desarrollo de competencias profesionales a través de la...
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Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
Participativa y la
Informe conjunto
de competencias transversales a la evaluación en Bolivia,
Colombia, Costa Rica y Ecuador
Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas,
David Bernal García, Donna Zapata Zapata,
Hilda Mar Rodríguez Gómez
Universidad de Antioquia
Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
Participativa y la simulación utilizando herramientas web
Informe conjunto de resultados del estudio sobre selección
de competencias transversales a la evaluación en Bolivia,
Colombia, Costa Rica y Ecuador
Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas,
David Bernal García, Donna Zapata Zapata,
Hilda Mar Rodríguez Gómez
Universidad de Antioquia
2012
AL
FA
III (2011)-10
Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
simulación utilizando herramientas web
sobre selección
de competencias transversales a la evaluación en Bolivia,
Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas,
David Bernal García, Donna Zapata Zapata,
El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el
desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de
que estos últimos finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial,
se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral;
competencias transversales a la evaluación desde la perspectiva de estudi
competencias laborales desde la perspectiva de las empresas.
Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e
implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docente
Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la
coordinación general del Proyecto y Durham University.
Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia; Universida
de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de
Bolivia.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ec
Autores:
Marta Lorena Salinas Salazar, David Bernal García,
Hilda Mar Rodríguez Gómez.
Universidad de Antioquia
Teresa Rejas Rivero, Frank Vázquez Horta, Mario Ávila Rocabado.
Universidad Salesiana de Bolivia
Leda Badilla Chavarría, Karolina Rojas, Julieta Solórzano
Universidad de Costa Rica
María José Rubio, Marcia Mantilla, Ana Lucía Tocaín.
Pontificia Universidad Católica de Ecuador
Este informe fue revisado por: Leda Badilla Chavarría
Universidad de Cádiz, María José Rubio
Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
participativa y la simulación utilizando herramientas web
El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el
desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de
finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial,
se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral;
competencias transversales a la evaluación desde la perspectiva de estudiantes y docentes;
competencias laborales desde la perspectiva de las empresas.
Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e
implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docente
Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la
coordinación general del Proyecto y Durham University.
Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia; Universida
de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
David Bernal García, Beatriz Henao Vanegas, Donna Zapata Zap
Frank Vázquez Horta, Mario Ávila Rocabado.
Karolina Rojas, Julieta Solórzano
María José Rubio, Marcia Mantilla, Ana Lucía Tocaín.
Pontificia Universidad Católica de Ecuador
Leda Badilla Chavarría, Universidad de Costa Rica, Jaione Cubero
María José Rubio, Universidad Católica de Ecuador.
Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
articipativa y la simulación utilizando herramientas web
2012
El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el
desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de
finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial,
se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral;
antes y docentes;
Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e
implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docentes.
Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la
Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia; Universidad
de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de
sobre selección de competencias transversales a la
Beatriz Henao Vanegas, Donna Zapata Zapata,
de Costa Rica, Jaione Cubero,
AL
FA
III (2011)-10
Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
articipativa y la simulación utilizando herramientas web
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Resumen
Este Informe integra los estudios individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa
Rica y Ecuador), busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
universitarios de la región con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y
ruptura, en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
los resultados obtenidos con
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación,
hacen profesores de diez univer
Humanos de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen provienen de la
aplicación de instrumentos realizada por
latinoamericanas que forman parte del Proyecto Deval
El texto presenta un marco para mostrar las
profesionales plantean las universidades latinoamericanas y se propone c
relevancia, utilidad, desarrollo y nive
empresas latinoamericanas objeto del estudio a las competencias iniciales.
Después de establecer un juicioso análisis de
en la valoración de las competencias, tanto por universidades como por l
y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. De
igual manera cabe destacar la importancia conferida a las competencias referidas,
para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ub
y 100%.
Finalmente, el informe destaca
aunque las competencias han estado presentes en el discurso académico que circula
por las universidades, aún bajo nominaciones diferentes, su relevancia, utilidad y
niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y
propuestas formativas de las universidades consultadas.
la sincronía entre las expect
tienen las universidades y las empresas
proyecto DevalSimWeb.
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
ste Informe integra los estudios individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa
Rica y Ecuador), busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
universitarios de la región con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y
n la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
la aplicación de las encuestas.
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación,
hacen profesores de diez universidades y representantes de las áre
de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen provienen de la
aplicación de instrumentos realizada por cada una de las universidades
que forman parte del Proyecto DevalSimWeb.
El texto presenta un marco para mostrar las perspectivas que sobre las competencias
profesionales plantean las universidades latinoamericanas y se propone c
relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las u
noamericanas objeto del estudio a las competencias iniciales.
Después de establecer un juicioso análisis de los datos es posible señalar
en la valoración de las competencias, tanto por universidades como por l
y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. De
igual manera cabe destacar la importancia conferida a las competencias referidas,
para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ub
el informe destaca dos elementos importantes, el primero, señala
aunque las competencias han estado presentes en el discurso académico que circula
aún bajo nominaciones diferentes, su relevancia, utilidad y
niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y
propuestas formativas de las universidades consultadas. Y el segundo, pone de relieve
la sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las competencias
tienen las universidades y las empresas, factor muy importante para los objetivos del
competencias transversales a la
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ste Informe integra los estudios individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa
Rica y Ecuador), busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
universitarios de la región con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y
n la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación,
sidades y representantes de las áreas de Recursos
de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen provienen de la
cada una de las universidades
perspectivas que sobre las competencias
profesionales plantean las universidades latinoamericanas y se propone conocer la
l de actuación que otorgan las universidades y las
noamericanas objeto del estudio a las competencias iniciales.
es posible señalar la similitud
en la valoración de las competencias, tanto por universidades como por las empresas,
y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. De
igual manera cabe destacar la importancia conferida a las competencias referidas,
para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ubica entre 70
dos elementos importantes, el primero, señala que
aunque las competencias han estado presentes en el discurso académico que circula
aún bajo nominaciones diferentes, su relevancia, utilidad y
niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y
Y el segundo, pone de relieve
ativas y consideraciones que sobre las competencias
, factor muy importante para los objetivos del
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
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ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN ............................................................................................... 5
1.1 Justificación ............................................................................................... 5
1.2 Contextualización ....................................................................................... 5
1.3 Objetivos ................................................................................................... 8
2. METODOLOGÍA ................................................................................................ 9
2.1 Procedimiento ............................................................................................. 9
2.2 Participantes y fuentes de información ........................................................... 9
2.3 Instrumentos ............................................................................................ 12
3. RESULTADOS ................................................................................................ 13
3.1 Análisis de valores medios .......................................................................... 14
3.1.1 Análisis según encuestas Profesores ....................................................... 14
3.1.2 Análisis según encuestas Empresas ........................................................ 18
3.2 Análisis de agrupamientos (Cluster)………………………………………………………….. ......... 23
3.2.1 Análisis según encuestas Profesores ....................................................... 24
3.2.2 Análisis según encuestas Empresas ........................................................ 29
3.3 Resultados finales…………………………………………………………………………………………. ... ... 35
4. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS .......................................................................... 36
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 38
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
INFORME CONJUNTO
SELECCIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LA
EVALUACIÓN EN BOLIVIA, COLOMBIA, COSTA RICA Y
1. PRESENTACIÓN
1.1 Justificación
Luego de los informes individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa Rica y
Ecuador), el proyecto busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
universitarios de la región, con el fin de
ruptura, en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
los resultados obtenidos en la aplicación de las encuestas.
busca dar un marco interpretativo
competencias transversales a la evaluación
1.2 Contextualización
Este informe hace parte del PT 3 Selección y definición de competencias transversales.
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación
hacen profesores de diez universidades
Humanos de treinta y seis empresas
aplicación de instrumentos
latinoamericanas que forman parte del Proyecto
En el marco que soporta las perspectivas
plantean las universidades latinoamericanas,
y proclamas internacionales
sociedad.
� La propuesta de la CEPAL contenida en el documento
eje de la transformación productiva con equidad
� La Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, la cual se llevó a cabo en Cub
(1996)
� La Declaración de la Sorbona, en la que participaron cuatro universidades
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
CONJUNTO DE RESULTADOS DEL ESTUDIO
SELECCIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LA
EVALUACIÓN EN BOLIVIA, COLOMBIA, COSTA RICA Y
ECUADOR
Luego de los informes individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa Rica y
el proyecto busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
universitarios de la región, con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y
en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
los resultados obtenidos en la aplicación de las encuestas. Así, este informe integrado
interpretativo más amplio, a los aspectos referidos a las
ansversales a la evaluación.
Este informe hace parte del PT 3 Selección y definición de competencias transversales.
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación
universidades y representantes de las áres de
de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen provienen de la
aplicación de instrumentos realizada por cada una de las u
que forman parte del Proyecto DevalSimWeb.
En el marco que soporta las perspectivas que sobre las competencias profesionales
las universidades latinoamericanas, hacen presencia diferentes c
internacionales que mencionan el vínculo entre la educación superior y la
propuesta de la CEPAL contenida en el documento Educación y C
eje de la transformación productiva con equidad (1996).
La Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, la cual se llevó a cabo en Cub
La Declaración de la Sorbona, en la que participaron cuatro universidades
competencias transversales a la
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DE RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE
SELECCIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LA
EVALUACIÓN EN BOLIVIA, COLOMBIA, COSTA RICA Y
Luego de los informes individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa Rica y
el proyecto busca integrar los resultados de cada uno de los contextos
establecer algunas líneas, de continuidad y
en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender
Así, este informe integrado
ás amplio, a los aspectos referidos a las
Este informe hace parte del PT 3 Selección y definición de competencias transversales.
En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación,
las áres de Recursos
. Los resultados que se obtienen provienen de la
realizada por cada una de las universidades
que sobre las competencias profesionales
presencia diferentes conferencias
el vínculo entre la educación superior y la
cación y Conocimiento:
Transformación de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe, la cual se llevó a cabo en Cuba.
