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Implementación de una sala interactiva para apoyar la enseñanza y el
aprendizaje de matemáticas en Educación Primaria: resultados preliminares
Autor: Marian López Jofré
Coautores: Teresa Covarrubias Izquierdo - Daniel Pérez Ramírez
1. Introducción
En el presente documento se presentan los resultados preliminares de un estudio
actualmente en marcha en torno al uso de recursos tecnológicos (tecnologías de la
información y comunicación, TIC) en contextos de educación primaria. Este estudio tiene
como objetivo principal implementar una Sala de Innovación Pedagógica (Samsung Smart
School) para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de matemática en los niveles
educativos de 1ro Básico y 2do Básico. Además, en el marco de esta investigación se
lleva a cabo una capacitación y acompañamiento a los docentes para que utilicen de
manera efectiva y eficiente los recursos, de manera que promuevan un aprendizaje
centrado en los estudiantes.
Este proyecto comenzó a mediados de 2014 y se proyecta con una duración de 3 años.
Los resultados presentados en este documento representan los hallazgos preliminares
luego de los primeros seis meses de implementación de la Sala de Innovación
Pedagógica. El escenario escogido fueron dos establecimientos de Educación Básica y
Educación Técnico Profesional ubicadas en la ciudad de Santiago de Chile.
Cabe destacar que el programa “Sala de Innovación Pedagógica” fue creado a partir de
una alianza estratégica entre la Gerencia de Ciudadanía y Comunicaciones Corporativas
de la empresa Samsung Electronics Chile y la División de Innovación Educativa de la
consultora de estudios sociales FOCUS. Esta iniciativa surge como parte de un programa
regional de Samsung que se ha propuesto ofrecer, instalar e implementar salas
interactivas en diferentes países de Latinoamérica como Argentina, Perú, Colombia,
México, Brasil y Centroamérica. Sobre la base de esto, se aportan recursos tecnológicos
en función de la innovación y la disminución de la brecha digital en el ámbito educativo.
De esta manera, Samsung aporta la tecnología de dispositivos y software asociados a
Smart School, mientras que FOCUS se preocupa de la implementación de la Sala de
Innovación Pedagógica y las orientaciones técnicas, pedagógicas y evaluativas
pertinentes.
La Sala de Innovación Pedagógica Samsung Smart School contempla el uso de diversos
recursos tecnológicos: tablets, pizarrón electrónico (e-board) y software educativo (ST
Math, Smart School) para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de matemática. Por lo
tanto, se enmarca dentro de una temática más amplia dentro de la investigación en el
ámbito educativo: el uso de recursos tecnológicos, portátiles y no portátiles, para
complementar las actividades de enseñanza y aprendizaje en Educación Básica. Como lo
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destacan ciertos autores (Dávila Campos, Ramírez García y Mortera Gutiérrez, 2012;
Beschorner y Hutchison, 2013; Angeriz, Bañuls, Da Silva y Silva, 2014), esto representa
un desafío en la actualidad pues las nuevas generaciones se familiarizan cada vez a más
temprana edad con la tecnología, por lo cual la atracción, motivación e inclinación hacia el
uso de estos recursos es un fenómeno insoslayable.
2. Referentes teóricos
Como se explicó en el apartado anterior, el proyecto Sala de Innovación Pedagógica
Samsung Smart School se enmarca dentro de un plan regional para la implementación de
salas de clases con el equipamiento tecnológico necesario que permita apoyar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje en los niveles educativos básicos. Esto implica el
uso de recursos tecnológicos portátiles (tablet) y no portátiles (pizarrón electrónico, PC,
impresora) dentro del salón de clases, además de otros componentes tales como
softwares educativos relacionados con el área de matemáticas, tal como se observa en la
tabla 1:
Tabla 1. Componentes tecnológicos de la Sala Innovación Pedagógica
Dispositivos Software
Samsung TV Touch (e-board) 75" Server
Tablet Samsung Galaxy Note 10.1"
Software de Gestión de Aula Samsung Smart School
Keyboard Dock Software educativo: ST Math
PC Profesor
Impresora
Dock carga Tablets
Minicomponente 2.2 2,300W Bluetooth MX-FS8000
Sobre la base de la disponibilidad de estos dispositivos y softwares en el aula, el proyecto
busca apoyar la implementación de estrategias que promuevan un aprendizaje centrado
en el estudiante, autónomo, colaborativo y flexible. Esto coincide con el desarrollo teórico
actual en el campo de la tecnología educativa, principalmente relacionado con el
aprendizaje asistido por recursos tecnológicos electrónicos o e-learning, así como también
con el aprendizaje apoyado por tecnologías portátiles o m-learning (Dávila Campos et al.
