informe conjunto de resultados sobre selecciÓn de...

Informe conjunto de resultados del estudio sobre selección de competencias transversales a la

evaluación en Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador.

Pág. 1

DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la

simulación utilizando herramientas web

Pág. 2

El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de que estos últimos finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial, se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral; competencias transversales a la evaluación desde la perspectiva de estudiantes y docentes; competencias laborales desde la perspectiva de las empresas. Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docentes. Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la coordinación general del Proyecto y Durham University.

Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia; Universidad

de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de

Bolivia.



Autores:

Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas, Donna Zapata Zapata, Hilda Mar Rodríguez

Gómez.

Universidad de Antioquia

Teresa Rejas Rivero, Frank Vázquez Horta, Mario Ávila Rocabado.

Universidad Salesiana de Bolivia

Leda Badilla Chavarría, Karolina Rojas, Julieta Solórzano

Universidad de Costa Rica

María José Rubio, Marcia Mantilla, Ana Lucía Tocaín.

Pontificia Universidad Católica de Ecuador

ALFA III (2011)-10

Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación Participativa y la simulación utilizando herramientas web



Pág. 3

Resumen

Éste Informe integra los estudios individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador), busca integrar los resultados de cada uno de los contextos universitarios de la región, con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y ruptura, en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender los resultados obtenidos con la aplicación de las encuestas. En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación, hacen profesores de diez universidades y representantes de las áreas de Recursos humanos de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen, provienen de la aplicación de instrumentos realizada por cada una de las universidades Latinoamericanas que forman parte del Proyecto DevalSimWeb. El texto presenta un marco para mostrar las perspectivas que sobre las competencias profesionales, plantean las universidades latinoamericanas y se propone conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las Universidades y las empresas Latinoamericanas objeto del estudio a las competencias iniciales. Después de establecer un juicioso análisis de los daros, es posible señalar la similitud en la valoración de las competencias, tanto por universidades como por las empresas y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. De igual manera cabe destacar la importancia conferida a las competencias referidas, para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ubica entre 70 y 100%. Finalmente el informe destaca dos elementos importantes, el primero, señala que aunque las competencias han estado presentes en el discurso académico que circula por las universidades, aún bajo nominaciones diferentes, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y propuestas formativas de las universidades consultadas. Y el segundo, pone de relieve la sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las competencias tienen las universidades y las empresas, factor muy importante para los objetivos del proyecto DevalSimWeb.



Pág. 4

ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN .............................................................................................. 5

1.1 Justificación .............................................................................................. 5

1.2 Contextualización ...................................................................................... 5

1.3 Objetivos .................................................................................................. 8

2. METODOLOGÍA ............................................................................................... 9

2.1 Procedimiento ............................................................................................ 9

2.2 Participantes y fuentes de información ........................................................... 9

2.3 Instrumentos ........................................................................................... 12

3. RESULTADOS ............................................................................................... 13

3.1 Análisis de valores medios ......................................................................... 13

3.1.1 Análisis según encuestas Profesores ...................................................... 14

3.1.2 Análisis según encuestas Empresas ....................................................... 18

3.2 Análisis de agrupamientos (Cluster)………………………………………………………….. ......... 23

3.2.1 Análisis según encuestas Profesores ...................................................... 23

3.2.2 Análisis según encuestas Empresas ....................................................... 28

4. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS ......................................................................... 34

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 36



Pág. 5

INFORME CONJUNTO DE RESULTADOS DEL ESTUDIO SOBRE SELECCIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LA EVALUACIÓN EN BOLIVIA, COLOMBIA, COSTA RICA Y

ECUADOR

1. PRESENTACIÓN

1.1 Justificación Luego de los informes individuales por países (Bolivia, Colombia, Costa Rica y Ecuador), el proyecto busca integrar los resultados de cada uno de los contextos universitarios de la región, con el fin de establecer algunas líneas, de continuidad y ruptura, en la conceptualización y la práctica, que sean de utilidad para comprender los resultados obtenidos en la aplicación de las encuestas. Así, este informe integrado busca dar un marco interpretativo más amplio, a los aspectos referidos a las competencias transversales a la evaluación.

1.2 Contextualización Este informe hace parte del PT 3 Selección y definición de competencias transversales. En él se expone la valoración que, de diez competencias transversales a la evaluación, hacen profesores de diez universidades y representantes de las áres de Recursos humanos de treinta y seis empresas. Los resultados que se obtienen, provienen de la aplicación de instrumentos realizada por cada una de las universidades Latinoamericanas que forman parte del Proyecto DevalSimWeb. En el marco que soporta las perspectivas que sobre las competencias profesionales, plantean las universidades latinoamericanas, hacen presencia diferentes conferencias y proclamas internacionales que mencionan el vínculo entre la educación superior y la sociedad. La propuesta de la CEPAL contenida en el documento Educación y conocimiento:

eje de la transformación productiva con equidad (1996). La Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la

Educación Superior en América Latina y el Caribe, la cual se llevó a cabo en Cuba. (1996)

La Declaración de la Sorbona, en la que participaron cuatro universidades



Pág. 6

europeas, en donde se inicia un planteamiento de armonización de la Educación Superior en Europa (1998).

La conferencia que tiene lugar en Bolonia en 1999 cuya respectiva declaración sienta las bases para la construcción del “Espacio Europeo de la Educación Superior”.

Como resultados de los encuentros internacionales, diferentes temas como la movilidad de estudiantes universitarios, la acreditación y la homologación de estudios terminados; se han convertido en aspectos de debate y reflexión para mejorar constante y conscientemente la Educación Superior. Un tema que a la luz de las transformaciones que operan en la Educación Superior y que tiene una gran importancia en la actualidad en la formación que reciben los estudiantes, es la preparación por competencias. En el estudio que se realiza como parte del Proyecto DevalSimWeb, “Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la simulación utilizando Herramientas Web” ALFA III, en el que participan cuatro Universidades Latinoamericanas, la Universidad de Antioquia (UdeA) de Colombia, la Universidad de Costa Rica (UCR) de Costa Rica, Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ibarra (PUCE-SI) de Ecuador, la Universidad Salesiana de Bolivia (USB) de Bolivia, la situación no es diferente; pues en cada una de estas instituciones se han presentado cambios, producto de la implementación de planes y programas. Veamos: LA USB, no solo da cuenta de los cambios en el sistema educativo desde 1994, a partir de la inclusión de la noción de competencia; también refiere que la Universidad llevó a cabo el programa Perfil de Competencias “transversales” del Docente IUS, en el que se realizó un proceso de formación a los docentes y directivos sobre este tema. La UdeA, indica las vicisitudes y contrariedades que la adopción del enfoque por competencias, ha supuesto en Colombia. No sólo se han adoptado de manera acrítica modelos y perspectivas; sino, que se han desarrollado exámenes y pruebas a partir de estos, que buscan cumplir con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. Pese a esto, en las universidades objeto de este informe no se encuentra una formalización legal en el ámbito institucional. Para el caso de Colombia se han implantado Políticas de evaluación de la calidad educativa desde los niveles inferiores, hasta la Educación Superior. La evaluación de competencias en la Educación Superior, fue desarrollada por el Ministerio de Educación Nacional, desde el año 2008, a través de la formulación de competencias



