Informe final de Residencia

Lineamientos teóricos y epistemológicos

1) Posición epistemológica

¿Qué es la filosofía?

La pregunta por el sentido de la filosofía, o de la práctica filosófica, es fundamental porque a partir de la respuesta que proporcionemos desarrollamos una determinada actividad como docentes de filosofía. A partir de esa respuesta, además, le damos un determinado valor al conocimiento, y un determinado rol al sujeto de la enseñanza filosófica, al alumno. Para tratar de definir qué es la filosofía, puede uno preguntarse por el objeto de la filosofía, o bien por sus objetivos, también se puede preguntar por el filósofo. Pero más allá de estos aspectos de su realidad, existen cuestiones más sutiles. Si nos preguntáramos sobre qué es la música, inmediatamente nos veríamos tentados a hablar sobre un determinado instrumento musical, pero entonces veríamos que esto nos alejaría de aquello que queremos saber. Luego podríamos tratar de definir al músico, pero aún estaríamos insatisfechos con este nuevo intento de respuesta. Quedaría hablar sobre los diferentes estilos de música, y quizás esta respuesta se acerque mucho más a lo que buscamos, pero entonces surgiría el problema de si alguno de esos estilos es “más perfecto”, en tanto música, que el resto de los estilos. Finalmente podría hablarse sobre las proporciones de las notas musicales, y sobre cómo su combinación da lugar a los sonidos y las melodías. Y en este punto la música se parecería mucho a las matemáticas, o a la física. ¿Pero es esto realmente lo que entendemos por música? Quizás, entonces, la música sea todo eso al mismo tiempo, y mucho más, porque si quitáramos alguno de esos aspectos concretos, si sólo quisiéramos quedarnos con uno en particular, entonces la práctica de la música ya no sería posible, y ello demostraría que su naturaleza es un concreto de múltiples determinaciones distintas. Quizás, digo sólo quizás, haya que pensar “de la misma manera” con respecto a la filosofía. Si quisiéramos reducirla tan sólo a un libro, tan sólo a un único filósofo, tan sólo a una manera de pensar –excluyendo a todas las otras como falsas o absurdas e imposibles-, si quisiéramos quedarnos con sólo una escuela de la tradición filosófica, o si decidiéramos reconocer tan sólo un objeto o problema como el verdaderamente filosófico. Si despojáramos a la filosofía de toda esta riqueza de contenido que ha venido desarrollando desde hace milenios, entonces sólo nos quedaríamos con un esqueleto, con un pensamiento indigente. Sin embargo, cuando pensamos en la Filosofía una de las primeras ideas que acuden a nuestra mente es la infinita riqueza de ideas, conceptos, representaciones, etc.

No nos animamos, entonces, a descartar ni despreciar ninguno de los aspectos que suelen identificarse con la filosofía. Pero sí podemos establecer un criterio de prioridades, podemos explicitar cuál es nuestro interés actual, cuál es el problema que nos interesa resolver en este momento de nuestras vidas, o en este momento de la ciencia, de la cultura, de un país, de un pueblo, de la humanidad, etc. En este sentido, nos guiamos por las palabras de Theodor Adorno cuando dice respecto de la “realidad” que “a quien busca conocerla sólo se le presenta como realidad total en cuanto objeto de polémica, mientras únicamente en vestigios y escombros perdura la esperanza de que alguna vez llegue a ser una realidad correcta y justa”. (1) Acordamos con estas palabras en cuanto que la realidad considerada de manera total se percibe como un “caos” re representaciones, y por lo tanto como algo polémico, indefinido, o que lucha por

definirse. Sólo cuando se abstrae un objeto puede decirse o precisarse algo sobre ello. Pero ello no debe condenar la posibilidad de pensar la totalidad o el sentido universal de la realidad, porque precisamente el todo, en tanto objeto de la reflexión filosófica, es el resultado, o la síntesis, de las múltiples –infinitas- determinaciones que se presentan de manera abstracta al investigador. La totalidad de la realidad también es un resultado y por tanto algo concreto. El pensamiento, y sobre todo el pensar filosófico, lleva el impulso de superar los límites de lo finito. Pero no realiza esta superación de manera inmediata sino a través de las mediaciones que constituyen la naturaleza concreta de la realidad. Al decir de Hegel, “es en el absoluto desgarramiento donde el espíritu se encuentra sí mismo, y sólo puede ser de esta manera, manteniéndose firme y perseverando frente a dicho desgarramiento de la realidad”. Esto nos lleva a la necesidad de que la Filosofía se mantenga siempre muy próxima de los trabajos que realizan las ciencias particulares. Tal como dice Adorno, “plenitud material y concreción de los problemas es algo que la filosofía sólo podría tomar del estado contemporáneo de las ciencias particulares. Tampoco se podría permitir elevarse por encima de las ciencias particulares tomando sus ‘resultados’ como algo acabado y meditando sobre ellos a una distancia prudencial sino que los problemas filosóficos se encuentran en todo momento indisolublemente encerrados en las cuestiones más definidas de las ciencias particulares. La filosofía no se distingue de la ciencia, como afirma todavía hoy una opinión trivial, en virtud de un mayor grado de generalidad, ni por lo abstracto de sus categorías ni por lo acabado del material. La diferencia, mucho más honda, radica en que las ciencias particulares aceptan sus hallazgos, en todo caso sus hallazgos últimos y más fundamentales, como algo ulteriormente insoluble que descansa sobre sí mismo, en tanto la filosofía concibe ya el primer hallazgo con el que se tropieza como un signo que está obligada a descifrar. Dicho de una manera más llana: el ideal de la ciencia es la investigación; el de la filosofía, la interpretación. Con lo que persiste la gran paradoja, quizás perpetua, de que la filosofía ha de proceder a interpretar una y otra vez, y siempre con la pretensión de la verdad, sin poseer nunca una clave cierta de interpretación”. (2)

Por otra parte, y por lo que ya hemos postulado, tenemos una visión crítica respecto de la idea de Adorno acerca de que “la deconstrucción en pequeños elementos carentes de toda intención se cuenta según esto entre los presupuestos fundamentales de la interpretación filosófica”(3). Sin dudas que la filosofía tiene este momento como una de sus principales instancias, pero no debe detenerse en la abstracción muerta carente de vida (de sentido). La filosofía debe, y de hecho lo hace, elevarse por sobre la finitud para alcanzar la verdad del universal.

También resulta interesante y útil para este trabajo la idea de Richard Rorty acerca de que “la imagen neo-kantiana de la filosofía como una profesión va unida a la imagen de la ‘mente’ o el ‘lenguaje’ en cuanto espejos de la naturaleza” (4). Sin dudas que la filosofía debe dar cuenta del mundo objetivo y real, sin agotarse en la mera “experiencia empírica”, porque también debe dar cuenta de los fenómenos que ocurren en el ámbito del espíritu humano, que no es otra cosa que una extensión de la naturaleza, pero con sus propias y particulares leyes. Por esta razón, mientras haya ciencia y el género humano siga progresando culturalmente, espiritualmente y materialmente, y, en consecuencia, mientras siga desarrollando y complejizando su relación con la naturaleza y el cosmos, entonces seguirá existiendo la filosofía como la reflexión sobre esta complejidad de relaciones de naturalezas disímiles. Tal como dice Rorty, “ocurra lo que

ocurra, no hay peligro de que la filosofía ‘llegue a su fin’. La religión no llegó a su fin con la Ilustración, ni la puntura con el Impresionismo”. (5)

¿Para qué enseñar filosofía?

En base a lo anteriormente dicho, la enseñanza de la Filosofía tiene como objetivos dotar al alumno de un conjunto de herramientas para comprender e interactuar con la realidad en la que se encuentra inserto. Comprenderla críticamente para poder transformarla mediante la interacción colectiva. La orientación de esa transformación no podría ser racional y humanitaria sin la comprensión de los valores éticos fundamentales de los cuales se ha ocupado la Filosofía desde sus comienzos. La Filosofía no solamente puede hacer “más inteligente” al individuo, quizás esto sea secundario frente al desafío de hacer “más humano” tanto al alumno que la aprende como a quien se esfuerza por explicarla. La extensa gama de temas con los cuales la Filosofía trata proporcionan un horizonte intelectual más abarcador y profundo, abriendo el panorama de opciones por las cuales puede optar una persona que se enfrenta a un problema, sea cual sea la importancia del mismo. Si la Filosofía nos proporciona una capacidad superior para decidir, entonces la Filosofía refuerza y amplía nuestra libertad, al menos nuestra capacidad potencial de ser libres a través de las decisiones que tomemos.

Una buena formación humanística debería conducir a perfeccionar la capacidad de trabajo colectivo, y del trabajo colectivo es de donde se obtienen los mejores logros para la riqueza del conjunto social. Desde este punto de vista la Filosofía y sus temas de interés son el fundamento de la capacidad de cooperación que le permite a cualquier sociedad producir su riqueza espiritual, cultural, material y simbólica.

2) Análisis institucional del nivel medio

a) ¿ Cuáles fueron las hipótesis formuladas sobre la institución y sobre el aula en la que se residió, para elaborar el proyecto de trabajo?

Encuadre teórico

Sobre la institución y las instituciones: los conceptos básicos

Institución es, habitualmente, “una norma o una ley, una formación social con peso en la vida de los sujetos. Una pauta que regula las interacciones y comportamientos de los sujetos. Las instituciones expresan el poder colectivo sobre la conducta individual” (6). Y son resultado de negociaciones que primero se institucionalizan en la vida cotidiana y luego se hacen ley escrita. Son expresiones de valores y significados.

Sólo el hombre organizado socialmente produce cultura. Las instituciones deben ser miradas en aquellos aspectos que significan una limitación y en los aspectos que le permiten la creación cultural (por darle la posibilidad de organización necesaria para sobrevivir). Se necesitan límites que faciliten el mutuo intercambio, la creación colectiva.