2012; Pegrum, Oakley y Faulkner, 2013; Butoi, Tomai y Mocean, 2013; Lee, 2013;
Henríquez, González y Organista, 2014; Reina Jiménez y Pérez Galán, 2014).
En efecto, el llamado aprendizaje móvil (m-learning o mobile learning) representa una de
las propuestas teóricas más novedosas dentro del campo de la tecnología educativa y
remite principalmente al uso de recursos tecnológicos portátiles (teléfonos inteligentes o
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smartphones, dispositivos de almacenamiento de datos tipos iPod, mp3, mp4, tablets,
mini-tablets) para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje tanto dentro como
fuera del salón de clases (Koole, 2006; Kukulska-Hulme, 2007; Kukulska-Hulme,
Sharples, Milrad, Arnedillo-Sánchez y Vavoula, 2009; Traxler, 2010). En una primera
etapa, el m-learning se comprendió a partir de la extensión de los tiempos y espacios para
continuar el aprendizaje fuera del aula, es decir, en cualquier momento, lugar y contextos,
principalmente asociado a contextos de educación a distancia en el nivel educativo
superior (Keskin y Metcalf, 2011; Robledo, 2012; Iqbal y Qureshi, 2012; Butoi, Tomai y
Mocean, 2013; Lee, 2013; Kearney, Schuck, Burden y Aubusson, 2012; Jubien, 2013;
Pegrum, Oakley y Faulkner, 2013). Sin embargo, el desarrollo del m-learning también se
ha relacionado con contextos de educación presencial en Educación Preescolar y Básica
(Zurita y Nussbaum, 2004; Zurita y Nussbaum, 2007; Nussbaum, Álvarez, McFarlane,
Gómez, Claro y Radovic, 2009; Dávila Campos et al. 2012; Beschorner y Hutchison, 2013;
Angeriz et al. 2014; Reina Jiménez y Pérez Galán, 2014).
De esta manera, la estructura teórica del m-learning promueve una nueva forma de
comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual se relaciona con el uso de
recursos tecnológicos portátiles y con estrategias de aprendizaje centradas en la
autonomía, la cooperación y la colaboración entre estudiantes, así como con la flexibilidad
en la entrega de contenidos. Así, dos son sus ejes conceptuales principales (Henríquez y
Organista, 2012; Henríquez, Organista y Lavigne, 2013; Henríquez, González y Organista,
2014): i) los procesos de interactividad con cuerpos de información, que se pueden llevar
a cabo en un contexto de movilidad inherente, permitiendo el acceso, búsqueda,
selección, apropiación e intercambio de información de manera ubicua y posibilitando su
entrega a través de códigos relacionados con la hipertextualidad y la multiplicidad de
medios disponibles (texto, voz, audio, video, gráficos, imágenes, fotografías); y ii) los
procesos de interacción social entre estudiantes y docentes, que pueden desarrollarse por
medio de la integración de múltiples medios de comunicación (voz, correo electrónico,
foros sincrónicos y asincrónicos, chats, videoconferencias, redes sociales) para el
intercambio de opiniones, significados y debate de ideas en torno a los contenidos,
propiciando el desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje basadas en la
cooperación y colaboración.
De esta manera, se entiende que la construcción del conocimiento a través del diálogo, la
colaboración y la comunicación constante son requerimientos fundamentales para el
desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje apoyadas con recursos tecnológicos
portátiles. Al respecto, se sustenta la idea de que estos dispositivos son herramientas
tecnológicas idóneas para apoyar el desarrollo de tales dinámicas de trabajo. Esto
coincide con los lineamientos propuestos por algunos autores (Sharples, 2005; Yousef
Martín, García Rueda y Ramírez Velarde, 2006; Laurillard, 2007) que apuntan a adaptar
los postulados de la teoría de la conversación fundada por Pask en la década de 1970 a
las actividades educativas apoyadas por la tecnología portátil en la actualidad: en efecto,
estos recursos permiten apoyar el desarrollo de actividades de aprendizaje basadas en
los flujos dialógicos entre estudiantes y docentes, facilitando la comunicación y la
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articulación de trabajos, así como también estimulando la discusión, práctica,
retroalimentación e intercambio de acciones, opiniones e ideas.
