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Informe de evaluación inicial sobre las prácticas de evaluación en universidades de Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.

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DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la

simulación utilizando herramientas web

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El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de que estos últimos finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial, se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral; competencias transversales a la evaluación desde la perspectiva de estudiantes y docentes; competencias laborales desde la perspectiva de las empresas. Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docentes. Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la coordinación general del Proyecto y Durham University.

Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia; Universidad de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de

Bolivia.


Autores:

Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas, Donna Zapata Zapata, Hilda Mar Rodríguez Gómez, Pablo Patiño Grajales

Universidad de Antioquia Teresa Rejas

Universidad Salesiana de Bolivia Leda Badilla

Universidad de Costa Rica María José Rubio

Pontificia Universidad Católica del Ecuador

Este informe fue revisado por: Leda Badilla Chavarría, Universidad de Costa Rica y María José Rubio Gómez, Pontificia Universidad Católica de Ecuador.

ALFA III (2011)-10

Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación Participativa y la simulación utilizando herramientas web


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Resumen El informe se propone analizar los informes individuales presentados por cada una de las universidades latinoamericanas, para comprender las concepciones de evaluación que tienen los profesores; identificar las principales características de las prácticas de evaluación; y organizar e integrar los resultados de acuerdo con los criterios de, importancia, competencia y utilización. Esta integración es producto del intercambio de saberes e identificación de prácticas que, como un punto de partida, muestra datos comunes en los contextos institucionales. Las similitudes representan una tendencia conceptual que define y marca horizontes de acción en las universidades, y las diferencias fueron asumidas como espacios propios de identidad de las instituciones participantes, que denotan apuestas conceptuales, demandas del país o necesidades de los procesos de formación. Se presentan los resultados obtenidos por las cuatro universidades latinoamericanas tanto en la valoración de las 21 actuaciones en relación con los criterios adoptados, como en la categorización de las preguntas abiertas que indagaron sobre contenidos y problemas en relación con la evaluación. La presentación metodológica da cuenta de resultados con similitudes y diferencias de los cuales cabe resaltar dos elementos; uno referido al campo disciplinar de la evaluación y otro que refiere asuntos neurálgicos para la formación del profesorado y que marca los elemento fundamentales que han de orientar el curso para el profesorado de las universidades de Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador que participan de este estudio.



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ÍNDICE 1. Presentación ................................................................................................... 7

1.1 Justificación ............................................................................................... 7

1.2 Contextualización del informe ....................................................................... 7

1.2.1 Objetivos……………………………………………………………. ........................................ 8

2. Metodología .................................................................................................... 8

2.1 Procedimiento ........................................................................................... 8

2.2 Participantes y fuentes de información .......................................................... 9

2.3 Instrumentos ............................................................................................. 9

2.4 Presentación de análisis ............................................................................. 11

3. Resultados ................................................................................................... 11

3.1 Criterios de valoración ............................................................................... 11

3.1.1 Importancia ...................................................................................... 11

3.1.2 Competencia ..................................................................................... 13

3.1.3 Utilización ......................................................................................... 14

3.2 Integración, categorización y análisis .......................................................... 15

3.2.1 Descripción de categorías a las preguntas abiertas ................................ 15

3.2.2 Categorización general sobre contenidos en curso de formación en evaluación ............................................................................................... 20

3.2.3 Categorización sobre problemas en el ejercicio evaluativo ....................... 22

4. Discusión y perspectivas ................................................................................ 24

5. Anexos ........................................................................................................ 26


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INFORME DE EVALUACIÓN INICIAL SOBRE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN UNIVERSIDADES DE BOLIVIA,

COLOMBIA, COSTA RICA Y ECUADOR

1. PRESENTACIÓN

1.1 Justificación. Con el fin de realizar análisis pormenorizados sobre las concepciones evaluativas de los docentes, tanto en su fundamentación académica, como en las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en los diversos programas de formación en las universidades participantes en esta investigación; nos hemos dado a la tarea de compilar los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos definidos previamente. Esta integración, además de una actividad de investigación, se concibe como un producto de intercambio de saberes e identificación de prácticas que, como un punto de partida, muestra datos comunes en los contextos institucionales. Estas similitudes se leerán como una tendencia conceptual que define y marca horizontes de acción en las universidades; podríamos decir que como líneas de continuidad de políticas, planes y programas que, en la región, se implementan a partir de las necesidades. Las diferencias entre los datos, serán asumidas como espacios propios de identidad de las instituciones participantes, que denotan apuestas conceptuales, demandas del país o necesidades de los procesos de formación. Así, este informe se constituye en un documento de referencia para comprender el devenir de la evaluación en las universidades de la región. No es nuestra intención extrapolar los datos a otros contextos o generalizar los hallazgos. Se trata, más bien, de construir un punto de referencia para futuros estudios y análisis.

1.2 Contextualización. Este informe hace parte del PT 4.1 Diseño del programa formativo DevalSimWeb para el profesorado, en él se presentan los resultados obtenidos por las cuatro universidades latinoamericanas tanto en la valoración de las 21 actuaciones en relación con los criterios adoptados, como en la categorización de las preguntas abiertas que indagaron sobre contenidos y problemas en relación con la evaluación.