Institución como sinónimo de establecimiento

El establecimiento en tanto unidades institucionales, refiere a una particular unidad social:

a) Tiene cuerpo material (edificio, equipamiento, herramientas, instrumentos)

b) Se desarrolla en un tiempo

c) Posee conjunto de personas estables

d) Posee un sistema de organización que regula las relaciones de las personas entre sí, con los equipos y herramientas

e) Actúa en función de algún proyecto o para cumplir tareas

Las instituciones son objetos culturales cuando se han convertido en leyes. Cualquier fenómeno humano presenta dimensiones institucionales (lo normativo). Todo fenómeno humano está subsumido a las instituciones de su cultura.

No se es maestro del mismo modo en una cultura que en otra: nuestra subjetividad no es más que una expresión de una subjetividad que es producto cultural. Las instituciones guardan un movimiento dialéctico en el que los sujetos singulares (individuos, grupos, organizaciones) que las viven, también las cuestionan y modifican. Cualquier fenómeno tiene una dimensión institucional donde hay una reiteración de lo instituido, y un cuestionamiento (según la rigidez de la cultura) y un movimiento hacia la modificación.

Relación sujeto e institución

Las instituciones sociales forman parte de la conciencia del sujeto. “Forman nuestra conciencia moral, nuestro “super yo”, funcionan como patrones de organización de la percepción, juicio y clasificación de la realidad y el comportamiento”(7).

El orden en que vivimos es cultural, es decir que ha variado en el tiempo y espacio, por lo tanto lo podemos cambiar. En la pertenencia a instituciones y establecimientos institucionales, incorporamos las normas y significados del marco institucional de nuestra cultura (lo no dicho institucional).

Aspectos a mirar en el análisis de una institución

La memoria de la historia que tienen los autores institucionales es de suma importancia: Las cosas que quedan sin sentido atentan contra la identidad institucional y contra la identidad individual relacionada.

Deterioro institucional: cuando la institución ha perdido potencia de organización y trabajo colectivo.

Análisis de las condiciones actuales: descripción de las condiciones estructurantes y modalidades de funcionamiento.

Condiciones y resultados, es decir Cultura Institucional y Estilo: Un resultado es una condición, y viceversa (en lo institucional), porque las condiciones están cargadas de sentido y trabajo institucional. La relación entre condiciones y resultados está mediatizada por la cultura institucional.

Descripción de un establecimiento institucional: espacio, edificio, instalaciones, equipamientos con los significados que le son atribuidos, su lugar en la dinámica institucional.

El tiempo: tiempo histórico, distribución y organización del tiempo.

Las personas: caracteres demográficos, nivel de capacitación, rasgos de personalidad.

Recursos: espacio, tiempo, personas, recursos y proyecto de formación.

Los proyectos educativos son la traducción de una demanda social. El proyecto educativo incluye un proyecto curricular, que es también un proyecto institucional. El proyecto de educación es proyecto de formación, entonces tiene traducción en un currículum y en una organización institucional. Se le da a la gente una forma orgánica: distribución de tareas, de tiempos; así se crea la cultura institucional: La cultura institucional es la versión particular e idiosincrática de un modelo universal. Esta cultura institucional sirve para comprender lo que sucede en el espacio institucional o dentro de su espacio externo.

Sistemas de organización que se dan a las personas, para cumplir objetivos: división del trabajo (efecto de la revolución industrial).

Sistemas de normas y sistemas para detectar y trabajar con la complejidad.

Dinámica institucional (Bleger): capacidad institucional para captar dificultades, plantearlas como problemas y trabajar para su solución. Diferenciar entre dilema, problema y conflicto.

Problema: advertir una dificultad del ámbito de lo institucional. Interrogar sobre la dificultad lleva a formular un problema, y se inicia un proceso de diagnóstico.

Situación dilemática: es paradojal, se desarrolla como parálisis o como inacción. La dificultad se convierte en conflicto.

Modalidades de dinámica según el tratamiento de la dificultad:

Regresiva: la dificultad no se puede convertir en problema, se trabaja a través de la negación, la racionalización.

Progresivas: la institución tiene cuerpo suficiente para detectar la dificultad, hacerla oír y convertirla en problema.

La escuela es una institución de formación, es lo contrario a una empresa. Las tareas con personas provocan una fuerte involucración.

Crisis y cambio

El espacio institucional está atravesado por intensísimos fenómenos emocionales y por tensiones y conflictos. Cuando el contexto es modificación, de crisis, lo que sucede en las escuelas es una resonancia con más amplitud que en otras instituciones sociales.

“Crisis en la escuela”

Esta expresión puede aludir a diferentes fenómenos: “una manera de organizar los hechos, y fenómenos que suceden en el espacio de la escuela, poniendo acento en un punto álgido y buscando antecedentes y consecuencias” (8).

También puede significar un conjunto institucional que ha perdido capacidad de respuesta organizada, porque está amenazado por una ruptura de sus condiciones y un cambio brusco de los acontecimientos que enfrenta. O bien puede significar la aparición en el campo institucional de la escuela de un diagnóstico ideológico, en sentido crítico. Una ideología que quiere generar una mayor dependencia de las escuelas. Sin embargo, la realidad también nos muestra comportamientos organizados aún en situaciones desfavorables.

Hablar de crisis de la escuela, en tanto diagnóstico, produce el efecto de invalidación de todo lo que se hace en el ambiente de la escuela: a partir de este diagnóstico, “se produce una quiebra y se pone a los sujetos en situación de exacerbación de la dependencia”, pues la “disposición a escuchar lo que viene de afuera como reaseguro es mayor” (9). En su carácter psíquico, el fenómeno de crisis produce la indefensión del sujeto y el aumento de su dependencia.

Otro diagnóstico dice que el problema de la escuela es el vaciamiento del contenido. Pero también hay hechos vinculados al impacto desestructurante que tienen sobre el espacio institucional las medidas de ajuste y la situación social de progresivo empobrecimiento. Un buen análisis debe permitir desbrozar la contaminación ideológica y ver la realidad como efectivamente está dada.

Configuración del espacio institucional

El espacio institucional adquiere una configuración crítica cuando una conmoción social amenaza el proyecto del colectivo institucional.

Espacios cerrados protectores: se cierran las fronteras para que el afuera no entre y se mantiene adentro un espacio como un lugar bueno. Están indefensos frente a las dificultades que surgen dentro del grupo institucional.

Espacios cerrados de encauzamiento: espacios que se cierran cuando el medio es hostil y se considera que ha contaminado a los jóvenes. Se pretende disciplinarlos, corregirlos, reformarlos.

Espacios abiertos: se abren en defensa del proyecto. Un ejemplo es el espacio institucional, el espacio de poder puede ser un lugar dentro de la misma institución. También puede ser un lugar en la comunidad.

La otra variante tiene modalidad de exploración: el espacio institucional se abre a la investigación y a la prueba. Tienen la dificultad de la relativización excesiva de las normas. El riesgo está en la falta de persistencia de los acuerdos, de reciprocidad y de respeto de las reglas el tiempo suficiente como para ver los frutos.

Configuraciones estalladas: propias de situaciones de crisis muy fuertes, su rasgo es la desorganización del comportamiento colectivo, por la incapacidad institucional de organizarlo. La escuela se encuentra invalidad por un afuera turbulento y por un adentro que no puede controlar.

Espacios situados: los docentes deben afrontar el impacto de una población muy carenciada y no pueden responder a las problemáticas planteadas. La frustración de los formadores es muy fuerte, se producen síntomas y enfermedades.

Espacios devastados: es el espacio institucional después de haber sufrido un estallido. A veces son condiciones de la historia institucional lo que hacen a la organización institucional más débil o fuerte para enfrentar dificultades. La devastación institucional tiene que ver con las características sociales y con las características internas de la historia institucional.Ser activo frente al sufrimiento institucional significa recuperar el poder de convocatoria de un proyecto y restablecer una solidaridad colectiva.La adultez de la institución es el funcionamiento a nivel de lo político. La recuperación también pasa por la historia institucional y por las circunstancias particulares.

Las organizaciones de la educación son espacios especializados que procuran garantizar niveles de integración psicosocial, y mediante la socialización en ciertos modelos de comportamiento y en ciertos valores, disminuir la necesidad de coerción en el grupo social mayor. Es un espacio que configura una triangulación, el conocimiento aparece como el tercero en la relación del sujeto con la realidad.Por ello es un espacio donde es posible la aparición de la conciencia del relativismo de lo que se considera un orden natural, su cuestionamiento y el germen del cambio.

CurrículumEn torno a la noción de currículum

El debate actual en el campo del currículum tiene temas como: “currículum como práctica social, la diferencia entre el currículum formal, el vivido y el oculto; función social del currículum en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica” (10). Y desde una perspectiva de reproducción y de resistencia y lucha social, y de producción cultural. Existe también el problema de nuevos lenguajes que se

incorporan al campo curricular, que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos.

Noción de currículum: por currículum se entiende “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos sectores sociales cuyos intereses son contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros se resistan a tal hegemonía” (11). A esta síntesis se arriba mediante mecanismos de negociación e imposición social. Es una propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, y por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la currícula. Este devenir tiene carácter histórico y no mecánico y lineal.

Sobre la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular: estos elementos culturales se incorporan en él a través de sus aspectos formales-estructurales y por medio de las relaciones sociales cotidianas en las que el currículum formal se despliega, deviene práctica concreta. “La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla a lo largo de la conformación y evaluación del currículum. Para Bourdieu, por ejemplo, el currículum es un arbitrario cultural, conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y tiene carácter de estructura dinámica o relativamente estable” (12).

Currículum como propuesta político-educativa: cuando el Currículum se encuentra estrechamente articulado a los proyectos políticos y sociales, amplios, sostenidos por los grupos que determinan el currículum. En estos casos se ponen de manifiesto los intereses de los sectores sociales que impulsan una propuesta curricular. Dicho arbitrario curricular contiene elementos del grupo dominante o hegemónico y también de los otros grupos y sectores sociales.

Mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular: el currículum es un campo de contacto e intercambio cultural. Depende de la relación de fuerza entre los sectores el tipo de mecanismos que prima en un momento dado para la definición del currículum. En una relación equilibrada de fuerzas se tiende a la negociación y en una relación de desigualdad de fuerza se tiende a la imposición.

Aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum:Los aspectos estructurales-formales son las disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, la organización jerárquica de la escuela y las legislaciones que norman la vida escolar.El aspecto procesal-práctico de un currículum comprende la presencia de elementos de resistencia. Por ejemplo las particularidades de carda barrio y región se expresan más fácilmente en estos aspectos. Los aspectos procesales prácticos se refieren entonces al desarrollo del currículum, su devenir.

Dimensiones generales y particulares: dan cuenta de los aspectos esenciales del currículum y señalan sus límites. Las dimensiones generales son las que conforman cualquier currículum. Las particulares son los aspectos propios de un currículum. Se encuentran estrechamente interrelacionadas.

Dimensiones generales: son las relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo del currículum, son parte importante del mismo.

Conceptualmente consiste en:

Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica): conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, donde los procesos educativos son parte de la misma. En lo cultural está presente lo social, político, económico, ideológico. Esta perspectiva social amplia es trabajada a través de diversos aspectos de la realidad. Cultural: todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. En la síntesis cultural que conforma un currículum está presente el conflicto, la interrelación desigual y sin embargo se producen contenidos culturales. Política: un proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. Social: la educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora. Su función social está estrechamente vinculada con los proyectos socioculturales y político-económicos desarrollados en el seno de la sociedad. Económica: debe evitarse el determinismo y reduccionismo económico. Ideológica: esta dimensión contiene las formulaciones básicas que justifican el poner en práctica un currículum.

Dimensión institucional: es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una propuesta académico-política. La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia de la institución escolar, la certificación, etc. Son algunos tópicos significativos en la dimensión institucional del currículum.

Dimensión didáctico-áulica: es el espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de la propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella los problemas fundamentales son la relación maestros-alumnos, la relación con el contenido, el proceso grupal, la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.

Dimensiones particulares o específicas: son los aspectos propios de un determinado currículum, determinan las características esenciales de un currículum. Por ejemplo el nivel educativo, el tipo de educación, la población a la que va dirigida el currículum.

Carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas: se debe a la complejidad misma de la práctica, que no es la aplicación de lo estructural-formal puesto que tiene sus particularidades.

Niveles de significación: son construcciones conceptuales que permiten pensar las significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum. Y aquellos que se van generando en su devenir histórico-social. Pueden ser implícitos o explícitos.

b) En función de los registros de observación realizados, ¿a qué diagnóstico de la institución y del aula fue posible arribar?

Diagnóstico de la institución y del aula a partir de los registros de observación

Diagnóstico sobre la instituciónA partir de los registros de observación hemos arribado a varias conclusiones acerca de la institución:

1) Identificamos como objetivo de la institución la socialización del trabajo de los alumnos y la integración de los alumnos a la institución de manera orgánica. Arribamos a esta conclusión a partir de observar la modalidad de exposición que se utiliza generalmente en las aulas. En dicha modalidad el objetivo es que el conocimiento se socialice en el grupo, y se logra a partir de que cada alumno exponga su experiencia personal (por ejemplo en Pasantías). Además existe un sistema de participación e integración a la institución, mediante la organización de actos y actividades propias de 5to año, en la que toman responsabilidad los alumnos.

2) Una segunda conclusión sobre la institución es que se realiza una selección de docentes con capacidad para desplegar y exponer valores personales. Lo constatamos en las reiteradas ocasiones en que cada docente observado excede el contenido del currículum para discurrir sobre cuestiones de moral y ética, por ejemplo en referencia al valor de los símbolos patrios, el buen trato interpersonal, etc. Al mismo tiempo, cada docente conserva sus particularidades en cuanto a mecanismos y dinámicas personales en el momento de la enseñanza.

3) Una tercera conclusión a la que arribamos es que la institución tiene una clara política de identificar y agrupar a los alumnos con características comunes. El objetivo de dicha política es la creación de ambientes de trabajo favorables al grupo. Esto lo observamos en que el grupo de alumnos de 5to año observado presenta en general una muy buena predisposición para el trabajo, acompañado de un trato respetuoso. Sin embargo dicha predisposición también es un resultado porque cada docente debe mantenerla en su propio espacio. Esto es una indicación de que la institución trabaja como un gran equipo donde autoridades, docentes, no docentes y alumnos cumplen un rol específico y bien definido.

4) La cuarta conclusión consiste en que la institución le da a la educación un claro énfasis en la experiencia del alumno y su procesamiento. La educación no es solo el trabajo teórico en el aula y en casa, también posee un aspecto práctico, como las pasantías, que debe ser procesado para desarrollar la conciencia sobre dicha experiencia. De esta manera también se logra un claro desarrollo de la subjetividad del alumno, con el objetivo de prepararlos para el futuro inmediato, es decir para la Universidad y el trabajo. En síntesis, la institución se propone como objetivo de máxima el proyectar al alumno hacia el nivel superior.

Existen dos momentos claves en este proceso de formación. Uno de ellos es la revisión de los exámenes individuales, el cual cumple un rol importante en la formación. Volver sobre los resultados parciales y enfocar en la necesidad de mejorar. El otro es la elaboración de la autopercepción individual del alumno, con el objetivo de que pueda

darse cuenta de sus limitaciones y posibilidades. Se logra a partir del desarrollo de la reflexión sobre sí mismo y el análisis de la experiencia personal.

Diagnóstico sobre el aula

Roles:sobre los roles presentes en el aula debemos decir que se encuentran bien delimitados. Es parte de la educación misma que así sea porque el docente enseña también cuestiones de moral y ética. La delimitación de roles es necesaria para llevar adelante la clase con sus distintos momentos (explicación, exposiciones, evaluaciones, correcciones, etc.)

Comunicación:la comunicación es la base de la enseñanza en el aula, así como un medio necesario para el funcionamiento normal de la institución. La comunicación está garantizada por la definición de los roles y la delimitación de la autoridad. Los docentes garantizan la fluidez de la comunicación mediante su autoridad y mediante el mensaje.

Poder:el poder es una resultante de los momentos anteriores. El establecimiento de los roles y la funcion de la comunicación permiten el sostenimiento de la organización y la dinámica de trabajo en la que consiste la enseñanza. El poder es la puesta en práctica de los recursos de que dispone la institución y de las herramientas que el docente dispone en el aula.

aspectos didácticos:en cuanto a los aspectos didácticos, hemos observado su funcionamiento en el aula de clases. Cada profesor los emplea según sus preferencias y en función del contenido a enseñar. En materias como Filosofía y Psicología son fundamentales la comprensión de textos, la exposición oral, la clasificación de conceptos y su relacionamiento. En materias como Pasantía aparece en primer lugar el análisis de la experiencia de los alumnos. El uso del pizarrón se vuelve más importante en materias como Historia y Matemáticas, donde se trabaja con lineas temporales y operaciones numéricas, respectiamente. Los docentes cuentan con una variedad de recursos como proyectores, mapas, libros, láminas, etc. En el espacio y el tiempo observado hemos registrado solamente una parte de los aspectos didácticos.

dinámicas grupales:en el aula hemos observado el funcionamiento de diversas dinámicas grupales. Por un lado el trabajo individual de cada alumno en la interpretación de textos y la resolución de consignas que posteriormente se orientan a una socialización de los resultados mediante la exposición de cada alumno al frente de la clase. Por otra parte se desarrollaron espacios de trabajo en grupos reducidos, como en la materia de Pasantía, donde cada grupo se reunía según el tipo de pasantía que había elegido, es decir por intereses. Los grupos no debían ser muy numerosos para poder asegurar la participación activa de los alumnos. En este tipo de trabajo grupal se destacó mucho la solidaridad presente entre los alumnos y el espíritu de identificación, porque cada uno asumía como

propia la responsabilidad del éxito del trabajo grupal, lo cual se veía reflejado en el desempeño y la motivación.

3) Planificación de clases

a) Unidad didáctica: Nivel secundario

Fundamentación: ¿para qué enseñamos Ética?En estrecha vinculación con los contenidos de Formación Ética y Ciudadana, se intenta abordar en este apartado los problemas fundamentales de la Ética. Se trata de reflexionar críticamente sobre los principios de valor, de modo tal que se promueva en los alumnos la capacidad de asumir libre y responsablemente los valores universales frente a cualquier forma de relativismo o etnocentrismo. Se trata además de desarrollar la capacidad de diálogo y de argumentación racional como instrumentos para resolver los conflictos y diferencias en las valoraciones, frente a cualquier forma de escepticismo o fundamentalismo. Se propicia de esta manera la formación de personas autónomas con un posicionamiento reflexivo, crítico y responsable frente a las normas y valoraciones vigentes.

Consideraciones básicas acerca de la persona como sujeto moral y del acto moral podrán dar elementos importantes para el discernimiento en diversas situaciones concretas como aquellas de las que se ocupa la ética aplicada a la medicina, a la economía o a la política, al medio ambiente y a los medios de comunicación.

Objetivos:Comprender críticamente los planteos problemáticos acerca de la naturaleza del ser humano.Comprender el origen y los fundamentos de estos planteos, su relación con el contexto histórico.Caracterizar y comparar las diversas concepciones antropológicas que se han dado a lo largo de la historia.Analizar críticamente las diversas nociones de persona que se han formulado en la historia de la filosofía occidental, en especial la concepción cristiana y la griega clásica.Analizar críticamente los derechos fundamentales de la persona que se derivan de las diversas concepciones filosóficas.Comprensión crítica del contenido de la ética en la historia de la filosofía occidental.Problematizar situaciones actuales a la luz de los conceptos adquiridos.Desarrollar una actitud crítica frente a la sociedad y las prácticas que distinguen a las actividades humanas.Recuperar conocimientos escolares propios de los estudiantes, analizar sus alcances y limitaciones.Desarrollar una lectura crítica de los textos fuente.Propiciar trabajo y debate colectivo, contraposición de ideas, superación de hipótesis originales.Provocar intercambios grupales, enfrentamiento de posturas mediante el desarrollo de argumentaciones.Promover la utilización de bibliografía diversa ideológicamente.Diferenciar en las lecturas las hipótesis, argumentos y conclusiones.Ejercitar prácticas de escritura incorporando los nuevos conceptos.