Además, en el contexto de las prácticas educativas presenciales, el uso e impacto de
recursos tecnológicos, portátiles y no portátiles, puede comprenderse de mejor manera a
través del “triángulo didáctico o interactivo” propuesto por Coll (2004). Para este autor,
estas prácticas educativas, entendidas como los factores y procesos implicados en la
planificación y desarrollo de actividades de enseñanza-aprendizaje, se pueden entender
de mejor manera a través de un triángulo conformado por tres vértices: i) los contenidos,
definidos como el objeto de la enseñanza y el aprendizaje, ii) los estudiantes y sus
actividades de aprendizaje, comprendidas como la construcción de significados y
atribución de sentido de los contenidos y iii) los docentes y su actividad de enseñanza,
entendida como la ayuda sistemática, sostenida y ajustada al aprendizaje. De esta
manera, Coll (2004) destaca la incidencia que tiene el uso de las TIC en las actividades
que realizan docentes y estudiantes en torno a los contenidos educativos. Para este autor,
la función de las TIC es trascendental para apoyar la interacción social entre estudiantes y
docentes a través de la conectividad que permiten, así como la interactividad con los
contenidos educativos.
3. Método
El diseño de la investigación se basa en el enfoque de estudios de diseño (design study,
design-research o design-based research, de ahora en adelante DBR por sus siglas en
inglés). Este es un método de investigación cualitativo cuyo propósito es comprender un
fenómeno social a partir de la observación, la identificación de sus componentes y el
análisis de sus relaciones, recopilando información que posteriormente servirá de base
para la generación de nuevas hipótesis y teorías en torno al fenómeno estudiado. En este
sentido, los DBR se pueden entender como herramientas metodológicas que apuntan a
vincular la práctica educativa y la construcción teórica a través de la investigación,
explorando las problemáticas a través de la definición de objetivos pedagógicos que serán
alcanzados por medio de la creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje
adecuadamente elaborados. De esta manera, una de sus principales característica es
situarse en contextos educativos reales, tal como el estudio de las dinámicas al interior de
la sala de clases (Heartling Thein, 2012; Shattuck y Anderson, 2013; Kennedy-Clark 2013;
Harrison y West, 2014). Así, el desarrollo de la investigación bajo este método implica la
consideración de la complejidad del proceso educativo y la implementación de un proceso
cíclico de diseño-implementación-análisis-rediseño en torno al objeto de estudio.
El estudio se situó en dos establecimientos educativos ubicados en la ciudad de Santiago
de Chile: “Colegio Técnico Profesional Aprender” (financiamiento particular con
subvención del Estado) y “Escuela Básica Adelaida La Freta” (financiamiento público),
ambas presentes en contextos de alta vulnerabilidad social. El estudio comenzó en julio
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del 2014 y se proyecta con una duración de 3 años. Este documento reporta los
resultados preliminares luego de 6 meses de trabajo de campo.
Los participantes del estudio fueron dos actores: los estudiantes de 1ro Básico y 2do
Básico, junto con los docentes a cargo del área de matemática. Por un lado, en total
participaron 232 estudiantes, divididos en 6 grupos: en una de las escuelas se escogieron
cuatro grupos, divididos en dos cursos por cada nivel (1ro A y 1ro B; 2do A y 2do B); en la
otra escuela se escogió un curso para cada nivel (1ro A y 2do A), tal como se observa en
la tabla 2. Por otro lado, participaron 4 docentes que estaban a cargo de la enseñanza de
la matemática.