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1.2.1 Objetivos • Analizar los informes individuales presentados por cada una de las universidades

latinoamericanas, a partir de los criterios establecidos, para comprender las concepciones de evaluación que tienen los profesores participantes.

• Identificar, a partir de los datos, las principales características de las prácticas de evaluación, esto es, conocer las concepciones que se tienen en el campo disciplinar de la evaluación y en el campo disciplinar del saber, base del ejercicio docente.

• Organizar e integrar los resultados de acuerdo con los criterios de, importancia,

competencia y utilización, para proponer posteriormente un curso relevante, para los docentes en el diseño de procedimientos de evaluación.

2. METODOLOGÍA Este proyecto de investigación, tiene una concepción de investigación que vincula las fortalezas de dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa. La cualitativa expresada en cuestionarios, encuestas y análisis documental. También está en relación con el tipo de análisis que se hace de los datos; uno que procede a partir de categorías de trabajo, que devela categorías emergentes y que busca establecer las líneas (de continuidad o ruptura) entre las concepciones y las prácticas. La perspectiva cuantitativa, referida a las medidas (de tendencia central y dispersión) que se aplican a los datos obtenidos. Esta combinación de perspectivas, nos permite un informe más completo, amplio, preciso y crítico; que ofrece opciones de diversas lecturas para nuestros contextos, en el marco del proyecto.

2.1 Procedimiento. Los procedimientos seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:

• Identificación de la población objeto. • Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y cualitativos:

pertenencia a una de las áreas de formación. • Identificación básica de los participantes. • Contacto a través de diversos medios: jefes directos, correos electrónicos,

contacto personal. Invitación a participar en el proyecto. • Aplicación de instrumentos


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• Tabulación y aplicación de medidas estadísticas a los datos.

2.2 Participantes y fuentes de información. Caracterización de la información Ficha de resultados:

UdeA PUCESI USB UCR Total

Cantidad de respuestas 62 31 11 31 135

Por ramas de conocimiento

Artes y humanidades 15 3 2 2 22 Ciencias 6 5 0 4 15 Ciencias de la salud 16 0 1 3 20 Ciencias sociales 20 17 5 18 60 Ingeniería y arquitectura 5 6 3 4 18

Por Sexo

Femenino 32 15 6 20 73 Masculino 30 16 5 11 62

Por años de experiencia

1 a 5 9 8 0 9 26 6 a 10 16 9 0 5 30 11 a 20 25 12 3 5 45 21 a 30 11 2 5 10 28 más de 30 1 0 3 2 6

Tabla 2.1. Ficha de Resultados. Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).

2.3 Instrumentos. En la encuesta realizada a los profesores se consideraron los siguientes tres criterios: Importancia: Grado de interés y relevancia que tiene para usted, como profesor/a universitario/a, la actuación en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Competencia: Grado en el que usted se considera preparado, es decir, con destreza,



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para realizar o llevar a cabo la actuación. Utilización: Grado en el que usted acostumbra a ejecutar o realizar la actuación en su desempeño como docente universitario. Se utilizó la escala de valoración:

Alto Medio Bajo 1 2 3

Las actuaciones de evaluación o ítems estudiados son:

1. Relacionar y adecuar la propuesta de evaluación con las competencias y objetivos de la asignatura.

2. Diseñar procedimientos de evaluación (determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.).

3. Realizar evaluación inicial. 4. Realizar evaluación continua (seguimiento a los procesos de enseñanza y de los

aprendizajes). 5. Realizar evaluación final. 6. Analizar críticamente la información derivada de la evaluación. 7. Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluación. 8. Dar a conocer al alumnado los beneficios de su participación en la evaluación. 9. Utilizar la evaluación como medio para conocer y así poder responder a las

necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 10. Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios

electrónicos (semi-presencial/ blended-learning, no-presencial/e-learning). 11. Actualizar los conocimientos sobre evaluación del aprendizaje. 12. Favorecer la participación de los estudiantes en el diseño de la evaluación

(objetos, criterios, procedimientos, construcción de instrumentos) 13. Favorecer la participación de los estudiantes por medio de la autoevaluación

(reflexión del estudiante/grupo sobre sus actividades y ejecuciones) 14. Favorecer la participación de los estudiantes por medio de la evaluación entre

iguales (reflexión de los estudiantes/grupos de las actividades y ejecuciones de sus compañeros)

15. Favorecer la participación de los estudiantes a través de la coevaluación (profesor y estudiante evalúan de forma consensuada y negociada la actuación/ tareas del estudiante)

16. Aportar a los estudiantes información sobre los resultados de la evaluación de tal forma que puedan reflexionar sobre su nivel de logro (retroalimentación) y


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modificar y mejorar sus ejecuciones (proalimentación). 17. Dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de

evaluación realizadas por otros estudiantes, o bien, proporcionar ejemplos modélicos.

