No 32 mayo - agosto 2004/II ISSN 0258-7483

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Revista Europea Formacin profesionalN 32 mayo - agosto 2004/II

De la divergencia a la convergencia Una historia de la formacin profesional en Europa

Investigacin

Los sistemas europeos de formacin profesional: algunas reflexiones sobre el contexto terico de su evolucin histricaWolf-Dietrich Greinert

Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formacinprofesional en los Pases Bajos y Alemania, con perspectiva comparativaHolger Reinisch y Dietmar Frommberger

Modelos, paradigmas o culturas de la formacin profesional Anja Heikkinen

La poltica comn de formacin profesional en la CEE de 1961 a 1972 Francesco Petrini

Los sindicatos y el renacimiento de la poltica social europea Maria Eleonora Guasconi

El papel de la formacin profesional en la poltica social europea y el CedefopAntonio Varsori

La formacin profesional dentro de la idea de Franois Mitterrand de un espacio social europeo (1981-1984)George Saunier

Seccin bibliogrfica realizada por el Servicio de Documentacindel Cedefop, con el apoyo de los miembros de la de la Red europeade referencias y consultas (ReferNet)Anne Waniart

Una historia de la formacin profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia

Una historia de la formacin profesional en EuropaDe la divergencia a la convergencia

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El Cedefop asiste a la Comisin Europeapara fomentar, a escala comunitaria, lapromocin y el desarrollo de la forma-cin profesional, mediante intercambiosde informacin y la comparacin de ex-periencias sobre temas de inters comnpara los Estados Miembros.

El Cedefop es un organismo vnculo entrela investigacin, la poltica y la prctica,que ayuda a decisores polticos y a pro-fesionales de la prctica de la formacinprofesional en la Unin Europea a com-prender mejor las evoluciones de sta yextraer as conclusiones para sus futurasactividades. Estimula a cientficos e in-vestigadores a reconocer las tendenciasactuales y los temas futuros.

El artculo 3 del reglamento fundacionaldel Cedefop, de 10 de febrero de 1975, de-fine la Revista Europea Formacin Pro-fesional como parte de las tareas de es-te organismo.

No obstante, la Revista es un rgano in-dependiente, dotado de un Consejo de Re-daccin que evala los artculos confor-me a un procedimiento de doble anoni-mato: los integrantes del Consejo de Re-daccin y los seleccionadores ignoran aquin estn evaluando, y los autores igno-ran a su vez quin los evala. El Consejode Redaccin, presidido por un investi-gador acadmico reconocido, est inte-grado por investigadores cientficos, jun-to a dos especialistas del Cedefop, uno dela Fundacin Europea de la Formacin(FEF) y un representante del Consejo deAdministracin del Cedefop.

La Revista Europea Formacin Profesio-nal dispone asimismo de una Secretarade Redaccin compuesta por prestigiososinvestigadores cientficos.

La Revista se encuentra incluida en elcatlogo de revistas cientficas reconoci-das por el ICO (Interuniversitair Centrumvoor Onderwijsonderzoek) de Pases Ba-jos, y en el ndice IBSS (International Bi-bliography of the Social Sciences).

Las personas interesadas en presentar un artculopueden consultar la pgina 108.

Publicado bajo la responsabilidad de: Johan van Rens, Director Stavros Stavrou, Subdirector

Traductor responsable: Felipe Orobn

Maquetacin y diseo: Zhlke Scholz & PartnerGmbH, Berlin

Portada: Panos Haramoglou, M. Diamantidi S.A.,Salnica

Produccin tcnica DTP: M. Diamantidi S.A.,Salnica

Los textos originales se recibieron antes de julio 2004

Reproduccin autorizada, excepto para finescomerciales, con indicacin de la fuente bibliogrfica

N de catlogo: TI-AA-04-032-ES-C

Printed in Belgium, 2004

Esta publicacin se edita tres veces al ao enespaol, alemn, ingls, francs y portugus.

La versin portuguesa es distribuida por:DEEP/CIDCentre de Informaa e DocumentaoMinistrio do Trabalho e da Solidariedade Praa de Londres 22 P 1049056 Lisboa Tl. (35121) 843 10 36 Fax (35121) 840 61 71 E-Mail: deep.cid@deep.msst.gov.pt

Para otros idiomas, vase lista de oficinas de ventaen pgina III de cubierta.

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del Cedefop.La Revista Europea de la Formacin Profesional, al dar la palabra a losprotagonistas, presenta anlisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, contribuyendo as intencionadamente a un debate crtico,fundamental para el futuro de la formacin profesional a escala europea.

Comit de redaccin:Presidente:

Martin Mulder Universidad de Wageningen, Pases Bajos

Steve Bainbridge Cedefop, Grecia

Juan Jos Castillo Universidad Complutense de Madrid, Espaa

Jean-Raymond Masson Fundacin Europea de Formacin (ETF), Turn, Italia

Teresa Oliveira Universidad de Lisboa, Portugal

Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

Centre for Economic Performance, Reino Unido

Ivan Svetlik Universidad de Ljubljana, Eslovenia

Manfred Tessaring Cedefop, Grecia

ric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

LEST/CNRS, Aix en Provence, Francia

Secretara de redaccin:Erika Ekstrm Ministerio de Industria, Empleo y Comunicacin, Estocolmo, Suecia

Ana Lusa Oliveira de Pires Grupo de investigacin Educacin y Desarrollo - FCT, Universidad

Nova de Lisboa, Portugal

Redactor jefe:ric Fries Guggenheim Cedefop, Grecia

Secretaria de la revista:Titane Delaey Cedefop, Grecia

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En enero de 2000 surgi en el Centro Eu-ropeo para el Desarrollo de la FormacinProfesional (Cedefop) la idea de organizarel proyecto de investigacin Historia eu-ropea de la formacin profesional, con elobjetivo bsico de comprender mejor laestructura actual de los diferentes siste-mas de formacin profesional en Europagracias a una descripcin de las evolucioneshistricas nacionales e internacionales y dela influencia mutua entre la formacin pro-fesional y el proceso de integracin euro-peo. El proyecto asume el principio de queun conocimiento profundo de la evolucinhistrica constituye una premisa indispen-sable para comprender e interpretar correc-tamente los procesos y acontecimientoscontemporneos(1).

Bajo el patrocinio de este proyecto, y delpropio Cedefop, se celebr los das 11 y 12de octubre de 2002 en Florencia la Prime-ra Conferencia Internacional sobre Histo-ria de la formacin profesional en Europaen perspectiva comparativa organizada porla Universidad de Florencia y el InstitutoUniversitario Europeo.

Durante estas dos jornadas de estudio se pre-sentaron nada menos que 18 ponencias. Laprimera jornada se dedic a analizar la evo-lucin de los sistemas de formacin profe-sional en uno o varios pases europeos, yla segunda a estudiar la funcin que ha de-sempeado la formacin profesional dentrode la poltica social de la Comunidad Euro-pea, y posteriormente de la Unin Euro-pea. Las actas de esta conferencia se publi-carn en dos tomos bajo el ttulo Una his-toria de la formacin profesional en Europa,editado el primero por Georg Hanf, del Bun-desinstitut fr Berufsbildung (BIBB), y porWolf-Dietrich Greinert de la Universitad Tc-nica de Berln, y el segundo por el profesorAntonio Varsori, de la Universidad de Padua.

La riqueza de las ponencias presentadas yla importancia de los objetivos ambiciona-dos tanto por el proyecto Historia comopor la Conferencia de Florencia llevaron alCedefop a emprender otras dos iniciativasque extendieran el alcance y la difusinde los resultados de dicha conferencia: pri-mero una exposicin itinerante, y a conti-nuacin un nmero especial de la RevistaEuropea Formacin Profesional.

La idea de una exposicin itinerante sobre lahistoria de la formacin profesional en Eu-ropa es originaria de Norbert Wollschlger,especialista del Cedefop, quien dirigi su or-ganizacin y primera presentacin en la ga-lera del Cedefop sita en Salnica. La expo-sicin en s fue diseada por Helga Reuter-Kumpmann, consultora de exposiciones, yrealizada en colaboracin con la Exposicinalemana sobre salud y seguridad en el tra-bajo (Deutsche Arbeitsschutzausstellung (2)-DASA). La primera presentacin de esta ex-posicin atrajo a ms de 2 000 visitantes aSalnica. Este nmero de la Revista Europeaexhibe partes del catlogo de la exposicin.

En cuanto a la Revista Europea, su Consejode Redaccin adopt la idea de elaborar unnmero monogrfico especial, al hallarseconvencidos todos sus integrantes de quela futura construccin de la formacin pro-fesional europea slo puede lograr el xi-to si se apoya en un profundo conocimien-to de los antecedentes histricos. El futurose alimenta del pasado. Por otro lado, unode los objetivos de la Revista Europea consis-te en promover la investigacin sobre for-macin profesional en Europa. Y sin em-bargo, la Revista apenas recibe propuestasde artculos sobre historia de la formacinprofesional. Con este nmero monogrficoesperamos suscitar nuevas contribucionessobre el pasado de la formacin profesio-nal en Europa, a ser posible en perspectiva

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Una historia de la for-macin profesional enEuropa: de la divergen-cia a la convergencia

NorbertWollschlgerExperto en formacinprofesionalAnimador de la"Galera deExposicin" delCedefop

ric FriesGuggenheimRedactor jefe de laRevista EuropeaFormacinProfesional

(1) Vase la direccin web delproyecto: http://history.cedefop.eu.int/

(2) Vase la direccin web de laDASA: http://www.baua.de/dasa/index.htm

comparativa, uno de los criterios de selec-cin de nuestra Revista.

El espritu analtico de este nmero especialsigue muy de cerca al surgido espontnea-mente en la Conferencia de Florencia y quese asumira como subttulo de la exposicinitinerante Historia de la formacin profe-sional en Europa: de la divergencia a laconvergencia.

El lema tiene sus motivos: si bien es ciertoque en un pasado bastante alejado la for-macin profesional segua en todos los rin-cones de Europa el mismo modelo de apren-dizaje dentro de gremios profesionales, noes menos cierto que con la Revolucin In-dustrial y el abandono de los gremios lossistemas nacionales de formacin profe-sional comenzaron a diversificarse enorme-mente, en funcin de las caractersticas so-ciales de cada nacin. As, podra afirmarsesin mucho riesgo de contrariar a nadie quecada pas posee su propio sistema particu-lar de formacin profesional, pero es evi-dente que esta conclusin apenas es reve-ladora, y menos an funcional. Con todo,es posible organizar de manera ms trans-parente el conjunto de los diferentes siste-mas formativos, precisamente por medio delanlisis histrico. Es la tarea a la que se de-dica el profesor Wolf-Dietrich Greinert ensu artculo titulado Los sistemas europeosde formacin profesional: algunas reflexionessobre el contexto terico de su evolucinhistrica, elaborando un modelo que per-mite clasificar bien que mal los diferentessistemas europeos en tres nicos grupos.Por supuesto, esta conclusin no deja de serun modelo, con hiptesis simplistas siemprecriticables, pero se trata desde luego deun modelo muy sugerente y estimulador.

