y la violencia, este régimen se alteró.

Si por un lado esto abría un espacio a la iniciativa de los jóvenes, éstos encontraban pocas posibilidades de desarrollar potencialidades, de mejorar su futuro económico en un mundo en el que no habían crecido. Esta situación daba lugar a enfrentamientos con las estructu-ras comunales, con las estructuras de poder, con los mayores, y pienso que eso plantea nuevos retos a la escuela rural porque han aparecido problemas que antes sólo se pre-sentaban en las escuelas urbanas.

Luego de esas visitas, desarrollamos un trabajo muy pequeño en diez distritos para averi-guar qué estaba pasando con los gobiernos locales. “Ciudadanía y Democracia” es el título de este pequeño informe que es el resultado final de una investigación que se desarrolló en tres momentos, en nueve municipios distritales y uno provincial, que es el de Huanta.

El primer momento fue en el año 66 cuando ya había elecciones municipales pero todavía no había reforma agraria; es decir, cuando todavía había terratenientes. El segundo momen-to fue el año ‘80, es decir, después de la Reforma Agraria y antes de la etapa de violencia. Y el tercer momento fue el año ‘96, es decir después del Apocalipsis que vivió la región. Lo que hicimos fue entrevistar a los alcaldes y autoridades en esos tres momentos y los resultados son interesantes en el sentido que hay un desfase entre democratización social y democratización política y también entre ésta y la afirmación de identidades.

En el año ‘66 sólo pudimos entrevistar a ocho alcaldes (un distrito todavía no existía), todos mestizos, donde sólo uno era bilingüe. En el año ‘96 los diez alcaldes entrevistados son bilingües en un país donde el quechua se supone que retrocede. En segundo lugar, si en el ‘66, entre esos alcaldes todavía había dos o tres que eran terratenientes -ahora por supues-to que no hay ninguno- el resto provenía de las élites locales, de las capitales distritales. En la actualidad, en cambio, siete de diez alcaldes provienen de anexos; es decir, son rurales y seis tienen apellidos quechua.

En países como Bolivia estas autoridades locales se autodefinirían como Aymaras o Que-chuas, en Guatemala como Mayas, pero aquí ninguno se definió como Indio o Quechua. Sólo dos de ellos se definieron en términos étnicos como “cholo”. José Coronel, uno de los investigadores, nos contó que cuando se les hizo esta pregunta a los alcaldes algunos se enojaron, la consideraron como un insulto y prefirieron una autoidentificación en términos ocupacionales. Es más, no utilizaron el término campesino sino el de agricultor porque cam-pesino está estigmatizado como sinónimo de pobre, de indio o de siervo.

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En conclusión, existe un fuerte proceso de democratización social, pero al mismo tiempo subsisten prácticas de clientelismo político, aunque en esto también se ha avanzado. La relación entre autoridades locales y escuelas es clave y por lo tanto hay que imaginarse por dónde debe ir la colaboración alrededor de temas como afirmación de identidades, educa-ción bilingüe, etc. Yo creo que lo que tendría que hacer la educación es fortalecer no sólo la identidad estrictamente étnico cultural, sino también las identidades regionales, que en muchos casos las reemplazan o complementan. Las identidades regionales están me-nos estigmatizadas que las identidades étnicas y por ello habría que combinar la afirma-ción étnico cultural y lingüística con la afirmación de identidades regionales y el recono-cimiento de las legítimas aspiraciones de ascenso social de las poblaciones, respetando aquellos caminos o rasgos de la sociedad mayor que aquellas quieran incorporar.

No sé si el tema tenga que ver con lo que estamos tratando, pero cuando entrevistamos a alcaldes, autoridades locales y a mujeres vinculadas al poder local, advertimos que existe una brecha de género muy fuerte y éste es uno de los aspectos donde menos se ha avanza-do. De los diez alcaldes entrevistados, todos son varones. Recalco este aspecto porque esta brecha tiene mucho que ver con la escuela.