La Declaración de la Sorbona, en la que participaron cuatro universidades
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
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europeas, en donde se inicia un planteamiento de armonización de la Educación
Superior en Europa (1998).
� La conferencia que tiene lugar en Bolonia en 1999 cuya respectiva declaración
sienta las bases para la construcción del Espacio Europeo de la Educación Superior.
Como resultados de los encuentros internacionales diferentes temas como la
movilidad de estudiantes universitarios, la acreditación y la homologación de estudios
terminados; se han convertido en aspectos de debate y reflexión para mejorar
constante y conscientemente la Educación Superior.
Un tema que a la luz de las transformacionesque operan en la Educación Superior y
que tiene una gran importancia en la actualidad en la formación que reciben los
estudiantes, es la preparación por competencias.
En el estudio que se realiza como parte del Proyecto DevalSimWeb, “Desarrollo de
competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la simulación
utilizando Herramientas Web” ALFA III, en el que participan cuatro universidades
latinoamericanas, la Universidad de Antioquia (UdeA) de Colombia, la Universidad de
Costa Rica (UCR) de Costa Rica, Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede
Ibarra (PUCE-SI) de Ecuador, la Universidad Salesiana de Bolivia (USB) de Bolivia, la
situación no es diferente, pues en cada una de estas instituciones se han presentado
cambios, producto de la implementación de planes y programas. Veamos:
LA USB, no solo da cuenta de los cambios en el sistema educativo desde 1994, a
partir de la inclusión de la noción de competencia; también refiere que la Universidad
llevó a cabo el programa Perfil de Competencias “transversales” del Docente IUS, en
el que se realizó un proceso de formación a los docentes y directivos sobre este tema.
La UdeA, indica las vicisitudes y contrariedades que la adopción del enfoque por
competencias ha supuesto en Colombia. No sólo se han adoptado de manera acrítica
modelos y perspectivas, sino, que se han desarrollado exámenes y pruebas a partir de
estos, que buscan cumplir con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. Pese
a esto, en las universidades objeto de este informe no se encuentra una formalización
legal en el ámbito institucional.
Para el caso de Colombia se han implantado políticas de evaluación de la calidad
educativa desde los niveles inferiores hasta la Educación Superior. La evaluación de
competencias en la Educación Superior fue desarrollada por el Ministerio de Educación
Nacional, desde el año 2008, a través de la formulación de competencias genéricas
para posibilitar un monitoreo de la calidad de la Educación Superior en el país.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
La UCR, presenta dos antecedentes al respecto. De un lado
proyecto Tunning América Lati
de algunos de sus programas. De otro, el proyecto 6 x 4, cuya segunda etapa se
denominó Innova Cesal (Comunidad de la Educación Superior de América Latina)
define las competencias laborales en la actualidad.
PUCE-SI, da cuenta de su participación en el proyecto Tunning, en el marco del cual
definen y usan una noción de competencia que, bajo las directrices de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
(CEAACES), orienta el proceso de planificación curricular para lograr, en la articulación
entre docente y estudiante, las metas de aprendizaje previstas.
Estas particularidades nos ponen de frente a una realidad que es común: la oferta
europea de programas y proyectos
Latina a través de las competencias
con las demandas del medio académico y científico, y la diversidad de definiciones de
competencia con las que se cuen
también la operacionalización de estas en los programas. Al
las siguientes definiciones, sino pr
sus contextos universitarios:
En Bolivia, la USB, plantea que las competencias se pueden estructurar bajo cinco
elementos fundamentales asumidos desde las i
a) saber; b) saber hacer; c)
dimensiones de las competencias
Colombia, marca su reflexión a partir de la siguiente definición de competencia:
Sistemas abiertos de la conducta humana, estrechamente vinculadas con la riqueza
cultural y profesional de cada contexto, comportan un importante componente
ético, como resultado de la toma de decisiones. Ellas tienen un carácter reflexivo y
abierto, holístico e integrado, multidimensional, evolutivo que se perfeccionan y se
amplían o se deterioran y se restringen, son complejos sistemas de acción y
reflexión. No son la suma mecánica de habilidades, no son rutinas, ni problemas
individuales, como tampoco es
problema.
En esta definición, podemos observar algunos de los elementos centrales de nuestra
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
, presenta dos antecedentes al respecto. De un lado, su participación en el
América Latina y los efectos que este tuvo en el aspecto curricul
de algunos de sus programas. De otro, el proyecto 6 x 4, cuya segunda etapa se
(Comunidad de la Educación Superior de América Latina)
define las competencias laborales en la actualidad.
da cuenta de su participación en el proyecto Tunning, en el marco del cual
definen y usan una noción de competencia que, bajo las directrices de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
el proceso de planificación curricular para lograr, en la articulación
entre docente y estudiante, las metas de aprendizaje previstas.
Estas particularidades nos ponen de frente a una realidad que es común: la oferta
europea de programas y proyectos para mejorar la calidad de la educación en América
Latina a través de las competencias, las iniciativas institucionales para estar acordes
con las demandas del medio académico y científico, y la diversidad de definiciones de
competencia con las que se cuenta; lo que dificulta no solo la toma de decisiones, sino
ón de estas en los programas. Al respecto podemos indicar
las siguientes definiciones, sino propias de cada uno de los países,
os:
plantea que las competencias se pueden estructurar bajo cinco
asumidos desde las instituciones universitarias Salesianas
c) saber estar; d) querer hacer; y e)
competencias amplían el espectro de ejecuciones.
Colombia, marca su reflexión a partir de la siguiente definición de competencia:
istemas abiertos de la conducta humana, estrechamente vinculadas con la riqueza
cultural y profesional de cada contexto, comportan un importante componente
ético, como resultado de la toma de decisiones. Ellas tienen un carácter reflexivo y
ico e integrado, multidimensional, evolutivo que se perfeccionan y se
amplían o se deterioran y se restringen, son complejos sistemas de acción y
reflexión. No son la suma mecánica de habilidades, no son rutinas, ni problemas
individuales, como tampoco es un asunto técnico que replique situaciones
En esta definición, podemos observar algunos de los elementos centrales de nuestra
competencias transversales a la
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su participación en el
y los efectos que este tuvo en el aspecto curricular
de algunos de sus programas. De otro, el proyecto 6 x 4, cuya segunda etapa se
(Comunidad de la Educación Superior de América Latina), que
da cuenta de su participación en el proyecto Tunning, en el marco del cual
definen y usan una noción de competencia que, bajo las directrices del Consejo de
la Educación Superior
el proceso de planificación curricular para lograr, en la articulación
Estas particularidades nos ponen de frente a una realidad que es común: la oferta
para mejorar la calidad de la educación en América
las iniciativas institucionales para estar acordes
con las demandas del medio académico y científico, y la diversidad de definiciones de
ta; lo que dificulta no solo la toma de decisiones, sino
respecto podemos indicar
si de mayor uso en
plantea que las competencias se pueden estructurar bajo cinco
niversitarias Salesianas:
y e) poder hacer. Estas
amplían el espectro de ejecuciones.
Colombia, marca su reflexión a partir de la siguiente definición de competencia:
istemas abiertos de la conducta humana, estrechamente vinculadas con la riqueza
cultural y profesional de cada contexto, comportan un importante componente
ético, como resultado de la toma de decisiones. Ellas tienen un carácter reflexivo y
ico e integrado, multidimensional, evolutivo que se perfeccionan y se
amplían o se deterioran y se restringen, son complejos sistemas de acción y
reflexión. No son la suma mecánica de habilidades, no son rutinas, ni problemas
replique situaciones
En esta definición, podemos observar algunos de los elementos centrales de nuestra
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
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discusión, a saber: desempeño contextual en lo profesional y social, y acciones
reflexivas que ponen en juego el saber profesional. Con esto, diríamos que las
competencias son herramientas para actuar en el mundo laboral.
La UCR, parte de la definición de competencia como “aquellas que permiten la
articulación de la práctica educativa con sus determinantes y con los estados
contingentes y contextualizadores”; así, propone que las competencias son un
escenario para la vivencia de teorías y prácticas.
De su lado, PUCE-SI, plantea que las competencias son “las capacidades que todo ser
humano necesita para responder, de manera eficaz y autónoma, a las situaciones de
la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino
saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo”.
En correspondencia con las ideas presentadas sobre el trabajo que están
desarrollando los países participantes del estudio con sus respectivas universidades,
se constata que en la actualidad se desarrollan diferentes proyectos para la formación
por competencias que transcurren por diversos caminos y concepciones, y que
apuntan a un objetivo común: la búsqueda de mejoras en la calidad de educación, la
articulación entre el sector educativo y el productivo, y la adaptación de los sistemas
de educación superior a los marcos internacionales.
El Proyecto DevalSimWeb se ha propuesto sistematizar y llevar adelante lo realizado
hasta ahora en algunas universidades latinoamericanas. Para ello se ha seguido un
proceso cuidadoso de indagación que permita poner en práctica algunas estrategias
de intervención.
1.3 Objetivos
• Definir estrategias de intervención para aumentar el nivel competencial de los
estudiantes universitarios en un conjunto de competencias transversales.
• Conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las
Universidades Latinoamericanas encuestadas a las competencias seleccionadas.
• Conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las
empresas nacionales a las competencias seleccionadas.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
2. METODOLOGÍA
En este apartado se presentan los datos y los resultados obtenidos de las encuestas
aplicadas a docentes en las universidades que forman parte del estudio y a los
responsables de los Recursos Humanos
Se destacan las características más relevantes, realizando un primer nivel de
descripción de los resultados de las encuestas aplicadas en relación con los objetivos
planteados.
Se asumió en el estudio realizado que competencia es “u
involucra de manera simultánea: conocimientos, valores, responsabilidades,
destrezas, habilidades y modos de hacer, para el desarrollo de una profesión
En correspondencia con el concepto asumido, se indagó sobre cómo los profesores
diseñan el desarrollo por compete
Entre los responsables de
competencias que se tienen en cuenta en los procesos de selección del personal.
2.1 Procedimiento
Los procedimientos seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:
Identificación de la población objeto.
Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y c
identificación básica de los participantes.