As pues, parece posible y til llegar a unaclasificacin cientfica de los diferentes mo-delos de formacin profesional. En cambio,resulta bastante ms problemtico explicarlos motivos que llevan a dos naciones su-mamente comparables en cuanto a perfilhistrico y desarrollo econmico y social aadoptar en definitiva dos sistemas de for-macin profesional clasificables sin duda endos categoras completamente distintas. Es-ta es la clara pregunta que se hace el artcu-lo de Holger Reinisch y Dietmar Fromm-berger, titulado Entre la escuela y la em-presa: rasgos evolutivos de la formacin pro-fesional en Pases Bajos y Alemania, conperspectiva comparativa. Su artculo consti-

tuye por otro lado ms un programa deinvestigacin que una respuesta a la cues-tin planteada, que no pretenden dar porresuelta con su trabajo. Esperemos que sucontribucin suscitar seguidores y que msintentos de explicacin, tambin sobre otroscontextos sociales, se propondrn comoartculos a nuestra Revista.

Algunos elementos de respuesta son los quepropone Anja Heikkinen en su contribucinModelos, paradigmas o culturas de la for-macin profesional. La autora muestra per-fectamente, con el ejemplo de la evolu-cin de la formacin profesional continuaen Europa del Norte y Alemania, que el sur-gimiento y la transformacin de los sistemasnacionales pueden ser resultado de la com-peticin entre diferentes conceptos cultu-rales de la formacin profesional, impul-sados por agentes individuales o colectivos,con perspectiva regional, nacional o supra-nacional. El anlisis cultural de Anja Heik-kinen concibe la educacin como elemen-to constitutivo integral de la cultura comnde proyectos y programas a escala indivi-dual, colectiva o social. Y en realidad suartculo aspira mucho ms que a un simpleanlisis comparativo de modelos evolutivosde la formacin continua en la Europa es-candinava: Heikkinen intenta revelar la fun-cin de los historiadores y las consecuen-cias prcticas de su trabajo. Para ella, de he-cho, al reconocer y visualizar algunas enti-dades, fenmenos y cambios o continui-dades determinantes en el mbito de la for-macin profesional, los historiadores e in-vestigadores en general intentan en defini-tiva participar en las definiciones del tra-bajo y de la educacin a escala regional, na-cional o supranacional.

Frente a la variedad de los sistemas de for-macin profesional europeos, las tendenciasen pos de la convergencia fueron surgiendoparalelamente a la integracin europea.Las diferentes instituciones europeas han vis-to acrecentarse sus competencias, en parti-cular con el Acta nica Europea, el Trata-do de Maastricht, la fundacin de la UninEuropea y la creacin del Euro. Y sin em-bargo, como seala Francesco Petrini en suartculo La poltica comn de formacin pro-fesional en la CEE de 1961 a 1972, aunqueel artculo 128 del Tratado de Roma no ad-mite dudas en cuanto a la voluntad de de-sarrollar una poltica comn en materia deformacin profesional, dicha poltica comnan sigue sin existir. El hecho se explica par-

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ticularmente por las reticencias de Alemaniay Francia, que disponan ya de sistemas deformacin profesional bien desarrollados yno estaban muy dispuestos a asumir los costesque supondra la recualificacin de la manode obra de la Italia meridional. El fracasotambin puede explicarse en razn de la lu-cha entre las fuerzas centralizadoras de laevolucin europea y las fuerzas contrariasde los gobiernos que intentaban limitar lasambiciones de la Comisin y defender supropia soberana. Como afirma Petrini, seranecesaria la transformacin del ambiente so-ciopoltico, a comienzos de la crisis surgidamediado el decenio de 1970, para que losestados se sintieran obligados a establecernuevas formas de cooperacin, de las quesurgira entre otras la idea de crear un Cen-tro Europeo de la Formacin Profesional.

Como revela Eleonara Guasconi en su artcu-lo Los sindicatos y el renacimiento de lapoltica social europea, para los sindicatoseuropeos la creacin de dicho organismodeba tener por consecuencia que la for-macin profesional beneficiase realmente alos trabajadores, para permitirles respondera los cambios tecnolgicos del decenio de1960 y a la crisis del de 1970. Los sindica-tos europeos presionaron para crear el Ce-defop, con el objetivo explcito de ganar re-presentatividad en la Comunidad Europeay desarrollar una poltica social europeacomn en los mbitos del empleo y la for-macin profesional, y lograron su creacinen 1975.

Como seala el profesor Antonio Varsori ensu contribucin titulada El papel de laformacin profesional en la poltica socialeuropea y el Cedefop, la fundacin del Ce-defop supuso tanto un progreso hacia laconvergencia en materia de formacin pro-fesional europea como un mtodo parafomentar la investigacin en FP y desarro-llar los intercambios en este mbito entrelos Estados Miembros de la Comunidad Eu-ropea, y tambin puede considerrsela unglobo sonda experimental que conduciraposteriormente a crear toda una serie deagencias especializadas.

Sin embargo, la convergencia entre los sis-temas de formacin profesional europeos se-guir siendo lenta y problemtica mientraslos estados nacionales continen defendiendosus prerrogativas exclusivas en la esfera edu-cativa y el principio de subsidiariedad. Co-mo indica Georges Saunier en su artculo La

formacin profesional dentro de la idea deFranois Mitterrand de un espacio social eu-ropeo (1981-1984), en el mbito de la for-macin profesional -y no slo en ste- la ca-pacidad integradora de Europa reposa sobretodo en la reaccin a las condiciones econmi-cas y sociales del momento presente. Aunquesiempre parezca problemtica, la diversidadeuropea se diluye -sin llegar a desapare-cer- ante la necesidad. En este mbito, co-mo en otros, la capacidad integradora de Eu-ropa reside ante todo en la definicin de in-tereses comunes. La convergencia, en parti-cular la convergencia de sistemas educati-vos, es simplemente la consecuencia.

Efectivamente, desde mediados del deceniode 1980, la tendencia a una convergencia dela formacin profesional europea parece ha-berse acelerado conforme a este principio.Se observan intereses comunes en toda laUnin, se definen objetivos a medio y largoplazo que permiten expresar dichos intere-ses, y sobre esta base va efectundose unaintegracin de tipo indirecto y volunta-rio. En el Consejo de Lisboa los Jefes de Es-tado y de Gobierno se ocuparon por primeravez de cuestiones relativas a la poltica edu-cativa. Posteriormente, en 2001 los Direc-tores Generales de Formacin Profesionalde los pases UE decidieron adoptar la ini-ciativa de Brujas, ratificada en 2002 por laDeclaracin de 31 Ministros de Educacinen Copenhague, conforme a la cual los es-tados europeos se comprometen a iniciar unproceso de cooperacin intensificada en ma-teria de formacin profesional, frmula ape-nas velada de reclamar una convergencia pormedio de instrumentos como la transparen-cia, la calidad formativa, el reconocimientomutuo de competencias y cualificaciones, eldesarrollo de la movilidad y el acceso a laformacin permanente. Temas todos ellosque nuestra revista ha ido analizando peridi-camente en diversos nmeros.

El conjunto de los artculos recopilados eneste nmero pone as de relieve la necesi-dad de la reflexin histrica, importante noslo para construir el futuro, sino tambinpara situarse mejor en el presente.

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ndiceDe la divergencia a la convergencia ............................................................................Una historia de la formacin profesional en Europa

Investigacin

Los sistemas europeos de formacin profesional: algunas reflexiones sobre el contexto terico de su evolucin histrica ...........................Wolf-Dietrich GreinertA partir de un anlisis diacrnico que arranca en la Revolucin Industrial, el autor re-gistra tres tipos generales de sistemas de FP: el modelo britnico de economa liberal demercado, el modelo burocrtico regulado estatalmente de Francia, y el modelo alemndual-corporativo.

Entre la escuela y la empresa: rasgos evolutivos de la formacinprofesional en los Pases Bajos y Alemania, con perspectiva comparativa ..........Holger Reinisch y Dietmar FrommbergerApenas sabemos porqu la formacin profesional ha evolucionado en direcciones diver-gentes en pases con contextos econmicos y sociales semejantes. Son pocos los estudiosque analizan el tema. Este artculo quiere contribuir a colmar esta laguna de la inves-tigacin.

Modelos, paradigmas o culturas de la formacin profesional ...............................Anja HeikkinenEl artculo intenta cuestionar la funcin que cumplen los investigadores educativos y lahistoria de la educacin como elementos configuradores del discurso poltico y prcticosobre formacin profesional, tomando como ejemplo el caso de la formacin de perfec-cionamiento en Finlandia, los pases escandinavos y Alemania.

La poltica comn de formacin profesional en la CEE de 1961 a 1972 ..............Francesco PetriniEl artculo 128 del Tratado de Roma no puede ser ms explcito en cuanto a la voluntadde desarrollar una poltica comn en materia de formacin profesional. Sin embargo, es-ta poltica comn nunca llegara a ver la luz. El artculo intenta explicar por qu.

Los sindicatos y el renacimiento de la poltica social europea ..............................Maria Eleonora GuasconiEl objetivo del artculo es analizar la serie de iniciativas que emprendieron los sindica-tos europeos a comienzos del decenio de 1970 con el fin de promover el desarrollo de unapoltica social europea que tuviera por tema el empleo y la formacin profesional.

El papel de la formacin profesional en la poltica socialeuropea y el Cedefop .....................................................................................................Antonio VarsoriEste artculo, basado en buena parte sobre fondos archivsticos, analiza los orgenes delCedefop y la evolucin de su actividad hasta su traslado a Salnica a mediados del de-cenio de 1990.

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La formacin profesional dentro de la idea de Franois Mitterrand de un espacio social europeo (1981-1984) ..................................................................George SaunierEl concepto de Espacio Social Europeo, propuesto por Franois Mitterrand a sus asocia-dos de la Comisin en 1981, fue evolucionando bajo la presin de los acontecimientos.Dicha evolucin iba a ocasionar que la formacin profesional se convirtiera en uno delos puntos clave de este proyecto francs para Europa.

Lecturas

Seleccin de lecturas ......................................................................................................Seccin realizada por Anne Wanniart, del servicio de documentacin del Cedefop, con apoyo de los miembros de la Red europea de referencias y consultas (ReferNet)

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Los textos se han extrado de las contribu-ciones a la conferencia La historia de la for-macin profesional en Europa, en perspec-tiva comparativa, organizada por el Cede-fop en Florencia en octubre de 2002

Por qu una exposicin sobre lahistoria de la formacin profesionalen Europa?