18. Dar a conocer a los estudiantes el procedimiento de calificación 19. Enseñar a los estudiantes cómo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello. 20. Construir instrumentos de evaluación (Como rúbricas, listas de cotejo, actas

evaluativas, escalas de valoración, entre otras) 21. Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluación.

En los resultados de la encuesta que se aplicó a los profesores de las diferentes universidades sobre 21 actuaciones, se determinaron para cada uno de los criterios, importancia, competencia y utilización, los valores máximo y mínimo. Los datos presentados se obtuvieron de los resultados aportados por las cuatro universidades. En las gráficas que se presentan a continuación se observa el valor ponderado de las diferentes actuaciones para cada una de las universidades y adicionalmente, puede verse el valor ponderado general, calculado como la media de las ponderaciones aportadas por cada universidad.

2.4 Presentación de análisis. Respecto a la indagación sobre concepciones y características de las prácticas de evaluación de los profesores, los resultados fueron de corte cualitativo y cuantitativo; con relación a las respuestas de las preguntas abiertas y cerradas, se realizan razonamientos porcentuales en los criterios de valoración, analizando de manera descriptiva y razonada las respuestas, las cuales están expresadas en gráficos, y categorías analíticas.

3. RESULTADOS

3.1 Criterios de Valoración. 3.1.1 Importancia El criterio de mayor nivel de valoración fue la “Importancia” con un rango ponderado de 0,93 a 0,76, siendo la actuación de mayor valor ponderado la referida a “Diseñar procedimientos de evaluación (determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)” (Ponderado: 0,93). La UdeA es la única universidad para la cual esta actuación no fue la mayor, sin embargo, sí obtuvo un



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valor muy cercano al máximo (0,90). A su vez, la USB encontró valores de 1 (valor máximo) para varias actuaciones, incluida para ésta. La actuación de menor valor ponderado, para el criterio Importancia, fue “Dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de evaluación realizadas por otros estudiantes, o bien, proporcionar ejemplos modélicos” (ponderado: 0,76), dicha actuación fue la de menor valor en las diferentes universidades, a excepción de la UCR en la cual se encontró como de menor valor ponderado “Favorecer la participación de los estudiantes en el diseño de la evaluación (objetos, criterios, procedimientos, construcción de instrumentos)” con tan solo 0,68. En la Tabla 3.1 y en el Gráfico 3.1 se muestran los datos correspondientes al criterio Importancia.

Importancia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Mayor Menor

UdeA 0,91

0,90

0,81

0,90

0,84

0,90

0,90

0,87

0,88

0,78

0,84

0,79

0,85

0,84

0,83

0,92

0,77

0,88

0,81

0,80

0,81

0,92 0,77

PUCESI 0,89

0,91

0,78

0,86

0,89

0,88

0,90

0,85

0,84

0,80

0,91

0,84

0,84

0,83

0,77

0,86

0,73

0,88

0,82

0,85

0,74

0,91 0,73

USB 1,00

1,00

0,97

1,00

0,94

1,00

1,00

1,00

1,00

0,82

0,94

0,82

0,94

0,88

0,91

1,00

0,79

0,97

0,94

1,00

0,97

1,00 0,79

UCR 0,89

0,92

0,74

0,90

0,88

0,90

0,89

0,84

0,88

0,74

0,83

0,68

0,82

0,76

0,72

0,83

0,77

0,86

0,76

0,77

0,72

0,92 0,68

Ponderado general

0,92

0,93

0,83

0,92

0,89

0,92

0,92

0,89

0,90

0,79

0,88

0,78

0,86

0,83

0,81

0,90

0,76

0,90

0,83

0,86

0,81 0,93 0,76

Tabla 3.1. Datos de las diferentes ponderaciones para el criterio Importancia. Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).

Gráfico 3.1. Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio

Importancia. Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).


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3.1.2 Competencia El rango ponderado para la Competencia fue 0,88 a 0,69. Se observa que, a diferencia de lo observado para la Importancia, hay pocas coincidencias sobre la actuación de mayor valor para las diferentes Universidades. Al calcular la actuación teniendo en cuenta las diferentes ponderaciones se puede notar, que son tres las de mayor valor: (1) “Realizar evaluación final”, (2) “Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluación”, y (3) “Dar a conocer a los estudiantes el procedimiento de calificación”, todas con un valor de 0,88. Dos de las actuaciones identificadas como mayores en la UdeA: “Relacionar y adecuar la propuesta de evaluación con las competencias y objetivos de la asignatura” y “Aportar a los estudiantes información sobre los resultados de la evaluación de tal forma que puedan reflexionar sobre su nivel de logro (retroalimentación) y modificar y mejorar sus ejecuciones (proalimentación)” y una en la USB: “Analizar críticamente la información derivada de la evaluación”; no se identifican como mayores al realizar el cálculo conjunto de las diferentes Universidades. La actuación de menor valor ponderado, para el criterio Competencia, fue “Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semi-presencial/ blended-learning, no-presencial/e-learning)” para tres universidades (ponderado: 0,69), dicha actuación fue la de menor valor en las diferentes universidades, a excepción de la USB en la cual se encontró como de menor valor ponderado “Favorecer la participación de los estudiantes en el diseño de la evaluación (objetos, criterios, procedimientos, construcción de instrumentos)” con un valor de 0,70. En la Tabla 3.2 y en el Gráfico 3.1 se muestran los datos correspondientes al criterio Competencia.