Contacto a través de diversos medios:
contacto personal. Invitación a participar en el proyecto.
Aplicación de instrumentos.
Tabulación y aplicación de medidas estadísticas a los datos.
2.2 Participantes y fuentes de información Como parte del método de
del estudio debían seleccionar una u
estudiar cómo se implementa el trabajo con las competencias por parte de los
profesores. Este requisito se cumpli
1Modelo de encuesta para profesores propuesta en el programa, DevalSimWeb, 2012
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
En este apartado se presentan los datos y los resultados obtenidos de las encuestas
aplicadas a docentes en las universidades que forman parte del estudio y a los
Recursos Humanos de las empresas seleccionadas
características más relevantes, realizando un primer nivel de
descripción de los resultados de las encuestas aplicadas en relación con los objetivos
Se asumió en el estudio realizado que competencia es “un atributo latente que
manera simultánea: conocimientos, valores, responsabilidades,
destrezas, habilidades y modos de hacer, para el desarrollo de una profesión
En correspondencia con el concepto asumido, se indagó sobre cómo los profesores
diseñan el desarrollo por competencias en la formación profesional de los estudiantes
Entre los responsables de Recursos Humanos de las empresas se indagó por
competencias que se tienen en cuenta en los procesos de selección del personal.
seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:
Identificación de la población objeto.
Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y c
dentificación básica de los participantes.
Contacto a través de diversos medios: jefes directos, correos electrónicos,
contacto personal. Invitación a participar en el proyecto.
Aplicación de instrumentos.
Tabulación y aplicación de medidas estadísticas a los datos.
Participantes y fuentes de información
trabajo se determinó que las universidades participantes
debían seleccionar una universidad de diferente naturaleza jurídica
estudiar cómo se implementa el trabajo con las competencias por parte de los
profesores. Este requisito se cumplió en el 75% de las universidades participantes,
Modelo de encuesta para profesores propuesta en el programa, DevalSimWeb, 2012
competencias transversales a la
Pág. 9
En este apartado se presentan los datos y los resultados obtenidos de las encuestas
aplicadas a docentes en las universidades que forman parte del estudio y a los
e las empresas seleccionadas.
características más relevantes, realizando un primer nivel de
descripción de los resultados de las encuestas aplicadas en relación con los objetivos
n atributo latente que
manera simultánea: conocimientos, valores, responsabilidades,
destrezas, habilidades y modos de hacer, para el desarrollo de una profesión.”1
En correspondencia con el concepto asumido, se indagó sobre cómo los profesores
ncias en la formación profesional de los estudiantes.
de las empresas se indagó por las
competencias que se tienen en cuenta en los procesos de selección del personal.
seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:
Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y cualitativos:
jefes directos, correos electrónicos,
las universidades participantes
niversidad de diferente naturaleza jurídica para
estudiar cómo se implementa el trabajo con las competencias por parte de los
ó en el 75% de las universidades participantes,
Modelo de encuesta para profesores propuesta en el programa, DevalSimWeb, 2012.
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
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Universidad de Antioquia (UdeA), Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede-
Ibarra (PUCE-SI), la Universidad Salesiana de Bolivia (USB) y, por razones
institucionales, la Universidad de Costa Rica (UCR) no trabajó con otra universidad de
diferente naturaleza jurídica.
La Universidad de Antioquia (UdeA) realizó el estudio con la Universidad de
Medellín (UdeM).
La Universidad Salesiana de Bolivia (USB) efectuó el estudio con la Universidad
Mayor de San Andrés (UMSA).
La Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede-Ibarra (PUCE-SI) desarrolló la
investigación con cuatro Universidades de carácter estatal, Universidad Politécnica
Estatal del Carchi (Tulcán, Carchi), Universidad Técnica del Norte (Ibarra,
Imbabura), Universidad Técnica del Cotopaxi (Latacunga, Cotopaxi) y la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo (Quevedo, Los Ríos).
La Universidad de Costa Rica desarrolló la investigación con diferentes carreras de
su propia institución.
Para brindar respuesta al objetivo, conocer cuáles de las competencias contempladas
en el instrumento tiene en cuenta el profesor en los procesos de formación que
desarrolla a partir de la relevancia, utilidad, desarrollo y actuación, se determinaron
las siguientes ramas de conocimiento y sus áreas:
Arte y Humanidades: Bellas Artes, Filologías, Filosofía, Geografía, Historia.
Ingeniería y Arquitectura: Ingenierías, Arquitectura.
Ciencias Sociales: Económicas, Empresariales, Relaciones Laborales, Trabajo
Social, Ciencias de la Educación, Psicología, Ciencias de la Información, Derecho.
Ciencias: Biología, Física, Matemática, Química, Estadística.
Ciencias de la Salud: Medicina, Farmacia, Odontología, Fisioterapia, Podología,
Enfermería
La Universidad de Antioquia realizó el estudio en las áreas de Artes y Humanidades,
Ingeniería, Arquitectura y Ciencias Sociales. Las áreas del conocimiento estudiadas en
la Universidad de Medellín fueron: Artes y Humanidades, Ingeniería, Arquitectura y
Ciencias.
La Universidad Salesiana de Bolivia realizó el estudio en las Áreas de Ciencias Sociales
y Humanidades. La UMSA aplicó el estudio en las áreas de Ciencias Exactas y Ciencias
Sociales.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
En la Universidad de Costa Rica
siguientes especialidades: Arquitectura, Educación, Ciencias Médicas, Ciencias
Exactas, Ciencias Sociales.
La encuesta dirigida a los profesores con el propósito de
tienen en cuenta en los procesos de formación que desarrollan, fue apli
visita personal y a través de los correos electrónico
profesores por las universidades que intervienen el estudio.
País Colombia
Univ
ersi
dad
Encuestados
UdeA 297
Medellín 110
407
Tabla 2.1. Total de docentes encuestados por uFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
El estudio a nivel empresarial, fue aplicado a treinta y seis (36) empresas (nueve (9)
por cada universidad participante del proyecto).
Para ofrecer respuesta al objetivo,
actuación que otorgan las empresas nacionales a las competencias seleccionadas, se
definió que éstas tuviesen un carácter plural en cuanto al sector económico (primario,
secundario, terciario), el tipo de capital (público, privado, mixto) y su tamaño:
• Grande(más de 250 trabajadore
• Mediana (entre 249 y 50 trabajadores)
• Pequeña (entre 49 y 11 trabajadores)
Se aplicaron 27 encuestas a través de correo electrónico y 9 de forma presencial,
mediante visita concertada de un integrante del proyecto.
empresas que participaron en el estudio se observan en la siguiente tabla:
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
En la Universidad de Costa Rica participaron doce unidades académicas en las
siguientes especialidades: Arquitectura, Educación, Ciencias Médicas, Ciencias
La encuesta dirigida a los profesores con el propósito de conocer las competencias que
tienen en cuenta en los procesos de formación que desarrollan, fue apli
a través de los correos electrónicos institucionales asignados a l
universidades que intervienen el estudio.
Bolivia Ecuador Costa Rica
Encuestados Encuestados Encuestados
USB 160 PUCESI 36 UCR
UMSA 23 UPEC
74
UTN
UTC
UTEQ
183 110
al de docentes encuestados por universidadFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
El estudio a nivel empresarial, fue aplicado a treinta y seis (36) empresas (nueve (9)
por cada universidad participante del proyecto).
Para ofrecer respuesta al objetivo, conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de
empresas nacionales a las competencias seleccionadas, se
definió que éstas tuviesen un carácter plural en cuanto al sector económico (primario,
secundario, terciario), el tipo de capital (público, privado, mixto) y su tamaño:
Grande(más de 250 trabajadores)
Mediana (entre 249 y 50 trabajadores)
Pequeña (entre 49 y 11 trabajadores)
Se aplicaron 27 encuestas a través de correo electrónico y 9 de forma presencial,
mediante visita concertada de un integrante del proyecto. Las características de las
ue participaron en el estudio se observan en la siguiente tabla:
competencias transversales a la
Pág. 11
participaron doce unidades académicas en las
siguientes especialidades: Arquitectura, Educación, Ciencias Médicas, Ciencias
conocer las competencias que
tienen en cuenta en los procesos de formación que desarrollan, fue aplicada mediante
s institucionales asignados a los
Costa Rica
Total
docentes
encuestados
Encuestados
99
99 799
niversidad. SI, UCR, USB (2012)
El estudio a nivel empresarial, fue aplicado a treinta y seis (36) empresas (nueve (9)
la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de
empresas nacionales a las competencias seleccionadas, se
definió que éstas tuviesen un carácter plural en cuanto al sector económico (primario,
secundario, terciario), el tipo de capital (público, privado, mixto) y su tamaño:
Se aplicaron 27 encuestas a través de correo electrónico y 9 de forma presencial,
Las características de las
ue participaron en el estudio se observan en la siguiente tabla:
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 12
País
Empresas
Sector Capital Tamaño T
P S T Público Privado Mixto Pequeña Mediana Grande
Bolivia 0 3 6 1 8 0 6 1 2 9
Colombia 3 3 3 1 6 2 3 3 3 9
Costa Rica 3 3 3 1 6 0 4 1 4 9
Ecuador 1 4 4 1 6 1 3 3 3 9
Total 7 13 16 4 26 3 16 8 12 36
Tabla 2.2. Características de las empresas encuestadas. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
2.3 Instrumentos
Los instrumentos empleados para la recolección de información fueron dos encuestas
desarrolladas por miembros del equipo de trabajo de la cuatro universidades. Estas
encuestas tuvieron procesos de validación interna que consideraron los siguientes
aspectos: claridad, coherencia, precisión. Esta validación se hizo mediante la discusión
de los aportes de cada una de las universidades participantes, a partir de la
confrontación con experiencias propias, de otros estudios realizados y de las
realidades contextuales de cada institución.