Porque, para saber a dnde vamos, hay quedescubrir de dnde venimos

El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de2000 ha reconocido la importante funcinque cabe a la educacin como elemento in-tegrante de las polticas econmicas y so-ciales, como instrumento para reforzar lacompetitividad de Europa a escala mundialy como garanta que asegura la cohesin denuestras sociedades y el pleno desarrollo desus ciudadanos.

El Consejo Europeo ha adoptado para laUnin Europea el objetivo estratgico deconvertirse en la economa del conocimientoms dinmica del mundo. El desarrollo deuna formacin profesional de alta calidades un elemento integrante esencial en estaestrategia, particularmente para fomentar lainclusin social, la cohesin, la movilidad,la empleabilidad y la competitividad.

La ampliacin de la Unin Europea aadeuna nueva dimensin y una serie de de-safos, oportunidades y requisitos al traba-jo en el mbito de la enseanza y la for-macin. Declaracin de Copenhague, no-viembre de 2002

Con cada paso adelante que emprendemos,con cada problema que resolvemos, no slodescubrimos problemas nuevos por resol-ver, sino que adems nos damos cuentade que en lugar de pisar terreno firme, co-mo creamos, nos hallamos en realidad sobreun terreno inestable e incierto. Karl R. Popper (1902-1994). Fracasado es-colar, aprendiz de carpintero y filsofo dela ciencia

Qu nos descubre esta exposicin?

Varias sorpresas: El hecho de que durante la Alta y BajaEdad Media la formacin profesional fuerasemejante en la mayora de los pases eu-ropeos. Las razones por las que durante los si-glos XVIII y XIX surgieron sistemas de for-macin profesional completamente nuevosy distintos en los diversos pases europeos. Los rasgos comunes que han ido emer-giendo en Europa durante los ltimos 50aos.

Pero tambin nos muestra que la historia dela formacin profesional es siempre nues-tra propia historia, y que no es necesariocoincidir con la opinin de los historiadoresque han escrito sobre ella.

Los orgenes comunes

En casi todos los pases europeos, muchossiglos despus de crearse los gremios, lasformas de trabajo de los artesanos y su for-macin profesional eran muy semejantes

De la divergencia a laconvergenciaUna historia de la formacinprofesional en Europa

Idea original de la exposicin y director del proyecto: Norbert WollschlgerDiseo y textos: Helga Reuter-Kumpmann

Si nuestros jvenes reci-ben la correcta educaciny la mantienen,todos nuestros asuntos to-marn un rumbo feliz, en caso contrario....mejor no hablar de ello

Platn

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A partir del siglo XII, los gremios eran lasasociaciones que reunan a quienes traba-jaban en la misma profesin u oficio dentrode una ciudad o villa. Los gremios tenansus propios estatutos, reglas vinculantes pa-ra todos los miembros del gremio. Estas re-glas y normativas definan formas de ejecu-tar el trabajo y establecan precios favo-rables. Las mercancas se sometan a es-trictos controles de calidad. Las reglas de losgremios garantizaban que:

los ingresos de los maestros fueran ade-cuados a su categora; los miembros ms pobres de un gremiorecibieran asistencia, incluyendo viudas yhurfanos de miembros fallecidos.

Las normativas de los gremios tambin esta-blecan los requisitos para afiliarse al gremioy para la formacin de aprendices y oficiales.En la mayora de las ciudades o villas, losgremios desempearon una funcin polti-ca y econmica de gran importancia. Perosurgieron conflictos sobre su influencia enlos asuntos pblicos, p.e. cuando los gre-mios impedan a los no asociados estable-cerse y desempear su profesin.

En los siglos XVIII y XIX, el sistema gremialperdi gran parte de su importancia en Eu-ropa. La doctrina econmica liberal, que es-timulaba el libre juego de fuerzas, consi-deraba el sistema tradicional de los gremiosun obstculo a la competicin sin trabas yuna rmora al libre comercio.

La formacin profesional en elsistema gremial

Bajo el sistema gremial, una jerarqua es-tricta se estableci por toda Europa: apren-dices, oficiales, maestros. El ttulo de maes-tro era la nica prueba escrita de compe-tencia profesional, mientras que los certifi-cados de aprendizaje confirmaban haberaprobado la primera fase formativa (Las mu-jeres -esposas o criadas de los maestros- slopodan desempear una funcin subordi-nada como auxiliares). Para ser aceptadosen un gremio, los aprendices tenan que so-meterse a un perodo de prueba de variassemanas de duracin. La familia general-mente pagaba una tasa al maestro por la co-mida y el alojamiento de aprendiz. El apren-dizaje duraba generalmente entre dos y cua-tro aos, o incluso ms en algunas profe-siones muy especializadas.

El perodo de aprendizaje finalizaba con unexamen especializado, cuando se procedaa aprobar al aprendiz. Cada oficio o pro-fesin artesanal tena sus propias tradicionespara dar el aprobado y admitir el ingresodel exaprendiz en la comunidad de oficiales.Las cualificaciones profesionales de oficialestaban reconocidas en otros pases. Gene-ralmente sin vnculos familiares, los oficialespodan viajar de ciudad a ciudad para in-crementar y ampliar sus conocimientos,aprendiendo de los maestros de otros pases:el antiguo mtodo de movilidad profesionaleuropea. Cuando los oficiales viajeros habanadquirido la suficiente experiencia, podanpresentarse a un gremio y ser admitidos co-mo maestros.Este grabado en madera, de un incunable ho-

lands (1470), muestra a artistas y artesanos consus herramientas: grabador de colores, pintor, or-febre, escultor, constructor de rganos, relojero,escribano.

Esta bella ilustracin sobre el tinte de sedas ex-trada de la Enciclopedia de Diderot y DAlem-bert muestra con claridad las diversas etapas deesta labor artesanal. Lo que no muestra es el ries-go del contacto con substancias txicas, uno delos muchos inconvenientes que tena la doradaartesana para los profesionales que la ejercan.

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Una excepcin

Rusia se diferencia de casi todos los res-tantes pases europeos: en este pas no sur-gi durante la Alta y Baja Edad Media nin-guna asociacin artesanal comparable conlos gremios. Cuando el Zar Pedro I ascen-di al trono con 17 aos en 1689, soabacon reinar sobre un poderoso imperio, conuna economa vigorosa y una potente ar-mada. En 1697, envi emisarios por toda Eu-ropa para reunir aliados contra Turqua, perotambin en bsqueda de personas con lascapacidades cientficas, tcnicas y artesa-nales que faltaban en su pas, fundamen-talmente agrario.

A comienzos de 1698, el Zar foment la mi-nera, la metalurgia y la construccin navalpara asegurar y ampliar las fronteras de supas. Se cre todo un sistema de enseanzay formacin: escuelas de navegacin, balsti-ca, ingeniera y medicina, academias paraformar trabajadores especializados y escue-las primarias. Ante el escaso inters que de-mostr la poblacin por enviar nios a es-tas escuelas, Pedro I promulg leyes es-trictas que obligaban a la formacin profe-sional. El control de arriba abajo y la in-fluencia de objetivos claramente polticoscontinuaran siendo un rasgo de la forma-cin profesional rusa durante muchos siglos.

En 1868, Viktor Karlovich Della-Vos, direc-tor de la Escuela Tcnica Imperial de Mosc,cre el denominado mtodo secuencial.Los aprendices comenzaban aprendiendo aejecutar y dominar tareas simples. Confor-

me a una secuencia predeterminada exac-tamente, las tareas se iban haciendo ms yms complejas. Tras su presentacin en laExposicin Mundial celebrada en Viena en1873, el mtodo salt a otros muchos cen-tros europeos de formacin.

Las divergencias

Los diferentes tipos de formacin profesio-nal en Europa tienen sus orgenes en:

la abolicin del sistema gremial debidoa los vuelcos polticos;

Los aprendices vivan y trabajaban con las fami-lias de sus maestros. Ayudaban desde el amane-cer hasta el ocaso en el taller, y realizaban lamayora de las labores pesadas. Con los aos, ysiembre bajo la estricta supervisin de los oficialesy el maestro, terminaban aprendiendo las com-petencias bsicas de la profesin, por observacin,por instruccin directa y por el trabajo prctico.Adems de la destreza en la ejecucin de sus ta-reas, las virtudes imbuidas a los aprendices -a me-nudo mediante castigos corporales- incluan ladiligencia, obediencia incondicional y su subor-dinacin a las reglas vigentes en el gremio. Tin-te de la seda, Enciclopedia de Diderot y dAlem-bert.

En las profesiones grficas medievales, era tra-dicin someter a los aprendices a crueles prue-bas de candidatos al terminar el aprendizaje.Con su consentimiento a estos malos tratos, de-mostraban as estar preparados para sacrificar susalud en aras de su trabajo. A la vez, aprobar lacruel prueba significaba para el nuevo oficial elderecho a ser acogido por el maestro, vivir con sufamilia y recibir asistencia en caso de enferme-dad.

Pedro I efectu algunos viajes de incgnito juntocon sus emisarios por Europa. Muchos de sus men-sajeros aprendieron diversos oficios y profesionesen ellos. El propio Pedro I aprendi las bases teri-cas y matemticas de la construccin naval, ylleg a trabajar como carpintero en un astilleroholands.

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los diferentes ritmos de industrializacinen los diversos pases; la influencia de movimientos polticos,filosficos, culturales y religiosos.

Hacia la mitad del siglo XX, tres modelosbsicos de formacin profesional para jvenesse haban ya desarrollado en Europa. El cua-dro siguiente ya ha dejado de reflejar la si-tuacin actual: los sistemas de formacinprofesional divergen demasiado y se trans-forman con demasiada rapidez; pero buena

parte de lo existente en aquella poca envarios pases an sigue vigente, o ejerce to-dava sus efectos.

Gran Bretaa fue el pas donde en el sigloXVIII comenz lo que hoy llamamos in-dustrializacin. Tras las invenciones de lamquina de vapor y las primeras hiladorasy telares mecnicos, surgieron fbricas tex-tiles por todo el pas. Una cifra incontablede personas abandon las zonas rurales yse estableci en las ciudades con la espe-ranza de encontrar trabajo.

Ello produjo cambios profundos en la so-ciedad: la Revolucin Industrial.

Se aboli el sistema de los gremios y el apren-dizaje tradicional en siete aos. La maqui-naria de las fbricas era operada por tra-bajadores sin formacin y de bajo salario.Durante muchos aos, las industrias enveloz crecimiento apenas necesitaban tra-bajadores especializados, y por esta raznlos jvenes no reciban formacin. Dos mo-delos de pensamiento, el liberalismo y elpuritanismo, influan la vida y el trabajode aquella poca. Hoy en da continan de-jando sentir sus efectos sobre la formacinprofesional del modelo liberal de merca-do. Los representantes de los trabajadores,los empresarios y los suministradores de for-

An hoy en da, cientos de los cursos que se es-tudian en Europa siguen estructurados conformeal mtodo secuencial. Modelos de junturas demadera (Clair, siglo XIX)

Los tres modelos clsicos de la formacin profesional

El modelo liberal de mercado: El modelo regulado por el Estado: El modelo corporativo y dual: Gran Bretaa Francia Alemania

Quin determina la organizacin de laformacin profesional?