Tabla 2. Participantes del estudio: estudiantes
Escuela Técnico Profesional Aprender Escuela Básica Adelaida La Freta
1ra A 1ro B 2do A 2do B 1ro A 2do A
n 40 40 38 38 40 36
Subtotal 156 76
Total 232
Los instrumentos utilizados en el marco de la investigación fueron tres: i) observación del
aula, ii) evaluación del aprendizaje mediante pruebas APTUS y iii) software educativos
(Samsung Smart School y ST Math). Para la observación de la sala de clases, se elaboró
una pauta en base al Sistema de Observación y Calificación en el Aula (CLASS), el cual
es un instrumento de observación desarrollado para evaluar la calidad del aula desde
preescolar hasta 3ro de primaria (Pianta, LaParo y Hamre, 2010). Este instrumento
considera un conjunto de dimensiones a observar, calificando las interacciones entre el
docente y los estudiantes con una escala de 1 a 7 (bajo: 1-2; medio: 3, 4, 5; alto: 6-7). Sin
embargo, en el presente estudio se ajustaron algunas dimensiones y se simplificó su
proceso de administración. De esta manera, las dimensiones consideradas se observan
en la tabla 3:
Tabla 3. Dimensiones observadas mediante el instrumento CLASS
DIMENSIONES
Clima de aprendizaje Manejo del contenido Rol de estudiante
Clima positivo Foco en el contenido Flexibilidad
Sensibilidad del docente Aprendizaje profundo Autonomía y liderazgo
Manejo de la conducta Acceso/representación conocimiento Compromiso
Clima negativo
Calidad de retroalimentación Trabajo colaborativo
Productividad Participación/expresió
n
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Por su parte, para evaluar el aprendizaje en las matemáticas se utilizaron las pruebas de
nivel de matemática APTUS. Estos son instrumentos de evaluación diseñados para medir
el aprendizaje en las asignaturas centrales del curriculum. Para efectos de este estudio,
se realización evaluaciones previas (pre-test) y posteriores (post-test) a la intervención
tecnológica dentro de las escuelas participantes. Cabe destacar que este instrumento es
de gran utilidad ya que permite comparar sus resultados con los resultados de los
colegios de la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), corporación educativa de derecho
privado, sin fines de lucro, con 150 años de existencia, que entrega educación a más de
18 mil estudiantes de escasos recursos en 17 establecimientos educativos de educación
primaria y secundaria.
Por último, se utilizaron dos software educativos para la intervención tecnológica de apoyo
a la enseñanza y aprendizaje de matemática: i) Samsung Smart School y ii) ST Math. El
primero se utilizó para gestionar las tablets y el pizarrón electrónico (e-board). A través de
Samsung Smart School los docentes pueden crear y compartir contenidos de forma
eficiente, gestionar las tablets de forma centralizada, crear cursos, subir materiales
educativos, coordinar acciones con el e-board, diseñar y aplicar encuestas, compartir y
facilitar trabajos grupales, entre otras posibilidades. El segundo software se utilizó en
función del apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de matemática. El “Spatial-
Temporal (ST) Math” es un software desarrollado por el Mind Research Institute asociado
a la Universidad California. Se aplica exitosamente en 2.500 colegios y 800 mil
estudiantes, entre los niveles de Preescolar y 6to Básico. Cabe destacar que este
software surge de la investigación en Neurociencia, desarrollando habilidades lógico-
matemáticas de razonamiento espacio–temporal. Dispone de distintos objetivos
curriculares, los que se organizan en juegos matemáticos divididos por nivel, alcanzando
un total de 60 horas de práctica anual de implementación1.
El procedimiento de aplicación de los instrumentos de recogida de información se llevó a
cabo durante el primer semestre de 2014. Al comienzo de este período se realizó la
primera evaluación APTUS a los estudiantes (pre-test). Posteriormente se realizaron las
capacitaciones y acompañamiento a los docentes en la Sala de Innovación Pedagógica,
apoyando su implementación y uso. Al final del período, se efectuó la segunda evaluación
APTUS a los estudiantes (post-test).
Finalmente, los análisis de la información se llevaron a cabo siguiendo las formalidades
correspondientes según el instrumento utilizado. Para la observación del aula, se utilizó la
escala propuesta por el método de evaluación CLASS (1-7), recogiéndose información en
dos instancias: puntaje de evaluación CLASS en aula regular (pre) y puntaje de
evaluación en Sala de Innovación Pedagógica (post). En el caso de las evaluaciones pre y
post test en matemática, se comparó la evolución de los puntajes de las escuelas
participantes respecto al puntaje promedio de las escuelas pertenecientes al Sociedad de
Instrucción Primaria (SIP).