Pág. 7

genéricas para posibilitar un monitoreo de la calidad de la Educación Superior en el país. La UCR, presenta dos antecedentes al respecto. De un lado, su participación en el proyecto Tunning América Latina, y los efectos que este tuvo en el aspecto curricular de algunos de sus programas. De otro, el proyecto 6 x 4, cuya segunda etapa se denominó Innova Cesal” (Comunidad de la Educación Superior de América Latina), que define las competencias laborales en la actualidad. PUCE-SI: da cuenta de su participación en el proyecto Tunning, en el marco del cual definen y usan una noción de competencia que, bajo las directrices del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), orienta el proceso de planificación curricular para lograr, en la articulación entre docente y estudiante, las metas de aprendizaje previstas. Estas particularidades, nos ponen de frente a una realidad que es común: la oferta europea de programas y proyectos para mejorar la calidad de la educación en América Latina, a través de las competencias; las iniciativas institucionales para estar acordes con las demandas del medio académico y científico, y la diversidad de definiciones de competencia con las que se cuenta; lo que dificulta no solo la toma de decisiones, sino también la operacionalización de estas en los programas. A este respecto podemos indicar las siguientes definiciones, sino propias de cada uno de los países; si de mayor uso en sus contextos universitarios:

En Bolivia, la USB, plantea que las competencias se pueden estructurar bajo cinco elementos fundamentales, asumidos desde las instituciones universitarias Salesianas: a) saber; b) saber hacer, c) saber estar; d) querer hacer, y e) poder hacer. Estas dimensiones de las competencias amplían el espectro de ejecuciones.

Colombia, marca su reflexión a partir de la siguiente definición de competencia:

Sistemas abiertos de la conducta humana, estrechamente vinculadas con la riqueza cultural y profesional de cada contexto, comportan un importante componente ético, como resultado de la toma de decisiones. Ellas tienen un carácter reflexivo y abierto, holístico e integrado, multidimensional, evolutivo que se perfeccionan y se amplían o se deterioran y se restringen, son complejos sistemas de acción y reflexión. No son la suma mecánica de habilidades, no son rutinas, ni problemas individuales, como tampoco es un asunto técnico que replique situaciones problema.



Pág. 8

En esta definición, podemos observar algunos de los elementos centrales de nuestra discusión, a saber: desempeño contextual en lo profesional y social; acciones reflexivas que ponen en juego el saber profesional. Con esto, diríamos que las competencias son herramientas para actuar en el mundo laboral.

La UCR, parte de la definición de competencia como “aquellas que permiten la articulación de la práctica educativa con sus determinantes y con los estados contingentes y contextualizadores”; así, propone que las competencias son un escenario para la vivencia de teorías y prácticas.

De su lado, PUCE-SI, plantea que las competencias son “las capacidades que todo ser humano necesita para responder, de manera eficaz y autónoma, a las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo”.

En correspondencia con las ideas presentadas sobre el trabajo que están desarrollando los países participantes del estudio con sus respectivas universidades, se constata que en la actualidad se desarrollan diferentes proyectos para la formación por competencias, que transcurren por diversos caminos y concepciones, que apunta a un objetivo común: la búsqueda de mejoras en la calidad de educación, articulación entre el sector educativo y el productivo, y la adaptación de los sistemas de educación superior a los marcos internacionales.

El Proyecto DevalSimWeb se ha propuesto sistematizar y llevar adelante lo realizado hasta ahora en algunas universidades latinoamericanas. Para ello se ha seguido un proceso cuidadoso de indagación que permita poner en práctica algunas estrategias de intervención.

1.3 Objetivos

• Definir estrategias de intervención para aumentar el nivel competencial de los estudiantes universitarios en un conjunto de competencias transversales.

• Conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las Universidades Latinoamericanas encuestadas a las competencias seleccionadas.

• Conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las empresas nacionales a las competencias seleccionadas.



Pág. 9

2. METODOLOGÍA En este apartado se presentan los datos y los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a docentes en las universidades que forman parte del estudio y a los responsables de los recursos humanos de las empresas seleccionadas. Se destacan las características más relevantes, realizando un primer nivel de descripción de los resultados de las encuestas aplicadas en relación con los objetivos planteados. Se asumió en el estudio realizado que competencia es “un atributo latente que involucra de manera simultánea: conocimientos, valores, responsabilidades, destrezas, habilidades y modos de hacer, para el desarrollo de una profesión”1 En correspondencia con el concepto asumido, se indagó sobre cómo los profesores diseñan el desarrollo por competencias en la formación profesional de los estudiantes. Entre los responsables de Recursos Humanos de las empresas se indagó por las competencias que se tienen en cuenta en los procesos de selección del personal.

2.1 Procedimiento. Los procedimientos seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:

⎯ Identificación de la población objeto. ⎯ Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y cualitativos:

Identificación básica de los participantes. ⎯ Contacto a través de diversos medios: jefes directos, correos electrónicos,

contacto personal. Invitación a participar en el proyecto. ⎯ Aplicación de instrumentos. ⎯ Tabulación y aplicación de medidas estadísticas a los datos.

2.2 Participantes y fuentes de información. Como parte del método de trabajo se determinó que las universidades participantes del estudio, debían seleccionar una Universidad de diferente naturaleza jurídica para estudiar cómo se implementa el trabajo con las competencias por parte de los

1 Modelo de encuesta para profesores propuesta en el programa, DevalSimWeb, 2012.



Pág. 10

profesores. Este requisito se cumplió en el 75% de las universidades participantes, Universidad de Antioquia (UdeA), Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede-Ibarra (PUCE-SI), la Universidad Salesiana de Bolivia (USB) y, por razones Institucionales, la Universidad de Costa Rica (UCR) no trabajó con otra Universidad de diferente naturaleza jurídica. ⎯ La Universidad de Antioquia (UdeA) realizó el estudio con la Universidad de

Medellín. ⎯ La Universidad Salesiana de Bolivia (USB) efectuó el estudio con la Universidad

Mayor de San Andrés (UMSA). ⎯ La Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede-Ibarra (PUCE-SI) desarrolló la

investigación con cuatro Universidades de carácter estatal, Universidad Politécnica Estatal del Carchi (Tulcán, Carchi), Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Imbabura), Universidad Técnica del Cotopaxi (Latacunga, Cotopaxi) y la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (Quevedo, Los Ríos).

⎯ La Universidad de Costa Rica desarrolló la investigación con diferentes carreras de su propia institución.