Dnde tiene lugar la formacin profe-sional?

Quin determina los contenidos de laformacin profesional?

Quin paga la formacin profesional?

Qu cualificaciones se obtienen al tr-mino de la formacin profesional, yqu oportunidades abren dichas cuali-ficaciones?

La organizacin se negocia en el mer-cado entre representantes de la manode obra, los directivos empresariales ylos suministradores de formacin pro-fesionalHay muchas opciones: en las escuelas,en las empresas, tanto en escuelascomo en empresas, por va electrnica,etc.O bien el mercado, o bien las empre-sas individuales, en funcin de lo nece-sario en el momento. Contenidos nopreestablecidos.

Por regla general, quienes reciben unaformacin profesional son los quedeben pagarla. Algunas empresasfinancian algunos cursos que impartenellas mismas.

No hay supervisin de la formacin niexmenes finales acreditados a escalanacional.

El Estado

En escuelas especiales denominadasescuelas de produccin

El Estado (junto a los agentes sociales).La formacin no intenta prioritariamen-te reflejar las prcticas reales en laempresa: tiende ms bien hacia cono-cimientos generales y tericos.

El Estado recauda una tasa formativade las empresas y financia con ella laformacin profesional, pero slo paraun nmero determinado de solicitantescada ao.

La formacin produce certificados esta-tales que capacitan a los mejores titula-dos para acceder a cursos superiores.

Cmaras de oficios y artesanos regula-das estatalmente y organizadas por sec-tores profesionales.

La formacin alterna conforme a uncalendario fijo entre las empresas y lasescuelas profesionales(modelo dual)

La decisin corresponde conjuntamen-te a empresarios, sindicatos y el Estado.

Las empresas financian la formacinimpartida dentro de la empresa, y pue-den desgravar fiscalmente dichoscostes. Los aprendices reciben unimporte establecido por contrato. Lasescuelas profesionales estn financia-das estatalmente.

Las cualificaciones acreditan a escalanacional a los titulados para trabajar enla profesin correspondiente y paraacceder a cursos superiores.

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macin profesional negocian en el mer-cado el tipo de formacin que debe pro-porcionarse. El liberalismo, esto es, la nointervencin -ni proteccin- por parte delEstado hace a cada persona responsable desu propio destino. El liberalismo supone queel libre juego de fuerzas fomenta el bien-estar de la nacin y de sus empresas.

El puritanismo un cdigo moral estricta-mente protestante, reclama a quien lo prac-tica capacidad de autosacrificio y laborio-sidad. El puritanismo considera que la pros-peridad es resultado de esta laboriosidad.

Francia estaba a la cabeza de las cienciasnaturales en el siglo XVIII. Sus institucionesdenominadas Grandes coles, como la co-le Polytechnique, se convirtieron en mode-lo de educacin tcnica en Europa. Pero

Francia no alcanz el cnit de su industria-lizacin hasta finales del siglo XIX. La Re-volucin Francesa condujo a abolir el siste-ma de gremios en 1791, y la cuestin de laformacin para trabajadores cualificadoscontinu sin resolverse durante largo tiem-po. Bajo la influencia de la Ilustracin, consu acento sobre las humanidades y las cien-cias, se reconoci por primera vez la im-portancia que tiene una educacin infantilbien planificada para la sociedad y para elciudadano. Algunas escuelas creadas in-icialmente para hurfanos militares se trans-formaron en coles des arts et mtiers y co-menzaron a producir forjadores, torneros ocarpinteros para empresas estatales, en lu-gar de herreros y curtidores para el ejrci-to. En otros aspectos, la formacin profe-sional era similar a la de los restantes pases:clases vespertinas, escuelas civiles o in-dustriales, pero nunca para toda la pobla-cin juvenil.

La fundacin de la Repblica en 1871 aca-rre algunos cambios:

La enseanza obligatoria y universal in-tentaba educar a los nios en el espritu re-publicano y no en la ideologa catlica, quehaba sido el objetivo anterior. Al trmino de su enseanza obligatoria,los alumnos de 13 aos tenan que aban-donar la calle y habituarse al trabajo coti-diano. Los trabajadores formados eran necesa-rios sobre todo para la moderna ingenieramecnica y elctrica de Francia, para re-forzar el poder econmico y militar de lanacin.

Con el fin de educar a tcnicos especialis-tas de alta cualificacin y formar a opera-rios manuales y empleados, se crearon dostipos diferentes de escuela pblica. Hoy,el Estado francs continua reglamentandotoda la formacin profesional.

Incluso a comienzos del siglo XX, el trabajo in-fantil era parte integral de la triste vida cotidia-na en las fbricas, y no slo en Gran Bretaa: losnios eran la mano de obra ms barata y se uti-lizaban sobre todo para tareas a pie de mquinao en el estrecho espacio entre stas.

La escolaridad a jornada parcial se hizo obliga-toria para los jvenes de menos de 16 aos a par-tir de 1901. Las clases resaltaban ante todo la ba-se moral del trabajo. Desde entonces, han co-existido en Gran Bretaa muchos tipos de for-macin profesional: en escuelas, en empresas, enambas a la vez, por va electrnica, los recientesintentos estatales de implantar la formacin Apren-dizaje Moderno, etc.

En las coles des arts et mtiers, seis en total en1900, la formacin prctica tena lugar en ta-lleres didcticos, mientras que la teora se enseabaen las aulas.

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En Alemania, la mecanizacin de la ma-nufactura textil slo comenz a mediadosdel siglo XIX. Con todo, a continuacin eldesarrollo fue muy rpido en las industriastextil, del hierro, acero y minera. A finalesdel siglo XIX, las industrias elctrica, qumi-ca y automovilstica cobraban ya cada vezms importancia. La libertad de empleo co-menz a extenderse a partir aproximada-mente de 1811 en Alemania, y los gremiosquedaron desmantelados. Pero esta situa-cin no dur mucho: la formacin artesanaltradicional fue reinstaurada legalmente en1897.

Al menos dos motivos explican esto: La fuerte competicin internacional in-crementaba la necesidad de trabajadorescualificados para puestos industriales y ad-ministrativos. El movimiento obrero adquira cada vezms fuerza, y por ello el gobierno intenta-ba inculcar ideologas conservadoras en lamentalidad de los jvenes. El mundo tra-dicional de la vida y el trabajo en los oficiosartesanales se consideraba una buena basepara la integracin poltica y social de losaprendices.

Durante el siglo XIX, los aprendices solanasistir a escuelas de perfeccionamiento porlas tardes o los domingos. stas repetanel currculo de la escuela primaria e impartanlos conocimientos tericos necesarios paradeterminadas profesiones. Hacia finales delsiglo XIX estas escuelas se transformaron enescuelas profesionales. Adems de una for-macin estrictamente profesional, enseabantambin a sus alumnos capacidades cvicas.Una evolucin similar se produjo en Aus-tria, cuyo sistema de formacin profesionales muy semejante al alemn. En nuestrosdas, el aprendizaje en Alemania sigue com-

puesto por ambos elementos: una forma-cin en el trabajo y en la escuela profesio-nal. Por esta razn, este sistema formativorecibe el nombre de sistema dual.

Los Pases Bajos, comenzaron a crear in-dustrias gradualmente hacia 1860. Entreellas, fundiciones de hierro, fbricas de ma-quinaria, astilleros y numerosos tipos de pro-duccin alimentaria. Bajo los efectos de laocupacin por Francia, los gremios que-daron finalmente abolidos en 1806. Al prin-cipio, los trabajadores cualificados que pre-cisaba la industria procedan del extranje-ro o se formaban en unas pocas escuelas.A partir de 1860, la industria holandesa eneclosin comenz a necesitar cifras muchomayores de trabajadores cualificados, lo quellev a crear por todo el pas escuelas ar-tesanales y tcnicas de jornada completa.

El Estado tom gradualmente a su cargo lafinanciacin de estas escuelas, muchas delas cuales ya eran inicialmente ambacht-scholen, es decir, escuelas profesionales.Estos centros continuaron funcionando conxito hasta bien entrado el siglo XX.

Muchas empresas crearon tambin programas dedeportes y atletismo para mejorar la salud de susaprendices y los lazos sociales entre stos y la em-presa (Gimnasia en la AEG, 1927).

Los sectores industriales modernos desplazarona la relacin tradicional entre maestros y apren-dices. Las empresas firmaban contratos de for-macin con los jvenes, y formaban a estos comotrabajadores cualificados. Las grandes empre-sas comenzaron a crear talleres formativos pro-pios como el que muestra la imagen, en un de-partamento de fresado de la factora Borsig. Foto: Deutsches Technikmuseum Berlin.

Hoy en da, un milln de jvenes asisten en Fran-cia a las escuelas secundarias profesionales y tc-nicas. Una cifra equivalente recibe educacin se-cundaria clsica. Cerca de 300 000 jvenes se for-man como aprendices en empresas.

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Otro tipo de escuela, la burgeravondschoolofreca cursos de tarde tras la jornada labo-ral. La intencin original de estas escuelasera complementar la educacin general im-partida en las escuelas elementales. Perofueron remodeladas muy pronto con el finde impartir tambin competencias profe-sionales. Tambin el sistema de aprendiza-je ha tenido una cierta funcin en Holanda,para sectores artesanales pequeos. La for-macin dual en el trabajo y la escuela sehizo ms habitual tras la II Guerra Mundial,pero sigue sin alcanzar la importancia quedisfruta la educacin en escuela de jorna-da completa

Finlandia, dominada durante muchos siglospor Suecia y a continuacin por Rusia, concen-tr su industrializacin en la manufactura, elprocesamiento de productos agrcolas y fo-restales, y en la maquinaria y herramientasnecesarias para estas tareas. Finlandia seconvirti en principado autnomo integra-do en el imperio zarista ruso en 1809. La so-ciedad finlandesa comenz a reorganizarse,y a transformar profundamente su poltica,economa y educacin. El inters se centrinicialmente en la educacin para la pobla-cin rural: asesores itinerantes y escuelastcnicas formaban al alumnado rural paratrabajar con ms eficacia la agricultura. Du-

rante mucho tiempo, la facultad de crear in-dustrias y centros de formacin profesionalcorresponda a las mismas instituciones. Ha-cia 1840, una de las primeras administra-ciones nacionales para fomentar la produc-cin decidi crear tambin las primerasescuelas de artesana y comercio. Desde1890, el deseo unnime de escapar de la in-fluencia rusa hizo surgir nuevos progra-mas de mayor calibre para fomentar la in-dustria en las escuelas, lo que condujo a lacreacin de escuelas profesionales estatalesde jornada completa para muchachos y mu-chachas. En ellas, adems de conocimien-tos profesionales, se enseaba a los alum-nos competencias cvicas.