1 http://www.mindresearch.org/stmath/elementary/
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4. Resultados
4.1. Resultados Escuela Técnico Profesional Aprender
En la tabla 4 se muestra la evolución del uso de la Sala de Innovación Pedagógica
durante el segundo semestre del año 2014. El uso de la sala fue incrementándose desde
un 25% (agosto) hasta un 81% (noviembre) respecto a las horas cronológicas totales
disponibles. El mes de diciembre, sin embargo decae su uso a un nivel del 65%.
Tabla 4. Disponibilidad y uso de Sala de Innovación Pedagógica
Período N° días clases Horas disponibles Horas uso % de uso
Agosto 14 105 26 25
Septiembre 15 113 39 35
Octubre 20 150 100 67
Noviembre 20 150 121 81
Diciembre 10 75 49 65
Total 79 593 335 56
En cuanto a los resultados de la observación de aula, se constató un avance en el
mejoramiento del clima de aprendizaje comparando las observaciones en aula regular
(pre) y en la Sala de Innovación Pedagógica (post). En efecto, los promedios totales de
las observaciones se incrementaron de un 3,5 a un 6.2 según la escala CLASS. Se
registró un aumento en la cantidad de refuerzo positivo, disminución en la cantidad de
amenazas, gritos o retos, niños más motivados e involucrados en la tarea y una mejor
disposición corporal y afectiva del docente al momento de hacer clases. A su vez, se
observó que en la Sala los docentes integraron nuevas estrategias para mejorar el clima,
tales como el uso de ejercicios de respiración, ejercicios corporales y el uso de campanas
tibetanas, tal como se observa en la tabla 5.
Tabla 5. Puntajes CLASS en cuanto al clima de aprendizaje en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1ro A 1ro B 2do A 2do B
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Clima Positivo 3 6,8 3 5,5 3,8 4,8 2,8 6,3
Sensibilidad del docente 2,5 6,3 2 6,5 5 4,8 2,8 7
Manejo de la conducta 3,3 7 4,3 6 5,3 6 3,8 6,8
Clima negativo** 1,3 1 2,3 1,3 1,7 1 4 1
Media por curso 2,9 6,7 3,1 6,0 4,7 5,2 3,1 6,7
Media pre 3,5
Media post 6,2
8
* La escala de calificación utilizada fue 1-7 ** El ítem Clima negativo no se incorpora en el promedio general de los resultados
Respecto al manejo de contenido, los resultados reflejan que también hubo una mejora en
la Sala de Innovación Pedagógica. El promedio de la dimensión subió de un 2,8 a un 5,5.
Durante las observaciones se registró que todos los docentes mejoraron en la
presentación de objetivos y en el desarrollo de la estructura de la clase. Cabe destacar
que el ítem que menos incremento mostró fue el de aprendizaje profundo. Este ítem
evalúa la integración de conceptos, la conexión de las actividades con el mundo real, la
realización de actividades desafiantes y el fomento de la creatividad. En la tabla 6 se
presentan los resultados de esta dimensión.
Tabla 6. Puntajes CLASS en cuanto al manejo de contenidos en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1ro A 1ro B 2do A 2do B
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Foco en el contenido 1 6,3 5 7 5,3 7 3,7 6,3
Aprendizaje Profundo 1 2,6 1 3,4 3,4 1,6 1 4,0
Acceso/representación conocimiento
1 5,6 1,3 6,7 4 6 1,3 6,3
Calidad de retroalimentación
1,2 6,4 2,4 7 3,2 5 1,2 5,6
Productividad 2,3 5,3 5,3 6,5 5,3 3,8 6 7
Media por curso 1,3 5,2 3,0 6,1 4,2 4,7 2,6 5,9
Media Pre 2,8
Media Post 5,5 * La escala de calificación utilizada fue 1-7
Los resultados referidos al rol protagónico de los estudiantes también reflejan una mejora
en los puntajes CLASS, pasando de una media de 2,00 en el aula regular (pre) a 4,5 en la
Sala de Innovación Pedagógica. Se destacan los avances en el ámbito de la participación,
donde tres docentes obtuvieron el puntaje máximo, tal como se observa en la tabla 7. En
general se observó que en la Sala se propició un incremento del nivel de compromiso y
colaboración entre los estudiantes. Por un lado, los docentes fueron más flexibles en
cuanto al movimiento de los estudiantes dentro de la Sala e incorporaron mejor sus
opiniones. Sin embargo, llama la atención el bajo aumento en el desarrollo de la
autonomía y liderazgo de los estudiantes. En general, en las clases observadas se
registró que a los estudiantes les ofrecen pocas posibilidades de elegir aspectos de la
tarea (qué material ocupar, cómo presentarlo, por dónde partir). Por otro lado, en ninguna
de las observaciones se identificaron actividades lideradas por los estudiantes.