Para brindar respuesta al objetivo, conocer cuáles de las competencias contempladas en el instrumento tiene en cuenta el profesor en los procesos de formación que desarrolla a partir de la “relevancia”, “utilidad”, “desarrollo” y “actuación”, se determinaron las siguientes ramas de conocimiento y sus áreas: ⎯ Arte y Humanidades: Bellas Artes, Filologías, Filosofía, Geografía, Historia. ⎯ Ingeniería y Arquitectura: Ingenierías, Arquitectura. ⎯ Ciencias Sociales: Económicas, Empresariales, Relaciones Laborales, Trabajo

Social, Ciencias de la Educación, Psicología, Ciencias de la Información, Derecho. ⎯ Ciencias: Biología, Física, Matemática, Química, Estadística. ⎯ Ciencias de la Salud: Medicina, Farmacia, Odontología, Fisioterapia, Podología,

Enfermería La Universidad de Antioquia realizó el estudio en las áreas de Artes y Humanidades, Ingeniería, Arquitectura y Ciencias Sociales. Las áreas del conocimiento estudiadas en la Universidad de Medellín fueron: Artes y Humanidades, Ingeniería, Arquitectura y Ciencias. La Universidad Salesiana de Bolivia realizó el estudio en las Áreas de Ciencias Sociales y Humanidades. La UMSA aplicó el estudio en las áreas de Ciencias Exactas y Ciencias Sociales.



Pág. 11

En la Universidad de Costa Rica participaron doce unidades académicas en las siguientes especialidades: Arquitectura, Educación, Ciencias Médicas, Ciencias Exactas, Ciencias Sociales. La encuesta dirigida a los profesores con el propósito de conocer las competencias que tienen en cuenta en los procesos de formación que desarrollan, fue aplicada mediante visita personal y, a través de los correos electrónicos institucionales asignados, a los profesores, por las universidades que intervienen el estudio.

País Colombia Bolivia Ecuador Costa Rica

Total

docentes

encuestados

U

nive

rsid

ad

Encuestados Encuestados Encuestados Encuestados UdeA 297 USB 160 PUCESI 36 UCR 99

Medellín 110 UMSA 23 UPEC 74

UTN

UTC UTEQ

407 183 110 99 799 Tabla 2.1. Total de docentes encuestados por Universidad. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)

El estudio a nivel empresarial, fue aplicado a treinta y seis (36) empresas (nueve (9) por cada universidad participante del proyecto). Para ofrecer respuesta al objetivo, conocer la relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación que otorgan las empresas nacionales a las competencias seleccionadas, se definió que éstas tuviesen un carácter plural en cuanto al sector económico (primario, secundario, terciario), el tipo de capital (público, privado, mixto) y su tamaño:

• Grande (más de 250 trabajadores) • Mediana (entre 249 y 50 trabajadores) • Pequeña (entre 49 y 11 trabajadores)

Se aplicaron 27 encuestas a través de correo electrónico y 9 de forma presencial, mediante visita concertada de un integrante del proyecto. Las características de las empresas que participaron en el estudio se observan en la siguiente tabla:



Pág. 12

País

Empresas Sector Capital Tamaño T P S T Público Privado Mixto Pequeña Mediana Grande

Bolivia 0 3 6 1 8 0 6 1 2 9 Colombia 3 3 3 1 6 2 3 3 3 9 Costa Rica 3 3 3 1 6 0 4 1 4 9

Ecuador 1 4 4 1 6 1 3 3 3 9 Total 7 13 16 4 26 3 16 8 12 36

Tabla 2.2. Características de las empresas encuestadas. Fuente: Universidades Socias UdeA, PUCE-SI, UCR, USB (2012)

2.3 Instrumentos Los instrumentos empleados para la recolección de información, fueron dos encuestas desarrolladas por miembros del equipo de trabajo de la cuatro universidades. Estas encuestas tuvieron procesos de validación interna que consideraron los siguientes aspectos: claridad, coherencia, precisión. Esta validación se hizo mediante la discusión de los aportes de cada una de las universidades participantes, a partir de la confrontación con experiencias propias, otros estudios realizados y las realidades contextuales de cada institución. Las 10 competencias sobre las que fueron encuestados los profesores y los responsables de Recursos Humanos fueron:

1. Juicio analítico. 2. Planificación. 3. Sentido ético. 4. Comunicación argumentada. 5. Negociación y participación. 6. Pensamiento crítico. 7. Toma de decisiones. 8. Trabajo en equipo. 9. Resolución de problemas. 10. Adaptación al cambio.

El estudio de las competencias se realizó bajo la medición de los criterios de relevancia, utilidad, desarrollo y actuación. Los indicadores para los profesores fueron definidos bajo los siguientes términos:

⎯ Relevancia: se refiere a la importancia o trascendencia que tiene esa competencia en el desempeño académico de sus estudiantes.

⎯ Utilidad: se refiere al beneficio, interés o nivel de conveniencia de la



Pág. 13

competencia para los propósitos de formación de la carrera. ⎯ Desarrollo: se refiere al nivel de evolución o de perfeccionamiento que

requiere esa competencia para el logro de los propósitos de formación. ⎯ Nivel de actuación: se refiere al nivel de desempeño requerido de la

competencia para las actividades propias de su formación profesional.

Los indicadores para los representantes de los recursos humanos, en concordancia con los criterios relevancia, utilidad, desarrollo y nivel de actuación de las competencias, fueron definidos con ligeros cambios, atendiendo al contexto empresarial.

⎯ Relevancia: la importancia o trascendencia que tiene esa competencia en el

desempeño laboral de sus trabajadores. ⎯ Utilidad: el beneficio, interés o nivel de conveniencia de la competencia para

los procesos que lleva a cabo la empresa. ⎯ Desarrollo: el nivel de evolución o de perfeccionamiento que requiere esa

competencia para lograr la misión de la empresa. ⎯ Nivel de actuación: el nivel de desempeño requerido de la competencia para

las funciones propias del cargo en la empresa. 3. RESULTADOS El análisis de los datos obtenidos sobre la relevancia, la utilidad, el desarrollo y la actuación que tiene el trabajo que realiza el profesor en la formación de competencias, así como la consideración que los responsables de Recursos Humanos tienen sobre las competencias en los procesos de selección del personal en las empresas, se realizó siguiendo dos enfoques. El primero se centró en el cálculo medio de los valores, asumiendo un peso igual para cada valor en cada nivel: profesor/empresa, universidad/país y criterio (relevancia, utilidad, desarrollo y actuación). El segundo enfoque se centró en la agrupación de datos usando técnicas de “clustering”.

3.1 Análisis de valores medios. Para este análisis se partió de los datos aportados por cada universidad, tanto de los recibidos de los profesores como los de las empresas. Los datos fueron calculados como valores medios para cada una de las competencias en los diferentes criterios. El análisis que se presenta a continuación, se realizó de manera independiente, tanto



Pág. 14

para empresas como para profesores. 3.1.1 Análisis según encuestas Profesores. El análisis de los datos considera los totales resultantes por cada universidad socia (UdeA, PUCE-SI, UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en cada uno de los criterios. Se realizó un cálculo de los cuatro valores para encontrar la media y, se asumió ese como el valor de la competencia según el criterio (relevancia, utilidad, desarrollo, actuación). En los gráficos, a continuación, se muestran las medias de cada competencia en relación con cada criterio, en concordancia con los datos aportados por cada universidad; se muestra también el total de la media, calculada para cada competencia.