Las 10 competencias sobre las que fueron encuestados los profesores y los
responsables de Recursos Humanos fueron:
1. Juicio analítico.
2. Planificación.
3. Sentido ético.
4. Comunicación argumentada.
5. Negociación y participación.
6. Pensamiento crítico.
7. Toma de decisiones.
8. Trabajo en equipo.
9. Resolución de problemas.
10. Adaptación al cambio.
El estudio de las competencias se realizó bajo la medición de los criterios de
relevancia, utilidad, desarrollo y actuación. Los indicadores para los profesores fueron
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
definidos bajo los siguientes términos:
Relevancia: se refiere a la importancia o trascendencia que tiene esa
competencia en el desempeño académico de sus estudiantes.
Utilidad: se refiere al beneficio, interés o nivel de conveniencia de la
competencia para los propósitos de formación de la carrera.
Desarrollo: se refiere al nivel de evolución o de perfeccionamiento que
requiere esa competencia para el logro de los propósitos de
Nivel de actuación:
competencia para las actividades propias de su formación profesional.
Los indicadores para los representantes de los
con los criterios relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación de las
competencias, fueron definidos con ligeros cambios, atendiendo al contexto
empresarial.
Relevancia: la importancia o trascendencia que tiene esa competencia en el
desempeño laboral de sus
Utilidad: el beneficio, interés o nivel de conveniencia de la competencia para
los procesos que lleva a cabo la empresa.
Desarrollo: el nivel de evolución o de perfeccionamiento que requiere esa
competencia para lograr la misión de la empresa
Nivel de actuación:
las funciones propias del cargo en la empresa.
3. RESULTADOS
El análisis de los datos obtenidos sobre la relevancia, la utilidad, el desarrollo y la
actuación que tiene el trab
competencias, así como la consideración que los responsables de
tienen sobre las competencias
empresas, se realizó siguiendo dos enfoques.
de los valores, asumiendo un peso igual para cada valor en cada nivel:
profesor/empresa, universidad/país y criterio
actuación). El segundo enfoque se centró en la agrupación de dato
de clustering.
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
definidos bajo los siguientes términos:
se refiere a la importancia o trascendencia que tiene esa
desempeño académico de sus estudiantes.
se refiere al beneficio, interés o nivel de conveniencia de la
competencia para los propósitos de formación de la carrera.
se refiere al nivel de evolución o de perfeccionamiento que
requiere esa competencia para el logro de los propósitos de formación.
Nivel de actuación: se refiere al nivel de desempeño requerido de la
competencia para las actividades propias de su formación profesional.
Los indicadores para los representantes de los Recursos Humanos
ancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación de las
competencias, fueron definidos con ligeros cambios, atendiendo al contexto
la importancia o trascendencia que tiene esa competencia en el
desempeño laboral de sus trabajadores.
el beneficio, interés o nivel de conveniencia de la competencia para
los procesos que lleva a cabo la empresa.
el nivel de evolución o de perfeccionamiento que requiere esa
competencia para lograr la misión de la empresa.
el nivel de desempeño requerido de la competencia para
las funciones propias del cargo en la empresa.
El análisis de los datos obtenidos sobre la relevancia, la utilidad, el desarrollo y la
actuación que tiene el trabajo que realiza el profesor en la formación de
competencias, así como la consideración que los responsables de
tienen sobre las competencias en los procesos de selección del personal en las
empresas, se realizó siguiendo dos enfoques. El primero se centró en el cálculo medio
de los valores, asumiendo un peso igual para cada valor en cada nivel:
profesor/empresa, universidad/país y criterio (relevancia, utilidad, desarrollo y
actuación). El segundo enfoque se centró en la agrupación de dato
competencias transversales a la
Pág. 13
se refiere a la importancia o trascendencia que tiene esa
desempeño académico de sus estudiantes.
se refiere al beneficio, interés o nivel de conveniencia de la
se refiere al nivel de evolución o de perfeccionamiento que
formación.
se refiere al nivel de desempeño requerido de la
competencia para las actividades propias de su formación profesional.
Recursos Humanos, en concordancia
ancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación de las
competencias, fueron definidos con ligeros cambios, atendiendo al contexto
la importancia o trascendencia que tiene esa competencia en el
el beneficio, interés o nivel de conveniencia de la competencia para
el nivel de evolución o de perfeccionamiento que requiere esa
el nivel de desempeño requerido de la competencia para
El análisis de los datos obtenidos sobre la relevancia, la utilidad, el desarrollo y la
ajo que realiza el profesor en la formación de
competencias, así como la consideración que los responsables de Recursos Humanos
en los procesos de selección del personal en las
primero se centró en el cálculo medio
de los valores, asumiendo un peso igual para cada valor en cada nivel:
(relevancia, utilidad, desarrollo y
actuación). El segundo enfoque se centró en la agrupación de datos usando técnicas
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 14
3.1 Análisis de valores medios
Para este análisis se partió de los datos aportados por cada universidad, tanto de los
recibidos de los profesores como los de las empresas. Los datos fueron calculados
como valores medios para cada una de las competencias en los diferentes criterios. El
análisis que se presenta a continuación se realizó de manera independiente, tanto
para empresas como para profesores.
3.1.1 Análisis según encuestas Profesores
El análisis de los datos considera los totales resultantes por cada universidad socia
(UdeA, PUCE-SI, UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en
cada uno de los criterios. Se realizó un cálculo de los cuatro valores para encontrar la
media y se asumió ese como el valor de la competencia según el criterio (relevancia,
utilidad, desarrollo, actuación). En los gráficos, a continuación, se muestran las
medias de cada competencia en relación con cada criterio en concordancia con los
datos aportados por cada universidad; se muestra también el total de la media,
calculada para cada competencia.
Gráfica 3.1. Medias de las competencias, para el criterio Relevancia. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
,000
,500
1,0001,500
2,000
2,500
3,000
3,500
4,000
4,5005,000
Relevancia
UdeA
PUCESI
USB
UCR
Total
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Gráfica 3.2. Medias de las competencias, para el criterio Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Gráfica 3.3. Medias de las competencias, para el criterio Fuente: Universidades Socias
,000
,500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
3,500
4,000
4,500
5,000
,000
,500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Medias de las competencias, para el criterio Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Medias de las competencias, para el criterio DesarrolloFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Utilidad
Desarrollo
competencias transversales a la
Pág. 15
Medias de las competencias, para el criterio Utilidad. SI, UCR, USB (2012)
Desarrollo. SI, UCR, USB (2012)
UdeA
PUCESI
USB
UCR
Total
UdeA
PUCESI
USB
UCR
Total
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 16
Gráfica 3.4. Medias de las competencias, para el criterio Actuación. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Los dos primeros criterios poseen rangos de valores entre 1 y 5 (en la escala de
medición, 5 fue el valor máximo y 1 el valor mínimo), mientras que los dos criterios
restantes poseen rangos entre 1 y 3 (niveles básico, medio o superior), por ello se
hizo preciso llevar todos los valores a un espacio común de manera que se pudieran
tratar de manera homogénea. Para lograrlo se trabajó cada dato y su aporte
porcentual a la escala de valores en la que se encontraba definido originalmente. De
esta manera, cada valor trabajado se enmarcó en el rango de valores entre 0% y
100%. Los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia, tanto para cada
criterio como el total general, se expresan en la Tabla 3.1 en color rojo se señalan los
valores mayores y en color verde los menores.
Competencia
Juicio analítico
Planificación Sentido ético
Comunicación argumentada
Negociación y
participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Trabajo en
equipo
Resolución de
problemas
Adaptación al cambio
Relevancia 92,44 89,49 93,71 90,11 85,82 92,60 90,33 88,77 92,42 87,97
Utilidad 93,40 92,08 94,00 91,54 89,09 92,72 92,84 90,97 93,17 90,82
Desarrollo 81,74 77,71 82,62 80,03 77,62 83,55 81,46 80,57 83,75 78,76
Actuación 80,46 78,02 81,70 78,99 77,56 80,62 80,31 79,05 82,01 78,34
Total 87,01 84,32 88,01 85,17 82,53 87,37 86,23 84,84 87,84 83,97
Tabla 3.1. Media de las competencias según los criterios relevancia, utilidad,
desarrollo y actuación. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
,000
,500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
Actuación
UdeA
PUCESI
USB
UCR
Total
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
De manera gráfica se presentan
competencias por criterios y,
de manera independiente.
Gráfica 3.5. Consolidado de valores medios para todas las competencias.Fuente: Universidades Socias
Gráfica 3.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
De manera gráfica se presentan los consolidados de valores medios de las
, también, los valores totales medios de las competencias
Consolidado de valores medios para todas las competencias.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
3.6. Total medio para las competencias.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Consolidado de competencias
Total
competencias transversales a la
Pág. 17
los consolidados de valores medios de las
los valores totales medios de las competencias,
Consolidado de valores medios para todas las competencias. SI, UCR, USB (2012)
Total medio para las competencias.
SI, UCR, USB (2012)
Relevancia
Utilidad
Desarrollo
Actuación
Total
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 18
Como conclusiones parciales se observa en la Tabla 3.2 que utilizando los valores
medios calculados, se obtuvo el listado de competencias ordenadas por su valor de
relevancia. Sin embargo, las diferencias entre una y otra competencia no son tan
marcadas, como para indicar una clara separación en grupos que permita seleccionar
las competencias por un criterio concreto, dicha tarea se deja, entonces, para el
análisis de agrupamiento y se aporta el análisis de valor medio para validar los
resultados obtenidos al agrupar.
Competencia Media
total
Sentido ético 88,01
Resolución de problemas 87,84
Pensamiento crítico 87,37
Juicio analítico 87,01
Toma de decisiones 86,23
Comunicación argumentada 85,17
Trabajo en equipo 84,84
Planificación 84,32
Adaptación al cambio 83,97
Negociación y participación 82,53
Tabla 3.2. Competencias ordenadas por su valor medio total. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
3.1.2 Análisis según encuestas Empresas
De forma análoga al análisis de los datos sobre los profesores, los de las empresas
también definen cuatro valores para cada competencia en cada uno de los criterios.