Existen retos importantes por delante y tal vez el más difícil sea imaginar una escuela ya no estrictamente rural sino íntimamente vinculada a las nuevas redes que se están desarro-llando actualmente en el campo peruano.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. ESCRIBE LAS PALABRAS QUE COMPLETAN EL SENTIDO DEL TEXTO:

“Dentro de las concepciones multiculturales que se vienen desarrollan-do en los países del……………………., los diferentes nosotros son vistos como….……………. bien definidos, con fronteras muy precisas, y donde el ideal es que las …………………………….., roces y diferencias se solucio-nen vía la……………………………. y el…………………………….., y donde la ac-ción afirmativa consiste en que B y C [las culturas indígenas], que están más abajo que A [la cultura hegemónica], sean empujados o impulsados para……………………………………… con A y estar al mismo nivel de desarrollo económico o de poder”.

2. PIENSA Y RESPONDE: ¿POR QUÉ EL AUTOR CONSIDERA QUE UNA CONCEPCIÓN MULTICULTURAL NO SERÍA LO IDEAL PARA ABORDAR DESDE LAS POLÍTICAS DE ESTADO, LA DIVERSIDAD CULTURAL QUE CARACTERIZA NUESTRO PAÍS? PUEDES REVISAR NUEVAMENTE LA PRIMERA PARTE DEL TEXTO ANTES DE ESCRIBIR TU RES-PUESTA.

3. ESCRIBE UN COMENTARIO A FAVOR O EN CONTRA ACERCA DE LO QUE SEÑALA DE-GREGORI EN EL PÁRRAFO QUE TE PRESENTAMOS A CONTINUACIÓN. UTILIZA UNO O VARIOS EJEMPLOS DE TU PROPIA PRÁCTICA QUE DEN SUSTENTO A TU OPINIÓN:

“Cuando el maestro y, en general, cuando el Estado hace el intento de reconocer la diversidad, cuando quiere incorporarla a su proyecto de desarrollo, se queda en el nivel folklórico. (…) la base de la cultura andina son las redes de parentesco y de reciprocidad así como su relación con la naturaleza, que fueron las que hi-cieron que este mundo andino llegara ‘del ayllu al imperio’. Fue a través de estas redes y de la interacción entre ellas y la naturaleza que se generó lo que conoce-mos como cultura andina”.

4. En una parte de su texto, el autor señala que la “sociedad del campo” está ex-perimentando una serie de transformaciones en razón de su interrelación con la “sociedad urbana”. En ese sentido, afirma que: “La educación debe responder no sólo a la demanda de escuelas que reclaman las poblaciones rurales, sino al reto de educar en un mundo que se reproduce a lo largo de los ejes ciudad-campo, [donde se están viviendo] enfrentamientos de los más jóvenes con las estructuras comunales, con las estructuras de poder, con los mayores, y pienso que eso plan-tea nuevos retos a la escuela rural porque han aparecido problemas que antes sólo se presentaban en las escuelas urbanas”.

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A PARTIR DE LO SEÑALADO POR EL AUTOR RESPONDE: ¿QUÉ PROBLEMAS HAS OBSER-VADO EN LA COMUNIDAD DONDE LABORAS COMO RESULTADO DE LA INTERRELACIÓN CAMPO-CIUDAD? ¿CÓMO DEBERÍAN SER ABORDADOS POR LA ESCUELA? ESCRIBE TUS HALLAZGOS Y REFLEXIONES.

5. En otra cita, el autor nos propone: “(…) lo que tendría que hacer la educación es forta-lecer no sólo la identidad estrictamente étnico cultural, sino también las identidades regionales, que en muchos casos las reemplazan o complementan. Las identidades regionales están menos estigmatizadas que las identidades étnicas y por ello habría que combinar la afirmación étnico cultural y lingüística con la afirmación de identida-des regionales y el reconocimiento de las legítimas aspiraciones de ascenso social de las poblaciones, respetando aquellos caminos o rasgos de la sociedad mayor que aquellas quieran incorporar”.