Análisis de los fenómenos sociales desde una perspectiva multidisciplinar.Realizar exposiciones orales acerca de los temas más importantes planteados en la unidad.

Contenidos conceptuales:Ideas filosóficas acerca del ser humano. Diversas concepciones y perspectivas de análisis acerca del ser humano. La persona. La búsqueda del sentido de la vida humana.

El problema ético. Ética y moral. El bien moral: distintas concepciones. Valores, principios y virtudes. El problema de la fundamentación: relativismos y universalismos. Otras posiciones.

El sujeto moral. El acto moral. Condicionamientos de la acción. Libertad y responsabilidad. Desarrollo de la conciencia moral. Heteronomía y autonomía.

El juzgamiento moral. Formas de argumentación moral. Los aspectos formales del juicio moral: universalidad, imparcialidad y reciprocidad.

Contenidos procedimentales:Identificacion y comparación de tesis o posiciones filosóficas.

Comprensión crítica de textos filosóficos relativamente sencillos.

Formulación de juicios personales fundamentados sobre cuestiones filosóficas.

Identificación de concepciones acerca del ser humano presentes en ideologías políticas, en las ciencias sociales, en corrientes filosóficas, en la religión, etc.

Identificación de conceptos y supuestos metafísicos presentes en diferentes producciones científicas, filosóficas, artísticas y en el lenguaje cotidiano.

Análisis y formulación de argumentos morales fundamentados.

Reconocimiento de distintas perspectivas de fundamentación en el análisis de problemas de ética aplicada.

Contenidos actitudinales:Los contenidos actitudinales se expresan en cuatro grupos que remiten a la promoción de actitudes que hacen al desarrollo personal, socio comunitario, del conocimiento científico-tecnológico y de la comunicación y la expresión.

Desarrollo personal:Valoración de la dignidad personal.Disposición para el análisis crítico y la elaboración de argumentación racional.Flexibilidad para modificar los propios puntos de vista ante el reocnocimiento de razones y respeto ante perspectivas diversas.

Desarrollo socio comunitario:Actitud reflexiva y crítica ante la cultura y las diversas formas de manipulación.Solidaridad y compromiso.

Desarrollo del conocimiento científico-tecnológico:Valoración de los principios éticos involucrados en las prácticas científicas.

Desarrollo de la expresión y la comunicación:Valoración de la expresión explícita y rigurosa de las ideas.Disposición para el diálogo.Valoración del intercambio plural de ideas en la elaboración del conocimiento.Flexibilidad y respeto hacia el pensamiento y producción ajenas.Actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social.

Actividades:Los alumnos desarrollarán una lectura crítica en clase y en sus hogares de los textos fuente, presentarán esquemas de resúmenes conceptuales sobre dichos textos.

Presentarán argumentos a favor o en contra de las principales ideas planteadas en los textos fuente.

Postularán hipótesis propias acerca de los principales ejes de debate.

Realizarán cuadros o textos comparativos entre las diversas posturas filosóficas planteadas.

Investigarán en variedad de fuentes bibliográficas, de tendencias ideológicas diversas.

Ubicarán históricamente a los principales filósofos y pensadores relacionados a las problemáticas planteadas.

Plantearán soluciones hipotéticas a situaciones problemáticas actuales, a partir de la lectura de diarios, mediante los conceptos adquiridos, o bien mediante posturas personales coherentemente fundamentadas.

Responderán a guías de estudio orientadas a sintetizar los principales ejes temáticos y problemás filosóficos.

Identificarán las relaciones de las ideas filosóficas con los contextos históricos, políticos y sociales de la época en que surgieron.

Evaluación de los objetivos:

Diagnóstico inicial:Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relación de sus conocimientos con el nuevo contenido y el material de aprendizaje.

Consultar acerca de la historia escolar de los alumnos.

Diagnóstico del proceso:Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.Observación de su relación con el contenido y el material.

Exámenes parciales orales y escritos, verificación de la apropiación de los conceptos y del vocabulario específico diseñado.

Presentación de trabajos prácticos, con el cuidado de los requisitos formales (citas, bibliografía, etc.)

Evaluación final:Exámen escrito acerrca de los principales ejes temáticos.

Exposición oral grupal de algún tema, con formato de debate.

Elaboración de diapositivas, gráficos, etc.

Observación de los resultados finales: progresos y dificultades generales.

Análisis de las respuestas de los alumnos a las preguntas y situaciones problemáticas planteadas.

Evaluación de la capacidad de trabajo y organización grupal demostrada.

Elaboración de las relaciones entre los conceptos presentados en la iunidad y los hechos y proceso tomados problemáticamente.

Referencia bibliográfica

VVAA, 2009, Atlas universal de filosofía. Manual didáctico de autores, textos, escuelas y conceptos filosóficos. Edit. Océano. Selección de la cátedra.

Definición de ética como disciplina. Extraído y adaptado de Ricardo Maliandi, “Ética: conceptos y problemas”, 3ra ed., Ed. Biblos, Buenos Aires, 2004.

El hombre como persona. Extraído y adaptado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de antropología. Un ideal de la excelencia humana, Ed. EUNSA, 1977.

El planteo antropológico. Extraído de Frassineti de Gallo, M. Antropología, filosofía viva. Buenos Aires, A-Z Editora, 1993.

La respuesta de Jean Paul Sartre. Extraído de Frassineti de Gallo, M. Filosofía, esa búsqueda reflexiva. A-Z Editora, Serie Plata, Buenos Aires, 1993.

Objeto de la ética. Extraído y adaptado de Rafael Gómez Pérez, Problemas morales de la existencia humana, Ed. Magisterio Casals, 1998.

El problema de la libertad. Extraído de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de antropología, EUNSA, 1996, 3ra Ed.

Realidades éticas básicas. Extraído de Echano Basaldúa, Javier de y otros. Filosofía. Barcelona, edit. Vicens Vives, 1999.

El realismo práctico. Extraído y adaptado de Ricardo Latorre, La cultura de la vida.

b) Planificación de clases dictadas

Plan de clase (individual)

Actividades

Clase 1

Primer momento: consistre en la presentación del problema que será objeto de la consideración filosófica: el tema es “persona”. Se trata de despertar el interés por el objeto, desarrollando la variedad de sus matices. Para ello será conveniente explicar las relaciones que guardan el problema con cuestiones científicas, jurídicas, religiosas, artísticas, etc.

Segundo momento: consiste en la exposición de posibles soluciones al problema filosófico, o de los distintos abordajes que se le han dado. Se pueden discutir las distintas soluciones propuestas, para mostrar sus alcances y limitaciones.

Cierre de clase: es la etapa en la que se vuelve a lo concreto, retomando el camino recorrido, revisando hasta dónde se llegó y qué problemas quedan a abiertos. El docente tratará de llegar a varias conclusiones relativas a la noción de “persona”, en función de las posturas expuestas. Dichas conclusiones deberán tener consecuencias para la vida social de los alumnos.

El desarrollo de la noción de “persona” deberá llevar también a un planteo de tipo gnoseológico, evidenciando que existe también un problema relativo a la construcción del conocimiento, el cual está condicionado en cada época histórica. Se argumentará que la concepción de persona está sujeta al marco histórico y a los elementos culturales que condicionan cada producción intelectual.

Como actividad de tarea, se les pedirá a los alumnos que elaboren su propia conclusión en torno a los problemas que acarrea la definición de “persona”, y una síntesis de las posturas expuestas en base a una bibliografía propuesta.

Anexo:

Se entregará en fotocopias el material que deberán trabajar los alumnos, se extrae de la siguiente bibliografía:

El hombre como persona. Extraído y adaptado de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de antropología. Un ideal de la excelencia humana, Ed. EUNSA, 1977.

Clase 2

Primer momento: se continúa con el contenido de la clase anterior, desarrollando el tema de “persona”. En base al mismo texto proporcionado, se profundiza en los apartados correspondientes: “Notas que definen a la persona”.

Segundo momento: se profundiza en los conceptos relacionados con la noción de persona, ejemplificando a partir de situaciones cotidianas y familiares. Los conceptos son “la intimidad”, “el cuerpo”, “el diálogo”, “el dar”, “la libertad”.

Cierre de clase: luego de haber expuesto los conceptos anteriores y de haber interpelado los conocimientos previos de los alumnos, se vuelve a plantear el valor de dichos conceptos.

Clase 3

Primer momento: en base al mismo texto fuente, se desarrollan los apartados sobre “La persona como fin en sí misma”, “La naturaleza humana” y “los fines de la naturaleza humana”.

Segundo momento: se interpela a los alumnos sobre dichas nociones, invocando las nociones previas. Se trata de llegar a la comprensión caval a partir de las situaciones y ejemplos familiares par alos alumnos.

Cierre de clase: el docente explicará las conclusiones en torno a los conceptos tratados.

Clase 4

Primer momento: consiste en una presentación de la introducción a la ética, explicando en primer lugar el objeto de la ética, los “actos humanos”, junto con los factores que los afectan: “la violencia”, “las pasiones”, “la ignorancia”.

Segundo momento: se trata de interpelar los conocimientos previos de los alumnos relativos a los conceptos explicados, para acercalos a la comprensión de los mismos a través de sus experiencias más familiares. Se les pide que propongan ejemplos de situaciones en las que actúan dichos factores sobre la voluntad del individuo para evaluar su reconocimiento y comprensión.

Cierre de clase: el profesor vuelve a repasar el valor de los conceptos expuestos y la importancia que tienen por su influencia en las relaciones sociales.

Anexo:

Se entregará en fotocopias el material que deberán trabajar los alumnos, se extrae de la siguiente bibliografía:

Definición de ética como disciplina. Extraído y adaptado de Ricardo Maliandi, “Ética: conceptos y problemas”, 3ra ed., Ed. Biblos, Buenos Aires, 2004.