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Tabla 3.2. Datos de las diferentes ponderaciones para el criterio Competencia.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).


Competencia. Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).

3.1.3 Utilización La utilización es el criterio donde se encontraron más diferencias y pocas coincidencias en las valoraciones asignadas a cada actuación por las diferentes universidades. El rango ponderado para la Utilización fue de 0,90 a 0,65, siendo la actuación de mayor valor ponderado la de “Diseñar procedimientos de evaluación (determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)” (Ponderado: 0,90) la cual es la misma actuación encontrada como de mayor valor para el criterio Importancia, sin embargo, esta actuación solamente fue la de mayor valor para la USB, en las demás Universidades obtuvo un valor alto pero no el mayor. La actuación de menor valor ponderado, para el criterio Utilización, fue “Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semi-presencial/ blended-learning, no-presencial/e-learning)” (ponderado: 0,65), la cual es la misma actuación encontrada como de menor valor para el criterio Competencia. Esta actuación fue la de menor valor solamente para la USB y la UCR, en las otras dos Universidades se identificó otras actuaciones como las menores. En la UdeA: “Enseñar


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a los estudiantes cómo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello” y en PUCESI: “Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluación”.

En la tabla 3.3 y en el Gráfico 2.3 se muestran los datos correspondientes al criterio Utilización.

Tabla 3.3. Datos de las diferentes ponderaciones para el criterio Utilización.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).


Utilización. Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas. (2012).

3.2 Integración, categorización y análisis. 3.2.1 Descripción de las categorías de las preguntas abiertas Resulta de gran interés el procesamiento de las dos preguntas abiertas del instrumento de indagación. Las cuatro universidades sometieron las respuestas a categorías. La UCR y la UdeA, incluyeron subcategorías en cada una, permitiendo mayores niveles de comprensión sobre los contenidos que consideran importantes, para incluir en un curso de formación. Las otras dos universidades las enunciaron. En una primera lectura de descripción aparecen de acuerdo con los informes de cada



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universidad las siguientes: PUCESI definió cuatro categorías así:

1. El diseño y aplicación de instrumentos de evaluación innovadores (portafolios, rúbrica, lista de cotejo, etc.)

2. La evaluación por competencias genéricas y específicas. 3. Los procesos de retroalimentación de resultados de evaluación. 4. El diseño y aplicación de herramientas virtuales para la evaluación del proceso

de aprendizaje.

USB definió tres categorías así1:

1. Principios y conocimientos de evaluación educativa. 2. Tipos de evaluación. 3. Herramientas y estrategias de evaluación.

La UCR definió seis categorías así:

1. Campo disciplinar: Se mencionan aspectos vinculados a conocimientos actuales en evaluación, así como a su fundamentación epistemológica y metodológica.

2. Evaluación educativa, evaluación de los aprendizajes: Se señalan una diversidad de contenidos que vinculan específicamente a la evaluación de los aprendizajes con temas afines como son: objetivos o competencias por asignatura, la retroalimentación, las técnicas de aprendizaje, los procesos de aula, los procesos no formales, las estrategias novedosas, entre otros.

3. Utilización de medios electrónicos: Esta categoría agrupa a los contextos variados de aprendizaje, diferentes métodos y estrategias así como herramientas para evaluar.

4. Modalidades de evaluación: Se agrupan una serie de modalidades de evaluación como por ejemplo, modelos de aprendizaje y sus estrategias de evaluación; así como la autoevaluación y coevaluación; la evaluación inicial, diagnóstica; la evaluación por competencias; la evaluación cualitativa, entre otras.

5. Lo técnico-instrumental: Algunos de las componentes de esta categoría se relacionan con la construcción de instrumentos y técnicas, la validez y la confiabilidad de los resultados producto de la evaluación, la construcción de

1La USB Dice haber seguido en parte el modelo de contenidos de Sáenz (2011) que organiza la enseñanza de la evaluación de los aprendizajes en unidades de aprendizaje.


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rúbricas, la discriminación en los diferentes tipos de preguntas, el análisis de resultados de evaluación, la validez de contenido y, la elaboración de pruebas.

6. Otros: Se ubican aquí otros contenidos como la ética en la evaluación y los estilos de aprendizaje según las características de los estudiantes.

La UdeA definió cuatro categorías así:

1. Los discursos técnicos de la evaluación, entendidos como todo aquello que permita acercamientos comprensivos sobre las metodologías de la evaluación, la definición de criterios y el uso de instrumentos, mecanismos y formas de recoger información para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Se destaca en esta categoría la demanda por conocer, tecnologías de la información y la comunicación para comprender, diseñar y usar estrategias, instrumentos y programas específicos en el ejercicio de evaluar.