ESCRIBE UN COMENTARIO A FAVOR O EN CONTRA DE LO PROPUESTO POR EL AUTOR EN EL TEXTO ANTERIOR. UTILIZA UNO O VARIOS EJEMPLOS DE TU PROPIA PRÁCTICA QUE DEN SUSTENTO A TU OPINIÓN.

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INTERCULTURALIDAD PARA TODOS: ¿UN SLOGAN MÁS?11

FIDEL TUBINOPontificia Universidad Católica del Perú

Sobre el autor

Doctor en Filosofía por la Universidad Católica de Lovaina. Es profesor principal del De-partamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú, donde enseña los cursos de Ética y Derechos Humanos y, Multiculturalismo en el postgrado en Derechos Humanos de la PUCP. Actualmente se desempeña como Decano de la Facultad de Estudios Generales Letras y como Coordinador del proyecto regional Educación ciudadana intercul-tural para pueblos indígenas de América Latina en contextos de pobreza. Es coautor de dos libros sobre interculturalidad y derechos de los pueblos indígenas. Ha publicado numerosos artículos sobre modernidad, ciudadanía y diversidad cultural en revistas especializadas de Perú, México, España y Chile.12

Sobre el texto

El presente texto aborda los desafíos de una Educación Bilingüe Intercultural para todos, como enfoque educativo que debe ser extendido hacia todos los niveles del sistema edu-cativo nacional. Esa apuesta supone la revisión de la actual concepción de la EBI como educación rural. Para ello, el autor parte de hacer una distinción entre Interculturalismo Funcional, propia de la EBI rural, e Interculturalismo Crítico, enfoque al cual se debe orientar la educación. Igualmente, diferencia entre el concepto descriptivo y normativo de la Intercul-turalidad e identifica las disciplinas y organizaciones que los impulsan. Por último, el autor precisa algunos planteamientos para hacer viable una Educación Intercultural para todos considerando la premisa: “Debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No debe ser homogeneizante. Debe ser heterogénea”.

11 Tomado de: http://palestra.pucp.edu.pe/index.php?id=98ç (15 febrero 2005)12 Tomado de: ANSION, Juan y TUBINO, Fidel Ed. Educar en ciudadanía intercultural. Lima (2007): Fondo Editorial PUCP, p.

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INTERCULTURALIDAD PARA TODOS: ¿UN SLOGAN MÁS?FIDEL TUBINOPontificia Universidad Católica del Perú

La Ley de Educación establece que la Educación Intercultural se debe ofrecer en todo el sis-tema educativo nacional. Por ello, debemos redefinir el concepto de interculturalidad para pasar de un enfoque funcional hacia otro enfoque crítico. Desde éste se buscará suprimir por métodos políticos, no violentos, las causas de asimetría social y cultural hoy vigentes que hacen inviable el diálogo intercultural auténtico.

La actual Ley de Educación establece que la Educación Intercultural se debe ofrecer en todo el sistema educativo nacional. Esta oferta global de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) obliga a revisar nuestros presupuestos básicos y nuestras estrategias de intervención. No podemos ni debemos universalizar el modelo de la EBI actual a la Educación Básica Re-gular, Alternativa y Especial y a la Educación Superior en general, porque el modelo actual fue diseñado y aplicado para atender a estudiantes indígenas en el nivel primario en zonas rurales. El modelo que debemos elaborar ahora para todos debe ser abierto y flexible por lo que tiene que contemplar situaciones muy diversas.

Esto nos obliga a empezar por redefinir el concepto de interculturalidad del que disponemos para identificar desde allí los lineamientos básicos de la universalización de la EBI.

El concepto de interculturalidad vigente en el sistema educativo nacional es funcional para la reproducción del estatus quo y del sistema social actual. Las condiciones de inequidad, pobreza extrema y discriminación sistemática de las mayorías y minorías indíge-nas de nuestro país nos obligan a dejar este concepto y el enfoque de la EBI que de él se desprende. Urge, por ello, revisarlo con la finalidad de pasar del concepto y el enfoque fun-cionales de la EBI -carentes de toda legitimidad social- a otro, crítico de la interculturalidad, que responda a las demandas y a las necesidades de la gente.