Clase 5

Primer momento: continuando con el texto anterior, se trabaja el apartado sobre “El problema de la libertad”, desarrollando tres posturas que expresan a) una posición extrema de la libertad como absoluta, b) el determinismo de la voluntad y c) la libertad condicionada.

Segundo momento: se ejemplifican las posturas expuestas, interpelando a los alumnos a partir de sus experiencias individuales.

Cierre de clase: se realiza una síntesis de las diferencias entre las tres posiciones respecto de la libertad.

Clase 6

Primer momento: continuando con el texto anterior, se desarrolla el apartado sobre “Realidades éticas básicas”, el cual contiene las diversas teorías acerca del orígen de la conciencia moral: “sobrenaturalista”, “naturalista” y “no-naturalista”. Luego se explican los elementos del acto moral: el “objeto” (contenido o tema) y la “finalidad”. Finalmente se expone el concepto de “ley moral”.

Segundo momento: se interpela a los alumnos con objeto de verificar que se hayan identificado las diferencias fundamentales entre estas distintas hipótesis.

Cierre de clase: se indica como tarea la resolución de las actividades del texto con el fin de identificar y diferenciar las diversas teorías.

Clase 7

Primer momento: se trabaja el texto “Tradiciones filosóficas fundamentales”, el apartado sobre “La ética aristotélica: una teoría centrada en la noción de virtud”. Se desarrollan y relacionan las nociones de “virtud moral”, “virtud como término medio” y “prudencia”.

Segundo momento: se trabaja con los conocimientos previos de los alumnos acerca de las nociones presentadas: “virtud”, “término medio”, “prudencia”, y a partir de casos propios de sus experiencias personales.

Cierre de clase: se retoma el valor de las nociones explicadas.

Anexo

Se entregará en fotocopias el material que deberán trabajar los alumnos, se extrae de la siguiente bibliografía:

VVAA, 2009, Atlas universal de filosofía. Manual didáctico de autores, textos, escuelas y conceptos filosóficos. Edit. Océano. Selección de la cátedra.

Clase 8

Primer momento: continuando con el texto anterior, se explica a continuación el apartado sobre “La ética kantiana: una teoría centrada en el concepto del deber”. Se tratan los conceptos de “el imperativo categórico”, “máxima de la acción” y “norma moral”.

Segundo momento: se ejemplifican los conceptos expuestos y se apela a los conocimientos previos y a la experiencia individual de los alumnos para ayudarlos a identificar los casos particulares en la vida cotidiana.

Cierre de clase: se vuelve a remarcar la diferencia entre los conceptos y el valor de cada uno.

Clase 9

Primer momento: se presenta el texto sobre “La respuesta de Jean-Paul Sartre”. Se desarrollan los conceptos de “Existencia”, “Proyecto”, “Elección”, “Humanismo”.

Segundo momento: se trabaja con los conocimientos previos de los alumnos, evocando las experiencias familiares relacionadas a los conceptos anteriormente expuestos.

Cierre de clase: se compara la postura sartreana con las posturas presentadas en clases anteriores, la ética de Aristóteles y la Ética kantiana.

Clase 10

Primer momento: se presenta el texto “Problema de la libertad”, se desarrollan los conceptos de “libertad de arbitrio”, “elección”, y a continuación las posturas denominadas “determinismo”, “utilitarismo” y el “justo medio”.

Segundo momento: en base a los conocimientos previos de los alumnos, se trabajan los conceptos presentados, relacionándolos con experiencias familiares y cotidianas.

Cierre de clase: se retoma el valor de los conceptos y se los compara con las posturas anteriormente presentadas.

C) Planificación anual alternativa (del nivel medio)

El marco teórico

La pregunta por el sentido de la filosofía, o de la práctica filosófica, es fundamental porque a partir de la respuesta que proporcionemos desarrollamos una determinada actividad como docentes de filosofía. A partir de esa respuesta, además, le damos un determinado valor al conocimiento, y un determinado rol al sujeto de la enseñanza filosófica, al alumno. Para tratar de definir qué es la filosofía, puede uno preguntarse por el objeto de la filosofía, o bien por sus objetivos, también se puede preguntar por el filósofo. Pero más allá de estos aspectos de su realidad, existen cuestiones más sutiles. Si nos preguntáramos sobre qué es la música, inmediatamente nos veríamos tentados a hablar sobre un determinado instrumento musical, pero entonces veríamos que esto nos alejaría de aquello que queremos saber. Luego podríamos tratar de definir al músico, pero aún estaríamos insatisfechos con este nuevo intento de respuesta. Quedaría hablar sobre los diferentes estilos de música, y quizás esta respuesta se acerque mucho más a lo que buscamos, pero entonces surgiría el problema de si alguno de esos estilos es “más perfecto”, en tanto música, que el resto de los estilos. Finalmente podría hablarse sobre las proporciones de las notas musicales, y sobre cómo su combinación da lugar a los sonidos y las melodías. Y en este punto la música se parecería mucho a las matemáticas, o a la física. ¿Pero es esto realmente lo que entendemos por música? Quizás, entonces, la música sea todo eso al mismo tiempo, y mucho más, porque si quitáramos alguno de esos aspectos concretos, si sólo quisiéramos quedarnos con uno en particular, entonces la práctica de la música ya no sería posible, y ello demostraría que su naturaleza es un concreto de múltiples determinaciones distintas. Quizás, digo sólo quizás, haya que pensar “de la misma manera” con respecto a la filosofía. Si quisiéramos reducirla tan sólo a un libro, tan sólo a un único filósofo, tan sólo a una manera de pensar –excluyendo a todas las otras como falsas o absurdas e imposibles-, si quisiéramos quedarnos con sólo una escuela de la tradición filosófica, o si decidiéramos reconocer tan sólo un objeto o problema como el verdaderamente filosófico. Si despojáramos a la filosofía de toda esta riqueza de contenido que ha venido desarrollando desde hace milenios, entonces sólo nos quedaríamos con un esqueleto, con un pensamiento indigente. Sin embargo, cuando pensamos en la Filosofía una de las primeras ideas que acuden a nuestra mente es la infinita riqueza de ideas, conceptos, representaciones, etc.

No nos animamos, entonces, a descartar ni despreciar ninguno de los aspectos que suelen identificarse con la filosofía. Pero sí podemos establecer un criterio de prioridades, podemos explicitar cuál es nuestro interés actual, cuál es el problema que nos interesa resolver en este momento de nuestras vidas, o en este momento de la ciencia, de la cultura, de un país, de un pueblo, de la humanidad, etc.

Objetivos para el curso

Comprender críticamente los planteos problemáticos acerca de la naturaleza del ser humano.Comprender el origen y los fundamentos de estos planteos, su relación con el contexto histórico.

Caracterizar y comparar las diversas concepciones antropológicas que se han dado a lo largo de la historia.Analizar críticamente las diversas nociones de persona que se han formulado en la historia de la filosofía occidental, en especial la concepción cristiana y la griega clásica.Analizar críticamente los derechos fundamentales de la persona que se derivan de las diversas concepciones filosóficas.Problematizar situaciones actuales a la luz de los conceptos adquiridos.Desarrollar una actitud crítica frente a la sociedad y las prácticas que distinguen a las actividades humanas.Recuperar conocimientos escolares propios de los estudiantes, analizar sus alcances y limitaciones.Desarrollar una lectura crítica de los textos fuente.Propiciar trabajo y debate colectivo, contraposición de ideas, superación de hipótesis originales.Provocar intercambios grupales, enfrentamiento de posturas mediante el desarrollo de argumentaciones.Promover la utilización de bibliografía diversa ideológicamente.Diferenciar en las lecturas las hipótesis, argumentos y conclusiones.Ejercitar prácticas de escritura incorporando los nuevos conceptos.Análisis de los fenómenos sociales desde una perspectiva multidisciplinar.Realizar exposiciones orales acerca de los temas más importantes planteados en la unidad.

Organización y secuencia de contenidos

Unidad 1Temas:

La posibilidad del conocimiento y la interpretación de la realidad, la transformación del mundo. Diferencias de perspectivas entre Sócrates y los sofistas. Empirismo y racionalismo. Intelectualismo y apriorismo. La verdad como descubrimiento o la verdad como invención.

Unidad 2Temas:

El conocimiento científico: sus características particulares. El método hipotético-deductivo y el exámen de las hipótesis. Diversos modos de razonamiento: la inducción, la deducción, la analogía y la abducción en las ciencias. Los enunciados de las teorías científicas. El paradigma científico.

Unidad 3Temas:

Concepciones filosóficas y antropológicas del ser humano: judeo cristiana, griega clásica y del homo faber. La noción de persona y sus características. La dignidad del hombre y sus derechos fundamentales. La evaluación ética de situaciones desde la noción de persona. El hombre como proyecto: la perspectiva sartreana. La absoluta libertad del hombre.

Unidad 4Temas:

La dimensión moral del ser humano. Los principios que rigen el obrar. La evaluación moral de un acto según el objeto, fin y circunstancias. Modelos de fundamentación de la norma moral: el perfeccionamiento del ser humano mediante la virtud. El imperativo categórico. El placer como criterio de la bondad o maldad de un acto.

Estrategias metodológicas

Exploración de las ideas previas de los alumnos para presentar más adecuadamente el nuevo contenido.

Lectura e interpretación de extractor de textos filosóficos seleccionados.

Planteamiento de problemáticas filosóficas y sus correspondientes preguntas a resolver. Exposición de sus fundamentos.

Organización en grupos reducidos para propiciar el debate en torno a cada eje problemático que lo requiera.

Elaboración de argumentos personales por parte de los alumnos a partir de las lecturas realizadas y de los intercambiado en las discusiones.

Resolución de cuestionarios de prreguntas, elaboración de mapas conceptuales, redacción de síntesis.

Organización del tiempo

Cada unidad debe durar aproximadamente dos meses.

Formas y criterios de evaluación

Diagnóstico inicial:Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relación de sus conocimientos con el nuevo contenido y el material de aprendizaje.

Consultar acerca de la historia escolar de los alumnos.

Diagnóstico del proceso:Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.Observación de su relación con el contenido y el material.

Exámenes parciales orales y escritos, verificación de la apropiación de los conceptos y del vocabulario específico diseñado.