Unidad en la diversidad

Puede ser Suiza un modelo paraEuropa? Cuatro idiomas oficiales, y cuatro orgenesculturales distintos tienen los habitantesde la confederacin Suiza: alemn, francs,italiano y retorromnico. Y esta diversidadse refleja tambin en su sistema de forma-cin profesional. La economa suiza llevafloreciendo muchos siglos: los gremios dela Edad Media, la relojera y la industria tex-til desde el siglo XVIII, la ingeniera a co-

Las clases en la ambachtschool constituan unaalternativa genuina al aprendizaje. El objetivoexclusivo, a la vez prctico y terico, era formaral alumnado para el empleo.

Resulta curioso que durante muchos aos, la pa-labra finesa para profesin (elatuskeino) equi-vala tambin a existencia. Esto revela que ba-jo una existencia independiente se entenda todotipo de actividades.

Es interesante observar que en Holanda las ma-terias comerciales en las escuelas de comercio seconsideran parte de la enseanza general y no dela formacin profesional. Quizs no sea sorpren-dente en una nacin con la tradicin comercialde Holanda.

Aunque algunos proyectos polticos han intenta-do implantar la formacin como aprendizajeen las empresas, el nmero de aprendices esbastante reducido. La mayora de los jvenes fin-landeses aprenden hoy su profesin a travs de laenseanza escolar.

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mienzos del siglo XIX, y otros muchos otrossectores industriales desde entonces. Tuvoque pasar mucho tiempo hasta que el Esta-do decidi inmiscuirse en la formacin pro-fesional: hasta 1884 no hubo apoyo federalninguno a los centros de formacin profe-sional.

En qu se diferencia la formacin profe-sional suiza actual de la de otros pases eu-ropeos?

La legislacin sobre formacin profesionalrige para todo el pas, pero admite varia-ciones entre un cantn y otro. Como en to-dos los restantes pases, las tradiciones deformacin profesional han dejado profundahuella en los cantones, y reticencias ante loscambios drsticos. Sin embargo, es frecuenteque las buenas ideas, la experimentaciny las mejoras en un cantn conduzcan a pru-dentes reformas a escala nacional. La tra-dicin y la renovacin de la formacin pro-fesional han dejado de ser excluyentes entres -un ejemplo que Europa podra seguir-.

La aptitud

Los exmenes de acceso son hoy en daprcticamente omnipresentes. En muchossectores de actividad hay mecanismos di-seados para comprobar y evaluar la ido-neidad de los candidatos, y decidir su ad-misin en la escuela, la formacin profe-sional o el empleo.

Quin evala, qu se evala, y por qu? Una pregunta interesante!

Los primeros mtodos para evaluar la apti-tud profesional fueron elaborados por psiclo-gos alemanes durante la Primera GuerraMundial. Las pruebas deban revelar a loscandidatos ms capacitados para conducirun vehculo motorizado en condiciones deguerra. Este proceso de seleccin estaba di-seado evidentemente para ayudar al ejrci-to alemn. Pero, ayudaba a los candidatosseleccionados o rechazados? Tras la guerra,el gobierno socialdemcrata y los sindica-tos alemanes comenzaron a utilizar las de-nominadas psicotcnicas en otros mbi-tos: la seleccin de jvenes para la forma-cin profesional en funcin de sus capaci-dades, y no de su origen. Las pruebas deaptitud intentaban tambin reducir riesgosen general, p.e. en el trfico ferroviario.Otrospases, en particular Francia, tomaron pres-

Los talleres pblicos de enseanza y las escuelasa jornada completa (similares a las de Francia)comenzaron a funcionar en 1884. Tambin seinstaur una formacin combinada en el tra-bajo y en la escuela profesional: un sistema dualsimilar a los de Alemania o Austria.

En Suiza se ha aadido un tercer elemento a losdos componentes del sistema dual: este tercer lu-gar formativo se encarga de forjar lazos entrela formacin en el trabajo y la escuela. Por ejem-plo, ofrece cursos introductorios en los que losalumnos pueden probar nuevos mtodos y co-meter fallos, y aprenden a dominar tareas difcilessin presin temporal.

Optmetro para comprobar la visin y capacidadpara calcular distancias. La industria desarrollmuy pronto tcnicas para seleccionar candidatosa aprendices, en funcin de caractersticas quelos empresarios consideraban importantes: capa-cidad intelectual, tiempo de reaccin, destreza,fortaleza, buen ojo, capacidad para calcular dis-tancias, etc.

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tadas muchas de estas tcnicas y elaboraronotras. Se cre la Asociacin Internacional dePsicotecnia. Hoy en da, las pruebas deaptitud se utilizan cada vez ms para des-cubrir el talento de una persona y estimu-lar a mejorarlo en beneficio del propio com-probado y del empresario.

La convergenciaEuropa y la formacin profesional: untema de ms de cincuenta aos

An cuando el convenio no mencionaba laformacin profesional, cre as y todo loscimientos para las subsiguientes actividadesconjuntas en este mbito. En 1953 el orga-nismo rector de la CECA, la Alta Autoridad,mencionaba en su primer informe no slomotivos econmicos sino tambin socialespara desarrollar programas formativos conjun-tos. Por ejemplo, la formacin profesionalpermitira mejorar la seguridad profesionalen la industria minera, donde los accidentesmataban o heran a cientos de mineros to-dos los aos. Tras 1953 comenz a aplicar-se gradualmente este programa: recopila-cin de documentacin; organizacin de

reuniones regulares e intercambios de in-formacin entre los responsables de forma-cin profesional en los Estados Miembros;creacin de una Comisin Permanente dela Formacin Profesional. Otra importan-te iniciativa fue la financiacin de formacinprofesional para los mineros en paro.

La necesidad de una formacin profesionalcomunitaria se recoga con mayor claridaden el Tratado de Roma que en el Conve-nio CECA. Por ejemplo, el Tratado conside-raba que la formacin era un medio parainstaurar una situacin social armoniosa, yuna poltica de pleno empleo. La inter-vencin conjunta en el mbito de la forma-cin profesional se interpretaba como pre-misa para la libre circulacin de la mano deobra y el intercambio de jvenes trabaja-dores dentro de la CEE.

Europa y la formacin profesional:intereses comunes?

El 12 de mayo de 1960, el Consejo de Mi-nistros decidi acelerar la aplicacin del pro-grama de formacin profesional decididoen 1957. El objetivo era contrarrestar eldficit de trabajadores cualificados, aliviarlos altos ndices de paro en algunas regionescomunitarias como Italia Meridional y me-jorar las condiciones de vida de los trabaja-dores.

Tras evacuar consultas con especialistas delos Estados Miembros, los sindicatos y losempresarios, la Comisin present un pro-grama de accin conjunta en diez puntos.Pero Francia y Alemania se revelaron muycontrarias al plan de transferir competenciasa la Comunidad en el mbito de la forma-cin profesional.

La oposicin poltica al proyecto fue consi-derable durante el decenio de 1960, pero la

El tipo de capacidades profesionales requeridas seha modificado: la creatividad, la responsabilidadindividual y la capacidad para adaptarse correctay rpidamente a los dems ascienden rpidamenteen el escalafn. Foto: Uwe Vlkner

Representantes de seis pases europeos que firma-ron en 1951 en Pars el convenio que estableca laComunidad Europea del Carbn y del Acero (CECA).En la imagen, de izquierda a derecha: los minis-tros de exteriores de Blgica (Paul van Zeeland),Luxemburgo (Joseph Blech), Italia (Carlo Sforza)y Francia (Robert Schuman), el canciller alemnKonrad Adenauer, y el ministro de exteriores dePases Bajos Dirk Uipko Stikker. Foto: Biblioteca Au-diovisual de la Comisin Europea

Los representantes de seis naciones europeas fir-mando en Roma en 1957 los convenios de crea-cin de la Comunidad Econmica Europea (CEE)y Euratom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Co-misin Europea

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situacin cambi tras la Cumbre de La Hayaen 1969, al decidir sta que los agentes so-ciales deban participar en la resolucinde cuestiones de orden social, y que era ne-cesario fomentar la formacin profesional.La crisis econmica surgida tras la guerra delYom Kippur en 1973 reforz dicha ten-dencia. En 1975 el Consejo de Ministros pro-mulg la directiva por la que se creaba uncentro europeo de investigacin.

El Centro Europeo para el Desarrollode la Formacin Profesional

La idea de una poltica comn de formacinprofesional fue de lento desarrollo y afrontuna y otra vez la decidida oposicin deEstados Miembros que teman perder a ma-nos de la Comunidad sus modelos forma-tivos ya comprobados y funcionales. Tras1970 se produjo un cambio: los gobiernos,y sobre todo los sindicatos, asumieron co-

mo tema propio la cuestin de la formacininicial y continua. Era necesario mejorar laformacin profesional a travs de la inves-tigacin, y numerosos pases crearon insti-tuciones destinada a esta labor. Como reac-cin a una propuesta del Comit Econmi-co y Social de la CEE, el Consejo de Minis-tros decidi el 10 de febrero de 1975 crearel llamado Centro Europeo para el Desarro-llo de la Formacin Profesional, abreviadoCedefop, con sede en Berln Oeste.

Algunas de las tareas encomendadas alCedefop eran:

Documentar novedades, investigaciones einstituciones de formacin profesional; di-fundir informacin; promover iniciativas des-tinadas a facilitar un sistema comn deformacin profesional; y servir como

punto de encuentro para los protagonistascorrespondientes. La poltica de formacinprofesional guarda invariablemente relacincon la estructura social: no slo depende dela docencia, las capacidades profesionales,el conocimiento y el rendimiento econmi-co, sino tambin de las instituciones sociales.

As pues, para la labor del Centro es esen-cial una representacin igualitaria de las cua-

El Tratado firmado por los seis Estados Miem-bros en 1965 entr en vigor en 1967 y dio ori-gen a la Comunidad Europea, la CE, que opera-ba en calidad de poder ejecutivo de la Comuni-dad Europea del Carbn y del Acero (CECA), laComunidad Econmica Europea (CEE) y Eura-tom. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comi-sin Europea

Los disturbios estudiantiles a finales de la dcadade 1960 demostraron la gravedad de la crisis queafrontaba el sistema educativo en casi todos lospases.