Para ello, tenemos que partir de los conceptos existentes en nuestro medio. De esta mane-ra, podremos elaborar nuevas aproximaciones con legitimidad social y evitaremos caer en la tentación de reconstruir -bajo el nombre de la interculturalidad- una utopía abstracta que desconcierta más que orienta a los profesores en su trabajo en el aula. Este nuevo concepto de interculturalidad, extraído de los discursos hoy existentes, permitirá proponer lineamien-tos realistas que sirvan para ofrecer una educación intercultural en el ámbito nacional, que parta de la valoración y del reconocimiento de las diferencias.

Además, considerando que el asunto del tratamiento de lenguas indígenas en la educación es parte del tratamiento de la interculturalidad, a lo largo de este ensayo se discute una serie de aspectos vinculados al tema de las lenguas indígenas tanto dentro como fuera del aula; pues, sabido es que, para que la interculturalidad y el bilingüismo cobren sentido dentro de la escuela, deben cobrarlo, sobre todo, fuera de ella.

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INTERCULTURALIDAD DESCRIPTIVA E INTERCULTURALI-DAD NORMATIVA

Entre los discursos actualmente vigentes en el Perú, cabe distinguir dos tipos básicos: uno de orden descriptivo y otro de orden normativo. Los discursos descriptivos de la in-terculturalidad se desarrollan especialmente en el campo de las ciencias sociales, la lin-güística y el derecho. Desde estas ciencias se investigan y estudian los diversos procesos que se ponen en marcha cuando las culturas entran en contacto en espacios compartidos de aparición. Desde esta perspectiva, la interculturalidad es entendida como un “factum”, es decir, como un hecho empíricamente verificable. Mientras que los antropólogos estudian los fenómenos de contacto entre culturas en sentido amplio, los lingüistas estudian espe-cíficamente los fenómenos de contacto entre lenguas y los abogados -especializados en el campo del pluralismo jurídico-, se encargan de los fenómenos de colisión y contacto entre el derecho consuetudinario y el derecho estatal.

Desde las ciencias sociales en general y desde la antropología en particular, los aportes al debate tienen que ver con su fuerte crítica al paradigma del mestizaje, que ha pretendido ser un discurso nacional. Estos estudios acusan a este paradigma de invisibilizar las lógicas del poder y del dominio entre las culturas y de pretender una inexistente equidad que care-ce de todo sustento teórico o práctico.

En la lingüística, se perciben importantes aportes a la interculturalidad de hecho en los es-tudios de contacto de lenguas. Entre éstos, destacan conceptos como el de diglosia13, muy útil para entender el ordenamiento de nuestras sociedades y, además, una gama de herra-mientas que nos han ayudado a comprender que el contacto entre lenguas es un asunto al-tamente complejo. Así, se percibe un cuestionamiento a los modelos rígidos de bilingüismo y se promueven modelos más flexibles que incorporen, además, los procesos gramaticales que el contacto entre dos lenguas genera en cada una de ellas.

En los estudios jurídicos la interculturalidad aparece desde el momento en que se busca solucionar las colisiones entre el derecho consuetudinario y el derecho estatal acudiendo a los derechos humanos, evitando de esta manera la mera imposición del derecho oficial cuando entra en contradicción con el derecho de costumbres.

El concepto normativo de interculturalidad se desarrolla, de preferencia, en el discurso de las organizaciones indígenas, la educación bilingüe intercultural y la filosofía. En el discurso de las organizaciones indígenas, la interculturalidad se identifica con la revaloriza-ción de las identidades étnicas de los pueblos. Y como en la concepción indígena de la iden-tidad -es decir, en el auto-concepto de estos pueblos- es imposible que alguien se conciba a sí mismo sin tierra, la revalorización de las identidades étnicas conduce, necesariamente, al tema del territorio. En otras palabras, en la concepción indígena, el problema de la inter-culturalidad pasa, necesariamente, por el problema de la tierra. Desde esta concepción, la tierra no es, ni puede ser, concebida como propiedad privada: es, ante todo, un derecho fundamental. Lo mismo sucede en el discurso sobre las lenguas. Éstas no son concebidas como meros instrumentos de comunicación. Desde la concepción indígena de la intercultu-ralidad, la tierra y la lengua son, sobre todo, derechos fundamentales de orden colectivo.En el discurso de los educadores, la interculturalidad es concebida como un asunto bási-

13 Diglosia: Bilingüismo, en especial cuando una de las lenguas goza de prestigio o privilegios sociales o políticos superiores.