Presentación de trabajos prácticos, con el cuidado de los requisitos formales (citas, bibliografía, etc.)

Evaluación final:Exámen escrito acerrca de los principales ejes temáticos.

Exposición oral grupal de algún tema, con formato de debate.

Elaboración de diapositivas, gráficos, etc.

Observación de los resultados finales: progresos y dificultades generales.

Análisis de las respuestas de los alumnos a las preguntas y situaciones problemáticas planteadas.

Evaluación de la capacidad de trabajo y organización grupal demostrada.

Elaboración de las relaciones entre los conceptos presentados en la iunidad y los hechos y proceso tomados problemáticamente.

Bibliografía

VVAA, 2009. Atlas universal de filosofía. Manual didáctico de autores, textos, escuelas y conceptos filosóficos. Edit. Océano. Selección de la cátedra.

Aquino, Santo Tomás. 2003. El orden del ser, ontologíca filosófica. Edit. Tecnos. Selección de la cátedra.

Aristóteles, 2001. La política. Edit. Alba. Selección de la cátedra.

Carpio, Adolfo P. 2004. Principios de filosofía: introducción a su problemática. Edit. Glauco. Selección de la cátedra.

Platón, 2009. La república. Edit. Eudeba, selección de la cátedra.

El planteo antropológico. Extraído de Frassineti de Gallo, M. Antropología, filosofía viva. Buenos Aires, A-Z Editora, 1993.

El problema de la libertad. Extraído de Ricardo Yepes Stork, Fundamentos de antropología, EUNSA, 1996, 3ra Ed.

Objeto de la ética. Extraído y adaptado de Rafael Gómez Pérez, Problemas morales de la existencia humana, Ed. Magisterio Casals, 1998.

Comentario crítico

En cuando a la organización y secuencia de los contenidos expresados en el “Cronograma tentativo de actividades” de los profesores Nahhas, Ominetti y Bruera, realizamos las siguientes observaciones.

Los grandes temas que se plantean para la matería Filosofía tienen uno de sus principales ejes en el problema del conocimiento, como base fundamental a partir del cual desplegar el resto de los contenidos. Dentro de este eje fundamental se tratan los temas particulares como “diferencias de perspectivas entre Sócrates y los sofistas”, “Empirismo y racionalismo”, “Intelectualismo y apriorismo”, “La verdad como descubrimiento o la verdad como invención”, “El conocimiento científico”, “El método hipotético deductivo”, “El papel de la inducción, la deducción, la analogía y la abducción en las ciencias”, “Las teorías científicas”, “La producción científica”. Creemos que estos temas son adecuados para cubrir las necesidades de la formación de un alumno en cuanto a los problemas relacionados al conocimiento. También nos parece adecuado el orden en que están presentados.

El seguno gran eje es de carácter antropológico y se centra en “Las opiniones (filosóficas o comunes) acerca del ser humano: Judeo cristiana, griega clásica y del homo faber”. Dentro de este gran eje temático se problematizan cuestiones tales como “La noción de persona” (trata de la dignidad del hombre y sus derechos), “El hombre como proyecto”, “La conciencia”, “La moralidad”. Cada una de estas cuetiones se plantea ligada a las posturas anteriormente presentadas. Como resultado de nuestro análisis, opinamos que el contenido está coherentemente organizado y responde a las exigencias básicas de la necesidad de formación del alumno en materia de concepciones antropológicas que fundamentan la dignidad del hombre así como sus derechos como persona y ser humano.

Nivel superior universitario

Fundamentación: ¿para qué enseñamos Foucault?

El tema del Curso curricular de Epistemología de las Ciencias Sociales es la “historia del saber y la crítica del presente” según las ideas del filósofo francés del siglo XX Michel Foucault. Nos ocupamos de las ideas de Foucault en torno al problema de definir qué es ciencia en un determinado momento, cuáles son los mecanismos de poder que actúan para determinar dicho estatus del conocimiento. Mediante la dilucidación de estos mecanismos puede realizarse una crítica del presente porque se ponen de manifiesto aquellas relaciones de poder. Por estas razones creemos que se le debe dar un lugar al pensamiento de Michel Fucault en la educación superior universitaria.

Objetivos

Comprender críticamente los planteos problemáticos en torno a la historia positivista de la ciencia.

Analizar críticamente la idea de la historia discontinuista de la ciencia.

Caracterizar y comprender la historia de la cultura.

Caracterizar y comprender la historia de las mentalidades.

Caracterizar y comprender la historia del saber.

Realizar un análisis crítico del concepto de poder según Michel Foucault.

Reflexionar acerca de la crítica del presente como confluencia entre la historia del saber y el análisis del poder.

Contenidos conceptuales

La historia del positivismo en la ciencia.

El discontinuismo en las ciencias.

La historia de la cultura: el problema del conocimiento en la filosofía y en las ciencias modernas.

La historia de las mentalidades.

Historia del saber: la arqueología del saber.

Análisis del poder: la verdad y las formas jurídicas, mecanismos de vigilancia y castigo.

La relación entre el poder y el saber: los intelectuales y el poder.

Actividades:

Los alumnos desarrollarán una lectura crítica en clase y en sus hogares de los textos fuente.

Presentarán argumentos a favor o en contra de las principales ideas planteadas en los textos fuente.

Postularán hipótesis propias acerca de los principales ejes de debate.

Responderán a guías de estudio.

Identificarán las relaciones de las ideas filosóficas presentadas con los contextos históricos, políticos y sociales de la época en que surgieron.

Realizarán informes de un tema a elección, el cual expondrán para socializar el conocimiento en clase.

Evaluación de los objetivos:

Diagnóstico inicial:Indagar los saberes previos de los alumnos, y la relación de sus conocimientos con el nuevo contenido y el material de aprendizaje.

Diagnóstico del proceso:Seguimiento del aprendizaje de los alumnos a lo largo del desarrollo de la unidad.Observación de su relación con el contenido y el material.

Presentación de trabajos prácticos individuales y exposiciones orales de temas seleccionados.

Evaluación final:

Exposición oral grupal de algún tema, con formato de debate.

Observación de los resultados finales: progresos y dificultades generales.

Referencia bibliográfica:

FOUCAULT, Michel; “La vida, la experiencia, la ciencia”

TANNERY, Paul “Acerca de la historia general de las ciencias”, en DE ASÚA, Miguel, Historia de las ciencias I, p45-60, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1993

CANGUILHEM, Georges; “La historia de las ciencias en la obra epistemológica de Gastón Bachelard”, Estudios de historia y filosofía de las ciencias, p183-197, Amorrortu, Buenos Aires, 2009.

CASSIRER, Ernst; “Prólogo” e “Introducción (I)”, en El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia modernas, FCE, México, 1953

LE GOFF, Jacques; “Las mentalidades. Una historia ambigua”, en LE GOFF-NORA, Hacer la historia, vol. III, Laia, Barcelona, 1974

FOUCAULT, “Prefacio”, “Cap. X”, Las palabras y las cosas, FCE, México,

FOUCAULT, Michel; “Introducción”, en Arqueología del saber, p.3-29

FOUCAULT, “Primera conferencia”, La verdad y las formas jurídicas,

FOUCAULT, “El cuerpo de los condenados”, en Vigilar y castigar,

FOUCAULT, “Clase del 17 de marzo de 1976”, en Defender la sociedad

FOUCAULT, ¿Qué es la ilustración?, 1983, 1984

FOUCAULT, M. “Poder y saber”; “El intelectual y los poderes”, en El poder, una bestia magnífica, Bs. As. Siglo XXI, 2012.

Planificación de clases dictadas: nivel superior universitario

Plan de clase (individual)

Actividades

Clase 1

Primer momento: consistre en la presentación del problema que será objeto de la consideración filosófica: el tema es “confluencia entre historia del saber y análisis del poder” en base al texto de Foucault “Poder y saber” en El poder una bestia magnífica.

Segundo momento: consiste en la exposición de los problemas y conceptos que desarrolla foucault en torno a la naturaleza del conocimiento y el análisis del poder.

Cierre de clase: se realiza una síntesis retomando el camino recorrido, revisando hasta dónde se llegó y qué problemas quedan a abiertos. El docente tratará de llegar a varias conclusiones relativas a la noción de “conocimiento científico” y respecto de la noción de “naturaleza del poder”.

Autoevaluación de la experiencia

El alumno:

Durante la práctica en el aula identificamos los diversos grados de conocimientos previos de los alumnos. Es evidente el aporte de la familia a dichos conocimientos previos: diálogos con los padres sobre temas de la vida cotidiana, valores, sexualidad, amistad, justicia, temas sociales, etc. También se destaca el consumo de información a través de medios masivos como la televisión, internet, diarios, etc. El tipo de cultura identificada proviene de las lecturas que se promueven en el seno de la familia; cabe destacar un caso en el que el padre de un alumno lo indujo a leer libros introductorios a la economía doméstica. En cuanto a las noticias de actualidad, la información se recaba principalmente a través de internet y en menor medida a través de medios impresos como diarios y revistas. Por supuesto la televisión sigue teniendo un lugar destacado pero ahora relegado al rol del entretenimiento. Siguen siendo fuertes las concepciones heredadas de la religión que se practica en cada familia, haciéndose evidentes a la hora de debatir sobre temas de sexualidad, justicia, relaciones humandas, ética, etc.

También es importante señalar que los “conocimientos previos” relacionados a las ciencias naturales y formales son muy pobres, es decir los que fueron adquiridos fuera

del ámbito escolar. Esto pone en evidencia la escasa incidencia que tiene la ciencia en el seno de la familia y de la sociedad en general.