En 1972, Dinamarca, el Reino Unido e Irlandafirmaron el tratado de adhesin a la CE (la foto-grafa muestra al Ministro de Exteriores Irlands,Patrick Hillary, y al Primer Ministro John Lynch).Grecia se uni a su vez a la CEE en 1981 y Por-tugal y Espaa en 1986. Austria, Finlandia y Sue-cia seguiran en 1995. Foto: Biblioteca Audiovi-sual de la Comisin Europea

La eleccin de Berln como sede oficial del Cede-fop se tom para intentar demostrar que la parteoccidental de esta ciudad estaba firmementeanclada en la CE. Tras la cada del Muro y la reu-nificacin de las dos Alemanias, se decidi en1993 trasladar el Cedefop a la ciudad griega deSalnica.

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tro partes interesadas en el problema: el Con-sejo de Administracin del Cedefop se com-pone por ello de representantes de los go-biernos, de las organizaciones empresarialesy sindicales de todos los Estados Miembrosy de la Comisin de la UE.

Tanto la Unin de Confederaciones Indus-triales y Empresariales de Europa (UNICE)como la Confederacin Europea de Sindi-catos (ETUC/CES) y otros estados pertene-cientes al Espacio Econmico Europeo envanobservadores a este Consejo de Adminis-tracin. Los trabajos tcnicos y cientficosdel Centro son una contribucin esencial alfuturo desarrollo de la formacin profesio-nal en Europa, desde la divergencia haciala convergencia.

Europa y la formacin profesionalSenderos comunesLa colaboracin en la esfera de la formacinprofesional se estrech an ms mediado eldecenio de 1980. Junto a los programas deaccin individuales, se crearon progresi-vamente los cimientos de una actuacinpoltica conjunta. En el Consejo Europeo deLisboa de 2000, los Jefes de Estado y de Go-bierno se ocuparon por vez primera de cues-tiones referentes a la poltica educativa.

Los programas de accinLos programas de accin europeos se crea-ron en 1986. Un ejemplo es el programa deaccin comn conocido por Leonardo daVinci, que se ha convertido en banco deensayos para innovaciones en el mbito dela formacin permanente.

Desde 1995, este programa apoya proyec-tos de colaboracin entre instituciones edu-

cativas, empresas, cmaras de comercio, etc.de diferentes pases europeos, a fin de fo-mentar la movilidad y la innovacin y ayu-dar al ciudadano a mejorar permanentementesus competencias profesionales.

La Fundacin Europea de la Formacincomenz a desarrollar sus actividades en1995 como la agencia UE encargada de tra-bajar para 40 pases extraeuropeos, incluyendopases candidatos a la adhesin, asistin-doles y apoyndoles en la reforma y mo-dernizacin de sus sistemas de formacinprofesional. La Fundacin colabora estre-chamente con el Cedefop.

El Consejo Europeo de Lisboa de marzode 2000La Unin Europea se impuso en Lisboa elobjetivo estratgico de convertirse en la so-ciedad del conocimiento ms competitiva ydinmica de todo el mundo para el ao 2010.

Estocolmo 2001El Consejo Europeo se impuso tres objeti-vos: Mejorar la calidad y la eficacia de lossistemas de enseanza y formacin en laUnin Europea; facilitar el acceso de todoslos ciudadanos a los sistemas de enseanzay formacin, y abrir los sistemas de enseanzay formacin a la realidad en general.

El camino por recorrer

El Proceso de Brujas-Copenhague mues-tra que Europa puede plantearse y seguircon xito el objetivo comn de una vida la-boral y personal plena y armoniosa.

El proceso recibe su nombre de la iniciati-va de Brujas adoptada por los directores dela formacin profesional (octubre 2001), queen noviembre de 2002 dio lugar a la apro-bacin por los ministros de educacin de31 pases (Estados Miembros de la UE, pasescandidatos ms los del Espacio EconmicoEuropeo-EEE) de la Declaracin de Co-penhague sobre una cooperacin europeareforzada en materia de formacin profe-sional.

Las evoluciones econmicas y sociales deEuropa en el ltimo decenio resaltan cadavez ms la necesidad de inculcar una di-mensin europea en la enseanza y la for-macin. Adems, la transicin hacia una eco-noma basada en el conocimiento, capaz de

El Consejo Europeo de Lisboa decidi en 2000 que:El desarrollo de una formacin profesional dealta calidad ser parte integral y esencial de es-ta estrategia, sobre todo con el objetivo de pro-mover la inclusin social, la cohesin, la movili-dad, la empleabilidad y la competitividad. Foto:Biblioteca Audiovisual de la Comisin Europea

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un crecimiento econmico sostenible, conms y mejores empleos y mayor cohesinsocial comporta nuevos desafos al desarro-llo de los recursos humanos Extrado de laDeclaracin de Copenhague

El proceso de Brujas-Copenhague apoyael objetivo de intensificar la cooperacinvoluntaria en formacin profesional, a finde fomentar la confianza mutua, la trans-parencia y el reconocimiento de compe-tencias y cualificaciones, y crear as una ba-se para incrementar la movilidad y facilitar

el acceso a la formacin permanente. Ex-trado de la Declaracin de Copenhague

Los Estados Miembros, los pases del EEE,los agentes sociales y la Comisin han co-menzado a cooperar a escala prctica enuna serie de temas concretos:

un mecanismo nico para la trasparen-cia de competencias y cualificaciones;

un sistema de transferencia de crditosen la formacin profesional;

criterios y principios comunes de cali-dad en la formacin profesional;

principios comunes para la validacinde aprendizajes no formales e informales;

Desde el 1 de enero de 2000, las capacidades for-mativas obtenidas en el extranjero pueden hacerseregistrar en un documento personal denomina-do Pasaporte Europeo de la Formacin o Eu-ropass. En marzo de 2002, a peticin del Conse-jo Europeo de Lisboa, la Comisin recomend adop-tar un formato comn para currculos. El nuevoCurriculum Vitae Europeo se diferencia de lamayora de los currculos restantes en que recal-ca la importancia de los aprendizajes no formalese informales. Foto: Biblioteca Audiovisual de la Comisin Eu-ropea

El futuro de la formacin profesional en Europaest estrechamente ligado al objetivo de mejorarla calidad del trabajo mejorando para ello laempleabilidad, las cualificaciones, el rendimien-to y la salud de los ciudadanos.

La transicin de la escuela al mundo acti-vo y profesional es muy distinta en Alema-nia y Gran Bretaa. El contraste entre am-bos pases es probablemente el ms radicalen toda Europa, aun cuando los britnicosparezcan pensar que todos los pases conti-nentales al sur de Escandinavia siguen unaversin ms o menos diluida del sistemaalemn, o una variacin del mismo. Consi-deramos que Alemania posee la versinms caracterstica de lo que puede deno-minarse el modelo continental tpico. Estoscomentarios, debidos al socilogo de Li-verpool Ken Roberts (Roberts 2000, p. 65 etseq.) pueden no ser del todo objetivos, perocreemos que su radicalismo demuestra la di-ficultad que tienen incluso los especialis-tas para reflejar el panorama europeo dela formacin profesional de una manera sen-cilla y comprensible. Y si aplicamos este ra-zonamiento a la diversidad de sistemas for-mativos existentes en la actualidad, no re-sultar mucho ms difcil reducir la com-plejsima evolucin histrica de estos sis-temas de cualificacin hasta un comn de-nominador utilizable por los especialistas dediversas disciplinas? El Centro Europeo pa-ra el Desarrollo de la Formacin Profesional(Cedefop) ha intentado responder al desafocon su proyecto Historia de la formacinprofesional en Europa con perspectiva com-parativa (http://history.cedefop.eu.int). Aspues, por qu vas podemos encontrarsoluciones a este problema?

I.

El historiador Hermann Heimpel afirma quela caracterstica ms europea de Europa esque su historia es la historia de diferentesnaciones. Sin embargo, esta percepcin delas naciones como bloques constitutivos dela historia europea reconoce que stas noslo se crearon a s mismas durante proce-sos graduales de desarrollo, sino que de-pendan entre s mutuamente como sociosy competidores productivos (Zernack 1994,p.17).

Numerosos factores conforman las relacionesentre diversas naciones, entre ellos las fron-teras comunes y el intercambio de mer-cancas. Particularmente decisivas son al-gunas tendencias histricas internacionaleso universales. El factor ms influyente quedirige la gnesis de procedimientos de cua-lificacin para clases trabajadoras es sinlugar a dudas la Revolucin Industrial, o in-dustrializacin general de las naciones eu-ropeas. Este hecho no slo desencadenprofundas transformaciones econmicas ytecnolgicas, sino que alter radicalmentela estructura de la sociedad, las interaccionessociales, los estilos de vida, los sistemaspolticos, los tipos de alojamiento e inclusoel paisaje fsico. La Revolucin Industrialprovoc una reestructuracin radical del sis-tema de reabastecimiento de recursos hu-manos en todos los pases europeos.

Los sistemas euro-peos de formacinprofesional: algunasreflexiones sobre elcontexto terico de suevolucin histrica

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Wolf-DietrichGreinert

Profesor de pedagogade profesiones en la

Universidad Tcnicade Berln

Son escasos los estudios a lar-go plazo que analizan la evo-lucin de la formacin pro-fesional (FP) dentro de uncontexto social ms amplio.Por consiguiente, apenas secomprenden los motivos porlos que la FP ha evoluciona-do generando tantas dife-rencias, incluso en pases concondiciones similares de de-sarrollo econmico y social.En sus reflexiones sobre unposible marco terico para elanlisis de la evolucin histri-ca de los sistemas europeosde FP, Wolf-Dietrich Greinertasume una metodologa entres pasos que permite de-tectar principios comunes delos diversos sistemas: prime-ramente, la FP se considerainserta dentro de las culturasnacionales del trabajo, que semanifiestan en la legislacinlaboral; en segundo lugar, es-tas culturas del trabajo for-man la base de los distintosregmenes especficos de laFP; tercero, las culturas deltrabajo y los regmenes de laFP interfieren con las ideaspredominantes, que legitimana su vez una determinadaorientacin didctica. Par-tiendo de un anlisis dia-crnico que arranca en la Re-volucin Industrial, el autorregistra tres tipos generalesde sistemas de FP: el modelobritnico de economa libe-ral de mercado, el modelo bu-rocrtico regulado estatal-mente de Francia, y el modelodual-corporativo de Alema-nia.

Paradjicamente, el proceso de industriali-zacin en Europa no produjo un nico mo-delo unitario de formacin profesional. Antesal contrario, elimin prcticamente los anti-guos mtodos gremiales ms o menos ho-mogneos de formacin profesional quehaban ido surgiendo en Europa durante si-glos, y los sustituy por un sinnmero demodernos sistemas educativos, que aprimera vista parecan tener muy pocos ele-mentos comunes. Considerando su diver-sidad, con todo, es aconsejable un ciertocuidado con el trmino sistema de forma-cin profesional. Walter Georg ha seala-do correctamente que la teora acadmicade sistemas nicamente permite referirse aun sistema de formacin profesional cuan-do ste se haya hecho independiente y exis-ta como red particular permanente de co-municacin dentro del proceso de diferen-ciacin social de subsistemas funcionales es-pecficos, lo que requiere una fuerte unidadautoreferencial y su separacin de estruc-turas sociales internas (Georg 1997, p.159).