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camente vinculado con las lenguas y el folklore. No se la relaciona con asuntos socioeco-nómicos, de derechos o de ciudadanía. Prima en ellos una concepción culturalista de la EBI al interior de la cual el sesgo lingüístico es muy marcado. Asimismo, se constata que los profesores EBI manejan en el aula una concepción de la interculturalidad como uto-pía. Como si fuera imposible el diálogo intercultural sin haber creado antes las condiciones que lo hacen posible. En este sentido se puede decir que la utopía intercultural que mane-jan los profesores es una utopía tan descontextualizada y abstracta que, al ser “aterrizada” en la escuela es folclorizada y banalizada, perdiendo así su contenido de ciudadanía y su potencial político. Desde la filosofía, la interculturalidad alude, más que a una utopía abs-tracta, a un proyecto societal de democracia radical viable en el tiempo.

Interculturalidad es, en este contexto, sinónimo de construcción de ciudadanías intercultu-rales y de democracias multiculturales. Es, pues, una oferta ético-política de democracia inclusiva de la diversidad, alternativa al carácter occidentalizante de la modernización so-cial. No se trata de un anti-modernismo o de un premodernismo camuflado. Optar por la interculturalidad como proyecto societal es optar por “crear formas nuevas de moderni-dad”. Lo que está en juego y en discusión, entonces, es la posibilidad de crear y recrear la modernidad desde múltiples tradiciones. Desde estos discursos sobre la interculturalidad existentes en el Perú actual creemos que es posible y necesario construir un concepto que -recogiendo los principales aportes de cada uno de ellos- nos sirva para identificar los linea-mientos claves que hay que seguir para ofrecer una educación intercultural abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias a nivel de todo el sistema educativo nacional.

DEL INTERCULTURALISMO FUNCIONAL AL INTERCULTURA-LISMO CRÍTICO

El nuevo concepto y enfoque de la interculturalidad que la educación nacional necesita, parten de una diferenciación muy clara entre lo que es el interculturalismo funcional y lo que puede y debe ser el interculturalismo crítico. Las diferencias entre ambos no son solo nominales, son sustantivas. En Bolivia, al primero se le denomina interculturalismo neo-liberal. El funcional es el multiculturalismo anglosajón de la acción afirmativa y la discriminación positi-va. La diferencia con el interculturalismo crítico que el país reclama y necesita es clave. Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. “No hay, por ello, que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo” (Fornet 2000). Para hacer real el diálogo, hay que empezar por advertir las causas de la ausencia de éste. Y esto pasa necesariamente por un discurso de crítica social.

El enfoque de la educación que se desprende de la interculturalidad crítico-liberadora no es funcional sino más bien crítico al modelo económico y societal vigente. Desde este enfoque, no se puede ni se debe disociar interculturalidad de ciudadanía. El enfoque de la intercul-

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turalidad crítica en la educación es un enfoque que prioriza en ella la formación de ciuda-danas y ciudadanos interculturales, comprometidos en la construcción de una auténtica democracia multicultural, inclusiva de la diversidad que nuestro país contiene.

El enfoque de “ciudadanía intercultural” en la educación nacional es clave porque la cons-trucción de ciudadanías interculturales es la base del pacto social de las democracias au-ténticas; es decir, de la democracia inclusiva de la diversidad que el Perú necesita para poder hacer realidad el desarrollo humano de nuestros pueblos indígenas.