Gráfica 3.1. Medias de las competencias, para el criterio Relevancia.

.000

.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000

Relevancia

UdeA

PUCESI

USB

UCR

Total



Pág. 15

Gráfica 3.2. Medias de las competencias, para el criterio Utilidad.

Gráfica 3.3 Medias de las competencias, para el criterio Desarrollo.

.000

.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000

Utilidad

UdeA

PUCESI

USB

UCR

Total

.000

.500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

Desarrollo

UdeA

PUCESI

USB

UCR

Total



Pág. 16

Gráfica 3.4. Medias de las competencias, para el criterio Actuación.

Los dos primeros criterios poseen rangos de valores entre 1 y 5 (en la escala de medición, 5 fue el valor máximo y 1 el valor mínimo), mientras que los dos criterios restantes poseen rangos entre 1 y 3 (niveles básico, medio o superior), por ello se hizo preciso llevar todos los valores a un espacio común de manera que se pudieran tratar de manera homogénea. Para lograrlo, se trabajó cada dato y su aporte porcentual a la escala de valores en la que se encontraba definido originalmente. De esta manera, cada valor trabajado se enmarcó en el rango de valores entre 0% y 100%. Los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia, tanto para cada criterio como el total general, se expresan en la Tabla 3.1 en color rojo se señalan los valores mayores y en color verde los menores.

Competencia

Juicio analítico Planificación Sentido

ético Comunicación argumentada

Negociación y

participación

Pensamiento crítico

Toma de decisiones

Trabajo en

equipo

Resolución de

problemas

Adaptación al cambio

Relevancia 92,44 89,49 93,71 90,11 85,82 92,60 90,33 88,77 92,42 87,97 Utilidad 93,40 92,08 94,00 91,54 89,09 92,72 92,84 90,97 93,17 90,82 Desarrollo 81,74 77,71 82,62 80,03 77,62 83,55 81,46 80,57 83,75 78,76 Actuación 80,46 78,02 81,70 78,99 77,56 80,62 80,31 79,05 82,01 78,34 Total 87,01 84,32 88,01 85,17 82,53 87,37 86,23 84,84 87,84 83,97

Tabla 3.1. Media de las competencias según los criterios

relevancia, utilidad, desarrollo y actuación.

.000

.500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

Actuación

UdeA

PUCESI

USB

UCR

Total



Pág. 17

De manera gráfica se presentan los consolidados de valores medios de las competencias por criterios y, también, los valores totales medios de las competencias, de manera independiente.

Gráfica 3.5. Consolidado de valores medios para todas las competencias.

Gráfica 3.6. Total medio para las competencias.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Consolidado de competencias

Relevancia

UGlidad

Desarrollo

Actuación

Total

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Total



Pág. 18

Como conclusiones parciales, se observa en la Tabla 3.2 que utilizando los valores medios calculados, se obtuvo el listado de competencias ordenadas por su valor de relevancia. Sin embargo, las diferencias entre una y otra competencia no son tan marcadas, como para indicar una clara separación en grupos que permita seleccionar las competencias por un criterio concreto, dicha tarea se deja, entonces, para el análisis de agrupamiento y se aporta el análisis de valor medio para validar los resultados obtenidos al agrupar.

Competencia Media total

Sentido ético 88,01

Resolución de problemas 87,84

Pensamiento crítico 87,37

Juicio analítico 87,01

Toma de decisiones 86,23

Comunicación argumentada 85,17

Trabajo en equipo 84,84

Planificación 84,32

Adaptación al cambio 83,97

Negociación y participación 82,53

Tabla 3.2 Competencias ordenadas por su valor medio total. 3.1.2 Análisis según encuestas Empresas. De forma análoga al análisis de los datos sobre los profesores, los de las empresas también definen cuatro valores para cada competencia en cada uno de los criterios. De los cuatro valores se realizó un cálculo para encontrar la media y se asumió ese como el valor de la competencia según el criterio (relevancia, utilidad, desarrollo, actuación). En los gráficos a continuación se muestran las medias de cada competencia en cada criterio según los datos aportados por cada universidad y se muestra también el total de la media calculada para cada competencia.



Pág. 19

Gráfica 3.7. Medias de las competencias para el criterio Relevancia, empresas.

Gráfica 3.8. Medias de las competencias para el criterio Utilidad, empresas.

.000

.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000

Relevancia

UdeA

PUCESI

UCB

UCR

Total

.000

.500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000

Utilidad

UdeA

PUCESI

UCB

UCR

Total



Pág. 20

Gráfica 3.9. Medias de las competencias para el criterio Desarrollo, empresas.

Gráfica 3.10. Medias de las competencias para el criterio Actuación, empresas. Las dos primeras características poseen rangos de valores entre 1 y 5, mientras que las dos características restantes poseen rangos entre 1 y 3, por ello se hizo preciso llevar todos los valores a un espacio común de manera que se pudieran tratar de manera homogénea. Para lograrlo, se trabajó cada dato, como su aporte porcentual, a

.000

.500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

Desarrollo

UdeA

PUCESI

UCB

UCR

Total

.000

.500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

Actuación

UdeA

PUCESI

UCB

UCR

Total



Pág. 21

la escala de valores en la que se encontraba originalmente definido. De esta manera, cada valor trabajado se enmarcó en el rango de valores entre 0% y 100%. En la Error! Reference source not found. se presentan los datos obtenidos al calcular la media de cada competencia tanto para cada criterio como el total general, además, se señalan en color rojo los valores mayores y en color verde los menores.

Competencia Juicio

analítico Planificación Sentido ético

Comunicación argumentada

Negociación y

participación

Pensamiento crítico

Toma de decisiones

Trabajo en

equipo

Resolución de

problemas

Adaptación al cambio

Relevancia 86,67 84,44 93,33 78,33 79,44 81,67 85,00 91,67 88,89 88,33

Utilidad 83,89 88,33 90,00 82,22 80,00 80,00 83,89 91,67 88,89 86,11

Desarrollo 79,63 79,63 87,04 73,15 68,52 78,70 75,93 85,19 78,70 74,07

Actuación 77,78 78,70 87,04 75,93 74,07 79,63 76,85 88,89 83,33 80,56

Total 81,99 82,78 89,35 77,41 75,51 80,00 80,42 89,35 84,95 82,27

Tabla 3.3. Media de las competencias según los criterios, empresas. De manera gráfica se presentan los consolidados de valores medios de las competencias por criterios y, también, los valores totales medios de las competencias, de manera independiente.