Georg seala que estos tipos de sistemas in-dependientes de formacin profesional, ca-racterizados por estructuras internas y pro-cesos autoreferenciales, tan solo existen enlas zonas germanfonas, bajo el nombre desistema dual. En otros pases, tanto los m-todos educativos escolares como los tiposde formacin inicial o continua en la em-presa han partido de procesos lgicos de di-versos subsistemas sociales: en el caso dela formacin profesional de tipo escolar, dela llamada lgica meritocrtica del sistemade la educacin general, y en el caso de laformacin en la empresa, de la lgica deuna produccin y organizacin laboral ba-sadas en la empresa. Segn la conclusinde Georg: el mtodo -exclusivo de Alema-nia- de mantener un sistema autoreferencialde la formacin profesional independientede escuelas y empresas hace que todo in-tento de comparar ste con otros sistemasparezca un malentendido etnocntrico, yaque generalmente no es posible encontrarelementos de comparacin (Georg 1997,p.159).

Georg piensa que es necesario ampliar elmodelo que explica las diferencias nacio-nales especficas en cuanto a formacinde masas para el empleo, incorporndole laconstelacin de relaciones culturales y fun-cional-estructurales predominantes en unasociedad, esto es, la cultura y la estructura.Los valores, normas, actitudes, convicciones

e ideales de una sociedad configuran sussistemas educativos, organizacin del tra-bajo y relaciones profesionales al igual quela interaccin ms o menos estable entre laformacin especficamente profesional delpas y sus otros subsistemas sociales comoel de la educacin general o los diversosprincipios del sistema de empleo.

Si asumimos las objeciones antes plantea-das, podemos ampliar o perfeccionar los cri-terios de comparacin internacional en for-macin profesional, y distinguir claramenteentre sistemas de formacin profesional ymodelos de formacin profesional. El tr-mino sistema nicamente debiera aplicar-se a modelos genuinamente independientesy autoreferenciales de formacin profesio-nal. Adicionalmente, resulta necesaria unacategora superior a los mtodos de for-macin profesional, que permita definir mo-delos estructurales operables y tambin lainteraccin entre los subsistemas socialesque afectan a la formacin profesional. Pro-ponemos para dicha categora el trmino decultura del trabajo.

II.

La nocin de cultura del trabajo compor-ta sin embargo una serie de problemas me-todolgicos: cmo clasificar correctamentelas relaciones internas entre subculturas na-cionales?; qu principios de orientacin yqu paradigmas son decisivos?; cmo evi-tar interpretaciones idiosincrticas hiper-simplificadas, o paradigmas con sesgo?

A la busca de una forma viable para des-brozar este tema tan complejo, topamos conun estudio realizado por Bercusson, Mc-kenberger y Supiot en 1992. Estos tres au-tores intentaban crear un sistema metdi-co para comparar culturas legales y deltrabajo (Mckenberger, 1998), y utilizaronun procedimiento de doble comprobacinpara examinar determinados mbitos deGran Bretaa, Francia y Alemania. Uno desus objetivos era descubrir la impresin dealgunos juristas sobre el trabajo asalariadoen los tres pases, y cmo sta influye ensus acciones y decisiones (la cultura del tra-bajo en la rutina jurdica cotidiana). Otroera registrar las impresiones y experien-cias que los competidores sociales de lostres pases tienen sobre las leyes en ge-neral y sobre la legislacin laboral en par-ticular (la cultura legal en la vida laboralcotidiana).

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El estudio (Bercusson et al., 1992) concluyepresentando tres contextos paradigmticosque incorporan la legislacin laboral de es-tos tres pases. Cada uno de los paradigmasrefleja las caractersticas y sigue los contor-nos de la legislacin predominante que des-cribe (Mckenberger, 1998, p.37 et seq.):

(A) En Gran Bretaa, las relaciones huma-nas en la produccin se consideran simple-mente un proceso del mercado en el queparticipan miembros de la sociedad, esdecir, trabajadores, empresarios y otros aso-ciados a los convenios colectivos. La ima-gen de la legislacin es por consiguiente ne-gativa y se caracteriza por el abstencionis-mo o la no intervencin en estos procesosde mercado. El paradigma apropiado seragobierno de la ley, y no de los hombres.

(B) En Francia, incluso las relaciones hu-manas en la produccin se consideran unhecho poltico. Los protagonistas implica-dos son el Estado y sus poderes ejecuti-vos, denominados inspecteurs de travail.Esta insistencia en el aspecto poltico se ma-nifiesta en el reconocimiento del ordre pu-blic social, una reglamentacin que confie-re al Estado (y no al mercado, como en GranBretaa, o a la interaccin entre autonomaprivada y el sistema jurdico, como en Ale-mania) un control central sobre la vida la-boral. El lema paradigmtico de esta versinrepublicana y francesa sera majest de laloi, como mxima consecucin de la Gran-de Rvolution.

(C) En Alemania, las relaciones humanasen la produccin se consideran una espe-cie de comunidad social, con tradicin deresponsabilidad recproca y respeto al conjun-to. Las normas que rigen esta comunidadsocial, al igual que en Gran Bretaa, no sue-len venir impuestas directamente por la polti-ca. Los competidores sociales proponen, ela-boran y corrigen por s mismos dichas nor-mas, hasta cierto punto. Con todo, cumplenuna funcin ms activa que los agentessociales de Gran Bretaa, pues realizan unproceso atento y especfico de adaptacincaso por caso, derivado de la interaccinentre jueces y juristas. Este sistema puedecaracterizarse con los paradigmas de esta-do civil constitucional, autonoma priva-da y ley supervisora.

As pues, vemos que los tres pases tambintienen diferentes prioridades en el mbitode las relaciones industriales y la legislacin

laboral. En Inglaterra la primaca correspondea lo econmico, en Francia a lo poltico yen Alemania a lo social. Los autores delestudio consideran que ello se extiende asi-mismo a las diferentes prioridades de es-tos pases en cuanto a seguridad y li-bertad. La seguridad se desarroll y antesy mejor en Alemania que en Francia o GranBretaa, pero a cambio se acompaa de me-nores cotas de libertad. En Francia, el de-recho de articulacin, accin y organizacinpolticas, incluso el derecho a la militan-cia, tienen prioridad sobre la seguridad.En Gran Bretaa la libertad tambin pre-cede a la seguridad, no de la misma ma-nera que en Francia, sino bajo la forma deactividad en el mercado y negociacin co-lectiva. Segn este estudio, la libertad enFrancia es un derecho poltico, que se ejer-ce dentro y a travs del Estado. En Gran Bre-taa predomina en cambio un sentimientode libertad al margen del Estado (Mcken-berger, 1998, p.38).

Este modelo ilustra que la cultura del tra-bajo, al igual que la cultura en general,convierte de hecho una idea incierta en uncontexto firme (Georg 1997, p.161). Desdeluego, los mtodos para analizar diferenciasnacionales especficas no quedan agota-dos con el debate que antecede, pero po-demos con todo deducir ya algo que las in-vestigaciones de orientacin culturalistaconfirman como tendencia general: la increblepersistencia de valores, tradiciones y men-talidades nacionales culturalmente inherentes(p.e. Hofstede, 1993). Estos factores son losque hacen sumamente difcil transformar sis-temas sociales.

Aplicado a nuestro objetivo de definir mo-delos europeos de formacin profesional,esto implicara que aunque dichos modelosrepresenten una respuesta especfica antela evolucin de problemas tcnicos, so-cioeconmicos o polticos, los procesos decambio estructural estn gobernados poruna tendencia clara y obstinada de ape-garse a la tradicin. Pero tradicin y mo-dernidad no son factores contrarios, sino enrealidad idnticos. Podemos hablar de unamodernidad especfica y ligada a la tradi-cin.

III.

Por supuesto, podramos analizar por se-parado pases individuales para describir laevolucin histrica de la formacin profe-

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sional en Europa, y restringir nuestro ejer-cicio al examen y sntesis lo ms completaposible de fuentes relevantes e interpreta-ciones inherentes, para terminar presentan-do una enumeracin de acontecimientoshistricos. Sin embargo, la utilidad acad-mica y prctica de este ejercicio a pequeaescala sera escasa: como ya hemos men-cionado, este estudio intenta describir as-pectos especficamente europeos, lo que nosexigir analizar el dilogo y la colaboracinque pueda haber tenido lugar entre diver-sas naciones europeas -algo de lo que has-ta hoy sabemos poco o nada- en torno ala reestructuracin de su formacin profe-sional bajo influencia o presin de los cam-bios que indujo la industrializacin. Quprincipios especficos, formas organizativaso nociones educativas producidas por estedilogo han marcado el camino y dejado suhuella bajo la forma de instituciones na-cionales?

Hasta la fecha, la investigacin histrica sobreformacin profesional ha sido capaz de de-tectar tres modelos formativos europeosclsicos -es decir, ejemplares- surgidos du-rante la primera fase de la Revolucin In-dustrial como respuesta al declive del anti-guo modelo formativo de tipo gremial (Grei-nert, 1999). Son estos: el modelo de eco-noma liberal de mercado britnico, el mo-delo burocrtico y regulado estatalmente deFrancia, y el modelo dual-corporativo deAlemania.

El modelo liberal, cuya primera realizacinfue Gran Bretaa, configura una relacin demercado entre los subsistemas operativosde la mano de obra, el capital y la educa-cin, surgidos del proceso de evolucin so-cial influenciado por el capitalismo indus-trial. Los principales protagonistas del mun-do del trabajo y del capital deben hallarselibres en todo lo posible de restricciones tra-dicionales y mantener unas relaciones delibre mercado con el nuevo subsistema edu-cativo. Las desventajas estructurales impi-den que los trabajadores utilicen el subsis-tema educativo para venderse a s mismoscomo factor productivo cualificado, por loque se ven obligados a venderse como simplesrecursos humanos y a aceptar las conse-cuencias sociales, que en algunos casos pue-den ser desastrosas (p.e. trabajo infantil).

El modelo de mercado correspondiente pa-ra las cualificaciones profesionales presen-ta las siguientes caractersticas:

1) El mercado regula la relacin cuantitati-va entre oferta y demanda de formacin. Losque suministran diversas capacidades pro-fesionales y quienes las reclaman puedenencontrarse voluntariamente en un merca-do -en principio- libre (es decir, un mer-cado formativo no controlado bsicamentepor el Estado).

2) El tipo de cualificaciones profesionalesexistentes (aspecto cualitativo) depende afin de cuentas de su uso proyectado en elmercado de trabajo y en las empresas o ad-ministraciones reales. La transferibilidadde cualificaciones profesionales entre em-presas vara en funcin del mercado, perosuele ser bastante reducida.