Es necesario apostar por una interculturalidad diferente de la funcional, por una intercul-turalidad entendida como base del nuevo pacto social que la sociedad peruana reclama y necesita con urgencia para construir una democracia viable sobre fundamentos sólidos y durables en el tiempo. Es necesario recordar que, sin diálogo intercultural, no es posible el acuerdo nacional. La EBI construida desde el enfoque de ciudadanía intercultural no promueve la fragmentación del país ni los enfrentamientos étnicos. Bien entendida, la EBI promueve el diálogo intercultural, como forma de ir construyendo el nuevo pacto social que la nación peruana demanda y cuya ausencia ha sido puesta en evi-dencia por el Informe de la CVR. El Perú es un país social y culturalmente fracturado; atravesado por fisuras estructurales que dificultan la convivencia armónica. Necesita-mos, por ello, hilvanar el tejido social, refundar el pacto social y hacerlo inclusivo de la diversidad. Un pacto social excluyente de las mayorías postergadas socialmente y silen-ciadas lingüística y culturalmente no tiene capacidad de generar un proyecto nacional de ancha base. No tiene, en una palabra, legitimidad social ni futuro político. El pacto social al que aspiramos debe, por el contrario, ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de percibir las diferencias como valiosas, de recoger las expectativas y las deman-das razonables de todos los peruanos, debe -en pocas palabras - expresar el consenso desde el reconocimiento de las diferencias.

Desde el enfoque de ciudadanía intercultural, el uso público de las lenguas es y debe ser un derecho colectivo fundamental, pues, de otra manera, los derechos civiles y políticos se transforman en letra muerta. Las políticas lingüísticas son, por ello, estrictamente nece-sarias. Éstas no deben limitarse, sin embargo, a la revitalización de lenguas. Las políticas lingüísticas son políticas de identidad y deben abarcar también la promoción en lo públi-co de los componentes no lingüísticos de la culturas. Pues sólo cuando la interculturalidad y el uso de las lenguas se hacen necesarios y significativos fuera de las escuelas, empiezan a serlo dentro de ellas.

HACIA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ABIERTA Y FLEXI-BLE A LAS DIFERENCIAS

La educación intercultural no debe ser, sin embargo, la misma para todos. Debe ser di-versificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No debe ser homoge-neizante. Debe ser heterogénea. No se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural bilingüe en todo el sistema, ya que una cosa es hacer EBI para indígenas y otra cosa es hacer EBI para no indígenas. Y dentro de los indígenas, una cosa es hacer EBI en la región amazónica y otra cosa es hacerla en la región andina o en la costa. El pasado histórico y los retos presentes no son los mismos en los Andes y en la Amazonía.

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Y dentro del mundo indígena, hacer educación intercultural para migrantes andinos en es-pacios urbano-marginales no es lo mismo que hacer educación bilingüe intercultural en comunidades nativas o campesinas. La EBI por ofrecer debe, pues, ser heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. Por ello, debe generarse un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad en la educación, a partir de las concepciones que ya existen. Sólo de esa manera, la educación bilingüe intercultural podrá tener legitimi-dad social en la comunidad educativa.

Para que la educación básica regular sea intercultural debe disponer de un currículo in-tercultural “abierto, flexible, integrador y diversificado” (art. 33). Si el currículo no lo es en su concepción, construcción e implementación, la interculturalidad se convierte en una de-claración retórica sin implicancias prácticas. El diseño curricular nacional de la Educación Básica Regular (EBR), elaborado por el Ministerio de Educación debe asegurar la unidad en la diversidad. Debe ser reajustado a fin de que defina solamente los aprendizajes mínimos que deben alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los niveles, así como los linea-mientos generales que se deben seguir para la evaluación de los mismos.

LA INTERCULTURALIZACIÓN DEL CURRÍCULO NO ES LO MISMO QUE SU DIVERSIFICACIÓN

Podemos diversificar tanto un currículo intercultural como un currículo monocultural. La diversificación es el proceso mediante el cual adaptamos el currículo a la realidad concreta. Para interculturalizar el currículo sin menoscabo de la unidad nacional tenemos que:1. Reajustar la estructura básica curricular. Es decir, simplificarla al máximo, con la

intención de que se limite a asegurar ciertos mínimos de logros de aprendizaje que deben estar contemplados en todos y cada uno de los proyectos educativos regiona-les.