2. El discurso ético – político de la evaluación, sobresale la preocupación por entender las relaciones de poder que se tejen en el ejercicio evaluativo y los problemas éticos que derivan. Además, el asunto de la objetividad y la subjetividad de acuerdo con las características de los estudiantes universitarios.

3. La participación de los estudiantes en sus procesos de evaluación, alude al aprendizaje de prácticas que favorezcan la autorregulación, la autoevaluación, coevaluación y evaluación entre iguales; así como la intervención de los estudiantes en la construcción de objetos, criterios, procedimientos e instrumentos.

4. El análisis de la información y la toma de decisiones, indican la formación en fundamentos epistemológicos de evaluación, teorías sobre conocimiento y formas de aprendizaje, competencias, y recursos para favorecer la proalimentación y la retroalimentación con el estudiantado.

La segunda pregunta indagó por los problemas que afectan la evaluación de los aprendizajes en el nivel universitario. Igualmente las cuatro universidades sometieron las respuestas a categorías y se mantuvo la estructura anterior de la UCR y la UdeA, de subcategorizar. En una primera lectura de descripción aparecen de acuerdo con los informes de cada universidad las siguientes: PUCE-SI definió tres categorías así:

1. Falta de madurez, de solidez académica y miedo a ser objeto de sanción, en el caso de los estudiantes.

2. Falta de conocimientos, de tiempo, de rigor académico y de predisposición por



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parte de los docentes. 3. Falta de cursos de capacitación, de estandarización de procesos y de

innovación de herramientas por parte de la Institución. La USB definió tres categorías así:

1. Planificación y diseño, problemas referidos a la organización de la evaluación, diseño de instrumentos, evaluación memorística y uso de nuevas técnicas y tecnologías.

2. Actitudes, se identificaron problemas de prejuicios e intolerancia. 3. Los estudiantes.

La UCR definió cinco categorías así:

1. Actitudes docentes y estudiantiles. Los docentes mencionaron una serie de aspectos que se relacionan con actitudes que van desde prácticas de algunas autoridades institucionales hasta las de los estudiantes, pasando por los docentes. Tal es el caso de actitudes jerárquicas conformistas; alumnos que no asisten a clases y a exámenes; quienes están poco comprometidos y exigen notas altas sin esfuerzo; desinteresados por la lectura, la comprensión, el aprendizaje, la evaluación; la mediocridad; estudiantes que no comprenden la responsabilidad compartida de la evaluación. También docentes que realizan exámenes difíciles como filosofía de que sus cursos son buenos; la utilización de modelos tradicionales de evaluación y la resistencia a innovar.

2. Evaluación centrada en la medición. Se señalan una serie de prácticas que centran la evaluación en la medición, por ejemplo, los exámenes de cátedra que son calificados por otras personas. También se menciona la legitimidad del conocimiento que aparece en el examen. En muchas carreras la evaluación se centra en el examen, en detrimento de otras técnicas. El énfasis es en la evaluación sumativa y en algunos casos memorística.

3. Formación y actualización en el campo de la Evaluación. Los docentes reconocen la necesidad de capacitación en el campo de la evaluación. Señalan desconocer teoría, metodología y práctica; los usos de las tecnologías; la vinculación con la pedagogía y con la formación en competencias. Lo anterior dificulta las prácticas pertinentes en el ejercicio académico.

4. Carácter formativo de la evaluación. Las actitudes positivas hacia la evaluación tanto como la actualización en el campo, permitirían poner en práctica su carácter formativo. Las personas encuestadas han señalado que la práctica


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evaluativa no es coherente con la práctica pedagógica. A ello se une tanto las actitudes de los docentes como de los estudiantes en el desarrollo de una cultura evaluativa afirmativa.

5. Los planes de estudio a veces reflejan esa discordancia entre sus componentes y la evaluación. Las reglas que acompañan el proceso aprendizaje-evaluación, no son claras en el sentido que no se hace evidente el trabajo que realiza el docente y el que realiza el estudiante.

La UdeA definió seis categorías así:

1. Desarticulación de las prácticas de evaluación del proceso pedagógico y de los fines de la educación. Hace referencia a las tensiones y desequilibrios que se encuentran entre los temas y contenidos elegidos como objetos de enseñanza, y la definición de métodos y estrategias de evaluación para conocer los niveles de apropiación que alcanzan los estudiantes. Esto pasa por los instrumentos y los recursos empleados; así como los tiempos asignados a esta tarea y su relación con el proceso de formación integral. También se señalan, en esta categoría, las disparidades que se producen entre los métodos tradicionales de exposición del saber y las demandas de aprendizaje, a la luz de algunas consideraciones cognitivas sobre este.

2. Distorsión de la evaluación centrada en la calificación. La reducción de la evaluación a la calificación, no solo borra los efectos formativos de esta; sino, que centra la actividad de construcción y apropiación del conocimiento a un número que define la vida académica de los estudiantes y que impide reconocer o identificar los diversos niveles de desempeño de las competencias. Esta distorsión producto, a veces, del desconocimiento, la falta de tiempo o la complejidad del área, despoja a la evaluación del sentido pedagógico y la pone del lado de las relaciones autoritarias, que van de un extremo a otro: rigidez y laxitud; oscilaciones que van entre la elección de los instrumentos y la valoración de los mismos.