Gráfica 3.11. Consolidado de valores medios para todas las competencias, empresas.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Consolidado de competencias

Relevancia

UGlidad

Desarrollo

Actuación

Total



Pág. 22

Gráfica 3.12. Total medio para las competencias, empresas.

Utilizando los valores medios calculados se pudo obtener el listado de competencias ordenadas por su valor de relevancia (ver Tabla 3.4). Se pudo observar que las dos primeras competencias, sentido ético y trabajo en equipo, presentan una marcada diferencia frente a las demás competencias y comunicación argumentada y negociación y participación están claramente por debajo del valor de las demás competencias. Lo anterior permite distinguir tres grupos los cuales posteriormente se revisarán frente al análisis de agrupamiento.

Competencia Media total

Sentido ético 89,35

Trabajo en equipo 89,35

Resolución de problemas 84,95

Planificación 82,78

Adaptación al cambio 82,27

Juicio analítico 81,99

Toma de decisiones 80,42

Pensamiento crítico 80,00

Comunicación argumentada 77,41

Negociación y participación 75,51

Tabla 3.4. Competencias ordenadas por su valor medio total, empresas.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Total



Pág. 23

3.2. Análisis de agrupamientos (Cluster) Para el análisis, en este segundo enfoque, se utilizaron dos tipos de agrupamiento: k-means y Fuzzy (LAMDA), con la premisa de ubicar aproximadamente tres grupos. Además, se realizó el análisis con dos grandes divisiones: profesores (universidades) y empresas. Para ambos grupos se consideraron los datos de dos maneras: separados por país y utilizando la media. Como variables independientes para los agrupamientos se utilizaron los criterios: relevancia, utilidad, desarrollo y actuación. El tipo de agrupamiento k-means utiliza como único parámetro el número de agrupamientos que se desean obtener. Al finalizar el agrupamiento se tiene la información de: a qué grupo pertenece cada elemento y para cada grupo se tiene un vector de valores que definen el punto que lo representa. El vector de punto que representa un grupo se conoce como centroide. Existen diferentes técnicas de agrupamiento difuso (fuzzycluster), la utilizada para el análisis se denomina LAMDA. Para esta técnica se utilizan dos parámetros: la exigencia y el tipo de norma. La norma corresponde a la función utilizada para medir la distancia o diferencia entre los elementos y la exigencia define que tan similar debe ser un elemento para pertenecer a una clase. Las funciones utilizadas como normas fueron la “algebraica” y la “min-max”. En algunos casos fue preciso asignar un identificador a las competencias para su representación y procesamiento, la Error! Reference source not found.3.5 muestra la correspondencia de los identificadores con las competencias.

Competencia Identificador

Juicio analítico 1

Planificación 2

Sentido ético 3

Comunicación argumentada 4

Negociación y participación 5

Pensamiento crítico 6

Toma de decisiones 7

Trabajo en equipo 8

Resolución de problemas 9

Adaptación al cambio 10

Tabla 3.5. Identificadores de las competencias. 3.2.1 Análisis según encuestas de profesores.



Pág. 24

El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCE-SI, UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en cada uno de los criterios. Así, el total de vectores analizados es 40, 4 vectores para cada una de las 10 competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por una Universidad para una competencia bajo los cuatro diferentes criterios. En la 3.6, a manera de ejemplo, se ven los cuatro vectores de datos para la competencia “Juicio analítico”.

Universidad Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

Juicio analítico

UdeA 4,64 4,73 2,45 2,38

PUCESI 4,54 4,51 2,44 2,37

USB 4,61 4,61 2,43 2,49

UCR 4,71 4,83 2,48 2,41

Tabla 3.6. Vectores de datos para la competencia Juicio analítico.

Agrupamiento por k-means La cantidad de grupos definida para la ejecución del k-means fue “3”. Con dicho parámetro se encontraron los tres grupos y la pertenencia de las competencias a los grupos. Los resultados se muestran en la Error! Reference source not found.. Algunas de las competencias están claramente agrupadas: 1, 3, 6 y 9; la 7 tiene una amplia inclinación al grupo 1 aunque con una pertenencia al grupo 3; otras, la 4 y 5, se identifican con igual pertenencia a dos grupos diferentes y otras competencias, la 2, 8 y 10, tienen pertenencias en los tres grupos.

Grupo Competencias (por identificador)

1 1,1,1,1,2,2,3,3,3,3,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10

2 2,5,5,8,10

3 2,4,4,7,8,10

Tabla 3.7. Asignación de competencias a los 3 grupos. Los centroides para el análisis se muestran en la Error! Reference source not found.. Se observa que los valores están muy cerca, eso se debe a que los datos trabajados tienen muy poca variación entre sí, esto dificulta el agrupamiento y disminuye su confiabilidad. Puede verse, como ejemplo, que los dos primeros criterios, relevancia y utilidad, tienen un rango de valores de entre 0 y 5; sin embargo, todos los centroides quedaron ubicados sobre 4 con diferencias menores a 0.3.

Grupo Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

1 4.56 4.61 2.48 2.44

2 4.25 4.47 2.21 2.22



Pág. 25

3 4.53 4.7 2.3 2.31

Tabla 3.8. Centroides para el agrupamiento k-means con todos los datos.

Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos, se realizó un segundo análisis utilizando la media de los valores. Es decir, no utilizando los datos separados por universidad, sino una media de los valores, calculada para cada competencia. De esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada competencia, ya que solamente se tiene un vector de valores por cada una de ellas. Los resultados se muestran en la Error! Reference source not found..

Grupo Competencias

1

Juicio analítico Sentido ético Pensamiento crítico Toma de decisiones Resolución de problemas

2

Planificación Comunicación argumentada Trabajo en equipo Adaptación al cambio

3 Negociación y participación

Tabla 3.9. Agrupamiento de las competencias utilizando k-means de los valores medios.

Los centroides para el análisis se muestran en la Error! Reference source not found.. Aunque se obtuvieron rangos más separados, siguen siendo muy pequeños, debido a las características de los datos analizados.


1 4.62 4.66 2.48 2.43

2 4.46 4.57 2.38 2.36

3 4.29 4.45 2.33 2.33

Tabla 3.10. Centroides para el agrupamiento k-means con la media de los datos.

Agrupamiento difuso (Fuzzycluster) Para el agrupamiento difuso se utilizaron varios parámetros buscando agrupar los datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos agrupamientos. La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función



Pág. 26

utilizada para la norma. Los resultados de esta primera ejecución se pueden ver en la Error! Reference source not found.. En los puntos límites no se logró que se separaran los datos en diferentes clases, a excepción de la norma Min-Max con la cual se encontraron dos clases, una de ellas con un solo dato, especialmente diferenciado, por poseer los valores menores en los diferentes criterios, lo cual no permite agrupar las competencias pero permite identificar el problema: las variaciones de los datos son demasiado pequeñas por lo que el agrupamiento no logra identificar diferencias claras. Para solucionar el problema se resaltó la diferencia eliminando la parte entera de los valores, aprovechando que es la misma para todos los datos dentro de una misma característica, y elevando la parte decimal a parte entera al multiplicar por 100, de esta manera se omite el componente similar y se trabaja solamente con las diferencia entre datos. Los resultados de esta segunda prueba se pueden ver en la Error! Reference source not found..