2. Interculturalizar el currículo por áreas de aprendizaje a nivel regional3. Finalmente, es a nivel de cada institución escolar que el currículo regional se diver-

sifica y adapta a las circunstancias específicas de su aplicación.

La construcción diversificada de la propuesta curricular de la Institución Educativa debe basarse:a) En un diagnóstico “de la realidad social, multilingüe y pluricultural de la infancia y la

adolescencia” (Art. 21 del Reglamento de la EBR). Debe, en otras palabras, partir de un diagnóstico sociolingüístico de la realidad. Este diagnóstico debe hacerse con participación de la comunidad educativa. Debe, por ello, adoptar la forma de la investigación-acción participativa. Y

b) En el Diseño Curricular Nacional y el Diseño Curricular Regional.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La nueva Ley de Educación manda que la EBI se ofrezca en todo el sistema educativo, incluyendo obviamente la educación superior. Tenemos, pues, que pensar cómo se va a hacer presente la interculturalidad en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y en las universidades públicas y privadas del país.

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Los ISP, además de ser responsables de la formación de formadores, tienen que ir asu-miendo cada vez más responsabilidades directas en el campo de la capacitación de profe-sores. Deben convertirse en instituciones encargadas de la capacitación privilegiada dentro de los planes de capacitación docente.

Es prioridad atender la demanda de educación superior de los estudiantes indígenas que han concluido con éxito la secundaria. En primer lugar porque, normalmente, estos es-tudiantes encuentran más obstáculos que los demás para seguir estudios superiores uni-versitarios y concluirlos con éxito. Además de las barreras económico-sociales, encuentran barreras lingüísticas y culturales.

Frente a esta situación de exclusión sistemática, se debe responder de dos maneras:

A. Mediante la creación de universidades interculturales en las zonas de alta densi-dad indígena.

B. Intensificando las políticas compensatorias y los programas de acción afirmativa en las universidades públicas y privadas a favor de los estudiantes indígenas.

Hay una gran diferencia entre una universidad indígena y una universidad intercultural. Las universidades interculturales no deben ser islas étnicas, ghettos; deben ser, por el con-trario, espacios privilegiados de encuentro de la diversidad.

El eje articulador de la universidad intercultural debe ser un centro de investigación sobre lengua y cultura, que tenga fuerte presencia en las diversas Facultades de la uni-versidad. “Este centro, además de hacer la investigación sobre la lengua y fortalecerla, tendría que emprender proyectos de investigación sobre la cultura y realizar actividades para difundirla.

Tendría además el cometido de sistematizar el conocimiento indígena en aquéllas áreas donde no está suficientemente sistematizado, por ejemplo, en el caso de la medicina tradi-cional.” (Schmelkes 2004: 388) Finalmente, tendría que preparar profesionales especiali-zados en la normalización de las lenguas originarias, en la elaboración de gramáticas actua-lizadas de las lenguas vernáculas y en la traducción oficial de las mismas.

Los criterios de selección de los estudiantes de las universidades regionales de vocación intercultural deben ser especialmente flexibles pues, si seleccionamos a la población por medio de criterios estrictamente académicos estaríamos impidiendo la incorporación de los estudiantes indígenas, que, como sabemos, son víctimas de un sistema educativo tremendamente inapropiado y de baja calidad. Se debe, por ello, prever una etapa de formación inicial intensiva de dos semestres académicos que enfatice el fortalecimiento del razonamiento lógico-matemático y del razonamiento verbal. En el razonamiento verbal se debe hacer especial énfasis en el dominio del castellano oral y escrito, y en el dominio de la lengua materna en su expresión oral y escrita. Además, se debe iniciar a los estudiantes en el dominio del inglés y en el manejo de la computación, por la importancia que tienen en el mundo contemporáneo.