De los cuatro valores se realizó un cálculo para encontrar la media y se asumió ese
como el valor de la competencia según el criterio (relevancia, utilidad, desarrollo,
actuación). En los gráficos a continuación se muestran las medias de cada
competencia en cada criterio según los datos aportados por cada universidad y se
muestra también el total de la media calculada para cada competencia.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Gráfica 3.7. Medias de las competencias para el criterio Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Gráfica 3.8. Medias de las competencias para el criterio Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
,000,500
1,0001,5002,0002,5003,0003,5004,0004,5005,000
,000,500
1,0001,5002,0002,5003,0003,5004,0004,5005,000
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Medias de las competencias para el criterio RelevanciaFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Medias de las competencias para el criterio UtilidadFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Relevancia
Utilidad
competencias transversales a la
Pág. 19
Relevancia, empresas. SI, UCR, USB (2012)
Utilidad, empresas. USB (2012)
UdeA
PUCESI
UCB
UCR
Total
UdeA
PUCESI
UCB
UCR
Total
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 20
Gráfica 3.9. Medias de las competencias para el criterio Desarrollo, empresas. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Gráfica 3.10. Medias de las competencias para el criterio Actuación, empresas. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Las dos primeras características poseen rangos de valores entre 1 y 5, mientras que
las dos características restantes poseen rangos entre 1 y 3, por ello se hizo preciso
llevar todos los valores a un espacio común de manera que se pudieran tratar de
manera homogénea. Para lograrlo, se trabajó cada dato, como su aporte porcentual, a
,000
,500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
Desarrollo
UdeA
PUCESI
UCB
UCR
Total
,000
,500
1,000
1,500
2,000
2,500
3,000
Actuación
UdeA
PUCESI
UCB
UCR
Total
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
la escala de valores en la que se encontraba originalmente definido. De
cada valor trabajado se enmarcó en el rango de valores entre 0% y 100%. En la
3.3 se presentan los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia tanto
para cada criterio como el total general, además, se señalan en color rojo los valores
mayores y en color verde los menores.
Competencia
Juicio analítico Planificación
Sentido ético
Relevancia 86,67 84,44 93,33
Utilidad 83,89 88,33 90,00
Desarrollo 79,63 79,63 87,04
Actuación 77,78 78,70 87,04
Total 81,99 82,78 89,35
Tabla 3.3. Media de las competencias según los criterios, empresas.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
De manera gráfica se presentan
competencias por criterios y,
de manera independiente.
Gráfica 3.11. Consolidado de valores medios para todas las competencias, empresas.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
la escala de valores en la que se encontraba originalmente definido. De
se enmarcó en el rango de valores entre 0% y 100%. En la
se presentan los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia tanto
como el total general, además, se señalan en color rojo los valores
rde los menores.
Sentido ético
Comunicación argumentada
Negociación y
participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Trabajo en
equipo
93,33 78,33 79,44 81,67 85,00 91,67
90,00 82,22 80,00 80,00 83,89 91,67
87,04 73,15 68,52 78,70 75,93 85,19
87,04 75,93 74,07 79,63 76,85 88,89
89,35 77,41 75,51 80,00 80,42 89,35
Media de las competencias según los criterios, empresas.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
De manera gráfica se presentan los consolidados de valores medios de las
, también, los valores totales medios de las competencias
Consolidado de valores medios para todas las competencias, empresas.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Consolidado de competencias
competencias transversales a la
Pág. 21
la escala de valores en la que se encontraba originalmente definido. De esta manera,
se enmarcó en el rango de valores entre 0% y 100%. En la Tabla
se presentan los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia tanto
como el total general, además, se señalan en color rojo los valores
Trabajo en
equipo
Resolución de
problemas
Adaptación al cambio
91,67 88,89 88,33
91,67 88,89 86,11
85,19 78,70 74,07
88,89 83,33 80,56
89,35 84,95 82,27
Media de las competencias según los criterios, empresas. SI, UCR, USB (2012)
los consolidados de valores medios de las
los valores totales medios de las competencias,
Consolidado de valores medios para todas las competencias, empresas.
SI, UCR, USB (2012)
Relevancia
Utilidad
Desarrollo
Actuación
Total
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 22
Gráfica 3.12. Total medio para las competencias, empresas.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Utilizando los valores medios calculados se pudo obtener el listado de competencias
ordenadas por su valor de relevancia (ver Tabla 3.4). Se pudo observar que las dos
primeras competencias, sentido ético y trabajo en equipo, presentan una marcada
diferencia frente a las demás competencias, y comunicación argumentada y
negociación y participación están claramente por debajo del valor de las demás
competencias. Lo anterior permite distinguir tres grupos los cuales posteriormente se
revisarán frente al análisis de agrupamiento.
Competencia Media total
Sentido ético 89,35
Trabajo en equipo 89,35
Resolución de problemas 84,95
Planificación 82,78
Adaptación al cambio 82,27
Juicio analítico 81,99
Toma de decisiones 80,42
Pensamiento crítico 80,00
Comunicación argumentada 77,41
Negociación y participación 75,51
Tabla 3.4. Competencias ordenadas por su valor medio total, empresas. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Total
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
3.2. Análisis de agrupamientos (Cluster)
Para el análisis, en este segundo enfoque,
means y Fuzzy (LAMDA), con la premisa de
Además, se realizó el análisis con dos grandes divisiones: profesores (universidades)
y empresas. Para ambos grupos se consideraron los datos de dos maneras: separados
por país y utilizando la media.
se utilizaron los criterios: relevancia, utilidad, desarrollo y actuación.
El tipo de agrupamiento k
agrupamientos que se desean obtener. Al finalizar el agrupamiento se tiene la
información de: a qué grupo pertenece cada elemento
vector de valores que definen el punto que lo representa. El vector de punto que
representa un grupo se conoce como centroide.
Existen diferentes técnicas de agrupamiento difuso (fuzzycluster),
análisis se denomina LAMDA. Para esta técnica se utilizan dos parámetros: la
exigencia y el tipo de norma. La norma corresponde a la función utilizada para medir
la distancia o diferencia entre los elementos y la exigencia define que t
ser un elemento para pertenecer a una clase. Las funciones utilizadas como normas
fueron la “algebraica” y la “min
identificador a las competencias para su representación y procesamiento,
muestra la correspondencia de los identificadores con las competencias.
Juicio analítico
Planificación
Sentido ético
Comunicación argumentada
Negociación y participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Resolución de problemas
Adaptación al cambio
Tabla 3.5.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
3.2. Análisis de agrupamientos (Cluster)
Para el análisis, en este segundo enfoque, se utilizaron dos tipos de agrupamiento: k
means y Fuzzy (LAMDA), con la premisa de ubicar aproximadamente tre
análisis con dos grandes divisiones: profesores (universidades)
y empresas. Para ambos grupos se consideraron los datos de dos maneras: separados
por país y utilizando la media. Como variables independientes para los agrupam
: relevancia, utilidad, desarrollo y actuación.
El tipo de agrupamiento k-means utiliza como único parámetro el número de
agrupamientos que se desean obtener. Al finalizar el agrupamiento se tiene la
grupo pertenece cada elemento y para cada grupo se tiene un
vector de valores que definen el punto que lo representa. El vector de punto que
representa un grupo se conoce como centroide.
Existen diferentes técnicas de agrupamiento difuso (fuzzycluster),
análisis se denomina LAMDA. Para esta técnica se utilizan dos parámetros: la
exigencia y el tipo de norma. La norma corresponde a la función utilizada para medir
la distancia o diferencia entre los elementos y la exigencia define que t
ser un elemento para pertenecer a una clase. Las funciones utilizadas como normas
fueron la “algebraica” y la “min-max”. En algunos casos fue preciso asignar un
identificador a las competencias para su representación y procesamiento,
muestra la correspondencia de los identificadores con las competencias.
Competencia Identificador
Juicio analítico 1
Planificación 2
Sentido ético 3
Comunicación argumentada 4
Negociación y participación 5
Pensamiento crítico 6
Toma de decisiones 7
Trabajo en equipo 8
Resolución de problemas 9
Adaptación al cambio 10
3.5. Identificadores de las competencias.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
competencias transversales a la
Pág. 23
se utilizaron dos tipos de agrupamiento: k-
aproximadamente tres grupos.
análisis con dos grandes divisiones: profesores (universidades)
y empresas. Para ambos grupos se consideraron los datos de dos maneras: separados
Como variables independientes para los agrupamientos
: relevancia, utilidad, desarrollo y actuación.
único parámetro el número de
agrupamientos que se desean obtener. Al finalizar el agrupamiento se tiene la
y para cada grupo se tiene un
vector de valores que definen el punto que lo representa. El vector de punto que
Existen diferentes técnicas de agrupamiento difuso (fuzzycluster), la utilizada para el
análisis se denomina LAMDA. Para esta técnica se utilizan dos parámetros: la
exigencia y el tipo de norma. La norma corresponde a la función utilizada para medir
la distancia o diferencia entre los elementos y la exigencia define que tan similar debe
ser un elemento para pertenecer a una clase. Las funciones utilizadas como normas
En algunos casos fue preciso asignar un
identificador a las competencias para su representación y procesamiento, la Tabla 3.5
muestra la correspondencia de los identificadores con las competencias.
SI, UCR, USB (2012)
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 24
3.2.1 Análisis según encuestas de profesores
El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCE-
SI, UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en cada uno de los
criterios. Así, el total de vectores analizados es 40, 4 vectores para cada una de las 10
competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por una universidad
para una competencia bajo los cuatro diferentes criterios. En laTabla 3.6, a manera de
ejemplo, se ven los cuatro vectores de datos para la competencia Juicio analítico.
Universidad Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
Juicio
analítico
UdeA 4,64 4,73 2,45 2,38
PUCESI 4,54 4,51 2,44 2,37
USB 4,61 4,61 2,43 2,49
UCR 4,71 4,83 2,48 2,41
Tabla 3.6. Vectores de datos para la competencia Juicio analítico. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Agrupamiento por k-means
La cantidad de grupos definida para la ejecución del k-means fue 3. Con dicho
parámetro se encontraron los tres grupos y la pertenencia de las competencias a los
grupos. Los resultados se muestran en la Tabla 3.7. Algunas de las competencias
están claramente agrupadas: 1, 3, 6 y 9; la 7 tiene una amplia inclinación al grupo 1
aunque con una pertenencia al grupo 3; otras, la 4 y 5, se identifican con igual
pertenencia a dos grupos diferentes y otras competencias, la 2, 8 y 10, tienen
pertenencias en los tres grupos.