En el curso donde se realizó la práctica doncente, cabe destacar un buen nivel de participación activa y aportes por parte de los alumnos. Se expresaron opiniones subjetivas constantemente, se abrieron debates en torno a problemas importantes (aborto, sexualidad, justicia, ética, política, economía, familia, etc.), se confrontaron posturas opuestas en base a argumentos coherentemente expresados. Tanto el profesor co-formador como el residente actuaron procurando orientar esos debates y aportando elementos racionales con el fin de abrir nuevas perspectivas. En dichos debates entre los alumnos se evidenciaron los condicionamientos culturales, socioeconómicos y psicológicos de los alumnos. En ocasiones aparecían bajo la forma de prejuicios o preconceptos sobre algún tema comprometido y que afectaba la sensibilidad del alumno, como por ejemplo el aborto, la familia, la religión, la justicia, la economía. La pregunta clave que debe hacerse es ¿en qué modo dichos condicionamientos culturales, socioeconómicos y psicológicos afectan la formación del alumno y su adquisicón del conocimiento? ¿resultan ser un obstáculo para el aprendizaje de nuevos conocimientos y la transformación de conocimientos anteriores? ¿los alumnos cambias las concepciones con las cuales están condicionados, a lo largo de su formación en los años de educación secundaria?

La Institución:

En la institución en la cual se realizó la práctica docente correspondiente a la Residencia, el Colegio Rosario, se pudo verificar la existencia de condicionamientos político-educativos, correspondientes a los lineamientos indicados por la política educacional del Estado. En concreto, existe un fuerte contenido democrático que tiene como fin consolidar los valores cívicos e institucionales, la importancia del diálogo para la convivencia, la participación en las instancias de decición democrática, la calidad moral en el ejercicio de las funciones públicas e institucionales, el compromiso con la defensa de los intereses de la patria, el cumplimiento de las normas de convivencia y el respeto a las leyes positivas, las problemáticas de género, etc. Además se registró una sensible reorientación del contenido curricular en función de los nuevos paradigmas a los cuales se ajusta el plan educativo nacional, para responder a necesidades económicas de nuevo tipo. En concreto, se ajustó el contenido correspondiente a materias como Historia, Filosofía, Política. Y se incorporaron materias relacionadas a la educación cívica.

Debido a la fuerte integración de los alumnos a la vida institucional del colegio, mediante la participación en actos, en la organización de actividades internas, en la producción de trabajos escritos con carácter de registro de actividades, se evidencia un alto grado del conocimiento de la dinámica y las formas propias del Colegio. En otras palabras, se ha logrado internalizar en buena parte del cuerpo estudiantil la normatividad que se propuso la institución. Es evidente que el colegio funciona como un todo orgánico gracias a esta lograda integración institucional. Otro aspecto en el que se nota dicha integración es el aprovechamiento del tiempo dentro de la institución, puede decirse que no hay “tiempos muertos”, es decir que los alumnos aprovechan cada momento que transcurren en la institución. Ante el eventual caso de la ausencia de un docente, rápidamente se toman decisiones centralizadas para ocupar el tiempo del curso

que ha quedado “acéfalo”. En general se procede a “fusionar” dicho curso con otro en el cual esten cursando la misma materia. Si bien la solución no es “perfecta”, sin embargo constituye un apreciable mecanismo para solventar las necesidades inmediatas.

Merece un comentario a parte la capacidad de resolución de conflictos que demuestra la institución. Gracias a la integración orgánica de los alumnos, el curpo docente y las autoridades, así como de la familia, se desarrolla un flujo de información constante en el ámbito interno del colegio, mediante el cual se plantean y diagnostican los problemas actuales. Se realizan informes constantes del comportamiento de los alumnos, así como de su desempeño académico, el cual se toma como un índice de su relación con la institución. Los mecanismos que operan para resolver problemas van desde los más drásticos como la separación del alumno y su reubicación en un nuevo curso, hasta el diálogo personal con las autoridades del colegio. Cualquiera sea el tipo de conflicto que surja, si es necesario, interviene la máxima autoridad del colegio en el horario de actividades. La directora se hizo presente en variadas ocasiones durante el período en que duró la práctica de Residencia. En una ocasión especial, por motivo del viaje a Bariloche de los alumnos de 5to Año, actuó de manera preventiva para delimitar la forma en que podían realizarse los “festejos”, y en su alocución al curso explicitó las siguientes palabras: “dentor del colegio el poder lo tengo yo”.

En cuanto al aspecto relacionado al acceso a la información, el colegio cuenta con una variedad destacada de recursos, desde material bibliográfico en papel, hasta acceso a internet mediante una equipada sala de computación. Además cuenta con los recursos que provienen como parte de las políticas educativas del Estado. Se realizan proyección de diapositivas con ocasión de actos y fechas especiales, así como proyección de videos, documentales y películas. Sin embargo, no se ha incorporado la lectura de medios de comunicación gráficos o digitales como parte del proceso educativo de los alumnos.

Profesores co-formadores y de residencia:

Merece ser destacada la buena predisposición y apertura del docente co-formador, quien proporcionó el espacio y el tiempo necesarios para que el residente desempeñara sus tareas, además facilitó la buena relación entre el residente y los alumnos, creando un clima de buen trato y respeto, y promoviendo el estudio de los alumnos para facilitar el trabajo en clase. En otro aspecto, también se destaca la apertura ideológica del docente co-formador, quien permitió que el residente expresara sus propias opiniones y argumentos respecto a cada tema en particular, incluso los más sensibles relacionados a la religión, la ética, la justicia, política, etc. No hubo ningún tipo de censura, pero sí hubo enfrentamiento de argumentos que sirvieron para exponer posturar distintas, contrarias o antagónimas. Además el docente co-formador reivindicó la capacidad del residente para relacionar conocimientos de distintas áreas del saber y remarcó la necesidad de hacerlo debido a la complejidad de los temas tratados.

Puede decirse entonces que en todo momento hubo una cooperación mutua entre el docente co-formador y el residente, lo cual se vió reflejado en las orientaciones didácticas proporcionadas. Como ejemplo de esas orientaciones didácticas, se destaca el consejo de “transponer” el conocimiento de tal manera que pueda interpelar el interés de los alumnos. Algunos contenidos de la materia filosofía resultan ser abstractos para el

entendimiento del alumno si se los presenta en su “estado original”, por esto es necesario abordarlos desde ejemplos familiares a la representación, es decir ejemplos extraídos de la experiencia cotidiana. La ética y los problemas de la determinación de la acción humana no deben comenzar en las definiciones abstractas y universales que proporcionan filósofos como Kant, sino más bien partiendo de situaciones problemáticas e identificando en ellas los conceptos y categorías que corresponden al planteo filosófico. Sin embargo siempre es necesario elevar el entendimiento hacia lo universal, mediante el pensamiento abstracto, porque este tipo de pensamiento constituye la madurez del entendimiento del individuo.

Junto al docente co-formador se acordó realizar una serie de evaluaciones a los alumnos que sirvieran de experiencia al residente y que consistieron en un trabajo práctico sobre un tema de la currícula, el cual luego sería parte de la evaluación trimestral. Estas evaluaciones constan en los anexos de este informe. Con respecto a esta experiencia caben varias obervaciones: al momento de realizar la corrección, el residente se vió en la dificultad de establecer un parámetro para la misma. ¿Qué criterio utilizar para calificar numéricamente? Ya que esto es lo que pide la institución respecto a las evaluaciones. ¿Cómo considerar el contenido de cada evaluación individual cuando se presenta en formas distintas? Es decir, a veces un mismo contenido aparece como un esquema conceptual, o bien como una argumentación, a veces el contenido es correcto pero incompleto. Además surje la pregunta de qué hacer cuando el alumno demostró poseer dicho conocimiento en su participación en clase pero no pudo expresarlo adecuadamente en una evaluación escrita. El ideal sería poder considerar cada caso particular con un criterio adecuado, no midiendo a todos los alumnos con el mismo rasero. Sin embargo, uno de los objetivos principales es constatar la adquisición del conocimiento. En tal sentido, lo que la institución exige al docente es que el rendimiento y el desempeño de cada alumno se mida con arreglo a dicho contenido, a su conocimiento y comprensión. De aquí surje el conflicto entre “lo que debería considerarse” con cada alumno de manera particular y el procedimiento que efectivamente se aplica. En conclusión, puedo decir que consideré el contenido expresado más allá de la forma en que haya sido expuesto, privilegiando la comprensión del alumno.

En cuanto al profesor de residencia, también destacamos una buena predisposición y apertura ideológica, ya que permitió que se virtieran distintas visiones sobre la enseñanza de la filosofía, tanto respecto del contenido como del método de su exposición. El profesor realizó un acompañamiento constante de la experiencia del residente, procurando el intercambio de las experiencias entre los alumnos. Además instruyó adecuadamente sobre todo el proceso del taller, desde la construcción del marco teórico hasta la realización de la experiencia en el aula.

Mi actuación:

Durante la realización de la práctica docente correspondiente a la Residencia tuve que incorporar un nuevo tipo de conocimiento específico, ya que si bien los temas abordados me eran familiares y conocidos, sin embargo consistían en adaptaciones de autores y manuales seleccionados por el docente titular. Fue necesario un trabajo de comprensión del contenido para poder desarrollarlo en las clases. Consistió

principalmente en un análisis pormenorizado de los principales conceptos desde el punto de vista de la planificación anual. No es posible un buen desempeño en clase si no se conoce a fondo el valor de cada texto y una correcta comprensión de la coherencia interna del mismo, de sus partes constituyentes.

Durante el dictado de las clases se presentaron situaciones en las cuales el residente tuvo que decidir y resolver, tomar decisiones, sobre la marcha. Gracias a la buena participación de los alumnos, hubo una cantidad importante de preguntas, cuestionamientos, críticas, intervenciones y opiniones personales sobre cada tema de la unidad didáctica. Como ejemplo concreto, un alumno le pregunto al residente qué opinión personal tenía sobre la reforma del código penal, que en ese momento era un tema cotidiano de los medios de comunicación. Al respecto, tuve que desarrollar el problema de la reforma del código penal de una manera objetiva, a partir de los datos que proporcionan los medios de información, y a la vez tuve que explicar mi postura personal al respecto. Personalmente creo que es válido y necesario que el docente tenga su propia postura sobre un determinado tema, que puede ser polémico debido a sus alcances, y al mismo tiempo debe dar una visión lo más objetiva posible sobre el mismo, diferenciándose de la misma si es necesario. El objetivo es permitir al alumno tener una apreciación personal sobre cada tema y que pueda elegir o construir su propia opinión al respecto. En base a lo dicho creo que el residente demostró una buena competencia para resolver situaciones concretas en la práctica, también fue ayudado por el docente co-formador.