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Tabla 7. Puntajes CLASS en cuanto al rol protagónico de los estudiantes en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1ro A 1ro B 2do A 2do B
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
Flexibilidad 1,7 4,3 1 4,7 3,3 4,7 1 5
Autonomía y Liderazgo 1 1,8 1 3,8 1,8 2 1 2,3
Compromiso 1 5,5 1 4 4 2,7 1 6
Trabajo colaborativo 1,5 4,5 2 5 3,4 3,5 2,5 5
Participación/expresión 2 7 3 7 4,5 4 3 7
Media por curso 1,4 4,6 1,6 4,9 3,4 3,4 1,7 5,1
Media pre 2,0
Media post 4,5 * La escala de calificación utilizada fue 1-7
Los resultados de las evaluaciones del aprendizaje en matemática obtenidos mediante la
prueba APTUS se obtuvieron de acuerdo al logro normalizado. Este es un indicador que
refleja la distancia existente entre la escuela y el promedio de las escuelas SIP. Mientras
mayor sea el número, mejor ubicada se encuentra la escuela. En la tabla 8 se observan
los puntajes antes de la intervención tecnológica (pre-test) y posteriores al término del
primer período semestral en que se utilizó la Sala de Innovación Pedagógica (post-test).
Como se puede observar, en los dos cursos de 1ro Básico hubo una tendencia positiva en
los resultados de la evaluación en matemáticas. Sin embargo, en los dos cursos de 2do
Básico no se observó un mejoramiento de su puntaje en comparación con las escuelas
SIP.
Tabla 8. Puntajes del logro normalizado a partir de la evaluación APTUS
Pre-test Post-test
1ro A -1,61 -0,98
1ro B -1,26 -0,71
2do A -0,49 -0,71
2do B -0,49 -0,51
Media -0,96 -0,73
4.2. Resultados Escuela Básica Adelaida La Freta
La sala implementada presentó un promedio de uso de un 50% durante el segundo
semestre de 2014, destacando un comienzo auspicioso al inicio en agosto donde se
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alcanzó a casi el 60%, tal como se observa en la tabla 9. Luego, el uso cae abruptamente
en el mes de septiembre por razones ajenas al proyecto de investigación.
Tabla 9. Disponibilidad y uso de Sala de Innovación Pedagógica Período N° días clases Horas disponibles Horas uso % de uso
Agosto 7 48 29 59
Septiembre 18 124 47 37
Octubre 22 152 77 51
Noviembre 20 138 74 54
Diciembre 11 76 43 57
Total 78 538 269 50
En cuanto a la evaluación del clima de aprendizaje en el aula regular (pre) y en la Sala de
Innovación Pedagógica (post), se observó una leve mejoría durante el período de
observación (media pre: 4,1; media post: 5,1), tal como se muestra en la tabla 10. Cabe
destacar que el curso 1A mejoró notoriamente sus resultados en el ítem de clima
negativo.