3. La formación de los profesores. En esta categoría se incluyen comentarios relacionados con la escasa o nula formación de los docentes en temas pedagógicos que les habiliten para reflexionar sobre su quehacer y tomar decisiones relacionadas con la enseñanza de su saber. Al lado de este tema debe indicarse, también, la posibilidad de que algunos docentes no tengan voluntad de un ejercicio pedagógico reflexivo que les permita desarrollar su práctica con un propósito formativo, lo cual distorsiona su sentido de la autoridad. Al mismo tiempo, se destacan aspectos referidos a la demanda/necesidad de conocer técnicas para la formulación de instrumentos de evaluación.



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4. Problemas estudiantiles. Esta categoría enuncia los problemas académicos y

formativos de los estudiantes, tanto en los niveles precedentes a la formación universitaria, como en ella misma. Los problemas a los que alude, están relacionados con: falta de hábitos de estudio, de responsabilidad en la participación de su proceso de aprendizaje para la toma de conciencia del estado de su transformación cognitiva y académica. Dicha situación se presenta, entre otros factores, por el desconocimiento de los contextos sociales y educativos, efectos de no asumir la diversidad, la multiculturalidad como directrices para la guía de la práctica educativa y el rumbo que ha tomado la evaluación, que obedece a la formulación de indicadores y resultados. Así, la evaluación cotidiana formativa, está subsumida en los resultados de las pruebas censales.

5. Asuntos técnico-políticos. Caben en esta categoría aspectos relacionados con los asuntos de orden público que afectan el desarrollo de las actividades académicas; en tanto, en algunas ocasiones, reducen el tiempo hábil para las clases. Esta situación afecta los procesos de evaluación, pues las valoraciones del aprendizaje se ven sometidas a otros ritmos, ajenos a la lógica académica. También se incluyen aspectos referidos a la lectura del contexto, social y cultural del cual provienen los estudiantes, que resulta insuficiente para tomar decisiones pedagógicas en el ámbito de la clase. Hay un tema que aparece en esta categoría, referido a los asuntos éticos de la formación, planteado en términos de las relaciones entre docentes y estudiantes, así como de las prácticas axiológicas en el acto educativo. Finalmente, se señalan dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes, producto de la diferencia generacional, y lo que ella implica: concepciones, lógicas y lenguajes.

6. Políticas institucionales de formación. Incluimos en esta categoría, asuntos tensiónales referidos al marco filosófico para la formación y las condiciones para su implementación. Evidenciamos que la formulación de políticas institucionales en evaluación es difusa y en ocasiones se hace contradictoria. Esto se representa en la ausencia de dispositivos conceptuales, locativos y administrativos para que el ejercicio de la evaluación, en tanto ejercicio didáctico, apoye el marco filosófico de la formación integral.

3.2.2 Categorización general sobre contenidos en curso de formación en evaluación Los profesores, de las cuatro universidades latinoamericanas que pertenecen al proyecto DevalSimWeb, coinciden en varias categorías que expresan el tipo de contenidos que proponen para un curso de formación en evaluación. A continuación


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se presenta las categorías integradas. Las 5 categorías que se construyen en torno a los contenidos solicitados son:

1. Contenidos referentes al discurso técnico – instrumental, se manifiesta, en la necesidad de ser formados en la construcción de instrumentos y herramientas para recoger información, así como en técnicas que permitan validez y confiabilidad en los resultados. Es posible entonces decir, de acuerdo a los informes, que se requieren acercamientos comprensivos sobre las metodologías de la evaluación, la definición de criterios y el uso de instrumentos, mecanismos y formas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. De manera explícita se solicitan contenidos relacionados a instrumentos innovadores, que permitan diversos tipos de preguntas, así como el diseño y uso de estrategias, instrumentos y programas específicos en el ejercicio de evaluar.

2. Contenidos propios del campo disciplinar de la evaluación, que refieren principios y conocimientos de evaluación educativa en dos niveles: Uno, referido al análisis de la información y la toma de decisiones, marcando la formación en fundamentos epistemológicos y metodológicos de evaluación, teorías sobre conocimiento, procesos de aula y otros no formales, así como formas de aprendizaje, competencias y recursos para favorecer la proalimentación y la retroalimentación con el estudiantado. Otro nivel se refiere a la evaluación de los aprendizajes, destacando su relación con un conjunto de temas afines como son: objetivos o competencias genéricas y específicas y técnicas de aprendizaje.

3. Contenidos referidos a las modalidades o tipos de evaluación, tales como la autoevaluación, la evaluación entre pares, la coevaluación, la evaluación inicial o diagnóstica. Se subraya la participación de los estudiantes a través de prácticas que favorezcan la autorregulación, así como la intervención de éstos en la construcción de objetos, criterios, procedimientos e instrumentos. Además, se asocia a esta categoría la relación entre estrategias de evaluación y los modelos de aprendizaje.