Grupo Competencias (por identificador)
1 1,1,1,1,2,2,3,3,3,3,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
2 2,5,5,8,10
3 2,4,4,7,8,10
Tabla 3.7. Asignación de competencias a los 3 grupos. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Los centroides para el análisis se muestran en la Tabla 3.8. Se observa que los valores
están muy cerca, eso se debe a que los datos trabajados tienen muy poca variación
entre sí, esto dificulta el agrupamiento y disminuye su confiabilidad. Puede verse,
como ejemplo, que los dos primeros criterios, relevancia y utilidad, tienen un rango de
valores de entre 0 y 5; sin embargo, todos los centroides quedaron ubicados sobre 4
con diferencias menores a 0.3.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Grupo Relevancia
1 4.56
2 4.25
3 4.53
Tabla 3.8.Centroides para el agrupamiento kFuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos
segundo análisis utilizando la media de los va
separados por universidad,
competencia. De esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada
competencia, ya que solamente se tiene un vector de valores por ca
Los resultados se muestran en la
Grupo
1
Juicio analítico
Sentido ético
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Resolución de problemas
2
Planificación
Comunicación argumentada
Trabajo en equipo
Adaptación al
3 Negociación y participación
Tabla 3.9. Agrupamiento de las competencias utilizando kmedios. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Los centroides para el análisis se muestran en la
rangos más separados, siguen siendo muy pequeños debido a las características de
los datos analizados.
Grupo Relevancia
1 4.62
2 4.46
3 4.29
Tabla 3.10. Centroides para el agrupamiento k
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
4.56 4.61 2.48 2.44
4.25 4.47 2.21 2.22
4.53 4.7 2.3 2.31
Centroides para el agrupamiento k-means con todos los datos.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos
lizando la media de los valores. Es decir, no utilizando los datos
sino una media de los valores, calculada para cada
e esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada
ya que solamente se tiene un vector de valores por ca
Los resultados se muestran en la Tabla 3.9.
Competencias
Juicio analítico
Sentido ético
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Resolución de problemas
Planificación
Comunicación argumentada
Trabajo en equipo
Adaptación al cambio
Negociación y participación
Agrupamiento de las competencias utilizando k-means de los valores Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Los centroides para el análisis se muestran en la Tabla 3.10. Aunque
siguen siendo muy pequeños debido a las características de
Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
4.62 4.66 2.48 2.43
4.46 4.57 2.38 2.36
4.29 4.45 2.33 2.33
Centroides para el agrupamiento k-meanscon la media de los datos.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
competencias transversales a la
Pág. 25
Actuación
means con todos los datos. SI, UCR, USB (2012)
Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos, se realizó un
Es decir, no utilizando los datos
calculada para cada
e esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada
ya que solamente se tiene un vector de valores por cada una de ellas.
means de los valores SI, UCR, USB (2012)
. Aunque se obtuvieron
siguen siendo muy pequeños debido a las características de
Actuación
meanscon la media de los datos.
SI, UCR, USB (2012)
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 26
Agrupamiento difuso (Fuzzycluster)
Para el agrupamiento difuso se utilizaron varios parámetros buscando agrupar los
datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos
agrupamientos.
La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función
utilizada para la norma. Los resultados de esta primera ejecución se pueden ver en la
Tabla 3.11. En los puntos límites no se logró que se separaran los datos en diferentes
clases, a excepción de la norma Min-Max con la cual se encontraron dos clases, una
de ellas con un solo dato, especialmente diferenciado por poseer los valores menores
en los diferentes criterios, lo cual no permite agrupar las competencias pero permite
identificar el problema: las variaciones de los datos son demasiado pequeñas por lo
que el agrupamiento no logra identificar diferencias claras. Para solucionar el
problema se resaltó la diferencia eliminando la parte entera de los valores,
aprovechando que es la misma para todos los datos dentro de una misma
característica, y elevando la parte decimal a parte entera al multiplicar por 100, de
esta manera se omite el componente similar y se trabaja solamente con las diferencia
entre datos. Los resultados de esta segunda prueba se pueden ver en la Tabla 3.12.
Exigencia Norma Cantidad de clases
0 Algebraica 1
1 Algebraica 1
0 Min-Max 2
1 Min-Max 1
Tabla 3.11. Resultado del agrupamiento difuso para los datos originales
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Exigencia Norma Cantidad de clases
0 Algebraica 3
1 Algebraica 4
0 Min-Max 2
1 Min-Max 14
0.5 Min-Max 3
Tabla 3.12. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de la diferencia
entrelos datos. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Con el análisis centrado en las diferencias se logró mayor variación entre las clases,
como se muestra en la Tabla 3.1
en tres clases que era el número buscado. En la
muestran los resultados de las agrupaciones, ambos resultados tienen un alto grado
de similitud y se acercan a los resultados obtenidos con el agrupamiento mediante k
means presentados en la Tabla
Grupo
1 1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,102 2,5,10 3 5,8,8,10
Tabla 3.13.Agrupamiento de competencias para la norma algebraica
0.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Grupo
1 1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
2 2,5,8,10
3 5,8,10
Tabla 3.14. Agrupamiento de competencias para la norma min
0.5.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la
clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se
procedió a realizar el análisis de los mismos datos pero concentrando los valores por
competencias y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k
means. Los valores utilizados y la cantidad de clases se muestran en la
Exigencia
0
1
0
1
Tabla 3.15. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Con el análisis centrado en las diferencias se logró mayor variación entre las clases,
Tabla 3.12. Dos de las variaciones mostraron un agrupamiento
en tres clases que era el número buscado. En la Tabla 3.13 y en la
ran los resultados de las agrupaciones, ambos resultados tienen un alto grado
de similitud y se acercan a los resultados obtenidos con el agrupamiento mediante k
Tabla 3.7.
Competencias (por identificador)
1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
Agrupamiento de competencias para la norma algebraica
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Competencias (por identificador)
1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
Agrupamiento de competencias para la norma min-maxcon exigencia de
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la
clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se
procedió a realizar el análisis de los mismos datos pero concentrando los valores por
y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k
means. Los valores utilizados y la cantidad de clases se muestran en la
Exigencia Norma Cantidad de clases
Algebraica 2
Algebraica 2
Min-Max 1
Min-Max 3
Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
competencias transversales a la
Pág. 27
Con el análisis centrado en las diferencias se logró mayor variación entre las clases,
. Dos de las variaciones mostraron un agrupamiento
y en la Tabla 3.14 se
ran los resultados de las agrupaciones, ambos resultados tienen un alto grado
de similitud y se acercan a los resultados obtenidos con el agrupamiento mediante k-
1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
Agrupamiento de competencias para la norma algebraica con exigencia de
SI, UCR, USB (2012)
1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10
maxcon exigencia de
SI, UCR, USB (2012)
Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la
clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se
procedió a realizar el análisis de los mismos datos pero concentrando los valores por
y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k-
means. Los valores utilizados y la cantidad de clases se muestran en la Tabla 3.15.
Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
SI, UCR, USB (2012)
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 28
De los resultados obtenidos, la norma Min-Max con una exigencia de 1 fue la única
que aportó la cantidad de grupos esperados. Los resultados, presentados en la Tabla
3.16, muestran una alta similitud con los encontrados en la agrupación por k-means,
con la excepción de las competencias planificación y comunicación argumentada.
Grupo Competencias (por identificador)
1
Juicio analítico
Planificación
Sentido ético
Comunicación argumentada
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Resolución de problemas
2 Negociación y participación
3 Trabajo en equipo
Adaptación al cambio
Tabla 3.16. Agrupamiento de competencias para la norma min-max con exigencia de
1.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos,
similar a los centroides del método k-means. Para el análisis anterior los prototipos
encontrados son los que se muestran en la Tabla 3.17.
Clase Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
1 0.78 0.85 0.82 0.83
2 0.46 0.57 0.57 0.61
3 0.54 0.63 0.60 0.63
Tabla 3.17. Prototipos de las clases para el agrupamiento difuso con norma min-max
y exigencia de 1. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Las conclusiones parciales muestran que, al revisar los centroides encontrados por el
método de k-means, el grupo 1 es el que posee los valores más altos, seguido del
grupo 2 y por último el grupo 3. De esos resultados se puede concluir que las
competencias pertenecientes al grupo 1 son la que tienen mayor relevancia según los
datos recogidos y analizados.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es
el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3
y por último la clase 2. Esto permite concluir que las competencias agrupadas e
primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y
analizados.
Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de
mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las
siguientes:
• Juicio analítico
• Sentido ético
• Pensamiento crítico
• Toma de decisiones
• Resolución de problemas
A su vez, la competencia Negociación y participación
encuentra relegada a los grupos de valoraciones más bajas.
3.2.2. Análisis según encuestas a empresas
El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCESI,
UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en
criterios. Así, el total de vectores analizados e
competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por todas las empresas
de un país para una competencia bajo l
a manera de ejemplo, se ven los cuatro
analítico.
Reportado
por
Juicio
analítico
UdeA
PUCESI
USB
UCR
Tabla 3.18. Vectores de datos para la competencia Juicio analítico.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es
el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3
Esto permite concluir que las competencias agrupadas e
primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y
Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de
mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las
Resolución de problemas
Negociación y participación es la que generalmente se
encuentra relegada a los grupos de valoraciones más bajas.
Análisis según encuestas a empresas
El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCESI,
lo que define cuatro valores para cada competencia en
. Así, el total de vectores analizados es 40, 4 vectores para cada una de las 10
competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por todas las empresas
de un país para una competencia bajo los cuatro diferentes criterios
a manera de ejemplo, se ven los cuatro vectores de datos para la competencia
Reportado Relevancia Utilidad Desarrollo
4,11 4,22 2,44
4,33 4,11 2,44
4,33 4,11 2,22
4,56 4,33 2,44
Vectores de datos para la competencia Juicio analítico.