Tabla 10. Puntajes CLASS en cuanto al clima de aprendizaje en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1ro A 2do A
Pre Post Pre Post
Clima Positivo 2,3 3,5 6 6,5
Sensibilidad de la educadora 3,8 4 6 6
Manejo de la conducta 3,3 4,3 5 6,5
Clima negativo** 5,3 1,7 2 1
Media por cursos 3,1 3,9 5,7 6,3
Media pre 4,4
Media post 5,1 * La escala de calificación utilizada 1-7
** El ítem Clima negativo no se incorpora en el promedio general de los resultados
Respecto al manejo de contenidos, también se observó una leve mejoría en los puntajes
obtenidos (pre: 3,3; post: 4,1), tal como se muestra en la tabla 11. Esto se debe
principalmente al foco en el contenido, que evalúa la claridad en los objetivos de
aprendizaje y la adecuada articulación de actividades y aprendizajes. En ese sentido, la
elaboración de presentaciones en Power Point permitió a los docentes exponer con mayor
claridad y estructurar de mejor manera los objetivos y actividades propuestas.
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Tabla 11. Puntajes CLASS en cuanto al manejo de contenidos en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1ro A 2do A
Pre Post Pre Post
Foco en el contenido 2,7 4,0 5,3 7
Aprendizaje Profundo 1,0 1,4 3,2 2,2
Acceso/representación conocimiento 2,7 4,3 4,0 5
Calidad de retroalimentación 2,0 3,4 3,8 4,8
Productividad 4,0 3,5 4,8 5,7
Media por curso 2,5 3,3 4,2 5,0
Media Pre 3,3
Media Post 4,1 * La escala de calificación utilizada 1-7
Por su parte, respecto al rol protagónico de los estudiantes en el aula regular (pre) y en la
Sala de Innovación Pedagógica (post), en general se observó una mejoría a favor de la
realización de las clases en la Sala, pasando de un promedio de puntaje CLASS de 3,1
(pre) a una media de 3.4 (post). Como se observa en la tabla 12, llama la atención que en
el nivel de 1ro Básico se observó un descenso en el compromiso de los estudiantes
dentro de la Sala de Innovación Tecnológica, mientras que en el nivel de 2do Básico
ocurrió lo mismo en dos ítems: flexibilidad y autonomía y liderazgo.
Tabla 12. Puntajes CLASS en cuanto al rol protagónico de los estudiantes en aula regular (pre) y Sala de Innovación Pedagógica (post)*
1º Básico A 2º Básico A
Pre Post Pre Post
Flexibilidad 1,7 4,3 5,0 4,3
Autonomía y Liderazgo 1,5 2,0 3,5 1,8
Compromiso de los estudiantes 2,5 1,0 4,0 4,5
Ambiente de trabajo 1,5 2,0 3,5 3,5
Participación y expresión 2 4,5 6,0 6,0
Media por cursos 1,8 2,8 4,4 4,0
Media Pre 3,1
Media Post 3,4 * La escala de calificación utilizada 1-7
En cuanto a la evaluación del aprendizaje en matemática a través de las pruebas APTUS,
se puede observar en la tabla 13 que los resultados al final del primer semestre de 2014
(post- test) presentan una tendencia decreciente en comparación con la evaluación antes
de dicho período (pre-test). Se debe recordar que mientras el puntaje se ubique más
cercano a 0 se considera un mejor el resultado, ya que se acerca al promedio de las
escuelas SIP. De esta manera, a nivel general el promedio de puntaje APTUS para la
escuela en el post-test se alejó (media: -1,1) del promedio de las escuelas SIP respecto al
pre-test (media: -0,6).
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Tabla 13. Puntajes del logro normalizado a partir de la evaluación APTUS
Pre-test Post-test
1ro A -0,5 -0,9
2do A -0,6 -1,2
Media -0,6 -1,1
5. Discusión
A nivel general, los hallazgos preliminares de este estudio muestran que la
implementación y uso de la Sala de Innovación Pedagógica favorecieron los aspectos
relacionados con el clima de aprendizaje, manejo de contenidos y rol protagónico del
estudiante en el contexto del aprendizaje y enseñanza de la matemática. Sin embargo,
respecto a la evaluación del aprendizaje el impacto positivo de la Sala fue menor, pues los
puntajes APTUS no mostraron una evolución positiva significativa. De hecho, en la
Escuela Básica Adelaida La Freta dicho puntaje disminuyó. Al respecto, se debe
considerar el carácter preliminar de los resultados de este estudio. Se espera que en
marco de su ejecución completa (3 años), el impacto de la Sala de Innovación
Pedagógica se refleje positivamente en las evaluaciones del aprendizaje en matemática.