A lo largo de esta experiencia de práctica de Residencia, el docente co-formador realizó continuas sugerencias al residente sobre la modalidad de trabajo en el aula, así como sobre el trabajo con los textos. Dichas sugerencias fueron adoptadas por el residente ya que reflejaban la larga experiencia del docente a cargo del curso. Un ejeplo de la misma es la recomendación de “traducir el contenido” de los textos a través de ejemplos familiares a la experiencia de los alumnos. El objetivo es llegar a interpelar la sensibilidad y el interés personal de cada alumno, desde su conciencia concreta actual.

En cuanto a la posible propuesta de innovaciones y/o cambios en el diseño curricular y en la dinámica del aula, el residente no realizó modificaciones significativas, salvo recomendación de bibliografía alternativa o complementaria para los temas desarrollados en clase.

Un párrafo aparte merece la reconstrucción de los supuestos básicos de enseñanza y aprendizaje. El residente llega al colegio con un vagaje teórico adquirido en el proceso de formación académica en el cual se predispone a impartir una serie de contenidos y conocimientos, sin preguntarse aún por “el modo” de hacerlo. Pareciera que uno da por presupuesto que los contenidos llevan consigo una manera propia de presentarse, pero al momento de exponerlos se presentan una serie de problemas como: ¿por dónde empezar?, ¿cuáles son los principales conceptos de este texto?, ¿cómo relacionarlos?, ¿a qué conclusión debería llegarse para terminar de aprovechar el texto y cómo expresarla?, ¿qué tipo de cortes o digresiones pueden hacerse durante el recorrido del texto para enriquecerlo o ayudar a su comprensión?, ¿cuáles son los momentos más problemáticos u oscuros del texto que merecen una explicación más detallada? Este tipo de problemáticas y otras son las que enfrentó el residente frente a los alumnos. Por supuesto que, como se ha dicho antes, un correcto método comienza por la comprensión pormenorizada de los textos asignados, el análisis y la relación de los conceptos con

representaciones familiares para los alumnos. En síntesis, el alumno aprende gracias a la relación que logra establecerse entre los contenidos y su experiencia personal, el docente debe trabajar alrededor de esta relación. Es necesario partir del nivel de conciencia real del alumno y acompañarlo en el complejo camino de adquisición de nuevos conocimientos.

Anexos

Entrevistas

Entrevista a la directora

Preguntas:

1) Modificaciones en la infraestructura del colegio: “se construyó un aula más, se dividieron algunos salones. Se hizo un ingreso nuevo, y un salón de actos”.

2) Cantidad actual de alumnos: “400 promedio actual”.

3) Aspectos socio-culturales de los alumnos: “falta de hábitos de respecto en los alumnos. Falta de caracteres de referencia en la familia. Relaciones sociales internas dificultosas (en la convivencia dentro de la institución)”.

4) Aplican diseño curricular jurisdiccional, quá evaluación hacen, se adapta a la realidad, opinión de los docentes: “No hay diseño curricular jurisdiccional, aunque cambió la ley. Se siguen utilizando los mismos materiales y contenidos. Cambió el régimen de evaluación (hacia un modelo trimestral). Por reglamentación provincial, la nota no sale del promedio. Portfolio: cada alumno presenta los mejores trabajos que ha realizado durante el año”.

5) Cómo afecta la nueva LEN (26.206) a la organización de la institución: “por ahora en nada. Administrativamente desapareció la EGB, se cerró el séptimo grado”.

6) PEI: Lo elaboró una comisión, los asesoraron, cómo se organizó la gente y el tiempo, fue mediante horas pagas: “para el PEI se recibió asesoría pedagógica (es trabajo de dirección actualizar el PEI). Tiene sentido pues es “operativo”, en ciertas situaciones se suele aplicar, aunque se lo considera sobre todo un requisito formal”.

7) Realizaron articulaciones con los docentes de los años o cursos de donde provienen sus alumnos: “No hay acuerdos interescolares”.

8) Comenzaron a organizar el PCI: “No existe un PCI porque no ha habido hasta el momento niungún tipo de indicación a nivel provincial”.

9) Se organizan por departamentos, establecen relaciones entre las diferentes disciplinas, ponen en práctica las tutorías y EDI: “Los profesores trabajan ‘indistintamente’ (según cómo les parece más apropiado). Las tutorías y el EDI existen hasta segundo año”.

trabajos de los alumnos, entrevistas, notas de asistencia, etc.

Entrevista al docente

El docente entrevistado comenta que además de trabajar en este establecimiento también trabaja en una universidad privada de la ciudad. Dice que obtuvo su Licenciatura en Filosofía en la UNR (hace más de 30 años) y que en un principio le costó encontrar trabajo como docente. Comenta que en una época de crisis económica en la Argentina (se refiere a fines de los 70) pudo conseguir un trabajo de lavacopas gracias a que tenía su título universitario, y refiere que esta experiencia se la cuenta a sus alumnos para demostrarles la importancia fundamental de alcanzar el mayor grado posible de formación profesional, para poder competir en el mercado laboral. Dice además que proviene de familia humilde, y que es uno de los pocos en su familia que posee título universitario.

Políticamente se identifica con el Partido Justicialista, auque no es afiliado al mismo y, sin embargo, acompaña electoralmente al Partido Socialista. Tampoco realiza activismo gremial, aunque pertenece al gremio de los docentes privados de la provincial de Santa Fe.

Como caracterización personal, debo acotar que se trata de un docente que tiene una confianza particular con los alumnos. Se nota que ellos lo respetan, por la autoridad que impone en el aula con su personalidad, pero también porque trata a los alumnos como a “seres responsables y adultos”, de ese modo los alumnos sienten que se les da respeto y al mismo tiempo se les exige que respeten. Sin embargo, no por ello faltan situaciones de confianza en las que el docente bromea amistosamente con los alumnos, y viceversa. Es un tipo de relación que contempla tanto la formalidad necesaria de la actividad en el aula, como momentos de contacto más cercanos entre el docente y los alumnos. Aún así, no podría afirmarse que ello deriva en un “mejor desempeño académico” por parte de los alumnos. Más bien podría decirse que la convivencia se hace más llevadera, pero el desempeño académico se mantiene al nivel “promedio” respecto del resto de las disciplinas que se imparten en la institución.

Entrevista a un alumno

Entrevisté a una alumna sobre diversas cuestiones como el centro de estudiantes y su opinión sobre el nivel de exigencia del colegio en términos académicos, así como sobre la relación con las autoridades y docentes de la institución.

Respecto del centro de estudiantes, me comentó que funciona desde hace varios años mediante dos delegados por curso. El centro de estudiantes no tiene un funcionamiento cotidiano sino que “se activa” en los momentos en que sea necesario en coordinación con las autoridades del establecimiento. Esta modalidad de funcionamiento podría ser cuestionada desde el punto de vista de la “autonomía” que debería tener el centro de estudiantes en su funcionamiento. Sin embargo no se registraron cuestionamientos de parte de los estudiantes, ya que ellos mismos todavía están realizando una experiencia inicial con este nuevo organismo.

Respecto del nivel de exigencia académica, la alumna manifestó que en general lo ven como algo positivo, el hecho de que sea una exigencia elevada, porque son conscientes –los alumnos- de que es una buena preparación para la posterior educación universitaria o terciaria. El colegio tiene un perfil exigente y la mayoría de los padres tienen en cuenta esto a la hora de elegir una institución para la educación secundaria de sus hijos. En el último tiempo, sin embargo, se realizaron numerosas modificaciones en la currícula del colegio y en las modalidades de evaluación. Se incorporó la realización de un portfolio, que implica un esfuerzo extra y que se extiende a lo largo de todo el año, y se implementaron exámenes trimestrales, cuando antes eran cuatrimestrales y globalizadoras.

Respecto de la relación con las autoridades y el cuerpo docente, la alumna comenta que en general es buena y que constantemente están recibiendo asesoramiento para tratar los problemas de desempeño académico. Sin embargo existen inconvenientes con cursos particulares en los cuales es más difícil para los docentes captar la atención de los estudiantes y desarrollar un dictado normal de la clase. “Todos saben”, comenta la estudiante, “cuales son los cursos más difíciles para los docentes”. Por cuestiones relacionadas a la familia, u otras especiales, en esos cursos la relación de algunos alumnos con el docente no es buena y existen fricciones que llegan a significar problemas de respeto, convivencia y de ética. La institución decidió aplicar una política de “reagrupamiento” de algunos alumnos, reubicándolos en otras divisiones para mejorar su desempeño o para influir en su comportamiento dentro de la institución.

La estudiante además comenta que en los últimos años mejoró mucho el servicio que presta el colegio en temas como el nuevo buffet, que antes no existía y sólo había un Kiosco. También mejoraron las instalaciones sanitarias, la calefacción y el equipamiento de la sala de computación, así como de la biblioteca.

Notas

1) Frassineti de Gallo M., (2006) Antología filosofía viva, Bs. As., Edit. aZ, p 352) ídem. p 35-363) ídem. p 364) ídem. p 385) ídem. p 386) Fernández Lidia, Acerca del análisis institucional de la Escuela, Escuela de Cs. De la Educación, UNR, p 17) idem. p 68) idem. p 489) idem. P 4910) De Alba, Alicia (1955) Cap. III “Las perspectivas” en Currículum: crisis, mito y perspectivas, Bs. As., Edit. Miño y Dárila, p 5711) idem. p 5912) idem. p 61

Bibliografía

Frassineti de Gallo M., (2006) Antología filosofía viva, Bs. As., Edit. aZ

Fernández Lidia, Acerca del análisis institucional de la Escuela, Escuela de Cs. De la Educación, UNRDe Alba, Alicia (1955) Cap. III “Las perspectivas” en Currículum: crisis, mito y perspectivas, Bs. As., Edit. Miño y Dárila