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
competencias transversales a la
Pág. 29
Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es
el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3
Esto permite concluir que las competencias agrupadas en la
primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y
Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de
mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las
es la que generalmente se
El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCESI,
lo que define cuatro valores para cada competencia en cada uno de los
s 40, 4 vectores para cada una de las 10
competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por todas las empresas
criterios. En la Tabla 3.18,
vectores de datos para la competencia Juicio
Desarrollo Actuación
2,33
2,44
2,11
2,44
Vectores de datos para la competencia Juicio analítico.
SI, UCR, USB (2012)
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 30
Agrupamiento por k-means
La cantidad de grupos definida para la ejecución del k-means fue 3. Con dicho
parámetro se encontraron los tres grupos y la pertenencia de las competencias a los
grupos. Los resultados se muestran en la Tabla 3.19. Solamente las competencias 5,
8 y 10 están claramente agrupadas, las demás se encuentran con participación en los
diferentes grupos.
Grupo Competencias (por identificador)
1 1,2,2,3,4,4,4,5,5,5,5,6,6,7,7
2 1,1,2,4,6,7,9,9,10,10,10,10
3 1,2,3,3,3,6,7,8,8,8,8,9,9
Tabla 3.19. Asignación de competencias a los 3 grupos.
Los centroides para el análisis se muestran en la Tabla 3.20. Puede verse que los
valores están muy cerca, eso se debe a que los datos trabajados tienen muy poca
variación entre sí, esto dificulta el agrupamiento y disminuye su confiabilidad. Puede
verse por ejemplo que las dos primeras características, relevancia y utilidad, tienen un
rango de valores de entre 0 y 5, sin embargo, la mayoría de los centroides quedaron
ubicados con diferencias menores a 0.3.
Grupo Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
1 3.98 4.07 2.29 2.27
2 4.38 4.26 2.19 2.29
3 4.56 4.52 2.54 2.67
Tabla 3.20. Centroides para el agrupamiento k-means con todos los datos
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos se realizó un
segundo análisis utilizando la media de los valores, es decir, no utilizando los datos
separados por universidad, sino una media de los valores calculada para cada
competencia, de esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada
competencia ya que solamente se tiene un vector de valores por cada una de ellas.
Los resultados se muestran en la Tabla 3.21.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Grupo
1 Juicio analítico
Planificación
Resolución de problemas
Adaptación al cambio
2 Sentido ético
Trabajo en equipo
3 Comunicación argumentada
Negociación y participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Tabla 3.21. Agrupamiento de las competencias utilizando k
medios. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Los centroides para el análisis se muestran en la
rangos más separados siguen siendo muy pequeños, debido a las características de
los datos analizados.
Grupo Relevancia
1 4.35
2 4.63
3 4.06
Tabla 3.22. Centroides para el agrupamiento k
datos.Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
Agrupamiento difuso (Fuzzycluster)
Para el agrupamiento difuso se utilizaron
datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos
agrupamientos.
La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función
utilizada para la norma. Los resultados de esta
Tabla 3.23. En los puntos límites se logró obtener las 3 clases con la norma Min
para una exigencia de 0.9. En la
las competencias. Las competencias 1, 3, 8 y 10 s
demás competencias se distribuyen en los diferentes grupos.
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Competencias
Juicio analítico
Planificación
Resolución de problemas
Adaptación al cambio
Sentido ético
Trabajo en equipo
Comunicación argumentada
Negociación y participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Agrupamiento de las competencias utilizando k-means de los valores
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
para el análisis se muestran en la Tabla 3.22. Aunque se obtuvieron
rangos más separados siguen siendo muy pequeños, debido a las características de
Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
4.35 4.34 2.34 2.40
4.63 4.54 2.59 2.64
4.06 4.08 2.22 2.30
. Centroides para el agrupamiento k-means con la media de los
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Agrupamiento difuso (Fuzzycluster)
Para el agrupamiento difuso se utilizaron varios parámetros buscando agrupar los
datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos
La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función
. Los resultados de esta primera ejecución se pueden ver en la
. En los puntos límites se logró obtener las 3 clases con la norma Min
para una exigencia de 0.9. En la tabla 3.24 se muestran los grupos con cada una de
las competencias. Las competencias 1, 3, 8 y 10 se agrupan completamente, pero la
demás competencias se distribuyen en los diferentes grupos.
competencias transversales a la
Pág. 31
means de los valores
SI, UCR, USB (2012)
. Aunque se obtuvieron
rangos más separados siguen siendo muy pequeños, debido a las características de
Actuación
means con la media de los
SI, UCR, USB (2012)
varios parámetros buscando agrupar los
datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos
La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función
primera ejecución se pueden ver en la
. En los puntos límites se logró obtener las 3 clases con la norma Min-Max
los grupos con cada una de
e agrupan completamente, pero la
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 32
Exigencia Norma Cantidad de clases
0 Algebraica 2
1 Algebraica 2
0 Min-Max 1
1 Min-Max 5
0.9 Min-Max 3
Tabla 3.23. Resultado del agrupamiento difuso para los datos originales
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Grupo Competencias (por identificador)
1 1,1,1,1,2,2,3,3,3,3,4,5,6,6,7,8,8,8,8,9,9
2 2,2,4,4,6
3 4,5,5,5,6,7,7,7,9,9,10,10,10,10
Tabla 3.24. Asignación de competencias a los 3 grupos
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la
clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se
procedió a realizar el análisis de los mismos datos pero concentrando los valores por
competencias y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k-
means. Los parámetros utilizados y la cantidad de clases se muestran en la Tabla
3.25.
Exigencia Norma Cantidad de clases
0 Algebraica 1
1 Algebraica 1
0 Min-Max 1
1 Min-Max 1
Tabla 3.25. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Ninguna de las normas y exigencias permitieron obtener las clases necesarias por lo
que se optó por repetir las agrupaciones utilizando los valores medios, pero
eliminando el factor común entre los datos para hacer la agrupación solamente a
partir de la fracción diferenciadora. El resultado se muestra en la Tabla 3.26.
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Exigencia
0
1
0
1
0.84
Tabla 3.26. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
utilizando la fracción diferenciadora
Los grupos obtenidos con la mayor exigencia y la norma algebraica son los mismos
que los obtenidos con la norma min
Tabla 3.27.
De los resultados obtenidos, la norma Min
que aportó la cantidad de grupos esperados. Los grupos presentados en la
tienen algunas similitudes con los encontrados en la agrupación por k
encontraron diferencias considerables.
Grupo
1
Juicio analítico
Planificación
Sentido ético
Trabajo en equipo
Resolución de problemas
2 Comunicación argumentada
Negociación y participación
3
Pensamiento crítico
Toma de
Adaptación al cambio
Tabla 3.27. Agrupamiento de competencias por el método difuso
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos,
similar a los centroides del método k
encontrados son los que se muestran en la
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Exigencia Norma Cantidad de clases
Algebraica 3
Algebraica 3
Min-Max 2
Min-Max 6
Min-Max 3
. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
diferenciadora. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE
USB (2012)
Los grupos obtenidos con la mayor exigencia y la norma algebraica son los mismos
que los obtenidos con la norma min-max y la exigencia de 0.84 y se muestran en la
los resultados obtenidos, la norma Min-Max con una exigencia de 1 fue la única
que aportó la cantidad de grupos esperados. Los grupos presentados en la
tienen algunas similitudes con los encontrados en la agrupación por k
aron diferencias considerables.
Competencias (por identificador)
Juicio analítico
Planificación
Sentido ético
Trabajo en equipo
Resolución de problemas
Comunicación argumentada
Negociación y participación
Pensamiento crítico
Toma de decisiones
Adaptación al cambio
. Agrupamiento de competencias por el método difuso
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos,
del método k-means. Para el análisis anterior los prototipos
encontrados son los que se muestran en laTabla 3.28.
competencias transversales a la
Pág. 33
. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio
Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR,
Los grupos obtenidos con la mayor exigencia y la norma algebraica son los mismos
max y la exigencia de 0.84 y se muestran en la
Max con una exigencia de 1 fue la única
que aportó la cantidad de grupos esperados. Los grupos presentados en la Tabla 3.27
tienen algunas similitudes con los encontrados en la agrupación por k-means, pero se
. Agrupamiento de competencias por el método difuso.
SI, UCR, USB (2012)
El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos,
means. Para el análisis anterior los prototipos
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simulación utilizando herramientas web
Pág. 34
Clase Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación
1 0.81 0.83 0.71 0.69
2 0.54 0.61 0.29 0.41
3 0.69 0.68 0.47 0.54
Tabla 3.28. Prototipos de las clases para el agrupamiento difuso con norma min-max
y exigencia de 1. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)
Las conclusiones parciales muestran que al revisar los centroides encontrados por el
método de k-means el grupo 2 es el que posee los valores más altos, seguido del
grupo 1 y por último el grupo 3. De esos resultados se puede concluir que las
competencias pertenecientes al grupo 2 son la que tienen mayor relevancia según los
datos recogidos y analizados.
Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es
el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3
y por último la clase 2. Esto permite concluir que las competencias agrupadas en la
primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y
analizados.
Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de
mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las
siguientes:
• Sentido ético
• Trabajo en equipo
A su vez, las competencias Comunicación argumentada y Negociación y participación
son las que generalmente se encuentran relegadas a los grupos de valoraciones más
bajas.
Los análisis realizados permitieron identificar las competencias con mayor relevancia,
tanto para profesores como para empresas. No obstante, es importante considerar
que las variaciones entre competencias fueron considerablemente pequeñas lo cual ha
de tomar un valor especial en el sentido práctico.