El impacto positivo de la implementación y uso de la Sala en aspectos tales como el clima
de aprendizaje (clima positivo/negativo, sensibilidad de la educadora, manejo de la
conducta), el manejo de contenidos (profundidad en el aprendizaje, productividad,
retroalimentación, formas de acceso y representación del contenido) y el rol protagónico
del estudiante (flexibilidad, autonomía y liderazgo, compromiso, participación y expresión,
ambiente de trabajo colaborativo), coinciden con los hallazgos de otras investigaciones a
nivel internacional en torno al uso de TIC en el nivel educativo básico. En efecto, Dávila
Campos et al. (2012) mostraron en su estudio un incremento de la participación de los
niños y niñas de 4-6 años en las actividades individuales y colaborativas al integrar la
tablet como recurso de apoyo al fomento de sus competencias matemáticas. Por su parte,
Beschorner y Hutchison (2013) aseveraron que el apoyo de estos recursos tecnológicos
portátiles (tablets) favoreció el trabajo de los estudiantes (4-5 años de edad) de manera
autónoma, tanto en dinámicas de trabajo individual como grupal, fomentando sus
habilidades de escritura, lectura, dibujo, expresión oral y la mantención de la
concentración en torno al relato de cuentos e historias. A su vez, dentro de los resultados
preliminares de su investigación, Angeriz et al. (2014) reportaron una serie de actividades
en las cuales podría recurrirse al uso de las tablets como herramienta de apoyo a las
actividades de docentes y estudiantes en los niveles educativos iniciales, tales como:
iniciación en el conocimiento de los cinco sentidos de manera lúdica y visual; resolución
de problemas y desarrollo de la memoria visual; reconocimiento de letras; estimulación de
la expresión a través de actividades musicales; reconocimiento de formas y colores;
estimulación del contacto con el lenguaje y la escritura; entre otras.
De esta manera, el uso de TIC en general, así como de recursos tecnológicos portátiles
en particular, puede convertirse en una herramienta de gran trascendencia e impacto para
13
apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje en el los niveles educativos iniciales.
Tal como lo aseveran Zurita y Nussbaum (2004), Zurita y Nussbaum (2007) y Nussbaum
et al. (2009), las actividades de aprendizaje colaborativo apoyadas con recursos
tecnológicos portátiles pueden mejorar el conocimiento de los estudiantes en el área de
matemáticas a nivel de Educación Básica. Dicho mejoramiento se relaciona con la
coordinación en el marco de sus tareas y la formación de pequeños grupos de trabajo, la
facilitación de las tareas individuales definidas a través de la asignación de roles y reglas
para lograr el objetivo grupal, además de los componentes tecnológicos que facilitan la
interacción y permiten que los niños se muevan libremente dentro del salón de clases con
sus recursos tecnológicos interconectados inalámbricamente. Estos hallazgos, por lo
tanto, permiten vislumbrar un futuro auspicioso para los resultados a largo plazo del
presente trabajo de investigación.
En efecto, el programa “Sala de Innovación Pedagógica” en su primer semestre de
implementación y a través de la experiencia en dos escuelas, constituye un antecedente
destacable en cuanto a la apropiación de los recursos digitales por parte de la comunidad
educativa. En ambas escuelas los docentes han logrado sentirse a gusto haciendo clases
en las Salas y se muestran altamente motivados para continuar trabajando en el proyecto.
A su vez, los resultados destacan la alta motivación de los estudiantes hacia el uso de la
sala. Los estudiantes muestran un mayor entusiasmo hacia el aprendizaje a través del
uso de los dispositivos digitales, especialmente las tablets y el e-board.
Sin embargo, hay que destacar el carácter preliminar de los resultados de este estudio y,
por lo tanto, la imposibilidad de trazar conclusiones definitivas respecto al uso de la Sala
de Innovación Pedagógica. En este sentido, se pretende proseguir con la implementación
de la Sala y el seguimiento de su impacto a nivel pedagógico durante los próximos 2
años. A su vez, se espera que estas experiencias se repliquen en otras modalidades y
niveles educativos, de manera que se pueda tener un panorama más holístico acerca los
beneficios que tiene la incorporación de herramientas tecnológicas en las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
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