3) Las prcticas formativas no se hallan par-ticularmente tipificadas: puede comerciali-zarse la formacin escolar, o en la empre-sa, o alternada entre escuela y empresa, obien mtodos formativos organizativa y tc-nicamente innovadores (p.e.cursos de for-macin a distancia o formacin electrnica).Sin embargo, son escasos los exmenes ycertificados que gozan de una aceptacingeneral.

4) El coste de la formacin recae sobre unapersona, que suele coincidir con aqullaque requiere la formacin. As y todo, tam-bin es frecuente que las empresas contri-buyan, cuando imparten por s mismas laformacin. En este caso, los cursos forma-tivos -por lo general, tan solo cualificacionesprofesionales de carcter parcial- se hallansometidos al principio de minimizacin decostes.

5) Los pases con modelos de mercado pa-ra la formacin profesional distinguen radi-calmente entre enseanza profesional decarcter general y formacin profesional es-pecfica, tanto en su definicin como a es-cala institucional. La enseanza profesional(vocational education) se lleva a cabo siempreen escuelas estatales, mientras que la for-macin profesional (vocational training)surge de acuerdos voluntarios entre losagentes del mercado.

El modelo burocrtico de regulacin esta-tal, cuya primera aplicacin rigurosa fue enFrancia, utiliza el nuevo subsistema educa-tivo de la formacin profesional con el finde crear una relacin poltica de fuerzasentre el capital y la mano de obra. Por mo-tivos sociopolticos de orden general, los tra-

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bajadores estructuralmente desfavorecidosreciben una cualificacin por medio de unsector educativo regulado y financiado es-tatalmente (que incluye tambin a la for-macin profesional). Los trabajadores pue-den afrontar a continuacin el subsistemadel capital, una vez ms en un marco regu-lado estatalmente. Este modelo encierra elriesgo de que las instituciones de formacinprofesional sufran una influencia excesivade las estructuras lgicas del sistema de laenseanza general, y que degeneren paradar lugar a una rama subordinada de ste.

El modelo escolar correspondiente para laformacin profesional presenta las siguientescaractersticas:

1) Las relaciones cuantitativas entre demandade formacin y formacin profesional concre-ta estn fijadas por organismos o burcra-tas del estado. Dado que este tipo de pla-nificacin de la demanda no admite unexcesivo nivel de detalle, funciona pti-mamente cuando se limita a un contingen-te reducido de profesiones bsicas.

2) Los tipos de cualificaciones profesionales(aspecto cualitativo) son ms independientesdel uso inmediato en la empresa. Los prin-cipios centrales en los currculos de lasescuelas profesionales suelen ser la abs-traccin, la verbalizacin y la teorizacin.Las profesiones de tipo simple y caracteri-zadas por actividades prcticas no consi-guen aplicar estos principios en forma de-seable.

3) Los modelos escolares de formacin sue-len caracterizarse por una clara divisin entipos de cursos formativos individuales. Laadmisin a las diversas escuelas, muy clasi-ficadas en razn de la demanda de cualifi-caciones y la acreditacin o certificado queexpiden, suele depender normalmente delos diversos certificados obtenidos en las es-cuelas de enseanza general, o de un exa-men especfico de admisin.

4) La formacin profesional de tipo esco-lar est financiada por el presupuesto delEstado. Por regla general, las limitacionesinherentes a ste no permiten ampliar lasescuelas profesionales e inscribir a todos losintegrantes de una promocin escolar. Vis-to tambin desde esta perspectiva, los mo-delos escolares de formacin profesional pa-recen constituir esencialmente un sistemaelitista y centrado bsicamente en la impar-

ticin de cualificaciones profesionales de ni-vel superior.

5) Los modelos escolares de formacin pro-fesional sufren casi obligatoriamente el efec-to ascensor, esto es, sus cursos muestrantendencia a incrementar el nivel de cualifi-caciones, al menos a medio plazo. Por consi-guiente, resulta necesario crear continua-mente nuevos cursos o instituciones forma-tivas que sustituyan a los niveles de cuali-ficacin inferiores. De esta manera, la for-macin profesional para todos se encuen-tra en un estado de crisis casi permanente.

El modelo dual-corporativo, existente nica-mente en las zonas germanfonas de Euro-pa, utiliza un nuevo subsistema independientede formacin profesional como medio decomunicacin entre mano de obra, capital yEstado. La intervencin de instituciones in-termedias revitalizadas y tradicionales (el sis-tema de cmaras, regulado por el Estado),que administran y gestionan la cualificacinde los trabajadores en nombre del Estado,permite al menos compensar algunas de lasdeficiencias del Estado y del mercado enun importante mbito pblico de conflicto.Sin embargo, la clara separacin organizati-va y legal del sistema de la formacin pro-fesional, particularmente con respecto al sis-tema de la enseanza superior (centros debachillerato, universidades) genera proble-mas considerables.

El modelo correspondiente al sistema dualde formacin profesional presenta las ca-ractersticas siguientes:

1) Los sistemas de formacin profesionaldual se encuentran en buena medida se-parados del sector de la educacin general;poseen su propia estructura organizativa ynormas formativas, ya que su operacin esbsicamente privada. Su doble mecanismoregulatorio, por el mercado y la burocracia,requiere una coordinacin bastante com-plicada.

2) Las empresas constituyen el lugar for-mativo primario de este sistema cooperati-vo. Los jvenes firman un contrato forma-tivo privado con una empresa, en calidadde asalariados con la categora especial deaprendices. Como a la vez asisten a la es-cuela de formacin profesional, tambinestn sometidos a las reglas del sistema edu-cativo general.

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3) Empresarios, sindicatos y organismos es-tatales deciden conjuntamente los perfilesprofesionales y los reglamentos formativos,en un proceso regulado. Dichas decisionesquedan ratificadas por un decreto del par-lamento.

4) Las empresas individuales suelen pagarpor la formacin. Los costes pueden des-gravarse de impuestos como gastos de ope-racin. La empresa paga a sus aprendicesuna remuneracin fijada en el conveniocolectivo. Las escuelas profesionales son definanciacin pblica.

5) Los sistemas de formacin profesional dualtienen un origen tradicional de base gremial.Tres principios histricos han llegado hastanuestros das: el principio del oficio o pro-fesin (Berufsprinzip), el principio de la au-tonoma -aplicado al menos a la parte prin-cipal dentro de la empresa-, y el principiode la formacin en el trabajo.

En mi opinin, estos tres modelos de for-macin profesional son prototipos genera-dos por las naciones europeas que busca-ban nuevos mtodos de organizar la forma-cin profesional para todos sus trabajadorestras la industrializacin (Greinert 1999). Creoque este proceso no ha producido ningnotro modelo que Europa pudiera utilizar co-mo punto de referencia, y mantengo que to-dos los restantes modelos de formacin pro-fesional surgidos en los diversos pases deEuropa durante los siglos XIX y XX son va-riaciones y/o combinaciones de estos tresprototipos o modelos bsicos descritos.

IV.

La dimensin europea de la reflexin concep-tual sobre la generacin de tipos bsicosespecficos de formacin profesional en laera industrial resulta clara si se intenta ana-lizar los resultados expuestos en los apar-tados II y III conforme al contexto ideolgi-co. Surge la tentacin de adoptar la dialc-tica mental tpicamente occidental en gru-pos de tres, dado que nuestro proceso debsqueda permite detectar sin esfuerzo tresideas que interactan especficamente: tra-dicin (principio profesional), racionalismo(principio acadmico) y liberalismo (prin-cipio del mercado).

As, los tres principios centrales legitima-dores del pensamiento europeo generaranel respectivo contexto ideolgico de los tres

modelos de formacin profesional existentes.Estos principios no slo se aplican al nivelregulatorio de los tres modelos, sino quetambin estructuran su nivel operativo, es-to es, las actividades reales de formacinprofesional en los diversos tipos formativosespecficos. Esta metodologa tiene muchoen comn con los tres estilos de cualifica-cin ideales fijados por Thomas Deiinger(Deiinger, 1998). Con todo, se observan al-gunas diferencias relevantes.

Definiremos nuestra tipologa de modelosde legitimacin para la formacin profesio-nal en Europa de la manera siguiente:

1) La orientacin profesional: conforme a laideologa moderna postilustrada, este mo-delo de legitimacin se fundamenta en uncaso ideal en la tradicin, es decir, poruna parte en prcticas profesionales realesaplicadas en Europa desde la Edad Media,y por otra parte en la profesin como for-ma ensayada y comprobada de categorizarlos tipos organizativos de recursos huma-nos. Con esta perspectiva, las profe-siones/oficios se entienden como combina-ciones especficas de los elementos trabajo,cualificacin e ingresos. Las actividades queimplican estn determinadas en funcinde las tradiciones y los acuerdos socialesexistentes.

Los elementos bsicos de las profesiones in-dividuales se agrupan en modelos de inter-cambio caractersticos. Por un lado, comomodelo de intercambio social tipificado, unaprofesin constituye el eslabn central entrelas diversas relaciones sociales, definidas enfuncin de su rol. Por otro lado, las pro-fesiones constituyen la fuente primaria depropia identidad, es decir, de la imagen quelas personas poseen de s mismas y mediantela cual se presentan a su respectivo entor-no. Esto no ha cambiado bsicamente enEuropa.

La categora social de profesin permite aun modelo formativo desarrollar la capaci-dad de transferir cuestiones y problemas deorden econmico, social o pedaggico a uncontexto lgico sistemtico, y procesarlas acontinuacin productivamente. Dicha ca-pacidad, que la moderna teora de sistemadenomina autoreferencia, permite gene-rar un sistema formativo independiente.

2) La orientacin acadmica: este modelode legitimacin se basa en la conviccin de

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que es necesario aplicar la racionalidad aca-dmica para implantar un principio didcti-co organizativo que sea vlido para las cua-lificaciones profesionales. El acceso prcti-co al mundo material no debe obtenerseaplicando a posteriori resultados cientficosa las experiencias tradicionales de empre-sas y profesiones individuales, sino some-tiendo toda posible prctica profesional alcontrol y experimentacin cientficos.

La idea de obtener cualificaciones profe-sionales a travs de un mtodo acadmicoes un producto inmediato de la Ilustracine incorpora por ello el espritu de la mo-dernidad, esto es, que la ciencia -sobre to-do, las matemticas y las ciencias naturales-deben dirigir el mundo, particularmente enel mbito de la tecnologa. En 1795 se pro-dujo la creacin de la cole Polytechniquede Pars, como institucin central de for-macin inicial para ingenieros. Esta fechaconstituye as el punto de arranque del prin-cipio didctico tipificador de la formacinprofesional mediante una formacin acad-mica especializada, como estructura para losvarios nive