Al revisar el compendio de la información obtenida mediante los dos tipos de análisis,
se observó lo siguiente:
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
• Para los datos de los profesores, el análisis de valores medios permitió validar
las competencias seleccionadas por el análisis de agrupamiento, esto sería, las
competencias: Juicio analítico
Resolución de problemas
valores medios más altos, todos entre el
• Para el caso de las empresas, tanto el análisis de valores medios como el
análisis de agrupamiento permitieron definir los mismos grupos donde las
competencias de mayor relevancia son:
• Entre los grupos de competencias de mayor relevancia, únicamente el
ético se encontró como factor común entre la opinión de los profesores y de las
empresas, siendo la mejor valorada en ambos escenarios.
• La competencia Negociación y participación constantemente se dest
de menor relevancia.
3.3. Resultados finales
Las competencias seleccionadas con el ellas, para ambos grupos: universidades y Acorde a las participaciones de competencias que se presentan en la tabla 3.29.
Competencia seleccionada mediante
el agrupamiento (Cluster)
Sentido ético
Resolución de problemas
Juicio analítico y crítico
Trabajo en equipo
Toma de decisiones
Tabla 3.29. Competencias seleccionadas, por universidades
Acorde a las participaciones de las empresas se seleccionaron las dos competencias que se presentan en la tabla 3.30.
Competencia seleccionada mediante el
agrupamiento (Cluster)
Sentido ético
Trabajo en equipo
Tabla 3.30. Competencias seleccionadas, por empresas
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Para los datos de los profesores, el análisis de valores medios permitió validar
leccionadas por el análisis de agrupamiento, esto sería, las
uicio analítico y crítico, Sentido ético, To
Resolución de problemas y Trabajo en equipo. Las cinco son las que poseen los
valores medios más altos, todos entre el 86% y el 88%.
Para el caso de las empresas, tanto el análisis de valores medios como el
análisis de agrupamiento permitieron definir los mismos grupos donde las
competencias de mayor relevancia son: Sentido ético y Trabajo en equipo.
ompetencias de mayor relevancia, únicamente el
ético se encontró como factor común entre la opinión de los profesores y de las
empresas, siendo la mejor valorada en ambos escenarios.
egociación y participación constantemente se dest
Las competencias seleccionadas con el cluster y los valores medios de cada una de niversidades y empresas, se presentan a continuación.
Acorde a las participaciones de las universidades se seleccionaron las cinco competencias que se presentan en la tabla 3.29.
seleccionada mediante
el agrupamiento (Cluster)
Valor medio de
cada competencia
88,01
Resolución de problemas 87,84
y crítico 87,37
Trabajo en equipo 87,01
Toma de decisiones 86,23
Competencias seleccionadas, por universidades
Acorde a las participaciones de las empresas se seleccionaron las dos competencias que se presentan en la tabla 3.30.
seleccionada mediante el
agrupamiento (Cluster)
Valor medi
cada competencia
Trabajo en equipo
Competencias seleccionadas, por empresas
competencias transversales a la
Pág. 35
Para los datos de los profesores, el análisis de valores medios permitió validar
leccionadas por el análisis de agrupamiento, esto sería, las
Toma de decisiones,
. Las cinco son las que poseen los
Para el caso de las empresas, tanto el análisis de valores medios como el
análisis de agrupamiento permitieron definir los mismos grupos donde las
rabajo en equipo.
ompetencias de mayor relevancia, únicamente el Sentido
ético se encontró como factor común entre la opinión de los profesores y de las
egociación y participación constantemente se destacó como la
luster y los valores medios de cada una de mpresas, se presentan a continuación.
las universidades se seleccionaron las cinco
o de
cada competencia
Competencias seleccionadas, por universidades.
Acorde a las participaciones de las empresas se seleccionaron las dos competencias
edio de
cada competencia
89,35
89,35
Competencias seleccionadas, por empresas.
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
simulación utilizando herramientas web
Pág. 36
4. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS De acuerdo con los resultados precedentes, es posible señalar la similitud en la
valoración de las competencias, tanto por universidades como por las empresas y la
escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. Si bien
esto no permite establecer generalizaciones, si se convierte en un punto de partida
para la toma de decisiones sobre procesos académicos y laborales. Además, estos
datos, leídos en estos tiempos de globalizaciones (económica, cultural, política), de
incertidumbre, de crisis económicas que marcan coyunturas y distancias en la
comprensión del presente; nos indican que estas competencias cobran gran
significado en la medida que reclaman un ciudadano profesional formado en valores
universales que sean garantes de la permanencia de la humanidad en un mundo
posible y habitado por la diferencia.
Un primer nivel de análisis deja ver la importancia que cobran las competencias
referidas, para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se
ubica entre 70 y 100%. Como datos atípicos se leen, para el caso de las empresas, la
actuación del Pensamiento crítico y el desarrollo de la Negociación y participación con
un 62.96% y el 66.66% para la actuación en el desarrollo de la Negociación y
participación.
Otro aspecto a resaltar es la alta valoración que las universidades conceden a cuatro
competencias muy relacionadas con sus proyectos de formación. Resalta la relevancia
en el Sentido ético como actuaciones responsables derivadas del compromiso con los
principios axiológicos; los niveles de desarrollo del Juicio analítico y crítico en la
revisión de sus actos y los de sus compañeros para ser participes de sus procesos de
formación y su utilidad en tanto valora situaciones, las comprende y prevé sus
consecuencias, asuntos estos que confluyen en la valoración que se le otorga a la
actuación en la Resolución de problemas y a la participación en el Trabajo en equipo.
En las empresas destaca el Sentido ético tanto en relevancia, como en los niveles de
desarrollo y actuación, es decir, se asume la urgencia de una actuación responsable
amparada por principios axiológicos. Una de las lecturas posibles de este resultado
destaca la importancia de integrarla en los procesos de formación académica para
contribuir a la formación de un profesional con valores acordes con los principios de su
sociedad, ya que el profesional se prepara no sólo para prestar servicios de forma
competente a su país sino que pueden contar con la posibilidad de brindar sus
servicios profesionales en contextos internacionales y queda evidenciado en este
Informe conjunto de resultados del estudio
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
estudio que el Sentido Ético es una competencia muy valorada para desemp
como profesional en una empresa ya sea p
Otra competencia de alta valía es el T
desarrollo, una clara demanda por el compromiso de sus empleados por las tareas
comunes y los objetivos compartidos, con el propósito de sostener un ambiente
propicio para el trabajo.
Respecto a las competencias con los puntajes más bajos, encon
75% de los casos, las universidades participantes en este estudio, coinciden en
calificar con menor valor la competencia
“habilidad para expresar claramente sus criterios, la escucha de otros, así
construcción de escenarios nuevos para el diálogo y la interacc
respecto está elaborada con base en la presencia de los desempeños que esta
competencia supone en otras definidas en el estudio, a saber: Toma de decisiones,
Juicio analítico y crítico, y Trabajo en equipo.
La competencia que tiene el valor más bajo de identificación a la hora de realizar
procesos de selección de personal en las empresas participantes fue
Argumentada, esta se define como la “c
criterios y opiniones, de forma clara y argumentada, siendo receptivo hacia los
demás; emitir juicios de valo
anterior.
Los resultados encontrados ponen de presente va
destacados:
Las competencias, aunque en el discurso académico de hace una década no se
nominaban como tal, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación,
sí han estado presentes en las estrategias y propuestas fo
universidades consultadas.
Se encuentra un terreno propicio para el desarrollo de los cursos de formación,
tanto para el profesorado como para el estudiantado.
Existe una sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las
competencias tienen las universidades y las empresas.
de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la
evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.
Sentido Ético es una competencia muy valorada para desemp
como profesional en una empresa ya sea pública, privada o mixta.
ompetencia de alta valía es el Trabajo en equipo en utilidad
desarrollo, una clara demanda por el compromiso de sus empleados por las tareas
comunes y los objetivos compartidos, con el propósito de sostener un ambiente
las competencias con los puntajes más bajos, encon
75% de los casos, las universidades participantes en este estudio, coinciden en
calificar con menor valor la competencia Negociación y Participación;
abilidad para expresar claramente sus criterios, la escucha de otros, así
construcción de escenarios nuevos para el diálogo y la interacción”. Una hipótesis al
está elaborada con base en la presencia de los desempeños que esta
n otras definidas en el estudio, a saber: Toma de decisiones,
rabajo en equipo.
La competencia que tiene el valor más bajo de identificación a la hora de realizar
procesos de selección de personal en las empresas participantes fue
esta se define como la “capacidad para transferir información, ideas,
criterios y opiniones, de forma clara y argumentada, siendo receptivo hacia los
demás; emitir juicios de valor fundamentados y contrastados”. Tal como en el caso
Los resultados encontrados ponen de presente varios asuntos que merecen ser
Las competencias, aunque en el discurso académico de hace una década no se
nominaban como tal, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación,
sí han estado presentes en las estrategias y propuestas fo
universidades consultadas.
Se encuentra un terreno propicio para el desarrollo de los cursos de formación,
tanto para el profesorado como para el estudiantado.
Existe una sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las
mpetencias tienen las universidades y las empresas.
competencias transversales a la
Pág. 37
Sentido Ético es una competencia muy valorada para desempeñarse
rabajo en equipo en utilidad y nivel de
desarrollo, una clara demanda por el compromiso de sus empleados por las tareas
comunes y los objetivos compartidos, con el propósito de sostener un ambiente
las competencias con los puntajes más bajos, encontramos que en un
75% de los casos, las universidades participantes en este estudio, coinciden en
Negociación y Participación; esto es la
abilidad para expresar claramente sus criterios, la escucha de otros, así como la
ión”. Una hipótesis al
está elaborada con base en la presencia de los desempeños que esta
n otras definidas en el estudio, a saber: Toma de decisiones,
La competencia que tiene el valor más bajo de identificación a la hora de realizar
procesos de selección de personal en las empresas participantes fue Comunicación
para transferir información, ideas,
criterios y opiniones, de forma clara y argumentada, siendo receptivo hacia los
Tal como en el caso
rios asuntos que merecen ser
Las competencias, aunque en el discurso académico de hace una década no se
nominaban como tal, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación,
sí han estado presentes en las estrategias y propuestas formativas de las
Se encuentra un terreno propicio para el desarrollo de los cursos de formación,
Existe una sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las
DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la
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