4. Contenidos en relación con el discurso ético – político de la evaluación. Sobresale la preocupación por entender las relaciones de poder que se tejen en el ejercicio evaluativo, se pone de presente, que la evaluación es fundamentalmente un asunto ideológico que encarna una fuerte carga de poder. Poder que se expresa como mediación o como exclusión, de acuerdo con las formas en que se concibe el ejercicio de la evaluación en las estructuras educativas y los problemas éticos que de esta relación derivan. Además del asunto de la objetividad y la subjetividad de acuerdo con las características de



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los estudiantes universitarios. 5. Contenidos que aporten a la utilización de medios electrónicos, categoría

que agrupa contextos variados de aprendizaje y el diseño y aplicación de herramientas virtuales para la evaluación de los procesos de aprendizaje.

3.2.3 Categorización sobre problemas en el ejercicio evaluativo Los profesores, de las cuatro universidades latinoamericanas que pertenecen al proyecto DevalSimWeb, coinciden en varias categorías que expresan el tipo de problemas que afectan el ejercicio de la evaluación y por tanto, es importante considerarlos para un curso de formación en evaluación. A continuación se presentan las categorías integradas. Las 5 categorías que se construyen en torno a los problemas expresados son:

1. La desarticulación de las prácticas de evaluación del proceso pedagógico y de los fines de la educación. Hace referencia a las tensiones y desequilibrios que se encuentran entre los temas y contenidos elegidos como objetos de enseñanza y la definición de métodos y estrategias de evaluación para conocer los niveles de apropiación que alcanzan los estudiantes. Por ejemplo, planificación y diseño, problemas referidos a la organización de la evaluación, diseño de instrumentos, evaluación memorística y uso de nuevas técnicas y tecnologías. Esto pasa por los instrumentos y los recursos empleados; así como los tiempos asignados a esta tarea y su relación con el proceso de formación integral. También se señalan, en esta categoría, las disparidades que se producen entre los métodos tradicionales de exposición del saber y las demandas de aprendizaje, a la luz de algunas consideraciones cognitivas sobre este. Un asunto concreto referido en los informes da cuenta de los planes de estudio que en ocasiones reflejan esa discordancia entre sus componentes y la evaluación. Las reglas que acompañan el proceso aprendizaje-evaluación, no son claras en el sentido que no se hace evidente el trabajo que realiza el docente y el que realiza el estudiante.

2. La evaluación centrada en la calificación. Profesores de las universidades, aluden a esta categoría con diversas expresiones, que refieren el miedo de los estudiantes a ser objeto de sanción, la falta de compromiso y la exigencia de altas notas sin esfuerzo. Así mismo docentes que consideran que realizar exámenes difíciles le otorga mayor estatus a sus cursos. Pareciera que el énfasis está puesto en la evaluación sumativa y en algunos casos memorística.


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La reducción de la evaluación a la calificación, no solo borra los efectos formativos de ésta; sino que centra la actividad de construcción y apropiación del conocimiento en un número que define la vida académica de los estudiantes, y que impide reconocer o identificar los diversos niveles de desempeño de las competencias. Esta distorsión producto, a veces, del desconocimiento, la falta de tiempo o la complejidad del área, despoja a la evaluación del sentido pedagógico y formativo, la pone del lado de las relaciones autoritarias, que van de un extremo a otro: rigidez y laxitud; oscilaciones que se dan entre la elección de los instrumentos y la valoración de los mismos.

3. Los problemas del estudiantado. Categoría que enuncia las dificultades académicas y formativas de los estudiantes, tanto en los niveles precedentes a la formación universitaria, como en ella misma. Estos problemas a los que alude, están relacionados con: falta de hábitos de estudio, de responsabilidad en la participación de su proceso de aprendizaje para la toma de conciencia del estado de su transformación cognitiva y académica. Situación que se presenta, entre otros factores, por el desconocimiento de los contextos sociales y educativos, efectos de no asumir la diversidad, la multiculturalidad como directrices para la guía de la práctica educativa, y el rumbo que ha tomado la evaluación, que obedece a la formulación de indicadores y resultados. Así, la evaluación cotidiana formativa, está subsumida en los resultados de las pruebas censales.

4. La formación de los docentes. En esta categoría se incluyen comentarios

relacionados con la escasa formación de los docentes en temas pedagógicos que les habiliten para reflexionar sobre su quehacer y tomar decisiones relacionadas con la enseñanza de su saber, se mencionan, falta de tiempo, de rigor académico y de predisposición. Al lado de este tema debe indicarse, también, la posibilidad de que algunos docentes no tengan voluntad de un ejercicio pedagógico reflexivo, como prejuicios e intolerancia, que les permita desarrollar su práctica con un propósito formativo, distorsionando su sentido de la autoridad. Al mismo tiempo, se destacan aspectos referidos a la demanda/necesidad de conocer técnicas para la formulación de instrumentos de evaluación, referidos como la necesidad de capacitación en el campo de la evaluación. Señalan desconocer teoría, metodología y práctica; los usos de las tecnologías; la vinculación con la pedagogía; la vinculación con la formación en competencias, la estandarización de procesos y de innovación en la utilización de herramientas por parte de la Institución. Lo anterior dificulta las prácticas



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pertinentes en el ejercicio académico.