Exigencia Norma Cantidad de clases

0 Algebraica 1

1 Algebraica 1

0 Min-Max 2

1 Min-Max 1

Tabla 3.11. Resultado del agrupamiento difuso para los datos originales


0 Algebraica 3

1 Algebraica 4

0 Min-Max 2

1 Min-Max 14

0.5 Min-Max 3

Tabla 3.12. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de la diferencia entre los datos

Con el análisis centrado en las diferencias se logró mayor variación entre las clases, como se muestra en la Error! Reference source not found.2. Dos de las variaciones mostraron un agrupamiento en tres clases que era el número buscado. En la Error! Reference source not found. y en la Error! Reference source not found.4 se muestran los resultados de las agrupaciones, ambos resultados tienen un alto grado de similitud y se acercan a los resultados obtenidos con el agrupamiento mediante k-means presentados en la Error! Reference source not found.3.7.

Grupo Competencias (por identificador) 1 1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10



Pág. 27

2 2,5,10 3 5,8,8,10

Tabla 3.13. Agrupamiento de competencias para la norma algebraica con exigencia de 0.


1 1,1,1,1,2,2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,5,5,6,6,6,6,7,7,7,7,8,8,9,9,9,9,10,10

2 2,5,8,10

3 5,8,10

Tabla 3.14. Agrupamiento de competencias para la norma min-max con exigencia de 0.5.

Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se procedió a realizar el análisis de los mismos datos pero concentrando los valores por competencias y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k-means. Los valores utilizados y la cantidad de clases se muestran en la Error! Reference source not found.

Exigencia Norma Cantidad de clases 0 Algebraica 2

1 Algebraica 2

0 Min-Max 1

1 Min-Max 3

Tabla 3.15. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio

De los resultados obtenidos, la norma Min-Max con una exigencia de 1 fue la única que aportó la cantidad de grupos esperados. Los resultados, presentados en la Error! Reference source not found., muestran una alta similitud con los encontrados en la agrupación por k-means, con la excepción de las competencias planificación y comunicación argumentada.


1

Juicio analítico Planificación Sentido ético Comunicación argumentada Pensamiento crítico Toma de decisiones



Pág. 28

Resolución de problemas

2 Negociación y participación

3 Trabajo en equipo Adaptación al cambio

Tabla 3.16. Agrupamiento de competencias para la norma min-max con exigencia de 1.

El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos, similar a los centroides del método k-means. Para el análisis anterior los prototipos encontrados son los que se muestran en la Error! Reference source not found..

Clase Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

1 0.78 0.85 0.82 0.83

2 0.46 0.57 0.57 0.61

3 0.54 0.63 0.60 0.63

Tabla 3.17. Prototipos de las clases para el agrupamiento difuso con norma min-max y exigencia de 1.

Las conclusiones parciales muestran que, al revisar los centroides encontrados por el método de k-means, el grupo 1 es el que posee los valores más altos, seguido del grupo 2 y por último el grupo 3. De esos resultados se puede concluir que las competencias pertenecientes al grupo 1 son la que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y analizados. Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3 y por último la clase 2. Esto permite concluir que las competencias agrupadas en la primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y analizados. Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las siguientes:

• Juicio analítico • Sentido ético • Pensamiento crítico • Toma de decisiones • Resolución de problemas



Pág. 29

A su vez, la competencia Negociación y participación es la que generalmente se encuentra relegada a los grupos de valoraciones más bajas.

3.2.2. Análisis según encuestas a empresas. El análisis de los datos partió de los totales por cada universidad socia (UdeA, PUCESI, UCR, USB), lo que define cuatro valores para cada competencia en cada uno de los criterios. Así, el total de vectores analizados es 40, 4 vectores para cada una de las 10 competencias. Un vector está compuesto por el valor aportado por todas las empresas de un país para una competencia bajo los cuatro diferentes criterios. En la Error! Reference source not found., a manera de ejemplo, se ven los cuatro vectores de datos para la competencia “Juicio analítico”.

Reportado por

Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

Juicio analítico

UdeA 4,11 4,22 2,44 2,33

PUCESI 4,33 4,11 2,44 2,44

USB 4,33 4,11 2,22 2,11

UCR 4,56 4,33 2,44 2,44

Tabla 3.18. Vectores de datos para la competencia Juicio analítico.

Agrupamiento por k-means La cantidad de grupos definida para la ejecución del k-means fue “3”. Con dicho parámetro se encontraron los tres grupos y la pertenencia de las competencias a los grupos. Los resultados se muestran en la Error! Reference source not found.3.19. Solamente las competencias 5, 8 y 10 están claramente agrupadas, las demás se encuentran con participación en los diferentes grupos.


1 1,2,2,3,4,4,4,5,5,5,5,6,6,7,7

2 1,1,2,4,6,7,9,9,10,10,10,10

3 1,2,3,3,3,6,7,8,8,8,8,9,9

Tabla 3.19. Asignación de competencias a los 3 grupos.

Los centroides para el análisis se muestran en la Tabla 3.200. Puede verse que los valores están muy cerca, eso se debe a que los datos trabajados tienen muy poca variación entre sí, esto dificulta el agrupamiento y disminuye su confiabilidad. Puede



Pág. 30

verse por ejemplo que las dos primeras características, relevancia y utilidad, tienen un rango de valores de entre 0 y 5, sin embargo, la mayoría de los centroides quedaron ubicados con diferencias menores a 0.3.


1 3.98 4.07 2.29 2.27

2 4.38 4.26 2.19 2.29

3 4.56 4.52 2.54 2.67

Tabla 3.20. Centroides para el agrupamiento k-means con todos los datos

Buscando clarificar la pertenencia de las competencias a los grupos se realizó un segundo análisis utilizando la media de los valores, es decir, no utilizando los datos separados por universidad, sino una media de los valores calculada para cada competencia, de esta manera se puede obtener un grupo exacto para cada competencia ya que solamente se tiene un vector de valores por cada una de ellas. Los resultados se muestran en la Tabla 3.21.1.

Grupo Competencias

1 Juicio analítico Planificación Resolución de problemas Adaptación al cambio

2 Sentido ético Trabajo en equipo

3 Comunicación argumentada Negociación y participación Pensamiento crítico Toma de decisiones

Tabla 3.21. Agrupamiento de las competencias utilizando k-means de los valores medios.

Los centroides para el análisis se muestran en la Error! Reference source not found.2. Aunque se obtuvieron rangos más separados siguen siendo muy pequeños, debido a las características de los datos analizados.


1 4.35 4.34 2.34 2.40

2 4.63 4.54 2.59 2.64

3 4.06 4.08 2.22 2.30

Tabla 3.22. Centroides para el agrupamiento k-means con la media de los datos.