Para que el estudiante indígena tenga éxito en su aprendizaje se debe prever un acom-pañamiento personalizado y permanente que permita superar las barreras económicas

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y académicas que se le presentarán en el transcurso de su formación universitaria. Este aspecto debe estar debidamente institucionalizado en las Universidades y presupuestado para que pueda realizarse de manera adecuada y permanente.

En los estatutos de las universidades interculturales se debe prever un modelo de coges-tión con las organizaciones indígenas locales similar al experimentado por el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) con reconocido éxito a nivel nacional e internacional.

Se debe evitar concluir que hay que empezar por la EBR-Primaria pues se corre el riesgo de volver a quedarse solo en ella. Creemos más bien en una estrategia masiva: empezar simultáneamente implementando la interculturalidad en los diferentes niveles de la EBR (incluyendo inicial y secundaria) en zonas rurales de alta densidad indígena y en zonas urbano-marginales de fuerte presencia de migrantes andinos y amazónicos.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. En uno de sus párrafos iniciales, el autor precisa algunas ideas sobre el discurso de los educadores con respecto a la interculturalidad. IDENTIFICA EL PÁRRAFO ALUDIDO Y SEÑALA CUÁLES SON, A JUICIO DEL AUTOR, LAS IDEAS QUE PREDOMI-NAN EN EL DISCURSO DE LOS EDUCADORES SOBRE LA INTERCULTURALIDAD. UNA PISTA: EL AUTOR SEÑALA BÁSICAMENTE 3 IDEAS.

2. Siguiendo al autor, éste precisa algunas distinciones entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico de la siguiente manera: “Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el diálogo y la tolerancia, sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes, en el crítico se busca suprimir estas causas por métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico. Para hacer real el diálogo, hay que empezar por advertir las causas de la ausencia de éste”.

PIENSA Y RESPONDE: HAZ UN ESFUERZO DE PENSAR LAS ASIMETRÍAS SOCIALES Y CULTURALES QUE SE EVIDENCIAN EN TU ESCUELA ENTRE MAESTROS Y ESTUDIAN-TES Y, ENTRE ESTUDIANTES ENTRE SÍ. ¿DE QUÉ MANERA PODRÍAN SER ANALIZA-DAS CRÍTICAMENTE DESDE TU LABOR EDUCATIVA PARA HACER VIABLE EL DIÁLO-GO INTERCULTURAL EN EL ESPACIO ESCOLAR? INTERCAMBIA TUS IDEAS CON TUS COLEGAS.

3. El autor también hace hincapié en el rol de la EBI dentro de una propuesta inter-cultural y señala: “La EBI construida desde el enfoque de ciudadanía intercultural no promueve la fragmentación del país ni los enfrentamientos étnicos. Bien en-tendida, la EBI promueve el diálogo intercultural, como forma de ir construyendo el nuevo pacto social que la nación peruana demanda”.

DIALOGA CON TUS COLEGAS Y ESCRIBE UN COMENTARIO ACERCA DE LAS POSIBILIDADES DE LA EBI PARA PROMOVER EL DIÁLOGO INTERCULTURAL PROPUESTO POR EL AUTOR, EN EL MARCO DE UN NUEVO PACTO DE LA NACIÓN PERUANA. TE SUGERIMOS REVISAR NUE-VAMENTE EL TEXTO EN EL ACÁPITE, “Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico”.

4. Refiriéndose a la educación intercultural como una propuesta educativa para to-dos, el autor nos dice: “La educación intercultural no debe ser, sin embargo, la misma para todos. Debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias. No debe ser homogeneizante. Debe ser heterogénea”.

REFLEXIONA: ¿CONSIDERAS QUE LA EDUCACIÓN ES HOMOGENEIZANTE? ¿POR QUÉ? SEÑALA ALGUNOS EJEMPLOS DEL CURRÍCULO, DE LA RUTINA ESCOLAR, DE LAS PRÁCTICAS EN EL AULA Y OTROS QUE CONSIDERES CONVENIENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS INTERROGANTES PROPUESTAS.

Ejecuta: Auspicia: Financian:

Save the Children

Proyecto“Educación Intercultural Bilingüe para los Niños y Niñas de la Sierra Peruana”