5. Los asuntos técnico-políticos. Caben en esta categoría aspectos relacionados con los asuntos de orden público que afectan el desarrollo de las actividades académicas; en tanto, en algunas ocasiones, reducen el tiempo hábil para las clases. Esta situación afecta los procesos de evaluación, pues las valoraciones del aprendizaje se ven sometidas a otros ritmos, ajenos a la lógica académica. Un asunto más, que amerita ser resaltado, se manifiesta en la falta de apoyo institucional, que guarda estrecha relación con la incipiente formulación de marcos o políticas que orienten las prácticas de evaluación. También se incluyen aspectos referidos a la lectura del contexto, social y cultural del cual provienen los estudiantes, que resulta insuficiente para tomar decisiones pedagógicas en el ámbito de la clase. Hay un tema que aparece en esta categoría, referido a los asuntos éticos de la formación, planteado en términos de las relaciones entre docentes y estudiantes, así como de las prácticas axiológicas en el acto educativo, en éste sentido se enuncian actitudes jerárquicas conformistas. Finalmente, se señalan dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes, producto de la diferencia generacional, y lo que ella implica: concepciones, lógicas y lenguajes.

4. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS Integrar los informes de las universidades participantes se convirtió en un ejercicio para hacer visibles, entre otros asuntos, las tensiones propias de la evaluación referidas al marco filosófico para la formación y las condiciones para su implementación, así como la ausencia de dispositivos conceptuales, locativos y administrativos para que el ejercicio de la evaluación, en tanto ejercicio didáctico, apoye el marco filosófico de la formación integral. Conjugar los resultados de acuerdo con los criterios seleccionados, importancia, competencia y utilización, tal como se definieron en el marco de referencia de la encuesta2 nos permite ofrecer un curso que colme las expectativas de los docentes de las cuatro universidades latinoamericanas y que sea relevante, para los docentes en el diseño de procedimientos de evaluación, lo cual se relaciona de manera directa con 2Importancia: Grado de interés y relevancia que tiene para usted, como profesor/a universitario/a, la actuación en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes universitarios. Competencia: Grado en el que usted se considera preparado, es decir, con destreza, para realizar o llevar a cabo la actuación. Utilización: Grado en el que usted acostumbra a ejecutar o realizar la actuación en su desempeño como docente universitario.


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los contenidos demandados, referidos a la categoría nominada técnico instrumental, que se ocupa de determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, así como de definir criterios, actuaciones e instrumentos. Otro aspecto que cobra importancia, aunque se expresa con valores menores, es la referencia que hacen los profesores respecto a dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de evaluación realizadas por compañeros, de hecho, cuando los profesores se refieren a los problemas de la evaluación en las preguntas abiertas, éste es un elemento que sobresale en sus respuestas. Los profesores encuestados, se consideran mejor preparados para realizar evaluaciones finales, dar a conocer a los estudiantes los objetivos y criterios de evaluación, así como los procedimientos de calificación, elementos que resultan coherentes con afianzar contenidos sobre el campo disciplinar de la evaluación y brindan un aporte para combatir un problema fundamental asociado a centrar la evaluación en la calificación. De la misma manera, la actuación para la que se consideran menos preparados los docentes es adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semi-presencial/ blended-learning, no-presencial/e-learning), perfectamente congruente con la demanda de contenidos expresados en la categoría utilización de medios electrónicos. Es reveladora la expresión detectada en la encuesta sobre el grado en que los docentes aseguran que ejecutan o realizan el diseño de procedimientos de evaluación, la cual coincide con la importancia que otorgan a esta parte de la evaluación. Es posible entonces entender que los docentes confieren un gran sentido a la evaluación representada en las formas y procedimientos para evaluar (podría decirse calificar) y su urgente demanda por ser capaces de adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semi-presencial/ blended-learning, no-presencial/e-learning, lo cual concuerda con los contenidos solicitados para el curso formativo en la categoría “utilización de medios electrónicos”. Finalmente, cabe resaltar dos aspectos que nos permiten acercarnos a recursos propios del campo disciplinar de la evaluación y que refieren asuntos neurálgicos para la formación del profesorado:

• La sensibilización del profesorado, sobre gran potencial que tiene la evaluación en el aprendizaje, dado su carácter formativo y transformador.

• La valoración obtenida sobre las actuaciones, nos conduce a desplegar un curso



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de formación en evaluación, dirigido al profesorado universitario, que se estructure sobre el enunciado y la comprensión de las competencias para desarrollar la capacidad evaluadora.

5. ANEXOS ANEXO 1. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN. ANEXO 2. CONTENIDOS PARA UN CURSO DE PROFESORES. ANEXO 3. PROBLEMAS QUE AFECTAN LA EVALUACIÓN. ANEXO 4. RESULTADOS ENCUESTAS.


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informe de evaluaciÓn inicial sobre las pra cticas de...

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