Agrupamiento difuso (Fuzzycluster)



Pág. 31

Para el agrupamiento difuso se utilizaron varios parámetros buscando agrupar los datos en tres clases. A continuación se presentan los resultados de dichos agrupamientos. La primera prueba se realizó haciendo variaciones de la exigencia y la función utilizada para la norma. Los resultados de esta primera ejecución se pueden ver en la Tabla . En los puntos límites se logró obtener las 3 clases con la norma Min-Max para una exigencia de 0.9. En la Tabla se muestran los grupos con cada una de las competencias. Las competencias 1, 3, 8 y 10 se agrupan completamente, pero la demás competencias se distribuyen en los diferentes grupos.


0 Algebraica 2

1 Algebraica 2

0 Min-Max 1

1 Min-Max 5

0.9 Min-Max 3

Tabla 3.23. Resultado del agrupamiento difuso para los datos originales


1 1,1,1,1,2,2,3,3,3,3,4,5,6,6,7,8,8,8,8,9,9

2 2,2,4,4,6

3 4,5,5,5,6,7,7,7,9,9,10,10,10,10

Tabla 3.24. Asignación de competencias a los 3 grupos

Dado que el agrupamiento no permitió concluir satisfactoriamente sobre la clasificación de todas las competencias en grupos claramente identificables, se procedió a realizar el análisis de los mismos datos, pero concentrando los valores por competencias y utilizando los valores medios, como se realizó con el agrupamiento k-means. Los parámetros utilizados y la cantidad de clases se muestran en la Tabla 3.25.


0 Algebraica 1

1 Algebraica 1

0 Min-Max 1

1 Min-Max 1

Tabla 3.25. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio



Pág. 32

Ninguna de las normas y exigencias permitieron obtener las clases necesarias por lo que se optó por repetirlas agrupaciones utilizando los valores medios pero eliminando el factor común entre los datos para hacer la agrupación solamente a partir de la fracción diferenciadora. El resultado se muestra en la Tabla 3.3.


0 Algebraica 3

1 Algebraica 3

0 Min-Max 2

1 Min-Max 6

0.84 Min-Max 3

Tabla 3.36. Resultado del agrupamiento difuso para el análisis de valores medio utilizando la fracción diferenciadora

Los grupos obtenidos con la mayor exigencia y la norma algebraica son los mismos que los obtenidos con la norma min-max y la exigencia de 0.84 y se muestran en la Tabla 3.4. De los resultados obtenidos, la norma Min-Max con una exigencia de 1 fue la única que aportó la cantidad de grupos esperados. Los grupos presentados en la Tabla 3.4 tienen algunas similitudes con los encontrados en la agrupación por k-means, pero se encontraron diferencias considerables.


1

Juicio analítico Planificación Sentido ético Trabajo en equipo Resolución de problemas

2 Comunicación argumentada Negociación y participación

3 Pensamiento crítico Toma de decisiones Adaptación al cambio

Tabla 3.47. Agrupamiento de competencias por el método difuso

El agrupamiento difuso trabaja con la obtención de puntos comunes o prototipos, similar a los centroides del método k-means. Para el análisis anterior los prototipos



Pág. 33

encontrados son los que se muestran en la Error! Reference source not found..

Clase Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

1 0.81 0.83 0.71 0.69

2 0.54 0.61 0.29 0.41

3 0.69 0.68 0.47 0.54

Tabla 3.28. Prototipos de las clases para el agrupamiento difuso con norma min-max y exigencia de 1.

Las conclusiones parciales muestran que al revisar los centroides encontrados por el método de k-means el grupo 2 es el que posee los valores más altos, seguido del grupo 1 y por último el grupo 3. De esos resultados se puede concluir que las competencias pertenecientes al grupo 2 son la que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y analizados. Entre los prototipos hallados con el método de agrupamiento difuso, el de la clase 1 es el que está definido por los valores más altos, seguido del correspondiente a la clase 3 y por último la clase 2. Esto permite concluir que las competencias agrupadas en la primera clase son las que tienen mayor relevancia según los datos recogidos y analizados. Al hacer un cruce entre las competencias agrupadas con centroide y prototipo de mayor relevancia, según los resultados de ambos métodos, se encuentran las siguientes:

• Sentido ético • Trabajo en equipo

A su vez, las competencias Comunicación argumentada y Negociación y participación son las que generalmente se encuentran relegadas a los grupos de valoraciones más bajas. Los análisis realizados permitieron identificar las competencias con mayor relevancia, tanto para profesores como para empresas. No obstante, es importante considerar que las variaciones entre competencias fueron considerablemente pequeñas lo cual ha de tomar un valor especial en el sentido práctico. Al revisar el compendio de la información obtenida mediante los dos tipos de análisis, se observó lo siguiente:



Pág. 34

• Para los datos de los profesores, el análisis de valores medios permitió validar las competencias seleccionadas por el análisis de agrupamiento, esto sería, las competencias: juicio analítico, sentido ético, pensamiento crítico, toma de decisiones y resolución de problemas. Las cinco son las que poseen los valores medios más altos, todos entre el 86% y el 88%.

• Para el caso de las empresas, tanto el análisis de valores medios como el análisis de agrupamiento permitieron definir los mismos grupos donde las competencias de mayor relevancia son: sentido ético y trabajo en equipo.

• Entre los grupos de competencias de mayor relevancia, únicamente el sentido ético se encontró como factor común entre la opinión de los profesores y de las empresas, siendo la mejor valorada en ambos escenarios.

• La competencia negociación y participación constantemente se destacó como la de menor relevancia.

4. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS De acuerdo con los resultados precedentes, es posible señalar la similitud en la valoración de las competencias, tanto por universidades como por las empresas y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. Si bien esto no permite establecer generalizaciones, si se convierte en un punto de partida para la toma de decisiones sobre procesos académicos y laborales. Además, estos datos, leídos en estos tiempos, globalizaciones (económica, cultural, política), de incertidumbre, de crisis económicas que marcan coyunturas y distancias en la comprensión del presente; nos indican que estas competencias cobran gran significado, en la medida que reclaman un ciudadano profesional formado en valores universales que sean garantes de la permanencia de la humanidad en un mundo posible y habitado por la diferencia. Un primer nivel de análisis deja ver la importancia que cobran las competencias referidas, para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ubica entre 70 y 100%. Como datos atípicos se leen, para el caso de las empresas, la actuación del pensamiento crítico y el desarrollo de la negociación y participación con un 62.96% y el 66.66% para la actuación en el desarrollo de la negociación y participación.

Otro aspecto a resaltar es la alta valoración que las universidades conceden a cuatro competencias muy relacionadas con sus proyectos de formación. Resalta la relevancia, en el sentido ético, como actuaciones responsables derivadas del compromiso con los principios axiológicos; los niveles de desarrollo del pensamiento crítico, en la revisión



Pág. 35

de sus actos y los de sus compañeros para ser participes de sus procesos de formación; la utilidad del juicio analítico, en tanto valora situaciones, las comprende y prevé sus consecuencias, asuntos estos que confluyen en la valoración que se le otorga a la actuación en la resolución de problemas.

En las empresas destaca el sentido ético tanto en relevancia, como en los niveles de desarrollo y actuación; es decir, se asume la urgencia de una actuación responsable amparada por principios axiológicos. Una de las lecturas posibles de este resultado, destaca la importancia de integrarla en los procesos de formación académica para contribuir a la formación de un profesional con valores acordes con los principios de su sociedad ya que el profesional se prepara no sólo para prestar servicios de forma competente a su país sino que pueden contar con la posibilidad de brindar sus servicios profesionales en contextos internacionales y queda evidenciado en este estudio que el “Sentido Ético” es una competencia muy valorada para desempeñarse como profesional en una Empresa ya sea Pública, Privada o Mixta.

Otra competencia de alta valía es el trabajo en equipo en utilidad y nivel de desarrollo, una clara demanda por el compromiso de sus empleados por las tareas comunes y los objetivos compartidos, con el propósito de sostener un ambiente propicio para el trabajo.

Respecto de las competencias con los puntajes más bajos, encontramos que en un 75% de los casos, las universidades participantes en este estudio, coinciden en calificar con menor valor la competencia “Negociación y Participación”; esto es la “Habilidad para expresar claramente sus criterios, la escucha de otros, así como la construcción de escenarios nuevos para el diálogo y la interacción”. Una hipótesis al respecto, está elaborada con base en la presencia de los desempeños que esta competencia supone en otras definidas en el estudio; a saber: toma de decisiones, pensamiento crítico y trabajo en equipo. La competencia que tiene el valor más bajo de identificación a la hora de realizar procesos de selección de personal en las empresas participantes fue “Comunicación Argumentada,” esta se define como la “Capacidad para transferir información, ideas, criterios y opiniones, de forma clara y argumentada, siendo receptivo hacia los demás; emitir juicios de valor fundamentados y contrastados”. Tal como en el caso anterior

Los resultados encontrados ponen de presente varios asuntos que merecen ser destacados:



Pág. 36

⎯ Las competencias, aunque en el discurso académico de hace una década no se nominaban como tal, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y propuestas formativas de las universidades consultadas.

⎯ Se encuentra un terreno propicio para el desarrollo de los cursos de formación, tanto para el profesorado como para el estudiantado.

⎯ Existe una sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las competencias tienen las universidades y las empresas.

BIBLIOGRAFÍA Alles Martha. A (2004). Gestión por competencias. El Diccionario; Buenos Aires-Argentina. Asociación Universitaria Europea (2003). “Después de Berlín: el papel de las universidades hasta el 2010 y más allá”. Leuven: 4 julio 2003. Badilla, L. (2002). La evaluación del discurso educativo Programa, mujer, salud y desarrollo, Centro América, Organización Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la Salud. Tesis de doctorado de la Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Barrón, C. (2000). La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización. En: Valle, M. (Coord.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. Basado en: NCVQ. Las titulaciones profesionales en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Londres 1995. Hanson, Mike. Lecciones y experiencias del desarrollo de la educación y la capacitación basada en competencias en el Reino Unido. CONALEP. 1996. Bunk, G. P (1994). La transmisión de competencias en la formación y perfeccionamiento de profesionales en la RFA. Revista CDEFOP N0.1. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación Auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicación. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Diplomado (2011). Desarrollo de cursos de formación y capacitación por competencias. Escuela de Gestión Pública Plurinacional. La Paz Bolivia.



Pág. 37

Hooghiemstra. T. (1996).Las competencias: Clave para Gestión integrada de Recursos Humanos. http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-pro/informacion-general. Consultado el 23 de julio de 2012. http:www.mec.es/universidades/eees/index.html. Recuperado el 24/11/2006 ICFES, (2012) Saber pro. Información general. Lyotard, J.F. (1993) La condición posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini. Mejía, M. (2012). El conflicto entre competencias y capacidades. Una manera de abordar la discusión sobre el biopoder en educación. J. Planeta Paz. Expedición pedagógica, programa Ondas Colciencias. En http://es.scribd.com/doc/19553973/. Consultado julio 20 de 2012. Ministerio de Educación Nacional. 2011. Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación superior. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf. Ministerio de Educación y Ciencia (2006). El proceso de Bolonia. Miranda, G. (1997). Crisis y perspectivas del sector salud hacia el siglo XXI. La reforma del sector salud. En Las políticas de salud en el umbral de la reforma. Costa Rica: UNICEF. Modelo General para la Evaluación de Carreras. Quito 2011 (Borrador). Monereo, C. (coord.) (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona. Graó. Muñoz, L. (2012). Enfoque por competencias y mercado de trabajo. Nuevas tendencias para la educación universitaria. Rev. Actualidades Investigativas en Educación12, pp. 1-30. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: Porque la democracia necesita de las humanidades.Buenos Aires: Katz Ed.



Pág. 38

Orozco, B. (2000). De lo profesional a la formación en competencias. En Valle, M. (Coord.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad. UNAM. Peréz, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación 1. Consejería de Educación de Cantabria, Santander. Plan Nacional de Desarrollo Prosperidad para todos. http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=6yjofaugVUQ%3d&tabid=1238. Consultado el 7 de julio de 2012.

Presidencia de la Republica. Decreto 1781 de junio 26 de 2003. Ley 1324 de julio 24 de 2009.

Programa Estado de la Nación. (2010). Decimosexto Informe Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible. Capítulo 3: Oportunidades, estabilidad y solvencia económicas. San José: Programa Estado de la Nación/CONARE. Proyecto Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina 2004-2007. Reglamento Codificado de Régimen Académico del Sistema Nacional de Educación Superior. 2009. SENESCYT. Ley Orgánica de Educación Superior.2011. www.senescyt.gob.ec/c/document_library/ (Consulta 15/07/2012). SETEC.2011. Manual de Levantamiento de Perfiles Profesionales.www.setec.gob.ec/index.php?option=com_docman&task.PDF (Consulta 15/07/2012) Sojo, Carlos. (1999). Democracia con Fracturas. Gobernabilidad, Reforma Económica y Transición en Centroamérica. San José: FLACSO. Sede Costa Rica. Touraine, A. (1998). Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia, Buenos Aires, FCE. Tuning, América Latina. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. España: Publicaciones de la Universidad de Deusto.



Pág. 39

UNESCO/CRESALC/MES. (1996). Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La Habana-Cuba 18-22 noviembre. Universidad de Costa Rica. (2011). UCR es sede de reunión de Innova Cesal. www.ucr.ac.cr/noticias/2011/02/21. Valle. Franco. D.E (2010). Tesis de maestría “La calidad de la Educación Superior y la Oferta Académica de la Universidad Estatal Basada en Competencias. La Paz- Bolivia.



Pág. 40

informe conjunto de resultados sobre selecciÓn de...

Documents